Investigacion en Educacion Pedagogica y Formacion Docente. Libro1

Educacin comparada y modelos educativos
Educacin rural
Educacin inclusiva (incluyente) y diversidad
Etnoeducacin e interculturalidad
ISBN 978-958-316-91-8
universidad pedaggica nacional, 2009

universidad de antioquia, 2009
corporacin interuniversitaria de servicios, 2009

Derechos exclusivos de publicacin y distribucin de la obra
Correccin de estilo, diseo y diagramacin: Fondo Editorial, UPN

La responsabilidad de las opiniones que se exponen en las ponencias corresponde a sus autores.
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por la Universidad de Antioquia

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Un encuentro de voces, eco de pluralidades

El Segundo Congreso Internacional y el VII Seminario Nacional de Investigacin en Educacin, Pedagoga y Formacin Docente, es un acontecimiento que prueba el protagonismo
de la academia en medio de un perodo de crisis econmica que no acalla las voluntades y
la gestin de quienes aspiran enriquecer las propuestas de un futuro posible mediante el
compromiso social de las acciones.
Liderado por dos universidades pblicas colombianas y con la participacin de otros
centros de educacin superior y de numerosas entidades pblicas y privadas, el Segundo
Congreso Internacional y el VII Seminario Nacional de Investigacin en Educacin, Pedagoga
y Formacin Docente es expresin de cooperacin, solidaridad, credibilidad y responsabilidad social que congrega voces, divergencias y reflexiones en la construccin de redes acadmicas que permitan articularnos en la interlocucin, en la construccin de interacciones
para la resolucin de problemas, para hacer ejercicio del libre desarrollo del pensamiento y
de la creatividad.
La disposicin es para un encuentro de goce intelectual, tejido por conversaciones diversas en la que 27 invitados internacionales y ms de 30 nacionales; se han propuesto visibilizar y hacer pblico el avance del conocimiento y de las reflexiones vigentes, aquellas que
siguen siendo la preocupacin de los intelectuales de la educacin, podremos interactuar
con las discusiones ms actuales en cuanto a la investigacin en educacin, pedagoga y formacin de maestros en los diferentes niveles de la enseanza y campos de la ciencia.
Este encuentro posibilita nuevas formas de acercarnos a la educacin, a la enseanza,
a la formacin, a las pluralidades que se expresan en prcticas y saberes para interrogarnos
sobre cada uno y sobre el colectivo, para descifrar otras claves y llenarnos de preguntas sobre
nuestro lugar de intelectuales, de sujetos polticos con capacidad de asombro. En ese contexto se a examinan los resultados arrojados por la investigacin en la enseanza en general
y en las didcticas de las disciplinas especficas a travs de la experiencia, entendida como la
accin pedaggica colmada de reflexin y sentido.
La agenda de este certamen contempla 15 ejes temticos en torno a los cuales se congregan diversos grupos de inters acadmico atravesados por la idea del cambio del tiempo,
es decir, por la apertura a la simultaneidad y a la complejidad. Ocupa un lugar central la
preparacin de formadores asumida como una tarea decisiva en la responsabilidad de una
educacin que busca cumplir su papel mediador en la formacin de sujetos capaces de leer
el mundo contemporneo y proponerle alternativas.
La investigacin al servicio de una educacin incluyente y de calidad, en un mundo diverso y globalizado, lema del congreso, pretende dar un lugar sustantivo a la indagacin como
elemento fundamental del pensamiento que problematiza, que cuestiona, que examina, que
entiende e incide en la formacin de los educadores como actores sociales protagnicos de
cualquier proyecto cultural y poltico de orden nacional o global.
Sin duda, es sta una oportunidad de participacin en un escenario abierto a la diversidad y
a la inclusin, para dejar ver y hallar otras formas de mirar nuestro ejercicio de intelectuales,
para validar lo que hacemos y ponerlo en perspectiva de lo que se hace en otras latitudes.
Marta Lorena Salinas
Decana Facultad de Educacin Universidad de Antioquia
[4]
Contenido
Huellas vitales en el desarrollo epistemolgico de la educacin comparada

Erwin H. Epstein
11
Hacia una universidad democrtica, inclusiva y de calidad en Amrica Latina.

Los aportes de la investigacin en educacin comparada

Norberto Fernndez Lamarra
17
De una crtica social a la educacin a una crtica pedaggica a la sociedad:

Reflexiones a partir de la pedagoga general de Dietrich Benner

Andrs Klaus Runge Pea, Diego Alejandro Muoz Gaviria
36
Ciencias de la educacin y pedagoga aportes para

una comprensin discursiva en Colombia

Armando Zambrano Leal
55
Retos para un modelo educativo en el siglo XXI

Juan Carlos Vergara Silva
69
La movilidad estudiantil: indicador en ascenso

Un acercamiento comparativo a dos experiencias universitarias en Mxico

Alberto Paul Ceja Mendoza
81
La enseanza de la educacin comparada en Mxico

Marco Aurelio Navarro Leal
90
Humanizar en el arte de cuidar. Una mirada comprensiva

desde el discurso pedaggico en enfermera

Sandra Milena Hernndez Zambrano, Mara Nubia Romero Balln
99
Maestros amigos de Explora: de red a comunidades de prctica

Elzabeth Montoya Martnez.
108
Diseo, implementacin de una propuesta curricular desde un enfoque interdisciplinar.

Un escenario de constituir a la escuela como centro de investigacin

Giancarlo Ramrez Africano, Abdn Antonio Alarcn Acero

Martha Carolina Barrera Parra, Luzmila Bonilla

lvaro Andrs Hernndez, Esteban Morales Solorzano

Indira Johanna Rivera Almario, Colectivo de Docentes
119
La interactividad como una estrategia para el aprendizaje activo

Lilia Del Riesgo, Ruth Garzn, Mara Orfa Rojas,

Martha Leonor Pinzn, Fabio Castillo, Alba L. Salamanca
127
Reflexiones de los estudiantes en contextos autnomos

Sandra Yannet Silva Vivas, Lisseth Sugey Rojas Barreto
137
El estudio de clases, una propuesta japonesa de investigacin en el aula

Mara Denis Vanegas, Luz Adriana Cadavid, Ma. Mercedes Jimnez
144
[5]
II CONGRESO INTERNACIONAL Y VII SEMINARIO NACIONAL DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN,

PEDAGOGA Y FORMACIN DOCENTE, Medelln 2009
Impacto de la reforma curricular en los indicadores educativos de la dgeta Chiapas

Margarita Concepcin Eun Vsquez, Pedro P. Burgete Salinas,

Jos Heber de Len Monzn
154
Los procesos creativos como alternativa metodolgica para la eficiencia
de los sistemas educativos: un modelo interdisciplinario de la creatividad

Edilberto Arteaga-Narvez, Pablo Navarro Hernndez
163
La evaluacin del aprendizaje, en el marco del modelo educativo integral
y flexible de la universidad veracruzana

Javier Contreras Ruiz, Mara Alicia Flores Garca,

Agustn Lagunes Domnguez, Andrea Francisca Ortiz Muoz
172
Construccin de una cultura evaluativa en educacin a distancia. Caso: upel-impm

Mayerling Medina de Valenzuela, Marcos Rojas Golindano

Carmen Cecilia Casas
181
Propuesta de un diseo de evaluacin para un modelo educativo innovador: caso,

Centro Universitario de Los Valles (CU Valles) de la Universidad de Guadalajara (udg)

Mara Isabel Arreola Caro, Luis Carro Sancristbal
190
Educacin rural
198
La escuela rural: Fundamento para la seguridad alimentaria

y el desarrollo de las comunidades rurales de Amrica Latina y el Caribe

Juan Manuel Zepeda del Valle
199
La educacin en el medio rural

Lesvia Rosas Carrasco
211
Educacin rural, desarrollo e inclusin

Norma Constanza Castao
222
Estrategias de participacin comunitaria y gestin ambiental compartida,

para fortalecer la integracin escuela-comunidad
y el mejoramiento de la calidad de vida

Nellys Marisol Castillo R.
227
Conciencia ambiental: una necesidad desde la formacin disciplinar

y un reto en las estrategias para ensear a la comunidad

Dora luz Gmez Aguilar, Elsy Roco Cedeo,

Adriana Paola Bejarano Castaeda, Nelson Eduardo Alzate Betancur
236
La familia campesina y la escuela rural como institucin creadora

de proyectos sustentables en la regin latinoamericana

Christian Sebastin Schneider Maruri
246
Nota de inters, campos de inters e investigacin curricular
en el agenciamiento educativo de la licenciatura en biologa

Aliex Trujillo Garca
252
Experiencias curriculares en educacin virtual expandidas al sector rural

Josefina Quintero Corzo, Fabio Ignacio Munvar Quintero,

Diana Yurany lvarez Mrquez
258
dgp ciup Universidad Pedaggica Nacional, Facultad de Educacin Universidad de Antioquia [6]
Contenido
Pedagogas Integradas al Territorio (PIT): una experiencia de formacin

de formadores en el sector rural

Dolly Vergara, Sebastin Palacio, Gabriel Awad
266
Guas de aprendizaje con enfoque en pedagogas activas:

un camino hacia la educacin pertinente en contextos rurales

Leonel Romn Caicedo Bermdez
275
Perspectivas de la aplicacin de la Investigacin-Accin-Participativa (IAP)

en la educacin rural

Jos Manuel Mojica, Elizabeth Aristizbal, Gabriel Awad
283
De la escuela inconclusa a la escuela la investigacin en educacin rural

en Santander, un enfoque por asumir

Fernando Figueredo Garzn
290
299
A Incluso e a qualidade na educao

David Rodrigues
300
En un sistema educativo hay lugar para todos y todas y en un aula?

Sivia Dubrovsky
306
Pensar sin Estado en la educacin especial?: algunas reflexiones pedaggicas

y polticas sobre la inclusin educativa en Colombia

Alexander Yarza De los Ros
313
Proceso pedaggico, didctico e investigativo del educador especial

en el marco de la educacin inclusiva

Surgei Bolivia Caicedo Villamizar
325
Proyecto Manos y Pensamiento: fortalecimiento de lengua

de seas colombiana como primera lengua

Esperanza Monroy Martin, Martha Stella Pabn
335
Ambientes complejos para el desarrollo integral

de personas en situacin de discapacidad: Aula Hmeda

Eduardo Enrique Delgado Polo, docentes del equipo de investigacin
347
Intervencin analtica del juego activo

Merithy Shanik Ramrez Bandera
361
Estudio de las concepciones docentes sobre las conductas disruptivas

desde el marco de los procesos de inclusin

Carolina Urbina Hurtado
370
Matoneo y construccin de la masculinidad homofbica en la escuela.

Criterios interpretativos para la transformacin de la cultura escolar

ngela Mara Estrada Mesa
381
Los grupos de estudiantes menos favorecidos en la educacin superior

en la Universidad Autnoma del Estado de Mxico

Alfredo Barrera Baca, Octavio Bernal Ramos, Rafael Morales Ibarra
402
[7] Ii Congreso Internacional y VII Seminario Nacional de Investigacin en Educacin, Pedagoga y Formacin Docente, Medelln 2009

Desercin cero: una mirada sobre polticas educativas para la inclusin de jvenes
y adolescentes. El caso de las escuelas de reingreso en la ciudad de Buenos Aires

Brbara Briscioli, Santiago Esteban Sburlatti
411
Educacin popular comunitaria y construccin de ciudadana con valores socialistas

Eury Jos Villalobos Ferrer, Xiomeli Cordero Rodrguez
420
Anlisis de la implementacin del currculo comunitario como alianza estratgica

para el fortalecimiento de la participacin del binomio escuela-comunidad.
Caso: ebn Teresa Carreo de Villa de Cura. Estado Aragua

Brgido Jos M. Colmenares Martnez
430
Educacin Inclusiva para grupos desfavorecidos:

caso del proyecto manejo bsico de oficinas

Herminia Ramrez Alfaro, Ingrid Snchez Alvarado
439
Tendencias: una forma de repensar lo laboral en personas

con Discapacidad Intelectual de Bogot

Alexandra Cruz Prieto, Edna Roco Delgadillo, Mara Teresa Forero,

Francisco Perea, Gloria Orjuela, Mara Anglica Triana
448
Concepciones sobre integracin e inclusin que subyacen a las experiencias

significativas de atencin a poblacin con necesidades
educativas especiales en Colombia

Norelly Soto Builes
456
Proceso de screening para la deteccin de nios/as

con aptitudes sobresalientes en primarias de Cuernavaca, Mxico

Gabriela Lpez Aymes, Santiago Roger Acua, Nayuri Corts Lara
464
Qu es lo que forma en la formacin de educadores sociales?

Conversaciones en base a una experiencia de formacin superior
en pedagoga y educacin social en la ciudad de Buenos Aires. Argentina

Ana Laura Garca, Jorge Luis Cajaraville
470
Modelo de enseanza aprendizaje para personas con limitacin visual

Mara Anglica Yazzo Zambrano, Hernando Pradilla Cobos
479
Castellano escrito como segunda lengua para estudiantes sordos

Rosalba Galvis Peuela
492
501
Etnoeducacin e Interculturalidad como Polticas y Pedagogias de Liberacion

Agustin Lao-Montes
502
La educacin intercultural

Francisco Perea M.
513
Los gitanos en Colombia y en Espaa. Implicacin de las estructuras sociopolticas

en el desarrollo de una educacin intercultural

Raquel Borrero Lpez, Roco Yuste Tosina
523
Contenido
Educacin intercultural: ejercicio epistmico de doble va

Edwin Nelson Agudelo Blandn
536
La educacin intercultural y lo urbano

Sandra Guido, Angie Benavides, Diana Garca, Socorro Jutinico
546
Propuesta educativa indgena en el marco de los planes de vida:

un sueo de pervivencia desde el resguardo indgena Caamomo Lomaprieta

Sandra Trejos, Marifelly Gaitn Z.
557
Educacin comparada
y modelos educativos
Huellas vitales en el desarrollo epistemolgico

de la educacin comparada
Erwin H. Epstein
Loyola University of Chicago, USA
Si le preguntan ustedes a alguien por la calle, Qu es la educacin comparada? es probable
que no reciban ninguna respuesta coherente o incluso una mirada atnita. Si le hacen la misma pregunta a algn acadmico es posible que conteste: es el estudio de los sistemas nacionales de la educacin, y ya sabemos todos aqu hoy que sta no es una respuesta adecuada.
Si le preguntan ustedes a tres personas de este mismo campo lo mismo, tambin es probable
que surjan tres respuesta distintas. Cmo es posible que una especialidad tan venerable, con
una historia formal desde hace mucho y con una literatura inmensa como la del campo de la
educacin comparada puede ser tan malentendida o incluso desconocida totalmente?
Me parece que hay varias razones que pueden explicar la falta de entendimiento. Una
razn puede ser que se confunde con frecuencia nuestro campo con otros parecidos: siendo
la educacin internacional, la educacin global, la educacin intercultural, entre otros los
ms comunes. Otra razn ser que no es fcil llegar a ningn consenso sobre los temas que
tendran que ser incluidos tanto en las clases de formacin como en la investigacin formal.
Tal vez la razn ms fastidiosa, en mi opinin, tiene que ver con la eterna polmica de cules
son los mtodos ms apropiados para usar a la hora de investigar.
Sin embargo, no cabe la menor duda de que la educacin comparada es un campo
distinto. Sobre todo, es un campo que tiene su propia historia y sus propios bordes. Aunque
puede que parezca un campo sin lmite o definicin alguna, el campo s tiene sus lmites pero
eso s con unos lmites necesariamente fluidos. De hecho, los lmites fluidos nos ayudan
a distinguir nuestro campo de los dems. Son rasgos vitales dentro de nuestra especialidad
acadmica. Por lo tanto, es un campo distinto de los otros campos similares, tales como
los de la educacin internacional, la educacin global y la educacin intercultural, aunque
se puede relacionar la educacin comparada con todos los campos similares. An ms, la
educacin comparada depende y tiene lazos fundamentales con los campos de la historia,
la filosofa, y todas las ciencias sociales. La educacin comparada usa y adapta las teoras,
mtodos, y perspectivas analticas de las ciencias del estudio del ser humano.
Ningn campo puede perdurar sin confines, a no ser que la comunidad dentro del campo tenga una formacin de tipo formal y un profundo conocimiento de su propia historia.
Es fundamental entender el desarrollo de la educacin comparada y cmo se formaron sus
confines. Debemos discernir sobre estos confines para poder identificar las huellas vitales en
el desarrollo epistemolgico del campo: o sea, los sucesos significativos que han realizado y
han creado una identidad comn dentro de la educacin comparada, que han animado a sus
seguidores a acudir al lado de juegos particulares de conceptos y comportamientos y sentir
una afinidad con otros de intereses parecidos. Se forma un campo acadmico cuando un
grupo de acadmicos se acercan a una lnea de pensamiento, utilizando herramientas intelectuales que llegan a compartir. El hecho de que hayan creado un argot acadmico para que
luego, dentro del campo, lo entiendan sirve como un modo de taquigrafa para comunicar las
ideas que se comparten entre todos de este campo.
[11]

Por desgracia, no tengo tiempo para poder identificar todos perodos del crecimiento
epistemolgico del desarrollo de la educacin comparada. En lugar de ello, esta ponencia
se limitar a las huellas epistemolgicas ms importantes y vitales, es decir que tratar de
aquellos personajes que construyeron los marcos conceptuales y principales que, de hecho,
todava se estn utilizado en el campo actualmente. El enfoque se tratar de los tipos de
erudicin que son normativos en el campo.
Huella 1: El Positivismo como la Epistemologa Inicial

Ningn campo acadmico tiene un inicio preciso. Todos los campos tienen que tener sus antecedentes, sin que no pudieran seguir creciendo o ser relevantes hoy en da. Seguramente
cada uno puede llegar ms o menos a un consenso sobre el momento o perodo en el que
todo aquel conocimiento emergi, tom forma y fue determinado como campo acadmico
nico y con mucha relevancia. Eso tendra lugar cuando unos investigadores empezaran a
identificarse con una construccin analtica comn, aunque, con respecto a esto hay que decir que existe una diferencia sutil entre una fundacin y un origen, ya que el ltimo se refiere
a las semillas de un campo. William Brickman (1966) le atribuye las races de la educacin
comparada a los romanos, griegos, y persianos de la antigedad. A decir la verdad, la fundacin de la educacin comparada como un campo acadmico y profesional lleg mucho ms
tarde, cuando por fin muchos investigadores se pusieron de acuerdo sobre un episodio especfico en el siglo diecinueve como el momento ms definitivo, el momento que dio la luz al
campo. Me refiero a la publicacin en 1817 de la obra titulada: Una esquema sobre el trabajo
de la educacin comparada (en francs, Esquisse dun ouvrage sur leducation compare) por
Marc-Antoine Jullien de Paris.
En su Esquisse Jullien acu el trmino la educacin comparada. Bsicamente el Esquisse fue un plan que quiso examinar un gran rango de caractersticas encarnadas en las
escuelas de Europa. Lo que hizo el Esquisse -esta obra tan monumental dentro del campo- no
fue usar encuestas en s. Realmente otros acadmicos como Cuvier, Jomard, y Jean-Baptiste
Say hicieron encuestas empricas, aunque en absoluto rigurosas, en Holanda e Inglaterra
para que dieran a conocer las mejores escuelas. Al contrario, Jullien deseaba en primera
medida emplear un mtodo muy sistemtico para investigar las escuelas y, en segunda medida iniciar una ciencia de la educacin comparada que podra establecer leyes que dirigiesen
las caratersticas observadas de la educacin derivadas de unas encuestas sistemticas.
El modelo de Jullien dio al campo su fundacin epistemolgica. Aquella fundacin fue
el uso del positivismo. De hecho, Jullien intent utilizar el positivismo como un marco epistemolgico una dcada antes de que Auguste Comte (1830), el hombre que se considera
el fundador de la sociologa como un campo de estudio, lo intentase. Segn Comte (p. 8),
El carcter fundamental de la filosofa positivista es determinar si todo fenmeno humano
est sujeto a leyes invariables. El descubrimiento preciso de aquellas leyes y la intencin de
reducirlas al menor nmero posible sern las metas de todos nuestros esfuerzos (traduccin
ma). Est claro que antes de Comte, Jullien promulg la idea de la invariabilidad de estas
leyes que haba de aplicar a la educacin y sus efectos.
Huella 2: El Relativismo Sigue (pero no sobrepasa) al Positivismo

Despus de publicarse la obra monumental de Jullien en Francia, el inters por el campo
se fue fomentando en Rusia y Gran Bretaa. Por cierto, aunque el positivismo fue el punto
de partida para la educacin comparada y las investigaciones positivistas, por ejemplo las
de Friedrich Thiersch en 1838 (cfr. Hausmann, 1967), a veces sala un relativismo que lleg
a ser dominante a mediados del siglo XIX aproximadamente y que encarn el concepto de
carcter nacional. En particular, en 1857 K. D. Ushinsky de Rusia public un ensayo titulado
Sobre el carcter nacional de la educacin pblica en el que describi en detalle el carcter nacional de la educacin en Alemania, Inglaterra, Francia, y Estados Unidos. Ushinsky
utiliz un mtodo que se desviaba completamente del mtodo nomottico de Jullien. Para
Ushinsky (1857), Cada nacin tiene su propio sistema nacional de educacin, y, por lo tanto,
el prestar de un sistema educativo de una nacin a otra es imposible (p. 205). Ushinsky vea
ideogrficamente la educacin como algo atado inextricablemente al mundo social y cultural,
entonces negando la validez de las inferencias derivadas nomotticamente. Se reclama el
relativismo epistemolgico que todo el conocimiento (y el comportamiento que resulta de
ese mismo conocimiento) es algo relacionado y entendido en conexin con los esquemas
conceptuales; idea esta que todava sigue siendo discutida desde la poca de Protgoras
de Abdera, el sofista griego (cfr. MacIntyre, 1985). Para Ushinsky, cada esquema conceptual
que intenta formar el conocimiento promulgado en las escuelas est influido por su propia
nacin y cultura, y como las escuelas son totalmente nicas en el mundo es imposible de
poder transferir esos esquemas a otras naciones, ya que no podran tener validez ms all de
la nacin y cultura en cuestin.
Es probable que Ushinsky fuera el primer acadmico que promovi el relativismo como
una postura epistemolgica dentro de la educacin comparada, pero desde luego Michael
Sadler de Inglaterra era, e incluso hoy ha sido nuestro apstol ms inteligible e influyente.
Analizando su gran y famoso discurso dado en Guildford, Inglaterra en 1900, podemos discernir dos elementos claves en el relativismo de Sadler. El primero afirma la importancia de
carcter nacional y en esa manera adelantaba la perspectiva de Ushinsky. Sin embargo,
el segundo elemento del relativismo de Sadler sugera que podemos captar la naturaleza
humana y verdadera de nuestra educacin solamente a travs de la educacin comparada.
De ah Sadler propuso tcitamente una metodologa para la educacin comparada que es la
siguiente: para alcanzar ms all de los acontecimientos adentro de nuestro propio sistema
de educacin, hay que esforzarse por entender en un espritu compasivo y cuidadoso un
sistema extranjero de educacin. Es decir que a travs de taladrar mentalmente y conocer intelectualmente otro sistema fuera de nuestra experiencia, podemos comprender el nuestro.
Se moldeaban los contornos del relativismo en la educacin comparada principalmente
por estos dos elementos, inicialmente, en un nfasis en el carcter nacional y eventualmente el concepto de, segn Sadler, el entendimiento en un espirit compasivo, o, segn otros
(Verstehen), usando la palabra alemn. El enfoque en el carcter nacional lleg a tener su
expresin ms extrema en los escritos de Vernon Mallinson (1957) de Gran Britaa y ocurri
poco antes de la poca ms alta del positivismo lgico de los EE.UU. Los estudios de carcter
nacional, especialmente aquellos que fueron llevados a cabo por algunos antroplogos, se
hacan populares durante e inmediatemente despus de la Segunda Guerra Mundial, pero
fueron criticados mucho por su tendencia de reducir la motivacin humana y personalidad a
una configuracin simple de factores excesivamente generalizados.
Por lo tanto, se ve que la educacin comparada abarca de dos epistemologas opuestas:
el universalismo del positivismo y el particularismo del relativismo, ambos con races profundas en el siglo XIX. Junto con los conceptos de conocimiento, stos son los mtodos de
conocer la realidad. Desde la perspectiva de los positivistas, como la de Harold Noah y Max
Eckstein (1969), C. Arnold Anderson (1961), y Philip Foster (1960), el relativismo de Ushinsky

y Sadler fallaba profundamente como un modo de poder entender la realidad dentro de la

educacin comparada. Segn ellos, cmo se poda denominar algo con la palabra comparativo si aquella investigacin no comparaba nada? Ellos opinaban que la comparacin exiga
que se examinasen las diferencias y las similitudes entre unidades que fueran susceptibles
a la hora de analizar. Para el positivismo, el mtodo cientfico que constituye la especificacin de variables observadas empricamente y probar hiptesis acerca de las relaciones entre
aquellas variables, es aplicado para adquirir conocimientos objetivos.
En el campo relativisto, gente como Vernon Mallinson (1957) y Edmund King (1968)
entendan la comparacin de otra manera. Para ellos, era totalment intil usar el mtodo
cientfico para descubrir principios que aproximaban leyes naturales y luego aplicarlos a un
rango de naciones o grupos. Hacerlo era desarraigar sin reconocer las anclas culturales. La
comparacin, insistan ellos, derivaba de ganar comprensin Verstehen mediante el conocimiento profundo y total de la historia y cultura de cada grupo distinto. Cuando un/a
comparatista llega a conocer los mundos sociales y culturales de otra nacin o comunidad,
ese conocimiento tan profundo le da a el/ella, de hecho, la dominacin intelectual de los conceptos que tienen que ver con las estructuras y funciones de su propia nacin o comunidad.
Esto es lo que llaman los relativistas las fuerzas y los factores detrs de la estructura y
funcin educativa de otra nacin o grupo.
Huella 3: el funcionalismo histrico como sntesis

Aunque se hayan presentado unos fuertes desacuerdos entre el positivismo y el relativismo,
los dos han podido encontrar un espacio tranquilo y llegar a tener una reconciliacin entre
estas dos posturas epistemolgicas. Para algunos positivistas (por ejemplo, Psacharopoulos,
1990), la erudicin relativista est lejos de la educacin comparada legtima, igual que la
erudicin positivista est mal aconsejada para algunos relativistas (por ejemplo, Masemann,
1990). A mediados del siglo XX un grupo de comparatistas con mucha influencia, especialmente Freidrich Schneider (1961a; 1961b) de Alemania e Isaac Kandel, inicialmente del Reino
Unido y luego de los EE.UU., entendan que tendra que existir una corriente central epistemolgica, es decir, una mezcla del positivismo y relativismo. Se describe esa corriente como
el funcionalismo histrico, un trmino que introdujeron Andreas Kazamias y Byron Massialas
(1982). Sin embargo, aquel trmino merece ser usado con un sentido mucho ms amplio que
el sentido propuesto por Kazamias y Massialas. Ellos distinguen el funcionalismo histrico del
funcionalismo sociolgico o funcionalismo tecnolgico; no obstante, estos ltimos son claramente positivistas en el fondo y dejan que el funcionalismo histrico sea entendido como
una fusin de epistemologas relativista y positivista.
El funcionalismo histrico, por la manera definida por Kazamias y Massialas, examinaba
la educacin como algo interrelacionado con otras instituciones sociales y culturales; y sta
puede ser entendida mejor si est examinada dentro de su contorno social (traduccin
ma, p. 309). Aunque Kazamias y Massialas no daban una descripcin ms mplia del funcionalismo histrico, la distinccin que hacen entre ello y otros tipos de funcionalismo o sea,
funcionalismos que ciertamente caen bajo el episteme del positivismoindica su preferencia
relativista. Con todo, ver la educacin comparada como un campo que se concentra en el
contexto social es la nica base comn para el significado positivista de la comparacin y a
su vez el significado relativista de la comparacin, y sta desde ese espacio comn donde
particularmente Schneider y Kandel abarcan y desvan al mismo tiempo los antecedentes
derivados de Jullien y Sadler.
Conclusin
Es necesario que los esfuerzos para delinear los confines de un campo acadmico descansen
ltimamente en una lnea continua de epistemologa. Sin comprender las maneras aceptables de conocer la realidad educativa en la educacin comparada, los otros mtodos de
deslindar un campo acadmico o sea, medir los contenidos de los escritos y actitudes de los
comparatistas, distinguir este campo de otros y examinar la configuracin organizacional del
campo el resultado ser que todo permanecer superficial y sin futuro relevante.
Deslindar los confines normativos de la educacin comparada al identificar indicios
epistemolgicos, es la manera ms exacta para describir el campo que el mtodo usual de
mostrar un tipo de progresin Darwinista de cuentos viajeros hasta exploracin cientfica. El
mtodo evolucionario, adoptado por virtualmente todos los libros de texto de la educacin
comparada, de Bereday (1964) hasta Phillips y Schweisfurth (2006), esconde la importancia
de corrientes epistemolgicas en el desarrollo del campo. Al contrario de lo que se suele pensar del desarrollo epistemolgico del campo de la educacin comparada, yo sostengo que el
campo se ha ido desarrollando segn lneas paralelas y no por etapas distintas o mejores.
Con todo, el mismo procedimiento positivista que Jullien introdujo en 1817 sigue siendo usado actualmente igual que el mtodo relativista introducido por Ushinsky en 1857. Si se puede
discernir un patrn evolucionario en la educacin comparada, es gracias a la elevacin y
ampliacin del funcionalismo histrico como la epistemologa dominante. Como todos nosotros vamos entendiendo y conociendo mejor este proceso, y como los confines normativos
van delinendose de una manera ms clara, as tambin ir avanzando la educacin comparada como un campo acadmico y nico como debe ser.
Bibliografa
Anderson, C. Arnold (1961). Methodology of
Comparative Education, International Review
of Education 7, pp. 1-23.
Hausmann, G. (1967), A Century of Comparative Education, 1785-1885, Comparative Education Review 11 (February), pp. 1-21.
Bereday, George Z.F. (1964). Comparative

Method in Education. New York: Holt, Rinehart
& Winston.
Jullien, Marc-Antoine (1817), Esquisse dun ouvrage sur lducation compare. Paris: L. Colas.
Brickman, William W. (1966). Prehistory of

Comparative Education to the End of the Eighteenth Century Comparative Education Review, 10 (February), pp. 30-47.
Kazamias, Andreas and Byron G. Massialas

(1982). Comparative Education. En Harold E.
Mitzel (eds). Encyclopedia of Educational Research, Fifth Edition. (pp. 309-317). New York:
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Hacia una universidad democrtica, inclusiva y

de calidad en Amrica Latina. Los aportes de la
investigacin en educacin comparada
Norberto Fernndez Lamarra1
untref/saece Argentina
1. La investigacin en educacin comparada

en Amrica Latina. Su necesidad
La Educacin Comparada como disciplina tiene una muy limitada presencia acadmica en
Amrica Latina, tanto en los programas universitarios de formacin como en los de investigacin. Este acotado desarrollo acadmico lleva, tambin, a una muy escasa produccin conceptual y de investigacin en esta disciplina y a la supervivencia en nuestras universidades
y en los estudios sobre este campo acadmico de los enfoques clsicos, esencialmente de
carcter descriptivo.
A la escasa produccin acadmica, se agrega el muy limitado intercambio entre investigadores y especialistas de la regin. Hay mayor comunicacin entre los especialistas latinoamericanos con los de Estados Unidos y Canad a travs de la Comparative Internacional
Education Society (CIES) y con los europeos, que entre los latinoamericanos entre s. La
reciente creacin o el fortalecimiento de Sociedades Nacionales de Educacin Comparada
en Brasil, Cuba, Mxico y Argentina puede contribuir a mejorar e intensificar el intercambio
acadmico en Amrica Latina. En otros pases como Venezuela, Panam y Uruguay se est
1 Norberto Fernndez Lamarra es especialista, investigador y consultor nacional e internacional en el rea
de las polticas, la planificacin y la gestin de la educacin, con nfasis en los ltimos aos en la educacin superior. Es Director de Posgrados de la Universidad Nacional de Tres de Febrero (UNTREF) donde, adems, dirige
el Ncleo Interdisciplinario de Formacin y Estudios para el Desarrollo de la Educacin, el Programa de Posgrados en Polticas y Administracin de la Educacin (Maestra y Especializaciones) y el Programa Interinstitucional de Doctorado en Educacin UNTREF/UNLa. Ha sido Profesor Titular Ordinario/Regular de Administracin
de la Educacin en las universidades nacionales de Buenos Aires y La Plata hasta el ao 2004, por jubilacin.
Ha sido miembro de la Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria de la Argentina (CONEAU)
entre los aos 1996 y 2001. Se desempea como Profesor de Posgrado en diversas universidades argentinas y
de otros pases de Amrica Latina. Como investigador es categora 1. Preside la Sociedad Argentina de Estudios
Comparados en Educacin. Ha sido Experto Regional de la Unesco (aos 1976-1981) y se desempea habitualmente como Consultor de esa Organizacin y de otros organismos internacionales. Es autor de ms de 100
publicaciones, estudios, trabajos y artculos sobre la educacin argentina y latinoamericana. Recientemente
ha publicado, entre otros, los libros La educacin superior argentina en debate. Situacin, problemas y perspectivas, Eudeba-IESALC / Unesco, mayo de 2003; Educacin Superior. Convergencia entre Amrica Latina y
Europa. Procesos de evaluacin y acreditacin de la calidad, Jos-Gins Mora y Norberto Fernndez Lamarra
(Coordinadores), Proyecto ALFA-ACRO, Comisin Europea, EDUNTREF, Buenos Aires, junio de 2005; Poltica,
Planeamiento y Gestin de la Educacin. Modelos de Simulacin en Argentina, Norberto Fernndez Lamarra
(Compilador) y otros, EDUNTREF, Buenos Aires, abril de 2006 y Educacin Superior y Calidad en Amrica
Latina y Argentina, Norberto Fernndez Lamarra, EDUNTREF-IESALC/Unesco, Buenos Aires, junio de 2007 y
Universidad, Sociedad e Innovacin. Una perspectiva internacional, Norberto Fernndez Lamarra (Compilador), EDUNTREF, Buenos Aires, mayo de 2009.
[17]

en proceso de estructurar nuevas sociedades nacionales. La World Council of Comparative

Education Societies (WCCES) y en especial su presidente hasta agosto de 2007, Mark Bray,
han apoyado tambin el fortalecimiento de la educacin comparada en Amrica Latina.
La mayor parte de los estudios de carcter comparado en educacin son llevados a cabo
por los organismos internacionales (en especial Unesco y OEI) y, elaborados a partir de estudios nacionales, en general, como contribuciones a conferencias, a reuniones y a seminarios
(Fernndez Lamarra, Mollis y Dono Rubio; 2005, pag 171)
El escaso desarrollo de esta disciplina se debe, probablemente, a las caractersticas de
los procesos de definicin de las polticas educativas en la regin. stas no parten, en general,
de estudios e investigaciones que permitan fundamentarlas, sino que se adoptan sin los necesarios procesos previos de anlisis y discusin sobre los antecedentes nacionales e internacionales y sobre los requerimientos actuales y futuros de la sociedad y del sistema educativo.
Muchas veces surgen decisiones polticas puntualesgeneralmente arbitrarias que atienden
ms a situaciones particulares que a intereses generales de carcter nacional.
Amrica Latina debe tender como es necesario y deseable a enmarcar los procesos
educativos en procesos de gobierno que establezcan verdaderas polticas de Estado orientadas hacia el futuro, y que sean determinadas a travs de la interaccin entre las dimensiones
polticas, de planeamiento y de gestin, en las que los estudios e investigaciones de carcter
comparativo sean un componente significativo. Los modelos y estudios comparativos deben
analizarse desde la realidad histrica y actual de cada pas y de sus verdaderas necesidades
y no adoptarse crticamente, como ha ocurrido y ocurre muy a menudo en Amrica Latina.
Asimismo, los escasos estudios comparativos desarrollados tienden a analizar modelos
y situacin de pases de fuera de la regin en general con caractersticas de desarrollo muy
diferentes y a otorgar menor inters a los estudios de tendencias, situaciones y casos en
pases latinoamericanos.
Esto que se registra, en relacin con el conjunto del sistema educativo en su totalidad,
ha ocurrido y ocurre en el mbito de la educacin superior universitaria, por lo que en las
ltimas dcadas se han aplicado modelos y polticas provenientes de la influencia de pases
de Amrica del Norte y de Europa y de organismos internacionales.
Por ello, en los puntos siguientes se presentar un panorama de carcter comparativo
sobre la situacin y desafos que se le presentan a la educacin superior en Amrica Latina.
2. Algunos problemas y desafos de la situacin

y de las polticas universitarias en Amrica Latina
La universidad en Amrica Latina, hasta la dcada de 80, ha sido predominantemente estatal
y con autonoma institucional y acadmica. Hacia fines de la esa dcada e inicios de la del
90, se introdujeron en el marco de los procesos de globalizacin, estrategias de carcter neoliberal que tendieron a reemplazar las polticas de bienestar impulsadas por el Estado, por
otras en que predominaban las concepciones de mercado y de privatizacin de los servicios
pblicos, entre ellos la educacin. A pesar de ello, se mantuvo y se increment la fuerte
demanda por educacin superior, que se inici en Amrica Latina en la segunda mitad del
siglo pasado.
En el cuadro siguiente se puede observar la evolucin desde el ao 1950 del nmero de
instituciones universitarias y del nmero de estudiantes de Amrica Latina. Las instituciones
se multiplicaron por 25 en ese perodo y los estudiantes por 60. En la dcada del 90, la tasa de
incremento anual de la matrcula fue del 6% (8% para el sector privado y slo del 2,5% para
el pblico) La tasa bruta de escolarizacin terciaria se multiplic por 10 aunque an sigue

siendo baja en relacin con la de Estados Unidos y Europa y an con la de Asia y Oceana.
Instituciones universitarias en Amrica Latina
1950: 75
1985: 450
1975: 330
1995: 812 (319 pblicas, 493 privadas)
Actualmente: posiblemente ms de 2000
Nmero de estudiantes de la Educacin Superior en Amrica Latina
1950: 267.000
1990: 7.350.000
1970: 1.640.000 2000: 11.500.000
1980: 4.930.000 2005: alrededor de 16.000.000
Se multiplic por ms de 60 veces entre 1950 y 2005
Tasa de incremento anual de la matrcula: aproximadamente 6%
Sector Privado: 8%
Sector Pblico: 2,5 %
Tasa bruta de escolarizacin terciaria
1950: 2,0%
1990: 17,1%
1970: 6,3%
2000: 19,0%
1980: 13,8%
Se multiplic por 10 entre 1950 y 2000
Tasa actual en los pases desarrollados: aprox. 51,6%
Europa: 50,7% EE. UU: 80,7% Asia y Oceana: 42,1%
Fuentes: Elaboracin propia basado en datos de IESALC/Unesco.
Para Amrica Latina en el ao 2003 el promedio de matrcula de la educacin superior que
concurre a instituciones privadas es del 50%, siendo mayor para otros pases: Brasil y Chile:
70%; Colombia: 60%; Centroamrica: alrededor del 60%. Para Mxico es del orden del 40%,
para Argentina del 20%, para Uruguay del 10% y para Cuba del 0%. En el caso de Argentina,
si se toma nicamente la matrcula universitaria, en el ao 2000 slo el 12% concurra a universidades privadas
3. Diversificacin de la educacin superior y heterogeneidad

de los modelos de calidad
Para atender el aumento de las demandas crecientes de educacin superior se crearon diversos tipos de instituciones en su mayora, como se ha sealado, de carcter privado sin
criterios previos en cuanto a niveles de calidad y de pertinencia institucional. Esto gener,
por lo tanto una fuerte diversificacin de la educacin superior con una simultnea privatizacin en materia institucional y con una gran heterogeneidad de los niveles de calidad. De esta
manera, surgieron problemas de calidad que se manifiestan en los sistemas e instituciones
de educacin superior de la regin. Frente a esta situacin ha sido necesario establecer procesos de regulacin de la educacin superior que hicieran frente al aumento del nmero y a
la disparidad en la calidad de las instituciones, en especial de las privadas.

Por esto, la preocupacin por el tema de la calidad es un denominador comn en Amrica Latina, aunque todava es insuficiente la consolidacin de los sistemas de aseguramiento
de la calidad. Lentamente los procesos de evaluacin y acreditacin van permitiendo superar las tensiones planteadas en los primeros aos de la dcada del 90 polarizadas en la
dicotoma autonoma universitaria versus evaluacin, lo que ha posibilitado una cierta maduracin de la cultura de la evaluacin en la educacin superior (Fernndez Lamarra, 2004,
p: 50).
La posibilidad de contar con sistemas de evaluacin y acreditacin consolidados permitira superar la fragmentacin y dispersin de la informacin sobre la educacin superior.
La compleja tarea de obtener informacin sobre los sistemas y sobre las instituciones de
educacin superior tanto pblicas como privadas indica que los sistemas vigentes reflejan las debilidades de las instancias de control y supervisin de las instituciones y la escasa
apertura de estas instituciones para dar a conocer informacin sobre s mismas. Por ejemplo,
en varios pases de Amrica Latina es muy difcil establecer con cierta precisin el nmero
de instituciones y de estudiantes de la educacin superior. As, por ejemplo, mientras en un
cuadro anterior afirmamos que el nmero de instituciones universitarias es, posiblemente,
del orden de 2000, en otros estudios se afirma que dicho nmero es mayor a 4000. Esto se
debe a la falta de definicin precisa sobre que se considera una institucin universitaria y a la
muy discutible informacin disponible.
En la mayor parte de los pases se ha consagrado en sus constituciones nacionales, el derecho a la educacin y la autonoma de las universidades estatales, lo que en la Argentina se
incluy en la reforma de la Constitucin Nacional de 1994. Se observa adems, una tendencia
a ordenar jurdicamente los sistemas de educacin superior a travs de una ley general de
educacin o ley marco que regule a todos los niveles del sistema y una ley de educacin
superior, especfica para ese nivel. Sin embargo, an son pocos los pases que poseen una
norma particular que cree y regule el sistema de aseguramiento de la calidad (como ejemplo
se puede mencionar el caso de Chile, con una Ley de Aseguramiento de la Calidad que crea la
Comisin Nacional de Acreditacin, en el ao 2005).
Otra situacin que debe considerarse en cuanto a la pertinencia y la calidad, es la falta
de flexibilidad, actualizacin y cambio de los diseos curriculares de las carreras ofrecidas
para poder incorporar importantes modificaciones que se registran en las disciplinas y en las
reas profesionales. Es necesario asumir nuevas formas en la gestin del conocimiento para
poder actualizar las metodologas pedaggicas que se utilizan en la educacin superior.
A los factores que inciden en la baja eficiencia interna de los sistemas de educacin
superior, se debe adicionarle un tema que se reconoce como preocupante: el nivel crtico
de formacin previa que poseen los ingresantes a las instituciones de educacin superior por
la falta o muy escasa articulacin con la enseanza media. ste se constituye en un serio
problema en varios pases.
Adems, si bien la oferta acadmica en materia de educacin superior se compone bsicamente de instituciones universitarias, hay un incipiente desarrollo de instituciones de educacin superior no universitarias de variada calidad-, en particular en Argentina, Colombia
y Uruguay. No hay una oferta consolidada que se presente como una alternativa efectiva a la
universitaria y, por otra parte, existe una muy escasa articulacin entre ambas modalidades
de educacin superior.
4. Escasa participacin de la sociedad

Hay una creciente demanda por la necesidad de una mayor relacin entre las instituciones
de educacin superior y la sociedad, a partir de la cada vez ms imprescindible rendicin de
cuentas (accountability) Esto se constituye en un componente principal para poder conocer
lo que las instituciones de educacin superior ofrecen para el desarrollo y lo que desde de
la sociedad y desde el sector productivo se requiere. Se hace necesario construir una nueva
y efectiva relacin Estado-Sociedad-Universidad que posibilite mejorar los niveles de pertinencia en lo poltico, en social y en lo acadmico de la educacin superior.
El presupuesto promedio en Latinoamrica para educacin superior es inferior al 1,5%
del PBI, lo cual es claramente insuficiente para satisfacer las necesidades de un sistema en
desarrollo, particularmente para atender las demandas nacionales en materia de investigacin. La capacidad institucional para la investigacin est situada predominantemente en
las universidades y centros pblicos estatales, por lo que el escaso gasto pblico para investigacin afecta la capacidad de produccin cientfica de los pases latinoamericanos y la
pertinencia acadmica de las universidades. En la Argentina, por ejemplo, el gasto pblico en
investigacin cientfico-tecnolgica es del orden del 0,5% del PBI, proporcionalmente mucho
ms bajo que en otros pases como Brasil, Chile y Mxico.
En general, hay una escasa participacin de la sociedad en el desarrollo de la educacin superior. Recientemente se han registrado una serie de iniciativas que dan cuenta de
un fomento de la participacin social; particularmente en pases como en Argentina, Venezuela, Brasil y Repblica Dominicana, en los que las leyes de educacin superior explicitan la
necesidad de generar la participacin de la sociedad a travs de la conformacin de Consejos
Sociales. Al respecto es de inters analizar las propuestas y experiencias, tanto en pases de
Amrica Latina como de Europa2.
Si bien durante la dcada del 90 se registr en toda Amrica Latina con mayor nfasis
en algunos pases como Argentina, Chile, Colombia, Mxico y Brasil el desarrollo de diversos posgrados, los cuerpos acadmicos consolidados con esa formacin son an pequeos
en la mayora de los pases y su distribucin en las instituciones de educacin superior es
insuficiente y desigual. A esto hay que agregarle las deficiencias en los sistemas de seleccin,
desarrollo y promocin del personal de las instituciones de educacin superior y la falta de
incentivos para elevar los niveles de formacin. De hecho, la fuerte desinversin en educacin superior en el sector de la educacin pblica ha repercutido en la pauperizacin de la
profesin docente y del personal no docente que trabajan en las instituciones de educacin
superior.
Otro tema que preocupa es el de la internacionalizacin de la educacin superior. Hay
una fuerte y a veces negativa incidencia de programas transnacionales particularmente
de posgrado que llegan a travs de campus virtuales va Internet y de otras modalidades de
educacin a distancia y semipresenciales, infringiendo muchas veces las normativas nacionales, sin asegurar niveles de calidad comparables con los de sus pases de origen y siendo
dictados por instituciones no autorizadas.
En trminos generales, en las dos ltimas dcadas se produjo una fuerte expansin de
instituciones y de la matrcula y se pusieron en marcha mecanismos de aseguramiento de la
2 As, un anlisis de carcter comparativo sobre las relaciones entre universidad y sociedad y los procesos
de innovacin puede profundizarse en el libro: Fernndez Lamarra, N (comp.) (2009). Universidad, Sociedad e
Innovacin. Una perspectiva internacional, Buenos Aires, EDUNTREF.

calidad, que no lograron a pesar de sus avances compensar la fuerte diversificacin y la

gran heterogeneidad de los niveles de calidad. En muchos casos, los bajos niveles de calidad
de las instituciones se basan en que prima el inters comercial sobre el acadmico. El tema
de la mercantilizacin de la educacin superior en Amrica Latina se constituye en un nuevo
y serio problema, al que se har referencia ms adelante.
En este sentido, se puede afirmar que, en el marco de las conclusiones de la anterior
Conferencia Mundial de la Unesco sobre Educacin Superior, el desafo ha sido el de la pertinencia acadmica, poltica y social, en funcin de la adecuacin de lo que la sociedad espera de las universidades y lo que estas efectivamente hacen. Para ello las instituciones de
educacin superior deben plantearse orientaciones y objetivos a largo plazo a partir de las
necesidades de la sociedad, reforzando sus funciones de servicio societal, contribuyendo al
mejor desarrollo del conjunto del sistema educativo y apuntando a crear una nueva sociedad ms justa y menos violenta, movida por el amor hacia la humanidad y guiada por la
sabidura (Unesco, 1998). En la reciente Conferencia Mundial de la Unesco sobre Educacin
Superior (Pars, 2009) se ha reafirmado a la educacin superior como un bien pblico y, por
lo tanto, como de responsabilidad en especial de los gobiernos. Tambin se han formulado
recomendaciones y propuestas sobre aspectos tales como: acceso, equidad y calidad; se ha
subrayado la importancia de la investigacin y la innovacin y, se han planteado importantes
consideraciones sobre polticas y estrategias para los gobiernos, en particular en cuanto a
democratizacin, equidad, inclusin social y calidad.
5. Universidad y gobernabilidad democrtica

Los contextos socio-polticos predominantes en Amrica Latina en los ltimos aos muestran
un difcil proceso hacia el mejoramiento de las condiciones para asegurar la gobernabilidad
democrtica de cada uno de los pases. Muchos de ellos estn transitando complejas situaciones de transicin y de consolidacin gradual de la democracia, conjuntamente con los
impactos de la globalizacin, de la imposicin de las economas de mercado, de la internacionalizacin de las decisiones econmicas, de las reformas del Estado de orientacin neoliberal, de las crisis de las economas nacionales y de procesos crecientes de pobreza, exclusin
social y marginalidad.
Conjuntamente con esto, los pases de Amrica Latina realizan esfuerzos, a veces en
condiciones muy difciles, para integrarse en bloques regionales (por ejemplo, Mercosur, Comunidad Andina de Naciones, Centroamrica y el NAFTA) y simultneamente, para hacer
frente a los desafos de la nueva sociedad del conocimiento y de la tecnologa.
Si la pertinencia poltico-institucional de los sistemas universitarios se define en trminos de sus contribuciones al afianzamiento de la gobernabilidad democrtica de la regin
en su conjunto y en cada uno de sus pases; la universidad debe trabajar efectivamente
para alcanzar consensos bsicos en materia de polticas pblicas a travs de procesos de
concertacin, para promover nuevas modalidades de representacin social, para establecer
canales institucionales para las demandas de participacin social, para el desarrollo y aceptacin colectiva de valores tico-morales en el marco de una cultura cvica democrtica, para el
desarrollo en sus estudiantes y graduados de actitudes y juicios crticos sobre instituciones,
procesos y actores, y para que la educacin y la universidad se constituyan nuevamente en
medios eficientes de movilidad e integracin social.
La gobernabilidad democrtica requiere de la mejor gobernabilidad de los sistemas
educativos y de la universidad en trminos de legitimidad, eficiencia y participacin, como
sealan Puelles y Urza (1996).
La legitimidad plantea la necesidad de polticas educativas y universitarias establecidas

a travs de procesos de concertacin, con planes y programas de carcter estratgico, teniendo en cuenta escenarios de largo plazo, con criterios en cuanto a la pertinencia de contenidos y calidad, y con prioridades y metas en trminos de equidad social y del financiamiento
disponible. La gobernabilidad democrtica de los sistemas educativos y de las instituciones
universitarias requiere asumir a la educacin como una tarea de todos, con la centralidad
del Estado, con una actitud pluralista y negociadora y con decisiones adoptadas en forma
participativa y consensuada en el marco de una nueva relacin con el Estado y la sociedad.
La eficiencia exige que la educacin superior as como el conjunto del sistema educativo brinden respuestas satisfactorias a las necesidades de la poblacin escolar y universitaria
y a la sociedad en su conjunto. Esto requiere buena gestin de los procesos y de los recursos
humanos, financieros y materiales involucrados, la mayor profesionalizacin de docentes y
no docentes y un proceso permanente de evaluacin de resultados y de impacto. La accountability se constituye en una exigencia insoslayable de la sociedad.
La participacin, como requisito de la gobernabilidad democrtica, plantea la necesidad
de promover un mayor protagonismo de la sociedad organizada en la fijacin de las polticas
de educacin superior y en la conduccin de las instituciones universitarias. As como la Reforma Universitaria de 1918, Crdoba, Argentina, estableci la participacin imprescindible
de los claustros de docentes, estudiantes y graduados en la conduccin de las universidades,
se deben replantear estos criterios de manera de integrar la participacin de representantes de las organizaciones sociales y del Estado, siempre en el marco de una autonoma universitaria fortalecida. Esto exige democratizacin de los procesos participativos intra y extra
universitarios y la promocin de nuevas modalidades de participacin y de representacin.
Los debates en cuanto al fortalecimiento de la gobernabilidad democrtica en las instituciones universitarias y su contribucin a la necesaria gobernabilidad democrtica de los
pases de la regin estn prcticamente ausentes del mbito de nuestras universidades. Estos
debates son imprescindibles para fortalecer la pertinencia poltica e institucional de la educacin superior en la regin y evitar conflictos, en el seno de las universidades, que afecten
seriamente su gobernabilidad, como son los casos que se han registrado en Argentina, Colombia, Mxico y otros pases de Amrica Latina.
6. Los desafos de la sociedad del conocimiento y de la tecnologa

ste se constituye en un desafo que debe llevar a debate el replanteamiento del rol, de las
funciones y de la organizacin de la educacin en su conjunto pero, muy especialmente, de
la educacin superior y de las universidades.
En trminos de Brunner (2000), estamos viviendo la tercera revolucin en cuanto al acceso al conocimiento. La primera fue la aparicin de la imprenta; la segunda, la masificacin
de los libros y de los peridicos. As, por ejemplo, la Biblioteca de la Universidad de Harvard
requiri 275 aos para reunir su primer milln de libros; el ltimo lo hizo en cinco aos.
La tercera revolucin es la de internet y la web. Segn ATT, se estima que actualmente
hay ocho mil millones de pginas web y crecen dos millones por da; segn el US Department
of Commerce hay entre uno y dos mil millones y crecen un milln por da. Frente a ello, el
rol de la escuela y de la universidad no debera ser el de trasmitir informacin sino ensear a
seleccionarla, evaluarla, interpretarla, clasificarla y usarla.
Esto plantea nuevos contextos y desafos para la educacin y la universidad. el conocimiento ha dejado de ser lento, escaso y estable; la escuela y la universidad ya no son
monoplicas en cuanto al conocimiento; el profesor y el texto han dejado de ser soportes

exclusivos; las tecnologas de enseanza tradicionales ya no son las nicas disponibles; las
competencias, el aprendizaje y los tipos de inteligencia tradicionales estn perdiendo pertinencia y validez; la educacin y la universidad dejan de identificarse con el Estado Nacin, por
efecto de la globalizacin, la trasnacionalizacin y la educacin virtual y ya no actan como
medio estable de socializacin, generando, por lo tanto, incertidumbres en lo social, familiar
y personal (Brunner, 2000 a, p 18)
Frente a estos contextos y desafos deben modificarse sustancialmente los criterios de
pertinencia acadmica y las competencias que la educacin y la universidad proponen para
la formacin. A esto se agrega que las competencias requeridas actualmente, posiblemente
dejen de ser necesarias dentro de dos o tres dcadas, cuando los estudiantes actuales sean
profesionales todava en plena actividad. De ah, la necesidad de plantearse procesos de formacin continua y permanente en el marco de la sociedad del aprendizaje.
El conocimiento, su gestin y las nuevas modalidades para el aprendizaje se constituyen
en ejes centrales de las polticas de educacin superior. Se debe asumir que la sociedad se
produce y se reproduce por el conocimiento; que no existen paradigmas definitivos; que son
necesarios nuevos mecanismos de integracin entre sociedad y conocimiento; que el conocimiento tiene que asociarse con la voluntad poltica a travs del establecimiento de polticas
consensuadas del conocimiento, en las que la educacin superior y las universidades deben
cumplir un rol relevante que estas polticas del conocimiento requieren un pensamiento
interactivo, complejo e interdisciplinario; que la capacidad para pensar crticamente y para
seleccionar, evaluar, clasificar y usar el conocimiento y la informacin debe desarrollarse desde la educacin bsica y fortalecerse en la educacin superior (Prez Lindo, 2003, p 125).
En este aspecto, cumplen un rol muy significativo los procesos que se utilizan para el diseo
y desarrollo de los planes y programas de estudio, tanto en la educacin superior como en el
nivel bsico y medio.
7. La universidad como mbito de creatividad e innovacin

Las exigencias de la gobernabilidad democrtica y de la sociedad del conocimiento y de la
tecnologa, requieren plantearse cambios muy significativos en las propias universidades y
en la relacin entre stas y la sociedad.
La universidad debera constituirse en el mbito principal de creatividad e innovacin
para s misma y para la sociedad en su conjunto. Para ello debe superar los problemas de su
escasa articulacin con la sociedad, el trabajo y la produccin; de su aislamiento con el resto
del sistema educativo; de sus modelos acadmicos y de gestin tradicionales, con una muy
limitada profesionalidad; de la rigidez de sus estructuras acadmicas; de la escasez de estudios, investigaciones y reflexin sobre s misma y sobre la educacin superior en su conjunto.
De ah, que sea necesario plantearse nuevas modalidades para la docencia, con nuevos
objetivos para la formacin, con diseos curriculares innovadores que atiendan los requerimientos acadmicos y los de la sociedad con una perspectiva de futuro, con renovadas metodologas de enseanza-aprendizaje y con un enfoque de educacin permanente.
Las caractersticas de la sociedad del conocimiento y de la tecnologa y los desafos
actuales que se le presentan a las instituciones de educacin superior, deben llevar a replantearse el rol de la universidad en cuanto a la creacin, gestin y difusin de los nuevos
conocimientos, por lo que las funciones de investigacin y de extensin y transferencia
deben articularse fuertemente con la docencia, enriquecindose mutuamente. Slo de
esa manera, la universidad puede ir cumpliendo los roles que la nueva relacin educacin
superior-sociedad le exige.
8. Universidad y democratizacin social. La inclusividad

Ya se ha planteado la necesidad de que las polticas de educacin superior y las instituciones
universitarias contribuyan efectivamente al mejoramiento de la gobernabilidad democrtica
y, en general, a una mayor democratizacin de la sociedad, favoreciendo estrategias que
tiendan a superar o, por lo menos, a disminuir las iniquidades sociales y los procesos de
crecimiento de las desigualdades en trminos de pobreza y marginalidad.
La importancia y significacin de la sociedad del conocimiento y de la tecnologa requieren de estrategias especficas para evitar de aqu al futuro la aparicin y el crecimiento de una
nueva modalidad de marginalidad: la de los marginales de la sociedad digital.
Actualmente los que acceden a Internet son todava una minora concentrada en los pases desarrollados: alrededor de mil millones de personas. De esos se estima que en Amrica Latina el
nmero de personas que actualmente accede a Internet es del orden de 40 millones, o sea slo
el 4% con respecto a los pases desarrollados. De esos 40 millones, la casi totalidad corresponde
a los sectores medios y altos de estudiantes de educacin superior, profesionales, empresarios
y tcnicos superiores (Brunner, 2000 a, p 15)
La evolucin de la educacin superior en la ltima dcada ha intensificado su carcter elitista. El acceso a las instituciones de educacin superior, pblicas y privadas de mejor calidad ha quedado reservado casi exclusivamente a los jvenes de clase media y media alta,
provenientes de escuelas medias pblicas y privadas de buena calidad. Los de menor nivel
social, provenientes de escuelas medias pblicas de ms baja calidad, han tenido que asistir
a instituciones de educacin superior, universitarias y no universitarias de muy baja calidad,
en general privadas, cuyo nmero, lamentablemente, ha crecido sustantivamente. En el caso
de Argentina el acceso ms habitual de los jvenes provenientes de sectores sociales ms
bajos se da en las instituciones de educacin superior no universitaria, muchas de ellas de
muy bajo nivel de calidad y que ofrecen titulaciones tcnico-profesionales de muy dudosas
posibilidades de empleabilidad.
En este sentido, se estara asistiendo a la generacin de un nuevo proceso de fraude,
porque si los estudiantes de menor nivel social egresan ese tipo de instituciones de menor
nivel de calidad luego de un gran esfuerzo por parte de sus familias y de ellos mismos sus
ttulos tendrn una ms baja valoracin en el mercado de trabajo; es decir, menos posibilidades ocupacionales y menores salarios.
9. Universidad y aseguramiento de la calidad

En el marco de las nuevas estrategias vinculadas con las contribuciones de la educacin superior a la gobernabilidad democrtica y, muy especialmente, al establecimiento de una nueva
relacin Estado-sociedad-universidades, se hizo necesario poner en marcha mecanismos que
favoreciesen una mayor transparencia del sistema universitario y su adecuada rendicin de
cuentas (accountability) a la sociedad. El aseguramiento de la calidad y sus procesos de
evaluacin y acreditacin han constituido en Amrica Latina y en otras regiones del mundo
instrumentos adecuados para satisfacer estos requerimientos sociales.
Como fue sealado, la preocupacin por la calidad y su evaluacin se inici en la regin
hacia fines de la dcada del 80 y principios de la del 90. En la educacin bsica, se dio vinculada con los operativos nacionales y regionales de medicin de los aprendizajes y de evaluacin
de la calidad, impulsados en la mayor parte de los pases por la Unesco y su Proyecto Principal
de Educacin. En la educacin superior la preocupacin por la evaluacin se relaciona principalmente con la situacin, ya sealada, en cuanto al gran crecimiento del nmero de institu[25] Ii Congreso Internacional y VII Seminario Nacional de Investigacin en Educacin, Pedagoga y Formacin Docente, Medelln 2009

ciones y de la matrcula, con niveles muy heterogneos de calidad. Por supuesto ha influido
en esto, tambin, el desarrollo de estas actividades en Europa y los procesos de integracin
regional como el NAFTA y el Mercosur.
Del anlisis de los datos aportados por una investigacin realizada en el ao 20073, sobre los procesos de evaluacin y acreditacin universitaria en los pases de Amrica Latina,
se extraen algunas conclusiones preliminares:
Se ha avanzado en relacin con la cultura de la evaluacin en la educacin superior
en la mayora de los pases latinoamericanos, superando en gran medida las tensiones

planteadas en los primeros aos de la dcada del 90 en cuanto a autonoma universitaria versus evaluacin;
El mayor desarrollo se ha registrado en lo referido a la evaluacin diagnstica para el
mejoramiento de la calidad y de la pertinencia institucional y no con fines de acreditacin;
Los procesos tendientes a la acreditacin de carreras de grado a partir de criterios y estndares preestablecidos comienzan a ser desarrollados en los ltimos aos de la dcada del 90, como un paso siguiente al de los procesos de evaluacin para el mejoramiento
de la calidad y estn actualmente, en su mayora, en etapa de carcter experimental;
Los procesos de acreditacin de posgrados tienen una extensa trayectoria en Brasil y
han sido aplicados en forma masiva en Argentina; para programas de carcter regional,
tambin en Centroamrica se llevan a cabo a travs del SICAR (Sistema de Carreras y
Posgrados Regionales), en Mxico y en otros pases en vinculacin con la asignacin de
recursos financieros del sistema cientfico-tecnolgico;
Los procesos tendientes a la acreditacin institucional es decir, para la aprobacin de
nuevas instituciones universitarias privadas o para la revisin de su funcionamiento
han posibilitado en varios pases como Argentina, Chile, Colombia y Uruguay, entre
otros limitar la proliferacin excesiva de nuevas instituciones universitarias y tender
a una mayor homogeneidad en cuanto a los niveles de calidad. As, en Argentina en
la primera mitad de la dcada del 90 se aprobaron 23 nuevas universidades privadas
y desde 1995 hasta ahora con el funcionamiento de la CONEAU slo 12. En Chile se
crearon hasta la instalacin del Consejo Superior de Educacin, 43 nuevas universidades
privadas y desde ese momento entre 1990 y 2000 slo 5; la labor de este Consejo ha
llevado, tambin, a disponer el cierre de 7 instituciones;
Han sido muy significativos los avances en los ltimos aos en materia de acreditacin
de carreras y ttulos para el reconocimiento regional: en el Mercosur, con la puesta en
marcha del Mecanismo Experimental de Acreditacin de Carreras (MEXA) y actualmente
con el ARCU-SUR; en Centroamrica, con la creacin del Consejo Centroamericano de
Acreditacin; en el NAFTA, con la implementacin en Mxico de procesos de acreditacin de carreras con procedimientos y criterios similares a los vigentes en Estados
Unidos y Canad.
A pesar de sus avances, la cultura de la evaluacin se va incorporando muy lentamente y de

manara desigual en las instituciones de educacin superior ya que predomina una tendencia
hacia la burocratizacin de los procesos de evaluacin y acreditacin, con caractersticas
slo normativas y procedimentales formales, sealndose una excesiva ambigedad e imprecisiones en las concepciones y definiciones de calidad utilizadas. De hecho, se observa una
3 Para mayor profundizacin: Fernndez Lamarra N (2007). Educacin Superior y Calidad en Amrica Latina
y Argentina, Buenos Aires, EDUNTREF-IESALC/Unesco
notoria ausencia de nuevos modelos de gestin de las instituciones de educacin superior

que incluyan el aseguramiento de la calidad como componente permanente.
Si estas limitaciones se corrigen y se mejoran los procesos de aseguramiento de la
calidad, con seguridad contribuirn a un replanteo de los criterios de gobierno, toma de
decisiones, planificacin y administracin incluyendo el seguimiento y la autoevaluacin
permanente que posibilitar a generar un modelo de gestin estratgica y pertinente y de
autonoma responsable. Para ello, se debera transitar de la cultura de la evaluacin a la
cultura de una gestin responsable y eficiente, en la que los procesos de evaluacin, de
acreditacin y de aseguramiento de la calidad se incorporen como procesos de evaluacin,
de acreditacin y de aseguramiento de la calidad se incorporen como procesos permanentes,
integrando una nueva concepcin estratgica sobre planificacin y gestin de la educacin
superior.
La evaluacin debe ser entendida como una poltica pblica para garantizar una expresin de la educacin superior con calidad acadmica y relevancia social, sostienen Luce
y Morosini (2005, p 155). Por ello, las polticas y acciones de aseguramiento de la calidad
deben contribuir a la revalorizacin de la misin de las instituciones de educacin superior,
la afirmacin de su autonoma y la promocin de los valores democrticos, dentro de ellas y
en la sociedad.
10. Las NTICs y la educacin superior a distancia y virtual

En el marco del proceso de globalizacin y de la sociedad del conocimiento, de la informacin
y de la comunicacin, el principal desafo es que todo ello contribuya a dar las bases para una
sociedad ms justa y ms igualitaria tanto a nivel mundial como regional y nacional que
asegure los beneficios de la educacin cada vez ms imprescindibles en el mundo actual a
toda la poblacin, o al menos a grupos poblacionales cada vez mayores.
Esto plantea una fuerte tensin ya que tanto a nivel mundial como nacional y regional,
los procesos econmicos y sociales derivados de la globalizacin y del desarrollo tecnolgico
tienden, como ya ha sido sealado, a una mayor concentracin de la riqueza y de los medios
de produccin, informacin y comunicacin, por lo que las desigualdades tienden a agudizarse, como ha ocurrido en Amrica Latina en los ltimos aos. Si esta tendencia regresiva
se consolida, cada vez sern ms grandes las diferencias sociales, culturales y educativas y
mayores los sectores de poblacin condenados a la pobreza y a la marginalidad, tanto social
como cultural y educativa.
Las NTICs son un poderoso instrumento para facilitar y ampliar las posibilidades de la
educacin y convertirla en el factor esencial para el desarrollo econmico y social como lo
reconocen desde diferentes perspectivas tanto el Banco Mundial como la Unesco. Sin embargo, esta nueva etapa para la educacin en la que la educacin virtual desempear un rol
decisivo puede ser un factor fundamental de progreso para el desarrollo humano y social,
como sera deseable o constituirse en el factor que marque casi definitivamente la existencia
de dos mundos, de dos sociedades, de dos modelos de desarrollo humano: el moderno, el
del progreso ilimitado y el de la marginalidad social, cultural y educativa. En el futuro la distancia entre quienes accedan a los mayores niveles de educacin y quienes estn marginados
de ella ser cada vez mayor: la situacin de los analfabetos y de los que tienen muy bajos
niveles educativos, ser cada vez ms injusta y de mayor marginalidad.
La educacin bsica y la educacin superior tienen un rol decisivo en este desafo. Las
instituciones educativas son principales productoras y usuarios de las NTICs, por lo que las
polticas para la educacin superior son muy importantes para definir el rumbo a seguir: o

consolidan el modelo de desarrollo injusto y desigual o promueven a travs de la educacin

y de sus nuevos y poderosos instrumentos con las nuevas tecnologas un cambio sustantivo
a partir de un nuevo modelo de desarrollo humano, social, econmico, cultural y educativo
de carcter integrador.
Nunca como antes, las polticas educativas y el rol de la educacin y de sus nuevas
tecnologas son decisivas para el futuro de la humanidad. Ello requiere, como ya se ha planteado, que la educacin ocupe un papel fundamental en las polticas de Estado y que estas
surjan de procesos participativos, amplios y democrticos, en los que el Estado y sus instituciones asuman la responsabilidad de ser la voz de los que no tienen voz y de representar
a los que nunca han estado representados: los pobres y los marginados de la sociedad y de
la educacin.
Un aspecto central en la definicin de las polticas educativas y en la consecuente organizacin y gestin de la oferta en educacin superior es el rol que deben desempear la
produccin y utilizacin de las NTICs, la insercin y articulacin con la sociedad del conocimiento y, muy especialmente, las nuevas modalidades de educacin a distancia y de educacin virtual.
Como ya ha sido sealado, los escenarios de la educacin superior en Amrica Latina,
en la ltima dcada, muestran el efecto del proceso de globalizacin y, por ende, de la internacionalizacin, el fuerte crecimiento de las matrculas y del nmero de instituciones educativas y, por lo tanto, de la diversificacin y segmentacin de la oferta educativa. Simultneamente con estos escenarios se produce una presencia cada vez mayor de la sociedad del
conocimiento y de las NTICs, que llevan a un fuerte crecimiento de la educacin a distancia y,
muy especialmente, de la educacin virtual.
En lo institucional tambin se produce un proceso de evolucin en etapas: la introduccin de elementos de virtualidad en la universidad presencial; diseo de entornos virtuales
para cursos de extensin o educacin continua; uso de esos entornos conjuntamente con
otras instituciones; creacin de una estructura de universidad virtual con gestin relativamente independiente a la universidad tradicional; creacin de la universidad virtual como
organizacin virtual y con autonoma.
Las modalidades virtuales se constituyen, asimismo, en una significativa complementacin de la educacin superior, por lo que ser necesario reelaborar los modelos educativos
vigentes en una y otra modalidad de manera de poder integrarlos adecuadamente. De igual
manera, la educacin a distancia y la virtual requieren ser complementadas en muchas oportunidades por actividades presenciales. Ambas modalidades deben aprovechar sus fortalezas
para complementarse y para superar sus limitaciones.
Por otra parte, en un mbito nuevo y en proceso de experimentacin, como es el de
la educacin virtual, se facilitan la puesta en marcha de procesos y experiencias de carcter
innovador, que contribuyan simultneamente al fortalecimiento de la misma pero, a su vez,
a la renovacin en lo que sea pertinente de la educacin tradicional. Es posible disear una
estrategia renovadora de la educacin superior a partir de las posibilidades y nuevas perspectivas que ofrecen la educacin virtual y las NTICs.
Es de esperar que el debate sobre estos temas contribuya a formular, tanto a nivel nacional como latinoamericano y del Mercosur, una agenda educativa para la educacin superior, en la que las exigencias de la sociedad del conocimiento y la utilizacin de la educacin
virtual y las NTICs, se siten entre los temas centrales.
11. Internacionalizacin de la educacin superior

Conjuntamente con los procesos de globalizacin y fuerte desarrollo de las NTICs ya sealados se fortalecieron los procesos de internacionalizacin de la educacin superior. A esto
contribuyeron tambin los de integracin regional como los de la Unin Europea y, en Amrica Latina, los del NAFTA y del Mercosur.
En relacin con Europa, es de sealar el significativo proceso de convergencia de la educacin superior en el marco del Proceso de Bolonia. Hacia el ao 2010 los hasta ahora cuarenta y cinco pases firmantes de la Declaracin tendrn una estructura de educacin superior
comn relativamente similar a la ya existente en Estados Unidos y Canad y un sistema de
crditos transferibles que permitir una gran movilidad de los estudiantes (European Credits
Transfer System). Esto se une a los diversos programas que la Unin Europea viene desarrollando desde hace muchos aos en materia de movilidad de estudiantes y de docentes de la
educacin superior y de intercambio con otras regiones del mundo. Con Amrica Latina es de
destacar la significacin de los proyectos ALFA, hasta ahora lamentablemente discontinuados
El NAFTA ha posibilitado la integracin de Mxico a los sistemas de educacin superior
de sus socios de Amrica del Norte: Estados Unidos y Canad. El Mercosur est avanzando
con las dificultades propias de estos procesos hacia la convergencia de sus sistemas educativos, tambin en el mbito universitario y hacia programas de intercambio de estudiantes
y de docentes. En Centroamrica funciona la Comisin Centroamericana de Acreditacin y
varios otros sistemas de coordinacin sub regional.
Los procesos de internacionalizacin son, sin embargo, mucho ms amplios que estos
y estn conduciendo a un nuevo escenario, como es el de la trasnacionalizacin de la educacin.
En Amrica Latina recin en los ltimos aos se est asumiendo la significacin de la internacionalizacin o trasnacionalizacin de la educacin superior. En la ltima dcada se han
instalado numerosas sedes de universidades de Estados Unidos y Europa; se han multiplicado
los programas de educacin a distancia la mayora de carcter virtual con programas, materiales y ttulos extranjeros, con o sin apoyo local; han aparecido mltiples carreras de grado
y de posgrado con doble titulacin; se han instalado universidades virtuales en consorcio entre instituciones extranjeras y locales; se han incrementado los programas de intercambio de
profesores y estudiantes de grado y de posgrado, con apoyo de la Unin Europea, de pases
europeos, de Estados Unidos y de Canad.
En varios pases de Amrica Latina se ha registrado un efecto no deseado y no controlado de la internacionalizacin de la educacin superior: la instalacin de un alto nmero de
instituciones extranjeras, sin acreditacin y sin control nacional y con dudosos antecedentes
institucionales y en lo referido a la calidad de los servicios ofrecidos. La mayor parte de ellas
como sedes locales de esas universidades o por acuerdo de franquicia, utilizando tecnologas virtuales, tambin de dudosa calidad (Fernndez Lamarra, 2006, p). A esto se vincula,
tambin, otro problema asociado: el de la mercantilizacin de la educacin superior, tratado,
entre otros autores, por Didriksson (2006), que sostiene que se ha pasado de lo educativo
como bien pblico al sentido de bien comercial y de mercanca. Los posibles acuerdos de la
OMC, en la misma direccin, pueden poner en riesgo los sistemas universitarios nacionales.

12. Los procesos de integracin regional

de la educacin superior. El Mercosur
El Mercosur incluy desde su inicio al rea Educacin entre sus aspectos prioritarios e instituy a la Reunin de Ministros de Educacin (RME) como mbito de decisiones sobre esta
temtica. Desde su primer Plan Trienal de Educacin se plante el reconocimiento y acreditacin de estudios y ttulos entre sus objetivos principales, para posibilitar la movilidad de las
personas dentro de la Regin. Esta caracterstica de precocidad en cuanto a la consideracin de los aspectos educativos en el proceso de integracin regional ha sido reconocida por
mltiples especialistas, incluso europeos (Fernndez Lamarra y Pulfer, 1992, p 94)
Se avanz ms rpidamente en relacin con el reconocimiento de ttulos y estudios
para la educacin primaria o bsica y para la enseanza media general y tcnica, ya que estos
procesos de reconocimiento eran ms sencillos. Se adopt un criterio de construccin de
carcter gradual, de abajo hacia arriba, de planteamiento y solucin de problemticas de
complejidad creciente. Simultneamente con la aprobacin de los protocolos de ttulos y
estudios para el nivel primario y medio, se establecieron paradigmas compatibles en temas
significativos para el proceso de integracin, como son los referidos a la enseanza de la
historia y la geografa.
Las dificultades para el reconocimiento de los ttulos y estudios de nivel superior derivaban de las estrechas y complejas vinculaciones existentes entre la validacin de los ttulos
profesionales y el ejercicio de las respectivas profesiones, que responden a lgicas diferentes,
muchas veces opuestas al espritu aperturista del Sector Educacin y que involucran a actores nacionales de muy diversa ndole, con representaciones e intereses muy dismiles. En un
Estudio llevado a cabo para la Organizacin Internacional para las Migraciones (OIM), en el
ao 1999, se han analizado los mecanismos y situaciones diferentes existentes en Argentina,
Brasil, Paraguay y Uruguay en relacin con las habilitaciones para el ejercicio profesional, sobre el funcionamiento de consejos profesionales de muy diversa estructuracin en Argentina
y Brasil y sobre la ausencia de los mismos en Paraguay y Uruguay.
A partir de los trabajos de la Comisin Tcnica Regional de Educacin Superior, en junio
de 1998 los Ministros de Educacin de los pases del Mercosur y los de Chile y Bolivia, aprobaron un Memorando de Entendimiento para la Implementacin de un Mecanismo Experimental para la Acreditacin de Carreras de Grado (MEXA). En este Memorando se plantearon
los principios generales, los criterios para la determinacin experimental de las carreras, los
procedimientos para la acreditacin y sus alcances e implicaciones. Este Mecanismo Experimental se puso en marcha para tres carreras: medicina, ingeniera y agronoma. Ya se han
llevado a cabo las tareas de acreditacin en los seis pases participantes, para estas tres carreras. Actualmente se ha puesto aprobado y ya puesto en marcha un proceso de acreditacin
de carreras basado en la experiencia del Mecanismo Experimental: el Sistema ARCU-SUR.
13. La convergencia de la educacin superior en Amrica Latina

Actualmente existen profundas divergencias en las polticas de educacin superior en Amrica Latina, que se explican por la influencia de modelos muy diferentes y heterogneos y
por las diferencias en cuanto a lo institucional: desde grandes universidades hasta pequeas
instituciones de muy bajo nivel acadmico. Existe una marcada heterogeneidad en materia
de diseos y organizacin de carreras de grado; en la acreditacin de instituciones, en la
organizacin de los posgrados, etc Otros temas ya planteados, son el de la educacin a dis-
tancia y virtual y el de la educacin transnacional, sin regulaciones ni controles adecuados.

sta es una rpida caracterizacin del escenario latinoamericano de educacin superior y de
sus divergencias.
En este sentido, es necesario realizar estudios y debates que permitan superar los estos problemas y la fragmentacin de los sistemas de educacin superior. Los procesos de
integracin regional en Amrica Latina se constituyen en una base imprescindible para su
desenvolvimiento futuro en un mundo globalizado y estructurado en grandes bloques polticos y econmicos. As como la Unin Europea es un excelente ejemplo de estrategia poltica,
la integracin regional de Amrica Latina le posibilitar a la regin y a sus pases enfrentar
con mejores posibilidades las duras exigencias de un mundo globalizado y de la sociedad del
conocimiento y de la informacin. De esta manera, se podr consolidar el camino hacia la
efectiva construccin del Espacio Comn Latinoamericano y, simultneamente, al desarrollo
del nuevo Espacio Comn Europa-Amrica Latina (UE-AL) de Educacin Superior, creado por
los Jefes de Estado de ambas regiones, en el ao 2002 y ratificado en la Cumbre de Jefes de
Estado de Viena.
La experiencia de reforma de la educacin superior en el marco del denominado Proceso de Bolonia constituye un antecedente significativo a estudiar por parte de Amrica
Latina: la adopcin de una estructura acadmica comn (B-M-D); un sistema europeo de
crditos transferibles (ECTS); una original modalidad para el diseo de crditos; un sistema
de aseguramiento de la calidad con criterios comunes; el trabajo conjunto de gobiernos,
consejos de rectores, universidades, especialistas, etc.
La educacin y en especial la educacin superior deberan desempear un rol fundamental como facilitadores de los procesos de carcter integrador; de manera de poder
alcanzar casi dos siglos despus los loables propsitos enunciados por Simn Bolvar y
otros patriotas latinoamericanos al inicio de los procesos de independencia: la unidad de
Amrica Latina.
La realizacin de estudios de carcter comparativo y el fortalecimiento de la Educacin Comparada como disciplina contribuira significativamente a los necesarios procesos de
convergencia de la educacin superior en Amrica Latina. De all, la importancia de promoverlos.
14. Principales desafos para a las polticas

y las instituciones de educacin superior
Durante el desarrollo de este trabajo se han ido planteando los principales desafos que las
polticas universitarias y la administracin y la gestin de las universidades deben asumir
frente a las nuevas responsabilidades que se les plantean en lo poltico, en lo social y en lo
acadmico, a partir del anlisis de carcter comparativo desarrollado.
En este ltimo punto, se intentar resumir algunas de ellas, tanto desde el punto de vista de las polticas de educacin superior como desde el de las instituciones, tendiendo a dar
las bases para transitar hacia la universidad que necesitamos en Amrica Latina y en cada
uno de nuestros pases.
Desde la perspectiva de las polticas para la educacin superior pueden plantearse los
siguientes desafos:
Disear y ejecutar estas polticas en un marco amplio y participativo de consenso entre

todos los actores pertinentes intra y extra universitarios

Contribuir efectivamente a mejorar la gobernabilidad democrtica y la calidad de la de
mocracia vigente en nuestros pases y, a su vez, perfeccionar la gobernabilidad de cada

una de las instituciones universitarias.
Articularse ms fuertemente con la sociedad y sus organizaciones representativas tendiendo a establecer una nueva alianza sociedad-universidad, que permita asumir sus
demandas y posibilitar su participacin efectiva en el diseo y desarrollo de las polticas
sectoriales e institucionales.
Afirmar las concepciones de la autonoma universitaria y del cogobierno y replantearlas
en el marco de los nuevos desafos de la sociedad y de su gobernabilidad.
Articularse con las polticas y planes del conjunto de la educacin y del sistema cientfico-tecnolgico, de manera de responder en forma pertinente a sus desafos.
Definir las polticas sectoriales en un marco de mediano y largo plazo, de manera de
atender los requerimientos inmediatos y mediatos.
Articularse con los sectores del trabajo y la produccin de manera de contribuir a su
mejoramiento tecnolgico y a su funcionamiento en el marco de los requerimientos
globales, regionales y nacionales.
Asumir una concepcin estratgica de reforma y cambio, en un marco de planeamiento
y gestin de carcter innovador, en lo institucional, en lo acadmico, en lo organizativo
y en lo pedaggico.
Contribuir a atender prioritariamente los requerimientos de los sectores sociales desfavorecidos, de manera de posibilitarles su mejor insercin en el sistema educativo y en
la educacin superior.
Tender a superar la fragmentacin actual de la educacin superior y sus niveles de gran
heterogeneidad en cuanto a su calidad, tendiendo a su convergencia.
Asumir que el conocimiento es un factor decisivo para el desarrollo equilibrado de los
pases y que las universidades deben utilizarlo para impulsar su propio auto desarrollo y
el de la sociedad en su conjunto.
Incrementar sustantivamente los recursos financieros para la educacin superior y para
la investigacin cientfico-tecnolgica y mejorar los procesos de asignacin y utilizacin
de los disponibles en funcin de prioridades.
Aprovechar plenamente las posibilidades que brindan las NTICs, de manera que estn al
servicio de una poltica democratizadora de educacin superior para todos.
Establecer regulaciones y normativas de comn acuerdo con otros pases de la reginque tiendan a controlar en funcin de las necesidades nacionales las propuestas y ofertas de educacin superior de carcter trasnacional.
Favorecer los procesos de integracin regional y sub regional de manera que los sistemas universitarios se incorporen a una alianza estratgica tendiente a construir una
Comunidad Latinoamericana de Naciones y un Espacio Comn Latinoamericano de Educacin Superior.
En cuanto a las instituciones de educacin superior deben trabajar intensamente en el marco

de estas polticas para el sistema en su conjunto y desarrollar polticas y estrategias institucionales que tiendan a concretarlas. Entre los desafos ms significativos pueden plantearse
los siguientes:
Los procesos de evaluacin y acreditacin deben tener un carcter permanente y constituirse en la base para los cambios e innovaciones institucionales de mejoramiento de
la calidad y de la pertinencia acadmica y social.
Estos procesos deben facilitar el trnsito de la cultura de la evaluacin a la de una
cultura de una gestin responsable, autnoma, pertinente y eficiente a nivel de cada
institucin universitaria.
Debe tenderse a contar con estructuras institucionales innovadoras, con nuevas moda
lidades de conduccin y de toma de decisiones, de carcter democrtico y ampliamente

participativo.
El desarrollo institucional, a mediano y largo plazo, debe estar basado en planes y programas de carcter estratgico, articulados con los requerimientos nacionales y de cada
regin restablecidos con una orientacin prospectiva y basadas en estudios de carcter
comparativo.
Las estructuras organizativas deben ser flexibles e innovadoras y basarse en una reingeniera en profundidad de los procesos de gestin.
El funcionamiento de las instituciones universitarias debe articularse desde su autonomacon los sectores del trabajo y la produccin, con las organizaciones sociales y con
todos los mbitos pblicos y privados pertinentes.
Debe asumirse una concepcin institucional de calidad que se base en una construccin social, de carcter gradual y colectivo, pertinente, basada en un proceso de reflexin y debate intra y extra universitario.
Las instituciones universitarias deben funcionar en un mbito de creatividad, de innovacin, de mirada hacia el futuro.
Para ello deben planificar estratgicamente, ejecutar con responsabilidad, hacer seguimiento y control y evaluar como proceso permanente y autorregulado.
Flexibilizar y profesionalizar las estructuras de gestin institucional, acadmica y administrativa con sentido integrador y utilizando las tecnologas ms eficientes.
Articular e interrelacionar las funciones de docencia, investigacin y extensin y transferencia, en el marco de las prioridades institucionales.
Desarrollar acciones articuladas de formacin con carcter presencial y a distancia, de
manera de aprovechar desde lo pedaggico, las ventajas y fortalezas de cada uno de
ellos y superar sus limitaciones.
Asociarse y establecer redes acadmicas con otras instituciones del pas, de la regin y
de otras regiones de manera de estimular el intercambio de estudiantes, docentes e investigadores y de acordar programas articulados de docencia, investigacin y extensin.
Estos lineamientos y desafos, tanto en el mbito de las polticas como en el del desarrollo
institucional, se plantean para contribuir a un debate amplio en la regin, en cada pas y en
cada universidad, sobre los retos y expectativas que se le presentan a las polticas y a la gestin de la educacin superior en su conjunto y a cada una de sus instituciones, para tender
a una universidad democrtica, inclusiva y de calidad. La pertenencia y eficiencia con que se
encaren estas nuevas responsabilidades polticas, sociales y acadmicas de las universidades
favorecern o no sus mejores y deseables contribuciones a un pleno desarrollo en democracia y con justicia social de cada uno de los pases de Amrica Latina.
Para esto, es de esperar que el fortalecimiento de la Educacin Comparada y la realizacin de investigaciones y estudios comparativos en cada pas y entre diversos pases latinoamericanos, contribuya significativamente a asegurar una mejor contribucin de la educacin
superior a estos objetivos realmente prioritarios.

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De una crtica social a la educacin

a una crtica pedaggica a la sociedad:
Reflexiones a partir de la pedagoga general
de Dietrich Benner1
Andrs Klaus Runge Pea2 y Diego Alejandro Muoz Gaviria3
El potencial del trabajo pedaggico de Dietrich Benner4 (1941) para pensar pedaggicamente el
mundo actual sigue siendo un asunto sin explorar en nuestro contexto hispanoparlante. A pesar
de la existencia de algunos de sus escritos en espaol5 se trata de un autor cuya resonancia ha
sido mnima, por no decir nula. El propsito de este escrito es retomar los planteamientos bsicos de este autor y en ese marco profundizar en lo que significa para la sociedad y, en particular,
para la pedagoga la afirmacin con la sostenemos, a partir de sus planteamientos, la necesidad
de pensar en el paso de una crtica social a la educacin a una crtica pedaggica a la sociedad.
Asunto que consideramos crucial en nuestro contexto social debido a que lo pedaggico como
problemtica terica y prctica suele reducirse frecuentemente a un asunto de mediacin racional y eficiente como exigencia y control de la sociedad y sus diferentes instancias. Como esta
afirmacin la desarrollaremos en el contexto del planteamiento histrico-problematizador y
sistemtico en torno a la estructura bsica del pensamiento y la accin pedaggicos de Benner,
la primera parte de este trabajo estar destinada a pasarle revista a estas bases. Una vez esclarecidas se pasar, en una segunda parte, a la tematizacin de algunos asuntos educativos que, a
la luz de este pensamiento pedaggico general, adquieren unas dimensiones pedaggicas que,
a nuestro modo de ver, hasta ahora no han sido pensadas desde esa perspectiva y que resultan
de gran relevancia para los debates educativos en nuestro contexto.
1. La pedagoga general como una reflexin

histrico-problematizadora de la pedagoga sobre s misma
En su libro: Allgemeine Pdagogik. Eine systematisch-problemgeschichtliche Einfhrung in
die Grundstruktur pdagogischen Denkens und Handelns (1987) (Pedagoga General. Una in-
1 Este escrito hace parte del proyecto interuniversitario e intergrupal: Paradigmas y conceptos en educacin y pedagoga aprobado por Colciencias en la convocatoria 452/08.
2 Licenciado en Educacin: Ingls-Espaol de la Universidad de Antioquia, Doctor en Ciencia de la Educacin
de la Universidad Libre de Berln, Profesor de Pedagoga y Antropologa Pedaggica de la U. de A. y Coordinador del Grupo de Investigacin sobre Formacin y Antropologa Pedaggica e Histrica FormaF. E-Mail:
aklaus@ayura.udea.edu.co
3 Socilogo, Especialista en Contextualizacin Psicosocial del Crimen, Magster en Psicologa de la Universidad de San Buenaventura Medelln, Estudiante del Doctorado en Ciencias Sociales: Niez y Juventud de la
Universidad de Manizales y el CINDE. Director del Grupo Interdisciplinario de Estudios Pedaggicos de la Universidad de San Buenaventura, y miembro del Grupo sobre Formacin y Antropologa Pedaggica FormaF
de la Universidad de Antioquia. E-Mail: diegomudante@hotmail.com
4 Dietrich Benner (1941 - ) es profesor de Pedagoga General en la Universidad Humboldt de Berln desde
1991.
5 Cfr. Benner, 1990, 1991, 1998.
[36]
troduccin sistemtica e histrico-problematizadora a la estructura bsica del pensamiento

y la accin pedaggicos), Benner comienza tratando la dificultad, necesidad y posibilidad de
una pedagoga general o sistemtica6. En sus palabras, la tarea de una pedagoga general es
determinar de una manera sistemtica la estructura bsica del pensamiento y la accin pedaggicos, los cuestionamientos basados en una teora de la accin de la ciencia de la educacin y el contexto de mediacin de la praxis pedaggica, de la teora de la accin pedaggica
y de la investigacin cientfico-educativa (Benner, 1993, p. 43).
No obstante, como se sabe ya desde las mismas crticas esbozadas por Wilhelm Dilthey
y por toda la corriente de la Pedagoga de las Ciencias del Espritu, en particular a Herbart y
a los herbartianos, todo pensamiento pedaggico con pretensiones de universalidad y de sistematicidad en el sentido de Herbart precisamente esta llamado al fracaso por su evidente
desconocimiento de la historicidad humana y de sus producciones. A pesar de que vivimos
en una poca en donde el reconocimiento de la historicidad y relatividad social y cultural
no se puede pasar por alto, esos intentos por desarrollar una pedagoga general, como en
el caso de Benner, no han dejado de proponerse hasta el da de hoy. Propuestas de una pedagoga sistemtica como las del pedagogo Marian Heitger, basadas en una postura crticotrascendental de influencia kantiana, o como las de Dieter Lenzen, su inmediato crtico y
defensor, a su vez, de la vertiente postmoderna, basadas en un planteamiento neo-sistmico,
para mencionar slo dos ejemplos, siguen mostrando la necesidad de una fundamentacin
pedaggica o de un planteamiento general en pedagoga en una poca en donde las certezas
y principios ltimos han sido fuertemente criticados.
Benner, conciente de esta situacin y de la situacin de una ciencia de la educacin
dividida, cada vez ms, en subdisiciplinas y de una praxis pedaggica dividida en diferentes
formas de praxis desarrolladas en diferentes campos profesionales de realizacin, sostiene
que una pedagoga general no puede dar una mirada de conjunto, como anteriormente se
propona, a los campos de accin pedaggicos y a las investigaciones y teoras que en ellos
tienen lugar. No obstante, plantea que si una pedagoga general ha de merecer tal denominacin es porque tiene que estar en capacidad de presentar un pensamiento pedaggico bsico
que sea general en un doble sentido: en el sentido de que tiene que pretender una validez
para todos los campos de accin de la praxis pedaggica y tiene que encontrar el reconocimiento en todas las reas de investigacin y de desarrollo terico de la ciencia de la educacin (Benner, 1996, p. 9). Una empresa de este tipo no es fcil, menos bajo las condiciones
de nuestro tiempo marcadas con el signo de la postmodernidad. Lo interesante, de todas
formas, es que para Benner el camino hacia una pedagoga general bajo estas condiciones
slo es posible como una discusin histrico-problematizadora de la pedagoga misma y de
sus presupuestos; es decir, como un ejercicio de fundamentacin que viene dado en el marco
de una reflexin sobre y a partir de su propia historicidad. En ese sentido, para Benner una
pedagoga general es posible como ejercicio de legitimacin y validacin de unos principios
vinculantes que resultan del pensamiento y de la accin pedaggicos en su historicidad. La
introduccin de la estructura bsica del pensamiento y la accin pedaggicos surge entonces
de unos cuestionamientos actuales y a partir de all se pregunta tambin por la importancia
y significado de la tradicin pedaggica del campo conceptual y problemtico de la pedagoga para una determinacin zeitgemss-unzeitgemsse7 de la estructura bsica del pensa-
6 Cfr. Benner 1993, p. 43 y ss.

7 La expresin zeitgemss-unzeitgemsse alude a lo temporal e intemporal a un mismo tiempo para
referirse a asuntos que, a pesar de su carcter histrico y su emergencia especfica, permanecen como algo

miento pedaggico. Lo que supone, a su vez, la delimitacin de un campo que le sea propio a
la pedagoga y el reconocimiento de un pensamiento pedaggico autosuficiente y vinculante.
No se trata, por tanto, de una paedogogia perennis (Benner, 1993, p. 47) con pretensiones
de validez suprahistrica; sino del ejercicio de una determinacin histrico-problematizadora
de los cuestionamientos bsicos que, a lo largo del tiempo y en el marco de la tensin entre
continuidad y discontinuidad8, han logrado su espacio dentro de la tradicin pedaggica.
Para Benner, por tanto, una pedagoga general actual no es posible sin un rodeo por la
historia de los problemas (Problemgeschichte) (Benner, 1996, p. 19).
1.1. El planteamiento histrico-praxeolgico de Benner y las bases

antropolgico-pedaggicas de la prctica educativa
A partir de lo anterior cobra importancia un primer planteamiento que Benner entiende
como histrico-praxeolgico y que permite una comprensin de la praxis educativa como
un aspecto bsico dentro del contexto de la praxis social conjunta. La praxeologa histrica
reflexiona sobre la praxis humana en su conjunto y se da a la tarea de diferenciar las variadas
formas de praxis, su transcurso histrico y sus procesos de diferenciacin. En palabras de
Benner: El concepto de praxeologa no es fundamentalmente nuevo, sino que hace referencia a la pregunta que remite a los comienzos de la filosofa prctica acerca del orden de la
praxis humana conjunta y su especializacin en las esferas de lo econmico, lo poltico-moral,
lo esttico y lo religioso. La praxis humana misma es mucho ms antigua que la diferenciacin
que nos es conocida en campos sociales de accin especficos (Benner, 1996, p. 20).
La concepcin histrico-praxeolgica de la praxis social conjunta, en la que se incluye la
praxis educativa, se complementa desde un punto de vista antropolgico, ya que, segn este
autor, se puede decir que, por lo general, en toda sociedad compleja los seres humanos
que la componen se ven avocados a tratar con una serie de inconvenientes o dificultades que
resultan, como mnimo, de tres situaciones problemticas fundamentales a las que se ven
enfrentados y confrontados, a saber:
La situacin bsica de relacin y confrontacin de los seres humanos con la naturaleza,
es decir, con el mundo (ser humano-mundo). De esa situacin problemtica bsica resulta el problema capital de cmo hacer para autoconservarse (Selbsterhaltung), para
mantenerse, para protegerse, para afrontar y enfrentar a la naturaleza, para no sucumbir antes sus inclemencias y dominarla. La respuesta en trminos prcticos, es decir, en
trminos de qu hacer se convierte ac, por ejemplo, en trabajo, en ciencia, en tcnica,
en agricultura.
Una situacin problemtica bsica que se da partir de la condicin de estar juntos; es
decir, de la confrontacin de los seres humanos entre s (ser humano-ser humano). En
este caso los seres humanos se las ven con la necesidad de responder a las preguntas
acuciantes de cmo hacer para no matarse, cmo repartirse en un espacio determinado,
cmo organizarse, cmo regularse, cmo dirigirse entre s, etc. La praxis se configura ac
como praxis poltica, econmica, poltico-moral.
La situacin problemtica fundamental que se da a partir de la confrontacin de los
seres humanos con su propia condicin humana de finitud y que viene expresada en
trminos de:
clave en la pedagoga y que, por tanto, tienen una trascendencia para la pedagoga en la medida en que siguen
estando presentes como parte muy importante de la reflexin pedaggica.
8 Cfr. Benner, 1993, p. 47.
a. formabilidad (plasticidad, maleabilidad) e imperfeccin en tanto seres socioculturales (como seres necesitados de una actualizacin cultural) que los pone
en una condicin menesterosa,
b. desvalimiento (Pestalozzi) y orfandad que los dimensiona como seres necesitados de proteccin, de amparo y de cuidado,
c. fragilidad enfermedad, impotencia con la que se desmoronan todas las
ilusiones de omnipotencia
d. y mortalidad caducidad, perecimiento.
Confrontacin que los lleva a preocuparse y a tomar medidas con respecto a su incapacidad
originaria para valerse por s mismos y responder de un modo espontneo, individual y autnomo a las demandas del mundo y del entorno socio-cultural y fctico en el que nacen, con
respecto a su condicin a su debilidad y flaqueza, y con respecto a su situacin perecedera.
As pues y siguiendo a Benner, como fenmenos fundamentales de la coexistencia humana las formas de praxis humana retroceden ms all de su diferenciacin social. Hasta donde
alcanzan nuestros conocimientos de la historia de la humanidad, la vida humana conjunta, la
coexistencia humana, se encuentra determinada por seis fenmenos fundamentales. El hombre tiene que conseguir y mantener (economa) mediante su trabajo, mediante la explotacin
y cuidado de la naturaleza, la base de su subsistencia; tiene que problematizar, desarrollar y
reconocer las normas y reglas del entendimiento humano (tica); tiene que proyectar y darle
forma a su futuro social (poltica); tiene que trascender su presente en representaciones estticas (arte) y se encuentra confrontado con el problema de la finitud de su prjimo y su propia
muerte (religin). Del trabajo, la tica, la poltica, el arte y la religin hace parte, como sexto
fenmeno fundamental, la educacin (Benner, 1996, p. 20). Veamos el siguiente cuadro:
Cuadro 1
Poltica
Arte
Pedagoga
Libertad
Historicidad
Lenguaje
Religin
tica
Trabajo
Lugar no jerrquico de las prcticas dentro de la praxis humana conjunta
Benner, 1996: 34
En palabras de Benner: La flechas entre las seis formas de praxis coexistentes remiten al problema de una determinacin no jerrquica de las relaciones de las praxis especficas dentro
de la praxis humana conjunta; los conceptos introducidos en el centro del esquema9 remiten
a que, en el sentido de una razn prctica conciente de la finitud de nuestra existencia y co9 Ac habra que incluir la corporalidad.

existencia, la libertad no se puede comprender ni como libertad arbitraria ni como libertad

de eleccin (Willkr-noch als Wahlfreiheit)10, a que la historia no se puede comprender ni
como historia de la dominacin ni como destino (Fatum)11 y a que el lenguaje no se puede
comprender ni como la simple copia (Abbildung) del mundo ni como la definicin nominalista de los contenidos del mundo (Benner, 1996, p. 34). En ese contexto se sita entonces
el ser humano: como un ser incompleto y, por ello, necesitado y sujeto a la praxis, a partir
de la cual, precisamente, busca su determinacin sin que con ello se supere por completo
su imperfeccin y se llegue a un estado final ptimo. Benner habla as de una imperfeccin (Imperfektheit)12 como ese indeterminado estar-determinado del ser humano para la
praxis (unbestimmtes Bestimmtsein des Menschen zur Praxis) (Benner, 1996, p. 29) que de
cara a la posibilidad de autodeterminacin a travs de la praxis slo se deja pensar sin contradicciones es decir, ni como libre arbitrio ni como libertad trascendental bajo la idea de
una libertad dada por nuestra existencia histrica, es decir, como libertad histrica: El que
la libertad de la praxis no se vuelva libertad arbitraria (Willkrfreiheit) ni pueda ser conceptualizada como simple libertad de eleccin, remite a la historicidad de nuestra existencia. La
libertad de la praxis humana es slo posible como libertad histrica, como una relacin del
ser humano con su presente, su pasado y su futuro. Histrica es igualmente aquella imperfeccin del ser humano de tener que buscar su determinacin actuando (Benner, 1996, p.
30). A ello se le suma, como se muestra en el cuadro anterior, el carcter lingstico de nuestra existencia que media entre la historicidad y la libertad productiva de la praxis; por tanto,
no hay tampoco un continuo ni de la historia ni de la praxis productiva. As pues, partiendo de
esta premisa antropolgica, Benner divide la praxis conjunta en una praxis tica, econmica,
artstica, religiosa, pedaggica, etc., y desarrolla su planteamiento de una pedagoga general.
Cabe agregar, que esas formas de praxis no se encuentran en una relacin de armona;
por lo tanto, afrontan y enfrentan constantemente dos peligros: el de la diferenciacin de las
praxis y la consecuente posibilidad de una reorganizacin jerarquizada y el de las exigencias
de un tipo de praxis que no slo se pone por encima de las otras, sino que tambin impone
una visin unidimensional de s; por ejemplo, cuando en la praxis econmica se absolutiza un
modelo econmico, cuando en la praxis poltica se privilegia la postura poltica de una clase o
de un grupo, o cuando la praxis religiosa se unidimensionaliza en una sola forma de creencia,
en un orden teocrtico.
Llegados hasta ac y pedaggicamente hablando, el reconocimiento de la idea de una
praxis humana no jerrquica significa que la educacin, en tanto praxis, y la pedagoga como
su reflexin, no pueden verse en una relacin de subordinacin con respecto a las dems
formas de praxis y que, desde la propuesta de Benner, habra que reconocerles su relativa
autonoma. Sobre las consecuencias de una mirada as volveremos ms adelante.
1.2. La educacin como una forma de praxis

As pues, desde el punto de vista praxeolgico y antropolgico desarrollado por Benner, como
respuesta a los aspectos de la tercera situacin problemtica bsica arriba esbozada, los se10 En el sentido de libertad de elegir dentro de un conjunto de alternativas ya determinadas y precisadas (Los
autores).
11 Esto para decir que el ser humano no es ni vctima ni seor de la historia (Los autores).
12 Benner retoma el concepto de imperfeccin (Imperfektheit) de Eugen Fink, especficamente
de su trabajo: Grundfragen der sistematischen Pdagogik (Preguntas fundamentales de la pedagoga sistemtica) de 1978.
res humanos desarrollan una praxis curativa o mdica (medicina), una praxis religiosa (culto
a la muerte, religiones, creencias) y una praxis educativa ligada a unos procesos formativos
(educacin, enseanza, instruccin). De modo que, dentro de la complejidad de la praxis
social conjunta, la praxis educativa o educacin aparece, por un lado, como una forma de
autoconservacin humana, de humanizacin, con la que se busca la superacin del desvalimiento (Pestalozzi) y estado de no formacin de las nuevas generaciones el ser humano
slo puede devenir humano mediante la educacin (Kant) y, por el otro y desde el punto
de vista de la dinmica social misma, como una estrategia social con la que se busca la autorreproduccin y persistencia de la sociedad misma a partir de dinmicas de mediacin entre
los individuos. Es decir, mediante la educacin o praxis educativa se le ayuda a las nuevas generaciones a su supervivencia (socializndolas, culturizndolas, educndolas, instruyndolas)
en sociedad y se regula, en trminos micro y macrosociales, no slo el proceso de cambio y
relevo generacional, sino tambin los procesos de reactualizacin cultural de los individuos,
mantenindose con ello la existencia misma de la sociedad.
En el caso moderno esa praxis educativa es entendida en el marco de una comprensin
del ser humano como ser formable y libre que se hizo evidente, desde el punto de vista de
una historia del pensamiento pedaggico, con Rousseau y su idea de perfectibilidad (perfectibilit), y con Herbart y su idea de formabilidad (Bildsamkeit). Para Rousseau, la perfectibilidad, junto con la sociabilidad y la libertad, se constituyen en las cualidades especficas
que distinguen al ser humano del animal. Este autor sostiene al respecto: hay otra cualidad
muy especfica que los distingue y sobre la cual no puede haber disputa: es la facultad de
perfeccionarse; facultad que, con la ayuda de las circunstancias, desarrolla sucesivamente
todas las otras y radica, no tanto en la especie, sino en el individuo; mientras que un animal,
al cabo de unos meses, es aquello que ser toda la vida (Rousseau, O. C., T. III, p. 142; 1980,
p. 220). Entre perfectibilidad, voluntad y libertad se establece un vnculo fundamental, con
lo que resulta una idea de perfectibilidad como libertad de perfeccionarse. Por eso, hay que
tener en cuenta que antes que un desarrollo natural, lo que Rousseau antepone con mayor
fuerza es la capacidad del ser humano para perfeccionarse, es decir, la perfectibilit. Rousseau no determina la perfectibilidad de un modo positivo, en ese sentido no es ni teleolgica,
ni normativa. Por tanto, la realizacin de la perfectibilidad puede llevar al ser humano a la
perfeccin, pero tambin a la depravacin. La perfectibilidad es, adems, la condicin que
permite el desarrollo ontogentico del ser humano. En este sentido, desde el mismo Rousseau los discursos sobre el desarrollo natural necesitan ser relativizados y contextualizados
histrica y socialmente, y la formacin no debe quedar reducida a una serie de etapas o
estados prescritos, ni a un estado final ltimo y ptimo.
Por su parte, Herbart, al comienzo de su Umriss pdagogischer Vorlesungen (Esbozo de
lecciones pedaggicas) libro traducido al espaol por Lorenzo Luzuriaga y aparecido en Madrid (Espaa), en 1935 con el ttulo: Bosquejo para un curso de pedagoga, en el numeral
uno de la introduccin escribe lo siguiente: El concepto fundamental de la pedagoga es la
formabilidad del alumno. Anotacin: el concepto de formabilidad tiene un alcance ms vasto.
Este se extiende incluso a los elementos de la materia. Conforme a la experiencia, se le puede
seguir hasta en aquellos elementos que intervienen en el metabolismo de los cuerpos orgnicos. De la formabilidad de la voluntad hay rastros en las almas de los animales ms nobles.
Pero la formabilidad de la voluntad para la moralidad slo la conocemos en los ser humanos
(Herbart, 1984, p. 5). Gracias a Herbart, este concepto se convirti en uno de los conceptos
principales de la pedagoga y de la antropologa pedaggica y adquiri con ello una importancia particular, al entenderse como formabilidad de la voluntad para la moralidad. De

all que esa formabilidad no pueda ser entendida en un sentido pasivo como la plasticidad
o maleabilidad de alguien que por su condicin est sujeto a la insoslayable intervencin de
otro. Ms bien, la formabilidad del individuo alude, siguiendo a Herbart, al hecho de que los
seres humanos tienen que buscar su determinacin su formacin a partir de su propio
esfuerzo, de su propio hacer.
De autores como los anteriores, incluyendo adems a Immanuel Kant, Friedrich Ernst
Daniel Schleiermacher, Johann Gottlieb Fichte y Georg Wilhelm Friedrich Hegel, resultan entonces los principios en los cuales Benner sustenta su propuesta de una pedagoga general,
principios que se tratarn a continuacin.
1.3. Los principios de la accin y del pensamiento pedaggicos

En su reconstruccin histrico-problematizadora, Benner habla de cuatro principios del pensamiento y la accin pedaggicos que se constatan en el pensamiento pedaggico del siglo
XVIII y XIX. Plantea entonces dos principios constitutivos por el lado individual, a saber: el
de la incitacin a la autoactividad (Aufforderung zur Selbstttigkeit) y el de la formabilidad
(Bildsamkeit) en tanto estar determinado del ser humano para la libertad, el lenguaje y la
historicidad (Bestimmtsein des Menschen zu Freiheit, Sprache und Geschichtlichkeit). Y dos
principios regulativos por el lado social, a saber: el de la transformacin de la determinacin
social en determinacin pedaggica y el del contexto organizacional no jerrquico de la praxis
humana conjunta.
A partir de estos cuatro principios propone Benner la construccin sistemtica de su
pedagoga general. Esos principios, adems, son los que permiten sustentar si una prctica
accin se puede considerar como pedaggica o no. Tales principios no son nuevos: como
dijimos, se han evidenciado histricamente en la modernidad con pensadores como Rousseau, Herbart, Kant, Fichte, Hegel y Schleiermacher y gozan de reconocimiento en el campo
profesional y disciplinar de la pedagoga; no obstante, no haban sido puestos en un mismo
contexto y articulados como principios para la fundamentacin de una pedagoga general
de all uno de los mritos del trabajo de Dietrich Benner.
Los principios de la formabilidad y de la incitacin a la autoactividad se plantean como
principios histricos-apriori del pensamiento y la accin pedaggicos que se dan con el surgimiento del hombre moderno, o mejor, con la concepcin moderna del hombre. Los otros
dos principios regulativos, en tanto principios histricos-aposteriori, se presentan como
tareas por realizar. A partir de la puesta en relacin de estos cuatro principios constitutivos y
regulativos del pensamiento y la accin pedaggicos Benner establece la divisin sistemtica
de la pedagoga o ciencia de la educacin en una teora de la educacin, una teora de la
formacin y una teora de las instituciones pedaggicas. As, el principio de la formabilidad y
el del contexto organizacional no jerrquico de la praxis humana conjunta permiten realizar
afirmaciones acerca del problema de las tareas de la accin pedaggica que han de ser discutidas en el marco de una teora de la formacin (Theorie der Bildung13) no afirmativa. Esta
13 El trmino alemn Bildung se suele traducir, a mi modo de ver, inadecuadamente como educacin o
como cultura; si bien ambos asuntos tienen que ver con la Bildung, no se puede pasar por alto que dentro
de esta tradicin la educacin (Erziehung) y la cultura (Kultur) son cosas bien distintas. Aunque en el contexto
alemn tampoco exista un consenso sobre el significado exacto del trmino y sea este, precisamente, el motivo de las reflexiones dentro de lo que se denominan teoras de la formacin, cabe decir, que, desde Hegel
y Wilhelm von Humboldt, se entiende la formacin como cultura interiorizada por un individuo que, precisamente, en ese proceso de interiorizacin resignifica y redimensionaliza dicha cultura la tradicin y con ello
se hace, a su vez, sujeto, portador y expresin de esa cultura. Se trata del concepto ilustrado de formacin que,
teora de la formacin tendra como tarea pensar la formacin del individuo a partir de la
formabilidad e indeterminabilidad humanas de manera tal que cuide que, por el lado social,
ninguna praxis adquiera el privilegio sobre otras14. Esto porque, segn Benner, el concepto
fundamental de la formabilidad no formula ni enunciados sobre la constitucin biolgica del
hombre, ni enunciados sobre una posible determinacin del hombre proveniente de cualquiera de los entornos en que se mueve. Prohbe, ms bien, atribuir la determinacin del
hombre a influjos de su constitucin o de su entorno, y formula la tarea de concebir y reconocer al hombre como un ser que acta autnomamente en su devenir persona. Slo podremos reconocernos recprocamente en nuestra formabilidad, que no viene condicionada ni
por naturaleza ni socialmente, si nos reconocemos entre s como seres formables, es decir,
como seres que co-actuamos en la realizacin de nuestra determinacin (Benner, 1996, p.
104). En este marco quedan en entredicho, por tanto, las teoras de la formacin formales y
materiales.
El principio de la incitacin a la autoactividad y el principio de la transformacin de
las determinaciones sociales en determinaciones pedaggicas permiten formular enunciados bsicos sobre los influjos, efectos o realizaciones pedaggicas, cuya reflexin sistemtica
hace surgir el objeto de indagacin de una teora de la educacin (Theorie der Erziehung)
no afirmativa. Dicha teora tendra que pensar entonces en la transformacin de los influjos
sociales en influjos pedaggicos, pero de una manera tal que ese aspecto o lado social contribuya y, a su vez, no coaccione, por el lado individual, la formabilidad humana y devenga, ms
bien, en una incitacin a la autoactividad del individuo. Benner sostiene que la estructura
metdica de la relacin pedaggica en la modernidad la esboza Rousseau con su concepcin
de educacin negativa, pues all la determinacin del educando se deja concientemente
como algo abierto y la realizacin de la interaccin asume la forma de una incitacin al otro
para que logre su determinacin mediante su propia actividad, antes que convertirse en un
modo de mantener al otro supeditado a un comportamiento extrao. As, el principio de la
incitacin a la autoactividad se presenta como una categora relacional, pero que a diferencia ahora del de la formabilidad, no hace referencia a la pregunta por la determinacin del
hombre que hay que fomentar en la interaccin pedaggica, sino que formula enunciados
bsicos sobre el tipo y manera de la actuacin pedaggica, y apunta a la respuesta de la
pregunta de cmo podemos influir sobre los individuos en crecimiento de modo que con ello
tambin los reconozcamos verdaderamente como sujetos que co-actan por iniciativa propia
en la consecucin de su propia determinacin. Desde la perspectiva pedaggica el principio
de la incitacin a la autoactividad no es un principio de auto incitacin a la autoactividad,
sino de incitacin desde afuera (Fremdaufforderung zur Selbstttigkeit). Con l se expresa la
paradoja fundamental de la interaccin pedaggica de que, por un lado, sin influjos pedaggicos no podemos reconocer la formabilidad de los individuos en crecimiento basada en la
autoactividad, y de que, por el otro, no nos es permitido fijar el destino de aqullos mediante
tales influjos pedaggicos (Benner, 1996, p. 104). Obsoletas se vuelven desde esta ptica las
teoras de la educacin funcionales e intencionales.
expresado en trminos dialcticos y acudiendo a la Fenomenologa del espritu de Hegel, hace alusin a ese
movimiento en el cual los contenidos de un mundo material y espiritual se despliegan y se abren al individuo
e, incluso, lo estructuran, y en el que el individuo, igualmente, se desarrolla y se abre a aquellos contenidos y
a su conexin entre s como realidad, para transformarse l mismo y al mundo.
14 No hay que olvidar que para Benner una teora de la formacin, como subdisciplina o subcampo de reflexin de la pedagoga o ciencia de la educacin, se ocupa del qu y para qu de la educacin, mientras
que una teora de la educacin se ocupa del cmo.

Para que estos principios sean reconocidos en la interaccin pedaggica resulta necesario, segn Benner, prestarle atencin a los otros dos principios regulativos por el lado social:
al primero, que tiene que ver con la idea de transformacin de la determinacin social de los
procesos pedaggicos en una determinacin prctica y al segundo, que se refiere a la visin
no jerrquica de la praxis conjunta. As, a partir de estos principios regulativos se vuelve
posible formular enunciados bsicos sobre la posibilidad social de una interaccin pedaggica que considere y, sobre todo, no pase por alto sus principios constitutivos15. Con estos
principios regulativos se reconoce expresamente que la accin pedaggica no es realmente
nunca posible slo como una forma especial de interaccin individual, sino que representa
una forma de praxis social que se encuentra en interaccin mltiple con las otras reas de
la praxis humana. El principio regulativo de la transformacin de las exigencias sociales en
exigencias pedaggicamente legitimadas planteadas a la actividad pedaggica no niega, de
ninguna manera, las exigencias puestas por la sociedad a la praxis pedaggica. Pero plantea,
no obstante, la tarea de someter dichas exigencias a un examen y a una crtica social al hilo
del principio de incitacin a la autoactividad y, tambin, la tarea de asegurar que la praxis
pedaggica no degenere en instrumento ejecutor de las expectativas sociales respecto al
rendimiento que se espera obtener del sistema educativo (Benner, 1996, p. 105). Con ello la
praxis pedaggica queda situada en el mismo rango que las dems formas de praxis humana;
lo que la legitima, por un lado, para tener una injerencia con igual derecho sobre la sociedad
y, por el otro, para reflexionar sobre s misma de manera que no degenere en un simple instrumento de mediacin sujeto a las exigencias e intereses de otras formas de praxis.
Finalmente, estara una teora de las instituciones pedaggicas y de su reforma que
tratara sobre las instituciones pedaggicas existentes y su actuar en concordancia con los
principios expuestos desde un punto de vista no afirmativo. Veamos lo anterior especificado
en el siguiente cuadro:
Cuadro 2
Principios de la accin y del pensamiento pedaggicos
Benner, 1996, p. 106
Principios constitutivos por el lado Principios regulativos por el lado social
individual
A. Teora de la educacin (2) Incitacin a la autoactividad
(2) : (3)
(3) Transformacin de la determinacin

social en determinacin pedaggica
B. Teora de la formacin (1) Formabilidad en tanto estar de- (4) Contexto organizacional no jerrquico
(1) : (4)
terminado del ser humano para la de la praxis humana conjunta
libertad, el lenguaje y la historicidad
C. Teora de las instituciones pedaggicas y de su reforma
(1) / (2) : (3) / (4)
2. De una crtica social a la educacin a una crtica pedaggica a la sociedad

A partir de lo expuesto hay que llamar la atencin sobre lo siguiente: primero, que a la luz de
los principios presentados la reflexin y la accin pedaggicas adquieren un lugar diferencia15 Cf. Benner, 1996, p. 105.
do frente a otras formas de reflexin y de praxis. De manera que toda reflexin y accin que
aspiren a considerarse como pedaggicas habrn de tener presente dichos principios, segn
los cuales desarrollar a favor o en contra tambin sus planteamientos. En ese sentido y en
segundo lugar, en el marco de una concepcin no jerrquica de la praxis conjunta la prctica
educativa y su reflexin entran a ocupar un lugar no subordinado o, al menos, a partir de all
quedan establecidos los parmetros para una lucha por su posicionamiento y su no subordinacin. Con ello y en tercer lugar, queda claro que a partir de la pedagoga general de Benner
una crtica social a la educacin no resulta ser suficiente como crtica que se pueda llevar a
cabo en el contexto de la praxis y del pensamiento pedaggicos. As, una pedagoga general
ha de limitarse a penetrar hasta una determinacin de las problemticas especficas de la
teora pedaggica y de las dimensiones de la actividad pedaggica, en las que se reconozca
por igual la doble tarea de satisfacer las exigencias sociales planteadas al sistema educativo
y de, a la vez, someter tales exigencias a una crtica social de carcter pedaggico (Benner,
1996, p. 105). Siguiendo a Benner, queda abierto as el espacio en el que uno podra hacer
una crtica pedaggica a la sociedad al hacerse la pregunta por la posibilidad real de los sujetos de formarse y de tomar una postura frente al mundo y al hacerse la pregunta por una
educacin en concordancia con todo lo anterior.
Nos interesa resaltar entonces que, a partir de lo anterior, se pone en cuestionamiento cualquier determinacin preestablecida del individuo segn medidas que vengan dadas
nica y exclusivamente sobre la base de un inters social externo que no tenga en cuenta,
adems, las problemticas del campo pedaggico, porque cuando esto ya est determinado
bien sea exteriormente por otras formas de praxis social, por ejemplo, poltica, religiosa o por
pedagogas normativas teoras afirmativas entonces la capacidad reflexiva de la pedagoga
se pierde y se rompe con el criterio que supuestamente le da una demarcacin a la pedagoga en esta perspectiva histrico-problematizadora y sistemtica. De all que, en el contexto
de una pedagoga general como la de Benner, una crtica social a la educacin se limite tan
slo a cuestionar la posibilidad o no de que la educacin realice la reproduccin de los fines
que orienta dicha sociedad o los del modelo de sociedad que contrapone, convirtiendo as la
praxis pedaggica en un simple medio. Una crtica pedaggica a la sociedad, por el contrario,
pone en cuestin los fines que orientan a la sociedad o grupo social existente o los fines
de la sociedad proyectada como posible; todo esto en el marco de una teora no afirmativa
de la formacin, de la educacin y de las instituciones pedaggicas en los siguientes modos:
a) desde la teora de la formacin no afirmativa cuestiona los fines propuestos como fines prefijados que imposibilitan o reducen las posibilidades de realizacin de la formabilidad humana; lo
que, en consecuencia, lleva implcito tambin una crtica a las formas afirmativas de educacin.
b) desde una teora de la educacin no afirmativa desarrolla sus esfuerzos reflexivos en pro de
no reducir la pregunta por la educacin a un problema de la eficacia pedaggica (por ejemplo,
a una educacin sujeta a una racionalidad tcnico-instrumental burguesa o a una cualificacin
cientfica de la prctica del maestro como forma encubierta de regulacin y control social) o
a un asunto de simple medio social para la reproduccin de los fines sociales ya establecidos.
Finalmente, c) desde una teora no afirmativa de las instituciones pedaggicas cuestiona las
pretensiones de las otras formas de praxis y la suya como ejercicio de autocrtica de manera
que la praxis educativa no se diluya, cosifique o supedite a esas otras formas de praxis y que la
legitimidad y legalidad institucional de la praxis educativa se establezca, precisamente, de un
modo pedaggico; es decir, que sea pedaggicamente pensada y reflexionada.

2.1. Limitaciones de una crtica social

desde una teora de la formacin no afirmativa
Ante el reto de incitar a la autodeterminacin y a la autoactividad, lo que se abre como
espacio de critica para la pedagoga en un sentido formativo no es propiamente una critica
ideolgica a los sistemas sociales concretos con base en la afirmacin y reivindicacin absoluta de otros, sino el problema pedaggico de crear escenarios para dinmicas reflexivas
en donde se reconozcan dichos sistemas sociales y se cuestionan a la luz de la posibilidad o
no de despliegue de la perfectibilidad humana y de su realizacin en medio de la praxis, la
historicidad y el lenguaje. Esto es, sobre las posibilidades que, pedaggicamente hablando
y segn los principios de Benner, se abren para los sujetos concretos en su proceso de formacin. Esto permite apreciar que con una crtica pedaggica a la sociedad no se trata del
problema de cambiar una teleologa social por otra a pesar de que este es el ejercicio que
generalmente se suele ver y que, en muchos casos, se considera pedaggico sin ms por el
hecho de considerarse crtico. Con la crtica social resulta un escenario de debate en el que
no se cuestionan los fines desde los cuales la sociedad piensa sus formas y estrategias de reproduccin, precisamente, porque desde all se realiza un ejercicio afirmativo-formativo que,
adems, no tiene en consideracin los principios pedaggicos de la formabilidad y la incitacin a la autoactividad. De all que una crtica social a la educacin muestre sus limitaciones,
pedaggicamente hablando, en la medida en que lo que nico que cuestiona es la educacin
como una simple forma de mediacin de reproduccin, pero no los fines que subyacen al
ejercicio mismo de la crtica social que realiza. As, por ejemplo, pedagogas que podramos
denominar en un sentido muy general burguesas, comunistas o basadas en la doctrina de la
imago Dei, proponen una imagen de una perfeccin con base en un fin predeterminado y en
nombre de ese ideal de perfeccin despliegan toda su tirana prctica. Se trata, como lo
sostiene Benner, de ideologas monolticas que parten de una identidad de hombre y ciudadano tericamente anticipada, o supuestamente alcanzada ya en una sociedad realmente
existente, [y que] conciben la poltica educativa nicamente como rgano ejecutor de exigencias extrapedaggicas planteadas a la educacin y la formacin de los hombres, no como un
mbito de actuacin poltica de igual importancia que otros mbitos. Esto hace que la poltica
educativa prive a la pedagoga como ciencia y como praxis de la libertad que tambin a ella
le regatean la poltica financiera, la econmica y la interior, y, consecuentemente, no pueda
tolerar un ejercicio realmente libre de la praxis pedaggica ni el desarrollo sin cortapisas de la
reflexin y la investigacin en el campo de la pedagoga (Benner, 1998, p. 168).
Una crtica pedaggica a la sociedad no consiste exclusivamente en una discusin en
contra del modelo social que se ha vuelto hegemnico, sino de una crtica a dicho modelo
a la luz de otras formas y posibilidades, y que involucre en ello las crticas y propuestas de
transformacin por parte de los mismos implicados, en este caso, de los toman parte en los
procesos educativos. Se trata, entonces, de una defensa de la formabilidad como condicin
antropolgica y pedaggica bsica de cualquier configuracin del s mismo y, en ese sentido,
lo que est en juego es una concepcin del ser humano como naturaleza en expansin que
se ubica existencialmente en su finitud para desde all movilizar sus fuerzas vitales hacia la
bsqueda permanente de la formacin, como deseo ms que como realizacin histrica,
pone en cuestionamiento las bases antropolgicas de ideales sociales que, o bien argumentan la falacia o utopa de dicho principio, o se abrogan para s la realizacin plena y ltima
de la formacin humana. Con esta idea en mente se pueden problematizar todas las configuraciones sociales que, en aras de sostener ciertos estados de cosas, terminan por atenuar
cualquier expansin de la naturaleza humana. Estas posturas sociales que fcilmente podran
denominarse como conservaduristas e, incluso, fascistas se reproducen socialmente gracias
a la negacin de la formabilidad humana. Una crtica pedaggica a la sociedad dirige por eso
su mirada crtica a cualquier formacin social econmica, polticas, cientfica que, pedaggicamente hablando, sea incapaz de tratar con la pregunta por las posibilidades de una formacin y educacin no afirmativas, ya que, en este caso, la indeterminacin y formabilidad
humanas se mantienen como el reto del pensamiento pedaggico y de la praxis educativa.
2.2. Limitaciones de una crtica social

desde una teora de la educacin no afirmativa
En complemento con estas ideas, desde la lgica propuesta por Benner, slo sera posible
pensar en una teora no afirmativa de la formacin si existiese una teora no afirmativa de
la educacin. Esta ltima, puede estructurase desde los siguientes aspectos: una incitacin
a la autodeterminacin, en la cual la crtica pedaggica a la sociedad se centra en la defensa
de praxis educativas que concentren sus intereses en la configuracin de escenarios y prcticas tendientes al reconocimiento de la formabilidad humana. As, este aspecto de la teora
no afirmativa de la educacin encuentra una correlacin con el aspecto de la formabilidad
humana de la teora no afirmativa de la formacin. As, con el reto de una teora de la educacin no afirmativa se trata, ms bien, de abrir la pregunta por una praxis educativa que
permita la cogestin humana ms que el influjo instrumental con arreglo a fines. Igualmente
y en ese marco se pregunta por la posibilidad en trminos reales de transformacin de las
asimetras sociales independientemente desde donde se produzcan, es decir, en un sentido
intra y extraescolar. Lo anterior no excluye, por supuesto, el que la sociedad (los expertos
sociales) lleve a cabo algn tipo de crtica a la praxis educativa y a sus efectos; lo que no se
considera aceptable es que dicha crtica social pase por encima de los principios pedaggicos
planteados y que desconozca as una historia de las problematizaciones al interior del campo
pedaggico.
Tambin est claro que sobre el educando se ejercen influjos de diferente tipo: no slo
pedaggicos, sino tambin sociales, religiosos, polticos, econmicos, etc.; de lo que se trata
entonces es de someter a crtica estos influjos a partir de los principios pedaggicos esbozados y de ver en qu medida entorpecen o facilitan el proceso pedaggico, sobre todo, con miras a la incitacin a la autoactividad del educando y a la no reduccin de las posibilidades de
realizacin de la formabilidad. Como lo dice Benner, la idea de una prueba y crtica tal trae
a colacin la idea regulativa de la transformacin de la determinacin social de los procesos
pedaggicos en una determinacin prctica. La interaccin pedaggica individual slo puede
atender al principio de la incitacin a la autoactividad, que es constitutivo de sus efectos, en
una sociedad que bajo esta idea ponga a prueba sus influjos sobre los procesos pedaggicos
(Benner, 1993, p. 50). La crtica central ac se refiere a la incapacidad de los sistemas sociales
de posibilitar el despliegue creativo y transformador de las capacidades humanas.
El segundo aspecto es la transformacin de la determinacin social en determinacin
pedaggica, donde la crtica pedaggica va ms all de la crtica ideolgica en cuanto no
slo desvela los intereses que condicionan la praxis educativa, sino adems, enfrenta sus
lugares de enunciacin y justificacin, a la luz del argumento pedaggico de la posibilidad de
trascender las asimetras sociales o las formas jerrquicas de reproduccin social. Con esto,
este aspecto de la teora no afirmativa de la educacin dialoga con el aspecto del contexto
organizacional no jerrquico de la praxis humana conjunta de la teora no afirmativa de la
formacin. La importancia de este argumento reposa en el empoderamiento que brinda a los

pedagogos para evidenciar los problemas centrales que una mirada unilateral de la reproduccin sociolgica trae a la comprensin de la funcin social de la educacin.
El contexto organizacional no jerrquico de la praxis humana conjunta evidencia el segundo aspecto de una teora no afirmativa de la formacin capaz de sustentar una crtica pedaggica a la sociedad. La centralidad de este aspecto se encuentra en su potencial para desvelar toda manifestacin de asimetra social como expresin legitima de la praxis humana,
una idea que da fuerza a la negacin de la formabilidad humana, en cuanto funciona como
defensa poltica y sociolgica de sometimientos y subalternidades necesarias para la sustentabilidad de sistemas sociales discriminantes y totalitarios. En la lectura crtica propuesta en
este texto, desvirtuar esta idea y reivindicar contextos organizacionales no jerrquicos de la
praxis humana, da bases pedaggicas para reconstruir las culturas polticas que naturalizan la
asimetra social. As, estos dos aspectos de una teora de la formacin no afirmativa permiten
el despliegue de una poltica cultural que desnaturaliza los lugares comunes de la defensa de
la afirmacin o reproduccin como nica posibilidad histrica y social de la praxis formativa.
El siguiente cuadro permite esquematizar las principales diferencias entre las teoras
afirmativas y no afirmativas de la educacin:
Teora afirmativa de la educacin
Teora no afirmativa de la educacin
Le ofrece a la joven generacin un mundo en orden,

preserva a este de toda crtica y reforma, ilustra y
asesora sobre un futuro mejor para una incierta edad
adulta sujeta a los viejos errores de la educacin afirmativa.
La teora de una educacin no afirmativa se diferencia de la afirmativa en que no sigue los mecanismos
de una educacin intencional o funcional, lo que
hace es confrontar la intencionalidad de la interaccin pedaggica con la exigencia derivada del principio de incitacin a la autonoma, de justamente
no perseguir en la educacin alguna intencin normativas, al mismo tiempo no interpreta funcional o
disfuncionalmente las relaciones entre la interaccin
pedaggica y las dems formas de la praxis social.
El hecho de que en la educacin precedan afirmacin

y reconocimiento de las realidades preestablecidas a
toda negociacin y crtica no constituye un argumento slido. Se le reprocha la perpetuacin de los problemas y las deficiencias de cuya solucin presume
El sujeto no aprende la realidad que ha de ser aprendida por la va de la afirmacin, sino mediante la
apropiacin de algo que en principio le resulta extrao y desconocido
Una educacin que emancipa de algo preestablecido

para pasar a otra cosa preestablecida y una educacin que busca la adaptacin a lo preestablecido no
son sino dos variantes de un mismo tipo de praxis
pedaggica (la afirmativa)
Se plantea un entendimiento no afirmativo de la interaccin pedaggica la pregunta de cmo podemos

animar a los educandos a actuar con independencia,
sin descargar simplemente sobre ellos la responsabilidad de las repercusiones de su socializacin, de
manera que su destino futuro no se presente como
fruto inmediato de tal socializacin, sino que sea resultado de su autnomo actuar.
Estructura metdica bsica de una praxis pedaggica no afirmativa: Problematiza lo ya establecido (transmutacin de la determinacin social en pedaggica)
Estos dos campos de la crtica pedaggica a la sociedad: la teora no afirmativa de la formacin y la educacin, posibilitan cuestionar las culturas polticas que se pretenden reproducir
en las praxis formativas y educativas, y reivindicar polticas culturales, formas alternativas
de ver el mundo y su estar en l. La crtica pedaggica a la sociedad se perfila como una
conciencia pedaggica que permite debatir la configuracin de sociedades que se pretenden
ilustradas pero que en su praxis slo logran ser mquinas de reproduccin, jaulas de hierro
o estuches frreos que, en clave formativa y educativa no afirmativas, nunca podrn legitimarse pedaggicamente. Quiz el escenario social donde con mayor tensin se percibe este
asunto sea precisamente la escuela, pues de hecho es ella la encargada, desde le punto de
vista civilizatorio, de conquistar los ideales sociales propuestos. De all su existencia confusa:
es un escenario sociolgico de la reproduccin social? o un escenario pedaggico de la
formacin y la educacin no afirmativas?
2.3. Hacia crtica pedaggica de las instituciones escolares

Para el caso de una teora de la accin institucional y de las instituciones pedaggicas a la
luz de una teora de la educacin y de la formacin no afirmativas, el problema radica en que
no se considera qu se hace con lo que se tiene a la luz de esos principios pedaggicos, sobre
todo a la luz de la pregunta por la incitacin a la autodeterminacin como apertura de horizontes, posibilidad de distanciamiento y de toma de postura. En ese marco lo que conocemos
como institucin escuela queda cuestionada en su legitimidad pedaggica. Ello se debe, en
no pequea medida, a que la discusin sobre si la pedagoga tiene que ver primordialmente
con la escuela y la enseanza escolar es tan antigua como la misma institucionalizacin de
los procesos de docencia y aprendizaje en las escuelas pblica. Desde que existen escuelas
en el sentido moderno tambin ha habido dudas sobre si la escuela en cuanto institucin
es, en absoluto, legitimable pedaggicamente [] Porque si estuvieran justificadas las dudas
respecto a la legitimacin pedaggica de la escuela como institucin, entonces una pedagoga de la escuela ya no podra ser simplemente una pedagoga de la actividad intraescolar,
sino que tendra que someter la escuela, como institucin, a una crtica pedaggica y a un
posible cambio (Benner, 1998, p. 175). As que la pregunta es funcionan y estn concebidas
las escuelas como instituciones pedaggicas? La respuesta a esta aparente perogrullada, a la
luz de los principios de una pedagoga general aqu expuestos, abre el contexto de discusin
para una crtica pedaggica en la que esta supuesta certeza queda cuestionada a todas luces.
Al espacio de reflexin dedicado a este asunto Benner lo denomina teora de la escuela. Una
teora de la escuela tendra como tarea reflexionar sobre las condiciones de existencia de la
escuela como institucin social y, en tanto tal, como parte de la sociedad. De igual manera,
estara para pensar las implicaciones sociales y pedaggicas de dicha institucin para con la
educacin y la formacin. Una teora de la escuela hace parte, segn Benner, de una pedagoga escolar de la que haran parte, a su vez, una didctica, entendida como teora del anlisis
y planificacin de la enseanza o metdica en el sentido de Klafki y una teora curricular,
entendida como teora, investigacin, determinacin y organizacin de los planes y contenidos de la enseanza o didctica en el sentido de Klafki.
Benner habla de que cuando la pedagoga escolar o reflexin sobre las instituciones
escolares alcanza este nivel temtico de una teora y una crtica pedaggica de la escuela como institucin, no slo descubre los lmites absolutos de la reflexin y de la reforma
didctico-curriculares, sino tambin los suyos propios. Entonces, deja de ser una pedagoga
escolar en sentido estricto y traspasa las lneas de separacin de la divisin del trabajo de la
actividad pedaggica, trazada entre la teora y la prctica pedaggicas en el mbito intraescolar y extraescolar, con la introduccin del moderno sistema escolar (Benner, 1998, p. 177).
As, lo que se pone en evidencia es que las escuelas estn supeditadas a una crtica social de
la educacin y no a una crtica pedaggica de la sociedad. En ellas las teoras educativas se
convierten en medios para los fines de otras praxis o en el lugar de la reproduccin, es decir,
de ideas afirmativas o normativas prescritas por otras instancias o en el contexto de otras

praxis. En esas escuelas no hay posibilidad de discutir pedaggicamente lo que llega a tales
escuelas. No debera entonces ser ese el lugar, o mejor, la institucin en donde hacerle una
crtica pedaggica a la sociedad, sobre todo, a la luz de los principios pedaggicos que plantea Benner? En ese sentido, las teoras didctico-curriculares y la actividad docente concreta
slo pueden juzgarse adecuadamente cuando en la pregunta sobre la legitimacin de las indicaciones metdicas y de contenido tambin se incluye la pregunta sobre la legitimacin de
la escuela como institucin. Los contenidos y los mtodos de enseanza no son nunca cosas
puramente didcticas o terico-curriculares, sino tambin terico-curriculares [] entonces
resulta que la elaboracin terico-escolar de la didctica y la teora curricular tiene que partir
necesariamente de la pregunta de si la escuela como institucin es o no legitimable pedaggicamente [] La crtica pedaggica de la escuela como institucin planteara en tal caso la
tarea de buscar presupuestos bsicos y posibilidades para una enseanza por encima de toda
medida didctica y curricular, que ya no pierde su importancia propiamente pedaggica bajo
los imperativos de la escuela como institucin (Benner, 1998, p. 178-179). As, si la escuela
no reflexiona sobre s misma o es reflexionada desde una perspectiva pedaggica, es decir,
terico-escolar, sino desde puntos de vista como el poltico o el econmico, por ejemplo,
entonces pierde su legitimidad en sentido pedaggico y agota en ella su capacidad reflexivopedaggica.
En sntesis, la escuela antes de funcionar en torno a un deber ser, generalmente proveniente de una idea burguesa de libertad y de unas instancias externas, como la econmica o
la poltica, debera autoafirmarse en y a partir de la reflexin pedaggica y no caer as en el
error de creer que a partir de los intereses al parecer poltica y econmicamente justificados
de los destinatarios, as como de unas condiciones futuras de vida supuestamente pronosticables cientficamente, se pueden elaborar planes y secuencias de enseanza, averiguar
cualificaciones deseables y originar un comportamiento cientfico-polticamente funcional
(Benner, 1998, p. 164-165).
La pregunta que emerge de esta reflexin es: hasta qu punto es legitimable pedaggicamente la escuela?, si ella es una institucin acorde con el sistema social vigente, y por
ende, un campo colonizado y estandarizado desde posturas y referencias no pedaggicas,
pero s econmicas, polticas, sociolgicas, entre otras. Segn esto, entonces la posibilidad de
referenciar la escuela desde el saber pedaggica es desplegar praxis educativas y formativas
capaces de poner en cuestin el estado de cosas existente. La referencia del sistema educativo y en l, la escuela, desde la pedagoga es una salida a la exagerada instrumentalizacin
de la praxis educativa y su correlato institucional: la escuela. La pedagoga al referenciar el
sistema educativo, abre los horizontes de la praxis educativa a cuestionamientos al proceso
civilizatorio vigente. As, la funcin central de la praxis educativa no ser la reproduccin del
proceso civilizatorio, sino su reconfiguracin permanente.
2.3.1. La evaluacin
Tomemos como ejemplo y para finalizar el asunto de la evaluacin que es tambin un problema desde el punto de vista de una teora de la educacin en lo concerniente al influjo
pedaggico. La evaluacin ha estado asociada ampliamente a la efectividad y a la medicin
en nuestras sociedades. Esa evaluacin se da como una accin racional con arreglo a fines
muy en el marco de unos discursos normativos y sociales que vienen desde otras praxis
econmica, poltica que, adems, prescriben y justifican dichos fines, o dicha eficacia en el
marco de sus propios presupuestos. En contraste, la evaluacin vista en clave de una teora
educativa y formativa no afirmativas girara en torno a reflexiones que estimulen a pensar
pedaggicamente a partir de la reivindicacin de la experiencia propia, de la realizacin de

la formabilidad y de la complejidad en trminos de la incitacin a la autonoma. Lo que quiere
decir que una cosa es la pregunta por la efectividad de la educacin y por la evaluacin en el
marco de prescripciones sociales externas a la pedagoga y otra cosa es la pregunta por esto
mismo desde un punto de vista pedaggico y a la luz de los principios bsicos de la accin y el
pensamiento pedaggicos, es decir, desde unas teoras no afirmativas de la educacin y de la
formacin. Habra que pensar pedaggicamente entonces la evaluacin no como un asunto
de racionalidad con arreglo a fines, sino, por ejemplo, como apertura crtica de horizontes.
Para una teora educativa y formativa no afirmativa, el tema de la evaluacin gira en torno a reflexiones que estimulen a pensar pedaggicamente a partir de la reivindicacin de
la experiencia propia y de la complejidad en trminos de la incitacin a la autonoma. Lo que
quiere decir que una cosa es la pregunta por la efectividad de la educacin y por la evaluacin
en el marco de prescripciones sociales externas a la pedagoga y otra cosa es la pregunta
por esto mismo desde un punto de vista pedaggico y a la luz de los principios bsicos de la
accin y el pensamiento pedaggicos. Habra que pensar la evaluacin no como racionalidad
con arreglo a fines sino como apertura crtica de horizontes. Una mirada pedaggica a la evaluacin, desde las teoras no afirmativas de la educacin y la formacin, permitir verla como
una crtica al discurso eficientista-disciplinante, con sus consecuentes denuncias al tipo de
sociedad que da cabida a este dispositivo del proceso civilizatorio. As, para esta perspectiva
la crtica pedaggica a la sociedad conlleva en la actualidad un develamiento de la crisis de la
modernidad, como principal resultado evaluativo.
Por eso, pensar el problema de la evaluacin se convierte tambin en una pregunta por
el influjo pedaggico. Esa evaluacin al darse como una accin racional con arreglo a fines en
el marco de unos discursos normativos y sociales que vienen desde otras praxis que, adems,
prescriben y justifican dichos fines, hace que el problema de los influjos pedaggicos quede
anclado en un marco reproductivo que no logra dar cuenta de s mismo. El influjo pedaggico
deviene en tema no problematizado o en la naturalizacin de su lugar de enunciacin. Es la
forma en que se da cuenta de la reproduccin, es decir, de la evaluacin como dispositivo
central de las teoras afirmativas de la educacin y la formacin para perpetuar el tipo de
sociedad existente.
2.3.2. La cientifizacin de la actividad docente y la regulacin social

La regulacin social de la actividad docente, que de un modo crtico se ponen en evidencia
desde una crtica pedaggica, resulta ser tambin una cuestin fundamental para el anlisis.
Los agentes educativos, ante este panorama, se encuentran en la encrucijada de recuperar y
reivindicar su actividad y la de ser rechazados: recuperacin equilibrada de unos mnimos por
determinar, frente al rechazo de las imposiciones de antao. Disciplina, autoridad y norma
son componentes, todos ellos, susceptibles de anlisis desde una perspectiva sistmica propia de las pedagogas normativas que se ponen en juego en trminos de una regulacin social
de la profesin: el funcionalismo parsoniano, por ejemplo, combina norma y autoridad bajo
el necesario orden normativo que regula las relaciones entre las partes de un grupo, organizacin o institucin; ac la disciplina se reserva a cdigos de conducta propios de cada tipo
de institucin. La manifestacin actual es el reglamentismo, cuando la autoridad legal, bajo el
supuesto democrtico de la mayora, encauza la autonoma personal hacia lo polticamente
correcto. Por el contrario, los modelos de interaccin simblica, culturales, comunicativos
y, en suma, intersubjetivos y constructivistas de las realidades sociales, cercano a la lectura
de las teoras no afirmativas de la formacin y de la educacin, presentan una aproximacin

a la interpretacin de la norma, a las relaciones de autoridad y al sentido y significado de

disciplina, eminentemente negociadas.
Una crtica pedaggica a la sociedad permite mostrar, en este caso, cmo diferentes
formas de reivindicacin y sustento a los procesos de profesionalizacin docente muy celebrados por unos, la gran mayora, podramos decir pasan a convertirse, curiosa y paradjicamente, en un sofisma de distraccin que funge como criterio para depotenciar las
reflexiones pedaggicas sobre su relativa autonoma, en trminos tericos, conceptuales y
problematizadores, y, en consecuencia, lleva a una suerte de freno u obstculo en el proceso
de pensar la reflexin, la praxis y las instituciones pedaggicas con sus profesionales a la luz
de los principios arriba esbozados. De manera que bajo ese lente crtico-pedaggico se puede
plantear que la institucionalizacin y profesionalizacin de la actividad docente, como regulacin dada en clave de cientifizacin de la profesin, hace que lo pedaggico se convierta en
un asunto de capacitacin y regulacin social en un oficio, lo que, en consecuencia, ha llevado a que la pedagoga como saber disciplinar y acadmico no logre visibilidad si no al costo
de la anterior concepcin, es decir, como eficiencia en un hacer que contradice a todas luces
el principio de la formabilidad, el de la incitacin a la autodeterminacin, el de la concepcin
no jerrquica de la praxis social conjunta y el de la transformacin de las decisiones sociales
en decisiones pedaggicas. De all que el maestro, desde el punto de vista socio-funcional, se
conciba como un garante del status quo, como un defensor de lo que acontece al interior de
los muros de la escuela y como un agente que hace esto ms afectivo a partir de su propia
praxis educativa profesional. En ese sentido, si la institucin escolar existe para cumplir
un papel homogenizador es porque hay una regulacin, comparativamente ms marcada,
del sistema social sobre ella: mientras el desempeo profesional de un socilogo o un matemtico no est tan regulado socialmente, si lo est la actividad docente; dicha regulacin se
expresa en trminos de control y vigilancia por parte de instancias que tienen la mayor ingerencia sobre las polticas educativas en sus diferentes configuraciones histricas y sociales.
Nuestra idea entonces es que quiz muchos de los problemas que los docentes asumen
como sus problemas; problemas que hasta nuestros das comprometen, absorben y desgastan sus energas, y que se presentan en trminos de la reivindicacin de un campo disciplinar
denominado pedagoga, no resulten ser ms que pseudoproblemas pedaggicos y que lo
que hay en el fondo sean, ms bien, asuntos de tipo poltico y social generados en escenarios
sociales o campos de saber que en poco o nada se nutren de las problemticas pedaggicas tratadas histricamente en ese campo es decir, producidos en el marco de otras praxis
sociales que se han vuelto hegemnicas. En ese sentido, tales problemas son el resultado
de las tensiones socio-profesionales que resultan del estatus rol de la profesin docente en
un determinado sistema social; problemas, por tanto, ms asociados con el problema de las
profesiones que con los problemas de la reflexin pedaggica. Dicho con otras palabras, son
frentes de discusin en los que la profesionalidad del maestro viene dada en trminos de lo
que sabe hacer hacer ms efectiva y eficiente la experticia prctica y, como consecuencia,
la disciplinarizacin de lo que se denomina pedagoga queda referida a la fundamentacin y
cualificacin de ese quehacer, y no a una reflexin histrico-problematizadora de los procesos por los que viene pasando esa praxis educativa.
No se trata, pues, de disciplinarizacin de la pedagoga en sentido estricto como consolidacin de un campo de saber experto, sino una cientifizacin funcional de la praxis que bajo
el nombre de pedagoga o de didctica, crea la sugestin de que se consolida un campo,
cuando en el fondo lo que se hace es responder a lineamientos sociales surgidos de otras
instancias. Los maestros estn supeditados a producir saber ciencia desde unas exigen-
cias polticas y sociales que no se ponen en cuestin; es decir, desde un lugar de regulacin
que funciona estratgicamente generando falsos problemas pedaggicos que desgastan la
capacidad reflexiva de los maestros al hacerlos atender a estas demandas (Ejemplo de ello
es el problema de la calidad. Ac se evidencia una reduccin estratgica de la problemtica
pedaggica a la eficiencia). Si el centro de la profesin docente fuese su saber disciplinar,
entonces los maestros no deberan padecer la poltica educativa, sino generarla o, al menos,
cuestionarla, precisamente como saberes expertos. En el fondo, podramos continuar, lo que
se evidencia es un asunto poltico que en aras de cierto conservadurismo termina convirtiendo la escuela y a sus agentes en un objeto estratgico no dejando por ello, desde su idealidad,
ingresar referentes que permitan desnaturalizar el lugar de reproduccin que resulta de esta
postura poltica. Qu pasara si un maestro dejara de pensarse como enseante en trminos funcionales y se asumiera a partir de problemticas pedaggicas que histricamente
han hecho parte del discurso y lo han consolidado, incluso a la luz de la pregunta por la legitimidad pedaggica de la escuela?
Con lo expuesto se ha querido mostrar que la pedagoga se ubica en el mismo nivel de
una praxis poltica y una praxis tica, porque con la defensa de una perfectibilidad a la que
no se le puede prescribir el camino de antemano y con el reconocimiento de la autodeterminacin como condicin del sujeto moderno aqulla ya no puede ser vista ms como una
simple instancia de mediacin subordinada a los intereses de las otras formas de praxis y ella
misma se convierte, con sus ejercicios de problematizacin y crtica, en una forma de crtica
a la sociedad.
Bibliografa
Benner, Dietrich (1990). Las teoras de la formacin. Introduccin histrico-sistemtica a
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Ciencias de la educacin y pedagoga

aportes para una comprensin
discursiva en Colombia1
Armando Zambrano Leal2
Universidad Santiago de Cali
Resumen
En 1967 las Ciencias de la Educacin hacen su irrupcin en el espacio universitario francs.
Resultado de los debates entre psiclogos, socilogos y filsofos, dicha disciplina universitaria logra consolidarse como un espacio de estudio e investigacin sobre el hecho y el
acto educativo. En su seno tendrn asiento los movimientos pedaggicos. La pedagoga, por
objetivos, la pedagoga diferenciada, la pedagoga institucional, etc. Estos movimientos emprendern una encomiable tarea por consolidar el discurso pedaggico. Trabajar, principalmente, en funcin de la comprensin del hecho y del acto educativo y reflexionar sobre los
aprendizajes en trminos de sentido. El objeto de las ciencias de la educacin y el lugar que
en ella ocupa la pedagoga nos anima a comprender las lneas fuertes de sus fronteras. Como
aporte para nuestro medio, debemos sealar la constitucin de un campo de referencia y
el lugar simblico para los pedagogos. En efecto, las ciencias de la educacin son una totalidad que se nutre de las discusiones de la pedagoga; son un espacio de formacin que se
enriquece de las reflexiones pedaggicas y es una disciplina universitaria que acoge a otras
disciplinas y por esta va nutre su objeto. Las definiciones de la pedagoga muestran ms una
lucha que una verdad; unas tensiones necesarias frente a las ciencias de la educacin.
Punto de partida
Con el fin de cernir mejor la especificidad discursiva de la pedagoga hemos estimado necesario de hacer un balance a travs de los instrumentos de divulgacin del pensamiento
tales como las revistas y los libros producidos en nuestro campo de referencia. Visitar estos
instrumentos de divulgacin cientfica permite comprender los debates, las opiniones y los
puntos de vista defendidos por los expertos sobre un tema y una poca. En nuestro caso, se
trata de demarcar al mximo los puntos de vista sobre la pedagoga. Es por esto que hemos
examinado la Revista Francesa de Pedagoga (Revue Franaise de Pdagogie)3. La Revista
1 Texto de la conferencia del II Congreso Internacional y VII Seminario Nacional investigacin en Educacin,
Pedagoga y formacin de Docentes, Medelln, Colombia, Agosto 26. 27 y 28 de 2009. Esta ponencia es el
resultado de la Investigacin sobre la pedagoga en Philippe Meirieu, realizada con financiamiento de la USC y
el Laboratorio Experiece, Paris 8, Francia, 2006-2008.
2 Director de Postgrados en Educacin, Universidad Santiago de Cali. Doctor en Ciencias de la Educacin.
3 Entre los artculos, reseas e informes de actividades cientficas cuyo tema central era la pedagoga
hemos identificado entre 1967 y 1995 ms o menos 22 textos en los siguientes nmeros de la Revista Francesa
de Pedagoga (Revue Franaise de Pdagogie): 1 (1967); 3 (1968); 5 (1968); 6 (1969); 7 (1969); 42 (1978); 44
(1978); 46 (1979); 52 (1980); 58 (1982); 61 (1982); 64 (1983); 65 (1983); 67 (1984); 68 (1984); 70 (1985); 81
(1987); 88 (1989); 103 (1993); 107 (94); 111 (1995).
[55]

de Ciencias de la Educacin, para la era nueva (Revue de Sciencies de lEducation Pour la

Nouvelle Era), los Cuadernos Pedaggicos (Cahiers de Pdagogie), la Revista Saberes (Revue
Savoirs). Estas revistas son instrumentos de publicacin del pensamiento pedaggico francs
y aparecieron algunos aos despus del surgimiento de las ciencias de la educacin en el
escenario universitario francs. Nos vimos obligados a visitar los libros ms representativos
de esta disciplina universitaria. En medio de la cantidad de libros, informes y actas, algunos
hacen referencia de una manera indirecta a la cuestin. Puesto que la pedagoga aparece
como un concepto dado, parecera que esta cuestin no es del resorte ni el inters de los
tericos, de los prcticos o de los expertos; ella tiene cada vez menos un lugar en los debates
sobre las ciencias de la educacin4. En todo, la literatura producida por esta disciplina hace
visible las preocupaciones tericas sobre su objeto epistemolgico.
La pedagoga: concepto polismico

En un primer registro, constatamos que la pedagoga es un concepto muy complejo y polismico. Para los especialistas que reflexionan la accin educativa, ella es portadora de un
discurso de legitimizacin y esto gracias a la prctica. Tambin est vinculada con el pensamiento pedaggico de una poca Inscrita en un contexto de secularizacin y de la laizacin
de la sociedad, el pensamiento pedaggico moderno aparece fundamentalmente como liberador. Se puede distinguir a este nivel dos herencias, el del racionalismo universalista y el
del naturalismo evolucionista del siglo XIX. El primero centra su proyecto educativo sobre la
autonoma de la razn y el progreso intelectual, el segundo sobre la autonoma de la accin
y el perfeccionamiento moral5. Es cierto que la pedagoga moderna se sita en estos dos
principios del pensamiento: la libertad y la autonoma; conceptos por lo tanto arraigados en
el pensamiento de la ilustracin: estos dos trminos de la razn van a estar presentes en los
discursos pedaggicos a lo largo del siglo XX. Estos dos conceptos son el objeto discursivo
de los pedagogos ms representativos. En un segundo registro, la pedagoga a travs de la
autonoma y la libertad es objeto de estudio en relacin con la educacin. La accin educativa presupone de ahora en adelante una actividad humana susceptible de ser estudiada. Ella
fija a la pedagoga en una espacio de lo real (el aula de clase, poder, discurso, escuela). Ya
sea que ella sea una prctica, o una teora de la accin, esta realidad supone la existencia de
una disciplina para tratarla. La presencia de un campo por fuera de la disciplina, tal como los
movimientos pedaggicos y las doctrinas pedaggicas6 y una prctica.
Las ciencias de la educacin como disciplina cientfica

En el contexto francs y desde el punto de vista disciplinar, las ciencias de la educacin tienen
la particularidad de ser una disciplina universitaria con un objeto an fuertemente en discusin. Una disciplina supone problemas cognitivos y socioinstitucionales, lugares, instancias, redes, cuerpos de profesionales especializados en la produccin sistemtica de nuevos
4 Den este ejercicio de investigacin sobre la relacin entre pedagoga y ciencias de la educacin, el texto de
Sarrazy ubica la relacin didctica-pedagoga y ciencias de la educacin pero no aporta ningn esclarecimiento
sobr dicha relacin. Sarrazy Bernard, Didactique, Pdagogie et Enseignement. Pour une clarification du dbat
dans la communaut de sciences de lducation in Marcel Jean-Franois (d), Les sciences de lducation: des
recherches, une discipline, LHarmattan, Paris, 2002, pp. 131-154.
5 Bulle Nathalie (2005), La pense pdagogique moderne: entre science et politique, in, Kamboucher D.,
Jacquet-Francillon F (Eds), La crise de la culture scolaire, Paris, Puf, p. 117.
6 Voir le Mouvement de lEcole Nouvelle, la pdagogie institutionnelle, la pdagogie non directive, la pdagogie diffrencie.
conocimientos a travs de la investigacin cientfica7. Una disciplina crea instrumentos de

comunicacin; forja prcticas de conocimiento y contribuye a la formacin a travs de la reflexin y la transmisin de conocimientos, de profesionales que intervendrn en un campo
profesional o disciplinario. La disciplina renueva su discurso a travs de las prcticas de investigacin y de la comunicacin de sus descubrimientos. La profesionalizacin de la investigacin permite la elaboracin y la renovacin de conceptos y modelos tericos as como los
mtodos de recogida y anlisis de lo datos, participando en el desarrollo y en el conocimiento
social y cientfico de la disciplina8. Tambin es cierto que hay disciplinas que no provienen de
un campo epistemolgico preciso y otras son el resultado de saberes acadmicos y saberes
cognitivos. El conjunto de las ciencias de la educacin podra, a este ttulo, ser clasificada
bajo la denominacin disciplina pluridisciplinaria por la presencia, en un mismo territorio
de disciplinas, tales como la filosofa, la sociologa, la economa, la psicologa etc. Disciplina
multidisciplinaria, las ciencias de la educacin participan as ntimamente en el movimiento
general de las ciencias sociales entre las cuales su lugar est constantemente redefinido,
negado algunas veces incluso por algunos de sus propios autores9.
En el mismo sentido, Bernard Charlot sealaba en 1975 la ambigedad, la inexactitud
y el mestizaje epistemolgico de esta disciplina10. En el seno de la disciplina van a reagruparse expertos, educadores, formadores de adultos, psiclogos, socilogos, filsofos o historiadores interesados por las cuestiones educativas. En el seno de las ciencias de la educacin tendrn un punto de confluencia las finalidades, las prcticas y los saberes sobre la
educacin11. En una historia de la disciplina, gracias a los recuerdos de Mialaret, uno de los
fundadores de la disciplina12 encontramos la existencia de algunas personalidades interesadas por la enseanza de la pedagoga. no ramos sino un pequeo nmero de personas en
haber defendido pblicamente una tesis de doctorado en psicologa o de pedagoga13. Es
debido a la organizacin de un curso en ciencias de la educacin (Caen, Pars, Bourdeaux)
que la disciplina toma forma hacia finales de los aos 60. La pedagoga haba sido marginalizada inclusive si antes ella era portadora de elementos de disciplina cientfica bajo la
denominacin de ciencia de la educacin14. Frente a la preeminencia de las ciencias de la
educacin pareciera, siguiendo los libros escritos por los especialistas, que un inters muy
limitado hacia el lugar de la pedagoga en las ciencias de la educacin est siempre presente.
La pedagoga y su lugar en las ciencias de la educacin

Una vez que el concepto se plantea, la historia de ste se vuelve un sujeto supremamente
importante para la investigacin. En lo que concierne a la pedagoga, hay que anotar el lugar
que sta ltima ocupa en las ciencias de la educacin en dos registros. De un lado, ella es
estudiada desde el punto de vista filolgico. Es el caso de Beillerot quien en 1983 escribe un
7 Hosftteter Rita et Schneuwly Bernard (2002), Emergence et dveloppement des sciences de lducation,
dans, Science(s) et lducation: 19e et 20e Sicles, Berne, Peter Lang, p. 6.
8 Ibid. p. 7.
9 Ibid. pp. 9-10.
10 Charlot Bernard (1995),Les sciences de lducation: essai pistmologique, in Les sciences de lducation:
un enjeu, un dfi, Paris, Esf, p. 26.
11 Ibid. p. 27
12 Mialaret Gaston, Souvenirs de quelques batailles pour la mise en place dun cursus en sciences de lducation, in 25 ans de Sciences de lducation: Bordeaux 1967-1992, Colloque, Universit de Bordeaux II, Dpartement de Sciences de lducation, sous la direction dA. Jeannel, P. Clanch, E. Debarbieux, 1994, pp. 17-26.
13 Ibid. p. 21.
14 Cf. Gautherin Jacqueline (1995),La science de lducation, discipline singulire: 1883-1914; in Les sciences
de lducation: un enjeu, un dfi, Paris, Esf, pp. 45-54.

artculo publicado en la Revista Francesa de Pedagoga sobre la raz de la palabra pedagoga.

De otra parte, ella va a ser objeto de reflexin respecto a su cientificidad. Dada la importancia de algunas ciencias, la psicologa parece darle esta dimensin15. El lugar de la pedagoga
en las ciencias de la educacin es ms exterior a las preocupaciones epistemolgicas de la
disciplina. Un segundo registro tiene que ver con el hecho de que en las ciencias de la educacin abrigan un nmero importante de investigadores provenientes de campos disciplinares
distintos. As, se encuentran investigadores ms interesados por el estudio de los hechos
sociales de la educacin, otros por la economa y o la historia de las instituciones escolares,
las prcticas de enseanza, el fracaso escolar o las polticas educativas. Esta particularidad se
encontrar tempranamente en los padres fundadores de las ciencias de la educacin.
As, Chateau hacia finales de 1960 estableca el vnculo entre psicologa y pedagoga:
psicologa ante todo, pedagoga luego, tal es en consecuencia la regla lgica y sin duda no
podemos aqu seguir la lgica, ya que para el educador como para el mdico la accin es
importante y mucho ms cuando el mdico para curar una enfermedad no puede esperar
los conocimientos biolgicos o los medicamentos an desconocidos, el educador no puede
esperar a la psicologa; es necesario que la tradicin pedaggica y el genio individual suplan
las insuficiencias de la psicologa16. Digamos que la relacin pedaggica-ciencias de la educacin no tienen lugar en la realidad y esto porque el poder federador de la disciplina borra las
iniciativas. En segundo lugar, la pedagoga no lleva en s misma un carcter de ciencia. En tercer lugar, la pedagoga es ms una prctica y un objeto de saber reflexionado en el conjunto
de las ciencias de la educacin. En cuarto lugar, desde el momento en que la cuestin sobre
la epistemologa de la pedagoga se plantea, este inters concierne slo a los pedagogos y
no a los otros especialistas. Su saber est limitado a la tcnica mucho ms cuando la pedagoga no es una ciencia y que la prctica y la reflexin han sido controladas. Vinculadas con la
enseanza, la prctica, la reflexin y su saber terminan por ser despreciados.
Por su parte, Houssaye considera que la pedagoga hoy ha desaparecido en beneficio de
las ciencias de la educacin. Tal evolucin, en marcha desde hace un siglo, est lejos de terminar. Ella separa, a travs de las ciencias y la voluntad de llegar a ser una pedagoga experimental en referencia a los modelos mdicos y taylorista, la teora de la prctica como constituyente
del saber en pedagoga y la superioridad del terico-especialista sobre el prctico. Pero las
ciencias de la educacin fracasan al constituir o al modificar su prctica. De ah la necesidad
de definir de otra manera la relacin teora practica en pedagoga, y es a partir del reconocimiento de las especificidad del camino como podemos comprender a la pedagoga17. En
esta realidad, Phillippe Meirieu formula una cuestin an de actualidad: la pedagoga puede
existir por fuera de las ciencias de la educacin? y estas ltimas pueden ms all de su cientificidad despreciar el saber pedaggico? La respuesta de este pedagogo ser:
pedagoga y ciencias de la educacin no se excluyen ni se incluyen tampoco. Cada uno de estos dos enfoques tiene su lugar y es legtimo que las ciencias de la educacin promuevan en su
seno el estudio y la historia de la pedagoga por dos razones estrechamente complementarias:
de un lado, porque se trata hoy de mantener una memoria amenazada (). De otro lado, porque es importante entregarle a los enfoques cientficos hechos educativos y a la vez una materia
15 Lussi Valrie, Muller Christian et Kiciman Valrie (2002), Pdagogie et psychologie: les frontires mouvantes du dveloppement des sciences de lducation Genve (1912-1948), in Science(s) et lducation: 19e et
20e Sicles, Bern, Peter Lang, pp. 383-419.
16 Chateau Jean., Pour une ducation scientifique, Revue Franaise de Pdagogie, n1, Oct. Nov. Dc.,
1967, p. 10.
17 Houssaye Jean (1984), Lesclave pdagogue et ses dialogues, Education et Recherche, Delval, Genve, I,
31-48, p. 31.
y un objeto. Al matar la pedagoga, las ciencias de la educacin corren el riesgo de eliminarse

ellas mismas y, entonces, desarropar su propio objeto de trabajo. Al querer, de manera cientfica, decretar a priori las prcticas pedaggicas, las ciencias de la educacin corren el riesgo de
disolverse haciendo de la pedagoga sin saberlo, confundiendo los gneros y finalmente produciendo conocimientos que no tendran ni el espesor humano del discurso pedaggico ni el rigor
necesario del discurso cientfico (LPDF. pp. 241-242)
La pedagoga promueve un saber sobre tres dimensiones: Una dimensin prctica. sta hace
referencia a los aprendizajes y a la instrumentacin de los procesos de enseanza. Una dimensin filosfica, terreno sobre el cual el pedagogo puede siempre reflexionar los valores
y las finalidades de la educacin y una dimensin poltica a travs de la cual l expone sus
puntos de vista, sus ideas, sus luchas en favor de una educacin justa. Los problemas polticos
de la escuela, los puntos de vista sobre el fracaso escolar o la lucha en favor de la ciudadana,
tocan tanto tambin a las otras dos dimensiones. Estas tres dimensiones se contienen entre
s y forjan la identidad de la pedagoga. As, se puede decir que el pedagogo es un prctico de
los aprendizajes, un sujeto que reflexiona los problema de la enseanza (poder, resistencia,
norma, distancia, gesto) y un actor poltico que lucha, cueste lo que cueste, en favor de una
mejor educacin para los otros. Su terreno, es la escuela, su sujeto la infancia y sus instrumentos los saberes.
Sin embargo, se observa en la pedagoga una dimensin espiritual no en el sentido de
una espiritualidad religiosa sino de una espiritualidad del ser18. La espiritualidad significa
aqu, un encuentro con el ser a travs de la experiencia de lo vivido y una experiencia del ser
a travs de la prctica del no. Desde el momento en que uno ensea, uno se ve confrontado a
lo imprevisto, a una especie de vivencia que inspira siempre la realidad del otro. Comprender
esta vivencia exige de nosotros una toma de distancia. En la distancia uno puede reflexionar
la realidad de lo dado. Reflexionar da tras da se impone como una prctica y deviene un
saber. La espiritualidad del pedagogo es el momento reflexivo debido a la distancia impuesta.
Con esto, queremos decir que el pedagogo se aferra a una preocupacin de s, sin la cual toda
empresa de educacin no sera ms que el adiestramiento de las almas. As, encontramos en
Remi Hess una prctica reflexionada y una mirada sobre la historia de s mismo. Esta preocupacin de s encuentra una especie de tcnica a travs de la escritura del diario. El diario
es ante todo un dilogo con sigo mismo, habla con el yo y viceversa19. Para este pedagogo, el
diario guarda un lugar fundamental en la formacin y sirve a la reflexin de s; supera los momentos de la existencia y lo vivido da tras da; el diario, de igual manera se transforma en una
especie de espejo. Reflexionar sobre uno mismo, su experiencia, su proceso de vida incluido
su proceso intelectual muestra una manera de asumirse por s mismo. Cultivarse as mismo,
reflexionando los momentos vividos le permite al pedagogo venir sobre la experiencia. La
sabidura del pedagogo no es la perfeccin del dispositivo sino la manera como l restituye su
ser el aprendizaje de la insoportable levedad del ser. Hess, en este sentido, nos muestra esta
espiritualidad de la cual hablamos y sobre la cual la pedagoga muy positivista no reconoce.
18 Tal como ha sido ilustrado por Weigand Gabriele y Hess Remi, al reflexionar sobre la pedagoga en Herbart,
la espiritualidad se puede traducir por una distancia sobre la prctica y una manera de construir su propia
teora pedaggica. El tacto pedaggico como la relacin entre teora y prctica, entre la teora pedaggica
y la prctica pedaggica, la capacidad de empata y del juicio necesario en el profesor () el prctico no debe
dejar jams de interrogar su propia prctica. Weigand Gabriele, Hess Remi (2007), La relation pdagogique,
Nouvelle dition refondue, Paris, Anthropos, p. 47.
19 Hess Remi, Illiade Kareen (2006) Les moments pdagogiques Janusz Korczak, Op. cit. p. 85.

Es as como el gesto y la manera como el yo-no-s-qu, la manera de devenir20 y la ocasin,

nos permiten ver la dimensin espiritual de la pedagoga de otra manera.
As, la pedagoga no es tampoco tcnica sino reflexin sobre s y sobre el otro. Este registro espiritual se encuentra en alguna parte en Phillippe Meirieu, al mismo tiempo que la
prctica, lo filosfico y lo poltico. En definitiva, la pedagoga ocupa un lugar en las ciencias
de la educacin muy singular. Ella es una ocasin para reflexionar su estatus, los procesos de
enseanzas y aprendizaje, el poder de la accin educativa. Ella es tambin un momento para
leer de otro modo el objeto epistemolgico de las ciencias de la educacin. Lo que hemos
aprendido a lo largo de los aos de formacin en la disciplina es que los pedagogos adoptaron una lectura crtica frente a las ciencias de la educacin. Esto es visible al leer las obras de
los tericos, profesores, prcticos de la disciplina. A travs de sus reflexiones, los profesores
de ciencias de la educacin que se reclaman de la pedagoga hacen importantes aportes a
las ciencias de la educacin. Es en este sentido que la pedagoga habita en las ciencias de la
educacin y, a travs de los pedagogos, lla nos muestra un saber importante para continuar
el trabajo de comprensin de la cosa educativa.
La pedagoga no ha desaparecido de la escena francesa; de esto da cuenta su lugar
en las ciencias de la educacin; ella no se pretende de ninguna manera una ciencia sino un
espacio discursivo sobre el acto de educar. Este acto discursivo se vuelve saber de acuerdo
con Charlot. la relacin con el saber es indisociablemente social y singular. Es el conjunto
(organizado) de las relaciones que un sujeto humano (por lo tanto singular y social) mantiene
con todo lo que tiene que ver con el aprender y el saber21. Saber y relacin con el saber en
la medida en que los especialistas de la pedagoga habitan en las ciencias de la educacin,
impulsan investigaciones y producen un saber sobre la pedagoga. Dada la importancia de la
investigacin sera positivo comprender la naturaleza del saber pedaggico producido por los
profesores de ciencias de la educacin. A pesar de las opiniones de especialista tales como
Gilles Ferry quien lucha en favor de las ciencias de la educacin en detrimento mismo de la
pedagoga22, es suficiente desconocer el lugar de los pedagogos en las ciencias de la educacin para denunciar la muerte de la pedagoga? No es acaso, la misma situacin de anlisis,
que desconocer el lugar de los movimientos pedaggicos en los recintos de las ciencias de la
educacin?23. Sera positivo preguntarse si lo poltico puede existir sin ideologa. Las ciencias
polticas pueden existir por fuera de los movimientos polticos, sin una reflexin sobre la cosa
poltica? Las ciencias de la salud pueden tener un campo epistemolgico preciso por fuera
de la enfermedad o de la patologa? No es deseable prefigurar un saber pedaggico en las
ciencias de la educacin?
20 Janklvitch Vladimir (1980), Le Je-ne-sais-quoi et le Presque-rien, Paris, Points, Editions Du Seuil. 30. Manera de ser cuyo nombre es el Devenir. El modo de las maneras de hacer del Acto se llama Intencin, pero la
manera se llama Devenir.
21 Charlot Bernard (1999), Le rapport au savoir en milieu populaire, Paris, Anthropos, p. 3.
22 Ferry Gilles, De la pdagogie aux sciences de lducation, Revue des sciences de lducation, 31, 1-2,
1998, pp. 141-150.
23 Esta situacin encierra un punto de verdad. Las ciencias de la educacin abriga tambin a los representantes de los movimientos pedaggicos, por ejemplo, la pedagoga institucional, la pedagoga diferenciada, los
representantes de las pedagogas crticas. Un artculo en esta lnea muestra claramente nuestra percepcin.
Cf. Hess Remi, A propos de lidentit de la constitution des sciences de lducation: analyse institutionnelle et
sciences de lducation, revue Les Sciences de lducation, 31, 1-2, 1998, pp. 123-130.
La pedagoga: algunas definiciones

As consideradas, las ciencias de la educacin en Francia tienen la cualidad de ser una disciplina universitaria24 cuyo objetivo es estudiar el hecho y el acto educativo. Antes y despus
de su constitucin como disciplina universitaria, en 1967, observamos un conjunto de definiciones sobre la pedagoga. Estas definiciones expresan la manera como los sujetos explican
el acto de educar, expresan sus puntos de vista sobre el sistema educativo y reflexionan los
problemas escolares, la enseanza con relacin alumno.-profesor etc. Al lado opuesto las
ciencias de la educacin, la pedagoga se convierte en un concepto polismico; es difcil dar
una definicin precisa y universal. El conjunto de la literatura muestra desde muchos aspectos una pluralidad de definiciones. Cada terico o prctico construye su propia definicin,
cada modelo produce una. Que se trate de la escuela nueva o de la pedagoga institucional,
de la pedagoga por objetivos o de la pedagoga diferenciada, la pedagoga hace visible las
ideas sobre la educacin. Nuestro inters consiste, en consecuencia, en descubrir algunas
pistas que nos permitirn de un lado conducirnos a su comprensin y de otra parte conocer
el lugar que ella ocupa en las ciencias de la educacin. Se trata por lo tanto de identificar una
definicin ms o menos estable as como las dimensiones que pueda ofrecernos. Abordar
la pedagoga en un autor exige de nosotros hacer un retorno hacia sus dimensiones y sus
objetos. Esto significa, que un concepto no puede ser comprendido sino en relacin con otros
conceptos. Es por esto que hemos privilegiado la didctica en este caso.
Mialaret en 1975 mostraba el desorden reinante entre enseanza, educacin, pedagoga25. Para l, el pedagogo, en la antigedad era el esclavo que conduca a los nios hasta el
liceo para que el magister le transmitiera sus enseanzas; y la palabra pedagoga apareci
mucho ms tarde; segn el diccionario Robert, esta palabra parece remontar a 1485; seala
que lo encontramos en la institucin cristiana de Calvino en 1536; la academia lo admiti en
1762; la palabra se extiende en el siglo XIX26. As, para Mialaret la pedagoga se encuentra
objetivada: pedagoga de la informacin, pedagoga de la transicin, pedagoga del mximo,
pedagoga institucional, pedagoga por objetivos, pedagoga de la dependencia, pedaggica
de la liberacin. El concepto est unido ya sea a una finalidad o bien a una disciplina o a unas
capacidades. Cumple una funcin precisa: la realidad de la enseanza. la complejidad de la
pedagoga tal como se presenta actualmente no permite un plano rigurosamente lineal como
podra serlo en un tratado cientfico27. En 1910 Celerier la defina como la teora general
del arte de la educacin reagrupa un sistema solidario y vincula por principios universales las
experiencias aisladas, los mtodos personales, partiendo de la realidad y separando rigurosamente lo que procede de lo real y lo que pertenece a lo ideal28. Para Durkheim, la pedagoga,
es una teora prctica de la educacin.. Ms lejos l dice se ha confundido con frecuencia
las dos palabras de educacin y de pedagoga, que demandan por lo tanto ser cuidadosamente distinguidas29. Mientras que la educacin es una accin ejercida sobre los nios por
24 A travs de nuestras reflexiones sobre las ciencias de la educacin en Francia hemos constatado que esta
disciplina universitaria no tiene la misma historia en los espaoles, ingleses, alemanes o suizos y menos an en
Amrica Latina. Zambrano Leal Armando, Los hilos de la palabra: pedagoga y didctica, Bogot, Magisterio,
2006, 2 edicin. Hess Rmi (1997), Des sciences de lducation, Paris, Anthropos, mais aussi des acadmiciens
tel que: Guy Avanzini.
25 Mialaret Gaston (1975) Les sciences de lducation, Paris, Puf/Que sais-je?, p. 3.
26 Ibid. pp. 3-4.
27 Mialaret Gaston (1999), Pdagogie gnrale, Paris, Puf, p. 31.
28 Cellerier L (1890), Esquisse dune science pdagogique, Paris, Alcan, p. 7.
29 Durkheim Emile (1993), ducation et pdagogie, Paris, Puf/Quadriage, 4eme dition, p. 69.

los padres y los profesores con miras a su insercin en la cultura y en la sociedad, la pedagoga es otra cosa: esta consiste no en acciones sino en teora. Estas teoras son maneras
de concebir la educacin, no formas de practicarla. Algunas veces ellas se distinguen de las
prcticas en su uso al punto de oponerse30. Sobre la naturaleza del concepto Durkheim escribira: Tenemos que buscar cules son los caracteres de la reflexin de pedaggica y de sus
productos. Habra que ver aqu las doctrinas propiamente cientficas y debe uno decir de la
pedagoga que ella es una ciencia, la ciencia de la educacin? o sera ms conveniente darle
otro nombre?, y cul?31
Para el padre de la Sociologa francesa, la opcin no es fcil. Si la pedagoga es una ciencia, es necesario que ella acte sobre hechos adquiridos, realizados, dados a la observacin
y es necesario que estos hechos presenten entre s una suficiente homogeneidad para poder
ser clasificados en una misma categora32, pero si ella es un arte hay que saber de qu naturaleza. Para l, un arte es un sistema de formas de hacer que son ajustadas a unos fines
especiales y que son el producto ya sea de una experiencia tradicional comunicada por la
educacin, ya sea producto de la experiencia personal del individuo33. Durkheim propone
examinar la pedagoga como una teora prctica. La pedagoga es una teora prctica () ella
no estudia cientficamente el sistema de educacin pero si lo reflexiona con miras a ofrecer a
la actividad de la educacin ideas que la puedan dirigir34. La definicin dada por este socilogo ser capital para los futuros pedagogos. Guy Avanzini, seala que hacia finales del siglo
XIX y comienzos del XX se asisti a la desvalorizacin de la nocin de la pedagoga en beneficio de las ciencias de la educacin35. La pedagoga responde, segn l, a dos procesos: la
normativa y la prescriptiva. La primera prescribe la conducta a partir de principios; propone
doctrinas; en cuanto a la segunda, ella construye teoras36. Tambin el proceso normativo
proviene de tres orgenes principales: la filosofa, la teologa y la poltica; la descriptiva de
las ciencias, teoras y prcticas o de la observacin. Estos dos procedimientos son siempre
de actualidad en los debates contemporneos37. Agrega l, fortuna de una palabra, laguna
de una idea () se trata de un concepto pertinente e inclusive indispensable a condicin, sin
embargo, de ser utilizado de manera estricta y correcta, no al azar de los caprichos o de la
incultura sino en funcin de su origen y de su historia. En esta condicin el guarda toda su
validez y utilidad38.
Desde otro punto de vida, la pedagoga es la envoltura mutua y dialctica de la teora
y de la prctica educativa por la misma persona sobre la misma persona y el pedagogo ante
todo como un prctico-terico de la accin educativa39. Esta definicin muestra el vnculo
entre teora y prctica, aspecto que ya haba sido desarrollado por Durkheim y retomado por
30 Ibid. p. 69.
31 Ibid. p. 70.
32 Ibid. pp. 70-71.
33 Ibid. 79.
34 Ibid. p. 79.
35 Avanzini Guy (1992), Introduction aux sciences de lducation, Toulouse, Privat, p. 16.
36 Ibid. pp. 13-14.
37 Por ejemplo: los debates entre el filsofo Alain Finkielkraut y Philippe Meirieu al final de la dcada de
1990; entre filsofos y pedagogos; entre partidarios de las didcticas y los pedagogos. Estos debates, con
frecuencia, tuvieron una voz pblica a travs de libros y artculos. Qu es ser pedagogo?, Qu significa ser
didctica? son cuestiones que encontramos en la escena acadmica.
38 Avanzini Guy, Les dboires de la notion de pdagogie, Revue Franaise de Pdagogie, n 120, juillet-aotseptembre, 1997, p. 23.
39 Houssaye Jean (1994), La pdagogie, une encyclopdie pour aujourdhui, Paris, Esf, p. 13.
otros tericos, pedagogos o educadores. Para Meirieu, la pedagoga es una inteligencia del
acto educativo, especialmente porque la educacin es una relacin asimtrica, necesaria
y provisional que apunta a la emergencia de un sujeto40. Para l, la pedagoga est, de un
lado, fuertemente unida al proceso de libertad que la educacin debe producir; de otro lado,
permite reflexionar el acto de educar. Ella debe aplicarse a s misma sus propios preceptos
e interrogarse en permanencia sobre lo que ella le ofrece al educador como posibilidad de
emerger en tanto que sujeto educador41. Todo el pensamiento de este pedagogo va a confrontarse en la prctica y en la teora educativa. El acto de educar lleva en s la dimensin de
la pedagoga. l se pregunta si no es necesario de hacer una pedagoga de la pedagoga.
Una vez ms, encontramos las huellas de la teora y de la prctica tan apreciada en Durkheim.
Por su parte, Beillerot en 1983 escribir un artculo consagrado a la nocin de pedagoga42. El centro de inters de este artculo es doble: de una parte, el anlisis de la morfologa
de la palabra pedago a partir del Tesoro de la Lengua Francesa (TLF) y de otro lado, el sentido
de la accin y del contexto de accin pedaggica. En el primer registro, l se aferra a conocer el vocablo entre los siglos XIX y XX y para esto analiza el texto mencionado y algunas
expresiones de la literatura. Respecto al registro del sentido de la accin accin pedaggica
l muestra cmo la pedagoga ha sido utilizada por los intelectuales o los expertos. la expresin accin pedaggica se encuentra tanto en los autores como Bourdieu o Lesne as como
en los expertos43. Aqu, la cuestin fundamental es la accin y menos el uso. Toda accin
implica la participacin de un sujeto en relacin a un objeto y a una finalidad. La accin es
energtica, es la fuerza de la actividad. La accin es hacer una actividad o emprenderla. Toda
accin presupone resultados y alcanza un objetivo. Como cuando uno habla, la accin de escribir implica un resultado esttico del texto; un mensaje claro o la exposicin de una o varias
ideas. Inclusive, Beillerot define la accin pedaggica as: hay accin pedaggica cuando un
individuo, un grupo o una sociedad tiene el proyecto de una accin consciente y voluntaria
con miras a la transmisin aplicada del saber, conductas, actitudes, valores que cualquiera
sea su naturaleza a una o a varias personas con el fin de modificar los comportamientos, los
efectos, las representaciones de los sujetos en un sentido con frecuencia deseado o previsto al avance; la modificacin constituye, entonces, la comprensin de la cosa aprendida44.
Aqu, la pedagoga parece unida a acciones planificadas y plantea como posible que se puedan alcanzar tales acciones.
En resumen, la pedagoga para Beillerot es una accin prevista y axiolgica, Ella est
fuertemente unida con la educacin de una persona. La pedaoga cuyo objeto es el saber de
una sociedad y el objetivo el proceso de influencia por medio del proceso ensear-aprender,
podra entenderse como una relacin alumno profesor (poder), un discurso sobre lo real que
se dice o no del saber o del conocimiento, saber que no es solamente el del profesor o el del
libro; un conjunto de prcticas que explican (actualizacin de regularidades) para hacer comprender (percibir las significaciones), interpretar (organizarla en conceptos) y verificar45. La
accin pedaggica parece tener una relacin con la prctica tal como Durkheim la describi.
40 Meirieu Philippe, Praxis pdagogique et pense de la pdagogie, Revue Franaise de Pdagogie, n 120,
juillet-aot-septembre, 1997, p. 25.
41 Ibid. p. 36.
42 Beillerot Jacky, Contribution lanalyse de la pdagogie, Revue Franaise de Pdagogie, n 64, JuilletAot-Septembre, 1983, pp. 7-12.
43 Ibid. p. 10.
44 Ibid. p. 10.
45 Ibid. p. 10.

Algunos aos ms tarde, Beillerot se referir a la relacin entre Ciencias de la Educacin

y pedagoga. Segn l, existe en los discursos al menos tres traducciones: las Ciencias de
la Educacin designan una disciplina universitaria constituida y reglamentada; ellas pueden
tambin significar las relaciones de todas las ciencias con los fenmenos educativos, expresan ciertos procesos de conocimiento, el de la ciencia en tanto que aporta a desarrollar una
actitud de racionalidad46. Con respecto a la pedagoga, l considerar que ella es definida
como arte y tcnica para hacer y para ensear; pero cuando se vuelve tratado, manuales,
ensayos o artculos se convierte en discurso sobre las prcticas actuales o las que se seran
convenientes hacer surgir. En fin, la pedagoga es socialmente utilizada para nombrar todas
las prcticas de inculcacin y de conviccin como lo muestra con frecuencia la vida poltica
contempornea47. En definitiva, la pedagoga parece ser un terreno de pensamiento para reflexionar la cosa educativa en su dimensin prctica, pero sobre todo es el caso de Beillerot
ella permitira comprender el proceso enseanza-aprendizaje. Una vez ms, identificamos
una relacin estrecha entre Ciencias de la Educacin y pedagoga.
Filloux, a travs de la relacin entre clnica y pedagoga sostendr que la pedagoga es
una prctica de iniciacin. Poder reconocer el deseo del pedagogo es deseo de placer de
engendrar y que una lectura psicoanaltica de los mitos y de los fantasmas permite restaurar
como constitutivo de la posicin del pedagogo en el campo escolar. Es decir, que la escena
significativa de la relacin pedaggica es aquella de un deseo por engendrar: deseo de una
procreacin y deseo de un nacimiento. Pero se trata, claro est, de un segundo nacimiento
como nacimiento del espritu y de una segunda procreacin en tanto que creacin cultural48.
Aqu, lel punto de vista de Durkhein ser nuevamente retomada. La insercin en la cultura
de acogida convierte una relacin de deseo y de formacin para la vida adulta. La prctica
pedaggica no es ms poltica sino clnica (deseo) y ella est ligada con el saber. Para otros,
en contextos tan diferentes como los de la ciencia y de la educacin en Francia, muestran
frecuentemente la dimensin poltica. Nosotros encontramos esta perspectiva en los trabajos de la pedagoga popular de inspiracin teolgica Teologa de la liberacin en la cual se
encuentran las tesis de Paulo Freire49 y ms cerca de nuestro tiempo las pedagogas crticas50.
En este gran movimiento, la pedagoga es ante todo una prctica poltica; ella tiene por
objetivo la liberacin de los oprimidos, el aprendizaje de su historia y la toma de conciencia
en favor de una liberacin poltica. La educacin debe liberar al hombre y la pedagoga debe
crear las condiciones para alcanzar dicha libertad. Los problemas unidos con la pobreza, la
exclusin, la opresin, la negacin de diferencias culturales, el respeto del medio ambiente y
la lucha en favor de una igualdad pasan ante todo por el aprendizaje de una libertad igual y
saberes iguales para todos. El aporte terico de Amrica Latina en materia de educacin se encuentra seguramente en el movimiento de la educacin popular y, hoy, en la pedagoga crtica.
Volviendo una vez ms sobre la relacin entre pedagoga y Ciencias de la Educacin
encontramos que la posicin adoptada por cada uno demostrara ya sea el lugar que se le
asigne a la prctica ya sea el lugar que ocupa la teora en la reflexin de los hechos educati46 Beillerot Jacky, Les sciences de lducation et pdagogie: un trange mlange, Revue Franaise de Pdagogie, n 120, juillet-aot-septembre, 1997, p. 76.
47 Ibid. pp. 76-77.
48 Filloux J., Clinique et pdagogie, Revue Franaise de Pdagogie, n 64, Juillet-Aot-Septembre, 1983, p.
18.
49 Freire Paulo (1981) La educacin como prctica de la libertad, Mxico, Siglo XXI editores. Conciencia crtica
y liberacin (1971), Bogot, Ediciones Camilo.
50 Estas pedagogas se inspiran del pensamiento de la educacin popular y de los trabajos de Paulo Freire.
Entre los tericos ms representativos encontramos a: Henry Giroux, Donaldo Macedo, Paul Willis, Manuel
Castells, Ramon Flecha.
vos. Adems, esta posicin sigue vigente en los discursos y revela una fuerte tendencia a ver
en ella una especie de circularidad. La energa de la cual ella es portadora se debe al hecho de
que permite vnculo entre los procesos enseanza-aprendizaje; circularidad expresada por la
reflexin y las teoras que de ella se desprenden. La relacin Ciencias de la Educacin y pedagoga pueden conducir a los siguientes vnculos; primeramente, las Ciencias de la Educacin
son el terreno de la existencia de la pedagoga; segundo, la pedagoga no son la ciencia de la
educacin: su objetivo es la reflexin del acto de educar y los valores que se transmiten; la
pedagoga es una prctica reflexiva cuando ella toca los valores y las finalidades de la educacin y para en tercer lugar, la pedagoga es tambin la accin escolar sin la cual el acto de
educar sera una especie de adiestramiento de los espritus. Esta prctica y esta accin son
polticas al mismo tiempo que sociales, filosficas y prescriptivas. Pero esta relacin es an
problemtica cuando ella toca las fronteras de la didctica.
Desde el punto de vista de la accin de la prctica escolar, la pedagoga se ve confrontada al problema de los saberes a ensear. Dado que la escuela es tambin un espacio de
disciplinas al mismo tiempo que un lugar eficaz para la socializacin de las personas, ella
debe crear instrumentos para que esta accin y esta prctica tengan lugar. En consecuencia,
las disciplinas escolares aparecen como el terreno propicio para la accin en la prctica; ellas
son portadoras de saber y exigen la construccin de instrumentos para su transmisin. Es
desde esta ptica que la didctica se opone a la pedagoga y que intensiones particulares han
intentado someter a sta ltima en tal campo didctico. Mialaret en un artculo publicado
en la Revista de Ciencias de la Educacin Nueva Era, propona una clasificacin diferente a la
que l haba forjado en 1976. En esta nueva clasificacin, la didctica incluye la pedagoga y
permite pensar las condiciones de transmisin es decir la pedagoga. Al opuesto de la didctica, la especificidad de la pedagoga se vuelve an ms difcil de identificar. Ya sea porque
ciertos especialistas ven en los aprendizajes su nica fuente, ya sea porque otros consideran,
todava hoy, que la didctica engloba la prctica y la accin. Astolfi y Develay consideraban en
los aos 1989 la existencia de dos pticas entre didctica y pedagoga. En un caso, didctica
y pedagoga son netamente individualizadas y no se toma en cuenta la segunda en el marco
de las investigaciones didcticas. La investigacin en didctica corre el riesgo, entonces, de
remitir casi exclusivamente a una reflexin epistemolgica nica capaz de fundar una lgica
de los saberes a ensear. La didctica se limitara al aula de clase. En el otro caso, se considera que la didctica y la pedagoga pueden en teora diferenciarse, pero en la prctica ellas
deben integrarse en una reflexin ms general a propsito de los aprendizajes en ciencias
experimentales51.
La cuestin de la especificidad de la didctica y de la pedagoga remite al problema de
las fronteras de la accin, la prctica y los saberes escolares. Estas fronteras se quiebran en
la accin pero se diferencian en la prctica. Mientras que la pedagoga busca comprender la
accin educativa a travs de la multiplicidad de mtodos para as lograr entender e identificar
una prctica, la didctica se limita a los saberes escolares. Los problemas de la transmisin de
saberes no son tomados de la misma forma por el pedagogo ni por el didacta, los problemas
sociales de la escolarizacin de las personas o el problema del fracaso escolar tampoco.
En definitiva, la relacin pedagoga y didctica muestra una tensin fecunda y deja
en claro la posicin de los investigadores en un mismo espacio: las Ciencias de la Educacin;
pero ella es tambin una relacin conflictiva. Algunas veces la didctica aparece ante los ojos
de los especialistas como el conjunto de tcnicas para ensear un contenido disciplinar; otras
51 Astolfi Jean-Pierre, Develay Michel (1989), La didactique des sciences, Paris, Puf, p. 8.

veces ella integra la pedagoga y algunas veces segn los discurso, es una disciplina cientfica
cuyo objetivo es el estudio de las condiciones de transmisin de los saberes escolares52. Sobre esta dualidad, Meirieu en 1987 afirmaba;
A travs de los numerosos debates que ponen la pedagoga centrada sobre el nio y la didctica
centrada sobre los saberes, se refracta un viejo problema filosfico al mismo tiempo que oposiciones que son estriles porque el aprendizaje es precisamente la bsqueda, la prospeccin
permanente en estos dos campos y el esfuerzo por ponerlas en contacto. Sera necesario finalmente que llegramos a salir de este mtodo que consiste en pensar siempre sobre el modo
de la variacin en sentido inverso al decir que entre ms me intereso por el alumno menos me
intereso por el saber entre ms me intereso por el saber menos me intereso por el alumno53.
Dejando de lado este conflicto, la pedagoga parece ser un concepto-carrefour donde las
ideas sobre la educacin son expuestas y administradas por los sujetos. Ella es tambin un
concepto clave para el pensamiento educativo de una sociedad. A lo largo de la historia moderna de Occidente, ella oscila entre ciencia y prctica. La pedagoga algunas veces parece
ser un conjunto de tcnicas con miras a la educacin de los sujetos; para otros, ella es una
voz para nombrar las condiciones de la educacin; y para ciertos tericos no es ms que un
campo de comprensin de la relacin maestro-alumno. Las diferentes definiciones as como
la pluralidad de enfoques nos ofrecen una idea compleja; la historia recorrida y las posiciones
tericas de toda especie muestran al menos un punto de acuerdo: ella es un concepto clave
para reflexionar la teora y la prctica educativa y est lejos de ser una ciencia completamente definida. Esta idea es ms fuerte an cuando ella est confrontada con las Ciencias de la
Educacin.
Conclusiones
Hemos intentado rastrear las lneas fuertes de la pedagoga en el seno de las ciencias de la
educacin en Francia. Del mismo modo, hemos fijado nuestra mirada en la pedagoga y para
ello hemos rastreado su lugar tensiones en las ciencias de la educacin y sus definiciones.
Este ejercicio es importante para nuestra sociedad porque muestra diversos puntos positivos. En primer lugar, la constitucin de una disciplina universitaria ha permitido que tengan
lugar los grandes debates sobre el hecho y el acto educativo. Desde cualquier punto de vista,
esta opcin ha sido muy positiva para la sociedad francesa pues ha permitido que se formen
especialistas de las cuestiones educativas. A la par, el rasgo caracterstico de la disciplina es
el lugar preponderante que ocupa la investigacin. Las ciencias de la educacin, por lo menos aquella que conocimos hasta finales del ao 2000, estuvieron marcadas por un inters
supremo en la investigacin. De esto dan cuenta el nmero importante de tesis de doctorado
(1600 defendidas pblicamente entre 1967 y 1987). En segundo lugar, las ciencias de la educacin al ser un espacio institucional le ha permitido a los representantes de los movimientos pedaggicos pedagoga por objetivos, pedagoga diferenciada, pedagoga institucional,
etc. gozar de un territorio donde han podido exponer sus tesis sobre la educacin. Este aspecto es de suma importancia para las ciencias de la educacin dado que ella se nutre de los
avances en materia de investigacin pedaggica. Tercero, las definiciones sobre la pedagoga
52 Es el caso de los tericos de la didctica. El conjunto de la literatura es enorme. Citamos algunos libros:
Develay Michel (2004) De lapprentissage lenseignement, Paris, Esf; Develay Michel (dir) (1995), Savoirs
scolaires et didactique des disciplines, Paris, Esf; Astolfi Jean-Pierre (1992), Lcole pour apprendre, Paris, Esf;
Jonnaert P (1988), Conflits de savoirs et didactique, Bruxelles, De Boeck.
53 Meirieu Philippe (1987), Pdagogie et didactique, in Didactique? Pdagogie gnrale?, Nancy, Mafpen.
muestran una lnea constante cuya preocupacin se centrara ms en la comprensin que en

una cierta positividad. La bsqueda de su comprensin en cuanto los especialistas, tericos
y prcticos se preguntan qu es la pedagoga?, se ha convertido, con el paso del tiempo, en
un excelente testimonio de investigacin donde las certezas no tienen lugar de residencia.
Desde la propuesta de Durkheim quien consideraba que la pedagoga era una teora prctica
de la educacin, pasando por los fundadores de las ciencias de la educacin (Mialaret, Chateu, Debesse) hasta llegar a los ms contemporneos Avanzini, Houssaye, Beillerot, Meirieu,
Charlot, Hess, etc. se observa una preocupacin constante por comprender este concepto
complejamente singular. Respecto a la didctica la que no hemos querido profundizar aqu
por cuestiones de espacio y de tiempo la pedagoga parece ser el espritu del saber antes
que la certeza de la racionalidad. A pesar de que la pedagoga construya dispositivos, se
ejercite en la construccin de medios de transmisin, fabrique una cierta racionalidad; su
preocupacin siempre ser el porvenir de la educacin de un sujeto. A este ttulo, podramos
decir que en tal preocupacin se anida un sentido singular que nos ensea, ms all de la
racionalidad y de la tcnica, que la educacin del ser humano es portadora de sentido y que
tal vez sea en este concepto profundamente universal donde se anide la verdadera potencia
de la pedagoga. Para nuestro medio, un estudio sobre la historia comparada de las ciencias
de la educacin, la pedagoga y la didctica, deviene un objeto valiossimo pues nos permitira salir de la horrenda certeza en la que hemos cado al prolongar la visin racionalista de
la pedagoga como una ciencia, la didctica como una tcnica-metodolgica y las ciencias de
la educacin como la dispersin de todo. La identidad de lo que somos tambin la debemos
buscar en las formas de disciplinarizacin del saber.
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Retos para un modelo educativo en el siglo XXI

Juan Carlos Vergara Silva1
Universidad Autnoma de Colombia
Introduccin
En los ltimos veinte aos (1990-2009) se ha escrito un sin nmero de publicaciones y documentos multimediales y plurimediales relacionados con los retos asociados con la elaboracin de un modelo educativo para el siglo XXI sobre la base de modelos estructurales construidos y elaborados durante el siglo pasado para unas realidades y entornos absolutamente
distintos al mundo en el que hoy nos movemos cotidianamente.
Eric Hoffer lo sealaba en su momento:
En pocas de cambio, los aprendices heredan el mundo mientras que quienes ya aprendieron
siguen bellamente equipados para manejar un mundo que ya no existe.
En idntico sentido Louis Ross, director tcnico de la Ford Motor Company , al referirse a la
obsolescencia del conocimiento, sealaba:
en su carrera profesional, el conocimiento se asemeja a un envase de leche: su vida til aparece estampada en el empaque de cartn. La vida til de un ttulo universitario es inferior a dos
aos. As que, si ustedes no reemplazan todo lo que saben cada tres aos, su carrera profesional
dejar de ser provechosa, justo como el envase de leche2.
Al alborear la era de la informacin y del conocimiento se plantearon analogas que derivaron

en metforas como el navegar (surfing) en la red, la bsqueda en la biblioteca virtual de Internet, la wikipedia en reemplazo de la enciclopedia y, as sucesivamente; hubo una serie de
intentos por atajar la invasin de un mundo desconocido en nuestro entorno relativamente
bien planeado y organizado para vivir cmodamente ante el reto amenazante de una cultura
innovadora y desconocida.
Una de las respuestas ms socorridas al comienzo fue pensar que el tema de la red era
una preocupacin que deban solucionar los ingenieros de sistemas y las disciplinas afines.
Poco a poco la comunicacin, los estudios sobre el lenguaje, la sociologa, la sicologa, la
educacin, la administracin, la ergonoma, la publicidad y una paleta inmensa de disciplinas
comenzaron a entender que la era de la informacin y del conocimiento haba llegado para
quedarse y para desplazar nuestros paradigmas industriales y nuestras visiones de linealidad
mecanicista tan ampliamente estudiadas y valoradas en el siglo XIX y XX.
La educacin, a lo largo de la historia, ha evidenciado su lentitud hacia la incorporacin
de lo nuevo y su acomodacin con viejos trucos para evitar el ingreso de la novedad en sus
aulas con un alto grado de xito. Su supervivencia a lo largo de los siglos es un ejemplo de
esta vitalidad y continuidad en el tiempo.
Don Tapscott lo sintetiza magistralmente:
1 Rector Universidad Autnoma de Colombia. Miembro de nmero de la Academia Colombiana de la Lengua.

2 Meister Jeanne C. Universidades empresariales, p. 9.
[69]

El aprendizaje era antes un proceso plano orientado por instituciones educativas. Profesores y
maestros compartan lo que saban. Los estudiantes analizaban los problemas, escriban ensayos al hacer su propia investigacin en la biblioteca, apresuradamente se preparaban para los
exmenes y luego se graduaban3.
Sin embargo, a pesar de la homeostasis atvica del sistema educativo, se ha reconocido que
el cambio generado por la incursin de las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin ha generado serios daos en su estructura gentica socio-cultural durante las dos
ltimas dcadas y es necesario, por lo tanto, dar respuestas apropiadas a las nuevas situaciones para conservar el status de las entidades de educacin como instituciones formadoras y
guiadoras de la sociedad en el mundo occidental.
En esta conferencia deseo plantear algunos retos a los modelos educativos planteados
por estas tecnologas y, a su vez, algunas respuestas a este desafo vital para el futuro de la
raza humana y fundamental para la existencia de nuestros pueblos en Latinoamrica.
Dicotomas estructurales
Desde el libro fundante de los estudios de prospectiva en el siglo XX de Alvin Toffler El shock
del futuro, nuestra generacin ha vivido una cadena de modificaciones en su visin de la realidad que nos han llevado a plantear un cambio de paradigma en nuestro ingreso al siglo XXI.
Este cambio de modelo mental ha afectado las relaciones laborales, culturales y polticas del mundo, al punto de exigir una nueva mirada al proyecto pedaggico de la humanidad
para hacer frente a esta novedad que superaba nuestra imaginacin.
Algunos autores han planteado, entonces, la necesidad de estudiar nuestro ethos de
ciudadanos del siglo XXI enfrentando un aqu y un ahora a un all y un despus. En tal sentido,
los educadores debemos responder a la pregunta: Estamos preparados para ese futuro? y,
con mayor precisin, Estamos preparados para preparar para ese futuro? con el aditamento de que no solo debemos preparar las nuevas generaciones sino todas las generaciones
contemporneas que viven con esas generaciones nuevas y son parte esencial de su futuro.
Algunas de esas dicotomas se plantean en los siguientes cuadros:
Cuadro 1

Sociedad
Sociedad Industrial
Sociedad del conocimiento
Analgico
Digital o numrico
Transistores
Microprocesadores
Tratamiento de datos Tratamiento de la informacin
Mquinas de calcular
Mquinas de comunicar
Softwares cerrados
software abiertos
Computadores aislados Redes de computadores
Multimedia
Plurimedia
Saturacin informativa Agentes inteligentes
Continentes
Contenidos
3 Tapscott Don. La economa digital p. 189.

Educacin para la ciudadana tensiones inevitables y orientaciones necesarias
Gamas estables de productos

Evolucin rpida de los productos
Productos con servicios
Servicios con productos
Grupos geogrficos Grupos virtuales
Mercados basados en la oferta Mercados basados en la demanda
Mercados nacionales
Mercados globales
Mercados de masas
Mercados segmentados
Creacin-produccin-difusin Creacin-difusin-produccin
Culturas nacionales
Culturas mestizas
Jerarquas Redes
Tomado del libro De la vigilancia tecnolgica a la inteligencia competitiva de Pere Escorsa y Ramn Maspons.
Autor. Cartier 1999.
Cuadro 2

Educacin
Paradigma antiguo
Paradigma nuevo
Aprenderlo todo
Conocer
Rigidez
Flexibilidad
Externa, dirigida al aprendizaje Interna, dirigida al interior del sujeto
Racional Racional/Intuitiva
Normativa
Libre
Supertecnolgica Tecnologa humanizada
Jerrquica: El profesor ensea Participativa: Todos aprenden
Educacin para tener
Educacin para ser
Ajena a la naturaleza Volcada a la naturaleza
Tomado del libro Modernidad y postmodernidad de Zidane Zeraoui.
Autor: Zidane Zeraoui, 2000.
Cuadro 3
Aprendizaje
Aprendizaje por transmisin Aprendizaje interactivo
Lineal, secuencial, serial Aprendizaje con hipermedia
Centrado en el profesor
Centrado en la persona que aprende
Absorcin de materiales Aprender cmo aprender
Escuela Toda la vida
Se ajusta a todo el mundo
Personalizado
La escuela como tortura
La escuela como un lugar divertido
El maestro como transmisor
El profesor como facilitador
Tomado del libro Creciendo en un entorno digital de Don Tapscott.
Autor Don Tapscott, 1998.

Cuadro 4
Aprendizaje en el trabajo
Anterior paradigma de capacitacin Paradigma de aprendizaje S. XXI
Sede de la empresa
Cualquier parte, cualquier lugar
Mejorar aptitudes tcnicas
Crear competencias medulares
Aprender escuchando Aprender en accin
Empleados individuales
Equipos de empleados, clientes y Proveedores
Evento de una sola vez
Proceso de aprendizaje continuo
Construir inventario de Resolver problemas reales de negocio,
competencias individuales
mejorar el desempeo en el trabajo
(Meta de la capacitacin)
(Meta de aprendizaje)
Tomado del libro Universidades empresariales de Jeanne C. Meister
Autor Corporate University Xchange. Inc
Estos cuadros que sintetizan, sin ser exhaustivos, algunos tems que diferencian un paradigma
que pasa frente a un paradigma que llega, nos obligan a preguntarnos por el coctel mixto que
ofrecemos en el mundo escolar, en donde podemos fcilmente encontrar un modelo educativo
contradictorio que comparte planteamientos de uno y otro paradigma, distribuido en cada una
de las asignaturas de un plan de estudios, heterogneo y diverso, impartido por profesionales
de todo tipo desde docentes con carrera y vocacin pedaggica hasta profesionales sin ella.
Bastara con analizar uno por uno los tems de estas dicotomas para generar un plan de
choque ante el reto de la era de la informacin y del conocimiento. No obstante, an teniendo xito en este ejercicio, es necesario complementarlo con medidas de control sistmico
que eviten el regreso inconsciente e inercial a un paradigma del pasado o deje en la entropa
nuestro comportamiento en el proceso dinmico del aprendizaje.
Por ello es necesario entender con cierto detalle otro planteamiento: el paso de la informacin sectorizada y limitada a la ecologa de la informacin.
La ecologia de la informacin
El profesor Thomas Davenport ha presentado una breve definicin del concepto de ecologa
de la informacin que nos ayuda a acercarnos a este tema especializado:
Nuestra fascinacin con la tecnologa nos ha hecho olvidar el propsito fundamental de la informacin: informar a la gente. Todas las computadoras del mundo no sirven de nada si los
usuarios no estn interesados en la informacin que se genera. Toda la amplitud de banda de
las telecomunicaciones no agregar un cntimo de valor si los empleados no comparten la informacin que poseen con los dems. Los sistemas expertos no proporcionarn conocimientos
tiles si el conocimiento cambia demasiado rpido para mantenerlo, o si los diseadores del
sistema ni siquiera encuentran expertos dispuestos a entregar lo que saben. La informacin y
el conocimiento son la quintaesencia de las creaciones humanas y jams podremos manejarlas
bien, a menos que demos a la gente una funcin primordial.
El enfoque del statu quo hacia la administracin de la informacin, invertir en nuevas tecnologas, y nada ms, simplemente no funciona. En vez de ello los ejecutivos necesitan una perspectiva holstica que sortee los giros bruscos del negocio y se adapte a la siempre cambiante
realidad social. Este nuevo planteamiento que llamo ecologa de la informacin, pone de relieve el entorno completo de la informacin de una organizacin. Aborda todos los valores y
Educacin para la ciudadana tensiones inevitables y orientaciones necesarias
las creencias sobre la informacin (cultura) de una empresa; la manera en que la gente usa la
informacin y lo que hace con ella (comportamiento y procesos de trabajo); los escollos que interfieren en el intercambio de la informacin que ya estn implantados (s, al fin, la tecnologa)4.
Si compartimos la idea de que la escuela contempornea desde el preescolar hasta la educacin universitaria ya no solamente cumple con el papel de transmitir contenidos (entindase
datos interconectados y parcelados en un plan de estudios) sino que debe convertir estos
contenidos en informacin la cual, mediante un proceso de valoracin y desarrollo de un
pensamiento crtico, se convierta en conocimiento til y prctico que permita, a su vez, el
desarrollo de los individuos en sociedad con pertinencia y sentido prxico, podemos concluir,
entonces, que los entornos educativos deben ser entornos ecolgicos de informacin, a la
manera de Davenport, y que nuestras metodologas, modelos de evaluacin y construccin
curricular deben superar la etapa del almacenamiento y entrega de contenidos estndar que
caracteriz la educacin industrial occidental hasta finales del siglo XX.
De igual forma es conveniente reconocer las caractersticas de la nueva generacin estudiantil contempornea, heredera de la aparicin de internet, denominada por algunos como
generacin net (Tapscott) y por otros generacin -e (Crainer y Dearlove).
Las nuevas generaciones

La definicin de la generacin e planteada por Crainer y Dearlove es:
Energa: Solo los incansables pueden optar.

Esencia: La generacin -e destila las cosas y las vuelve a destilar.
Electrnica: La tecnologa solo es buena si se le da el uso adecuado.
Educada: La generacin -e aprende continuamente nuevos trucos.
Entusiasta: A la generacin -e le gusta sus puestos de trabajo. El negocio propio es una
llamada.
Empata: Los verdaderos negocios tratan realmente de las personas.
Emocin: El nuevo imperativo es aprovechar las emociones
tica: Miran ms all de la estrecha motivacin del dinero
Equilibrio: Hacer dinero y apagar las velas de cumpleaos.
Experimentacin: Aprender del error
(Crainer y Dearlove, 2001)
Esta nueva generacin tiene mucho que ofrecer a nuestra sociedad, posee valores que en
muchas ocasiones desconocemos o subvaloramos y tiene en sus manos la continuidad o la
destruccin de nuestra sociedad. Por ello es conveniente que en todo modelo educativo contemplemos la presencia de esta poblacin y potenciemos sus capacidades y competencias de
innovacin y creatividad al servicio de un mundo que apenas comenzamos a descubrir. No es
justo que poblaciones de docentes anquilosadas y ancladas en un pasado dorado frenen la
marcha de este desarrollo cultural.
El propio Don Tapscott ha elaborado una lista de cualidades de la generacin net que
podemos aadir a la lista antes mencionada de la generacin e:
Libertad para escoger.

Libertad para personalizar y seleccionar individualmente.
Novedad en el criterio de seleccin.
Davenport Thomas H. Ecologa de la informacin. pp. 1 y 2.

Buscadores de la integralidad.
Interactivos y orientados hacia la mejora de las relaciones interpersonales.
Experimentadores incansables de entretenimiento, diversin y juego.
Amantes de la velocidad y de la respuesta instantnea.
Tapscott 1998
No hace falta una gran imaginacin para observar cmo un plan de estudios heteroestructurado, estndar, poco renovado y sin variedad de opcin; unas metodologas de evaluacin
masiva, sin personalizacin y seguimiento reales y un cuerpo docente desalentado y sin inters por atender apropiadamente y con pertinencia y agilidad a las inquietudes de los estudiantes no es el mejor escenario de aprendizaje para esta nueva generacin.
Conviene escuchar las palabras de Gerardo Gonzlez Uribe, Presidente de Skandia Colombia quien planteaba en una conferencia en la EAN hace unos aos 7 dilemas fundamentales para los lderes del siglo XXI:
Universalismo vs. Particularismo.

Individualismo vs. Comunitarismo.
Hemisferio izquierdo vs. Hemisferio derecho.
Control emocional vs. Expresin emocional.
Reconocimiento al logro vs. Reconocimiento al status.
Supervivencia individual vs. Supervivencia ecolgica.
Secuencia vs. sincronicidad.
Dilemas que debe resolver cualquier individuo que viva en nuestra sociedad contempornea
y que desee aportar algn grado de liderazgo a su accin cotidiana o extraordinaria en su
compromiso individual y colectivo
Pero quizs sean las preguntas de Gerardo Gonzlez Uribe las que debe responder un
modelo educativo actual:
Cul es el mundo que construiremos para nuestros hijos?

Tendr el pas la capacidad para formar futuro?
Qu formas de pensamiento podremos legar a los jvenes cuando nuestra generacin
no parece encontrar solucin alguna?
Hacemos eco, entonces, de las palabras de Seymour Pappert:

The role of the teacher is to create the conditions for invention rather than provide ready-made
knowledge.
Y es quizs ese ready-made knowledge elaborado y envasado para siglos pasados estructurado en pruebas estandarizadas y acotadas para solucionar problemas que hoy no existen, el
vector educativo que nos aleja cada vez ms de nuestros alumnos.
La Wikinoma
La denominada wikinoma define la economa contempornea con cuatro principios rectores
que no podemos obviar a la hora de escudriar las pautas econmicas de nuestra sociedad
que, en ltima instancia, por afecto o resistencia, definen nuestros modelos educativos:
Ser abierto.
Retos para un modelo educativo en el siglo xxi
La palabra abierto presenta asociaciones positivas. Se asocia con flexiblidad, transparencia, acceso, libertad. Las compaas inteligentes estn repensando la apertura y esto
afecta a los recursos humanos, la innovacin, los estndares industriales y la comunicacin.
1. Pares
A travs de la historia de la humanidad las jerarquas han servido como modelo a las instituciones como la iglesia, la milicia y el gobierno. Pareca no haber alternativas a este modelo.
Las comunidades de produccin entre pares tienen otras reglas y s existen personas que tienen mayor autoridad y mayor influencia que otras. Pero las reglas operativas son diferentes
del comando y control y se auto-organizan.
2. Compartir
La sabidura convencional afirma que uno debera mantener control y proteger la propiedad
de recursos e innovaciones, especialmente la propiedad intelectual a travs de patentes, copyright y marcas. La digitalizacin introduce desafos ya que los contenidos digitales pueden
ser compartidos, combinados y replicados.
3. Actuar globalmente
La nueva globalizacin produce cambios en las formas en las que las firmas orquestan su
capacidad para innovar y producir. Ser globalmente competitivo significa monitorear los desarrollos de negocios internacionalmente, establecer alianzas organizacionales.
Esta wikinoma como horizonte innovador, genera retos muy profundos a nuestros modelos mentales y a nuestros paradigmas culturales de xito y legislacin formal y social. Una
sociedad con mentes abiertas, desligadas de un concepto anticuado de jerarquas, en donde
se compartan los conocimientos y se cree la figura del ciudadano del mundo no es una tarea
fcil de alcanzar. Pero debemos pensar que este es el universo al que se orienta el mundo
occidental en que vivimos y, por lo tanto, conviene establecer patrones de comportamiento
educativo que generen el criterio y la creatividad suficientes para enfrentarlo con propiedad
y calidad.
En medio de esta discusin es conveniente preguntarnos que tanto hace la investigacin educativa colombiana para responder desde sus centros de investigacin especializada
y desde sus postgrados para resolver matricialmente esta problemtica, ya que no cabe duda
que no estamos enfrentndonos a problemas que se resuelven con recetarios, frmulas puntuales y respuestas simplistas o aisladas de estudio de casos a estos desafos. Cada accin
que se deriva de la investigacin educativa debe ser integral y compleja no insular y lineal o
focalizada.
La gestin del conocimiento y la educacin

Podemos tomar como punto de partida para compaginar el desarrollo de los modelos educativos contemporneos y la gestin del conocimiento una definicin bsica de este ltimo
concepto de gestin del profesor Yogesh Malhotra:
Knowledge management refers to the critical issues of organizational adaptation, survival and
competence against discontinuous environmental change. Essentially it embodies organization-

al processes that seek synergistic combination of data and information processing capacity of
information technologies, and the creative and innovative capacity of human beings.
Esta apreciacin del profesor Malhotra implica que la gestin del conocimiento incorpora en
su definicin aspectos como la adaptacin, la supervivencia y la competencia en un entorno
cambiante y discontinuo; espacio en el que no solo se mueve la empresa sino todo el sector
educativo; de igual manera, el procesamiento de los datos y de la informacin mediante el
uso efectivo de las Tics y el desarrollo de la capacidad innovadora y creativa de los seres humanos es competencia de la educacin o de los sistemas que la imparten.
Esta reflexin sobre la propuesta de Malhotra seala, en algn grado, que la educacin
y la gestin del conocimiento comparten algunos elementos comunes que bien vale la pena
explorarlos para apropiarse de experiencias exitosas del campo de la gestin y aplicarlas con
las respectivas restricciones de contexto al sector educativo.
Como desarrollo de este modelo de gestin se ha planteado en los ltimos aos el concepto de continuidad del conocimiento, entendido como capturar el conocimiento operativo crtico de cada uno de los trabajadores del conocimiento y garantizar la transmisin de
ese conocimiento a sus sucesores. Beazley 2003.
Al leer este sentido de la gestin de la continuidad del conocimiento podemos decir que
esta es la tarea central de todo el sector educativo, ya no para potenciar el valor intangible
del capital financiero o industrial, eje de esta poltica de gerencia, sino para potenciar cualquier conocimiento en el rea universal de la informacin y del desarrollo cultural y cientfico
de los seres humanos.
En el marco de este paradigma de la gestin del conocimiento o de su continuidad el
profesor Saul Wurman acua un trmino fundamental en este cambio de paradigmas: La
angustia informativa, con l se hace alusin a una actitud del hombre actual frente a la abundancia de informacin:
Cuando acumulamos y organizamos la informacin alrededor de nuestros intereses y, en consecuencia, rechazamos la enorme mayora de la abrumadora avalancha de puros datos crudos y
entendemos la diferencia entre datos e informacin, podemos aprender lo que queremos saber
para disear nuestras vidas.
Aprender es recordar aquello que nos interesa.

La memoria es el material de que estamos hechos en ltima instancia. Esa memoria necesita
una organizacin que surge de nuestra visin personal: ojos con lentes de filtros conscientes,
orejas que sintonizan nuestra propia frecuencia y, finalmente, cerebros de velcro afinados con
las ondas de conexin de nuestro inters personal5.
Ante esta angustia informativa se viene acuando recientemente un nuevo tipo de economa: La economa de la atencin, planteada por Davenport y Beck como una necesidad
imperiosa de nuestra cultura en desarrollo, y en lo que se relaciona con la educacin sealan:
La educacin es un estanque sombro en la gestin de la atencin. Hemos tenido muchos aos
de educacin y durante una buena parte del tiempo no hemos prestado demasiada atencin
[] En un mundo en el que los educadores estn orientados hacia la gestin de la atencin, deberan estar especficamente preparados para captar y mantener la atencin de los alumnos. A
decir verdad, uno de los principales requisitos informales de la educacin superior parece ser la
capacidad casi sobrehumana de crear y tolerar el aburrimiento. En una utopa de la atencin, la
clase normal y los libros de texto deberan sustituirse por experiencias educativas ms amenas,
5
Wurman Richard Saul Angustia informativa. p. xxx.

facilitadas a menudo por la tecnologa. El estilo de enseanza tradicional, pasivo y monodireccional, dar paso a lecciones interactivas en las que los alumnos estarn tan implicados como
los profesores. El contenido que se ensee en las escuelas ser relevante para la vida real de
los estudiantes. Por ltimo, el ritmo de la educacin consistir en experiencias de aprendizaje
breves y variadas, en lugar de las interminables clases actuales que entumecen la mente de los
alumnos6.
He aqu toda una propuesta de respuesta al desafo de la era de la informacin y del conocimiento, en donde el filtro de la informacin excesiva, el criterio para filtrarla y el conocimiento de nuestros intereses y no el de los intereses de terceros debe guiar nuestro almacenamiento de datos e informacin en nuestra memoria para permitir que nuestros estudiantes
sean realmente los arquitectos de su destino.
La memoria adaptativa y la gestin del conocimiento

La memoria ocupa un lugar muy importante en cualquier modelo educativo alterno. El siclogo Jos Mara Ruz Vargas, experto en temas de la memoria, al preguntarse sobre el papel
de la memoria responde:
La funcin primaria de la memoria humana sera dotar a los individuos del conocimiento necesario para guiar una conducta adaptativa con independencia de la complejidad de la situacin.
Si tenemos en cuenta que los elementos causales de cualquier conducta humana se concretan
en una amplia variedad de procesos y operaciones mentales (que incluiran la definicin de una
meta, un plan para alcanzarla, una evaluacin de los recursos disponibles as como de los costos
beneficios, procesos de juicio, razonamiento y solucin de problemas) y que todos ellos utilizan grandes cantidades de conocimiento almacenado en memoria, se hace patente no solo la
necesidad de la memoria sino tambin el papel crucial que juega dentro de la globalidad y complejidad de la mente humana. El ser humano necesita una memoria, pero no para almacenar y
retener informacin porque s, sino porque la inconmensurable diversidad y complejidad de
las situaciones a las que tiene que hacer frente exige que esa base de conocimiento recuperable
est aumentando y reorganizndose continuamente7.
Esta dimensin innovadora de la memoria como instrumento de adaptacin al entorno revisa

completamente el concepto de estructura curricular por contenidos y, en consecuencia, todo
el sistema de evaluacin centrado en validar el almacenamiento de datos y la consolidacin
de informacin fosilizada, derivada principalmente de la lectura de informacin almacenada
en depsitos bibliotecarios o archivos multimediales.
Ese almacenar informacin porque s es el cncer de nuestros sistemas educativos. La
justificacin de los datos y los contenidos de un proyecto curricular cualquiera debe consultar
los intereses de los usuarios (entindase estudiantes y comunidad en general), los intereses
de la ciencia y la cultura (entindase estado del arte de las reas del conocimiento) y los intereses de los paradigmas de xito en cada una de las disciplinas de formacin (entindase
lectura plena y consciente del entorno cientfico y cultural de rea).
Sin que cada uno de los docentes de una entidad educativa haya resuelto individual
y colectivamente estos cuestionamientos es un alarde de imprudencia e irresponsabilidad
iniciar cualquier proceso de aprendizaje serio.
De igual forma la definicin de informacin y de conocimiento que aportan Thomas
Davenport y Laurence Pruzak en sus propuestas de aplicar el conocimiento a la accin indica
6 Davenport Thomas H y Beck John C. La economa de la atencin. pp. 249 y 250.
7 Ruz Vargas Jos Mara La memoria humana. p. 94.

que las pruebas estndar y los contenidos nicos y masivos atentan contra el desarrollo de la
innovacin, la creatividad y en ltima instancia contra el desarrollo de la ciencia y la cultura
en un mundo en constante necesidad de expansin y descubrimiento.
Analicemos estas definiciones, en primer lugar de la informacin:
La informacin comprende datos dotados de pertinencia y propsito (Peter Drucker).
Mientras que el conocimiento se define como:

Una mezcla fluida de experiencia estructurada, valores, informacin contextual e internalizacin experta que proporciona un marco para la evaluacin e incorporacin de nuevas experiencias e informacin. Se origina y se aplica en la mente de los conocedores. En las organizaciones,
con frecuencia no solo queda arraigada en documentos o bases de datos, sino tambin en las
rutinas, procesos, prcticas y normas institucionales8.
Entendemos que la pertinencia y el propsito de los datos no pueden darse autoritariamente

desde una sola fuente de poder acadmico, cultural o ideolgico sino que esta determinacin
debe ser fruto del consenso unido al anlisis y al sentido crtico que debe poseer la informacin. Por ello no basta con que el docente tenga clara la pertinencia y el propsito de la informacin que maneja sino que debe contrastarla con el desarrollo de su disciplina o ciencia
y con los intereses particulares de sus estudiantes y colegas profesionales que imparten el
mismo componente curricular en situaciones diferentes y contextos temporales similares.
De igual forma el conocimiento, al tener una finalidad prctica, no puede supeditarse a
cnones descontextualizados de baja aplicacin o de aplicacin obsoleta de la informacin
incorporada en el conocimiento.
Es as como la profesin docente definida como la administracin cientfica del conocimiento terico y prctico en todos los niveles educativos formales y no formales aplicado a
la solucin de problemas clsicos y contemporneos no puede ser fruto de la improvisacin,
la impertinencia, la obsolescencia o la simple transmisin de contenidos empaquetados y
genricos que no responden a las necesidades reales de una comunidad acadmica crtica,
inteligente y llena de expectativas frente al aprendizaje real y al desarrollo de competencias
conexas con los retos del siglo XXI. La maldicin del modelo de la rana hervida propuesta
por Senge en el siglo pasado amenaza la existencia de todo el sistema educativo actual.
Modelos educativos para el siglo XXI

Finalmente, un modelo educativo debe consultar el entorno laboral y de esparcimiento y
bienestar para conocer sus expectativas en materia de competencias profesionales. Al respecto la profesora Jeanne Meister nos proporciona una nmina de competencias que, a su
juicio, deben poseer los empleados del siglo XXI:
Aprender a aprender
Comunicacin y colaboracin
Pensamiento creativo y solucin de problemas
Cultura tecnolgica
Cultura global de los negocios
Desarrollo del liderazgo
Meister 2000
Davenport Thomas H. Conocimiento en accin. p. 6.

Naturalmente el currculo compartimentalizado que caracteriza nuestros planes de estudio no contempla estas competencias de manera explcita, y quizs lo mejor es entender
que estas competencias estn centradas en una nueva forma de ver el mundo en donde los
cambios son la nota cotidiana; en donde la comunicacin permea nuestro trabajo y la innovacin y la creacin son condicin necesaria para avanzar en el ejercicio profesional.
De igual forma las competencias tecnolgicas, de emprendimiento, liderazgo y autogestin hacen parte de un alto desarrollo de la autonoma en un entorno global e interconectado, orientado por mentes abiertas, respetuosas del disenso y constructoras de consenso sin
imposicin del ideario propio per se.
Es as, como con base en todos los comentarios y reflexiones anteriores podemos presentar un esbozo de un modelo educativo centrado en la memoria adaptativa del ser humano que recoja la matriz de formacin que dio origen a la humanidad y la conecte con los
nuevos retos que plantea el siglo XXI.
Al llegar a este punto podemos estar ms en condiciones de saber que no es pertinente
para este nuevo siglo, ms que aventurar que lo es para el XXI; sin embargo complementando
nuestra crtica del pasado con las exigencias del presente (casi futuro instantneo), podemos
plantear algunas ideas que complementen otros trabajos similares sobre modelos educativos
para el nuevo siglo:
La memoria adaptativa. Si, como plantea Ruz Vargas, la memoria humana funda su fortaleza en la capacidad de adaptacin al entorno, debemos fomentar esa plasticidad de
la mente humana para aprender, desaprender, volver a aprender y consolidar la pertinencia y relevancia de la informacin procesada para resolver nuevos problemas y complejidades en el mundo contemporneo antes que aplicar viejos trucos a escenarios
absolutamente innovadores.
La gestin del conocimiento en la escuela. Si partimos de una consolidacin clara de los
datos necesarios para construir la informacin de una o varias unidades didcticas de un
momento de aprendizaje, podremos ir avanzado hacia la construccin de la informacin
y del conocimiento propios en nuestros estudiantes y docentes de manera conjunta;
proceso que debe conducir, como lo reclama Davenport, al conocimiento en accin
meta ltima del aprendizaje.
La evaluacin personalizada. En un mundo por conocer y en permanente descubrimiento, seguir evaluando la nueva realidad con los ojos del pasado es similar a como los conquistadores europeos nominaron la realidad americana al comienzo de sus expediciones
llamando al puma len americano o a la inmensa selva amaznica bosque tropical.
Mucho menos podemos seguir pensando que evaluaciones estndares que referencia en
su gran mayora lo comn, lo inamovible, lo estable, lo no cambiante sean los mecanismos
validos para identificar el xito o el fracaso escolar o profesional de nuestros estudiantes
o trabajadores. Es indispensable reemplazar la heteroevaluacin por la autoevaluacin del
estudiante o del profesional y abogar por la formacin del criterio personal antes que por
la copia fiel del criterio del maestro o el seguimiento de modelos de calidad basados en la
mediana antes que en la excelencia y la creatividad.
El manejo efectivo de las nuevas tecnologas. En una cibercultura como la nuestra resulta
impensable que el aprendizaje desconozca la existencia de soportes de almacenamiento

de datos y medios de presentacin de la realidad que acortan el tiempo de aprendizaje,
facilitan la comprensin de contenidos y evitan tediosos procesos de aprendizaje audiooral y visual para alcanzar aprendizajes pertinentes y apropiados con la velocidad y la

resolucin de necesidades de formacin individual fundamentales para la creacin de

una verdadera cultura democrtica digital en nuestro mundo.
El fomento de la atencin como resultado de la pertinencia, la relevancia y la motivacin apropiadas en el proceso de aprendizaje. No debemos olvidar que el aburrimiento
escolar es ms un sntoma de la baja calidad y de la impertinencia e inadecuacin de los
modelos de aprendizaje, antes que una caracterstica intrnseca de docentes, padres o
alumnos.
La aceptacin de la incertidumbre, la innovacin, la obsolescencia del conocimiento, el
cambio tecnolgico, la complejidad, el enfoque sistmico y la variedad como ejes centrales de la construccin curricular de cualquier plan de estudios debe ser el leitmotiv de
los gestores educativos y principalmente de los actores del proceso de aprendizaje en
todos los niveles de la educacin.
El dilogo constructivo y disruptivo unido a la integracin de las paradojas como mecanismo regulador en la construccin de conocimiento en el entorno escolar, debe acompaar modelos complejos de apropiacin del conocimiento, superando poco a poco el
anquilosado anaquel de biblioteca decimonnica en que se hayan muchos planes de
estudio oxidados enmascarados con la cosmtica de una falsa gestin de calidad o de la
certificacin mecnica de procesos colaterales al sector educativo sin tocar la mdula de
sus procesos operativos centrales.
Bibliografa
Beazley Hamilton, Boenisch Jeremiah y Harden David. La continuidad del conocimiento en
las empresas. Grupo Editorial Norma, Bogot,
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Tapscott Don La economa digital, McGraw Hill,
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Wurman Richard Saul Angustia informativa,
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Zeraoui Zidane Modernidad y postmodernidad,
Editorial Limusa, Mxico, 2000
La movilidad estudiantil: indicador en ascenso

Un acercamiento comparativo a dos
experiencias universitarias en Mxico
Alberto Paul Ceja Mendoza
Universidad de Guadalajara
Resumen
El objetivo de la ponencia, es mostrar resultados de los programas de movilidad estudiantil
de la Universidad de Colima y la Universidad de Guadalajara, ambas instituciones pblicas y
autnomas, integrantes de la ANUIES, que han mostrado actividad significativa en sus programas de movilidad. Los resultados se presentan con una perspectiva comparada, a partir
del establecimiento de categoras comunes como: la movilidad estudiantil saliente, movilidad estudiantil entrante ambas categoras en la dimensin nacional e internacional), y porcentaje de alumnos con movilidad respecto a la matrcula total de las instituciones (lo que
permite identificar el impacto de los programas al interior de cada universidad). Dentro de
los resultados, se puede identificar con claridad el incremento de la movilidad estudiantil en
ambas instituciones, particularmente considerando el periodo 2005-2006. Este anlisis pretende ser un punto de partida para la indagacin sobre la operatividad de los dos programas
de movilidad presentados, con la finalidad de acercarse a las fortalezas y debilidades que los
caractericen. Los datos utilizados fueron obtenidos a partir del anlisis documental de diversos informes institucionales. El estudio se realiza durante el periodo 2001-2007.
Palabras clave. Internacionalizacin de la educacin, movilidad acadmica, movilidad estudiantil.
Introduccin
El presente trabajo, es parte de un esfuerzo por construir una perspectiva comparada de de
la participacin de los estudiantes en los distintos programas de movilidad al interior de las
Universidades Pblicas, de manera particular en la Regin Centro Occidente (RCO) de la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES).
El periodo elegido para el anlisis y comparacin de los datos de los programas de movilidad a tratar, ha sido el que comprende del ao 2001 al 2007. Para la comparacin, se ha
considerado la movilidad nacional e internacional que han realizado estudiantes de la UdeC
y de la UdeG a otras instituciones. Adicionalmente, se han incluido datos acerca del nmero
de alumnos que estas dos universidades han recibido como parte de sus convenios de intercambio acadmico nacional y con instituciones del extranjero.
La inquietud por realizar este acercamiento a los resultados de los programas de movilidad estudiantil en las universidades pblicas, parte esencialmente de la necesidad de contar
con un referente que posibilite contestar la pregunta: cul ha sido la participacin de los
estudiantes en los programas de movilidad que son ofrecidos por las universidades pblicas?
Aparte de dar una respuesta a la pregunta anterior, se pretende atender el vaco acerca de
[81]

una perspectiva comparada de la movilidad estudiantil que est actualizada, particularmente

en la RCO de la ANUIES.
Existen trabajos con una mirada comparativa de la movilidad estudiantil en la RCO, sin
embargo, los objetivos del presente difieren de los planteados en escritos como el de Jimnez Narvez (2004), adems de la dimensin temporal abordada en el estudio, ya que este
ltimo toma como dimensin temporal el periodo 2000-2003. Otra diferencia significativa
consiste en que en el estudio citado se presenta la movilidad de los estudiantes al interior de
la RCO y con aquellas instituciones en el extranjero con que esta regin tiene algn tipo de
convenio para la movilidad.
El presente estudio es relevante por su importancia como referente para las Instituciones de Educacin Superior (IES), al posibilitar ubicar los resultados institucionales propios con
referencia a otras IES, y, por lo tanto, con base en informacin, disear o redisear polticas
institucionales, adems de establecer diversas estrategias y acciones en lo respectivo a la
movilidad estudiantil, e incitar a la reflexin acerca de la gestin y funcionamiento de los
programas institucionales de movilidad, de acuerdo a las necesidades, experiencias, prospectivas y recursos de cada institucin.
Objetivos
El objetivo presentado a continuacin, es el que gua el proyecto general:
Construir una perspectiva comparada de la movilidad estudiantil nacional e internacional en las Universidades Pblicas de la Regin Centro Occidente de la ANUIES.
Para el caso particular de esta ponencia, el objetivo central es: presentar una visin comparada de la movilidad estudiantil nacional e internacional de la Universidad de Colima
y la Universidad de Guadalajara.
Fundamentacin terica
Es claramente perceptible, dentro de la dinmica de la sociedad actual, la influencia de lo
que se ha denominado internacionalizacin, y que ha trascendido ya a los diferentes sistemas
educativos, presentndose con mayor claridad en la educacin superior de diferentes pases,
donde se puede identificar que las actividades internacionales de las universidades han conocido, durante las ltimas dos dcadas, un incremento significativo por lo que respecta a su
volumen, alcance y complejidad (Altbatch y Knight, 2006, p. 14), generando, as, un proceso
de internacionalizacin en la educacin, que se ha configurado como un proceso dinmico
y cambiante que se manifiesta en la interconexin de las instituciones de enseanza superior, creando, con ello, una apertura del curriculum hacia temticas internacionales, y
que, en mayor medida, es identificable a travs de los diversos programas de intercambio de
estudiantes. Los orgenes de este proceso, se pueden encontrar en aspectos tales como la
integracin econmica internacional, la firma de acuerdos regionales y globales de comercio
e inversin y las posibilidades que brindan las tecnologas de la informacin actuales (Ramos, 2003).
La internacionalizacin en la educacin, se puede percibir adems de como una interconexin entre instituciones universitarias, como un proceso de transformacin institucional
integral que pretende incorporar la dimensin internacional e intercultural en la misin y las
funciones sustantivas de las instituciones de educacin superior (Gacel, 1999, p. 37). Con
mayor especificacin, se puede considerar que
internacionalizar la educacin significa integrar una dimensin internacional, intercultural,

multidisciplinaria y comparativa del currculo (entendido ste como contenidos acadmicos y
mtodos pedaggicos), el fomento a la movilidad estudiantil, el perfil internacional de la planta docente, la utilizacin de mtodos pedaggicos, en los que los estudiantes extranjeros son
utilizados como un recurso educativo, las prcticas profesionales en ambientes de trabajo internacional, la organizacin de cursos para la poblacin extrajera y el uso de nuevas tecnologas de
informacin y comunicacin, entre otros (Gacel, 2003, pp. 109-110).
Aparte de los sealamientos anteriores, Altbatch y Knight (2006, pp. 17-21) presentan los
siguientes estmulos significativos de la internacionalizacin:
Ganancias. Ganar dinero es una motivacin importante para algunos proyectos de internacionalizacin.
Oferta de acceso y cobertura de la demanda.

Internacionalizacin tradicional. En muchos pases, especialmente en Estados Unidos,
hacen uso de programas internacionales en el campus como modo de proporcionar a
sus estudiantes locales una perspectiva internacional y transcultural, y de mejorar el
plan de estudios. Estas iniciativas incluyen, por ejemplo, experiencias de estudio en el
extranjero, internacionalizacin del currculo y apoyos financieros para que alumnos de
otros pases estudien en el campus.
Internacionalismo europeo. El propsito primero era que los estudiantes aprovechasen
las experiencias acadmicas fuera de su pas de origen en cualquier otro miembro de la
Unin. Otra faceta de la internacionalizacin europea, tiene que ver con los esfuerzos
realizados por la Unin Europea para difundir los programas internacionales europeos
hacia otras partes del mundo.
Internacionalizacin de los pases en vas de desarrollo. Aunque slo producen una parte mnima del flujo total de estudiantes a nivel mundial, los pases en vas de desarrollo
suelen recibir un nmero significativo de estudiantes internacionales.
La internacionalizacin se da en un ambiente de cooperacin internacional entre instituciones, en este sentido se pueden distinguir tres tipos de cooperacin: la cooperacin cientficatcnica, cooperacin econmica-financiera y la cooperacin educativa-cultural; enmarcadas
stas en una dimensin mayor, definida como cooperacin para el desarrollo, con la que se
busca resolver problemas especficos entre naciones. Es en el contexto de la cooperacin
educativa-cultural, donde se ubica la cooperacin acadmica, la cual es una herramienta
para el desarrollo institucional (Anuies, 1999, Marco conceptual).
La movilidad acadmica, permite a las comunidades docentes y estudiantiles de las Universidades participantes en un convenio de cooperacin, trasladarse para realizar una estada
en una Universidad externa (universidad de destino), teniendo la posibilidad de hacer vlidos
sus estudios, y que sus actividades sean reconocidas en la Universidad de procedencia (universidad de origen). La ANUIES plantea dos niveles en los cuales se desarrolla la movilidad de
este tipo: nivel acadmico y el estudiantil. La movilidad estudiantil es entendida como aquella en la que los estudiantes de licenciatura y posgrado realizan prcticas, cursos cortos y
visitas acadmicas fuera de su institucin (ANUIES, 1999, Marco conceptual), convirtindose esta movilidad en una tendencia [] que ha conducido a una diversidad sin precedentes
de la poblacin estudiantil en los campus universitarios de todo el mundo (Ramos, 2003).
Gacel (2003, pp. 111-121) menciona que las habilidades intelectuales y cognoscitivas que
la educacin internacional permite desarrollar en el estudiante son las siguientes:
1. Capacidad para reconocer diferencias.
2. La comprensin de la diferencia de la perspectiva emic y etic.

3. Capacidad para realizar cambios cognoscitivos.

4. Capacidad de reconocer la brecha de conocimiento.
5. Capacidad para la comunicacin intercultural.
6. Capacidad para reconocer la falta de conocimiento.
7. Capacidad de pensamiento comparativo.
8. Capacidad para cambiar la percepcin de s.
9. Capacidad de comparar al pas propio con otros.
10. Adquisicin de conocimiento sobre otras culturas.
11. Capacidad de diagnstico.
12. Diferenciacin en la comprensin.
13. Capacidad para reconocer tendencias en otras culturas.
14. Comprensin de la complejidad y la integracin cognoscitivas.
15. Comprensin de la diferencia entre producto y proceso de aprendizaje.
Metodologa
La metodologa seguida para poder responder a la pregunta planteada, consiste esencialmente en realizar un anlisis en diversos documentos institucionales, a partir de la definicin
de categoras como: movilidad estudiantil entrante y saliente, en lo nacional e internacional,
que posibiliten la comparacin de los resultados institucionales.
La primera revisin se realiz a documentos institucionales expuestos en lnea, en las
pginas web de las universidades. Posteriormente, se solicit informacin complementaria a
travs de las unidades de transparencia universitaria.
Las universidades consideradas dentro de la muestra, son pblicas estatales, de la Regin Centro Occidente de la ANUIES. Las instituciones consideradas son: Universidad de Colima (UdeC), Universidad de Guadalajara (UdeG), Universidad Autnoma de Nayarit (UAN),
Universidad Autnoma de Aguascalientes (UAA), Universidad de Guanajuato (UG), Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo (UMSNH).
En el presente documento, contiene el procesamiento de los datos recabados de dos
instituciones: la Universidad de Colima y la Universidad de Guadalajara, debido a que el procesamiento de los datos de las otras cuatro instituciones exige una mayor depuracin debido
al formato en que se encuentra procesada la informacin institucional, lo que dificulta una
adecuada comparacin.
Anlisis de la informacin
En este apartado del trabajo, se muestra en una perspectiva comparada de la participacin
de los estudiantes en los programas de movilidad institucionales.
Movilidad Estudiantil Saliente

La cantidad de estudiantes que ha realizado movilidad a alguna institucin nacional, para
ambos casos es menor que la movilidad con destino internacional. La movilidad nacional
saliente, muestra crecimientos en las dos instituciones, siendo ms representativo en el caso
de la Universidad de Guadalajara, en los aos 2006 (89) y 2007 (162), ya que, antes de este
periodo (del 2001 al 2005), la dinmica de la movilidad de los estudiantes con destino nacional de la Universidad de Colima, estuvo por encima de la participacin registrada en el UdeG.
Para el caso de la UdeC, la participacin ha mostrado un ligero decremento en el 2006 (71) y

2007 (75), respecto a su mximo registro en el 2005, que lleg a 81 estudiantes.
En el caso particular de la movilidad internacional saliente, el comportamiento difiere del

descrito anteriormente. La Universidad de Guadalajara ha mostrado una mayor participacin
de estudiantes que tienen como destino el extranjero, con relacin a la participacin de los
estudiantes de la Universidad de Colima; esta situacin se rompe solamente en el ao 2004,
cuando se registran 255 estudiantes de la UdeC con movilidad internacional, mientras en la
UdeG se registraron 226 estudiantes con destino internacional.
En cuanto a las tendencias de la movilidad saliente (tanto nacional como internacional), se

ratifica el crecimiento potencial de la movilidad internacional sobre la nacional, adems del
incremento en la participacin en ambos programas institucionales de movilidad, con una
mayor inclinacin para el caso de la Universidad de Guadalajara.

Movilidad estudiantil entrante

Al analizar la movilidad de estudiantes nacionales que optan por alguna de estas instituciones como opcin de movilidad, se observa que ambas muestran una tendencia de crecimiento. Sin embargo, es notorio el incremento que se presenta en la Universidad de Guadalajara
a partir del ao 2005, cuando se registr una entrada de estudiantes de 170; en el 2006
aument la cifra anterior llegando a 317; y para el 2007, no se rompe la tendencia, ya que
se lleg a 472 estudiantes que realizaron su periodo de movilidad en la UdeG. La diferencia
respecto a los indicadores de la Universidad de Colima, se aprecia con mayor claridad a partir
del ao 2004, cuando en la UdeC se registraron 10 estudiantes entrantes, y en la UdeG 50; la
diferencia muestra mayor divergencia en los aos posteriores, lo cual se puede ejemplificar
con lo sucedido en el ao 2007, cuando en la Universidad de Colima, 54 estudiante procedentes de otra entidad, realizaron su movilidad en esta institucin, en tanto en la UdeG se
registraron 472.
El patrn descrito en la movilidad nacional entrante, es similar en el tipo de internacional

entrante. En ambas instituciones, muestran crecimiento, aunque, la diferencia de indicadores entre las universidades, no tiene la notoriedad del caso anterior, al registrarse la mayor
divergencia en al ao 2007, cuando en la UdeG ingresaron un total de 930 estudiantes de
origen internacional, y en la UdeC 251.
El ao anterior (2006), en la Universidad de Guadalajara, participaron 354 estudiantes
provenientes de instituciones en el extranjero, y en la de Colima se recibieron, como parte
de esta movilidad, 202 estudiantes. El comportamiento de este tipo de movilidad, se puede
observar con mayor amplitud en el siguiente grfico.
Al integrar las cifras representativas de la movilidad entrante a ambas instituciones, se observan tendencias de crecimiento en los dos casos.
Porcentaje de Estudiantes con movilidad

Es interesante contar con los datos del porcentaje de estudiantes con algn tipo de movilidad,
respecto a la matricula del nivel superior en las instituciones, para tener un mayor acercamiento al impacto de los programas de movilidad al interior de estas universidades. El sealamiento
anterior se realiza debido a la situacin presentada en este anlisis comparativo, en el que se
cuenta con una notable diferenciacin respecto a la matrcula de estas instituciones. La Universidad de Guadalajara cuenta en el periodo analizado (2001-2007) con un promedio en su
matrcula de 74653 estudiantes, caso distinto en la Universidad de Colima, cuyo promedio en
matricula en el mismo periodo es de 10 941 alumnos, ambas cifras no incluyen la matricula del
nivel medio superior de estas instituciones.
Contando con el referente anterior, se puede sealar, entonces, que en la Universidad
de Colima se ha logrado impactar un mayor nmero de estudiantes a travs del programa
de movilidad. Esto se refleja al observar que ha sido posible alcanzar hasta 4.28% de participacin de alumnos inscritos en el nivel superior de la institucin. En el caso de la Universidad de Guadalajara, la informacin anterior a este apartado, permite percibir un nmero
significativo de estudiantes participantes en el proceso de movilidad, sin embargo, al ser una
institucin con una gran matrcula, el impacto de la movilidad al interior de la comunidad
estudiantil, no ha rebasado el 1%, siendo el mximo indicador 0.90%, en el 2007.
Al analizar las tendencias en cuanto al porcentaje de estudiantes con movilidad (saliente) plasmadas en el grfico siguiente11, se puede apreciar que, en las dos instituciones,
hay una tendencia positiva, con una inclinacin con mayor definicin para la Universidad de
Colima, que al extrapolar la tendencia hacia el 2010. Se muestran posibilidades de alcanzar el
5% de estudiantes con movilidad, aunque para alcanzar o no esta cifra potencial, es necesario
considerar las condiciones regulatorias al interior del programa, ya que es uno de los factores
que han motivado la disminucin en la participacin en el programa en los ltimos aos.
La tendencia extrapolada al 2010, para la Universidad de Guadalajara, muestra que en
esta institucin se puede rebasar el 1%, lo cual se hace alcanzable al observar las tendencias
de crecimiento descritas anteriormente en el trabajo para el caso de la UdeG.
1 Se aprecia en el grfico que el clculo para la Universidad de Colima en el ao 2002, no se realiz, debido
a que el dato de la matrcula para este ao no se encontr en los documentos consultados.

Conclusiones e implicaciones
Es necesario estudiar la movilidad estudiantil, ya que es una de las polticas impulsadas a
nivel internacional y nacional para la Educacin Superior, con la que se pretende un intercambio, adems de acadmico, cultural. A raz del trabajo, se han podido identificar los siguientes
aspectos:
En la movilidad estudiantil saliente, se muestra un mayor flujo de estudiantes con destino
internacional, lo cual puede contribuir a una mayor internacionalizacin del curriculum en las instituciones.
En cuanto a la movilidad entrante, la dimensin internacional es ms significativa para ambas instituciones. En este sentido, se puede apreciar un gran incremento en la participacin de
estudiantes que llegan a la Universidad de Guadalajara procedentes de otras instituciones en el extranjero. La movilidad entrante, se puede considerar como un reflejo de la proyeccin institucional
hacia el exterior; un factor que contribuye al incremento de este indicador, es el establecimiento de
diversos convenios interinstitucionales.
La percepcin del crecimiento de la movilidad estudiantil en las dos instituciones, se contextualiza al considerar el porcentaje de estudiantes que participan en algn tipo de movilidad,
con relacin a la matrcula institucional. Al concretar esta consideracin, fue posible identificar la
representatividad e impacto de los programas de movilidad al interior de las instituciones, lo cual
se refleja al observar los rangos para ambas universidades: En la Universidad de Colima, se detecta
un rango entre 1.59% y 4.28%, en tanto que en la de Guadalajara, el rango comprende de 0.12% a
0.90%. Estos datos permiten determinar que las posibilidades de realizar movilidad estudiantil, se
incrementan en la Universidad de Colima, ya que su programa tiene una mayor cobertura respecto
a la matrcula del nivel superior en esta institucin.
Algo caracterstico de la UdeC y la UdeG, es la tendencia de crecimiento en la movilidad estudiantil con las particularidades respectivas. En el caso de la primera, en los ltimos dos aos se
han identificado ligeros descensos ligados a la modificacin de los requisitos de participacin, de
manera especfica es sealada el incremento en el puntaje sobre el manejo de un segundo idioma,
el ingls. En sentido opuesto, es necesario marcar el aumento significativo de la participacin de los
estudiantes en la movilidad de la segunda, particularmente en los aos 2006 y 2007.
Por ltimo, es conveniente sealar la necesidad de estudiar con mayor profundidad los procesos de movilidad que se desarrollan al interior de las instituciones de nivel superior, con la intencionalidad de mejorar los procesos, estrategias y acciones que se implementan en las instituciones.
Este trabajo, cumple con una parte inicial de un ejercicio comparativo que pretendi presentar un
panorama general de dos instituciones que sobresalen por su impulso a los procesos de internacionalizacin de la educacin, la cooperacin acadmica, y especficamente la movilidad estudiantil.
Bibliografa
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La enseanza de la educacin
comparada en Mxico
Marco Aurelio Navarro Leal
Universidad Autnoma de Tamaulipas
Resumen
En Mxico, la educacin comparada es un campo disciplinario an joven. Aunque destacan
algunos trabajos realizados en la tercera dcada del siglo pasado, no fue sino hasta las ltimas dos dcadas, cuando surgi un especial inters. Los procesos de la globalizacin han
sido un detonante de estos estudios, aun cuando se puede encontrar un cierto empirismo
en buena parte de ellos, evidenciando una necesidad en la formacin de comparativistas en
el campo educativo.
En este pas, el nivel de educacin superior est integrado por ms de dos mil instituciones
pblicas y privadas, agrupadas en cuatro sectores: las instituciones tecnolgicas, las escuelas
normales encargadas de la formacin de maestros para la educacin bsica, las universidades
pblicas y las universidades privadas; pero solamente en 42 universidades (15 pblicas y 27
privadas) se ofrecen cursos relacionados con la educacin comparada.
En esta comunicacin, se presenta un anlisis comparado de estos cursos: sus objetivos, contenidos, enfoques, materiales de lectura, actividades, procedimientos de evaluacin. Adems del anlisis comparativo y sus conclusiones, se ofrecen tambin algunas recomendaciones para la formacin de comparativistas en educacin.
Palabras clave: educacin comparada, educacin superior, Mxico.
Introduccin
En acercamientos previos a este tema, hemos reconocido que, a diferencia de otros pases en
los que la educacin comparada se ha constituido en un campo reconocido en los mbitos de
la investigacin educativa y de formacin acadmica, en Mxico este campo an se encuentra en construccin (Navarro, M.A., 2005). Por una parte, se observa que en las publicaciones
mexicanas sobre este campo, hay un alto nivel de empirismo, con una gran ausencia de reflexin epistemolgica; y, por otra, se observa que los cursos universitarios en esta materia
son sumamente escasos (Navarro, M. A., 2008).
De un lado, se observa que, en las publicaciones mexicanas sobre este campo, hay un
alto nivel de empirismo, con una gran ausencia de reflexin epistemolgica; y, de otro, se
observa que los cursos universitarios en esta materia son sumamente escasos, ya que de
las ms de dos mil instituciones de educacin superior, solamente en 42 (15 pblicas y 27
privadas) se encontraron 49 cursos relacionados con educacin comparada e internacional
(Navarro, M. A., 2008).
El propsito del presente estudio, es el de explorar los contenidos de dichos cursos. En
especial: Qu posicin tienen respecto al curriculum?, Qu objetivos se plantean?, Qu
tipo de actividades se proponen?, Cmo se realiza la evaluacin?, Qu bibliografa se utiliza?
[90]
Para ello, del universo de 49 programas, relacionados tanto con temas de educacin
comparada como de internacional, se seleccionaron exclusivamente aquellos que, en su
nombre, hacan referencia a educacin comparada, reduciendo as el universo a slo 33
programas.
Se solicitaron los programas de estudio de esta materia, a las instituciones identificadas,
encontrando que, en un buen nmero de casos, esta asignatura tiene un carcter optativo
y nunca ha sido impartida, por lo que an no existe el programa. En dos de los casos, tuvieron
una reforma curricular que dej de contemplar esta asignatura. En otros, simplemente no
tuvimos respuesta.
Para los propsitos exploratorios de este estudio, se logr reunir la cantidad de once
programas cuyo nombre se advierte muy similar; sin embargo, se ofrecen en programas educativos de diferente nivel, diferente tipo de institucin, y con variaciones en cuanto a la ubicacin, cargas horarias y crediticias en los planes de estudio
Los programas revisados se denominan Anlisis comparado de los sistemas de educacin superior de la Universidad Autnoma de Tamaulipas (UAT), Educacin comparada, tambin de la UAT pero, adems, de la Universidad Regiomontana, de la Universidad
Autnoma del Noreste (UANE), de la Universidad Autnoma de Chiapas, de la Universidad
Autnoma de Yucatn y de la Universidad Kino, ubicada en Sonora; Sistemas educativos
extranjeros, ofrecido por la Universidad Autnoma del Noreste, Organizacin de sistemas
educativos extranjeros (Pedagoga Comparada) de la Universidad Autnoma de Coahuila,
Seminario de educacin comparada en la Universidad de Montemorelos y Teora y Mtodos en Educacin Comparada de la Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo. En los 11
casos analizados, las asignaturas forman parte de programas de educacin en los distintos
niveles: licenciatura (5), maestra (3) y doctorado (3).
Tabla 1. Programas de educacin comparada analizados
Programas
Institucion que lo ofrece
Nivel
Categoria
Anlisis comparado de los sistemas de educacin superior
Universidad Autnoma de
Tamaulipas
Doctorado en Educacin
Internacional
Pblica
Educacin comparada
Tamaulipas
Licenciado en Ciencias de
la Educacin con opcin
en QQBB
Pblica
Educacin comparada
Tamaulipas
Maestra en
Educacin
Privada
Educacin comparada
Universidad Autnoma del Maestra en

Noreste, Coahuila.
Educacin
Privada
Educacin comparada
Chiapas
Licenciado en
Pedagoga
Privada
Educacin comparada
Yucatn
Licenciado en
Educacin
Privada
Educacin comparada
Universidad Kino, Sonora
Privada
Sistemas educativos
extranjeros
Universidad Autnoma del Licenciado en Ciencias de

Noreste, Coahuila
la Educacin
Privada
Organizacin de sistemas educativos extranjeros (Pedagoga

Comparada)
Coahuila
Pblica
Licenciado en Ciencias de
la Educacin

10
Seminario de educacin
comparada
Universidad de
Montemorelos
Privada
11
Teora y Mtodos en Educacin Universidad Autnoma del Maestra en Ciencias de

Comparada
Estado de Hidalgo
la Educacin
Pblica
Caractersticas del programa

Al organizar los programas por nivel educativo, fue posible clasificar 3 de doctorado, 3 de
maestra y 5 de licenciatura. De los 11 cursos, en nueve programas aparece la asignatura
como materia obligatoria (normal) y en dos casos (Universidad de Chiapas y el de la U Autnoma de Tamaulipas de licenciatura), es optativa.
La ubicacin de la asignatura por periodo escolar, permite ver que en el caso de los
programas de licenciatura, vara de entre 3, 5, 6, 8 y 9 periodo. Como se advierte de
los cinco programas analizados, cada uno se ubica en un periodo diferente en las diversas
instituciones educativas. El programa de maestra de la Universidad Autnoma de Hidalgo,
ubica la asignatura en el tercer semestre, entretanto los otros dos programas (Universidad
Autnoma del Noreste y Universidad Regiomontana de Nuevo Len), no especifican cundo.
Por lo que respecta a los programas de doctorado, la asignatura se ubica en el 2 periodo,
a excepcin del programa de la Universidad de Montemorelos que no especifica en cul se
ofrece la asignatura.
La carga horaria es variable; en aquellas que se ofrece a nivel licenciatura, va desde 40
horas (UANE), 60 (UADY, UAC y UAT), hasta 96 horas (Universidad Autnoma de Chiapas). Los
programas de maestra tienen una variacin en la carga de trabajo, por ejemplo de los 3 programas analizados, el de la UANE se imparte en 96 horas, mientras que el de la Universidad
Autnoma del estado de Hidalgo en 48, el programa de la Universidad Regiomontana, no especifica el dato. De los programas de doctorado, el de la UAT requiere 24 horas presenciales,
ms horas de trabajo independiente y a distancia con los profesores del curso; el doctorado
de la Universidad Kino, se ofrece en 40 horas. Entretanto, uno de los programas de doctorado
(Universidad de Montemorelos) no incluye el dato en el programa.
El valor crediticio de la asignatura, no se encuentra estandarizado con las horas de trabajo; es posible encontrar programas con 24 horas y 8 crditos (UAT), 40 horas y 5 crditos
(Universidad Kino), 96 horas y 6 crditos (programa de maestra de la UANE) y 60 horas con 8
crditos (UADY y UAC), 64 horas y 7 crditos (programa de licenciatura de la UAT), lo que impide tener una homologacin en el clculo de los crditos por hora de trabajo del programa
de asignatura. Los programas de la Universidad Regiomontana, el programa de licenciatura
de la UANE, el de la Universidad Autnoma de Chiapas y el de la Universidad de Montemorelos, no tienen los crditos especificados.
Los objetivos de los programas

Los objetivos de los programas de los tres doctorados, tienen 3 elementos en comn: el
inters por la evolucin del campo de la educacin comparada, conocer y aplicar mtodos y
enfoques para la realizacin de estudios comparados de los sistemas educativos; y tercero,
efectuar un ejercicio de comparabilidad entre sistemas de educacin superior de diferentes
pases, a fin de conocer sus rasgos, estructura y funcionamiento. Slo dos programas de nivel
doctoral (UAT y Universidad KINO) hacen nfasis en la conceptualizacin y definicin de retos
de los sistemas de educacin superior.
Los tres de maestra coinciden en la bsqueda y dominio del conocimiento de teoras,

mtodos y enfoques para la realizacin de estudios comparados, as como en su aplicacin
a travs de la realizacin de un estudio de educacin comparada. Sin embargo, los programas de la Universidad Regiomontana y el de la Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo, adems de lo anterior, buscan desarrollar competencias para el dilogo, intercambio de
opiniones y discusin sobre temas comparados de la educacin, la capacidad de bsqueda,
seleccin e identificacin de las fuentes de consulta y material de trabajo vlido, y desarrollar
habilidades para la redaccin anlisis y sntesis mediante la elaboracin de materiales de
publicacin que satisfagan los requisitos mnimos de publicaciones nacionales e internacionales.
Finalmente, los 5 programas de licenciatura establecen la necesidad de conocer las caractersticas de diversos sistemas educativos de varios pases; su estructura, polticas, funciones, legislacin, fines, financiamiento, personal, sistema de educacin pblico y privado, para
lo cual seleccionan el sistema educativo de un pas y realizan el ejercicio anterior. Slo tres de
los programas del nivel (UAT, UANE y UNACH), revisan los conceptos y evolucin histrica del
campo de la educacin comparada.
Como se advierte, los objetivos de los programas de educacin comparada a nivel de
doctorado y maestra, son similares en cuanto al conocimiento del campo en su evolucin
histrica, en el conocimiento y aplicacin metodolgica, y en la aplicacin de la misma mediante el ejercicio prctico de un estudio comparado. Entretanto, los programas de licenciatura se quedan a nivel descriptivo de sistemas educativos de diferentes pases y, aun cuando
realizan ejercicios que describen las caractersticas de los sistemas educativos, no profundizan en los mtodos de comparabilidad.
Contenidos
Los programas de doctorado presentan una variacin en el nmero de unidades a desarrollar, sin embargo, los contenidos bsicos de la primera o segunda unidad en algunos de los
programas de educcin comparada del nivel, incluyen contenidos relacionados con la conceptualizacin, el desarrollo y evolucin histrica de la educacin comparada, perspectivas,
tendencias y lmites del campo; slo tres de los programas (UAT y UANE) incluyen contenidos
que permiten identificar el campo de la educacin comparada como disciplina, y plantean
enfoques tericos de la educacin comparada.
Los 3 de doctorado incluyen una unidad temtica en la que revisan herramientas metodolgicas de educacin comparada, y la ltima parte del programa incluye la revisin de
materiales de sistemas educativos de diversos pases: de la Unin Europea, como es el caso
de Espaa, Inglaterra, Francia, Italia, Finlandia, Norteamrica: especficamente de Canad,
Estados Unidos, Mxico; de Asia, en donde se revisan los sistemas educativos de Japn, Korea, China, Taiwn; y Sur Amrica: Argentina, Brasil y Chile.
Algunos de los elementos que se revisan y comparan en los pases seleccionados son:
estructura general del sistema de educacin y, en particular, de la educacin superior, el curriculum, financiamiento, demanda y acceso, valores, misin y funcin de la enseanza, modelo de planeacin y evaluacin, investigacin, posgrado, el profesorado, planta estudiantil,
tecnologa y educacin a distancia y programas de certificacin.
Los tres programas de maestra, incluyen contenidos similares a los de doctorado; evolucin conceptos y encuadres terico metodolgicos. El programa de la Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo, incluye las tendencias en los estudios comparados en donde se
describe cmo la internacionalizacin, globalizacin y polticas educativas, van determinando

el rumbo en la realizacin de los estudios de educacin comparada, as como la revisin de

experiencias de anlisis de estudios de rea o regin, estudios de casos, estudios nacionales.
La UANE, a su vez, se enfoca en la revisin y comparacin de polticas de organismos internacionales, y la Universidad Regiomontana, la revisin de los sistemas educativos de diferentes
pases.
En los programas de licenciatura revisados, es en donde se advierte cierta diferencia
entre la forma de abordar el objeto de estudio. Dos de los programas son iniciados con la
conceptualizacin de la educacin comparada, haciendo diferenta entre pedagoga y educacin comparada (UADY, UNACH); a partir de la conceptualizacin, van delimitando el objeto
de estudio en el campo de la educacin comparada. Tres de los programas, contemplan la
revisin de la evolucin histrica del campo de la educacin comparada; sin embargo, la
UANE se enfoca a la revisin del campo de estudio, la UAT analiza los sistemas educativos en
Amrica Latina, caso particular de Mxico, y los compara entre s y con Espaa; y la UADY, por
su parte, analiza la evolucin del sistema educativo mexicano en particular. El programa de la
UAC, analiza el sistema educativo a partir del enfoque de la teora de sistema, las propiedades generales de ste, y los enfoques para sus anlisis. Los cinco programas del nivel, hacen
la revisin de sistemas educativos de diferentes pases y, al mismo tiempo, van determinando
los elementos que son indispensables describir en cada uno. En el caso del programa de la
UANE, no se especifican los pases a revisar, slo se incluyen los elementos a considerar de
cada sistema de pedagoga: contexto social, poltico y econmico, descripcin geogrfica,
fsica y poltica del pas, contexto socio cultural, organizacin poltica y administrativa, situacin econmica.
El programa de la UNACH, hace una revisin del sistema educativo mexicano, especficamente sus antecedentes histricos y fundamentacin legal. Adicionalmente, estructura
del sistema educativo mexicano y problemtica actual de ste. A su vez, incluye la revisin
de otros pases: el sistema educativo de los Estados Unidos de Norteamrica, el argentino, el
cubano, de Espaa y de Japn.
El programa de la UADY, es el ms extenso de todos, e incluye, entre sus contenidos, la
revisin de sistemas educativos de diversos pases como Finlandia, Suecia, Francia e Inglaterra. Adems, analiza elementos del contexto de los pases y el sistema en s, como la educacin en Finlandia, la innovacin en Suecia, la importancia del docente en Francia, el origen
de PISA, el sistema educativo ingls y los cambios recientes en Inglaterra. De Escocia, Irlanda,
Blgica y Repblica Checa, revisa el sistema educativo escolar escocs, el pensamiento y objetivos de la educacin, la pedagoga y los medios de Irlanda, su competitividad y educacin
superior: calidad y equidad, y la educacin superior en la Repblica Checa. De Suiza, Singapur, Australia y Nueva Zelanda, se analiza el desempeo y sistema educativo del primero, la
educacin en el segundo, y el sistema escolar Neozelands en comparacin con Australia y
Mxico. De los pases asiticos, se revisa el sistema educativo de Hong Kong, Corea del Sur
y Japn, su calidad y xito, y la diferencia de crecimiento y bienestar entre Corea del Sur y
Mxico. Finalmente, se revisa el sistema educativo de Canad, EEUU, Chile y Mxico; el xito
de Quebec, y la comparacin entre el sistema educativo chileno y mexicano.
El programa de la UAC, sin indicar los pases objeto de estudio (Sistemas Educativos en
Amrica Latina, de Europa e Iberoamrica), especifica los elementos de anlisis: la cultura,
la economa y la poltica buscando, mediante un ejercicio prctico, lograr la caracterizacin
de los factores que, en forma directa e indirecta, se relacionan con el sistema educativo estudiado. As mismo, busca identificar las oportunidades del entorno, peligros del entorno,
debilidades internas potencialidades internas, y, finalmente, solicita el planteamiento del escenario posible, el escenario deseable y el escenario alternativo.
Por ltimo, el programa de la UAT pretende analizar y cotejar los sistemas de educacin superior en Amrica Latina y la Educacin de Adultos en Mxico-Espaa; interpretar
los elementos de la expansin de la educacin superior, analizar y valorar las polticas de
investigacin y los aspectos de mayor relevancia en la agenda poltica de sta; establecer su
diferenciacin de la oferta pblica y privada, y efectuar una revisin de las polticas de evaluacin institucional entre los pases de Colombia, Chile, Brasil y Argentina.
Por la revisin anterior, se logra advertir que existe mucha similitud en la forma de
abordar el campo de la educacin comparada, entre los contenidos programticos de los
diferentes niveles. Aun cuando, en los programas de los tres niveles se revisa el sistema educativo de diferentes pases, se advierte que el estudio metodolgico de comparabilidad est
ms desarrollado en los programas de posgrado; tal pareciera que, en los de licenciatura,
logran un trabajo que se queda a nivel descriptivo de los sistemas educativos de los pases
seleccionados, lo que en la metodologa de la educacin comparada, es la primera fase de
trabajo (descripcin del contexto de pas y del sistema educativo).
Metodologa del curso

El apartado sobre estrategias metodolgicas, se organiza de dos maneras en los programas
de educacin comparada; en siete de los programas se especifica la metodologa del curso
(doctorado y licenciatura de la UAT, Universidad de Montemorelos, Universidad Regiomontana, programa de maestra de la UANE, Universidad Autnoma de Chiapas, Universidad Autnoma del estado de Hidalgo), y en otros cuatro se detallan actividades conducidas por el
profesor y actividades que realiza el alumno de manera independiente (Universidad Kino,
licenciaturas de la UANE, UADY, UAC).
En los programas doctorales, se fomenta el anlisis de las lecturas seleccionadas y de los
mtodos de educacin comparada, as como el desarrollo de investigacin de casos especficos de los pases seleccionados. Tambin, se promueve el trabajo individual y colaborativo,
mediante el anlisis y discusin intergrupal de los estudio de casos trabajados, y se pretende
desarrollar competencias reflexivas, crticas, mediante el aprendizaje basado en problemas.
El programa de la UAT, busca desarrollar habilidades para la redaccin, reflexin y anlisis,
mediante la elaboracin de ensayos.
Los programas de maestra, fomentan la lectura de los materiales, la elaboracin de las
presentaciones, el trabajo individual y el grupal. En los de la UANE y de la UR, se promueve la elaboracin de mapas conceptuales y la exposicin de ideas por escrito; sin embargo,
el programa de educacin comparada de la maestra de la UANE, busca que los alumnos
desarrollen artculos diseados en forma expresa para publicacin, regional y nacional. Los
tres programas de maestra, impulsan el desarrollo de estudios comparativos, la UANE y la
Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo de los pases seleccionados, y la UR de los organismos internacionales.
Los programas de licenciatura, fomentan la consulta bibliogrfica, lectura, exposicin individual y grupal de los temas; la UNACH solicita reportes de lectura; la UADY, el desarrollo de
rotafolios y carteles; y la UAT, la elaboracin y exposicin de mapas mentales. En las tres instituciones, se pone de manifiesto la necesidad de lograr el desarrollo reflexivo del estudiante, y
esto se efecta mediante la implementacin de la tcnica del debate. Tanto la UANE como la
UADY, aplican exmenes como recurso de evidencia de los objetivos de aprendizaje propues-

tos. El programa de la UAC, no se especifica la forma de trabajo en el curso, slo indica que
los alumnos debern realizar consultas, exposiciones y actividades definidas por el profesor.
Sistema de evaluacin
De los programas doctorales el de la UAT y el de la Universidad de Kino, se establecen los
criterios de evaluacin para los alumnos; la UAT fomenta el desarrollo de ensayos y mapas
mentales, mientras que la de Kino evala el trabajo individual y grupal. Ambos consideran
relevante la asistencia, participacin y el trabajo final que integra la experiencia formativa de
la signatura, y a la cual se le asigna la mayor proporcin de la evaluacin del curso.
El programa de educacin comparada de la Universidad de Montemorelos, slo especifica
la estrategia de evaluacin como lo es la realizacin de lecturas, discusin, reportes escritos de las
lecturas de clase, monografa, realizacin del estudio de caso, y la elaboracin de un cuadro comparativo de aspectos y problemas especficos encontrados en los sistemas educativos mundiales
estudiados. No se especifican los criterios de la evaluacin.
De los tres programas de maestra, la Universidad Regiomontana describe detalladamente la estrategia y criterios de evaluacin: exposicin individual, participacin proactiva
en debates, reportes de lectura, avance del trabajo final, elaboracin, entrega y envo de dos
ensayos en los que se deber presentar parte de la investigacin, descripcin, yuxtaposicin,
anlisis, contrastacin y conclusiones del trabajo de Educacin Comparada en Mxico, exposicin de contenido en clase y presentacin monogrfica del Estudio de Educacin Comparada. Siendo los ensayos y el trabajo final los representantes del 80% de la evaluacin del curso.
El programa de la UANE slo detalla los criterios; controles de lectura, mapa mental,
participacin y realizacin de estudio comparable, siendo este ltimo el que abarca la mitad
de la evaluacin. Por lo que respecta al programa de la Universidad Autnoma del Estado de
Hidalgo, se establece que se evaluarn los aportes de los participantes para la construccin
de enfoques, para lo cual especifica que debern efectuarse las lecturas, participar en los
debates y exposicin e incorporar enfoques y perspectivas tericas en el trabajo de investigacin.
Finalmente, de los cinco programas de licenciatura, se consideran los trabajos parciales,
las lecturas efectuadas, y las exposiciones de los alumnos, as como el trabajo final; en la
UANE, UAT y UADY, las evaluaciones escritas son consideradas relevantes entre los criterios
de evaluacin; slo la UAC no especifica los elementos de evaluacin del curso.
Bibliografa
En la literatura bsica de los programas de educacin comparada a nivel doctoral, es texto
obligado el de Jaime Caldern, Teora y desarrollo de la investigacin en educacin comparada (coordinador), documento que incluye
artculos de Pereyra, Paulston, Farrel, Nelly y
Albach, Schriewer, J, Popkewitz, T. y Pereyra,
M., Noriega, M y Olivera. Asimismo, se repiten
autores como Velloso, A. y Pedro, F. de Barcelona, y Vexliard, Alexandre de Argentina.
Se presenta literatura americana y en idioma

ingls, como lo es la de autores Raivola, Sweeting, Kubow, Watson, K., Theisen, G. y Adams,D,
Arnove, R., Nelly, G., y Altbach, P., Halls, W., Arnove, R., Preston Rosemary, Bray, Mark y Thomas, R. Murray, Rust, Val, Hawkins, John N. y
Val D. Rust, Louisy, Pearlette, entre otros. Igualmente, se integran, como bibliografa bsica,
documentos producidos por organismos como
ANUIES, IESALC, OEI, Unesco, REDUC, y Banco
Mundial, en los cuales se analizan las polticas,
tendencias, caractersticas, reformas y retos de

la educacin superior en el contexto internacional. Existe literatura proveniente de Espaa
(Barcelona, Madrid), de Estados Unidos, Argentina y Mxico.
En dos de los programas de maestra (UR y
UANE), nuevamente aparece el trabajo de Jaime Caldern y los artculos de Pereyra, Velloso
y Villalobos, los trabajos de Altbach y Nelly (ingls), y los de Preston, Bray, Rust y Hawkins se
incluyen como literatura bsica en el programa.
En espaol, se agrega la literatura producida
por Navarro y Snchez. El programa de la UAEH,
incluye autores diferentes como Lpez Segrera,
Llorent, Vocente, Ball, Stephen, Tilly Charles,
Levi, Daniel; Lundgren Ulf; Ciavatta, Franco;
Burton Clark; Pereyra Miguel. Al igual que, en
los programas de doctorado, se incluye la revisin de documentos emitidos por la OEI y el
Banco Mundial.
De los programas de licenciatura, el que se
ofrece en la UANE integra un slo libro como
literatura bsica, cuyo autor es Roger Kaufman
sobre planificacin de sistemas educativos. El
programa de la UNAECH, recupera autores que
son estudiados en los programas de maestra
y doctorado: Kelly, Gail, Phillip Altbach y Paulston, citados en la compilacin efectuada por
Jaime Caldern, as como a Prats, Joaqun. Integra nuevos autores no citados previamente:
Sols Francisco Hume, Susan, Alvarez Figueroa
(material en espaol). De la misma manera, se
revisan documentos emitidos por la SEP, la OEI
y el Ministerio de Educacin de Cuba.
La UADY integra referencias electrnicas en las
que se ubican artculos de autores como Andere, Snchez y Navarro, Escalante, C, Andere,
Castellanos, Inciarte, M. y Villalobos, F, Braslavsky, C, Schriewer, J. y Wolhuter, Ch., y Manzon,
M.
La UAC presenta como autor comn a otros
programas, a Roger A. Kaufman. El resto de los
autores, no han sido citados en los programas
anteriores: Ibarrola, M. y S. Reynaga, Ortega
y Gasset, Rodrguez Garca Elsa, Gonzlez Casanova, Follari, R, Gagne, R, Guevara Niebla,
Lilienfeld, Robert, Nrici, Imideo, Ravaglioli, F,

Rojas Mendoza, J, Zea, Leopoldo; literatura que
le da un giro distinto al programa de educacin
comparada, al enfocarse en la que analiza el
caso de la educacin en Mxico, por lo que los
objetivos de anlisis de los sistemas educativos
de otros pases no se advierten en la consulta
de la bibliografa bsica del curso. El programa
de licenciatura de la UAT, tiene como consulta
obligatoria los materiales de Caldern Lpez Velarde Jaime, Kent, Serna Rolln, y como literatura
complementaria, se encuentra la consulta de
Garca Garrido y de Velloso, A. y Pedro F., autores que son bibliografa bsica en los programas
de maestra y doctorado. En los programas de
los tres niveles, se incluyen autores que analizan
contextos de diversos pases, y uno de los textos
bsicos es el de Jaime Caldern. En conclusin,
es posible advertir que son los programas de
educacin (licenciatura, maestra y doctorado),
los que han incluido, entre sus asignaturas, programas relacionados con la educacin comparada, y que no hay una lnea que especifique los
objetivos y contenidos mnimos a desarrollar
en los alumnos que cursan estas asignaturas
en los diferentes niveles educativos. Existe una
gran variacin en las cargas horarias y crditos
de las asignaturas y, sin embargo, los programas de maestra y doctorado tienen objetivos
y contenidos similares en los que realizan una
revisin conceptual, metodolgica y de caractersticas de los sistemas educativos de diferentes pases, as como la aplicacin y anlisis de
los mtodos comparativos, exceptuando uno
de los programas de maestra cuya comparacin se da entre organismos internacionales y
no entre pases. Por lo que respecta a los programas de licenciatura, adems de la revisin
conceptual, hacen un recorrido histrico del
desarrollo del campo y revisan caractersticas
de sistemas educativos de diferentes pases.
Por lo anterior, se advierte que, en este nivel, el
conocimiento y aplicacin de la metodologa de
educacin comparada no se desarrolla, ya que
el producto final se encuentra en la descripcin
del contexto de los pases y de sus sistemas
educativos. Cuando se revisa la estrategia de
trabajo, se advierte que en programas de posgrado hay ms similitud en cuanto al producto
esperado y estrategias de trabajo. Esto quiere

decir que se requiere de trabajo individual y

grupal, de la realizacin de lecturas, exposiciones, investigacin, elaboracin de ensayos con
rigor metodolgico, estudios que, aplicando el
mtodo comparativo, permiten la descripcin,
anlisis y comparacin de sistemas educativos
de diferentes pases. A nivel licenciatura, se trabaja de manera individual y grupal requiriendo
reportes de lectura, mapas mentales, cuadros
comparativos y trabajo de investigacin que se
queda a nivel de descripcin de los sistemas
educativos. La especificacin de criterios de
evaluacin, permite identificar como relevante
la participacin individual y grupal, las exposiciones, los trabajos parciales, el trabajo final, y
slo a nivel licenciatura la aplicacin de exmenes es un criterio que evidencia el logro de los
objetivos de aprendizaje. Por ltimo, la revisin
bibliogrfica de los programas de los tres niveles educativos, destaca que uno de los autores
bsicos en el campo de la educacin comparada es Jaime Caldern quien, a su vez, incluye en
su material los trabajos de Pereyra, Paulston,
Farrel, Nelly y Albach, Schriewer, J, Popkewitz,
T. y Pereyra, M., Noriega, M y Olivera. Asimismo, se advierte que en los programas de maestra y doctorado hay ms literatura en ingls y
autores de Espaa, Argentina, Estados Unidos,
bsicamente.
Del mismo modo, en todos los niveles se integra la revisin de documentos emitidos por
organismos internacionales como la Unesco,
el Banco Mundial, la OEI, Unesco, IESALC, y la
ANUIES.
Referencias
Navarro, M. A (Coord.) (2005). La Educacin
Comparada en Mxico: un Campo en Construccin. Primera Edicin. Mxico: Universidad Autnoma de Tamaulipas.
Navarro, M. A (2008). Un panorama de la educacin comparada en Mxico. En: Wolhuter,
C. et al. Comparative Education at universities
worldwide. Bulgaria: WCCES.
Humanizar en el arte de cuidar.

Una mirada comprensiva desde el
discurso pedaggico en enfermera
Sandra Milena Hernndez Zambrano y Mara Nubia Romero Balln
Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia
Resumen
El punto de partida de la ponencia es el discurso pedaggico como dimensin comunicativa,
que subyace en el aula de clase en el proceso de comprensin, entendimiento y construccin
de conocimiento, alrededor del cuidado humanizado como fundamento ontolgico y epistemolgico de la disciplina de Enfermera. A partir de la observacin participante y las entrevistas a profundidad, nos acercamos al aula de clase, para comprender, desde la etnografa interpretativa, cmo el discurso pedaggico genera o no metacognicin en el estudiante frente
al cuidado humanizado. A travs del proceso de codificacin, emergen categoras que hablan
de lo que pasa en cada orilla del proceso formativo: por un lado, la ambigedad discursiva
del docente frente al cuidado humanizado, y por otro lado, los estudiantes invalidan este
discurso pedaggico y magnifican la experiencia personal como principio orientador en la
construccin de Cuidado Humanizado. Estas dos posturas, ejercen una tensin dialctica entre el conocimiento construido desde el discurso del docente, y el conocimiento construido
desde la experiencia del estudiante. Por ello, se propone la resignificacin en la construccin
del conocimiento, desde la tica discursiva, que oriente la conciencia de los y las cuidadoras
hacia el imperativo categrico de la enfermera: El cuidado humanizado.
Palabras clave: discurso pedaggico, cuidado humanizado, tica discursiva.
Introduccin
El cuidado humanizado como fundamento ontolgico y epistemolgico de la disciplina de
enfermera, orienta el accionar de los sujetos involucrados en el acto de cuidado, hacia una
relacin intersubjetiva, donde el reconocimiento del otro, potencia el actuar de la enfermera
y enfermero. No obstante, en la praxis del cuidado, ha prevalecido una relacin que instrumentaliza al sujeto y desdibuja la identidad profesional en un escenario donde prevalece la
lgica del mercado.
Por ello y desde el reconocimiento del cuidado humanizado como estrategia de resistencia frente a la instrumentalizacin del sujeto en el acto de cuidado, nos cuestionamos:
Cmo el discurso del docente contribuye a construir en el estudiante el sentido del acto
de cuidado humanizado? Abriendo caminos a este interrogante, el Grupo de Investigacin
entre Exclusiones y Resistencias en el Cuidado de la Salud GERCUS, de la Escuela de Enfermera de la Uptc, a travs del macroproyecto: El cuidado de enfermera y de la salud entre
exclusines y resistencias, desarroll el trabajo de investigacin: Significado del discurso de
cuidado del docente en la formacin del estudiante frente al acto de cuidado humanizado
(Hernndez, Gutirrez, Romero, 2006).
La ponencia est inscrita en el eje temtico Modelos educativos y educacin comparada, dado que el discurso pedaggico se concibe como una prctica pedaggica, que de
[99]

acuerdo a B. Bernstein (citado por Rocha) permite regular la produccin, reproduccin, y los
cambios de los textos pedaggicos, sus relaciones sociales de transmisin, adquisicin y la
organizacin de sus contextos.
Se abordar de manera articulada el anlisis de las cinco categoras emergentes a travs de dos interrelaciones conceptales que reflejan lo que pasa en cada orilla del proceso
formativo: por un lado, la categora: el discurso de cuidado se debate entre la validacin y
cosificacin del sujeto describe la ambigedad discursiva del docente frente al cuidado humanizado, caracterizada por la multisignificatividad del lenguaje, escasos procesos argumentativos y contenidos fragmentados del paradigma biomdico; y por otro lado, la categora:
Cuidado Humanizado como proceso intrnseco que describe cmo los estudiantes invalidan este discurso pedaggico y magnifican la experiencia personal como principio orientador
en la construccin de un Cuidado Humanizado.
Esta tensin dialctica entre el conocimiento construido desde el discurso del docente
y el conocimiento edificado desde la experiencia del estudiante, requiere ser puesta en reflexin desde la tica discursiva, a travs de un escenario de dilogo, consensos y disensos
entre los sujetos (docentes-estudiantes) orientado por el entendimiento, la solidaridad y la
comprensin del otro. Dicha tensin se desarrolla como una unidad compleja, sta se adviene con la lgica discursiva de sus tensiones y contradicciones, de separacin y unin, de lo
que es y lo que no es, de lo definido y lo indefinido, de la certeza y la incertidumbre como lo
afirman Guanipa M, Prez J, Velazco B (2005 p. 132).
Por ello, en primera instancia se describe el problema que subyace en el aula de clase
en el proceso de formacin de los y las profesionales de enfermera; luego se abordarn
como referentes conceptuales, la tica discursiva y el cuidado humanizado en la disciplina
de enfermera; para, posteriormente, y desde el anlisis de las categoras emergentes, comprender cmo desde el ejercicio de la tica discursiva en el aula de clase, se resignifica el acto
comunicativo en la construccin de un cuidado humanizado.
Un discurso pedaggico que instrumentaliza la identidad profesional

El proceso de formacin profesional de enfermeros y enfermeras, exige responsabilidad tica
y moral de quienes estn implicados en el proceso de construccin de conocimiento, pues
es en este escenario donde se comienza a configurar la identidad profesional. Por ello, reflexionar alrededor del discurso pedaggico como acto comunicativo que subyace en el aula
de clase, permite comprender el sentido desde el cual se estn tejiendo redes de lenguaje y
smbolos cuyos significados construyen o deconstruyen conocimiento; configuran o desconfiguran identidad.
En el escenario acadmico, el problema se manifiesta, cuando el discurso pedaggico
de algunos docentes de enfermera, se construye desde contenidos que instrumentalizan la
condicin humana, poniendo lo biolgico y tcnico como centro nico del discurso de cuidado, lo que implica desde la perspectiva ontolgica la ruptura con la esencia de enfermera,
es decir el cuidado que coloca al ser humano como centro de su ser y quehacer profesional.
Desde esta perspectiva, en nuestra experiencia acadmica, hemos percibido que el discurso
construido en el aula de clase, se desarrolla alrededor del paradigma biomdico y se orienta
al aprendizaje de tcnicas y procedimientos, que aunque hacen parte del acto de cuidado, no
son vitales, sino complementarios a la disciplina de la enfermera.
Segn lo refiere Castrilln (1997),
el cuidado en enfermera se ejerce sin conciencia, porque durante la formacin universitaria,

se aprenden tcnicas instrumentales, deshistorizadas y desarticuladas de una visin comprensiva del quehacer; adems porque el modelo mdico se toma como el nico referente cognoscitivo, lo biolgico como el epicentro de la cientificidad y lo social como adjetivo para calificar
los eventos patolgicos.
La unilateralidad del discurso desde lo biomdico y tcnico, nos aleja del sentido humano,
dado que el instrumento, por esencia el medio, se pervierte en el fin. De igual manera, una
visin unilateral que niegue la tcnica y la dimensin biolgica del sujeto, aleja al profesional de los instrumentos que pueden mitigar el dolor humano y que hacen parte de acto de
cuidado.
El cuidado humanizado como principio ontolgico

o epistemolgico de la disciplina de enfermera
Cuando consideramos la naturaleza de cuidar (ontologa) y su conocimiento (epistemologa),
confluimos tanto desde el ser como desde el conocimiento, hacia la enfermera como el
estudio del cuidado de la experiencia o vivencia de la salud humana (Villalobos, 2002, p.
10). Este comportamiento de la enfermera como ciencia humana, implica comprender que
el acto de cuidado como lo refiere Romero (2008), es un acto moral; lo que significa, desde
la tica kantiana actuar de acuerdo al deber ser [] al imperativo categrico que nos invita
a obrar segn una mxima que queremos que se torne ley universal; imperativo categrico
que desde los principios ontolgicos y epistemolgicos de enfermera, se configura en el
cuidado humanizado.
No obstante, en Colombia cerramos el siglo XX e iniciamos el XXI con la ms profunda
crisis humanitaria de Amrica Latina en todos los rdenes que ataen a la condicin humana (Romero, 2008). De ah que, si el cuidado humanizado como imperativo categrico es la
base y esencia del quehacer profesional, y es un elemento que potencia el actuar de Enfermera al permitirle al cuidador acercarse a la realidad del sujeto y en ella direccionar el acto
de cuidado (Watson, Peterson y Zderad Frizpatricke) es de alto inters cientfico comprender
cmo se est construyendo desde el discurso pedaggico el cuidado humanizado.
Este desarrollo de la disciplina se refleja en el marco normativo, expresado en la Ley
911, artculo 3 (2004), que reza
el acto de cuidado est fundamentado en sus propias teoras y tecnologas y en conocimientos actualizados de las ciencias biolgicas, sociales y humansticas. Se da a partir de la comunicacin y relacin interpersonal humanizada (resaltado nuestro) entre el profesional de enfermera y el ser humano sujeto de cuidado, la familia o grupo social en las distintas etapas de la
vida, situacin de salud y del entorno.
La Responsabilidad deontolgica para el ejercicio de la profesin expresada en la ley 911, define el cuidado humanizado en la praxis de las acciones de Enfermera, por lo que retomamos
el concepto dado por Romero (2005, p. 119):
el Cuidado Humanizado cuida la existencia humana, no puede ser un cuidado pasivo en el que
el saber y el actuar son solo de la enfermera ignorando el potencial de las personas que cuida;
no es un cuidado que se otorga slo a travs de la tcnica, convirtiendo al sujeto en un instrumento de su accin ni es solo la palabra afectuosa del profesional; ha de ser un cuidado que
pregunte, que dialogue, que hable por el mundo y la realidad que hace la existencia humana, no
para que la contemple sino para que generen acciones que la transformen

Este siglo requiere una reflexin donde emerjan posturas que superen la mercantilizacin de
la salud, impuesta desde la lgica de la utilidad. Trabajar por una educacin y una pedagoga
que potencien las libertades y que resista la expropiacin del sujeto (Romero, 2007, p. 113),
a partir de un discurso que oriente la conciencia de los y las cuidadoras hacia un imperativo
tico y categrico de la enfermera: El cuidado humanizado.
Hacia una etica discursiva

El cuidado humanizado como imperativo tico pretende construir en el discurso una moral
que gue el ejercicio profesional de enfermeras y enfermeros. Lejos de los positivismos jurdicos (Alexi, 1995, p. 50) que conciben la tica como una norma o un cdigo profesional, o del
simple escepticismo, donde los valores no son sujetos del proceso de enseanza-aprendizaje,
consideramos que es posible reconstruir una tica comunicacional (Hoyos, 1995, p. 64), que
implique el dilogo, la vivencia, las angustias, nuestros sueos profesionales, todo aquello
donde se debate el mundo de la vida. Por ello se propone reflexionar el acto de cuidado
desde una tica discursiva en el aula de clase que resignifique la disciplina como cuidadora
humana de la salud y la vida.
La orientacin de los sujetos participantes del discurso pedaggico, est determinado
por el sentido que le imprimen a sus acciones. Desde la lgica habermasiana, el estudiante se
debate entre un mundo que mercantiliza la salud, donde subyace una orientacin al xito y
el mundo de la vida determinado por el entendimiento, es decir la comprensin del sujeto de
cuidado. La accin comunicativa, busca el entendimiento intersubjetivo y el consenso racional a travs del mejor argumento, lo que implica convertir el aula en el escenario de sujetos
deliberativos, para superar los autoritarismos y/o unilateralismos. El estudiante y/o docente
autnomo y solidario de la tica dialgica, dotado de competencia comunicativa, se impone
al individualismo, pues en aquella prevalecen valores como el dilogo, la colaboracin, la
autonoma, la democracia, la justicia o la solidaridad (Pineda, 2006).
Cuestionando la realidad
La problemtica planteada frente a un discurso pedaggico en enfermera que pierde su
identidad, y la necesidad de un discurso que oriente la conciencia de los y las cuidadoras hacia un imperativo tico desde la enfermera: El cuidado humanizado, nos lleva a cuestionarnos: cmo el discurso del docente construye en el estudiante el sentido del acto de cuidado
humanizado?, como pregunta delimitada para el desarrollo de la investigacin
Abriendo caminos a este interrogante nos proponemos como objetivos: caracterizar
mediante la descripcin analtica de categoras emergentes el discurso de cuidado del docente de enfermera; mediante la descripcin e interpretacin, reconocer el significado del
discurso del docente en la formacin del estudiante frente al acto de cuidado humanizado; y,
describir e interpretar cmo las condiciones de los campos de prctica permiten o restringen
el ejercicio del Cuidado Humanizado promovido en el aula de clase.
Un acercamiento al discurso pedaggico

desde la etnografa interpretativa
En bsqueda de la interpretacin y comprensin a la pregunta planteada, se realiz un estudio de tipo cualitativo, que explor significados, valores, creencias y conceptos de estu-
diantes y docentes en torno al poder del discurso de cuidado emitido en el aula de clase y la
significacin que tiene este discurso en la formacin del estudiante frente al acto de cuidado
humanizado. El mtodo empleado para el presente estudio fue la etnografa interpretativa
que rompe con el determinismo y reconstruye las categoras analticas en forma ms integrada, y usa las perspectivas de los mismos participantes como actores sociales. Por ello,
asumimos que el enfoque fuera interpretativo, ya que el discurso de cuidado de los docentes
fue descrito e interpretado para comprender su significado en la formacin del estudiante
frente al acto de cuidado humanizado. Segn Medina (2006), que el lenguaje del discurso
es un mediador simblico de la cultura acadmica, caracterizada como una realidad concreta
y especfica.
Los participantes de la investigacin fueron 3 docentes y 4 estudiantes de una Escuela
de Enfermera (nos reservamos el nombre de la escuela por razones de confidencialidad). El
muestreo docente fue aleatorio de una poblacin de 22 docentes adscritos a las reas de conocimiento disciplinar que comparten conceptos y practica de cuidado. Los estudiantes que
cursando las asignaturas clnicas de los ltimos semestres, han recogido una formacin en el
acto de cuidado ms especfica en relacin con estudiantes que cursan semestres iniciales,
fueron elegidos intencionalmente.
Instrumentos: La Observacin Participante (OP) se utiliz para entrar en el contexto acadmico y obtener los datos necesarios del acto pedaggico como mediacin cultural entre
los sujetos que aprenden y los que ensean; adems la OP permiti caracterizar el discurso
de cuidado de los docentes y captar los aspectos que durante el proceso fueron relevantes en
cuanto a su significado en el acto de cuidado humanizado. Se utiliz la entrevista semiestructurada a profundidad en docentes y estudiantes que permiti desarrollar dos aspectos: uno,
con los docentes permiti indagar y comprender, en trminos de triangulacin, la conceptualizacin del discurso emitido en el aula; y dos, con los estudiantes se indagaron las interpretaciones de los significados del discurso del docente en el aula frente al cuidado humanizado.
Para el proceso de descripcin y ordenamiento conceptual se utilizaron distintos momentos metodolgicos para describir y establecer relaciones conceptuales. Por ello se entrecruzaron observaciones en aula de clase y entrevistas con las y los participantes. Se utilizaron
los procesos de codificacin propuestos por Strauss y Corbin (2002, p. 110), se realiz en la
primer fase la codificacin abierta que se define como el proceso analtico por medio del
cual se identifican los conceptos y se descubren las propiedades y dimensiones de los datos
que a su vez indica que la informacin fue segmentada por afinidades para generar cdigos
sustantivos e interpretativos. Posteriormente a la codificacin abierta se realiz la codificacin axial que fue resultado de un proceso de relacionar las categoras a sus subcategoras,
denominada axial porque la codificacin ocurre alrededor del eje de una categora, y enlaza las categoras en cuanto a sus propiedades y dimensiones (Strauss y Corbin, 2002, p. 134).
La codificacin axial permiti construr cinco categoras que a su vez estn soportadas por
las relaciones conceptuales establecidas anteriormente (cdigos interpretativos y subcategoras). Estructurado el cuadro de codificacin axial, la revisin progresiva permiti depurar
cada categora y construr de manera ms especfica cada relacin conceptual.
La tensin dialctica en la construccin de conocimiento

comprendida desde la tica discursiva
La presente ponencia, retoma de manera articulada el anlisis de las cinco categoras emergentes a travs de dos interrelaciones conceptales que reflejan lo que pasa en cada orilla

del proceso formativo: por un lado, la categora: El discurso de cuidado se debate entre la
validacion y cosificacion del sujeto describe la ambigedad discursiva del docente frente al
cuidado humanizado, caracterizada por la multisignificatividad del lenguaje, escasos procesos argumentativos y contenidos fragmentados del paradigma biomdico, y por otro lado,
la categora: Cuidado Humanizado como proceso intrinseco describe cmo los estudiantes invalidan este discurso pedaggico y magnifican la experiencia personal como principio
orientador en la construccin de Cuidado Humanizado.
Estas dos posturas, ejercen una tensin dialctica entre el conocimiento construido desde el discurso del docente, y el conocimiento construido desde la experiencia del estudiante.
No obstante, la unilateralidad expresada en un discurso predominante en esta dialctica,
conlleva a desdibujar los criterios de validacin y consenso de significados, necesarios en la
construccin del conocimiento, es decir las acciones de los actores participantes quedarn
coordinadas a travs de clculos egocntricos (Pineda, 2006).
La categora El discurso de cuidado se debate entre la validacion y cosificacion del sujeto (Categora C3), deja entrever cmo la dualidad del discurso expresada en dos unidades
contrarias, pone en juego estas relaciones de tension dialectica en la construccion de conocimiento; segn Habermas (1990) un proceso educador es un acto de comunicacin donde
se busca una relacin de entendimiento siempre mediado por el acuerdo racional (1990,
Retomado por Guanipa M, Prez J, Velazco B, 2005, p. 134).
Este acuerdo racional, que refiere Haberlas (1990), se disuelve en las contradicciones
del lenguaje del docente de enfermera. Por un lado se comnica a travs de un discurso
que valida al sujeto (Subcategora C3-SC1), referido a un discurso de cuidado que supera
la sonoridad de la palabra para convertirse en una prctica discursiva trascendente, donde la realidad del sujeto, su integralidad y la interrelacin comprensiva con el cuidador son
elementos que potencializan el Acto de cuidado humanizado. Por otro lado, el docente se
comnica a travs de un discurso que cosifica al sujeto (Subcategora C3-SC2) ya que se
desarrolla alrededor del proceso fisiopatolgico y prioriza un cuidado tcnico e instrumental
sobre un cuidado centrado en el sujeto.
Esta contradiccin discursiva se reconoce cuando algunos docentes en el aula de clase
afirman:
Si tenemos como fundamento que la persona necesita lo que le vamos a dar, se partir de un
autoconcepto positivo y si se tiene como base (resaltado nuestro) lo que es importante para los
adultos mayores, el proceso de interaccin con el profesional de enfermera ser ms fructfero (cdigo sustantivo OA2-H13).
Mientras que otros docentes expresan: ese conjunto de sntomas y caractersticas de la

patologa nos van a dar todas las herramientas (resaltado nuestro) para determinar dnde
puedo actuar y qu necesita de pronto la persona, especficamente de cuidado. Aunque no
exista la voluntad de fragmentar al ser y centrarlo en lo meramente biolgico, el discurso, con
su lenguaje y fuerza de convencimiento ratifica que el camino pedaggico para aprender el
cuidado humanizado est en el aprendizaje de la fisiopatologa.
Desde este punto de vista, el discurso del docente de enfermera, se desvanece en este
lenguje contradictorio, susceptible de interpretacin; la necesidad de interpretacin est
movida, a su vez, por la bsqueda del entendimiento, lo contrario sera el malentendido, el
cual, podra obedecer a factores fundamentales que entran en juego en toda comprensin,
tales como: la equivocidad del lenguaje o su multisignificatividad (Guanipa M, Prez J, Velazco B, 2005, p. 138). Por ello, la multisignificatividad del discurso del docente conlleva a
dificultar la interpretacin, entendimiento y comprensin del cuidado humanizado.
Esta ambivalencia o contradiccin discursiva se refleja en la magnificacin del yo personal del estudiante, es decir de sus preconceptos como principios orientadores en la construccin del Cuidado Humanizado como proceso intrnseco (Categora C1). Esta categora se refiere al cuidado como un valor propio de la naturaleza humana donde el cuidador
construye el acto de cuidado humanizado al hacer transferencia de sus emociones, valores y
cultura; al potencializarlo desde la vocacin y el reconocimiento de s mismo antes que como
profesional y al hacerlo vivencial en sus experiencias personales. Los estudiantes expresan
nunca he contemplado que eso [cuidado humanizado] a uno se lo puedan ensear metdicamente y como una receta sigo casado con la idea que es un proceso de toda la vida
porque si se aprendiera en la universidad seria fcil. (Cdigo sustantivo EE4-C17-A).
La construccin personal del conocimiento, ese conjunto de comportamientos del Yo
personal (vocacin, motivacin, autocuidado, autoreconocimiento (Cdigos Interpretativos
C1-CI-B, C1-CI-K), forma las bases del Yo profesional y, en consecuencia, el Yo personal ejerce
una gran influencia sobre el Yo profesional. No obstante, estas construcciones del estudiante
frente al cuidado humanizado resisten a ser potenciadas o resignificadas desde el discurso
del docente, reflejando que el acto comunicativo que se construye en el aula de clase, no
logra un dilogo intersubjetivo entre docentes y estudiantes que de acuerdo a Piaget desequilibre, ponga en conflicto, acomode o reequilibre los preconceptos que el estudiante ha
construido desde su experiencia personal.
Segn Rodrguez (2004) el aprendizaje significativo se da cuando:
existe vinculacin sustantiva entre el conocimiento previo ya construido y el nuevo material;
esa relacin es sustantiva porque no es arbitraria, [] sino construida otorgndole significado
y repercute sobre el crecimiento personal, cuando contribuye a la construccin de nuevos significados.
A partir de esta visin, el aprendizaje pierde su significatividad, y por ello los preconceptos
del estudiante, frente a la concepcin de lo humanizado se orientan y se mantienen desde lo eminentemente humanitario, afectivo y sensorial. Ese cuidado sensorial se refleja en
la interaccin sostenida entre el cuidador con el sujeto donde hablar, mirar y tocar son las
mximas expresiones del cuidado humanizado; al igual lo sensitivo, el cuidado humanitario y
afectuoso que se liga a lo caritativo o bondadoso es una forma inicial de reconocer al sujeto
sin hacerlo parte activa del proceso.
Por ello, esta tensin dialctica entre el conocimiento construido desde el discurso del
docente, y el conocimiento construido desde la experiencia del estudiante requiere ser puesta en reflexin, desde la tica discursiva, a travs de un escenario de dilogo, consensos y
disensos entre los sujetos (docentes-estudiantes) orientado por el entendimiento, la solidaridad y la comprensin del otro. Por ello si hablamos de una tica discursiva, el argumento es
ineludible y debe fundamentar el imperativo categrico de Kant, que dira, es el deber ser, en
enfermera: el cuidado humanizado.
Para lograr el entendimiento, en primera instancia es necesario construir un discurso
que logre encontrar el escenario de la intersubjetividad (docentes-estudiante); un discurso
que construya el Acto de Cuidado Humanizado en la interrelacin docente-estudiante (Subcategora C2-SC1). Cuando el docente reconoce al estudiante como persona y se convierte en
su cuidador, el estudiante es capaz de reflejarlo en sus acciones
pienso que el discurso y todas esas teoras son importantes, pero es ms importante que se
interesen por uno para poder interesarnos por los otros, lo ms importante es que se ejerza un
Cuidado con nosotros los estudiantes para que despus nosotros nos acordemos de eso cuando
vayamos a ejercerlo con otras personas.

Desde esta interrelacin comprensiva docente-estudiante y partiendo del cuidado humanizado como imperativo categrico, en la disciplina de enfermera, se propone desde la
tica discursiva construir el conocimiento desde el mejor argumento, es decir desde un discurso centrado en el sujeto. Mientras se unilateralice el discurso desde lo biomdico e instrumental nos alejamos del sentido humano, pues la perversin del instrumento como fin
y no como medio, implicara la instrumentalizacin de la condicin humana; pero de igual
manera, una visin unilateral que niegue la tcnica y la dimensin biolgica del sujeto, aleja
al profesional de los instrumentos que pueden mitigar el dolor humano.
Para concluir
La ausencia de un discurso construido desde la intersubjetividad, ha contribuido a una orientacin individualista. La unilateralidad obstaculiza la comunicacin, dificultando la argumentacin y los consensos y/o disensos. En este escenario el acto de cuidado humanizado se
diluye entre el egocentrismo de los sujetos que en el aula de clase construyen conocimiento.
El cuidado humanizado, como imperativo tico de la enfermera, no se vive en el discurso, dado la ambivalencia en el lenguaje del docente, y la magnificacin de la experiencia personal como principio orientador en la construccin de cuidado humanizado en el estudiante.
Por lo tanto la reflexin de lo humano, en el aula de clase, no se somete a las reglas democrticas que deben guiar la argumentacin prctica, lo que conlleva a discursos impuestos y no
acordados desde las partes. En este orden de ideas, es deber ser de la formacin profesional
de enfermeras y enfermeros converger en un discurso que rompa con la unilateralidad, y
resignifique lo humano de lo humano, en tiempos de mercantilizacin del sector salud.
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Maestros amigos de Explora:

de red a comunidades de prctica
Elzabeth Montoya Martnez.
Parque Explora
Resumen
Antes de la apertura de Explora, los maestros de la ciudad fueron convocados para hacer
parte de una red de ciencia y tecnologa, en la que ms all de recibir informacin o actividades de fcil replicacin, confluyeran los docentes de la casa, con los que se generan ideas,
se pilotean actividades y se construye material prctico que sirva de puente entre el aula y
este centro interactivo.
En agosto del 2006, con el Parque en construccin, se inician cuatro programas diferentes
en los que se vinculan maestros, y en ocasiones estudiantes. Hoy en da, hay 76 docentes
activos, que estn comprometidos con el proceso y realizan actividades en su aula de clase.
El grupo se ha consolidado gracias a las estrategias implementadas, la periodicidad de los encuentros, los tips metodolgicos, la facilidad para descubrir nuevos escenarios y construir
segn sus necesidades y las de sus compaeros.
Formacin de Docentes. Informe de Experiencia de Innovacin

Introduccin
El grupo de Maestros Amigos de Explora, en adelante MAE, fue creado con el fin de que existiera un equipo de docentes que junto con el Parque1, reflexione y construya propuestas en
torno a la Ciencia y la Tecnologa que, desde la comunidad educativa, puedan ser desarrollas
en el largo, corto y mediano plazo.
Durante los primeros 18 meses (2006-2007), se fomentaron no slo competencias cientficas, sino tambin ciudadanas y comunicativas, en tres grupos de docentes (MAE, Explora
las Ciencias Naturales y Explora Pregunta y Aprende) a partir de la realizacin de actividades
experimentales de fcil reproduccin, orientadas por expertos externos e internos de Explora. Estos programas hicieron parte del proceso de sensibilizacin de la comunidad educativa
que se inici antes de la apertura del Parque.
Durante el 2008, los docentes pudieron recorrer Explora, conocer las salas, participar
de una gran cantidad de actividades experimentales y en general descubrir todos los espacios, socializar sus experiencias significativas y conocer las de otros maestros de Colombia,
participar de la construccin de estndares en las salas, reflexionar sobre el rol de MAE en la
comunidad educativa e incluso, desafiar la Naturaleza para explorarla y aprenderla. Al final
del ao, se logr consolidar una red de 76 profesores comprometidos con una mejora importante, de su quehacer docente, inquietos y dispuestos a renovar su prctica pedaggica.
1 El Parque Explora es un Centro Interactivo de Ciencia y Tecnologa, en Medelln, con cerca de 300 experiencias interactivas distribuidas en cinco salas, un Acuario, Sala Infantil y Sala 3D. Abierto al pblico en diciembre 8 de 2007.
[108]
En Colombia (Martnez, 2004), el concepto de redes pedaggicas se refiere a grupos de

maestros que se convocan espacialmente para reflexionar sobre su papel, sus alcances, sus
realidades, a fin de interpretarlas y reconstruirlas. Estas redes se construyen sobre intereses
comunes como: una temtica especfica, un rea del conocimiento, la problemtica de una
zona o un programa especfico.
MAE es una red porque enmarca un proceso de accin intervinculada, mediante el cual
se enfatiza la conexin frente a la dispersin y se dinamiza lo colectivo frente a lo individual.
Una red de conocimiento se sostiene por el vnculo que se establece con los colegas en torno
al conocimiento, se constituye sobre la adhesin libre de pares acadmicos, se fortalece desde
la autonoma de cada nodo (o comunidad de prctica que lo compone), pero sin desconocer
los planteamientos estratgicos compartidos por todos (Salinas, M. L. y Vanegas, N., 2006).
Los MAE asisten voluntariamente a encuentros peridicos en los que se promueve la
interaccin entre los docentes desde diferentes frentes: la socializacin de experiencias exitosas, la construccin colectiva de actividades y la realizacin de actividades experimentales
fciles de reproducir. Desde el colectivo, sin desconocer lo individual, se da importancia a la
necesidad de los maestros de afirmarse, de valorarse y de contribuir desde all a la valoracin social del magisterio (Unda, 2001). La relacin y comunicacin entre pares de diversas
reas, grados e Instituciones Educativas, se fortalece desde la presencia comprometida en un
espacio al que asisten por inters propio, sin presiones institucionales o externas.
Explora, como museo interactivo, consciente de la necesidad de estrategias integradas
de formacin de maestros, pone a disposicin un entorno novedoso para contribuir en la
formulacin y puesta en marcha de polticas, estrategias y programas renovados de formacin docente. Los maestros, son aliados estratgicos en la formacin de ciudadanos crticos,
partcipes activos en la construccin de una ciudad del conocimiento.
Las redes pedaggicas se ven como una expresin de la posibilidad de generar polticas
que respondan a las realidades regionales y a la necesidad de construir nacin desde la educacin, puesto que impulsan al maestro como sujeto poltico al fortalecer su ser individual
y colectivo, potencian su capacidad de discurso y accin para participar en proyectos individuales y colectivos de carcter transformador: pedaggico, cultural y social (Martnez, 2004).
Para el 2009, MAE se concibe como una red de conocimiento entre docentes con en
la que se fomenta el aprendizaje por libre eleccin, segn intereses. Los docentes motivados por el prstamo de cajas de material (DiscoveryBox) con temticas definidas Energa y
Electricidad y, Medio Ambiente y Salud se han organizado en pequeos equipos de trabajo
por reas. Nodos que empiezan a funcionar como Comunidades de Prctica, es decir, como
comunidad organizada sobre algn rea del conocimiento o actividad (Wenger, 1999), que
comparta un repertorio de ideas, de objetivos, de metas, de memorias o de historias, donde
el aprendizaje acontece al superarse la mera rplica, una comunidad constituida por un grupo de personas que han estado trabajando juntas y han compartido prcticas y experiencias
significativas (Falivene).
Cabe afirmar que no es tan simple lograr la consolidacin de una red, condiciones externas e internas, como la poca del ao o la convocatoria a los encuentros, tienen una influencia significativa en la persistencia de los maestros. La motivacin tiende a estar afectada por
expectativas frente a la realidad y las propuestas de trabajo pero, principalmente, la libertad
de expresin de y en su quehacer pedaggico, son claves para evitar rupturas del sutil hilo,
casi invisible pero expuesto, que hace fuerte la red y facilita la construccin de comunidades
de prctica.
La trayectoria de este grupo de docentes ha pasado por diversas etapas en las que se
identifican factores de xito y puntos a mejorar. Estos aprendizajes pueden ser tiles a la hora

de consolidar redes que esperan llegar a conformar comunidades de prctica, sin olvidar que
las caractersticas particulares de un individuo terminan generando caractersticas diferentes
en el colectivo. En este artculo, se pretende evidenciar estos factores al tiempo que se caracteriza el proceso de constitucin de la red y el inicio de comunidades de prctica.
Metodologa
En cuanto a la metodologa utilizada, es importante resaltar cuatro dimensiones que han sido
observadas y analizadas en la trayectoria del grupo de MAE: Dimensin temporal: son 34
meses en los que se pueden identificar cuatro momentos diferentes; del flujo de comunicacin, en cuanto a la generacin de vnculos con diferentes tipos de nexos: maestro-maestro y
maestro-Parque; de identidad Explora, los pilares de marca Explora son los elementos transversales que marcan la diferencia entre esta red y otras; y la dimensin operativa, en cuanto
a la decisiones simples que marcan diferencia.
a. Dimensin temporal
Inicialmente (2006), al programa se invitaron docentes que ya pertenecan a grupos de la
ciudad, caracterizados por trabajar alrededor de la enseanza de la ciencia y la tecnologa a
travs de la va experimental. Esto no quiere decir que no se vincularon otros docentes; el
objetivo de esta estrategia consisti en contar desde el principio con docentes inquietos y
participativos.
En la metodologa empleada durante los nueve (9) encuentros de la primera etapa, se
hicieron presentaciones informativas del Parque, talleres de sensibilizacin sobre la pregunta
y lo que es ciencia, adems de una actividad realizada por Pequeos Cientficos para dar a
conocer otros programas de la ciudad que trabajan en la enseanza de las ciencias. La finalidad de esta etapa, era generar motivacin para hacer parte de la red y crear un nivel de
compromiso con el programa.
Para la segunda etapa (4 encuentros), la metodologa se modific: se presentaron los
avances de las Salas, una por cada encuentro, y se realiz una actividad experimental involucrando algn concepto de este espacio. Esta vez, los docentes se comprometieron a multiplicar la experiencia en la I.E. a la que pertenecan y complementarla con los estndares involucrados de acuerdo a su rea particular, de tal forma que generaran propuestas y actividades
prcticas para implementar en los Talleres del Parque. En la prctica se realiz la socializacin
con los docentes, pero no se promovi directamente la socializacin en las IE ni la complementacin con los estndares.
La asistencia promedio a los encuentros fue de 60 docentes y aunque 212 participaron
en al menos uno de los 13 encuentros (etapa 1 y 2), slo 52 hacen parte del grupo consolidado.
La asistencia variable a las actividades libres con docentes es una constante, en el programa Explora las Ciencias Naturales (ECN) la asistencia promedio fue de 70 docentes, 108
asistieron al menos una vez. En las aulas taller de la Escuela del Maestro, se da el mismo
fenmeno. Sin embargo, se han detectado los docentes ms constantes y comprometidos, y
con ellos se han consolidado redes, sin cerrar la posibilidad de que otros asistan; es decir, hay
un grupo de docentes comprometidos y constantes, y uno de fluctuantes.
Explora, adems de los dos programas mencionados (MAE y CN), ha realizado el programa Explora Pregunta y Aprende (EPA). A este programa se invitaron los docentes de
las instituciones vecinas al Parque (comuna 4) y se busc poner en prctica una propuesta
pedaggica para estimular la interaccin con la ciencia activa en la comunidad escolar del
entorno del Parque.
Unificar estos grupos de docentes y hacerlos parte de un programa comn, es uno de
los primeros pasos que marcan diferencias en el antes y el despus del Parque, el inicio de
la tercera etapa. Otros puntos que marcaron diferencia son: el cambio en la estructura organizacional, la promocin de programas anuales, la posibilidad de utilizar el Parque como un
espacio de encuentro para la discusin de ideas alrededor de la divulgacin de la Ciencia y la
Tecnologa y la construccin de formas novedosas de ensearlas.
La apertura del Parque marca un punto de cambio en la dinmica de los programas, por
esto se quiso hacer un encuentro en el que los MAE, los maestros de EPA y de Explora las
Ciencias Naturales se conocieran y para consolidar un grupo de Maestros Amigos de Explora,
unificado.
En el 2008, con base en las expectativas de los maestros (recopilada en el taller Construyendo el futuro de MAE) y los cambios mencionados anteriormente, la metodologa se
modific. Adems de las actividades experimentales que se venan haciendo, se programaron
algunas de socializacin de experiencias significativas, visitas a las salas de Explora, talleres
para creacin de actividades en Explora y de material pedaggico (estndares en Explora), los
docentes, adems, replicaron algunas de las actividades con sus estudiantes, reflexionaron
en cuanto a lo que significaba ser un Maestro Amigo de Explora, y motivaron a sus amigos y
compaeros de trabajo a participar.
En esta etapa la asistencia promedio a los encuentros fue de 66 docentes, aunque 224
participaron de al menos uno de los 13 encuentros, y 69 hacen parte de la red consolidada.
En el 2009, se da inicio a una cuarta etapa de MAE en la que se busca vincular a los
maestros a programas que los impulsan a trabajar en la concepcin y diseo de experiencias que puedan trasladar fcilmente al aula de clase y que motiven en sus estudiantes la
reflexin, la pregunta, la observacin, la argumentacin, la apertura de espritu y la imaginacin, al tiempo que los docentes se forman con nuevas herramientas de las que pueden
tomar lo que les funcione mejor.
Los encuentros y actividades del ao se proponen con base en un modelo de trabajo
basado en la experiencia de La mano en la masa para que en las diferentes regiones del
departamento, la prctica del aprender haciendo, se convierta en un eje importante de
la educacin cientfica de nuestros nios y jvenes, siendo coherentes con los retos departamentales en un tema que durante mucho tiempo ha estado relegado y que. por lo tanto,
representa una oportunidad nica para desarrollar soluciones conjuntas a los problemas locales.
Del libro Los nios y la ciencia (Charpak, G. et al., 2006), que cuenta la historia del proyecto, dice el prologuista Jorge Allende, Profesor de Bioqumica, Universidad de Chile, coordinador del Programa de Educacin en Ciencias de IAP, ganador del premio Purkwa 2007:
La idea, la buena noticia que el libro predica es que la prctica de la ciencia, tal como la realizamos los cientficos en nuestros laboratorios, es la mejor manera de aprender, no slo conocimientos, sino tambin valores, actitudes y comportamientos que forman mejores ciudadanos
y mejores personas. Esa idea implica que debemos adoptar el proceso de construccin de los
conocimientos cientficos como el principal componente en la educacin cientfica de los nios
de nuestros pases.
A este modelo se une un nuevo actor, Siemens, con quien se adquiere material para que
los maestros se lleven al aula, realicen actividades con sus estudiantes y pasen la voz a sus
compaeros. Sin embargo, lo que inicialmente pareciera una dificultad (el que las cajas Dis[111] Ii Congreso Internacional y VII Seminario Nacional de Investigacin en Educacin, Pedagoga y Formacin Docente, Medelln 2009

covery2 fueran de dos temas especficos, nada ms), permiti que se detonara la posibilidad
de construir cajas de qumica, matemticas, sociales, entre otras, para motivar la interdisciplinariedad en el pensamiento de los nios. Las evidencias del trabajo en pequeos equipos
por rea estn marcando un giro inesperado en la dinmica de la red.
b. Flujo (de comunicacin) de conocimiento

A raz del taller de expectativas realizado al finalizar la segunda etapa de MAE, se discuti, al
interior del equipo de educacin de Explora, la importancia de considerar en el grupo de MAE
tres escenarios para la realizacin de actividades: de Explora hacia los maestros, de los maestros hacia Explora y entre maestros. Es decir, partiendo del deseo de posibilitar la creacin de
una red en la que todos los nodos (actores) ocupen lugares individuales y colectivos, deba
tenerse mucho cuidado con el hecho de favorecer procesos de interaccin unilaterales, en
los que los maestros no tuvieran voz y/o posibilidad de intercambios, lo que nos preocupaba
mucho.
Para Explora es importante que un grupo de maestros participe en la construccin de
las propuestas que el Parque ofrece a la comunidad educativa, en torno a la Ciencia y la
Tecnologa, pues esto asegura que se satisfacen las expectativas, que la aplicabilidad de las
actividades es viable y que el impacto es el esperado. Por esto, el primer paso es conversar
con los docentes, tejer una red de conocimiento basada en la confianza para escucharse y
que posibilite que desde la discusin se inicien nuevos procesos de creacin.
Adems, en el taller de expectativas los docentes pusieron en evidencia su inters por
hacer parte de Explora, en el sentido de devolver lo que aprenden y construyen, considerndose fuente de ideas y de prctica, al tiempo que abran la posibilidad de ser investigadores pedaggicos en el aula para Explora.
Todo lo enunciado hace que desde la planeacin de los encuentros se d un direccionamiento al flujo de comunicacin de conocimiento, propiciando la interaccin permanente.
Los maestros aportan sus ideas:

Se generan mecanismos para comunicar propuestas a desarrollar desde el Parque, que sean
de inters a docentes, estudiantes y a Explora, que apunten al mejoramiento de la Apropiacin de la Ciencia y la Tecnologa en la comunidad educativa. Ej. Construccin de estndares
en Explora.
Aprovechan los proyectos que se desarrollan desde el Parque para convertir el aula de
clase en un laboratorio en el que se investiguen formas eficaces y eficientes de transformacin de la prctica pedaggica. Ej. Feria Explora.
Entre maestros se descubren como pares:

Socializan experiencias significativas desarrolladas en las instituciones y buscan mecanismos
para articularlas hacia la construccin de aprendizaje significativo. Se identifican elementos
comunes para que una experiencia sea significativa y exitosa, y se fomenta el inters por
replicar las experiencias de otros MAE. Ej. Lombricultivo de Dirlean.
2 Cajas promocionadas por Siemens para prestarle a maestros con el fin de que realicen actividades con
sus estudiantes con material bsico y sencillo que promuevan la experimentacin. Son dos: Medio Ambiente y
Salud y, Energa y Electricidad.
Desarrollan estrategias y herramientas que permitan a los docentes salirse del marco
del aula, es decir realizar actividades que tengan un enfoque ms activo, con el fin de desplegar la imaginacin y la creatividad, materializar el imaginario. Ej. Taller para proponer
actividades que motiven a ms docentes a acercarse a la Ciencia y la Tecnologa.
Explora socializa sus actividades:

Pone a disposicin espacios complementarios al aula de clase, tales como las salas interactivas, las salas experimentales, la sala de Cine en 3D, el taller de cine, el taller de TV, la sala
temporal y las salas experimentales, con experiencias interactivas y talleres que promuevan
la divulgacin de la Ciencia y Tecnologa.
Ofrece talleres que fomenten la experimentacin, didctica, investigacin, formacin
continuada y las TICs (partiendo desde el manejo de computadores), cuyo desarrollo proporcione las herramientas necesarias para su multiplicacin y para que el docente tenga las
competencias para crear nuevos talleres.
c. Identidad explora
Explora ha crecido con una identidad propia que se evidencia en todos sus programas, incluyendo la red de MAE. Los pilares Explora son la base de los encuentros y las actividades que
all se realicen. Es importante mencionar que estos pilares son identificados por los maestros
y que son referentes importantes que los motivan:
Diversin: Divertirse, espacio de recreacin e integracin.

Asombro: El lugar propicio para soar con los pies en la tierra.
Libre aprendizaje: Un lugar llamativo, atractivo, lleno de oportunidades para la comunidad.
Ciencia activa: Centro para recrear el conocimiento y poner a prueba capacidades y

habilidades, proponer, entender, aplicar, ensear, construir.
Innovacin: Escenario con herramientas tecnolgicas avanzadas, innovador.

Desde una perspectiva externa, podra afirmarse que la percepcin de los maestros sobre
Explora tambin marca una diferencia importante en el rol que stos asumen en la red, puesto que en sta se visualizan como agentes activos. Para los MAE, Explora es: Smbolo de
la transformacin cultural, social y educativa de la sociedad antioquea. Lugar estratgico
que implica transformaciones socio-culturales., Gran laboratorio, Un espacio abierto a la
investigacin y experimentacin, Un lugar de aprendizaje, La oportunidad para fusionar
la educacin y la diversin, Una oportunidad para aprovechar la creatividad y el ingenio de
nuestros educandos y otros, Un reto para los docentes en sus propuestas de enseanzaaprendizaje.
d. Dimensin operativa
Considerando las sugerencias de los maestros, se realizan encuentros cada tres semanas con
invitados especiales cuando el tema lo requiere. Las actividades facilitan el intercambio de
experiencias entre docentes, y entre ellos y Explora. La continuidad en el proceso, es un factor clave para consolidar comunidades de prctica, propiciando condiciones para que cada
vez ms maestros se vinculen a MAE y reflexionen sobre su quehacer con actividades innovadoras de ciencia y tecnologa.

Todos los encuentros se realizan en el Parque, para que los maestros se apropien de los
espacios y puedan aprovechar todas sus posibilidades. Cada encuentro se repite en ambas
jornadas, nunca se hacen los lunes para dar tiempo a los docentes de empezar la semana en
la escuela y retomar las actividades acadmicas. La convocatoria se hace por telfono y por
e-mail, con miras a que en el tiempo pueda hacerse slo por medio del segundo.
Anlisis de la Informacin
Se ha observado el comportamiento del grupo con base en las dimensiones descritas anteriormente. A continuacin, se presentan los factores de xito o fracaso identificados y se
sustentan las razones por las que son considerados como tales.
1. La perseverancia
La presencia y persistencia de los docentes en todas las etapas, es una iniciativa personal y
responde a los intereses y facilidades de cada uno de ellos. En general, el promedio de asistencia ha aumentado, al igual que la cantidad de participantes que han asistido al menos una
vez. Cabe resaltar que en los 34 meses de actividades, 29 docentes estn desde la primera
etapa y actualmente se cuenta con 76 docentes comprometidos en la cuarta.
Figura 1. Participantes de la red desde el inicio de sta
Promedio
ETAPA 1
ETAPA 2
ETAPA 3
ETAPA 4
62
57
66
70
76
Persistentes
52
69
Total
212
224
No. encuentros
13
Este grupo ha ido cambiando de acuerdo a las expectativas de los docentes; algunos se retiran ya sea porque no consideran pertinente su participacin o porque el tiempo es limitado
y no les es posible asistir, otros en cambio, se enteran del programa a travs de la induccin
que se realiza para las visitas de las I.E. y se vinculan a la propuesta. Hacer un encuentro cada
tres semanas fue un acierto para mejorar la asistencia, como ellos afirman s, hacer cada
semana se cruza con facilidad con otras actividades y cuando se haca cada mes, se perda
en contacto por mucho tiempo lo que haca que olvidaran el encuentro.
Otro factor importante que ha marcado la motivacin de los estudiantes, es la realizacin de actividades experimentales de fcil reproduccin en la medida en que involucran
temas novedosos que despierten curiosidad y deseo de investigacin, actividades que involucren experimentacin y estimulen el trabajo en equipo, fcil desarrollo en el aula de
clase y material concreto de experimentacin.
2. La motivacin para ser un MAE

La motivacin para ser MAE, se evidencia en la creacin de un grupo nuevo de docentes que
quieren hacer parte de la Red. Durante este ao, 140 docentes han venido al menos a uno de
los tres encuentros, con una asistencia promedio de 86 docentes de 25 Instituciones Educativas diferentes. Cabe resaltar que no se hizo convocatoria, los docentes llegaron motivados
por los que ya hacen parte de la red.
3. El trabajo en equipo
En todos los encuentros, las actividades promueven el trabajo en equipo, ya sea por reas,
por sala interactiva que prefieran en Explora o por mesas de trabajo. Entre ellos se conocen y
se han establecido lazos ms all del Parque, que se evidencian en la comunicacin de eventos, encuentros y replicacin de experiencias significativas.
A la hora de socializar los resultados de los equipos, logran llegar a consensos con facilidad y son solidarios unos con otros: se evidencia una participacin equilibrada de todos. Se
escuchan y comparten pensamientos.
4. La socializacin de prcticas pedaggicas y la falta de sistematizacin

En diversos encuentros de la etapa 3, se abordaron experiencias significativas de: Maestros
de Colombia, a partir del texto Catorce maneras de desarrollar pensamiento cientfico del
MEN, en el que se identificaron factores claves para hacer que una experiencia sea significativa. A continuacin, se presenta una compilacin de los elementos encontrados en el grupo:
Factores de xito indispensables
Factores de xito particulares
Papel del docente.

Transversalidad.
Mtodo cientfico.
Trabajo en equipo.
Apoyo de otras instituciones: econmico y
en cientfico (asesora).
Sensibilidad, articulacin con la comunidad.
Conocimiento, desarrollo de pensamiento
cientfico. Recoleccin de informacin.
Lectoescritura.
Motivacin.
Articulacin con el PEI.

Divulgacin.
Uso material ldico.
Salir del aula.
Un da destinado a proyectos.
Desarrollo de la consciencia ambiental.
Desarrollo de emprendimiento. Fomento a
la investigacin. Desarrollo nuevos proyectos.
Video contextualizado.
Presencia de la familia.

Factores de xito indispensables

Disponibilidad-perseverancia del docente.
Presencia de la familia.
Solucin a problemas concretos.
Fomentar el sentido de pertenencia.
Otros elementos que no se repitieron: Responsabilidad-disciplina, fijar metas, curiosidad, gestin,
legislacin, relacin humana-ambiental, capacidad
de abstraccin, capacitacin, competencias, rigor,
semilleros, cambio de actitud, elevar la autoestima,
enfoque que se da a preguntas problematizadoras,
metas claras.
Factores de xito particulares

Fomento de valores.
Material.
Vincularse con otras IE.
Ubicacin geogrfica.
Trabajo extraclase.
Ampliacin del universo del conocimiento.
Acceso a la informacin.
Vinculacin con el estado.
Mtodos diferentes y vlidos segn la
investigacin.
Estrategias de enseanza.
Al final del ao, catorce Maestros Amigos de Explora socializaron su experiencia con los otros
docentes, poniendo en evidencia sus logros individuales; algunos vinieron con sus estudiantes y presentaron su experiencia.
En el transcurso del ao, los maestros contaban cmo haba ido reproduciendo lo que
hacan en los encuentros y otras actividades similares. Sin embargo, se evidencia que no
lo han sistematizado, como afirma Luz Amparo3 Nos cuesta escribir. En la presentacin de
experiencias significativas ello se nota, pues realmente no son muchas. Personalmente, pienso que escribir es lo ms difcil que hay, pues la prctica se hace pero llevar eso al papel es
bastante complejo.
5. El sentido de pertenencia: Un mae es

De algunos de los maestros surgi la idea de fomentar la reflexin frente a los compromisos
implcitos que trae pertenecer a MAE, as, en cada encuentro se distribuyen unas fichas con
una pregunta del tipo Un MAE es y cada docente responde por escrito s est de acuerdo
o no y por qu.
Para Gloria Mnera un MAE es comprometido porque ama lo que hace y no le importa
sacar de su tiempo libre para participar e integrarse a diferentes actividades que contribuyen
a su mejoramiento profesional.
Esther Luca Duque afirma que un MAE es investigador porque quiere resolver su preguntas, ir ms all de sus conocimientos, plantear nuevas cosas, soluciones a problemas.
Miriam Giraldo escribe que un MAE es curioso porque
se ocupa de indagar. Se preocupa por conocer, ir ms all de las cosas, porque lleva a sus
alumnos a no contentarse con lo que el educador dice, sino que lo motiva a construir conocimiento, a despertar su creatividad, a ser cuidadoso y que tenga arte en todo lo que hace.
En ocasiones, el tiempo no ha sido suficiente para lograr los objetivos planteados, y algunos
docentes han realizado lo faltante en sus casas para enviarlo por correo. Se puede contar con
que, en general, les gusta que el conocimiento que se genera traspase las barreras fsicas del
espacio.
Docente MAE.
6. La distancia tecnolgica: comunidad virtual en paales

En cuanto a la introduccin de las modernas tecnologas, hemos notado que no se han acompaado en general de las estrategias y los recursos indispensables para la sensibilizacin y
formacin docente en el manejo de dichas, acrecentndose de este modo la propia brecha
cultural y tecnolgica entre los docentes y sus alumnos (Torres, 2004).
Se ha hecho un esfuerzo por promover la comunicacin en una comunidad virtual que
se vale de la plataforma de Medelln Digital4. No obstante, slo 32 maestros se han vinculado
a sta (menos del 50%). En los foros que se han abierto, slo participan 2 MAE y aunque se
han programado encuentros para abordar este tema, ellos mismos expresan que prefieren
ingresar a la comunidad sin registrarse.
Pese a que los MAE son inquietos, hacen parte de los docentes en los que se evidencia la
gran brecha tecnolgica que hay entre ellos y sus estudiantes. La implicacin directa ha sido
tener que reforzar las convocatorias por telfono contando con que en un 60% de los casos
no logran ser localizados directamente. En este orden de ideas, ha sido un acierto entregar la
programacin al inicio del ao.
7. La creacin y construccin colectiva: los estndares

y las actividades para Explora
En diversas oportunidades, los encuentros han girado en torno a actividades en las que los
docentes expresan sus ideas y ponen en evidencia sus conocimientos.
Buscando facilitar las relaciones entre el sistema educativo y el Parque, se ha trabajando
en la construccin de los estndares (del MEN) en Explora. Las preguntas y observaciones de
los maestros en esta actividad, han hecho evidente la falta de apropiacin de este tema en
la mayora de los casos, y que, por otra parte, la evaluacin por indicadores de logro es abstracta o demasiado simple y sin articular con los estndares. En equipos por rea y grado los
docentes han buscado las relaciones entre las experiencias interactivas y los indicadores de
logro de los estndares. Ya se tiene el primer producto de esta actividad: Estndares bsicos
de competencias en Ciencias Naturales en Explora, fruto del trabajo de MAE y a partir del
cual varios docentes han trabajado planeacin y evaluacin de sus clases.
Tambin se han realizado talleres enfocados a que los MAE hagan lluvias de ideas frente
a diferentes temas. Cabe resaltar actividades concretas que propusieron para motivar en
otros docentes el pensamiento cientfico a partir de la interaccin y que sern utilizadas en la
Ruta para Profesores que se realizar en Explora.
Para finalizar, los docentes que estn en la cuarta etapa estn siendo capacitados con
la metodologa de Pequeos Cientficos y tienen, como prstamo temporal, una caja que
fue diseada por Siemens, que contiene elementos muy bsicos como alfileres, tarritos de
plstico, pilas, pitillos, palillos, entre otros. Estas cajas son temticas (Energa y Electricidad
y, Medio Ambiente y Salud) y desde las cartillas que las acompaan estn enfocadas para
ciertos grados y ciertas reas. Los MAE son docentes de todas las reas, desde artstica hasta
qumica, y de todos los grados, desde pre-escolar hasta undcimo. Pese a estas limitaciones,
la caja ha promovido que los docentes de otras reas se unan para crear sus propias cajas y
su propio material.
Es importante resaltar el trabajo realizado por los docentes de matemticas, Pilar y Hernando de la Institucin Educativa Fernando Vlez, quienes ya tienen su cartilla organizada y
4 Medelln Digital es un programa liderado por La Alcalda de Medelln, con el apoyo decidido del Ministerio
de Comunicaciones y UNE. En Medelln Digital se fomenta y facilita el buen uso de las tecnologas de Informacin y Comunicacin en las diferentes comunidades.

estn prximos a aliarse con los otros docentes de matemticas de MAE para mejorar la cartilla y determinar los elementos que llevar su caja. Por otro lado, los maestros de qumica y de
ciencias sociales, hace un mes iniciaron la discusin de las ideas que tienen para el desarrollo
de su respectivo material educativo.
El capital que reside en las comunidades de prctica, lidera el cambio de los comportamientos.
La metodologa contempla cuatro dimensiones que son importantes: la temporal en cuanto

a los cambios externos que han tenido influencia en la red, la operativa en cuanto al punto
de funcionamiento que promueve la persistencia de los docentes, la ideolgica marcando
la diferencia con otras redes, evidenciada en la identidad y el sentido de pretencencia, y la
comunicativa en cuanto se posibilita el flujo de conocimiento entre Explora y los maestros de
manera bilateral.
Las actividades de MAE buscan restaurar la confianza de los maestros en su capacidad
de ensear la ciencia, al abordar con ellos la naturaleza de la actividad cientfica, sus procesos
y sus resultados, generando conciencia social sobre su importancia en el desarrollo econmico y social de una comunidad.
La persistencia de los maestros en la red MAE, ha promovido la creatividad y el trabajo
en equipo a un punto tal que empiezan a esbozarse comunidades de prctica, es decir, equipos de personas que comparten informacin, ideas, experiencias y herramientas en un rea
de inters comn. El conocimiento compartido que aqu reside es bsico para la generacin
de capital social.
Hay una necesidad latente: la identificacin de lderes comprometidos con cada comunidad que dinamicen las relaciones virtuales y presenciales, o sea conformar una malla que
facilite la comunicacin entre los docentes que de una u otra forma han pasado por el Parque, en los seminarios-taller, en actividades de apropiacin de la cartilla, en las rutas pedaggicas, con los que residen en estas comunidades.
Bibliografa
Charpak, G., et al (2006). Los nios y la ciencia.
La aventura de La mano en la masa. Buenos Aires: Siglo XXI Editores Argentina.
Falivene, G (s.f.). El e-learning como mecanismo articulador de procesos de gestin del
conocimiento yformacin continua en las organizaciones pblicas. Disponible en Lnea:
[www.esterkaufman.com.ar/sitios/gobierno_
electronico_y_SI/falivene.pdf].
Martnez, M. C (2004). Colectivos y redes de
maestros: campo constituyente de sujetos de
saber pedaggicoy de accin poltica. Revista
Colombiana de Educacin.
Salinas, M. L. y Vanegas, N (2006). Propuesta

para la conformacin de redes del conocimiento. Medelln.
Torres, R. M (2004). Nuevo rol docente: Qu
modelo de formacin, para qu modelo educativo? Revista Colombiana de Educacin.
Unda, M. d (2001). La expedicin pedaggica y
las redes de maestros: otros modos de formacin. 46a Asamblea Mundial del International
Council on Education for Teaching. Santiago de
Chile.
Wenger, E (1999). Communities of practice:
learning, meaning, and identity. London: Cambridge University Press.
Diseo, implementacin de una propuesta

curricular desde un enfoque interdisciplinar.
Un escenario de constituir a la escuela
como centro de investigacin
Giancarlo Ramrez Africano, Abdn Antonio Alarcn Acero
Martha Carolina Barrera Parra, Luzmila Bonilla
lvaro Andrs Hernndez, Esteban Morales Solorzano
Indira Johanna Rivera Almario, Colectivo de Docentes
Instituto Nueva Amrica de Suba
Resumen
El proyecto de investigacin, es el resultado de la sistematizacin de una experiencia pedaggica diseada desde los presupuestos de un currculo interdisciplinar, la investigacin en el
aula y la configuracin de un maestro investigador.
La propuesta de currculo interdisciplinar, se implement en los grados de primero, tercero y
dcimo del colegio Instituto Nueva Amrica de Suba, de la Ciudad de Bogot, a travs de proyectos de investigacin escolar, en lo cuales los estudiantes problematizan el contexto y, desde
all, construyen explicaciones sobre ste, aportando a su transformacin y reconstruccin del
propio Proyecto Educativo Institucional.
Palabras clave: Interdisciplinariedad, pensamiento complejo, investigacin.
Introduccin
El Instituto Nueva Amrica de Suba (INAS), se constituye en un espacio acadmico en donde
los maestros reflexionan acerca de su prctica pedaggica y la pertinencia de los procesos
escolares, generando una cultura de investigacin en los profesores y en el propio grupo
de estudiantes. En este sentido, el colegio desarrolla una propuesta pedaggica curricular
interdisciplinar.
Teniendo en cuenta el modelo pedaggico y el PEI Ciudadanos productivos desde la
construccin de proyectos de vida con calidad, se plantea un trabajo en el aula que responda
a las expectativas del alumno, a travs de propuestas didcticas en donde la investigacin
se constituye en el eje de los procesos formativos de los estudiantes, problematizando los
fenmenos sociales y naturales posibilitando la integracin de saberes, y, desde all, apoyar
procesos de transformacin social desde una postura de equidad y de conservacin.
El proyecto se estructura, para su presentacin, en nueve componentes, que evidencian
el diseo, implementacin y la valoracin de la propuesta curricular desde una perspectiva
interdisciplinar.
[119]

Planteamiento del problema

El Instituto Nueva Amrica de Suba (Bogot, Colombia), es un establecimiento de educacin
bsica media, que ha venido organizando su PEI (Proyecto Educativo Institucional) y, dentro
de l, su currculo desde el modelo pedaggico del aprendizaje significativo. No obstante, la
exigencia de llevar a la praxis el modelo, ha puesto de manifiesto dos necesidades: en primer
lugar, concebir al maestro como investigador que reflexiona sobre su prctica pedaggica y la
transforma; y, en segundo lugar, adaptar un currculo disciplinar a una lgica interdisciplinar
con la intencin de formar en sus estudiantes pensamiento holstico a partir de sus propios
contextos.
En razn a lo expuesto, el presente proyecto busca dar respuesta a la siguiente pregunta:
Cmo los maestros del Instituto Nueva Amrica, a travs de una propuesta curricular
interdisciplinar, generan en los estudiantes un pensamiento crtico desde la investigacin en
el aula, que les permita resolver problemas de su entorno?
Objetivos
Objetivo general
Generar un pensamiento complejo, crtico en los estudiantes desde la investigacin en el
aula, que les permita resolver problemas de su entorno a travs de una propuesta curricular
interdisciplinar piloto en los grados primero, tercero y dcimo grado del INAS.
Objetivos especficos
Fortalecer el PEI desde el ejercicio reflexivo, autnomo e investigativo de los procesos pedaggicos de la misma prctica docente.
Fomentar en los estudiantes un pensamiento crtico y holstico a travs de la investigacin en el aula, que les permita resolver problemas de su entorno para propiciar formacin
de seres crticos, autnomos, reflexivos y comprometidos con la realidad.
Construir instrumentos pedaggicos interdisciplinares que permitan el desarrollo de la
propuesta.
Antecedentes
Respecto a los antecedentes, es importante sealar que estos se construyen en dos vas: la
revisin de proyectos similares a nivel nacional, y los antecedentes al interior del propio colegio. En relacin con los primeros, se reconoce el proyecto desarrollado por la Universidad
Pedaggica Nacional El trabajo interdisciplinario del currculo, una posibilidad de transformacin pedaggica (Chona, Guillermo; Arteta de Molina, Judith, Fonseca, Guillermo y Martnez
de Reda, Sonia, 2008); el trabajo del CINEP El saber tiene sentido. Una propuesta de Integracin Curricular (Vasco, Carlos Eduardo y otros, 2003); y otros de orden Institucional como De
la Pregunta al Proyecto realizados en IED El Salitre, Miguel Antonio Caro, La Gaitana; Tibabuyes, Instituto Ciudad Jardn del Norte (Fonseca, Guillermo y otros, 2002-2003); y Desarrollo
de competencias Cientficas, matemticas y ciencias sociales en el IDEP-UNO-EID El Salitre
(Fonseca, Guillermo; Ramn, Amparo, Reyes, Hugo y Arteta, Judith, 2001).
Estos trabajos aportan, al presente proyecto, marcos tericos de referencia, propuestas
metodolgicas y algunas conclusiones que contribuyen en el diseo de la propuesta del INAS.
Por otra parte, el colegio, en su desarrollo institucional, ha iniciado la reconstruccin

de su P.E.I, en la direccin de la interdisciplinariedad en el ao 2006, en donde un grupo de
maestros disean documentos pedaggicos sobre el tema, y se atreven a implementar propuestas; en este orden se tuvieron en cuenta los siguientes documentos: Bitcora Pedaggica
No. 1 (2007), Bitcora Pedaggica No. 2 (2007-2008) y la Bitcora Pedaggica No. 3 (2008).
Marco terico
La fundamentacin terica y la perspectiva conceptual de la presente propuesta pedaggica,
se despliega en cuatro lneas:
La Investigacin en el aula; tradicionalmente, en el aula la enseanza se imparta partiendo de un listado de temas que el estudiante deba conocer. Por su parte, el profesor
explicaba en el tablero, mientras el alumno se limitaba a copiar en su cuaderno, repasar y
aprobar la evaluacin. Hoy, los maestros del INAS creen que es necesario hacer del aula un
espacio de indagacin, de experimentacin, de aprendizaje significativo tanto de estudiantes
como de maestros.
As pues, entienden la investigacin en el aula como la forma ms adecuada para acercar a nuestros estudiantes al conocimiento cientfico, conjugando la rigurosidad en los mtodos investigativos y los intereses de los mismos alumnos. INAS (2007).La investigacin en el
aula, presenta las siguientes caractersticas:
La construccin de conocimiento dentro del aula est dada por las interacciones del
investigador (Estudiante-Maestro) con los objetos de indagacin.
El proceso es continuo y se alimenta de las realidades particulares de los investigadores

con el entorno.
Los procesos de investigacin deben ser de carcter cualitativo, pues de nada nos sirve
una serie de variables y resultados esperados, distantes de las realidades de los estudiantes,
La investigacin debe tener un carcter estructurado pero flexible que garantice las exploraciones colectivas sin perder su naturaleza espontnea; esto garantizar que el inters del investigador-estudiante no se pierda en excesivos formalismos metodolgicos.
Los hallazgos de la investigacin se validan por las vas del consenso y la interpretacin
de evidencias.
Currculo e interdisciplinariedad; la implementacin de una propuesta pedaggica interdisciplinar es un proceso que requiere un compromiso continuo de reflexin, alimentacin y
retroalimentacin de las prcticas docentes. Por lo tanto, se asume a la interdisciplinariedad
no como una sntesis sumatoria de todos los conocimientos, sino como la articulacin de las
disciplinas y el estudio de sus problemas alrededor de un tpico generador.
As mismo, y con el nimo de generar procesos de formacin de seres crticos, autnomos, reflexivos y conscientes de la realidad, se plantea la necesidad de crear procesos de
pensamiento complejo, orientados a resultados concretos en la cotidianidad de los estudiantes.La propuesta Inter-disciplinar reconoce que:
El currculo puede organizarse, no slo centrado en asignaturas, como viene siendo costumbre, sino que puede planificarse alrededor de unos ncleos superadores de los lmites de las
disciplinas, centrados en temas, problemas, tpicos, periodos histricos espacios geogrficos,
colectivos humanos, ideas, etc (Torres, 2004, p. 56).
Teniendo en cuenta que el currculo es la carta de navegacin, los docentes proponen la

superacin de los lmites impuestos por la disciplina, para trascender el espacio de tensin
entre lo global y lo especfico.

En el pensamiento complejo existe la posibilidad de estudiar al objeto desde la interaccin y la heterogeneidad, sin dejar de lado su relacin con el entorno; es precisamente all,
producto de esta correspondencia, que surge la posibilidad de ver la realidad como sistema.
As, debe entenderse que
hay complejidad cuando son inseparables los elementos diferentes que constituyen un todo
y que existen en un tejido interdependiente, interactivo e inter-retroactivo entre el objeto de
conocimiento y su contexto, las partes y el todo, el todo y las partes y las partes entre ellas. Por
eso la complejidad es la unin entre la unidad y la multiplicidad (Morn, 1999, p. 21).
El autor distingue los siguientes principios del pensamiento complejo: el dialgico, la recursividad y el hologramtico. El dialgico: A diferencia de la dialctica, no existe superacin de
contrarios, sino que los dos trminos coexisten sin dejar de ser antagnicos. Recursividad: El
efecto se vuelve causa, la causa se vuelve efecto; los productos son productores, el individuo
hace cultura y la cultura hace a los individuos. El principio hologramtico: Este principio busca
superar el principio de holismo y del reduccionismo. El holismo no ve ms que el todo; el
reduccionismo no ve ms que partes. El principio hologramtico ve las partes en el todo y el
todo en las partes (Morn 1999).
Estos principios estn atravesados por dos trminos que se presentan con unos planteamientos nuevos en Morn: el concepto paradigma y el de sujeto. El primero es una estructura
mental y cultural bajo la cual se mira la realidad. Estos paradigmas, por ser culturales, son
inconscientes, son como un imprinting. En esto, se separa de Kuhn (1971), para quien los paradigmas son cientficos, por tanto, conscientes. Con respecto al concepto de sujeto, Morn lo
aplica a toda realidad viviente, cualquiera que sea. El sujeto tiene tres caractersticas: su autonoma, su individualidad y su capacidad de computar, es decir, de procesar informacin:
Ego computo ergo sum dice Morn (1999); el hombre es el sujeto de mayor complejidad.
Morn (1999) sostiene que no se puede asumir esta nocin de sujeto desde un paradigma simplista. Es necesario el pensamiento complejo; aquel pensamiento capaz de unir
conceptos que se rechazan entre s y que son desglosados y catalogados en compartimentos
cerrados por el pensamiento no complejo. No se trata de rechazar lo simple, se trata de verlo articulado con otros elementos; es cuestin de separar y enlazar al mismo tiempo. Se trata
pues, de comprender un pensamiento que separa y que reduce junto con un pensamiento
que distingue y que enlaza.
Realidad contextual (problemtica social/ambiental actual); dicho de otra manera, la
propuesta se construye sobre el propsito de formacin de un ser que reconozca su contexto.
A este respecto Claude Bastien (1992, p. 39) anota que
la evolucin cognitiva no se dirige hacia la elaboracin de conocimientos cada vez ms abstractos, sino por el contrario, hacia su contextualizacin) la cual determina las condiciones de su
insercin y los lmites de su validez.
Adems, agrega que la contextualizacin es una condicin esencial de la eficacia.

La educacin, desde esta perspectiva, cobra especial importancia, pues ve al joven como
ser en contexto la escuela debe representar la vida presente, una vida tan real y vital para el
nio como la que vive en el hogar, en la vecindad o en el campo de juego (Dewey, 1897, p. 55).
Preguntas de investigacin y/o innovacin

Fruto de la reflexin continua de los maestros y de los intereses de los estudiantes, se construye para cada nivel una pregunta problematizadora que responde a una lgica en la cual
se conciben los fenmenos sociales y naturales como algo que existen en s mismos, como
un entramado de relaciones e interacciones; en consecuencia, la escuela debe proveer a sus

alumnos el desarrollo de un pensamiento en esta va.
Es, as, como se construyen para cada una de los niveles, las siguientes preguntas problematizadoras:
Grado Primero: Cmo contribuir al cuidado y a la preservacin del medio ambiente a

partir del adecuado manejo de las basuras?
Grado Tercero: Qu caractersticas debe tener un ser vivo para considerarla apto para
constituirse en una mascota?
Grado Dcimo: Cmo influyen los medios de comunicacin en los imaginarios de la

sociedad colombiana en una cultura de proteccin ambiental?
Mtodo
El proyecto se desarroll teniendo en cuenta los principios del paradigma investigativo sociocrtico, y se abord a travs de la Investigacin Accin, la cual permite una reconstruccin permanente de la prctica pedaggica, en relacin con el problema y los objetivos del
proyecto. As, se implement la espiral autireflexiva de Planificacin, accin, observacin y
reflexin, aspectos que condujeron al diseo, implementacin y valoracin de la propuesta
curricular desde el enfoque interdisciplinar.
En el proyecto se pueden sealar las siguientes fases:
Anlisis de las caractersticas de la comunidad educativa (estudiantes-docentes), identificando la necesidad de establecer relaciones entre el contexto de los alumnos y la construccin de un currculo interdisciplinar.
Diseo de la ruta metodolgica tanto para los maestros como para los estudiantes, direccionada a partir de la investigacin accin para los primeros, y de los principios de investigacin en el aula para los segundos.
Seleccin de la poblacin y formulacin de preguntas problematizadoras para la construccin de la propuesta interdisciplinar, en los grados seleccionados. Cada una de las disciplinas se dio a la tarea de hallar posibles soluciones a la pregunta problematizadora, fundamentando as el continuo dilogo entre disciplinas durante el desarrollo de la investigacin. Cabe
anotar que dicho proceso no se hizo por fuera de las lgicas establecidas desde el Ministerio
Educacin Nacional, con respecto a las competencias que deben desarrollar los estudiantes
en las diferentes reas y niveles de la educacin bsica y media vocacional.
Desarrollo de la investigacin en el aula; para lo cual fue necesario la implementacin
de instrumentos pedaggicos como el mapa conceptual, propio del modelo pedaggico que
asume el INAS: el aprendizaje significativo. As mismo, la construccin de otro tipo de instrumentos como:
La red conceptual: se entiende como la carta de navegacin del quehacer pedaggico
interdisciplinar. En el proceso de construccin de la red, se intensifica la colaboracin

de las distintas disciplinas y se construyen esquemas de identificacin de problemticas
sociales y ambientales.
Gua Interdisciplinar: reconociendo los marcos de referencia interdisciplinares y la red
conceptual, surge la necesidad de construir e implementar un documento en el cual
se reconozcan los conceptos propios de cada disciplina interrelacionados con las otras
e inmersos en una problemtica social y ambiental. El instrumento fue construido por
los docentes, para que los estudiantes identificaran la interaccin planteada desde las
preguntas problematizadoras de cada uno de los niveles.
Prueba de Competencia Interdisciplinar: como herramienta de evaluacin para determinar la generacin de pensamiento complejo en los estudiantes, los maestros disean

una prueba interdisciplinar. A partir de ella, se evalu la consistencia del trabajo de elaboracin de la red conceptual y se verific la importancia del quehacer interdisciplinario
para la generacin de este tipo de pensamiento.
Estos instrumentos permitieron establecer el nivel de competencias de cada uno de los alumnos, y sirvieron como instrumentos de recoleccin de informacin y de evaluacin, que aportaron en la continua reflexin del maestro frente a su quehacer pedaggico.
El proceso de aprendizaje significativo, aplicado en el INAS, permiti al estudiante la posibilidad de interaccin y reflexin sobre su vida cotidiana, y al maestro la estructuracin de
saberes y el ajuste de los mismos a una realidad que, con el tiempo, se torna ms compleja y
que refleja una abierta necesidad de transformacin del quehacer diario en las aulas.
La ltima fase correspondi a la socializacin de los resultados del proyecto a la Comunidad Educativa.
Anlisis de resultados
La propuesta de innovacin e investigacin en el INAS, tuvo como principal objetivo generar
un pensamiento crtico en los estudiantes, a travs de una visin compleja de la realidad.
Para tal fin, y en conformidad con el modelo pedaggico de la institucin, se plantearon, en
los tres cursos piloto, interrogantes que respondan a los intereses de los alumnos, a su contexto y a problemticas de interrelacin social y ambiental.
Durante la ejecucin del proyecto de investigacin y la construccin de alternativas de
solucin a las problemticas planteadas por cada uno de los niveles, y dando cuenta de la
elaboracin de un marco terico e implementacin de los instrumentos, los estudiantes exploraron una forma de ver la realidad que antes no se permita debido a la rigidez de las
disciplinas; entendieron que los fenmenos se pueden abordar desde las partes en el todo y
el todo en las partes.
El proyecto de innovacin interdisciplinar del INAS, acerc a los estudiantes a la realidad
local y global desde las diferentes temticas trabajadas por cada uno de los niveles apuntado
a la concienciacin de lo social y ambiental.
Los instrumentos que permitieron al grupo de docentes evaluar el impacto generado en
la comunidad con el proyecto de innovacin pedaggica reconocen que:
La red conceptual, estableci la orientacin o mapa gua que permiti dilucidar la interrelacin entre los conceptos, para no perder el norte y la intencin interdisciplinar; por otra
parte, las discusiones establecidas al interior del grupo docente, evidenciaron el trabajo en
quipo, permitiendo el apoyo mutuo en el abordaje de las diferentes temticas.
La gua interdisciplinar fue un instrumento que sirvi de excusa para reconocer, en el
aula, elementos que aportaran en el desarrollo de la propuesta pedaggica; es as como en el
ejercicio de esta labor, se retoman elementos capaces de acercar al estudiante a un contexto
desde su realidad, a la pregunta problematizadora y a su currculo.
Desde la propuesta elaborada en grado dcimo, surgan elementos como el guin que
proporcionaban un pretexto para la produccin de textos argumentativos y descriptivos,
pero que, a su vez, generaban en los alumnos la necesidad de enlazar estos conocimientos a
travs de la produccin y ejecucin de un video, el cual dio paso a la vinculacin de elementos como la esttica, la fotografa, el color, las longitudes de onda, los espacios, los actores,
las dimensiones, la coherencia y la cohesin, adems de identificar en los medios de comudgp ciup Universidad Pedaggica Nacional, Facultad de Educacin Universidad de Antioquia [124]
nicacin, aquellas producciones que semiticamente trabajarn el contexto cultural social y

ambiental.
A su vez, en el grado primero, los nios abordaron la preservacin ambiental desde una
mirada local, teniendo como principal eje la comprensin de que, en la actualidad, existe
la necesidad de producir menos basura optimizando as los recursos naturales y la correcta
reutilizacin de las basuras a partir de la separacin de elementos orgnicos e inorgnicos. En
la gua, se vincularon entonces elementos como el conteo, principios bsicos de estadstica,
entorno, componentes biticos y abiticos desde la perspectiva orgnica e inorgnica, clasificacin, conjuntos, nociones de tiempo y espacio, con el fin de que los nios interrelacionaran
estos conceptos en forma de red.
De la misma forma, la gua de tercero contempla textos de caractersticas descriptivas,
informativas y argumentativas, desde los cuales cada una de las reas se vinculaba a partir
de la construccin de preguntas que generaran en los estudiantes la interrelacin de sus
preconceptos con una red previamente establecida.
Es, de esta manera, como se aborda el respeto por la vida desde lo axiolgico, el cual
sirve de pretexto para involucrar en el contexto de la pregunta problematizadora elementos
como: la alimentacin, el balance, dimensin espacio-temporal, funciones vitales, produccin textual (que gener el trabajo de portafolio interdisciplinar), medidas bsicas de masa y
volumen, operaciones matemticas bsicas a partir del trabajo de la pregunta problematizadora planteada para el nivel.
La prueba de competencia interdisciplinar, evidenci el desarrollo del pensamiento complejo y holstico en los estudiantes. Teniendo en cuenta que su estructura responda a los principios
hologramticos, dialgicos y de recursividad, planteados en el marco terico.
El impacto que gener el proyecto de innovacin interdisciplinar, se puede evidenciar
en tres aspectos:
1. Respecto al maestro: el docente Inasiano se ha venido consolidando como investigador
que reflexiona sobre su prctica pedaggica, que lo lleva a actualizarse, a leer y a escribir, haciendo del aula un ambiente privilegiado para la construccin del conocimiento.
2. Respecto a los estudiantes: los alumnos lograron problematizarse frente a su contexto, generando explicaciones de la realidad a partir de un pensamiento holstico.
3. Respecto a los padres de familia: La escuela vincul a los padres de familia, desde su
misma labor en casa y trabajos a travs de la gua. Adems, ellos hicieron parte del proyecto
en la medida en que la institucin brind un espacio en el que reflexionaron sobre su labor o
actuar frente al desarrollo formativo integral y habitualidad de sus hijos. La participacin de
los padres de familia evidenci el compromiso que stos haban adquirido con el proceso de
innovacin investigacin.
Conclusiones
La principal conclusin de la propuesta pedaggica presentada, es que la investigacin en el
aula y los procesos de aprendizaje significativo, constituyen una fuente crucial de generacin
de pensamiento complejo y contribuyen a la materializacin de proyectos de vida construidos desde la institucin y concretados en la realidad de cada estudiante que particip del
proceso.
Los alumnos partcipes del proceso de investigacin, se acercaron a la rigurosidad de los
procesos investigativos. La investigacin, en este contexto, dej de ser la mera comprobacin
de reacciones propias de los laboratorios (imaginario que perdur en los estudiantes del
INAS), para pasar a ser la forma adecuada desde la cual se puede explicar la realidad.

Se comprendi que la realidad no se puede abordar de forma fraccionada, esto es, de

forma disciplinar, sin que cada una de stas establezca una estrecha relacin al interior del
aula y fuera de ella. De este modo, los esfuerzos por integrar el conocimiento llevaron a que
la investigacin dentro de la institucin fuera de la mano con la interdisciplinariedad, fortaleciendo los procesos cognitivos en los estudiantes.
Se generaron procesos de pensamiento crtico en el manejo de la informacin, a nivel
intelectual, fortaleciendo el trabajo en equipo y respetando el trabajo de los compaeros; se
evidencia la autonoma y responsabilidad en los procesos; se sensibiliza hacia una cultura de
proteccin ambiental permitiendo ser generadores de paradigmas que irradian una cultura
de saneamiento ambiental.
Las propuestas de currculo interdisciplinar implementadas en los cursos primero, tercero y
dcimo grado, permiti desarrollar en los estudiantes una actitud investigativa, reflejada en los
niveles de explicacin y argumentacin a las preguntas problema formuladas.
Los maestros en la escuela pueden desarrollar investigacin pedaggica, a travs de la
construccin de espacios de discusin y conformacin de grupos de trabajo que se preocupan por mejorar sus prcticas y la calidad de educacin.
En la escuela es posible construir propuestas curriculares alternativas que reconozcan el
contexto como una oportunidad de aprendizaje y de investigacin, aportado, en doble va, el
contexto como tema, pero se vuelve a l desde la solucin de problemticas.
El maestro se constituye en investigador de su practica a travs del diseo de este tipo
se propuestas, de su escritura y de socializacin.
Bibliografa
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Torres, J (1994). Globalizacin e Interdisciplinariedad. El currculo Integrado. Madrid, Espaa.
La interactividad como una estrategia

para el aprendizaje activo
Lilia Del Riesgo, Ruth Garzn, Mara Orfa Rojas*,
Martha Leonor Pinzn, Fabio Castillo, Alba L. Salamanca.
Grupo de Bioqumica, Facultad de Ciencias Naturales
y Matemticas, Universidad Del Rosario.
Resumen
Desde el segundo semestre del 2005, se est aplicando en la Facultad de Medicina de la
Universidad del Rosario, una estrategia de aprendizaje activo de la Bioqumica en grupos
grandes de estudiantes (n > 100). Como parte de la estrategia, el encuentro presencial activo
es un espacio de acompaamiento del estudiante por los profesores, al cual ellos acuden
habiendo preparado previamente el tema en estudio, utilizando como gua para su comprensin, las preguntas y la bibliografa diseadas y/o recomendadas por los profesores. En dicho
encuentro, se analizan los conceptos fundamentales y se aplican a la solucin de situaciones
problmicas con diferentes niveles de complejidad; propiciando el desarrollo, entre otros,
de habilidades para relacionar o asociar conocimientos en situaciones especficas y plantear
soluciones adecuadas. Para medir el grado de desarrollo de esas habilidades, se dise un
instrumento que asoci los resultados de las evaluaciones con la evolucin en la capacidad
de integracin de conceptos bsicos de la bioqumica, desde la comprensin de la relacin
estructura-funcin de biomolculas con el metabolismo, hasta sus alteraciones. Se consideraron 53 estudiantes que permanecieron a travs de los tres niveles de la bioqumica. Se
demostr que 35 de ellos (64,8%) integraron satisfactoriamente los conceptos, 16 de los
cuales mostraron una evolucin positiva, progresiva y constante durante los tres semestres
que cursaron las asignaturas, mientras que 19 mostraron una evolucin que, aunque fue
progresiva, present altibajos.
Palabras claves: interactividad, estrategia pedaggica, aprendizaje activo, integracin de conceptos.
Marco terico
En la medida en que se ha identificado del papel que el docente debe desempear en el
proceso de aprendizaje, han cobrado relevancia, las estrategias didcticas centradas en el
estudiante, con las cuales se estimula la participacin activa en su propio proceso formativo.
En un trabajo realizado por Dee U. Silverthorn (2006a) y colaboradores en la Universidad de Texas, en el marco del desarrollo de un proyecto curricular integrado de Fisiologa,
concluyeron que los resultados conducen a la necesidad de crear oportunidades que faculten
la implementacin de reformas en la educacin de las ciencias, tendientes a la instruccin
centrada en el aprendizaje, y as lo expres uno de sus autores: ahora siento que mi rol es
propiciar oportunidades, abrir puertas., pero no necesariamente dirigir a los estudiantes
(pp. 204-214).
[127]

Este mismo autor, en otro trabajo (2006b, pp. 135-140), en el cual seala determinados
factores a tener en cuenta para desarrollar una estrategia interactiva, cuestiona la necesidad
de la orientacin directa del docente en el proceso de aprendizaje de los estudiantes, sealando Qu sucede cuando esos estudiantes no tienen, durante largo tiempo, con ellos un
docente que les diga qu hacer? Sealando que la clave est en que los estudiantes deben
comprender y recordar los conceptos, no simplemente memorizar una gran cantidad de informacin, y que el docente debe permitir que sea el mismo alumno quien seleccione, entre
varias opciones, la que contribuya en su caso a una mejor direccionalidad del aprendizaje.
Segn Bruner (1985), la capacidad de integracin implica
la transformacin de lo repetitivo en un modelo manipulable del entorno que opera segn
reglas ms complejas que la simple asociacin por semejanza y contigidad, le permite trascender la informacin inmediata y establecer relaciones entre acontecimientos divergentes en el
tiempo (pp. 5-8).
La necesidad del cambio en el papel que debe desempear el estudiante en la regulacin de

su proceso de aprendizaje, ha propiciado no slo la definicin de las competencias que deben ser desarrolladas en los diferentes niveles, sino que, adems, han contribuido a pensar
en nuevas estrategias que estimulen el autoaprendizaje y, por ende, el desarrollo de habilidades tendientes a ste, tales como la capacidad de analizar nuevas situaciones, identificar
las especificidades y generalizaciones que la cualifican, as como los factores que inciden en
su desarrollo y evolucin, para decidir las acciones necesarias tendientes a la solucin de la
misma.
Rangachari (2006) y colaboradores del Departamento de Medicina de la Facultad de
Ciencias de la Salud de Canad, ensayaron varias estrategias didcticas con el fin de promover la autodireccin del aprendizaje; estos autores, analizaron el desempeo de los estudiante en un curso acerca del impacto social del conocimiento cientfico de las drogas, en el
cual ellos pudieron elegir la estrategia para aprender. Al final del curso, los alumnos fueron
capaces de reconocer las complejidades asociadas al proceso de generar informacin cientfica y su contribucin al conocimiento. La experiencia les permiti concluir que brindar un
portafolio de oportunidades de aprendizaje tiene un poderoso significado en la canalizacin
de la autorreflexin para seleccionar dentro de mltiples opciones, la estrategia que mejor
los ayudaba a buscar informacin y, por tanto, a aprender (pp. 181-194).
Dentro de las estrategias tendientes a estimular el autoaprendizaje en los estudiantes,
los mtodos que propicien la interaccin entre stos y los docentes, contribuyen en mayor y
mejor medida al aprendizaje significativo.
Alexandre B. y colaboradores (2006), destacaron un mayor xito en el proceso de aprendizaje, cuando los conocimientos y las habilidades que los estudiantes adquieren estn insertados y contextualizados en situaciones basadas en problemas de la vida real (S et al. 2008,
pp. 28-46).
En un anlisis a partir de la aplicacin de estrategias que estimulan la participacin activa de los estudiantes en carreras de gestin administrativa en la Universidad de Northerm
Iowa (2005), con la aplicacin del aprendizaje basado en la solucin de problemas semejantes a los del contexto en que sera aplicado una vez graduados, Gerald F. Smith (2005) concluy, que la estrategia garantiza no slo la apropiacin del conocimiento, sino que ste sea
reutilizado por los estudiantes en contextos similares, ya que contribuye a su consolidacin e
integracin con conocimientos previos.
Desde el segundo semestre del ao 2005, se ha desarrollado, en la facultad de Medicina
de la Universidad del Rosario, una estrategia que estimula el aprendizaje en grupos grandes
de estudiantes (N > 100), parte de la cual es el encuentro presencial activo (Rojas, 2006); en
ste, los estudiantes, en sub-grupos de 5, discuten una serie de preguntas que han sido preparadas previamente por los docentes, para pasar seguidamente a una discusin orientada
por los profesores en el grupo completo (N > 100) (Rojas, 2007a, 2007b, 2007c).
Este momento, permite la interactividad entre todos los integrantes del grupo, y contribuye a que los estudiantes desarrollen habilidades de anlisis, sntesis, y comunicacin,
en tanto que, al interactuar entre ellos, pueden no slo esclarecer dudas y profundizar en
los anlisis, sino, adems, persuadir o disentir con otros compaeros, trascendiendo, de esa
forma, los contenidos de la disciplina Bioqumica, al desarrollo de habilidades cognoscitivas y
comportamentales de mayor impacto en su formacin general (Rojas, 2006).
En este trabajo, nos propusimos analizar las destrezas que estn desarrollando los estudiantes con la aplicacin de la estrategia didctica mencionada; para ello, se analiz la capacidad que alcanzaron para relacionar o asociar conocimientos en situaciones especficas que
debieron considerar, lo cual implic su anlisis a partir de diferentes niveles de complejidad
hasta llegar a plantear soluciones a las mismas. Este parmetro, se denomin: capacidad de
integracin.
Metodologa
Muestra y recoleccin de datos
54 estudiantes de la Facultad de Medicina de la Universidad Del Rosario, quienes pertenecieron a los cursos de Bioqumica I, II y III, constituyendo lo que se denomin la primera cohorte;
trabajaron sus tres asignaturas con el mtodo de aprendizaje activo, del Proyecto Pedaggico
de la Unidad de Bioqumica .
Se tomaron las notas de las evaluaciones de Bioqumica I, II y III, de la primera cohorte
de estudiantes que pertenecieron a dichos cursos, y que comenzaron en el segundo semestre
de 2005, culminando en el 2do semestre de 2006.
Cada evaluacin constaba de cinco preguntas, a cada una de las cuales se le asign un
valor de 1 punto, para un total de 5 puntos por evaluacin. Como criterio de buena capacidad de integracin, se fij un puntaje mnimo de 0.7 por pregunta.
Dentro de los criterios de calificacin generales para cada pregunta, se definieron aquellos que correspondan a los puntajes de calificacin de las pruebas y al significado de capacidad de integracin (ver Anexo 1).
Los puntajes de calificacin para cada alumno, fueron asignados por el docente que calific las pruebas, quien a su vez tuvo como gua de trabajo los criterios escritos por el grupo
de profesores, y fueron los siguientes:
Respuesta completa: 1 punto.
Con algunas imprecisiones, pero sin omisiones o errores: 0.7-0.9 puntos.

Con omisiones pero sin errores: 0.3-0.6 puntos.
Con errores: de 0-0.2 puntos.
Los criterios correspondientes al significado de integracin de conceptos en cada uno de

los niveles de la Bioqumica, fueron los siguientes:
Para estudiantes de Bioqumica del primer nivel

1. Capacidad de analizar las caractersticas de las interacciones entre tomos y molculas y la complejidad estructural y funcional de las biomolculas.

2. Capacidad de analizar la relacin entre las caractersticas estructurales de los aminocidos, protenas y enzimas con sus propiedades y funciones biolgicas.
3. Capacidad de asociar los conceptos de equilibrio qumico con la repercusin que las
concentraciones de reactantes, productos e hidrogeniones (especficamente en el equilibrio cido-base), tienen en el comportamiento de las reacciones biolgicas.
Para los estudiantes de Bioqumica de segundo nivel

1. Capacidad de relacionar las caractersticas de las biomolculas (glcidos y lpidos)
con las funciones especficas en la clula, mediante el anlisis e interpretacin de las
asociaciones entre glcidos, lpidos y protenas en la conformacin y funciones de las
membranas biolgicas.
2. Capacidad de analizar las caractersticas de cada va y ciclo metablicos e interpretar
su comportamiento en dependencia de las condiciones energticas y las caractersticas
metablicas de cada tejido.
3. Capacidad de analizar las relaciones entre vas y ciclos metablicos a partir de determinados metabolitos, de las condiciones energticas y la dotacin enzimtica de cada
tejido, como respuesta a los cambios que tienen lugar en el organismo y en el entorno.
Para los estudiantes de Bioqumica de tercer nivel

1. Capacidad de relacionar los conceptos a partir de: metabolitos, carga energtica celular y mecanismos de regulacin, que expliquen las interconexiones entre vas, ciclos y
reas del metabolismo, en las adaptaciones del organismo a los cambios propios y del
entorno.
2. Capacidad de analizar las alteraciones clnicas en el curso de enfermedades a partir
de la interpretacin de las complicaciones metablicas que se desencadenan en las respuestas adaptativas del organismo en dichas situaciones.
Con base en los criterios anteriores, y con el fin de poder analizar la capacidad de integracin
desarrollada por cada estudiante, se defini el ndice de integracin de la siguiente manera:
Se consider que la respuesta a una pregunta, mostraba una buena integracin cuando
su puntaje de calificacin era mayor o igual a 0.7 y, en ese caso, se le asign un valor igual a
1; si la calificacin de la pregunta era menor a este valor, el asignado fue igual a 0. Posteriormente, el nmero de preguntas cuyo valor asignado fue igual a 1, se dividi por el nmero
total de preguntas, obtenindose as un valor que correspondi a lo que se denomin ndice
de integracin. De esta forma, qued definido que, en la medida en que el ndice de integracin del estudiante se acerque ms a 1, su capacidad de integracin es superior.
Este ndice se calcul para cada evaluacin, para cada nivel de la asignatura y, finalmente, para las tres asignaturas, promediando los valores obtenidos en cada categora (ver anexo
2: muestra de clculo).
Consecutivamente, se analiza la evolucin de los ndices de integracin entre los tres
semestres acadmicos en Bioqumica (es decir, entre los tres niveles en esta disciplina).
La categorizacin en la evolucin del ndice de integracin entre los tres niveles de la
asignatura, se realiz de de la siguiente manera:
Evolucin ascendente: Estudiantes que aumentaron el ndice de integracin progresivamente en los tres semestres.
Evolucin Ascendente (1): Estudiantes que mostraron una evolucin ascendente en el

ndice de integracin con dos valores iguales (los dos primeros o los dos ltimos).
Evolucin Ascendente (2): Estudiantes que mostraron una evolucin ascendente en
general, pero que disminuyeron el ndice de integracin en el segundo semestre y lo
aumentaron en el tercero.
Evolucin no favorable: Cuando el ndice de integracin en el tercer semestre fue inferior al del primero.
Anlisis estadstico
Para analizar si existieron o no diferencias en la proporcin de alumnos que tuvieron una evolucin favorable en su ndice de integracin desde el primer al tercer nivel de la Bioqumica,
se aplic el Test exacto binomial con un nivel de significacin del 5% (p< 0.05).
Resultados y discusin
Del total de 54 estudiantes, 42 (77.7%) mostraron una evolucin favorable de acuerdo con
los criterios definidos en este estudio, lo cual indica que, en la mayora de los estudiantes de
esta cohorte, la capacidad de integrar conceptos fue evolucionando de forma ascendente y
significativa (p<0.001) al transitar en los tres niveles de la disciplina (Ver tabla 1).
Sin embargo, fue notorio que solamente 16 estudiantes (38%) alcanzaron una evolucin
progresiva del primero al tercer nivel, mientras que 19 (45.2%) mantuvieron igual evolucin
en dos de los tres semestres, y 7 estudiantes (16.6%) aunque disminuyeron su ndice de integracin en el segundo semestre, finalmente lo aumentaron en el tercero, lo que nos hace
considerar esta evolucin como favorable en su proceso de desarrollo de habilidades.
La evolucin ascendente de 16 de los alumnos, no mostr diferencia significativa (p=
0.736), al compararla con los 19 que, a pesar de haber tenido una evolucin ascendente,
en dos de los tres semestres fue similar (a veces, los dos primeros, y en otros casos, los dos
ltimos). Igualmente, no mostr significacin estadstica la comparacin de la evolucin de
los 16 estudiantes con los 7 que bajaron el ndice de integracin en el segundo semestre y
lo aumentaron de nuevo en el tercero (p=0.093), mientras que s hubo una diferencia significativa entre este ltimo grupo con los 19 cuya evolucin tuvo otro tipo de categorizacin
(ascendente tipo 2) (p=0.029).
De los 54 estudiantes, solamente uno mostr una evolucin similar en los tres niveles
de la Bioqumica, al comparar los valores correspondientes al ndice de integracin.
Estos rresultados son similares a los reportados por Herdy Ernst y Kay Colthorpe (2007)
al desarrollar la estrategia interactiva en grupos de estudiantes con diferente nivel de conocimientos previos acerca de la fisiologa respiratoria y cardiovascular, en los cuales se seala
que
el disfrute de los estudiantes al estar participando activamente en la clase, rompe la monotona de la misma, estimula su atencin en las discusiones y despierta mayor inters en la
asignatura, lo cual les reporta la retroalimentacin necesaria de su progreso y a su vez aumenta
su confianza en las habilidades desarrolladas para aprender, lo cual contribuye positivamente al
resultado de dicho aprendizaje (pp. 41-44).
Una revisin publicada por Joel Michael (2006) a propsito de la incidencia del aprendizaje
activo en el desempeo de estudiantes de Medicina, concluye que s existe evidencia acerca
del mayor aprovechamiento de los conocimientos en fisiologa, por parte de los alumnos, al

aplicar estrategias basadas en el aprendizaje activo centrado en el estudiante en esta asignatura.

La capacidad de integracin de conceptos, engloba diferentes habilidades por parte de
los estudiantes, como son las de anlisis, sntesis y generalizacin, logrando, a partir de su
desarrollo la capacidad de analizar una determinada situacin desde diferentes niveles de
complejidad, asociando los conceptos.
La mayora de los alumnos, al comenzar su ciclo universitario, deben, adems de adaptarse al nuevo entorno, hacerlo igualmente con las nuevas metodologas que se aplican en
las diferentes asignaturas; estos factores, entre los propios de cada individuo, inciden en
que el desarrollo de determinadas habilidades requiera un perodo de adaptacin no slo a
las nuevas estrategias sino, tambin, a la complejidad de los nuevos contenidos que deben
aprender. Todo esto, implica que el trnsito en los tres semestres deber contribuir al desarrollo de dichas habilidades cada vez con un mayor grado de profundizacin por parte de
los estudiantes, a lo cual contribuye la caracterstica interactiva del proceso de aprendizaje
durante el encuentro presencial.
La diversidad en la evolucin mostrada por los estudiantes, es lgica si tenemos en
cuenta las diferencias individuales que cada ser humano aporta a su proceso de aprendizaje,
tal como ocurre en otros muchos procesos de su vida.
De acuerdo con los resultados, 11 alumnos (20.3%) no evolucionaron favorablemente
en el desarrollo de la capacidad de integracin a lo largo de los tres semestres; sin embargo,
ellos tuvieron una evolucin favorable entre el primer y el 2do semestre. Esto puede indicar
que, posiblemente, la disminucin del rendimiento en su tercer curso, pudo haber estado
asociada a factores bien sicolgicos o sociales que, de manera frecuente, pueden explicar
un retroceso en el proceso de adquisicin de habilidades cognitivas en los estudiantes. No
obstante, este estudio no dise estrategias para analizar este tipo de variables.
Por otra parte, el hecho de haber evolucionado favorablemente durante dos semestres
consecutivos en la disciplina, pudo haber llevado a una sobrevaloracin en cuanto al dominio
de contenidos que probablemente los hizo disminuir su intensidad en el estudio individual.
En la medida que el estudiante, en el proceso de aprendizaje, alcance el desarrollo de
la capacidad de integracin, ser capaz de incorporar nuevos conocimientos para aplicarlos,
seguramente con mayor alcance y profundizacin, en nuevos contextos.
El desarrollo de esta capacidad, determina un cambio evolutivo en la actitud de los
alumnos ante su autopreparacin, habilitndolos para adquirir mayor seguridad en sus planteamientos durante los debates en los encuentros, as como a habituarse al trabajo en grupo
donde, adems de defender sus criterios durante las discusiones, aprenden a tomar en cuenta los anlisis desarrollados por los dems compaeros.
Conclusiones
De acuerdo a los resultados, el 77.7% de los estudiantes de la cohorte analizada, con quienes se utilizaron estrategias de aprendizaje activo, evolucionaron favorablemente en el desarrollo de la capacidad de integracin de conceptos, permitindoles el anlisis acertado y
el planteamiento de soluciones a situaciones problemticas diseadas en las evaluaciones
desde el primero hasta el tercer nivel de la Bioqumica. No obstante, y teniendo en cuenta los
resultados en la capacidad de integracin de conceptos en los alumnos que no lograron este
desarrollo, se sugiere que no slo se deben tener en cuenta las diferencias individuales que
cada uno de ellos puede aportar a este anlisis, sino, adems, factores posiblemente de tipo
sicolgicos y/o sociales que pueden incidir en su desempeo.
Bibliografa
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Anexo 1
Preguntas modelo de una evaluacin parcial
de Bioqumica II y Criterios de calificacin
Pregunta
La concentracin de glucosa en la sangre humana se mantiene alrededor de 5mM. La
concentracin de la glucosa libre dentro de la clula muscular es mucho ms baja. La glucosa
es administrada por va intravenosa como fuente nutricional en ciertas situaciones clnicas.
Dado que la transformacin de glucosa a glucosa-6-fosfato consume ATP

a. Por qu la concentracin de la glucosa libre es tan baja dentro de la clula?

b. Por qu no se administra directamente por va intravenosa la glucosa-6-fosfato?
Respuesta:
a. Porque una vez la glucosa entra a las clulas, es fosforilada por las quinasas correspondientes (en dependencia del tejido) y, de esta manera, no es reconocida por el transportador; al quedar fosforilada, pasa de inmediato a las vas correspondientes en cada tejido.
Respuesta completa: 0,5 puntos.
Con alguna imprecisin pero sin omisin o error: 0.4 puntos.
Con omisin pero sin error: 0.3 puntos.
Con errores: de 0 a 0.2 puntos.
b. Porque al estar fosforilada, la glucosa no puede ser reconocida por sus transportadores en las membranas de los tejidos y, por tanto, no puede entrar a las clulas (0,5 puntos).
Criterios de calificacin: La capacidad de integracin est dada por la utilizacin adecuada
de los conceptos aprendidos para dar respuesta a una situacin compleja especfica, para lo
cual deber saber e interpretar que:
La modificacin qumica que produce la fosforilacin de la glucosa por accin de las
enzimas quinasas.
La capacidad de reconocimiento de los transportadores de glucosa en los tejidos y el
no reconocimiento al sufrir el monosacrido esta transformacin.
La forma fosforilada del monosacrido garantiza su paso rpido a las vas metablicas
especficas.
Se deben asociar los conceptos anteriores para dar la respuesta.
Criterios de calificacin:
Respuesta completa: 0,5 puntos.
Con alguna imprecisin pero sin omisin o error: 0.4 puntos.
Con omisin pero sin error: 0.3 puntos.
Con errores: de 0 a 0.2 puntos.
Pregunta:
Dentro de las enfermedades llamadas tesaurismosis, las glucogenosis constituyen
ejemplos de errores congnitos del metabolismo en las cuales puede almacenarse excesivamente el glucgeno en diferentes tejidos. El glucgeno heptico es una de las principales
fuentes de glucosa para otros tejidos en perodos inter-alimentarios; en la Enfermedad de
Von Gierke o Glucogenosis Tipo 1, una de las complicaciones frecuentes y ms severas es la
hipoglicemia en perodos inter-alimentarios prolongados.
Cmo podemos explicar, en trminos metablicos, esta complicacin, conociendo que
estos pacientes tienen almacenado excesivamente el glucgeno en tejido heptico?
Respuesta: En la glucogenosis tipo I o Enfermedad de Von Gierke, aunque existe el almacenamiento excesivo del glucgeno en el hgado, ste no puede aportar glucosa a la sangre y, por
ende, a otros tejidos, por la ausencia congnita de la glucosa-6-fosfatasa en este tejido que es
la enzima que hidroliza el fosfato de la posicin 6 de la glucosa y la convierte en glucosa libre.
Criterios de calificacin de la capacidad de integracin: La capacidad de integracin est
dada por la utilizacin y asociacin adecuada de los conceptos aprendidos para dar respuesta
a una situacin compleja especfica, para lo cual deber saber e interpretar:
En qu consiste un perodo inter-alimentario.

Qu procesos hepticos aportan glucosa a los otros tejidos en estos perodos.
Que la glucosa necesita estar desfosforilada para poder salir a la sangre desde los
hepatocitos.
Que la enzima que cataliza dicha transformacin debe existir en el hgado.
Cul es la relacin entre la ausencia de la enzima y la hipoglicemia en perodos interalimentarios.
Cul es la relacin entre el incremento de glucgeno almacenado y la hipoglicemia en
estos pacientes.
Criterios de calificacin:
Respuesta completa: 1 punto.
Con algunas imprecisiones, pero sin omisiones o errores: 0.7-0.9 puntos.
Con omisiones pero sin errores: 0.3-0.6 puntos.
Con errores: de 0-0.2 puntos.
Anexo 2
Procedimiento para el anlisis del ndice de integracin
por evaluacin y por semestre:
Se dividi el nmero de preguntas con calificacin de 0,7 puntos o ms entre el nmero total
de preguntas (5), por ejemplo:
Si un estudiante en la evaluacin obtuvo calificacin de 0,7 puntos o ms en una pregunta el ndice de integracin fue de 1/5 = 0,2.
Si en dos preguntas2/5 = 0,4.
Si en tres preguntas..3/5 = 0,6.
Si en cuatro preguntas.4/5 = 0,8.
Si en cinco preguntas5/5 = 1,0.
Posteriormente, se obtuvo el promedio de integracin en cada semestre. sumando los tres
ndices obtenidos en cada examen y dividiendo dicha suma entre tres:
1ra Evaluacin: 0,2.
2da Evaluacin: 0,6.
3ra Evaluacin: 1,0.
Suma..1,8/ 3 = 0,6 (ndice de Integracin total del semestre).
Tabla 1: Evolucin de la capacidad de integracin de conceptos en estudiantes
durante su trnsito por los tres niveles de la disciplina Bioqumica.
Evolucin
favorable:
Total
% del
total
(54)
Evolucin
Ascendente
Evolucin
Ascendente (1)
Evolucin
Ascendente (2)
Evolucin
no favorable
42
77.7
16
38
19
45.2
16.6
11
20.3
Total de estudiantes: 54.


Evolucin Ascendente: Estudiantes que aumentaron el ndice de integracin progresivamente en los tres semestres.
Evolucin Ascendente (1): Estudiantes que mostraron una evolucin ascendente en el
ndice de integracin pero con dos valores iguales (los dos primeros o los dos ltimos).
Evolucin Ascendente (2): Estudiantes que mostraron una evolucin ascendente en general, pero que disminuyeron el ndice de integracin en el 2do semestre y lo aumentaron en
el 3ro.
Evolucin no favorable: Estudiantes que disminuyeron el ndice de integracin en el 3er
semestre.
Reflexiones de los estudiantes

en contextos autnomos
Sandra Yannet Silva Vivas
Lisseth Sugey Rojas Barreto
Informe de investigacin culminada
Resumen
Esta ponencia resume los resultados de la investigacin Reflexiones de los Estudiantes de
ingls de servicios del Instituto de Idiomas de la UPTC, acerca de su entendimiento del aprendizaje de un idioma a travs de la autonoma restringida.
Esta investigacin fue llevada a cabo por el grupo de investigacin Bilingismo y Aprendizaje
Autnomo de la UPTC, y surge de la necesidad de vincular a los estudiantes como partici[137]

pantes en donde puedan ser escuchados a travs de sus reflexiones. De esta forma, se dan a
conocer algunos aspectos relacionados con los procesos llevados que se realizaron a travs
de esta propuesta, vista desde la perspectiva de los estudiantes. La metodologa fue de tipo
cualitativo. Un estudio de caso interpretativo gui a los investigadores, quienes utilizaron
cuestionarios, diarios de campo y entrevistas como instrumentos de recoleccin de datos.
Los resultados del anlisis de datos revelan que los estudiantes, enfocan sus reflexiones principalmente en la distincin que existe entre el aprendizaje autnomo y la educacin tradicional. De la misma manera, sus reflexiones reconocen la necesidad de tener un docente que
gue su proceso de aprendizaje de lenguas extranjeras. Finalmente, se reconoci la necesidad
de tener materiales especficos para este tipo de metodologa.
Palabras clave: Reflexiones, autonoma, autonoma restringida.
Introduccin
El Instituto de Idiomas (IDEI) es el resultado de diferentes proyectos de investigacin relacionados con autonoma, desarrollados por varios profesores de la UPTC, liderados en un
comienzo por los profesores Fernando Silva y Ana Mercedes Roldn (QEPD). Estos proyectos
han incluido diversas estrategias que, desde diferentes mbitos, han producido cambios significativos tanto en el papel del estudiante como en el del maestro. Es, as, que el principal
propsito del IDEI es presentar un espacio de aprendizaje de idiomas extranjeros (ingls y
francs) mediante la metodologa del aprendizaje autnomo y el concepto de autonoma
restringida a todos los programas de pregrado y a la comunidad en general.
El grupo de Investigacin Bilingismo y Aprendizaje Autnomo, al que pertenecen profesores del IDEI y de la Escuela de Idiomas, desarrolla este estudio con el fin de documentar
la manera como el Instituto se ha embarcado en la metodologa en mencin en relacin con
el aprendizaje de idiomas extranjeros. Especficamente, se resalta la importancia de llevar
a cabo una investigacin en donde se escuchen las voces de los estudiantes del Instituto a
travs de sus reflexiones.
La literatura que soporta este trabajo incluye en primer lugar el significado de reflexionar para autores como Richards y Shant; luego se centra en conceptualizar el trmino autonoma, basndose en otros autores, como Silva, S; Silva, F; Benson, Dickinson y Nunan.
Finalmente, hace referencia al concepto de autonoma restringida segn Silva, S (2003).
La siguiente parte, presenta el diseo metodolgico de la propuesta que involucra el
tipo de investigacin, las preguntas de sta, el contexto, los participantes y los instrumentos
utilizados para recolectar la informacin. A continuacin, refiere sobre el proceso de anlisis
de datos, las categoras resultantes, y, finalmente, los hallazgos y las conclusiones obtenidas.
En relacin con las conclusiones, en forma general, se revela que los estudiantes enfocan sus reflexiones principalmente en la distincin que existe entre el aprendizaje autnomo
y la educacin tradicional. De la misma manera, sus reflexiones reconocen la necesidad de
tener un docente que gue su proceso de aprendizaje de lenguas extranjeras. Finalmente, se
reconoci la necesidad de tener materiales especficos para este tipo de metodologa.
Fundamentacin terica y antecedentes

Este captulo pretende dar cuenta de la conceptualizacin de los constructos que sustentan
este estudio. Estos son: reflexiones, autonoma, aprendizaje autnomo y autonoma restringida.
Hacia una definicin de reflexin

Muchos autores han hecho referencia sobre este paradigma, presentando sus propios conceptos e implicaciones:
Richards y Platt (1996) lo sealan como un enfoque de enseanza y de educacin basado en la creencia de que los profesores pueden mejorar su comprensin de la enseanza
y de la calidad de sus prcticas pedaggicas, a travs de la reflexin crtica de las mismas. En
los programas de educacin, las actividades que buscan desarrollar un enfoque reflexivo,
pretenden el desarrollo de habilidades a travs del pensamiento analtico y objetivo, como
una forma de mejorar las prcticas en el aula. Este proceso involucra el uso de:
Diarios de campo, en los cuales los practicantes escriben y describen sobre experiencias
en el aula y utilizan sus descripciones con el fin de revisar y reflexionar.
Grabaciones de audio y video de las lecciones del profesor, con el propsito de una
revisin y reflexin posterior.
Discusin grupal incluyendo a compaeros o supervisores para explorar temas que surgen de experiencias en el aula.
Sin embargo, la reflexin se considera un proceso difcil, ya que requiere pensamiento crtico, auto direccin, y solucin de problemas, involucrando conocimiento personal y conciencia (Chant y otros, 2004). En otras palabras, esto requiere un anlisis concienzudo, as como
evaluacin de los pros y contras de cualquier situacin.
Autonoma y aprendizaje autnomo

Benson (2001), la define como la tendencia natural de los aprehendientes de tomar el control de su propio aprendizaje. Dickinson (en Benson, 2001), se refiere a la autonoma en
los estudiantes como una actitud activa para desarrollar tareas de aprendizaje de manera
independiente, y un envolvimiento personal en toma de decisiones, lo cual conduce al aprendizaje efectivo.
La Autonoma, por otro lado, se presenta como la posibilidad de aprender como resultado del compromiso personal. An en la ausencia de la enseanza, el aprendizaje sucede sin
la presencia del docente y a menudo no sucede cuando hay alguno (constructivismo) (Silva,
1998).
A este respecto, Silva, F (2003) argumenta que los desafos son necesarios en autonoma y propone que al reformular la hiptesis de Dewey, e incluyendo los aportes de Piaget
(1973) y Vigotsky (1985), el aprendizaje no es el resultado de la enseanza sino de la exposicin y el compromiso del aprendiz. En ese caso, el aprendizaje del idioma se puede lograr sin
la ayuda del profesor. Los estudiantes pueden exponerse al nuevo idioma, y pueden escoger
involucrarse en su aprendizaje para usarlo (Silva, 2001).
El grupo de investigacin consider pertinente el modelo propuesto por Nunan (1997,
en Zorro y otros, 2005), el cual incluye cinco niveles de implementacin que contribuyen a un
modelo de autonoma: autoreflexin, compromiso, intervencin, creacin y trascendencia

Nivel
Accin del
estudiante
Contenido
Proceso
Toma de conciencia Se gua a los estudiantes a un

proceso de autoreflexin sobre
los objetivos pedaggicos y el
contenido de los materiales que
estn utilizando.
Los aprendices identifican las

implicaciones de las tareas
pedaggicas e identifican sus
propios estilos y estrategias de
aprendizaje.
Compromiso
Los estudiantes se involucran en Los estudiantes escogen densu aprendizaje escogiendo sus tro de una variedad de opciopropias metas dentro de una nes.
variedad de alternativas propuestas.
Intervencin
Los estudiantes modifican y Los estudiantes modifican y

adaptan los objetivos y el conte- adaptan tareas.
nido del programa
Creacin
Los estudiantes formulan sus Los estudiantes crean su propropias metas y objetivos.
pias tareas.
Transcendencia
Los estudiantes van ms all Los estudiantes se convierten

del contexto del saln de cla- en docentes e investigadores.
ses y relacionan el contenido
del aprendizaje en el saln y el
mundo real.
En este tipo de metodologa, el papel de los maestros se relaciona con la identificacin de

los estilos de aprendizaje de los aprendices para ayudarlos a ser ms independientes. As
mismo, se espera que el docente se comprometa en el proceso de autonoma guiando a los
estudiantes (Aparicio y otros, 1995).
En cuanto a los estudiantes, Nunan (1997) recomienda seguir el siguiente proceso:
Ser conscientes de los objetivos, el contenido y las estrategias.

Ser capaces de intervenir en la modificacin o adaptacin de los objetivos y el contenido.
Ser capaces de crear sus propios objetivos.
Trascender del saln de clase.
Autonoma Restringida: Hacia una metodologa autnoma

El IDEI promueve y hace uso del concepto de autonoma restringida. Silva, S (2003) lo define
a partir de una investigacin sobre una experiencia de aprendizaje autnomo en la UPTC de
Tunja, en cuanto a que a los estudiantes se les da libertad y recursos, pero es el docente quien
mantiene el control de variables importantes como el diseo del programa de aprendizaje y
la evaluacin.
La autora enfatiza la relevancia del acompaamiento del maestro en el proceso de
aprendizaje del alumno, para que el aprendizaje sea efectivo, considerando sus conocimientos y habilidades. Esto con el fin de generar, en el estudiante, el inters de aprender no slo
en el aula sino fuera de esta.
El Instituto de Idiomas hace uso de su propio material de autoestudio, que se convierte
en la herramienta fundamental para el logro del objetivo propuesto en un contexto de aprendizaje autnomo, en cuanto a los lineamientos a seguir en relacin con elementos de autoestudio, de preparacin y contenidos, para formalizar su auto aprendizaje ante sus tutores.
Materiales de autoestudio
Los materiales creados por los profesores Fernando Silva y Ana Mercedes Roldn, presentan
una secuencia de actividades, tambin denominados episodios de comunicacin; tomados
como la informacin bsica que le proporciona al estudiante las herramientas de aprendizaje, para ser aplicadas durante su proceso de aprendizaje autnomo. Todo esto con el fin de
demostrar su competencia en un idioma extranjero. Silva (2007) enfatiza en el trmino episodio como una tarea de comunicacin sobre un aspecto muy concreto que versa sobre un
inventario definido de vocabulario y modelos de lengua, un trabajo intensivo de pronunciacin para hablar sobre el tema y entenderlo correctamente, y un trabajo de redaccin escrita
y presentacin de informes orales
Diseo metodolgico
Teniendo en cuenta el propsito de esta propuesta, la pregunta que surgi fue:
Qu revelan las reflexiones de los estudiantes de pregrado que cursan Ingls de Servicios en la metodologa del aprendizaje de autonoma restringida en el Instituto de Idiomas de
la UPTC acerca de su entendimiento de esta modalidad?
Tipo de investigacin: La forma de investigacin desarrollada, fue de tipo cualitativo.
Adems se present un estudio de caso interpretativo.
Instrumentos: Con el fin de recolectar informacin, se utilizaron los siguientes instrumentos:
Encuestas: Para obtener informacin acerca de los participantes de la investigacin en

mencin.
Diarios de campo: Para registrar los pensamientos, creencias y experiencias de los estudiantes en el proceso de aprendizaje durante su etapa escolar y su educacin superior.
Entrevistas: Estas fueron semi-estructuradas para permitir tanto a los investigadores

como a los estudiantes, ampliar con conceptos y definiciones propias generadas en el
intercambio de informacin. El objetivo primordial de las entrevistas era expandir la
informacin que los estudiantes escribieron en sus diarios de campo e indagar sobre
los siguientes patrones identificados por el grupo de investigacin: la concepcin de los
estudiantes sobre la clase magistral, la memorizacin, el papel del docente en el proceso
de aprendizaje, de los pares de aprendizaje, y de auto aprendizaje.
Contexto: La investigacin se desarroll en el Instituto de Idiomas de la Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia, Unidad acadmica adscrita a la Facultad de Ciencias de la
Educacin.
Poblacin: Un grupo de estudiantes pertenecientes a los distintos programas de la Universidad, como: Medicina, Psicopedagoga, Ingeniera de sistemas, Civil y de transportes y
Vas, Enfermera, Economa, Derecho, Psicopedagoga y Biologa. El 60% de dichos estudiantes haban cursado el Nivel de Ingls I en el Instituto de Idiomas y conocan la Metodologa
propuesta.
Investigadores: Investigadora principal: Ana Mercedes Roldn de Silva (qepd), Coinvestigadores: Sandra Yannet Silva Vivas, Lisseth Rojas Barreto, Ana Milena Morales Sossa,
Mara Teresa Estban Nez, Diana Jaimes Fernndez, Alvaro Agudelo Sierra, Bertha Ramos
Holgun, Jahir Aguirre; miembros del Grupo de Investigacin: Bilingismo y aprendizaje autnomo.

Resultados
Una vez analizados la informacin obtenida a travs de los instrumentos arriba mencionados,
surgen las siguientes categoras:
Categora 1: El aprendizaje autnomo vs. el aprendizaje tradicional

Sub categora N1: El profesor: agente indispensable para fortalecer el aprendizaje autnomo.
Sub categora N2: Los materiales de instruccin: elementos clave para el aprendizaje
autnomo
Despus de analizar la informacin provista por las categoras, se encontr que los estudiantes entendan el aprendizaje autnomo como una modalidad de aprendizaje totalmente opuesta al tradicional, donde se estudian unos contenidos en un determinado espacio y
tiempo. stos mencionaron, en sus reflexiones, que en el aprendizaje autnomo, las decisiones respecto a tiempo y lugar son tomadas por ellos. De la misma manera, mencionaron que
la responsabilidad y la motivacin son factores fundamentales en el aprendizaje autnomo.
Por otra parte y a fin de explorar dichas reflexiones, los investigadores encontraron que
aunque se establecan diferencias claras entre el aprendizaje autnomo y el aprendizaje tradicional, los estudiantes demostraron claramente la necesidad de tener a un docente guiando su proceso de aprendizaje.
Finalmente, se evidenci que los materiales que se utilizaban en el Instituto de Idiomas,
respondan en gran medida a los requerimientos de este tipo de metodologa.
Lo anterior, enfatiza en la necesidad de contar con docentes que guen a los estudiantes
en el proceso de volverse autnomos. De la misma forma, se demuestra la necesidad para los
maestros que utilizan metodologas de aprendizaje autnomo, de seguir creando materiales
que sirvan este propsito.
A pesar de que los investigadores de este proyecto dieron a conocer esta investigacin
en diferentes espacios, se hace necesario divulgar este tipo de experiencias en diferentes
eventos de ndole acadmico, a fin de que diferentes instituciones interesadas en la promulgacin de ambientes autnomos, analicen las ventajas y los desafos que se proponen.
Bibliografa
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Universidad Libre.
Seliger, H. y Shohamy, E (1989). Second language research methods. Oxford: Oxford University
press.
El estudio de clases, una propuesta

japonesa de investigacin en el aula
Mara Denis Vanegas1, Luz Adriana Cadavid2 y Ma. Mercedes Jimnez3
Institucin Educativa El Hatillo
Resumen
El presente artculo tiene como propsito mostrar las caractersticas de la propuesta japonesa Estudio de Clases, la cual se est empezando a discutir e implementar en nuestro
contexto. As mismo, se incluyen algunas generalidades del sistema educativo japons, especialmente en las reas de matemticas y ciencias naturales; se espera que las experiencias
realizadas hasta el momento, permitan reflexionar sobre las posibilidades y dificultades para
la implementacin del Estudio de Clases como herramienta de investigacin en el aula y
como aporte a la formacin profesional de los docentes.
Contexto
Entre el 2003 y el 2007, el Ministerio de Educacin Nacional suscribi un convenio con la
Agencia de Cooperacin Internacional del Japn (JICA) y el ICETEX, para desarrollar el proyecto Mejora del sistema de capacitacin de maestros de ciencias naturales y matemticas, en
la Universidad Pedaggica de Miyagi, Japn. Para ello, cada ao eligieron a 13 profesores(as)
(5 de matemticas y 8 de ciencias naturales) que viajaron al Japn a conocer las generalidades de su sistema educativo, especialmente, con relacin a estas dos reas de conocimiento.
De las formas de trabajo de los docentes, llam la atencin la estrategia llamada Lesson
Study, tambin conocida como Estudio de Clases, ya que convoca a los profesores(as) alrededor de la clase como objeto de estudio, de aprendizaje y de formacin.
Entre los compromisos adquiridos como exbecarios(as)4, se tiene a corto y mediano
plazo el anlisis de esta propuesta japonesa, para valorar las posibilidades e identificar las
dificultades que puede tener su implementacin en nuestro pas; se espera que, a travs de
este tipo de ejercicios, se pueda generar mayor discusin sobre este tema.
1 Exbecaria Proyecto MENJICAICETEX. 2005-2006. Profesora I. E. La Paz, Envigado. Catedrtica Universidad de Antioquia.
2 Exbecaria Proyecto MENJICAICETEX. 2005-2006. Profesora I.E. El Hatillo, Barbosa. Catedrtica Universidad de Antioquia.
3 Exbecaria Proyecto MENJICAICETEX. 2005-2006. Profesora Departamento Enseanza de las Ciencias
y las Artes. Facultad de Educacin. Miembro Grupo de Investigacin Educacin en Ciencias Experimentales y
Matemticas (GECEM). Universidad de Antioquia.
4 Desde el 2007, se est conformando un grupo de estudio con los exbecarios(as) de Antioquia. Agradecemos el apoyo y colaboracin de los Profesores(as): Fabin Posada, Claudia Palacios, Mnica Giraldo y Yimmy
Montoya.
[144]
Generalidades del sistema educativo japons

La historia educativa japonesa es bastante extensa, tomndola desde la Era de Tokugawa o
Edo (1608-1867) hasta nuestros das. Por ello, no ser objeto de este escrito. Sin embargo,
se recomienda la lectura del texto La historia del desarrollo de la Educacin en Japn (2005),
que muestra, de forma interesante, los diferentes cambios administrativos, curriculares y
pedaggicos de la educacin en ese pas; la concepcin del maestro(a), los roles que ha adoptado y las caractersticas del sistema de formacin de los mismos. El esquema 1, sintetiza la
estructura del sistema educativo japons:
(Adaptado de [www.pref.osaka.jp/kyoisityoson/jidoshien/shugaku/g_spain/shugaku_2_5.html])
En Japn, los estndares curriculares tienen dos componentes principales; la Gua de Orientacin para la Enseanza, y la Ley que regula y dispone el nmero de horas de clase requerido. La primera, es un documento que direcciona la forma como se llevan a la escuela los
contenidos de las reas, desde los componentes didctico y disciplinar; ms que una camisa
de fuerza para homogenizar, es, como su nombre lo indica, una orientacin bsica para asegurar el alcance de las metas establecidas en los planes de estudio de cada institucin escolar, pues los maestros tienen la posibilidad y, de hecho, lo hacen de proponer situaciones
innovadoras para el desarrollo de las temticas.
Los estndares curriculares en Japn, son revisados cada diez aos, con base en procesos colectivos de sistematizacin e investigacin, y, de esta forma, como lo especifican Isoda,
Arcavi y Mena (2007), la revisin de los estndares curriculares y la divulgacin de la nueva
informacin, son supervisados por el Inspector escolar del Ministerio de Educacin, Cultura,
Deporte, Ciencia y Tecnologa (MEXT), el investigador de materia escolar y otras personas
que colaboran.
La distribucin de las asignaturas y los perodos de clases en la escuela elemental y la
secundaria en el currculo vigente de Japn, se visualiza en las siguientes tablas (Tomadas de:
JICA. 2005. p. 152):

La Enseanza de las Matemticas en Japn

El Plan de Estudios Japons para el rea de matemticas, se caracteriza por buscar gradualmente la comprensin de conceptos bsicos, lo cual implica una seleccin cuidadosa de los
contenidos de enseanza, privilegiando la pertinencia y utilidad a nivel cognitivo y formativo,
sobre la acumulacin memorstica de una gran cantidad de informacin.
El nmero de clases de matemticas que se trabajan en las escuelas japonesas, es, en promedio, 156 por ao, con una duracin de 45 minutos en la escuela elemental y de 50 minutos
en la secundaria. As, para el grado primero, se dan 3 clases semanales, del grado segundo al
quinto se ofrecen 4, y en secundaria 5 clases a la semana. Se ha propuesto un aumento de
la intensidad horaria en esta asignatura, que se comenzar a aplicar en abril 1 de 2011 en la
escuela elemental, y en abril 1 de 2012 en la secundaria.
La manera como los docentes japoneses de matemticas presentan a sus estudiantes
la temtica de las clases, se basa en el denominado structured problem-solving, entendido
como el camino para plantear una solucin a un problema que el docente presenta y los estudiantes, de forma individual y colectiva, responden en el aula.
En el estudio realizado por Stigler y Hiebert (2002), a propsito de las pruebas TIMSS
(1994-1995), muestran la comparacin de las clases de matemticas del grado 8, entre Japn, Estados Unidos y Alemania. Utilizando las videograbaciones de las clases, se visualiz
que la dinmica predominante de los profesores japoneses, sigue la secuencia:
Acciones del profesor y estudiantes
Notas y observaciones
Por lo general, se anuncia el trabajo del da y se

El profesor repasa la leccin del da anterior y
permite que los alumnos lo realicen a su maneencarga a los alumnos que resuelvan un prora. A menudo pueden hacerlo aplicando un mblema que no alcanzaron a terminar.
todo aprendido recientemente.
Los alumnos exponen los mtodos de solucin
que han encontrado y el profesor hace una sntesis de sus presentaciones.
El profesor anuncia la actividad del da y pide
a los alumnos que trabajen por su cuenta (por
ejemplo, el trabajo consiste en inventar un problema que sus compaeros deben resolver).
El profesor sugiere que los alumnos sigan trabajando en grupos pequeos. Los jefes de grupo
discuten los problemas con el profesor, quien
los escribe en el pizarrn. Los alumnos copian
los problemas y comienzan a resolverlos.
Los alumnos rara vez trabajan tanto tiempo sin

que se haya realizado un debate en clase. Ellos,
generalmente, tratan de encontrar la solucin
del problema antes de que intervenga el profesor.
El profesor destaca un mtodo adecuado para

Generalmente, no se da tarea para la casa.
resolver esta clase de problemas.
El rea de ciencias naturales rika

En primaria y secundaria, las ciencias naturales se trabajan de forma integrada y el rea es
denominada Rika; este trmino no tiene una traduccin literal, pero puede llamarse como
School science in Japan, y se enfoca ms hacia el uso de la naturaleza, el entorno y la cotidianidad. Es a nivel universitario que adopta el nombre de Ciencias. En el esquema 2, se
puede visualizar la organizacin de esta rea en los diferentes niveles educativos:
Esquema 2
Elaboracin propia. Distribucin de tiempos y disciplinas de las ciencias naturales
en el sistema educativo japons
En los niveles de secundaria, los profesores, segn su especialidad, hacen nfasis en una
de estas combinaciones: fsica-qumica; biologa-ciencias de la tierra. La integracin o no de
estas reas, es tema de discusin entre los docentes, en tanto algunos consideran que al
integrar, se puede disminuir el nivel de calidad de la enseanza, al dispersarse en tpicos
de las diferentes disciplinas.

Los objetivos de esta rea, buscan, en la educacin primaria, familiarizar a los estudiantes con la naturaleza, que puedan captar los objetos y fenmenos naturales en forma lgica
y objetiva a travs de la observacin y el experimento; de esta manera, se espera que logren
profundizar en el conocimiento, la habilidad y actitud cientfica. En la educacin secundaria,
se espera elevar el inters hacia los objetos, los seres humanos y los fenmenos naturales, con
la finalidad de desarrollar la habilidad y actitud cientfica, mediante la investigacin escolar.
Las metodologas utilizadas responden tanto a las exposiciones magistrales como al uso
de laboratorios y demostraciones en el aula; as mismo, incluyen aquellas actividades relacionadas con las salidas de campo y aprovechamiento de centros de inters de las ciudades
como son los museos, el zoolgico, el planetario, entre otros. Para realizar estas ltimas,
existen las condiciones institucionales y normativas que garantizan los desplazamientos y la
entrada de los estudiantes a los diferentes lugares (por ejemplo: mnimo una vez al ao van
a los museos); igualmente, se ofrece capacitacin permanente a los docentes sobre ciencias,
con especial inters hacia los de la bsica primaria.
La formacin de profesores de ciencias, se realiza en Facultades o Universidades de
Educacin y tambin, en Facultades de Ciencias Exactas; las primeras forman a los maestros
de niveles iniciales y de primaria, en algunos casos tambin ofrecen para secundaria; las segundas, las de Ciencias Exactas, generalmente tienen a su cargo la preparacin de docentes
para el nivel de Kou Kou (Bachillerato superior).
El estudio de clases
Es un proceso mediante el cual los profesores se empean en mejorar progresivamente sus
mtodos de enseanza, a travs de la observacin y la critica mutua de sus clases.
El Estudio de Clases est relacionado directamente con las metas definidas en la Gua
de Orientacin para la Enseanza, las establecidas por cada escuela y aquellas metas u objetivos definidos en cada rea o disciplina. Fijada estas metas para uno, dos o hasta tres aos,
el Estudio de Clases aporta al logro de dichos objetivos a travs de la planificacin de una
estructura de investigacin en el aula de un nmero pequeo de Clases de Investigacin o
Demostrativas. En una escuela es posible emprender varios Estudios de Clases, dependiendo
de la cantidad grupos de profesores y directivos conformados para tal fin.
El proceso del estudio de clases, consiste en la preparacin, la clase a investigar y las
sesiones de revisin (Isoda, Arcavi, Mena, 2007). La primera etapa de preparacin es el
proceso para transformar un proyecto del currculo en uno que se pueda implementar en
el aula. Comienza con la bsqueda y seleccin de los materiales relevantes para la clase, y
contina con el refinamiento de su diseo, segn las necesidades de los estudiantes. Esto se
rene en un plan de clase que puede ser visto como una herramienta de: enseanza, observacin y comunicacin. De ah su versatilidad y los resultados diversos que puede aportar en
la reflexin de las prcticas.
La segunda etapa es la clase a investigar, que se lleva a cabo en presencia de una cantidad variable de profesores, quienes observan el desarrollo de la misma. Como tercera etapa
del proceso, se hace una sesin de revisin con los observadores.
Esquema 3
Tomado del texto La historia del desarrollo de la educacin en Japn, 2005
El proceso se puede resumir en: Identificacin del problema, planificacin de la clase, implementacin, evaluacin de la clase y revisin de resultados, reconsideracin de la clase,
implementacin de la clase basada en reconsideraciones (esta fase es opcional), evaluacin
y revisin, discusin de resultados (Ver Esquema 3)
El Estudio de Clases en Japn, se ha convertido en una estrategia de formacin de los
profesores(as), y aporta en el desarrollo de sus prcticas pedaggicas, tomando en cuenta las
caractersticas de sus respectivos contextos escolares.
Dos experiencias de implementacin del estudio de clases

1. Institucin Educativa El Hatillo, Barbosa (Antioquia)
En la Institucin, se conform el grupo de Estudio de Clases por invitacin de una profesora
despus de haber realizado el curso MEN-JICA. Los(as) docentes del rea de matemticas
aceptaron, de forma voluntaria, hacer parte de l.
Dentro de las actividades de sensibilizacin, se presentaron videos y se realizaron lecturas que muestran el trabajo en las escuelas japonesas con respecto a la metodologa de
Estudio de Clases. Luego, se llev a cabo el primer Estudio de Clases, con el propsito de
rescatar a nivel institucional, la geometra y la medicin, a travs del estudio de reas y
permetros de figuras planas.
Desde el 2006, se realizaron, anualmente, Clases Demostrativas, apuntando a esta
meta, tanto en primaria como en secundaria, pero se consider que, antes de seguir, era
necesario hacer un proceso propio, teniendo en cuenta los ritmos y dinmicas escolares colombianas. Emprendimos, entonces, un trabajo de observacin de clases y a esta actividad la
hemos llamado: Profesor Invteme a su Clase, en la cual un docente invita a los compaeros
del Grupo de Estudio a observar una de sus clases cotidianas, dando con anticipacin el tema
y propsito de la misma. Si el docente que implementa la clase lo desea, se hacen registros
(de forma escrita, por medios de fotos y/o videograbacin) con el fin de facilitar la revisin y
anlisis posterior de la experiencia.
El tiempo requerido para las reuniones y actividades, se pacta con los directivos y, muchas veces, se dispone de tiempo extra. Los encuentros se realizan cada quince das para

tratar temas relacionados con el Estudio de Clases, hacer planeaciones conjuntas de Clases
Demostrativas, discutir sobre el plan de rea, comentar documentos, libros y/o artculos relacionados con la enseanza y el aprendizaje de las matemticas escolar, definir la participacin del grupo en eventos internos o externos a la institucin, entre otros.
El grupo de Estudio de Matemticas, est conformado actualmente por diez profesores5, siete se desempean en primaria y tres en secundaria; se destaca la buena disposicin y
deseos de trabajar por mejorar las prcticas de enseanza, pues sabemos que estas mejoras
repercuten directamente en los avances cognitivos de los estudiantes. Somos conscientes
que la actualizacin docente no termina con los estudios universitarios o los cursos para
ascenso en el escalafn. Adems, no esperamos que est dirigida siempre desde afuera; por
tanto, hemos asumido con disponibilidad y responsabilidad, la labor de mejorar desde nuestro entorno inmediato, la clase.
2. Institucin Educativa La Paz (Envigado)

En el ao 2007, se conform el grupo de estudio de clases del municipio de Envigado, integrado por 5 docentes de matemticas de la I. E. La Paz, y dos docentes de las Instituciones
El Salado y la Escuela Normal Superior respectivamente. Este grupo se conform (en el mes
de Junio) despus de dos socializaciones realizadas por ex becarias JICA, bajo los temas de
Generalidades de la educacin en Japn y el de Estudio de clases.
El objetivo general del grupo era generar una serie de discusiones en torno a la identificacin de las principales dificultades de los estudiantes en el aprendizaje de las matemticas,
as como reconocer el papel de los docentes frente a stas. Justamente, el anlisis de estas
dificultades de un grupo del grado dcimo (con el cual se estaba trabajando durante ese ao
acadmico) y las identificadas por los docentes en el momento de enfrentar determinados
procesos en el aula de clase, permiti hacer nfasis (inicialmente) en algunos elementos relativos al desarrollo del pensamiento mtrico.
A partir de las reflexiones generadas en el grupo, se inici un Estudio de Clases, considerando el siguiente problema: Los estudiantes del grado dcimo de la Institucin Educativa La Paz, presentan dificultades para comprender y solucionar los problemas relativos al
clculo del rea de diferentes figuras planas. Como meta se esperaba que los estudiantes
adquirieran habilidades para leer, interpretar solucionar y plantear problemas sobre clculo del rea de figuras planas, utilizando herramientas trigonomtricas. Despus de definir,
tambin, unas metas de contenidos especficos, se disearon tres clases previas, las cuales
corresponden, dentro del proceso de estudio de clases, a los desarrollos de temticas que,
de alguna manera, estn enmarcadas en el problema y son prerrequisitos para el tema especfico de la clase demostrativa.
Las reuniones del grupo de estudio, durante dos meses (dos horas semanales), posibilitaron la planeacin de la clase demostrativa, aunque algunas se extendan dependiendo
de los temas y actividades. Adems, se presentaron algunas dificultades, de tipo logstico y
econmico, dadas las mltiples actividades institucionales y la consecucin de implementos
para el trabajo con los estudiantes.
La clase demostrativa se organiz siguiendo las tres fases mencionadas. As mismo, fue
orientada por la ex becaria JICA, y acompaada por los docentes del grupo de estudio, otros
5 Gloria Muriel, Fabiola Jimnez, Edelmira Bentez, Olivia Copete, Fernanda Mena, Aracelly Jimnez, Arnobia Castaeda, William Meja, Jhon Arcesio Monsalve y Luz Adriana Cadavid.
docentes invitados de la misma institucin y dos ex becarias a manera de observadoras externas.

Se considera que realizar la clase de esta forma, constituy la mayor fortaleza del grupo,
no slo en tanto que se determinaron los marcos tericos pertinentes de las matemticas y
de su educacin, sino, tambin, en que se favoreci la toma de decisiones sobre los materiales a utilizar, los tiempos, la metodologa, la estructuracin del trabajo en el tablero, los
procesos de evaluacin y los elementos cognitivos que se ponen en juego al aprender estos
conceptos, segn la edad y las caractersticas del grupo elegido.
Uno de los mayores aprendizajes y construcciones del grupo de estudio, se presenta con
la discusin sobre la clase, una vez est finaliza. El conversatorio alrededor de los elementos
que emergen y que no se prevn, las actitudes y reacciones de los estudiantes, el manejo
de los tiempos y la utilizacin de los conceptos tanto previos como los procesos de posibles
acomodaciones que se alcanzan a percibir al implementarse algunas de las actividades. Estos
puntos de reflexin llevaron a replantear la clase.
Otros aprendizajes y construcciones que se alcanzaron, a travs del primer estudio de
clases, fueron:
Las formulaciones que alcanzaron los estudiantes frente a las actividades propuestas, y
que reflejan algunas comprensiones y generalizaciones no esperadas por los profesores del
grupo de estudio.
El hecho de compartir formas de organizacin de la clase y la utilizacin de diversos
sistemas de representacin.
Las preguntas y afirmaciones de los estudiantes, los posibles errores de unos y de otros
(maestros y estudiantes), permiten replantear la organizacin conceptual en el currculo de
matemticas, a travs de las reflexiones y aportes de los integrantes del grupo.
Las discusiones generadas frente al orden en que se deben trabajar los temas de geometra y medicin.
La importancia de la aplicacin de la trigonometra en la solucin de problemas relativos
al pensamiento mtrico.
El manejo de la disciplina y su relevancia en el desarrollo de las clases.
El proceso fue compartido a travs del Foro Municipal de los Nodos, el cual se llev a
cabo el 3 de diciembre de 2007. En la actualidad, el grupo, conformado slo por docentes de
la institucin, sigue reunindose y reflexionando sobre los procesos de enseanza y aprendizaje de esta rea, adems de participar en otros eventos del municipio.
A manera de conclusiones
Las experiencias realizadas hasta el momento, nos permiten decir que el Estudio de Clase es
una va interesante y posible para crecer como maestros(as).
Se considera que es una oportunidad para volcar la mirada en la clase, como aquel
momento, espacio e interaccin que cotidianamente se planea, se realiza, pero que, en ocasiones, por las mismas dinmicas y rutinas que se instauran en las instituciones, se hace
invisible.
Es a travs del ejercicio de planear, realizar y valorar el diseo y los deseos de un grupo
de profesores, que se empieza a romper el aislamiento y soledad de la accin docente; el trabajar de forma colaborativa, permite reconocernos mientras aprendemos juntos, ayuda a valorar el conocimiento que tenemos frente al saber especfico que enseamos, pero tambin,
de la didctica, la pedagoga, de la tica, de los propsitos de formacin que se plasman en

los documentos gua de nuestras respectivas instituciones. El ejercicio de ver la clase como
objeto de estudio, se convierte tambin en la excusa para construir nuestros propios discursos y prcticas, que redundan en la accin del da a da, en la reflexin sobre las actividades,
los propsitos, los contenidos, la evaluacin, los materiales, la normatividad y la institucin.
Los estudiantes tambin sienten la diferencia; si bien al principio la curiosidad de la
cmara fotogrfica, de los observadores que invaden su aula para mirar una clase, causan
una serie de manifestaciones en ellos, poco a poco van comprendiendo e involucrndose
con naturalidad a esta estrategia que, al fin de cuentas, es diseada, pensada y realizada
alrededor de ellos.
Sabemos que, en nuestro pas, las olas de propuestas extranjeras para mejorar la enseanza y el aprendizaje son permanentes. De ah que, como otras propuestas, el Estudio de
Clases tendr que mirarse desde una perspectiva crtica. Tendremos que seguir acercndonos a la literatura y tambin a la sistematizacin de las propias experiencias para valorar en
el tiempo, sus posibilidades y debilidades. Nuestro contexto tiene unas caractersticas particulares que dificultan su completa implementacin: la dinmica de la poltica educativa y la
evaluacin de la misma, la rotacin de profesores en las instituciones, los tipos de contratos,
la relacin entre tareas institucionales y el tiempo, los conceptos de calidad y eficiencia
vs. los procesos reales que se dan en las aulas, son slo algunos de los asuntos que han influido en estas experiencias que relatamos.
La invitacin para seguir reflexionando, queda abierta, Cmo aporta el Estudio de Clase a la formacin de los profesores(as) en Colombia?, Qu fortalezas y debilidades tiene el
sistema educativo colombiano para la implementacin de esta estrategia?
Bibliografa
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osaka.jp/kyoisityoson/jidoshien/shugaku/index.html] (Pgina de la prefectura de Osaka).
Impacto de la reforma curricular en los

indicadores educativos de la dgeta Chiapas
Margarita Concepcin Eun Vsquez1, Pedro P. Burgete Salinas2
Jos Heber de Len Monzn3
Subsecretaria de Educacin Media Superior dgeta-cbta 24 Mxico
Resumen
En el Marco de Reforma Curricular del Bachillerato Tecnolgico Nivel Medio Superior, en
Acuerdo 345 SEP, publicado en el Diario Oficial de la Federacin en Agosto de 2004, se origina la presente investigacin ante el compromiso de reforma planteado en el Programa de
Desarrollo de la Educacin Tecnolgica Agropecuaria. A cuatro aos de su implementacin,
se cuenta con la primera generacin bajo el nuevo modelo, y al no existir un anlisis de los
resultados al momento de la presente, se realiza el estudio para evaluar el Impacto de la Reforma Curricular a travs del anlisis de los Indicadores Educativos Reprobacin, Desercin y
Eficiencia Terminal de dgeta Chiapas, que sirva como referente, en apego a los lineamientos
de la rcbt sobre la acciones que habrn de adoptarse a fin de mejorar el servicio educativo.
Se determina que la ET se elev del 64.14% al 66.75%, el IR disminuy de 35.37 a 16.80 y el
ID disminuy de 17.68 a 12.77. Los estadsticos demuestran que el valor de la significancia
para la Ho de ET, ID y IR es < 0.05, sustentando que la reforma curricular mejor significativamente los indicadores. A pesar de los resultados de la investigacin, se detectaron algunas
amenazas que, de no atenderse, pondran en riesgo el xito de la rcbt: recursos econmicos,
reprobacin, falta de capacitacin docente, falta de compromiso y desconocimiento de las
implicaciones, seguimiento y evaluacin, falta de diseo de estrategias acadmicas y consolidacin de tutoras, as como acompaamiento acadmico.
Palabras clave: reforma curricular, bachillerato, educacin, indicadores.
Introduccin
En el Marco de la Reforma Curricular del Bachillerato Tecnolgico, que inici en el ao 2004,
se origina la presente investigacin ante el compromiso de reforma planteado en el Programa de Desarrollo de la Educacin Tecnolgica Agropecuaria (SEP,2002). La Subsecretara
de Educacin e Investigacin Tecnolgica, encarg a las Direcciones Generales de Educacin
Tecnolgica Industrial, Agropecuaria y Ciencia y Tecnologa del Mar, bajo la coordinacin de
la COSDAC antes COSNET, y con la colaboracin de Secundarias Tcnicas, Institutos Tecnolgicos y el Subsistema de Colegios Cientficos y Tecnolgicos de los Estados, la implantacin de
un nuevo modelo educativo para el bachillerato tecnolgico (COSNET, 2004), que modificara
1
2
3
Centro de Bachillerato Tecnolgico Agropecuario No 24, dgeta, Docente.

Centro de Bachillerato Tecnolgico Agropecuario No 24, dgeta, Docente.
Centro de Bachillerato Tecnolgico Agropecuario No 60, dgeta, Subdirector Acadmico.
[154]
los Planes y Programas de Estudio, con formacin en tres componentes: bsico, propedutico
y profesional
Los objetivos se plantearon as para responder a las nuevas necesidades de formacin,
acordes a los retos del siglo XXI.
En el estado de Chiapas, fue dado a conocer a travs de la Coordinacin de Educacin
Tecnolgica, involucrando a los actores educativos de los nueve planteles del estado, siendo la
Academia Tcnico-Pedaggica Estatal uno de los principales para la difusin e implementacin
de la misma, donde a travs de una jornada intensiva, se suscitaron reuniones durante el ciclo
escolar 2004-2005 y 2005-2006, siendo cada plantel sede de las reuniones estatales para el
intercambio de experiencias y evaluacin de los avances de la puesta en marcha de la rcbt.

Cul es el Impacto de la Reforma Curricular en los indicadores educativos reprobacin, desercin y eficiencia terminal de los planteles de la Direccin General de Educacin Tecnolgica Agropecuaria en Chiapas?
Objetivos
Objetivo general
Conocer la Incidencia de la Reforma Curricular en los Indicadores Educativos Reprobacin,
Desercin y Eficiencia Terminal del Subsistema dgeta en Chiapas.
Identificar y comparar la influencia de la Reforma Educativa en la Eficiencia Terminal
como criterio que se utiliza para evaluar el funcionamiento del Modelo Educativo.
Identificar y comparar la influencia de la Reforma en el ndice de Desercin.

Identificar y comparar la influencia de la Reforma Educativa en la Reprobacin.
Conocer la Situacin Estatal en la consolidacin del Nuevo Modelo Educativo, como propuesta fundamental para la toma de decisiones.
Hiptesis
Hiptesis de trabajo (Ht): La Reforma curricular implementada durante los ltimos cuatro
aos en los planteles del Subsistema dgeta en Chiapas, ha incidido en el Incremento de la
eficiencia terminal y en la disminucin de la desercin y la reprobacin.
Ho: 1 2 si 0.001 < 0.05 rechazo
1 = media de los indicadores en el ao 2004
2 = media de los indicadores en el ao 2007
A pesar de los esfuerzos realizados a travs de 22 aos, los programas de estudio aun presentaban una excesiva carga de contenidos que no slo resulta difcil de cubrir en el tiempo

disponible, sino que, adems, ponderan ms en la memorizacin que en la comprensin y

aplicacin de los mismos.
En el caso particular del bachillerato tecnolgico, que capacita a los estudiantes para el
desempeo de una actividad productiva como tcnicos y constituye una caracterstica esencial para identificar el bachillerato que se ofrece en el Sistema Nacional de Educacin Tecnolgica, diversos estudios de diagnstico sobre ste, evidenciaban que, a pesar de los esfuerzos realizados, los programas de estudio aun presentaban una excesiva carga de contenidos
que no slo resultaban difciles de cubrir en las horas de que se dispone, sino que ponen ms
nfasis en la memorizacin que en la comprensin y uso de los mismos, que les permitan su
aplicacin a distintas situaciones de trabajo. Estos hallazgos, junto con el reconocimiento de
nuevas demandas de aprendizaje derivadas de la sociedad actual, permitieron concluir que
los planes y programas de estudio vigentes hasta el 2003 resultaban obsoletos y requeran
su replanteamiento.
La informacin de los diagnsticos reportaba que, en algunos planteles, la matrcula
estaba saturada; mientras que en otros, la cantidad de alumnos era escasa. Los porcentajes
de desercin, reprobacin y eficiencia terminal, eran insatisfactorios frente a los propsitos
planteados, aun cuando son eran muy cercanos a la media nacional en este nivel educativo.
La infraestructura de los planteles era deficiente, y la vinculacin con el entorno se presentaba muy limitada. Se reconoca la necesidad de apoyar a los profesores para que se actualizaran frente a las nuevas necesidades educativas.
En el programa de desarrollo de la educacin tecnolgica 2001-2006, se formul un
diagnstico de la situacin de la dgeta que concluy con la necesidad de llevar a cabo una
profunda Reforma Curricular del Bachillerato Tecnolgico, evidenciando que:
Los programas de estudio presentaban excesiva carga de contenidos.
Discrepancia entre los requerimientos del mbito laboral y la estructura y contenido de
las especialidades.
El reconocimiento de nuevas demandas de aprendizaje.
Porcentajes de reprobacin, desercin y eficiencia terminal insatisfactorios.
Sobre estas bases, se plantea la Reforma curricular de 2004.
Asimismo, se plantearon como metas:
A partir del 2002, se disminuiran en 1% anual los ndices de reprobacin y desercin.
A partir del 2002, se incrementar en 1% anual el ndice de eficiencia terminal.
La Reforma Curricular de la Educacin Media Superior Tecnolgica (EMST), se basa en
la teora constructivista del aprendizaje significativo y tiene como principio responder mejor
a las necesidades de formacin, postula una educacin integral, el desarrollo de estrategias
centradas en el aprendizaje y el uso de las aplicaciones de la tecnologa de la informacin
(SEP-SEIT-COSNET, 2004).
Aspectos Fundamentales
Promover el desarrollo de habilidades y actitudes para el aprendizaje a lo largo de la

vida.
Adoptar un enfoque educativo centrado en el aprendizaje.
Promover el desarrollo de valores.
Caracterizacin de la educacin tecnolgica agropecuaria.
Polticas educativas sobre eficiencia terminal.
Uno de los retos ms importantes para Mxico en materia de educacin, es la permanencia de los alumnos en el bachillerato, ya que la mayor desercin de jvenes se da en este
nivel educativo.
En todos los niveles se encuentran numerosos problemas de aprendizaje. El Dr. Miguel
Szkely Pardo, al participar con la representacin de la Secretaria de Educacin Pblica, Josefina Vzquez Mota, en el Foro Oportunidades Educativas para Todos: El Rol del Sector
Privado 2007, precis que de cada 100 nios que cursan la educacin bsica, slo 75 de
ellos ingresan a la secundaria, de los cuales nicamente 48% estudia el bachillerato, lo que
ocasiona una desplome importante en la tasa de cobertura.
En el ao 2004, se realiz un trabajo de investigacin similar sobre los factores que
afectan la eficiencia terminal en los centros de bachillerato tecnolgicos agropecuarios de la
regin norte del estado de Guerrero (Zagal, 2004). A su vez, se llev a cabo un foro parlamentario de consulta sobre educacin media superior, ciencia e innovacin de Mxico en el 2006
(SEIT, 2006). Pero ningn trabajo para evaluar el impacto de la Reforma Curricular del 2004
en los Indicadores educativos de los planteles de la dgeta en Chiapas.
En este estudio, se analiza la eficiencia Terminal (ET), la desercin(ID) y la reprobacin(IR)
del Bachillerato Tecnolgico Agropecuario que se imparte en los nueve planteles del estado
de Chiapas, dependientes de la Direccin General de Educacin Tecnolgica Agropecuaria.
Se realiz con el respaldo de la Representacin de la Subsecretara de Educacin Media
en Chiapas, cuyo titular, el Lic. Julio Csar Santos Puon, lo dio a conocer en el curso-taller ejes
de la Reforma en Agosto de 2007.
Materiales y mtodos
Se lleva a cabo durante el perodo de octubre de 2007 a enero 2009. En el ao 2007, se
recolecta la informacin acudiendo a los nueve planteles del estado de Chiapas ( CBTas
23,24,42,43,44,45,60 y 91, as como a las dos extensiones educativas), de los cuales se obtuvieron datos estadsticos de las generaciones del 2004 al 2007, y se aplicaron cuestionarios a
alumnos de los nueve planteles que cursaban el 3 y 5 semestre respectivamente, hombres
y mujeres, as como a docentes y directivos, todos determinados aleatoriamente mediante
muestra estratificada.
El estudio sistemtico de los factores que inciden en la eficiencia terminal, reprobacin
y desercin, permiten estar en mejores condiciones para buscar medidas correctivas de administracin y planeacin institucional que permitan elevar estos indicadores.
Las variables medidas fueron las siguientes: eficiencia Terminal, ndice de reprobacin e
ndice de desercin. La investigacin se llev a cabo en tres momentos: a) revisin documental, b) cuestionario a alumnos y docentes, as como recopilacin de datos en control escolar
de cada plantel, c) anlisis e interpretacin de datos estadsticos a travs de una Prueba t
para muestras relacionadas, con el software SPSS. Se utiliz investigacin descriptiva y muestra estratificada de encuesta a alumnos y docentes en cada plantel para el desarrollo de las
conclusiones.
Resultados y discusin
La eficiencia Terminal promedio en los nueve planteles, se elev del 64.14% en el ao 2004,
inicio de la implantacin del sistema al 66.75% en el 2007. El ndice de reprobacin disminuy de 35.37 en el 2004 a 16.80 en el 2007, y el de desercin disminuy de 17.68 a 12.77.
La descripcin de los estadsticos, demuestran que el valor de la significancia para la Ho de

los tres indicadores: eficiencia terminal, desercin y reprobacin es < 0.05; por lo tanto, los
datos obtenidos sustentan la Hiptesis de trabajo, indicando que la reforma curricular mejor significativamente los indicadores educativos. Chiapas presenta indicadores estatales por
encima de la media nacional.
Conclusiones
Finalmente, respecto a la Ht: existen datos estadsticamente significativos que la sustentan;
la Reforma curricular implementada durante los ltimos cuatro aos en los planteles del
Subsistema dgeta en Chiapas, ha incidido en el incremento de la eficiencia terminal y en la
disminucin de la desercin y la reprobacin escolar.
A pesar de que los resultados de la investigacin demuestran una mejora significativa en
los indicadores, se detectaron algunas amenazas que, de no atenderse, pondran en riesgo el
xito de la Reforma curricular, por lo que hay que tener presentes las inconsistencias y diversidad de criterios para efectos de evaluacin que pudieron sesgar los resultados, las cuales
se redactan a continuacin:
a) Considerar el nivel econmico de los alumnos.
b) Considerar la cultura.
c) Edad de los alumnos.
d) Medidas remdiales ante la reprobacin de materias.
e) Ausencia de capacitacin docente en el modelo y de apoyo al perfil.
f) Falta de apropiacin y compromiso por parte del docente ante los retos del siglo XXI,
as como desconocimiento de las implicaciones del modelo.
g) Falta de seguimiento y evaluacin de la Reforma Acadmica.
h) Falta de diseo de estrategias acadmicas en los planteles para el mejoramiento de
los principales ndices.
i) Consolidar el programa de asesoras y tutoras (capacitacin al docente).
j) No existen acompaamiento acadmico en los ltimos dos aos (2006-2007), as
como tampoco trabajos de la academia estatal de apoyo al modelo.
Agradecimientos
Agradecemos el inters y apoyo de las autoridades de las COSDAC, de la Representacin
de la SEMS en Chiapas: Lic. Julio Cesar Santos Puon, por todas las facilidades prestadas, as
como a la MC. Mara Eugenia Aguilar lvarez, Subdirectora de Enlace de la dgeta en Chiapas.
Igualmente, a Directivos, docentes y alumnos de los nueve planteles cuya contribucin y
disposicin hicieron posible el presente estudio.
Bibliogafa
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Cuadros y esquemas
Cuadro 1: Indicadores 2004-2007 planteles Chiapas.
CBTA 23 PICHUCALCO
2004
2005
2006
2007
560
508
485
484
ndice de reprobacin (%)*
39.04
17.56
29.71
3.90
ndice de desercin (%)*
14.35
10.53
13.19
10.10
Matrcula escolar
Eficiencia terminal (%)*

CBTA 24 CINTALAPA
58.8
61.4
61.4
68.5
2004
2005
2006
2007
Matrcula escolar
1633
1640
1612
1667
25.55
20.42
24.14
27.43
9.85
7.65
2.5
9.99
70.06
73.6
77
71.9
2004
2005
2006
2007
CBTA 42 VILLACORZO
Matrcula escolar
1106
1148
1105
1091
ndice de reprobacin (%)
37.19
29.78
18.8
12.69
ndice de desercin (%)
15.46
9.22
8.28
10.86
Eficiencia terminal (%)
70.18
66.6
62
75.1
2004
2005
2006
2007
CBTA 43 MAPASTEPEC
Matrcula escolar
887
862
857
872
42.11
32.36
31.76
23.17
13.84
18.48
11.60
10.85
62.38
61.2
58.3
61.7
2004
2005
2006
2007
CBTA 44 YAJALON
Matrcula escolar
735
734
708
707
36.83
20.76
27.85
18.51
19.37
18.09
11.44
12.99
62.93
60.7
61
70.7
2004
2005
2006
2007
552
601
581
609
CBTA 45 PALENQUE
Matrcula escolar

47.94
39.39
26.91
36.79
29.33
22.28
17.14
15.32
37.56
43.2
44
40.8
2004
2005
2006
2007
565
513
400
372
41.65
28.23
26.91
2.49
21.33
9.73
17.14
9.50
64.91
61.1
62.2
61.7
2004
2005
2006
2007
CBTA 46 VENUSTIANO CARRANZA

Matrcula escolar
CBTa 60 Cd. Hidalgo

Matricula escolar escolarizado
755
725
738
759
NDICE DE REPROBACIN (%)*
27.46
22.59
17.61
16.08
NDICE DE DESERCIN (%)*
12.71
10.16
10.43
10.74
EFICIENCIA TERMINAL (%)*
68.30
61.80
59.00
74.48
2004
2005
2006
2007
MATRICULA ESCOLAR
CBTA 91 OCOSINGO
1088
1131
1122
1171
NDICE DE REPROBACIN (%)*
20.59
11.55
24.58
10.17
NDICE DE DESERCIN (%)*
7.17
9.28
10.21
7.13
EFICIENCIA TERMINAL (%)*
81.73
78.7
77.3
75.9
Grfica 2: Comparativo de ndice de Eficiencia Terminal Estatal Dgeta Chiapas

Eficiencia terminal
Grfica 3: Comparativo de ndice de Desercin Estatal dgeta Chiapas

Desercin Estatal dgeta Chiapas
Aspectos relevantes de la implementacin de la reforma curricular en dgeta Chiapas

que incidieron en la mejora de los indicadores educativos
Fig. 1. Docentes que se les dio a conocer
el Modelo de la Reforma
Fig. 2. Docentes que se les proporcionaron

los programas de estudios
Difusin de la reforma
(modelo)
(programas de)
Figura 3. Docentes que se les dio a conocer

la estructura curricular
(estructura)
Fig 4. Docentes que se formaron

Formacin y capacitacin en
la implantacin de la reforma

Figura 5. Docentes formados en aspectos

tericos y metodolgicos
Formacin en aspectos tericos y metodolgicos
de las estrategias requeridas para la reforma
Figura 6. Docentes en el estado capacitados

para proporcionar tutoras y asesoras
Capacitacin en tutoras y asesoras acadmicas
Los procesos creativos como alternativa

metodolgica para la eficiencia de los sistemas
educativos: un modelo interdisciplinario
de la creatividad
Edilberto Arteaga-Narvez, Ed.D.
Catedrtico Auxiliar en Ciencias y Tecnologa
Recinto Metropolitano Universidad Inter Americana
Pablo Navarro Hernndez, Ed.D.
Catedrtico de la Escuela de Psicologa
Recinto Metropolitano Universidad Inter Americana
Resumen

La sociedad contempornea valoriza la creatividad, pero el discurso interdisciplinario del
mismo se ve limitado por una serie de mitos. Sin embargo, despus de un anlisis crtico se
reconocen serias aportaciones que nos han dado pautas para adentrarnos en este tema, se
propone un modelo que facilita la discusin del tema. ste parte de tres componentes esenciales: el productor creativo, el campo de accin (arte, tcnica y ciencia) y los reguladores de
creatividad (leyes y polticas, juicio de expertos y recursos). Se considera el contexto social,
cultural y organizacional, como estructuras distintas que bien pueden combinarse, pero que
tambin pueden contribuir en los procesos creativos de forma independientes. Este modelo
parte de la premisa que estos componentes (el productor creativo, el campo de accin y los
reguladores) interactan entre s y que son dinmicos, pues estn en constante cambio.
Un segundo punto son ciertos recursos de la creatividad, que poseen un carcter progresivo: un nivel bsico, por ejemplo el pensamiento general; un nivel intermedio hace referencia a la fluencia, flexibilidad, originalidad y elaboracin; finalmente, un nivel avanzado que
incluye la motivacin. Nosotros sugerimos cinco elementos para la conceptualizacin de una
escuela que atienda con centralidad el desarrollo de la creatividad.
Palabras Clave: Creatividad, dilogo interdisciplinario, estructura creativa, escuela creativa
Introduccin
La creatividad es pertinente estudiarla debido a que es una forma de funcionamiento ptimo
que opera en todos los seres humanos enriqueciendo la cultura y mejorando la calidad de la
vida (Csikszentmihalyi, 1998; Simonton, 2000). En Latinoamrica, la creatividad es reconocida como elemento esencial en el mundo actual. En este menester, la escuela juega un papel
de enorme importancia. La misma no se puede delimitar a un mero ejercicio acadmico que
debe convertirse en una empresa global a la experiencia del estudiante. Es por eso que se
puede decir que la creatividad va a echar races tiene que convertirse en una forma de vida.
[163]

Aunque frecuentemente al estudiante se le provee una gama de experiencias con el arte

y la msica en sus aos en la escuela, es cuando experimenta con la solucin de problemas, la
creacin de nuevos proyectos y el ejercicio de sus capacidades de hacer juicio y evaluaciones
que se acerca a la incorporacin de la creatividad a todos los proyectos de vida.
Necesidad de un modelo
Al incorporar la creatividad a los procesos de enseanza el discurso acadmico y organizacional parece ser catico y poco prctico. Tpicamente, vemos en la creatividad sin lmite, algo
como la capacidad de pensar sin inhibicin en la cual todo es posible. La realidad es que la
gestin humana, fuera de lo que ocurre slo en la mente, se da por razones prcticas, ticas
y legales con slo con ciertos grados de libertad. Par avanzar la discusin interdisciplinaria,
se requiere incorporar un modelo que permita ver la gama de posibilidades que, a su vez,
medie entre la idea y la realidad en cuestin. Un modelo para discutir el tema debe atender
los dos siguientes aspectos:
Ser abarcadores, pero sencillos.

Debe facilitar la discusin y orientacin a las conductas que pueden promover o inhibir
la creatividad en la sociedad.
Algunos mitos en torno a la Creatividad

Existen numerosos mitos sobre la creatividad. Autores como De Bono (1994) se pronuncia
sobre el mito de la creatividad como algo que no se puede desarrollar en estudiantes. Igualmente, por su parte, Guilford (1991) reevala la visin respecto al carcter exclusivo sealando que la presencia del talento creador no se circunscribe a unos pocos seres privilegiados,
sino que probablemente se halla diseminado extensivamente, en grados diversos, a travs
de toda la poblacin (p. 15). Un tercer mito es ver la creatividad como algo individual; en
este sentido Csikszentmihalyi (1998) plantea que la creatividad es algo que se produce, que
no est dentro de la cabeza de una persona sino en la interaccin entre los pensamientos de
la persona y un contexto social y cultural. Es decir, dentro de un sistema y puede ser grupal
de manera que se visualiza la posibilidad de que un grupo genere acciones creativas (Paulus
y Nijstad, 2003).
Trasfondo del problema

La educacin en todos los niveles tiene que preparar para el futuro personas capaces de
incorporar la creatividad al generar nuevas formas de convivencias, productos y sistemas. Sobretodo, se requiere la capacidad para confrontar todo tipo de problema. Como educadores
e investigadores, comenzamos identificando una serie de autores relevantes que por la naturaleza de sus trabajos es casi imposible pasarlos por alto. Guilford, Amabile, Weisberg, Stemberg, Gardner, Csikszentmihalyi, De Bono y Vigotsky, entre otros, han estado al centro de esta
temtica. Esto nos permiti observar serias aportaciones significativas que hacen posible
el dilogo, discusin y anlisis acerca de la creatividad. Primer est la fluencia conceptual,
defino como la capacidad para identificar y aislar lo desconocido. Se demuestra al establecer
un gran nmero de idea, datos y marcos de referencia, sin necesariamente estar consciente
de sus implicaciones. La flexibilidad, o la facilidad para descartar marcos de referencia. Se ve
lo fundamental y se escoge entre numerosas opciones. La Originalidad, o la capacidad para
responder en formas no esperada, proponiendo lo que se aleja de la usual, la capacidad de
proponer algo novel o darle un nuevo uso a lo que ya se sabe o se usa. Un cuarto concepto es
la Elaboracin, proceso que lleva a una idea o un producto, que desde la perspectiva del que
la origina, est finalizada o completada y puede ser tanto tangible como intangible.
Paralelamente a estos conceptos, Guilford (1967) propone el pensamiento divergente
afn con el acto creativo; es ms algortmico, sigue pautas, es lineal, lgico y en gran medida
determinista. Distinto el pensamiento divergente que es abierto, en el cual no existe, necesariamente, una sola respuesta correcta, heurstico, basado en el ensayo y error y asociaciones
libres, no sigue pautas, puede llevar una lgica propia que no necesariamente es compartida
o secuencial; se contrasta con el pensamiento convergente, que va en busca de la solucin
correcta de algn problema. De igual manera, existen definiciones alternas de autores como
De Bono (1970), quien presenta los pensamientos lateral y vertical. El pensamiento lateral
se puede corresponder, a nuestro juicio, con el pensamiento divergente, y el vertical con el
convergente, debido a la tangencia en la conceptualizacin terica de estos pensamientos.
Otros conceptos presentados por la literatura y tpicamente difundidos por la comunidad acadmica, presentan una serie de dificultades para nosotros. Y no es que en algunos
casos no sean ciertos, sino que se generalizan y se quedan en el imaginario sobre el creativo.
Algunos de estos son: desviacin de lo normativo, lo cual tiene que ver con que situaciones
extremas pueden proyectarse como peculiares, solitarias y aun anti-social; la Relacin con la
autoridad, que tiene que ver con ver la autoridad con sospecha, separando cualquier argumentacin, postura o explicacin de la jerarqua de la persona que la sostiene; Impulsividad,
que se refiere a acta con un mnimo de inhibicin o aun la Independencia de juicio, que contempla alejarse del consenso y dar vos a posiciones que no son mayoritarias en situaciones
sociales, polticas o en lo esttico y cientfico. El problema con estos conceptos, no es que
no se den con gente creativa sino que se convierten en estereotipos o en esencialismos de
la creatividad. En adicin, se encontraron conceptos que levantaron insatisfaccin, ya que
derrotaban el propsito de incorporar la creatividad a la educacin e insinuaban la tendencia
a cierto fatalismo. Es decir, eran conceptos implcitamente deterministas, probabilstico y en
gran medida, estereotipados. Esta visin de la creatividad, a nuestro modo de ver, es elitista y
en cierta forma antidemocrtica, ya que tpicamente se recurre a la creatividad como gestin
de grandes figuras, lo que es inaceptable dentro de una educacin liberadora.
Este anlisis crtico, nos llev a entender que bajo esta perspectiva, la creatividad toma
como puntos de partidas los siguientes: primero, las artes como sinnimo de creatividad, lo
que presenta serios problemas para el que considera la creatividad en las ciencias naturales,
sociales y en su utilidad en el comportamiento organizacional. De igual forma, tampoco se
considera que la creatividad pueda diferir segn la disciplina, pues no es lo mismo ser creativo en las artes que ser creativo al aplicar creatividad en las ciencias y tcnicas.
Segundo, algunos modelos, vigentes y pasados, tienen la limitacin que descansan en
la persona, como nico ente en la accin creativa. En este sentido, podemos destacar el
modelo de Gardner (1998), ya que consider que la creatividad era una cualidad, o un don,
que solamente posean unos pocos, digamos los genios. El desbalance subyacente cuando
se toma la creatividad con relacin a la genialidad, es que se presupone que es innata la actividad creadora en una persona, y producto de una clase social en entornos culturales muy
limitados, por lo que las posibilidades de ensearla se reducen enormemente (Smith, 1972;
Galton 1869 en Pastor y Prez, 2001). En este orden de ideas, las clases dominantes determinan las pautas y estndares de la creatividad y se desvaloriza la creatividad en lo cotidiano. En
las estancias en que se reconoce la creatividad, el nfasis est en el folklor, en las artesanas.

Antecedentes
Al da de hoy, la humanidad est buscando interpretar la naturaleza de los procesos creativos
y, por consiguiente, est concediendo un puesto importante al estudio de la creatividad (Arteaga, 2008a). Cabe seala que en todos los continentes del mundo se estn realizando una
serie de estudios con relacin a su incorporacin en la enseanza.
Objetivos
Desarrollar un modelo que facilite el dilogo interdisciplinario sobre la creatividad.
Estimular la creatividad en el mbito de la gestin educativa.
Para cumplir con estos objetivos, el modelo debe tener tres caractersticas fundamentales:
(1) sencillo: que posea un mnimo de elementos necesarios y suficiente para explicar (2) gil:
que explique muchos aspectos o consideraciones, y (3) robusto: que al ser sometido al anlisis minucioso no se desvirte.
Propuesta de un modelo sistmico

Al desarrollar el modelo, nos ocuparon varios aspectos. Primero, quin o quines crearn
productos o asumirn conductas creativas? Segundo, se puede ver la creatividad tanto en
las artes como en otros campos de accin del conocimiento? Tercero, qu lmites se le impone a la creatividad o a los procesos creativos? Seguido, queremos contextualizar estas tres
interrogantes al ver el entorno, ya sea social, cultural u organizacional, que si bien puede
fomentar el pensamiento creativo, tambin lo puede coartar.
A tono con lo anteriormente discutido, se expone el modelo conceptual de creatividad: Arteaga-Navarro. Este modelo tiene los siguientes elementos esenciales: El productor
de creativo, el Campo de accin y los reguladores de la creatividad. Adems, el modelo toma
en consideracin que la accin creativa se da en un contexto. Este contexto tiene algunos
elementos esenciales, primero es el cultural, pues la cultura facilita o entorpece por sus variantes tanto el pensamiento como la conducta creativa. Segundo, la sociedad en su estructuracin y en sus acciones condiciona a la creatividad en la vida colectiva de un pueblo y
en cualquier contexto, en particular la escuela. Finalmente, un contexto organizacional. Se
entiende que la creatividad es modulada, catalizada o inhibida por ciertas organizaciones
econmicas y sociales.
Los productores de creatividad

El modelo Arteaga-Navarro, ve la creatividad en el individuo como algo matizado por su participacin en contextos organizacionales, sean escuelas o centros de trabajo que pueden facilitar o inhibir la creatividad en el pensamiento o en la accin. ste se genera en la mente
de una persona, pero tpicamente el sujeto creativo interacta con otros facilitando que el
proceso desencadene a un nivel de mayor sinergia. La visin del ser creativo adelantada por
los Romnticos, est lejos de la realidad actual. Al presente, la creacin e innovacin responden a esfuerzos altamente colaborativos.
Figura 1: Modelo de procesos creativos Arteaga-Navarro
Contexto
organizacional
Persona
Grupo
Colectivo
Campo
de accin
Arte
Tcnica
Ciencia
Productor
creativo
Leyes y
polticas
Expertos
recursos
Contexto
cultural
Contexto
social
Reguladores
de creatividad

Los productores de creatividad no son las personas, los grupos de personas y las colectividades o gremios establecidos en los diferentes campos que sin tener contactos aparentes
viabilizan conexiones entre ideas. Igualmente, un grupo visto como un todo, puede representar esta mente colectiva, en la cual cada uno y hasta todos sus integrantes, contribuyen
en la formalizacin o engranaje de una idea. Tambin las conexiones invisibles entre ideas
que llamaremos colectividad, como una forma de produccin de creatividad. Estas ideas son
esenciales para la produccin creativa. Puede que no todo el que se exponga a ellas genere
resultados y productos creativos. Entindase, entonces, productor creativo como la persona,
el grupo de persona o la colectividad que permite la creacin y el movimiento de ideas. Por
consiguiente, las personas creativas no son, necesariamente, las que generan ms ideas.
Son creativas las que manejan mayor cantidad de stas, ya que tienen mayor probabilidad
de lograr resultados y respuestas altamente creativas (Arteaga, 2008a). Por lo tanto, al ir
de la persona a lo colectivo, se incrementa la posibilidad de que sus ideas se conviertan en
proyectos viables.
Los campos en la creatividad

En el modelo Arteaga-Navarro, los campos son bsicamente el conjunto de conocimiento
sobre los cuales actan los productores creativos. stos pueden verse desde tres segmentos
fundamentales en lo que constituye los saberes: el arte, la ciencia y la tcnica. Es un arte
pues se da en la individualidad y en la subjetividad del productor creativo. Es una ciencia
porque parte del acervo de conocimientos que son producto de la investigacin que ha construido cada disciplina. Es una tcnica pues requiere la incorporacin de acciones concretas
que hacen de este acervo algo til para la humanidad. Estos tres elementos se conjugan dinmicamente entre s, de tal forma que se hace imposible separarlos, pues siempre estn en
interaccin. Esto da la posibilidad al surgimiento de nuevas disciplinas o acciones creativas de
utilidad humana. Son tambin esas disciplinas conformadas como las matemticas, la microbiologa (Csikszentmihalyi, 1998) o son las no conformadas como tal, como las estrategias de

enseanzas de determinada materia. Cabe sealar que es en el dinamismo de la interaccin

de estos tres segmentos fundamentales, en donde se hace posible la solucin de problemas
y la innovacin como aspectos creativos.
Los reguladores de la creatividad

En el modelo Arteaga-Narvez, los reguladores de creatividad son vistos en tres categoras:
(1) el juicio de expertos (2) las leyes y polticas y (3) los recursos necesarios para viabilizar el
acto creativo.
Ahora bien, la accin creativa, fuera de la mera especulacin, responde a realidades
que imponen grados de libertad. Lo que ocurre en la mente del sujeto tiene que convertirse,
en algn momento, en un proyecto viable. Inicialmente, todo ser creativo es impactado por
juicios que ven su idea como til y algo que se puede concretizar al tomar en consideracin la
tradicin en que esta accin se enmarca. Seguido, hay consideraciones de ndole ticas, pues
no todo lo que se puede hacer es tolerado por la sociedad, ya que esta accin compromete
la seguridad y el bienestar de otras personas, incluso para el que la genera. La idea que se
convierte en un proyecto cuesta dinero y es construida en algn material, lo que impone
restricciones a su desarrollo.
Todo proceso creativo es reglamentado por las leyes de una sociedad que permiten
o limitan su desarrollo. Por lo tanto, se consideran reguladores de creatividad las polticas
pblicas, la asignacin de fondos por parte de agencias auspiciadoras del desarrollo de conocimiento. Polticas institucionales e internacionales, prioridades de la organizacin, la moda,
los juicios de expertos que estn en el campo correspondiente donde surgen los productos
creativos, las creencias y la forma de pensar de las personas son ejemplo de reguladores de
creatividad.
Existe una creencia alrededor de la creatividad acerca de la libertad total que se tiene
para la produccin creativa. El mito de que no hay limite a lo que se hace, ha formado parte
del discurso o la teora personal que cada ser humano manejamos respecto a temas relacionados con la creatividad y del cual creemos entender. Pero se distinguen diferentes acciones
entre un artista y un cientfico; el primero parece tener y tiene mayor libertad para concebir,
manejar y aplicar sus productos. No as, el cientfico cuyas acciones exigen mayor control
en el manejo y aplicacin de los resultados creativos, lo que redunda en un menor grado de
libertad para generar resultados o productos originales o innovadores. No obstante, la accin
creativa del cientfico no se detiene por ello. Ms bien se condiciona a unos lmites, como
se condiciona el artista a su estilo, pero sigue siendo creativo y original dentro de su estilo
(Weisberg, 1987). A esto le llamamos grados de libertad.
Recursos de creatividad
Las personas son creativas en mayor o menor grado, dependiendo de los recursos de imaginacin que hayan adquirido: bsicos, intermedios o avanzados (Arteaga, 2008a). Estos recursos permiten que los productores creativos manifiesten esos saltos cognitivos, esas ideas
poco comunes o poco convencionales en el proceso de generacin o produccin de ideas.
Los productores creativos lo sern ms o menos, en la medida en que se desarrollen en ellos
estos recursos. De modo que podemos presentar cierto grado de creatividad a nivel bsico,
haciendo uso exclusivo del pensamiento en forma general, es decir, esa capacidad de pensar
de forma estructurada, de la imaginacin, de la percepcin de los fenmenos o el entorno y
del sometimiento a las emociones.
Existe un segundo nivel de este proceso (Figura 2). Ser creativo a nivel intermedio, requiere de la posesin o adquisicin de recursos adicionales como la fluencia de ideas, la
flexibilidad para cambiar de rumbo en nuestro razonamiento, una vez hemos tomado una
direccin de articulacin de los pensamientos. Igualmente, se necesita una originalidad en
los resultados o producto, y cierta elaboracin en el producto o respuesta creativa.
Esta manera de ser creativa, a nivel intermedio, fue establecida por Guilford (1967) en
los aos cincuenta. Obviamente, para serlo a un alto nivel, deben estar presente en los productores creativos recursos de alto nivel o avanzados como: la motivacin, el conocimiento
previo, la actitud proactiva a tomar riesgo, el hbito del cuestionamiento y una actitud positiva al cambio. Estos recursos se resumen en la siguiente figura 2.

Figura 2: Recursos de creatividad (Arteaga, 2008a)
Bsicos
Pensamiento general
Forma de percepcin
Influencia de emociones
Imaginacin
Intermedios
Fluencia
Flexibilidad
Originslidad
Elaboracin
Avanzados
Motivacin
Conocimiento
Toma de riesgos
Cuestionamiento
Actitud positiva
al cambio
Los recuros bsicos permiten el llegar a procesos ms eleveados que generalemte se realcionan con la creatividad. Los recursos intermedios y avanzados se sostienen en los bsicos y
algunos de aquellos son formas evolucionadas de stos. El productor creativo que se desempea en forma ptima, se apodera de estos recursos en forma incremental utilizando los ms
bsicos como zapata para llegar a los intermedios y avanzados .De igual manera, en la mente
de las personas como productor creativo individual se gestan estos recurso, siendo creativas
de alto nivel las personas que renen la mayor cantidad de estos recurso. Lo anterior pone
de evidencia la posibilidad de potenciar la creatividad en las organizaciones escolares y no
escolare, donde el trabajo mayoritarios se hace con grupos, lo no excluye tcnicas de estimulacin creativa de personas individuales.
La interaccin entre los elementos

Las teoras individuales de la creatividad, tienden a aislar los componentes de este modelo:
lo que sugerimos es ver ste con sus componentes integrados y en movimiento continuo.
Por ejemplo, al nivel individual, las emociones de una persona actan como un regulador de
su creatividad, en la medida en que los pensamientos de la persona son moldeados por sus
estados de nimo. Es la interaccin entre estos elementos lo que determina el acto creativo.
De manera que, cuando interactan los elementos que componen este modelo, emerge la
creatividad, tienen posibilidades las innovaciones, se ajustan los grados de libertad y se determina las caractersticas del producto o resultado creativo.
Implicaciones a la gestin educativa

La escuela creativa debe contemplar aspectos como los siguientes: (I) Respetuoso de las bases del conocimiento: sin ser dogmtico, se apoya el conocimiento ms elevado y novel en

los fundamentos y dispuesto a impartir los fundamentos del conocimiento de las variadas
disciplinas. Por ejemplo, el aprendizaje de la fsica requiere no solamente del manejo y conocimiento del lenguaje matemtico, sino tambin del lenguaje propio de la fsica como disciplina, de igual manera en ciencias sociales todo estudiante tienen que conocer el Canon y
todo lo que se necesita saber para pasar un curso; es decir, debe saber redactar, leer, tener
destrezas bsicas de comunicacin como la lectura y la escritura (II) Rica en actividades: A
mayor riqueza, mayor posibilidades de crear numerosas conexiones. O sea que la creatividad
se nutre de campos diversos (III) Retante: Para todo el que hace parte de la escuela. Se respeta la potencialidad y la rigurosidad, se inclina por un aprendizaje profundo y no superficial,
no trivial (IV) Seguro: Se respetan las ideas, se respira tolerancia y valora la diversidad en
todos sus dimensiones: geogrfica, demogrfica, conductual y sicolgicas (v) Crtico: Se sabe
por qu se es crtico y se comprenden los puntos en contra y a favor. Se desarrolla una pasin
dinmica y manejo adecuado del mundo afectivo.
Este proceso puede parecer inalcanzable y poco realista, no obstante, estamos en la
creencia de que el punto de partidas es el dilogo, debido a que las actuales estructuras educativas estn en la tendencia pendular movindose de un lado para otro con la teora de paso
que prometa sacarlos de la crisis. Otro elemento es la soberbia disciplinaria, es decir el creer
estar en la disciplina privilegiada sin tener que aprender nada de los otros. La desesperanza
del maestro, mueve a una constante queja que se focaliza en la falta de inters por el conocimiento en las nuevas generaciones. Una forma de terminar con esto, es dejar de creer en la
incapacidad del estudiante, y la gestin desatinada de nosotros como maestros es condenar
al maestro a que desaparezca.
Conclusiones
En esta meta de repensar la escuela a la luz de nuestro modelo de creatividad, encontramos
que el estudio de la misma ha venido tomando auge a travs del tiempo. Hoy son ms las personas y los pases que se aventuran en desarrollar caractersticas creativas, particularmente
el mundo Latinoamericano, ya sea en forma individual o grupal. No obstante, en la mayora
de los casos, las teoras personales o el dilogo se limita debido a los mitos que han dirigido,
de alguna manera, la conceptualizacin de la creatividad: la creatividad como producto de
hombres grandes y como algo que no se puede ensear. En contraposicin a estos mitos,
recalcamos en los siguientes aspectos: primero, la creatividad en la enseanza es fundamental como mecanismo que alimente el progreso tanto acadmico como tcnico, en todos los
niveles. Segundo, reconocer la importancia que tiene el dilogo acerca de la creatividad por
lo necesario que esto es para la sociedad contempornea, y como punto de partida que propicie un cambio fundamental en cmo se conceptualiza la gestin educativa. Tercero, la creatividad s se puede ensear, pero contextualizando los procesos. Cuarto, para que la discusin
transcienda las meras opiniones, se necesita un modelo que permita el cuestionamiento y el
sometimiento a prueba de las argumentaciones planteadas.
Referencias
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Guilford, J.P (1991) La Creatividad: pasado, presente y futuro. En: R.D Strom (Ed.), Creatividad
y educacin (pp. 9-23) (2da ed.). Espaa: Paids.
La evaluacin del aprendizaje, en el marco

del modelo educativo integral y flexible de la
universidad veracruzana
Javier Contreras Ruiz, Mara Alicia Flores Garca,
Agustn Lagunes Domnguez, Andrea Francisca Ortiz Muoz
Universidad Veracruzana
Resumen.
Este trabajo, se relaciona con la prctica docente a nivel licenciatura para evaluar el aprendizaje de los estudiantes; es parte de un proyecto de investigacin que se encuentra en proceso, al interior de la Facultad de Contadura y Administracin (FCA), campus Nogales de la
Universidad Veracruzana. Tal proyecto de investigacin, pretende generar, como propuesta,
una Gua para la Evaluacin del Aprendizaje Integral (GEAI), acorde al Modelo Educativo Integral y Flexible (MEIF) que se encuentra vigente en la Universidad Veracruzana.
En la FCA, se ha observado que a pesar de que el MEIF establece tres ejes perspectivas
desde las cuales se debern desarrollar los procesos de enseanza y abordar los contenidos
curriculares para alcanzar la formacin integral en cuatro dimensiones, las prcticas evaluativas no son acordes l, debido a que privilegian las que caracterizaban a la Universidad tradicional, donde las calificaciones obtenidas en exmenes escritos determinan la acreditacin
o no de las experiencias educativas que cursan los estudiantes.
Debern de considerarse entre otros materiales el MEIF y las ideas de Moctezuma (2004),
relacionadas a que la evaluacin debe ser: Permanente, Integral, Sistemtica, Funcional, Didctica y Participativa, para elaborar la primera versin de la Gua para la Evaluacin del
Aprendizaje Integral.
Palabras clave: Modelo educativo integral y flexible (MEIF), Formacin Integral, Evaluacin
Integral.
Introduccin
Este trabajo correspondiente a un proyecto de investigacin en proceso, se refiere a las
prcticas docentes que, respecto de la evaluacin, se llevan a cabo al interior de la FCA; se
presenta informacin relativa a un estudio diagnstico que se llev a cabo en el marco de la
Semana de la Tutora, realizada a finales del ao pasado.
Se presentan resultados parciales del proyecto de investigacin, quedando pendiente
la propuesta de la Gua para la Evaluacin Integral, que ser desarrollada posteriormente, y
en la cual debern incorporarse aspectos cualitativos y cuantitativos que permitan realizar el
proceso evaluativo ms acorde a lo establecido en el MEIF.
Dicha gua deber someterse a diversas revisines, a fin de consensuarla con el personal
docente de la FCA, para llevar a cabo su futura aplicacin.
[172]
Antecedentes
Previo a la puesta en marcha del MEIF en la FCA, las autoridades universitarias y los representantes sindicales del personal docente, acordaron que el proceso de migracin del antiguo
modelo rgido al MEIF, sera paulatino en cada una de las Facultades que integran la Universidad Veracruzana; se llev a cabo la capacitacin del personal docente a travs de diversos
cursos intersemestrales.
Al interior de la FCA, y como resultado del trabajo de un grupo de alumnos y docentes
que conforman el Crculo de desarrolladores de software, se gener una aplicacin Web
denominada SEL (Sistema de Evaluacin en Lnea), la cual permite a los docentes, capturar
reactivos objetivos de opcin mltiple, que serviran como apoyo para la evaluacin de sus
alumnos. La aplicacin, permite el registro de los estudiantes de cada grupo, la eleccin de
la unidad a evaluar y la eleccin aleatoria de preguntas que conformarn sus respectivos
exmenes, adems del clculo de la calificacin correspondiente.
SEL, ha sido un intento por eliminar la subjetividad en el proceso de evaluacin al
interior de la FCA; sin embargo, no fue adoptado por la mayora del personal docente, dando
como resultado una aplicacin que no se ha explotado adecuadamente, desdeando sus
potenciales ventajas.
Otra propuesta que se hizo, fue la de generar un Sistema de Evaluacin Departamental
(SED), basada tambin en reactivos objetivos que, a diferencia del esquema funcional de SEL,
permitiera la inclusin de reactivos con diversos grados de dificultad, para que, a partir del
criterio de tipo de examen (ordinario, extraordinario), generara exmenes con mayor o
menor grado de dificultad; adems de que cuidara el ndice de repeticin de reactivos en la
generacin de exmenes.
Para conformar la propuesta de SED, se hizo previamente un anlisis de diversas aplicaciones algunas disponibles en la Web e incluso el anlisis de SEL, para determinar la
forma de tratar el aspecto de la aleatoriedad en la generacin de los exmenes. Se lleg a la
conclusin de que ninguna de las aplicaciones analizadas prevenan la determinacin de un
ndice de repeticin aceptable, lo cual fue una aportacin original para SED, que s manejara
el mencionado ndice de repeticin, para lo cual deba resolver el problema de la explosin
combinatoria, partiendo de los parmetros de: nmero de reactivos en el banco, total de
exmenes a generar e ndice de repeticin aceptado.
Finalmente, se observa que en ninguno de los intentos anteriores, se resuelve el problema de la evaluacin para el aprendizaje integral de los estudiantes, ya que, en todos los
casos, se considera slo el eje terico, dejando fuera del proceso de los ejes heurstico y
axiolgico.
En la FCA, existe el Cuerpo Acadmico en Formacin Innovacin Educativa, del que
emana la idea de proponer esquemas de evaluacin integral que redunden en mejores prcticas docentes en beneficio de la comunidad universitaria.
En la propuesta del MEIF, Beltrn (1999) indica que los ejes integradores pueden contribuir,
de una manera notable, a la renovacin de la accin pedaggica y del conjunto de contenidos
tanto de los actitudinales, como de los conceptuales y de los procedimientos o tcnicas o,
por el contrario, quedarse marginados y desvirtuados si se incorporan nicamente de forma
espordica y asistemtica, anecdtica y carente de un marco global. El nuevo modelo de la

Universidad Veracruzana, deber propiciar que los estudiantes desarrollen procesos educativos informativos y formativos. Los primeros darn cuenta de marcos culturales, acadmicos y
disciplinarios que, en el caso de la educacin superior, se traducen en los elementos tericoconceptuales y metodolgicos que rodean a un objeto disciplinar. Los formativos, se refieren
al desarrollo de habilidades y a la integracin de valores expresados en actitudes.
Zubira (2002) sostiene que no se puede sacar una nocin como competencias de un
paradigma terico, y ponerla a operacionalizar y a funcionalizar en otro. La idea misma de
paradigma terico implica que, si una categora se saca del sistema, es necesario sacar las
tesis anexas, las dominantes y las subordinadas.
Al haber sacado la palabra competencia sin haber reflexionado sobre la nocin de teora
y sin haber tenido en cuenta el problema del concepto de paradigma, se produce una gran
confusin y se da lugar a que las competencias se vuelvan un listado totalmente arbitrario de
lo que sea (Zubira, 2002).
En opinin de Tobn (2005), la nocin de competencia que actualmente se emplea en
la educacin, no proviene de un nico paradigma terico, como propone Zubira (2002), sino
que tiene mltiples fuentes tericas (psicologa, lingstica, sociologa, educacin para el trabajo y filosofa).
La tendencia en educacin, es hacia un modelo de docencia ms centrado en los procesos de aprendizaje de los alumnos, y que faciliten el desarrollo de competencias. En el
aprendizaje basado en competencias, se le pide al estudiante que sea capaz de integrar la informacin y utilizarla adecuadamente; es decir, saber aplicar el conocimiento en un contexto
determinado. Se preocupa por desarrollar habilidades, destrezas y valores en los estudiantes,
integrando los contenidos en conocimiento personal y autnomo, que debe poner en prctica a travs del desempeo en una situacin y contexto determinado.
El aprendizaje, basado en competencias, requiere una metodologa distinta a la tradicional de la que los adultos en su mayora proceden, y obviamente requiere tambin un
nuevo modo de evaluar las competencias y no slo el conocimiento de los estudiantes.
Salas (2007) opina que evaluar competencias significa evaluar el desempeo de los
estudiantes en la aplicacin y la resolucin de situaciones en las que debe aplicar los conocimientos de modo adecuado, y demostrar las actitudes y valores adquiridos de forma
integrada.
Con el ingreso del enfoque de competencias a la educacin, la evaluacin tradicional
est pasando del nfasis en conocimientos especficos y factuales, al nfasis en desempeos
contextualizados a un determinado entorno. Teniendo en cuenta esta apreciacin, Tobn
(2005) propone el concepto de valoracin para resaltar el carcter apreciativo de la evaluacin, y hace hincapi en que, ante todo, es un procedimiento para generar valor a lo que las
personas aprenden.
Moctezuma (2004), refiere una serie de ideas en torno a la evaluacin de aprendizaje:
que evaluar los conocimientos, consiste en saber cunto se aprendi, a

travs de una serie de preguntas sobre la informacin que se ha recibido
del instructor; que en la medida en que dicha informacin sea idntica a
lo expuesto por el instructor, ser correcta; que se puede calificar por un
nmero o letra; y que este nmero representa lo que una persona ha
aprendido. Estas ideas suponen una visin mecnica y esttica del aprendizaje.
Esta ha sido la prctica predominante en la evaluacin del aprendizaje en los antiguos

sistemas rgidos de la educacin superior; donde se ha privilegiado el uso de los exmenes
para evaluar; donde se maximiza el momento de examinar; donde cada una de las preguntas se orienta a la medicin de la capacidad retentiva del alumno; y donde regularmente no
se aplican los principios que Moctezuma (2004) propone y que dicen que la evaluacin debe
ser:
1. Permanente, es decir, debe estar presente en todo el desarrollo del evento.
2. Integral, al evaluar de forma representativa los conocimientos, habilidades y actitudes que se pretenden desarrollar.
3. Sistemtica, o sea, proceder conforme a un plan y a un mtodo, con objetivos claros, tcnicas e instrumentos adecuados y con criterios de valoracin definidos.
4. Funcional, al proporcionar informacin que permita mejorar el desarrollo del evento.
5. Didctica, es decir que d oportunidad de corregir errores y reafirmar conocimientos.
6. Participativa, o sea, que propicie la autoevaluacin, la reflexin y la crtica de los
participantes acerca de su propio aprendizaje.
Problema
Se ha observado, en la FCA, que a pesar de que el MEIF establece de manera clara y categrica los aspectos cualitativos y cuantitativos que deben considerarse en la evaluacin del
aprendizaje para cada una de las experiencias educativas (apartados 23, 29, 30 del programa
de la EE), en la prctica diaria se siguen aplicando las mismas formas evaluativas que caracterizaban a la Universidad de tiempos pasados, lo que denota clara incongruencia con el MEIF.
Resulta fcil establecer tal situacin de incongruencia; considerando que el MEIF establece tres ejes y cuatro dimensiones, sobre los cuales se debe desarrollar la formacin
integral de los estudiantes: saberes tericos, saberes heursticos y saberes axiolgicos, con
sus correspondientes dimensiones: Conocimientos, Habilidades, Actitudes y Valores. Sin embargo, resulta que bsicamente es a travs de las calificaciones que los alumnos obtienen en
los exmenes, que se establece el promedio final del estudiante, y dependiendo de ello, la
emisin del juicio de acreditacin o no acreditacin de la experiencia educativa.
Considerando en el mejor de los casos que los exmenes se orientaran a medir los conocimientos adquiridos por el alumno (saberes tericos), resulta sencillo determinar que el
66.66% de las reas que debieran ser sujetas a evaluacin, en la prctica no son consideradas
(saberes heursticos y axiolgicos).
Los directamente afectados por la prctica obsoleta de evaluacin del aprendizaje, son
los alumnos, quienes siguen siendo evaluados (calificados) a travs de exmenes escritos
principalmente, en los cuales se incluyen sobretodo preguntas que no superan incluso los
primeros niveles de la Taxonoma de Bloom, ya que se orientan al planteamiento de preguntas que deben ser contestadas de memoria.
Por otro lado, indirectamente afectados resultan los mismos profesores, quienes al ser
evaluados por sus alumnos en cada fin de periodo, no obtienen las mejores notas por parte
de estos ltimos.
Los planteamientos previos, conllevan a establecer la definicin del problema, indicando que:

Los docentes de la FCA, no aplican una evaluacin sistemtica y continua del aprendizaje
de sus alumnos, de acuerdo a la formacin integral que propone el MEIF en sus programas
de estudio.
Objetivo general
Determinar si los docentes de la FCA, aplican una evaluacin sistemtica y continua del
aprendizaje integral de sus alumnos, de acuerdo al MEIF.
Objetivos particulares
7. Realizar un diagnstico inicial de las prcticas evaluativas que aplican los docentes
de la FCA.
8. Proponer los indicadores adecuados al MEIF para realizar la evaluacin integral
del aprendizaje de los alumnos.
9. Elaborar una Gua para la Evaluacin Integral del Aprendizaje en el marco del MEIF.
Preguntas de Investigacin
Aplican los docentes de la FCA, una evaluacin sistemtica y continua del aprendizaje de sus
alumnos, que permita determinar el grado en que los mismos alcanzan su formacin integral
de acuerdo al MEIF?
Mtodos/modo de indagacin
Hiptesis. Debido a que esta investigacin es descriptiva, la hiptesis que se plantea, seala
la presencia de un slo hecho:
Los docentes de la FCA no aplican una evaluacin sistemtica y continua del aprendizaje
de sus alumnos, que permita determinar el grado en que ellos alcanzan la formacin integral
que propone el MEIF en los programas de estudio.
Variable. Para esta investigacin, se ha identificado una sola variable, la cual se define
conceptual y operacionalmente en la siguiente tabla:
Tabla 1.1 Variable y definiciones
Definiciones
Variable
Los docentes de la FCA no aplican una
evaluacin sistemtica y continua
del aprendizaje de sus alumnos, que
permita determinar el grado en que
los alumnos alcanzan la formacin
integral que propone el MEIF en los
programas de estudio.
Conceptual
Operacional
Los docentes no aplican una

evaluacin planificada, organizada, intencionada, metodolgica y
continua, que permita determinar
el grado en que los alumnos han
alcanzado su formacin integral
en conocimientos, habilidades,
actitudes y valores que establece
el MEIF para los programas de estudio.
Para la medicin de la variable

de estudio, se emplearn:
Cuestionario para alumnos.
Cuestionario para docentes.
Entrevistas para docentes.
Instrumentos de evaluacin.
Gua de observacin.
Programas de estudio de las
experiencias educativas.
Indicadores
Nuestra variable de estudio, tiene forma de ser medida, de acuerdo a los indicadores que se
plasman en la matriz de congruencia del Anexo 1.
Descripcin del modelo utilizado

Debido a que el diseo de la presente investigacin no corresponde a un diseo experimental, es que no se hace necesario contar con la descripcin de un modelo determinado del
experimento.
Tipo de estudio. El estudio a realizar, es de tipo transeccional, descriptivo, debido a que
se hace una sola medicin en el tiempo mediante la aplicacin de un instrumento y describe la percepcin de los alumnos, respecto de la evaluacin del aprendizaje.
Diseo de la investigacin. El diseo de la investigacin, es no experimental, ya que no
se har manipulacin alguna de las variables de estudio, respecto de las prcticas de evaluacin que los docentes de la FCA aplican de manera cotidiana con los grupos que atienden.
Enfoque. El enfoque del estudio es mixto, debido a que no slo debern identificarse
cules son los aspectos cualitativos, que de manera cotidiana consideran los profesores de la
FCA para la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos, sino que, adems, dichos aspectos
sern sujetos de medicin.
Universo, poblacin y muestra. Debido a que la evaluacin del aprendizaje implica la interaccin de dos actores principales (docentes y alumnos), se ha establecido que el universo
para la realizacin del estudio, es la totalidad de integrantes de la Comunidad Acadmica de
la FCA, que consta de un total de 1491 alumnos y de 62 docentes. Sin embargo, se presentan
en este trabajo slo datos aportados por los alumnos.
Poblacin. Correspondi al total de alumnos que atendieron a la convocatoria de la
Direccin de la FCA, emitida a travs de la Coordinacin de tutoras.
Muestra. Estuvo conformada por la mitad de los alumnos que acudieron a la reunin
de trabajo con su profesor tutor; dando como resultado un total de 147 encuestas aplicadas
a los estudiantes.
La conformacin de la muestra de 147 alumnos, s se realiz en forma aleatoria, ya que
mediante la generacin de nmeros pseudo aleatorios y el registro de la lista de asistencia
del profesor tutor, se fueron determinando quines seran los integrantes de la muestra, a
quienes se les aplicaron los instrumentos de recogida de datos.
La informacin que se analiz, es la que se obtuvo de la aplicacin del instrumento EPA_A
1.0, que corresponde a la primera versin de un cuestionario de 30 preguntas relacionadas
a medir los indicadores plasmados en la matriz de congruencia establecida para el proyecto.
Se obtuvieron 147 cuestionarios contestados, los cuales, para ser medidos, se vaciaron
en una hoja de Microsoft Excel, se llevaron a cabo dos procesos independientes de captura,
a fin de validar que la captura de los datos fuera correcta; se procedi a unir los archivos resultantes de sendas capturas en uno nico de Excel, donde se emplearon dos hojas para los
datos, y en una tercera se aplic la frmula necesaria para validar ambas. Para ello, se us
una funcin lgica que determina que cada una de las celdas de ambas hojas, contuvieran los
mismos resultados; en las celdas que no fue as, se procedi a cotejar contra los mismos cuestionarios (que se numeraron con anterioridad), hasta que los contenidos fueron idnticos.

Los datos validados de la captura, se migraron a la aplicacin SPSS, a fin de generar los
estadsticos correspondientes; posteriormente, esos estadsticos se migraron a Excel para la
generacin de los grficos respectivos de los que emanan los siguientes resultados:
Resultados
1. Ms del 80% de los alumnos, opina que sus profesores NO realizan un diagnstico
de sus grupos al inicio del curso que impartirn.
2. El 81.6% de los alumnos encuestados, considera que los profesores NO siempre
realizan una evaluacin justa.
3. Slo el 12% de los alumnos considera que sus profesores siempre realizan una evaluacin continua.
4. Ms del 50% de los alumnos, considera que regularmente o siempre, el profesor
toma nicamente las calificaciones para emitir su dictamen de acreditacin.
5. Ms del 66% de los alumnos, considera que el profesor pocas veces o nunca indica
de manera clara la forma en que evaluarn el eje heurstico.
6. Ms del 63% de los alumnos, indica que sus profesores pocas veces o nunca indican
de manera clara la forma en que evaluarn el eje axiolgico.
7. Slo el 15% de los alumnos, considera que los esquemas y prcticas de evaluacin
que aplican sus maestros, son siempre acordes al MEIF.
8. Ms del 66% de los alumnos, considera que la calificacin final que su profesor le
asigna es justa de acuerdo con su desempeo mostrado durante el semestre.
9. El 67% de los alumnos encuestados, opina que regularmente o siempre est de
acuerdo con el esquema de evaluacin que sus profesores aplican.
Con base a los resultados obtenidos, se puede concluir que a pesar de que una minora de
alumnos considera que los esquemas y prcticas de evaluacin son siempre acordes al MEIF;
de todas maneras, la mayora est de acuerdo con dichos esquemas; lo que en principio
puede parecer una obvia contradiccin, pero que, en realidad, pone en evidencia lo que se
establece Beltrn (1999) en los documentos oficiales de la propuesta del MEIF: Los ejes
[] quedarse marginados y desvirtuados si se incorporan nicamente de forma espordica y
asistemtica, anecdtica y carente de un marco global.
Los alumnos consideran que la mayora de sus profesores no evalan de manera justa,
pero s estn de acuerdo en la calificacin que les asigna; eso demuestra, de alguna manera,
que prefieren esquemas de calificacin que de evaluacin.
Los estudiantes opina que la mayor parte de sus maestros no indican de manera clara
la forma de cmo evaluarn dos de los tres ejes que el MEIF propone, lo que demuestra, de
manera categrica, el desapego al modelo en el proceso de la Evaluacin integral del alumno.
Lo anterior, implica que se ha cado en una prctica cmoda de los docentes que cuenta
con el aval de los alumnos, para continuar evaluando el aprendizaje en la forma tradicional y
no con base a los lineamientos del MEIF, lo cual no permite conocer el grado de penetracin
y de efectividad de ste en el logro de sus objetivos fundamentales: La formacin integral y
armnica de sus alumnos.
La conclusin anterior que se considera una de las principales implica que, de continuar con dichas prcticas, en realidad no se tendr la oportunidad de lograr la completa implantacin del MEIF an a ms de diez aos de su puesta en marcha, pues si no se evalan
los tres ejes integradores sobre los que el modelo se basa, de dnde se podr obtener la
informacin para la retroalimentacin y la posterior mejora del MEIF? Que, como todo, debe
ser un ente perfectible.
Finalmente, se concluye que la hiptesis planteada deber ser aceptada, y que el presente diagnstico sienta las bases para justificar la continuacin y conclusin del proyecto
que aporte la elaboracin de una Gua para la Evaluacin Integral del Aprendizaje de acuerdo
al MEIF en la Universidad Veracruzana.
Bibliografa
Beltrn Casanova, J (1999). Nuevo Modelo Educativo para la Universidad Veracruzana. Mxico: Universidad Veracruzana.
Moctezuma Pineda, A (2004). Evaluacin del
aprendizaje, gua para instructores. Mxico:
Editorial Trillas.
Salas, M (2007). La elaboracin del proyecto
docente: El mtodo de la economa en la educacin y la programacin de la asignatura. Espaa: Editorial UOC.
Sampieri Hernndez, R (1991). Metodologa de

la investigacin. Mxico: Editorial McGraw Hill.
Tobn, S (2005). Formacin basada en competencias. Colombia: Eco Ediciones.
Zubiria, S (2002). La mala pedagoga se hace
con buenas intenciones. Colombia: Sociedad
Colombiana de Pedagoga.
Los docentes de la FCA no

aplican una evaluacin sistemtica y continua del aprendizaje de sus alumnos, que
permita determinar el grado
en que los alumnos alcanzan
su formacin integral que
propone el MEIF en los programas de estudio.
Hiptesis
Dimensiones
Saberes
Axiolgicos
Valores
Actitudes
Saberes
Tericos
Los docentes de la FCA (Conocimientos)
no aplican una evaluacin
sistemtica y continua
del aprendizaje de sus
alumnos, que permita
determinar el grado en Saberes
que los alumnos alcanzan heursticos
la formacin integral que (Habilidades)
propone el MEIF en los
programas de estudio.
Variable
Indicadores
Instrumentos
de recoleccin
Guas de observacin
Programas de estudio
Registros auxiliares de decente
Disposicin al autoaprendizaje.
Colaboracin.
Instrumentos de evaluacin
Trabajo en equipo.
Integracin al grupo.
Defensa de sus ideas y convicciones.
Puntualidad y asistencia.
Participacin en proyectos. institucionales
y sociales.
Respeto.
Tolerancia.
Honestidad.
Resolucin de problemas.
Manejo de la informacin.
Manejo de herramientas.
Desarrollo de Investigaciones.
Presentacin de proyectos.
Desarrollo de Modelos.
Aplicacin de metodologas.
Solucin de Exmenes escritos.

Cuestionarios para alumnos
Presentacin de Exmenes orales.
Participacin en clase.
Desarrollo de Proyectos.
Ensayos desarrollados.
Cuestionarios para docentes
Mapas conceptuales y mapas mentales
presentados.
Entrevistas para docentes
Anexo 1.
Matriz de Congruencia
Construccin de una cultura evaluativa en

educacin a distancia.
Caso: upel-impm
Mayerling Medina de Valenzuela
Marcos Rojas Golindano
Carmen Cecilia Casas
Universidad Pedaggica Experimental Libertador
Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio
Resumen
En materia de evaluacin educativa, la evolucin de las diferentes concepciones, ha ampliado
el radio de accin, influyendo en la intervencin de los actores involucrados, fomentando
un clima de mayor participacin, lo cual ha contribuido a una comprensin ms integral del
proceso educativo y a valorar, en la educacin a distancia, procesos que eran desapercibidos
con anterioridad. Un aspecto relevante es la evaluacin formativa cuyo carcter relevante se
establece al aportar experiencias significativas en el continuo formativo del estudiante. Estas
premisas constituyeron la base de las siguientes de interrogantes: a) Cmo asumen los cambios evaluativos los agentes involucrados en el proceso educativo? b) Qu consecuencias
surgen de aplicar una nueva forma de evaluar los aprendizajes?, y c) Cul es el impacto de la
aplicacin de estrategias evaluativas que generen una nueva forma de evaluar a distancia? Se
desarroll una investigacin accin en la UPEL-IMPM, con el objetivo de construir una cultura
evaluativa partiendo del marco referencial de la institucin, las perspectivas emergentes a
nivel mundial y la experiencia colaborativa entre los actores (docentes) de las entidades acadmicas de la UPEL-IMPM. La diagnosis de los procesos evaluativos, produjo como resultado,
la necesidad de una cultura evaluativa que incorpore, en la formacin a distancia, nuevos
referentes epistemolgicos y metodolgicos. En este sentido, las diferentes reuniones de trabajo y las entrevistas a profundidad, permitieron disear un plan de accin, donde el taller
El Arte de evaluar en educacin a distancia, as como el acompaamiento de los procesos
acadmicos-administrativos, permitieron, en dos aos, incorporar al docente y al estudiante
como un binomio interactivo en la formacin; fomentar un clima de intercambio e interaccin para desarrollar un proceso evaluativo congruente y coherente a los nuevos tiempos.
Palabras clave: cultura evaluativa, investigacin accin, educacin a distancia.

En el campo de la educacin, se han ido incorporando reformas, ajustes, leyes polticas, concepciones y otros constructos que permiten adaptarla a los cambios continuos de la sociedad. La educacin ha sufrido la influencia de las corrientes cientficas, psicologa y sociologa,
entre otras, con el fin de buscar comprender cada vez ms la complejidad del ser, y dar as
respuestas significativas a la sociedad.
[181]

Para garantizar la calidad de la educacin, no es suficiente transmitir conocimientos o

propiciar un proceso de perfeccionamiento y progreso cuantitativo; es necesaria la bsqueda
de un cambio ms profundo y significativo, de carcter eminentemente cualitativo.
La concepcin tradicional de la educacin, centrada en la acumulacin de informacin,
as como en la relacin desigual entre el docente y el estudiante, estuvo signada por la
corriente Positivista, que imper por muchos aos en el desarrollo de las corrientes pedaggicas. El aspecto ontolgico de esta tendencia, se caracteriza por la concepcin de una
realidad determinada por leyes inmutables; a nivel epistmico, el investigador o supervisor
no participa ni se involucra en el hecho estudiado, por lo tanto la metodologa est centrada
en una experimentacin de ensayo-error denominada primera generacin de la evaluacin.
En el campo de la evaluacin, la medicin ocupa un lugar relevante, al igual que los
instrumentos. El positivismo marc una significativa pauta en la aplicacin de modelos de
carcter meramente cuantitativo: la evaluacin por objetivos, el psicomtrico, investigacin
experimental y el juicio de expertos, as lo demuestran. La bsqueda de una rigurosa objetividad en los procesos evaluativos, tanto como la preconcepcin de los objetivos educativos,
dieron paso a la bsqueda de una respuesta en otras reas del conocimiento del ser, que
permitieran o intentaran ir ms all de los resultados obtenidos.
Surge una concepcin centrada en la descripcin y el racionalismo, en la cual los objetivos sirven como referentes para verificar los logros. El investigador busca profundizar ms,
pero el resultado de su aplicacin, evidencia que este enfoque se limita a la descripcin y
anlisis de los hechos para la toma decisiones de manera individual. Este tipo de corriente,
pertenece a la segunda generacin de la evaluacin y sus modelos se relacionan con el esquema experimental, edumtrico con un lugar importante a los resultados obtenidos.
En la tercera generacin, se aprecia cierta ruptura con esta inflexibilidad ante los hechos; hay una necesidad de obtener una informacin clara y profunda producto de la interaccin entre el sujeto y el objeto de estudio. El investigador obtiene y suministra informacin,
y, a pesar de no tomar decisiones, emite juicios sobre los resultados o procesos. Entre los
modelos ms relevantes, tenemos los de enfoque metodolgico fundamentado en el anlisis
de sistemas.
El surgimiento de un enfoque ms flexible, con una concepcin del ser humano ms
social, en la cual los valores son un punto de partida para la compresin del hombre, da paso
a la cuarta generacin en evaluacin y es lo que, en la actualidad, conocemos como Constructivismo. Esta corriente, que a pesar de no ser nueva, ha adquirido en la actualidad un auge
relevante, permitiendo la conjugacin de factores etnogrficos y psicolgicos que conllevan a
una visin ms integral del ser. La tradicional naturaleza cuantitativa de la evaluacin centrada en la medicin, evoluciona, surgiendo en su lugar la concepcin cualitativa.
En materia de evaluacin educativa, la evolucin de las diferentes concepciones, como
se seal anteriormente, ha ampliado el radio de accin, as como la intervencin de los actores involucrados, fomentando un clima de mayor participacin, lo cual ha contribuido a una
comprensin ms integral del proceso educativo. La evaluacin formativa toma un carcter
relevante al aportar experiencias significativas en el camino educativo.
La evaluacin, desde la perspectiva constructivista, se concibe como una actividad de
dinmica que considera los procesos cognitivos y afectivos que se desencadenan en el proceso educativo; incorporando al docente y al alumno como un binomio interactivo, en cuya
interaccin confluyen una serie de elementos significativos, que inciden en el desarrollo tanto de uno como del otro. Por otra parte, los programas, las instituciones y las acciones peda-
ggicas, deben fomentar este clima de intercambio e interaccin para desarrollar un proceso
congruente y coherente.
En este orden de ideas, las ventajas conceptuales o ideales de este tipo de evaluacin,
son muchas; sin embargo, cuando nos enfrentamos a la realidad, es decir a la verdadera
praxis educativa, la reflexin sobre la verdadera concepcin del proceso educativo, y por
ende de la evaluacin, resulta ser otra. Es por esto que la bsqueda de una formacin de docentes con perspectivas diferentes sobre la evaluacin, debe ser atendida por la Universidad
Pedaggica Experimental Libertador-Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio,
considerando el trabajo que esta institucin ha realizado durante cincuenta y cuatro (54)
aos al servicio de la formacin del recurso humano docente. La importancia de la Institucin, reside en la cobertura a nivel nacional, pero, sobretodo, en el impacto inmediato que
la UPEL-IMPM tiene al formar los docentes que se encuentran en ejercicio, pero carecen del
ttulo formal. Esta fortaleza se convierte en un escenario propicio para investigar y actuar
sobre el quehacer educativo y comunitario.
Igualmente, se conforma un escenario para analizar el quehacer evaluativo desde la
concepcin de los actores institucionales, pero para hacer una reflexin desde los docentes,
desde la prctica de stos y los ajustes en la evaluacin que permitan ir de la mano con las
exigencias del medio educativo, planteando las siguientes interrogantes: a) Cmo asumen
los cambios evaluativos los agentes involucrados en el proceso educativo? b) Qu consecuencias surgen de aplicar una nueva forma de evaluar los aprendizajes?, y c) Cul es el
impacto de la aplicacin de estrategias evaluativas que generen una nueva forma de evaluar
a distancia?
Antecedentes de la Evaluacin de los Aprendizajes en la upel-impm

La adecuacin de los procesos evaluativos en el aprendizaje, ha constituido una prctica discreta en la dinmica institucional de la UPEL-IMPM. El ajuste y la pertinencia de la evaluacin
con el curriculum acadmico, han estado marcadas por el dominio que ejerci la prctica positivista en la formacin del recurso humano docente. Sin embargo, en los ltimos aos esta
realidad ha sido afectada por las diferentes corrientes del pensamiento que han emergido en
el campo de la educacin, lo que implica un reajuste de la evaluacin de los aprendizajes con
el fin de compatibilizar el curriculum y la evaluacin, considerados pilares fundamentales de
la formacin.
Con el propsito de presentar una visin sobre la evolucin de la praxis evaluativa, se
han considerado los siguientes momentos histricos fundamentales en los ltimos quince
aos: a) Influencia de la evaluacin de tercera generacin: Toma de decisiones (1984); b)
Construccin de una visin universitaria (1993); c) Apertura a las nuevas tendencias de la
cuarta generacin (1999); y d) Un futuro en la evaluacin de los aprendizajes. Cabe destacar,
que cada una de las etapas est marcada por la ejecucin e implantacin de una determinada
normativa institucional que permite recoger el sentimiento y la concepcin de la evaluacin
que imper en un momento determinado.
Influencia de la evaluacin de la tercera generacin: Toma de decisiones (1984): para
este perodo, se introducen ciertos aspectos de la evaluacin para la toma de decisiones.

Si bien no se asume en su totalidad, se empiezan a introducir ciertos aspectos que permiten dar una orientacin de la evaluacin menos conductista; pero, igualmente, sigue
siendo esta teora pedaggica la que impera en la prctica formativa de la institucin.
Vale la pena sealar que se asume una evaluacin por objetivos y acumulativa, donde
las pruebas integrales y parciales son la tcnica principal de evaluacin. Los talleres son

utilizados para profundizar el conocimiento que los estudiantes deben adquirir en las
actividades a distancia, con marcada importancia a la evaluacin sumativa.
Construccin de la visin universitaria en la evaluacin (1993): desde que se integraron
los institutos pedaggicos para conformar lo que es hoy la Universidad Pedaggica Experimental Libertador, la integracin y unificacin de criterios para la evaluacin ha sido
uno de los principales objetivos; esto contribuye a facilitar la unicidad de criterios para la
ejecucin y evaluacin de los procesos acadmicos-administrativos entre los diferentes
institutos. Es por esto que, en el ao 1993, se inicia la elaboracin de una versin del
Reglamento de Evaluacin y se empieza a crear la conciencia de la evaluacin para la
formacin de docentes.
Las Normas Transitorias de Evaluacin, una compatibilidad con el Curriculum (1999): al
asumir el nuevo plan de estudios, la Universidad, especficamente el Instituto de Mejoramiento Profesional del magisterio, busc la compatibilidad entre el curriculum y la
evaluacin de los aprendizajes, por lo cual arbitr los lineamientos necesarios para que
la normativa de evaluacin vigente se adaptara a las nuevas demandas del perfil profesional; en este sentido, se introdujeron las normas transitorias de evaluacin, caracterizadas por la confluencia de corrientes conductistas, constructivistas y socioreconstruccionistas, logrando una compatibilidad no slo con el curriculum, sino con la modalidad
de estudios a distancia.
Resulta significativo advertir que esta iniciativa institucional permiti dar paso a otras
teoras pedaggicas de vanguardia en la formacin del recurso humano docente.
Reglamento y Normativa de Evaluacin de los Aprendizajes (2002): un hecho acadmico
de la Universidad.
El Consejo Universitario de la UPEL, en el ao 2001, aprob la aplicacin del Reglamento y

la Normativa de Evaluacin de los aprendizajes para la UPEL. Es relevante considerar este
producto como un esfuerzo para unificar los procesos de evaluacin en la Universidad, sin
perder la autonoma de ctedra, promoviendo espacios para la construccin participativa de
los actores (estudiantes-docentes-institucin) en el proceso de aprendizaje.
La formacin docente en Venezuela, especficamente en la UPEL-IMPM, ha ido modificando los currcula acadmicos en los ltimos aos. En 1998, la UPEL-IMPM reforma el
diseo curricular y, como consecuencia, el modelo instruccional es producto de revisines y
ajustes, que permiten dar coherencia al proceso formativo en la institucin, e incorporar los
cambios requeridos por el contexto socio-poltico. Esta decisin permiti asumir lo planteado por Fuguet (1995), al referirse a los cambios en la educacin motivados por la necesidad
de un cambio de paradigma en el modus operandi del desarrollo curricular en virtud de las
exigencias del futuro, requiriendo de modelos flexibles y de individuos verstiles, que operen con sistemas mentales diferentes, incorporando a esta visin un elemento fundamental
como lo es la evaluacin.
El modelo de evaluacin, en educacin a distancia, debe ir en sintona con el diseo curricular y con el modelo instruccional; en la teora est sustentado por aspectos epistemolgicos,
ontolgicos y metodolgicos pertinentes, y fundamentados en las actuales corrientes educativas. Los aspectos procedimentales, actitudinales y conceptuales, son asumidos tericamente
a nivel curricular y de la evaluacin, dando paso una concepcin cualitativa de los procesos
y metodologas para la planificacin, desarrollo y evaluacin del aprendizaje. Se replantea el
determinar qu se sabe o cunto se sabe, para incorporar la valoracin de la actitud frente
al conocimiento. Segn Fuguet (op. cit) la ruptura de una evaluacin centrada en logros, burocratizada, de rendicin de cuentas y de corte tecnocrtico, abre paso a una tendencia que
concibe procesos evaluativos contextualizados, participativos y racionales (p. 113).
Una referencia comn de la concepcin tradicional del proceso evaluativo, sobretodo

en la evaluacin de los aprendizajes, es la de una visin bsicamente utilitarista, administrativa; sin embrago, la evaluacin de los aprendizajes va mucho ms all de una utilizacin administrativa de los resultados y de una marcada tendencia objetivista, por lo cual es necesario
contemplar otros aspectos que se involucran en la evaluacin de los aprendizajes. Flrez
(2001) seala que para cambiar la evaluacin es necesario cambiar el modelo pedaggico,
el currculo y la manera de ensear, pues ensear, aprender y evaluar son tres procesos inseparables, no puede cambiarse uno solo sin cambiar los dems (p. 109).
Los docentes, en la mayora de los casos, establecen con los alumnos relaciones marcadas por cierta horizontalidad en el proceso de enseanza-aprendizaje; no obstante, a la hora
de evaluar, siguen aplicando estrategias tradicionales que terminan contradiciendo todo un
proceso establecido y culminan en una situacin de minusvala por parte del alumno, lo cual
interrumpe un proceso sistemtico, abierto y holstico, como debe ser la educacin.
Debido a los espordicos encuentros, los docentes, en la mayora de los casos, postergan la entrega de resultados y calificaciones al final del curso limitando significativamente
el desarrollo de la evaluacin formativa y las opciones que sta da al estudiante, en cuanto
reconceptualizar, reajustar y proseguir su desempeo, contribuyendo a disminuir en el proceso formativo ese intercambio natural y permanente que debe establecerse. De acuerdo a
Flrez (op. cit).
Los primero que debe evaluarse antes de calificar cualquier examen de conocimientos puntuales es cunto aportan los profesores al proceso de humanizacin de sus alumnos. Durante
esta reflexin puede descubrirse que es ms importante ensear a aprender, que el contenido
mismo del aprendizaje programado en el currculo tradicional (p. 113).
La evaluacin, por su propia naturaleza, constituye una prctica humana ligada al poder. La
informacin que arroja la evaluacin, contiene en s misma una cuota de poder, y permite al
docente ejercer control al tener la responsabilidad de asignarla, dando lugar a la realizacin
y aplicacin de estrategias de accin y perspectivas ideolgicas particulares. En este sentido,
el componente actitudinal y su desarrollo, establece una serie de factores para el estudio de
las relaciones docente-alumno.
Al plantearse procesos como la autoevaluacin y la coevaluacin, como motores de la
construccin de conocimientos, se debe tener en cuenta la emisin de juicios sobre el propio
desempeo, as como acerca del desenvolvimiento de los otros, lo cual lleva implcito una serie de dimensiones ticas y morales, que marcan de una u otra forma el intercambio de ideas,
conceptos, actitudes y experiencias, lo cual representa una temtica significativa de estudio.
Objetivos generales
Desarrollar estrategias para la construccin de una cultura evaluativa, partiendo del marco
referencial de la institucin, las perspectivas emergentes a nivel mundial y la experiencia
colaborativa entre las entidades acadmicas de la UPEL-IMPM.
Determinar la cultura evaluativa predominante en la praxis docente de los profesores
adscritos al rea de pregrado, de la Institucin.

Implementar procesos de reflexin, anlisis y promocin de las nuevas tendencias en

materia de evaluacin, a travs de la intervencin de profesores e investigadores.
Implementar procesos de capacitacin a los profesores, adscritos al programa de pregrado, en el rea de evaluacin.
Metodologa
Para el desarrollo de la investigacin, se consider la metodologa cualitativa basada en la
investigacin accin, con el fin de conocer a profundidad los aspectos implcitos y explcitos
en el proceso de evaluacin en educacin a distancia. Si bien se cuenta con un idea predeterminada, resulta ms significativo extraer de los propios actores que participan en el hecho
educativo, la visin que poseen de la realidad; tal como lo afirma Martnez (1994) al referirse
a la facultad que tiene la investigacin cualitativa, describir los fenmenos fascinantes e insospechados que afectan el comportamiento de los estudiantes, factores ocultos que inciden
en el rendimiento, actitudes de los docentes que inhiben en el rendimiento. (p. 257).
En este sentido, se dividi la investigacin en tres etapas que, a su vez, se complementan. Una primera etapa la constituye la diagnosis, que contribuir a obtener la informacin
necesaria para los investigadores e, igualmente, para los sujetos inmersos en la realidad estudiada. Analizar los hechos desde un contexto social institucional, permite escudriar la
teora que se practica, as como recabar datos que son considerablemente ms convincentes
en su forma etnogrfica. De acuerdo a Santacruz (1995), esta fase tiene un valor prctico para
el docente investigador, ya que, al tratarse de cuestiones reconocidas por l, puede ampliar
sus habilidades estratgicas y hasta le permite evaluar su trabajo, la motivacin y el trabajo
de sus alumnos.
Una segunda parte, la constituyen los mtodos para la recoleccin de informacin. La
entrevista a profundidad y la observacin participante constituyen la base para la prctica
investigativa. Se entiende la observacin participante como el registro visual y escrito que
realiza el investigador de los aspectos que se consideran relevantes, y a la vez aquellos que
se presentan en el quehacer estudiado. Para Briones (1991), se trata de una tcnica para recoger informaciones de un cierto grupo (usuarios de un programa, su personal tcnico, etc.)
a travs de la participacin del o los investigadores en las actividades del mismo (p. 226).
La entrevista es considerada fundamental par la interaccin entre el investigador y los
participantes, a travs del registro de la informacin, por parte del primero, suministrada
por el segundo de manera amplia y profunda. Bogan y Taylor (Citados por Lapassade (1975)
1991), definen la entrevista como:
un encuentro o serie de encuentros, en los que se sita frente a frente al investigador con
sus informantes para tratar de comprender las perspectivas que los entrevistados tienen sobre
sus vidas y sobre las experiencias en diferentes situaciones expresadas en su propio lenguaje
Por ltimo, una tercera fase, donde se compartieron el anlisis de los datos con los sujetos a
travs de una metodologa hermenutica bsica para la conformacin de categoras que permitan la construccin de una visin del tema objeto de estudio. Por lo cual, esta tercera parte
ser la utilizacin del crculo hermenutico de Guba y Lincoln (1989), a travs del taller El
Arte de Evaluar a Distancia, constituyendo otra actividad promovida para la consolidacin
de la investigacin al impactar en los sujetos, por medio de la capacitacin y seguimiento, necesarios para conformar la cultura evaluativa. A continuacin, se presentan las etapas desarrolladas en la investigacin y las subetapas para la conformacin de las categoras producto
del anlisis realizado:
Anlisis de resultados
1ra. Fase: Diagnosis: Concientizacin y conceptualizacin: Se realiz en dos subetapas: a)
estudio de los documentos institucionales que norman el proceso de evaluacin, y b) concepciones de los docentes responsables de evaluacin sobre la EaD. A continuacin, se presenta
el Grfico No. 1, donde se integran los resultados obtenidos y se evidencia la conciencia de
los docentes y la institucin sobre la EaD.
La edad de la complejidad actual
La concepcin de edad
Convivir
Concepcin
individual y colectiva
n a
ci g
ep olo
nc cn
Co a te
l
de
n
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ep acci
c
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r
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a
l
de
El apoyo
Ser
Medina (2007).
2da. Fase: Entrevista a profundidad y observacin participante.
Docente evaluador
Categoras de
las entrevistas
Generando innovacin
en evaluacin
Bsqueda de estrategias
evaluativas
Conciencia participativa
Medina (2007).
A continuacin, se explicarn brevemente cada una de las categoras alcanzadas: a) generando innovacin en la evaluacin, definida como el proceso de cambio que los docentes
revelan como parte de su concepcin evaluativa adecuada a los planteamientos actuales y las
acciones que ejecutan como parte de esa concepcin. b) Conciencia participativa, recoge las
apreciaciones de los docentes con respecto a las actividades que el estudiante ejecuta como
parte de su proceso formativo, pero que continan centrndose en la accin que determina
el docente lo cual coloca restringir la participacin, de acuerdo a la apreciacin de las entrevistas. c) Bsqueda de estrategias, esta categora tiene relacin con la manifestacin de los
docentes en buscar nuevas estrategias que permitan adaptar los procesos de evaluacin a la
EaD. d) Docente evaluador: esta categora se define como la concepcin e importancia que

el/la docente manifiesta poseer sobre la evaluacin, y donde se mantiene una visin slo
para direccionar los resultados hacia lo que el docente espera o los objetivos preestablecidos.
3ra. Fase: Intercambio y capacitacin: para el desarrollo de este aspecto, se realizaron
las siguientes actividades y se originaron los siguientes productos:
1. Diseo del proceso de capacitacin de los docentes en el rea de pregrado.
2. Actualizacin de los conocimientos en el rea de evaluacin de los aprendizajes en un
sistema de educacin a distancia.
3. Optimizacin de la evaluacin educativa en la institucin.
4. Conformacin de crculos de docentes asesores en evaluacin para la promocin del
seguimiento al desempeo de los estudiantes, a travs del proceso formativo: dando importancia al estudio independiente y la evaluacin formativa.
5. Consolidacin de procesos investigativos a travs de la evaluacin.
6. Propuestas sobre lneas de investigacin institucional que permitan integrar el rea
de pregrado con la investigacin que se desarrolla en la institucin.
7. Registro formal del impacto de la institucin en las regiones consideradas en la investigacin, por medio del desarrollo de trabajos de investigacin.
8. Intercambio binacional, a travs de redes de investigadores educativos que permitan
continuar con los cambios, haciendo sostenible el presente proyecto y abriendo la posibilidad a la emergencia de nuevos proyectos.
Conclusiones y recomendaciones
La evaluacin en educacin a distancia, es un proceso que se da entre los estudiantes y el/
la docente. En Educacin Superior, constituye un reto, para los educadores de este nivel,
propiciar experiencias significativas con el fin de incorporar de la manera menos traumtica a los participantes en procesos formativos que originen un aporte al colectivo social.
La consolidacin de la cultura evaluativa, es un proceso que incluye aspectos de carcter
humano, cientfico y acadmico, con el propsito de generar nuevas experiencias formativas
y compartir experiencias desarrolladas en la Universidad, especficamente en la Pedaggica Experimental Libertador-Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio, donde se
llev a cabo la experiencia sobre la perspectiva del profesor o profesora en el proceso de
evaluacin. A travs de la experiencia, se puede apreciar la escasa integracin de diferentes
teoras y prcticas pedaggicas en la concepcin y ejecucin de la praxis evaluativa, donde
sigue siendo el docente, el agente que define la calificacin o cualificacin del estudiante,
cuando se encuentra en un programa, curso o actividad que busca potenciar las capacidades
perso-profesionales de los estudiantes, pero que, a veces, slo se centra en cumplir con los
procesos administrativos, dejando a un lado los pedaggicos. La informacin recabada por
medio de las entrevistas, permiti conocer la concepcin de la evaluacin, centrando la atencin, durante la intervencin, en el anlisis del proceso que se da en el devenir del proceso
formativo y en ese continuo que debe desarrollarse durante toda la carrera.
Las respuestas de las interrogantes planteadas en el inicio del presente trabajo, son referentes prioritarios para concluir sobre la importancia de integrar teora y praxis evaluativa
para determinar las experiencias que los docentes manifiesten poseer. Cabe destacar que,
para esta investigacin, es ms importante captar la visin de los maestros como parte de
una estructura que conforma la actividad evaluativa y que pretende atender aspectos que
van dirigidos a la promocin de una cultura evaluativa de la participacin y la conciencia del
aprender permanentemente.
Bibliografa
Briones, G (1998). Evaluacin de programas
Sociales. Mxico: Ed. Trillas.
Flrez, Rafael (2001). Evaluacin Pedaggica y
Cognicin. Docente del Siglo XXI. Colombia: Ed.
McGrawHill.
Fuguet, Antonio (1998, octubre). Racionalidad
moderna y postmoderna de la teora y la praxis
curricular. Investigacin y Postgrado, 13 (2).
Guba, E y Lincoln, I (1989). Fourth generation
evaluation. Newbury Park: Sage Publications.
Martnez, M (1994). Comportamiento Humano.

Nuevos Mtodos de Investigacin. Mxico: Ed.
Trillas.
Prez, G (s/f). Modelos de investigacin Cualitativos. Educacin social y animacin sociocultural. Ed. Narcea.
Santacruz, D (1995). Autoevaluacin institucional: hacia una accin transformadora de la
escuela. Pedagoga. XVI (43), 37-51.
Lapasse, G (1991). L ethnosociologie. Mridiens Klincksieck. Pars: Azpurua, F. Traduccin

libre con fines acadmicos.
Propuesta de un diseo de evaluacin para

un modelo educativo innovador: caso, Centro
Universitario de Los Valles (CU Valles)
de la Universidad de Guadalajara (udg)
Mara Isabel Arreola Caro, Luis Carro Sancristbal
Universidad de Valladolid
Resumen
La transformacin de la Educacin Superior es un fenmeno del que Mxico no es ajeno,
los procesos que se gestan obedecen a una tendencia integral asociada a la sociedad del
conocimiento, de ah que el nacimiento y la tendencia de nuevos centros educativos, es condicionado por este contexto. El CU Valles creado en el ao 2000, se distingue por un modelo
pedaggico centrado en el estudiante con estrategias innovadoras, acordes a las exigencias
de la nueva configuracin social. A nueve aos de su creacin, ha sido evaluado exitosamente
por organismos externos, sin embargo se precisa de un proceso de evaluacin interna que
facilite la recuperacin sistemtica de su experiencia y la retroalimentacin de los procesos
a sus actores principales. El diseo de evaluacin que se presenta, se ha realizado bajo los
principios de la evaluacin democrtica, por su perspectiva holstica y participativa.
Palabras clave: innovacin educativa, modelo educativo y evaluacin.
Introduccin
La creacin de una dependencia, un programa o proyecto, generalmente responde a necesidades, por lo que es indispensable la reflexin permanente del cumplimiento del propsito
que persiguen y lo que representa para sus participantes.
Con fundamento en apreciaciones como la antes mencionada, se presenta en este trabajo un diseo de evaluacin interna para el modelo pedaggico del CU Valles, que facilite la
reflexin y la recuperacin sistemtica de las experiencias de quienes han sido los actores principales de esta experiencia innovadora. Cabe sealar que el propsito es aplicarlo a corto plazo.
Las acciones de la primera etapa se ven reflejadas en la comunicacin de la siguiente manera.
Se inicia con una resea histrica del contexto en el que surge el CU Valles, as como una
breve descripcin de la entidad y su modelo pedaggico. Posteriormente se contina con un
sustrato terico de los principales conceptos y teoras que orientan el trabajo, qu es modelo, su uso en el mbito educativo y la diferenciacin de los constructos modelo educativo y
modelo pedaggico, una breve referencia sobre qu es la evaluacin y las caractersticas de la
evaluacin democrtica, cuya metodologa ser el referente para la construccin del modelo
evaluativo, resultado de esta investigacin.
En el epgrafe de anlisis de datos, se efecta un anlisis descriptivo del objeto de investigacin y los elementos bsicos para el diseo de la evaluacin, lo cual se muestra de manera
puntual a travs de la matriz anexa.
[190]
Finalmente, se presentan las conclusiones y las implicaciones de disear un modelo de

evaluacin democrtica para evaluar un modelo pedaggico innovador.
Antecedentes
La Universidad de Guadalajara (UDG), institucin pblica que ofrece educacin media y superior en Mxico, est considerada como la segunda ms grande en el pas, consecuente con
este lugar, su nivel en aspectos esenciales como competitividad y capacidad acadmica est
entre los tres primeros lugares en relacin con otras universidades del pas (Coordinacin
General de Planeacin y Desarrollo Institucional, 2009).
Desde 1989, como respuesta a la compleja situacin social que la Universidad viva a nivel nacional e internacional, la institucin inici un proceso de Reforma Acadmica, en la cual
la descentralizacin y desconcentracin, fueron aspectos fundamentales. La validacin legal
se vio reflejada en la reforma de la Ley Orgnica (15 de enero de 1994), en la cual se determina que la estructura organizacional de la Universidad de Guadalajara estara conformada por
una red universitaria integrada por centros temticos y centros regionales. En una primera
etapa se formaron 6 y 5 respectivamente, posteriormente surge el Centro Universitario del
Norte y Centro Universitario de los Valles (Dictamen Nm. 1/2000/508), cuyo dictamen de
creacin se genera el 16 de marzo del ao 2000.
El CU Valles, se ubica geogrficamente en la regin occidente del estado de Jalisco, en la
Repblica Mexicana, a 6 kilmetros de la ciudad de Ameca y a 87 Km. de la ciudad de Guadalajara. El propsito inicial de su creacin fue atender a estudiantes de 19 municipios de la regin
de los Valles y Sierra Occidente, sin embargo actualmente la afluencia de estudiantes proviene
de 82 sitios diferentes, de los cuales 18 tienen ms de 20 estudiantes y 25 ms de 10, el total de
poblacin estudiantil es de 26371.
El sustento terico para esta investigacin se presenta a travs de cuatro epgrafes que a
continuacin se desarrollan.
Conceptualizacin de modelo
y su utilizacin en el mbito educativo
Si se parte de la definicin usual de la categora modelo (Real Academia Espaola 2.0, s.f.), en el
sentido de reproduccin o imitacin, el mismo nombre de la investigacin puede generar cuestionamientos, pues hablar de modelo en un caso innovador es incongruente, de ah la importancia de definir la utilidad que este constructo tiene en las ciencias sociales. Boumans (1992,
citado por Armatte, 2006, p. 43) muestra la trascendencia que tiene el hecho de la transferencia
de los modelos desde la fsica, a las ciencias sociales, es en Estados Unidos en 1930 con Tinbergen, donde se produce los modelos macroeconmicos para las economas nacionales de
los pases, y en 1935 est en boca de todos.
Nagel (1989) afirma que un modelo puede ser tanto una trampa intelectual como un
inestimable instrumento, por lo que en el caso que nos ocupa, se va a utilizar como un
valioso instrumento. Flrez Ochoa (1994), tambin seala que el modelo es una categora
1
Fuente: Coordinacin de Control Escolar del Centro Universitario de los Valles, febrero del 2009.

analtica que permite identificar mediante la abstraccin tanto el funcionamiento como la

estructura de la realidad ordenada a partir de elementos que se integran en esta representacin de la realidad. Por ende, el modelo se transforma y adquiere nuevas cualidades; pero
no deja de ser un instrumento para el estudio de la realidad.
Diferenciacin entre modelo educativo,

pedaggico y acadmico
Dentro de toda la bibliografa revisada uno de los autores que exponen de manera ms explcita esta diferenciacin es Fornaca (1991, citado por Cardoso Vargas, 2007, p. 46) quien
dice que los modelos educativos pueden definirse como un conjunto correlacionado en situaciones especficas, histricas y sociales, de fenmenos, de datos, de acontecimientos, de
hechos, de fuerzas, de situaciones, de instituciones, de mentalidad, tendentes a utilizar, a
promover, a controlar conocimientos, informaciones, mitos, valores, capacidades, comportamientos, modalidades de enseanza y de aprendizaje individual y colectivo a la vez, mientras
que utiliza el concepto de modelo pedaggico para esclarecer los fenmenos y los procesos
educativos, utilizando tcnicas, mtodos de estudio, de investigacin, de experimentacin,
con planteamientos que pueden resultar descriptivos y/o propositivos. Flrez Ochoa (1994,
p. 164, citado por Cardoso Vargas, 2007, p. 46) utiliza cinco interrogantes fundamentales para
dar respuesta y que son las que se utilizan en este trabajo para analizar el modelo pedaggico
de CU Valles.
La evolucin de la evaluacin
y su uso en la educacin superior
Si se revisa de manera consciente la actividad humana, se puede identificar como todo el
tiempo estamos buscando mritos y deficiencias, de manera consciente o inconsciente, la
evaluacin est inmersa en la cotidianidad desde la vida primitiva de manera informal (Stake
2006, p. 43). Sin embargo, formalmente es de 1930-1945 cuando Ralph Tyler, acu el trmino evaluacin educacinal, quien defina la evaluacin como algo que determina si se han
alcanzados o no los objetivos (Stufflebeam y Shinkfield, 1993), posteriormente Cronbach y
Scriven (1980, citado en Medina Rivilla, Salvador Mata, y Arroyo Gonzlez , 2002, p. 306) hablan de una evaluacin ms sistemtica, con fines heursticos y orientadores, al tiempo que
rechazan abiertamente la naturaleza crtica de la evaluacin y abogan por un planteamiento
del evaluador como un educador cuyo xito ha de ser juzgado por lo que los dems aprenden
ms que como un juez que decide quin acta bien o mal.
La educacin superior, en las ltimas dcadas es uno de los principales usuarios de la
evaluacin. Organismos como la Unesco recomiendan que las respuestas de la educacin
superior debern estar guiadas por tres principios rectores: relevancia, calidad e internacionalizacin (Alcntara, 2006) recomendando que la evaluacin de la calidad no se haga slo
con criterios financieros e indicadores meramente cuantitativos, sino tomando en cuenta los
principios de libertad acadmica y autonoma institucional. Sin embargo estas dos virtudes
no siempre estn presentes en las polticas de estado de los pases, pues el propsito del
Estado evaluativo es exigir a las instituciones que ajusten sus actividades a metas o prioridades nacionales (Rosales Estrada, 1995).
De cualquier manera para las instituciones, la autoevaluacin o autorregulacin (Villarroal, 1998) o lo que algunos autores tambin conocen como evaluacin interna (Aguilar y
Ander-Egg, 1992; Medina Rivilla et al., 2002) es la de carcter ms formativa y til, por lo que
debe realizarse como un proceso sistemtico, contino, permanente y con carcter cientfico
(Corzo de Rodrguez y Marcano, 2007).
La evaluacin democrtica, una opcin

para modelos pedaggicos innovadores
El modelo de evaluacin que se realiza para este trabajo, est diseado bajo los principios de
la evaluacin democrtica, pues es un proceso de evaluacin centrado en las persona, una
accin interdisciplinaria, holstica, incluyente y participativa, no jerrquica, tica, abierta, en
busca de la verdad y provocador en los participantes de una responsabilidad compartida ante
su realidad (Segone, 1998).
Problema
Con la oportunidad de creacin que representa el nacimiento de una institucin, el Centro
Universitario de los Valles, tiene la oportunidad de gestar un modelo educativo no convencional, cuyas estrategias para el aprendizaje, para la organizacin del tiempo escolar, la atencin
de servicios, espacios y equipamiento responden a una metodologa pedaggica centrada en
el aprendizaje.
La problemtica actual es Hasta dnde es posible evaluar, un modelo educativo innovador, con estrategias de evaluacin tradicionales, con una visin preferentemente cuantitativa? Es necesario gestar un diseo de evaluacin acorde con el modelo pedaggico, que
permita conocer sistemticamente su funcionalidad en el sentido ms amplio del concepto.
Objetivo general
Disear una propuesta metodolgica para la evaluacin del Modelo Educativo del Centro
Universitario de los Valles.
Revisar los documentos que registren el origen del Centro Universitario de los Valles y
su evolucin histrica.
Establecer semejanzas y diferencias esenciales entre los Centros Universitarios de la Red

y el CU Valles.
Explicar (Comprender) el contexto en que se desarrolla la propuesta CU Valles y su interrelacin entre los diferentes aspectos.
Formular una estrategia para la realizacin de la evaluacin con un enfoque participativo.
Preguntas de Investigacin y/o Innovacin

Las pregunta orientadoras para la investigacin sern:
Qu caractersticas debe contener un diseo de evaluacin acorde al modelo educativo de CU Valles?
Cules son las estrategias e instrumentos metodolgicos que permitirn el acercamiento a la realidad especfica del CU Valles?
De qu manera se puede generar una cultura de evaluacin democrtica, en un centro
educativo con fundamentacin humanista en sus procesos educativos?

Mtodos/Modo de Indagacin
El modelo de evaluacin para el modelo pedaggico de CU Valles, se dise utilizando un
modelo de la cuarta generacin, la evaluacin democrtica, la cual ofrece una metodologa
con apertura, da cabida a la evolucin de los procesos que ha seguido la implementacin del
modelo, hace factible la participacin de los interesados, ofrece la posibilidad de un pluralismo metodolgico para la construccin de un diseo con los recursos que el objeto de estudio
requiere, no es jerrquica, mira hacia el futuro, cabe sealar que de acuerdo a Stephenson
y Trochim (1996) estas son las caractersticas que requiere la evaluacin del siglo XXI. La
orientacin de la investigacin en su conjunto es de tipo holstico, pues se considera que lo
cuantitativo y cualitativo tienen que ver con las formas de codificar la informacin, por lo que
son complementarios y no contradictorios (Hurtado de Barrera, 2000, p. 21).
El foco de estudio de la investigacin, es un evento con mltiples variables, cuya complejidad, entendida como interaccin (Vallejo, 1996) requiere un anlisis puntual, el cual se hizo
siguiendo la propuesta de Flrez Ochoa (1994, p. 164, citado por Cardoso Vargas, 2007), y de
elementos que aade Rosales Estrada, ya que son referentes coincidentes con la conceptualizacin que la Universidad de Guadalajara hace en sus documentos normativos respecto a
las caracterizacin de un modelo pedaggico o acadmico, como tambin se le denomina en
el mbito universitario.
El modelo de evaluacin se dise utilizando una matriz, la cual incluye 7 dimensiones
del modelo pedaggico, que estn correlacionadas con los elementos que propone LeCompte (1995): qu necesito conocer?, qu datos respondern a esta cuestin?, de cules
fuentes deben obtenerse los datos?, y las 7 fases de la evaluacin (Carballo, 1991, pp. 111126, adaptado de Shadish, 1986). En esta seccin por cuestiones de espacio se presentarn
los elementos de la matriz de manera narrativa (ver en pginas anexas la matriz).
Dimensiones
a) Filosfica Qu tipo de hombre interesa formar? en la visin del CU Valles, se establece
que los egresados se caracterizan por su capacidad creativa, su autosuficiencia y su conciencia social. Nuestros alumnos son agentes promotores del desarrollo la regin Valles.
Qu caractersticas debe tener un estudiante y posteriormente el egresado de CU Valles?
Los aspectos que necesito conocer fundamentalmente son:
Percepcin de s mismos de los estudiantes

Percepcin del entorno social respecto a la labor de CU Valles y de sus estudiantes
b) Planificacin o Administracin escolar Cmo y con qu estrategias tcnico-metodolgicas? Se desprenden del modelo pedaggico centrado en el aprendizaje y en el estudiante,
el cual se operativiza de la siguiente forma:
1. Asistencia presencial optimizada, los estudiantes solo asisten un 50% de lo programado en las asignaturas, el resto del tiempo se utiliza para asesora individual presencial o en
lnea y diversas actividades de formacin integral.
2. Se cuenta con: programa de tutora, programa de servicios para la salud integral: psicolgicos, mdica y nutricional, un centro de servicios acadmicos que por su contenido en volmenes y
base de datos, es considerado un Centro de Recursos para el Aprendizaje y la Investigacin (CRAI),
laboratorios y equipos de cmputo, por encima de los estndares sugeridos para uso acadmico,
centro de idiomas, laboratorios de prctica profesional que fomentan el vnculo de los estudiantes
con su entorno social.
3. Infraestructura, con aulas hexagonales y equipamiento adecuado que promueven la interaccin de los actores principales del proceso educativo.
4. Creacin de Centros de Servicios Acadmicos (CASAS) en los municipios con mayor afluencia de estudiantes, que ofrecen servicios a quienes proceden de estos municipios y a la poblacin
de las localidades. Se consideran los siguientes indicadores:
Percepcin de la presencialidad optimizada, asesora en lnea, la tutora, los talleres de

formacin integral por estudiantes y profesores.
Procedencia de los estudiantes e implicaciones: econmicas y sociales.

Programas y servicios actuales de apoyo para estudiante, uso y utilidad.
c) Curricular A travs de qu contenidos, entrenamientos o experiencias? este aspecto
tiene un carcter dinmico, los contenidos de cada una de las asignaturas son revisadas semestralmente en rganos colegiados, denominados academias, se realiza una planificacin
semestral que incluye actividades generadoras para la accin pedaggica en y fuera del aula.
Vinculacin y coherencia de las asignaturas de las curricula y con el contexto social.

Utilidad de las TICs en el proceso de aprendizaje como instrumento para la autogestin
y la colaboracin.
d) Psicolgica A qu ritmo debe generarse el proceso de formacin? uno de los principios pedaggicos que sustentan el modelo es que cada persona es diferente y aprende diferente, de ah que la propuesta de organizacin escolar del tiempo y la diversidad de talleres
de formacin integral2 (desarrollo humano, artsticos, deportivos y de cuidado de la salud)
coadyuvan en la atencin de este principio.
Logros y obstculos que han encontrado los estudiantes y profesores en la organizacin

escolar del tiempo.
Con qu nimo y espritu de colaboracin afronta el personal la puesta en marcha de

acciones distintas a las de otras dependencias?
e) Sociolgica Quin predomina o dirige el proceso, el maestro o el alumno? la respuesta est dada desde el documento Modelo Educativo Siglo XXI (2003, p. 35) es un
proceso centrado en el estudiante modelo totalmente subsumido por el CU Valles.
Percepcin del estudiante de su rol dentro del proceso de aprendizaje

Implicaciones de la infraestructura y el equipamiento en el tipo de relacin que se genera entre el profesor y el estudiante.
f) Epistemolgica Cul es el sustento epistemolgico del modelo y el cdigo de tica?

las teoras pedaggicas en las que est sustentado el modelo corresponden a los postulados
del aprendizaje significativo de Ausubel, el aprendizaje social de Vigotsky, el cognitivismo
y constructivismo, as como la teora de las inteligencias mltiples de Gardner, entre otros
marcos tericos como la teora crtica y el humanismo.
Fundamentacin epistemolgica que tienen los curricula de los diferentes programas educativos.
g) Valorativa Qu concepcin de evaluacin se tiene? en una charla impartida por el rector

de CU Valles, Navarro Navarro durante su mandato de 2004-2007 al personal docente de la
Dependencia, sealaba que
2 Actualmente, existen 53 talleres de formacin integral. Fuente: Coordinacin de servicios acadmicos del
CU Valles, abril del 2009.

se entiende la evaluacin, como la valoracin del proceso total y de todos los factores, mediante mltiples formas, la intencin es aprender del proceso de aprender. El profesor y el estudiante en CU Valles deben participar juntos en la valoracin de todos los aspectos.
Estrategias de evaluacin que se utilizan con mayor frecuencia con los estudiantes
Porcentajes de titulaciones, ndice de reprobacin e ndices de desercin.
Por las caractersticas del modelo, las fuentes de donde se van a obtener la informacin son:
profesores, estudiantes, personal administrativo y de servicios, autoridades universitarias y
locales, padres de familia, lderes de la comunidad, documentos histricos, acadmicos y
normativos. Las tcnicas que se utilizarn sern: entrevista en profundidad, grupo de debate y discusin, anlisis de contenido de los documentos, cuestionarios, anlisis estadsticos,
entre otros.
Conclusiones
En los documentos de creacin de CU Valles hay un uso indiferenciado del trmino modelo
educativo y acadmico y pedaggico, como resultado de esta investigacin se plantea el uso
de modelo pedaggico o acadmico.
En la red universitaria, el Centro Universitario de los Valles, es el nico que operacionaliza su modelo pedaggico con las estrategias descritas en el apartado de anlisis de resultados.
Los resultados de las evaluaciones y acreditaciones externas del CU Valles ofrecen garanta de la calidad de su desempeo, sin embargo se requiere una evaluacin acorde a la
cultura humanista del modelo pedaggico, por lo que como resultado de la investigacin se
presenta un modelo evaluativo de carcter naturalista.
Implicaciones
Aprendizaje institucional e individual, retroalimentacin entre pares y trabajo colaborativo.
Generacin de lneas de investigacin en las diferentes dimensiones del modelo y de
conocimiento a partir del modelo pedaggico del CU Valles, respecto a modelos innovadores.
El diseo de una evaluacin interna ofrecer al CU Valles y a su comunidad la oportunidad de mejora y de compartir con otras entidades universitarias sus experiencias, pues como
dice Weiss (1990, p. 14) se necesitan pruebas para convencer a otros acerca de la validez de
las innovaciones.
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Educacin rural
La escuela rural:
Fundamento para la seguridad alimentaria y
el desarrollo de las comunidades rurales de
Amrica Latina y el Caribe
Juan Manuel Zepeda del Valle
Mxico
Introduccin: Los nuevos contextos de la escuela rural

El desarrollo rural, tanto de su economa como de sus comunidades, es fundamental para el
bienestar de cada una de las naciones de Amrica Latina y el Caribe. En la historia de la Regin, las sociedades rurales han sido protagonistas del origen de la prosperidad de sus pases,
as como de la efervescencia social. Aunque las comunidades rurales de esta Regin tienen
acceso a un amplio abanico de recursos naturales (entre ellos, tierra cultivable y bosques),
son las que ostentan las tasas de pobreza ms elevadas (De Ferranti David et al, 2005).
Caracterizadas por una baja densidad demogrfica y alejadas de los principales centros
urbanos, estas comunidades deben superar obstculos muy significativos para acceder a los
servicios pblicos y los mercados privados, aun en pases donde el gasto pblico por habitante, es mayor en las poblaciones rurales que en las urbanas.
En el informe 2005 de los Objetivos del Milenio, se deca que
la pobreza extrema sigue siendo una realidad cotidiana para ms de 1.000 millones de seres
humanos que subsisten con menos de 1 dlar por da. El hambre y la malnutricin afectan a un
nmero poco menor de personas, pues hay ms de 800 millones de personas cuya alimentacin
no es suficiente para satisfacer sus necesidades energticas diarias. En el caso de los nios pequeos, la falta de alimentos puede ser peligrosa porque retarda su desarrollo fsico y mental y
pone en peligro su supervivencia. Ms de una cuarta parte de los nios menores de 5 aos de
los pases en desarrollo sufren de malnutricin (Naciones Unidas, 2005).
En el mismo informe se afirmaba que el crecimiento de la poblacin y la escasa productividad agrcola han sido los principales factores de la escasez de alimentos existente en esas
regiones., y se precisaba que
la mayora de las personas que padecen hambre en el mundo viven en zonas rurales y tanto
sus ingresos como su alimentacin, dependen del consumo y la venta de productos naturales.
Suelen padecer hambre los que no tienen tierras o los agricultores cuyos terrenos son demasiado pequeos para cubrir sus necesidades
Resulta paradjico, que sea precisamente en las zonas rurales, el lugar donde se producen
los alimentos para todos los habitantes del planeta, en donde se siente realmente la pobreza,
pero sobretodo hambre.
La poblacin del mundo, efectivamente est creciendo. Actualmente, son ms de 6000
habitantes, y se espera que para el ao 2050, ascienda a 9000 millones. Sin lugar a dudas,
habr que producir ms alimento para satisfacer las necesidades de todos los huspedes del
mundo.
[199]

Sin embargo, seala el Instituto Interamericano de Cooperacin para la Agricultura, que

los incrementos de los rendimientos por hectrea estn en declive, mientras en la regin
la inversin en ciencia y tecnologa agropecuaria es baja (Brathwaite, 2009), lo cual resulta
poco alentador y dificulta el logro de tan importante propsito.
Pero, lo ms grave en el escenario latinoamericano, es que, adems de las limitantes estructurales, impuestas por las relaciones de intercambio desigual entre el campo y la ciudad;
existen diversas restricciones, llammosle naturales, para satisfacer las necesidades de la
poblacin y garantizar, con ello, a todos los habitantes de la Regin, la seguridad alimentaria
y una calidad de vida satisfactoria.
En primer lugar, la tierra agrcola disponible por habitante para producir los alimentos,
es cada vez menor que en el pasado. La superficie agrcola, a nivel mundial, es aproximadamente de 5016729 miles de hectreas. Esto significaba que, en el ao 2001, se dispona
de 0.82 hectreas de tierras agrcolas por habitante, de las cuales eran aprovechables para
cultivar solamente el 27.9%.
Actualmente, con una poblacin de mundial 6845146,634 habitantes, la superficie
agrcola disponible por habitante, es de 00.7329 hectreas. Por s slo, este dato habla de la
magnitud del desafo que significa producir los alimentos para la poblacin mundial.
Si, adems, consideramos, conservadoramente, que solamente se aprovecha para la
siembra de los cultivos agrcolas el 30% de las tierras disponibles, y que de, esas tierras, la
erosin del suelo afecta a un 20%1, resulta sumamente complejo dar respuesta satisfactoria a las necesidades alimentarias del planeta.
Se complica la situacin, debido a que la produccin de alimentos compite, hoy en da,
por el uso del suelo, con la produccin de biocombustibles. El agotamiento de los combustibles fsiles y la consecuente elevacin de precios de los hidrocarburos, parecen hacer atractiva la idea de dedicar las tierras agrcolas a la produccin de los bioenergticos.
Por otra parte, debido al crecimiento de la demanda de agua de las zonas urbanas, al
crecimiento de las industrias consumidoras de sta, y a los cambios que han ocurrido en el
clima del planeta, la agricultura enfrentar problemas debido a las inundaciones o a la escasez del vital lquido para la produccin de los alimentos y biocombustibles.
Jacques Diouf (2002), Director General de la FAO, seala que el mundo entero ha podido
avanzar hacia la mejora de la seguridad alimentaria y la nutricin. Esto se deduce de los aumentos sustanciales en el consumo per cpita de alimentos alcanzados a nivel mundial, pero,
como el estudio de 1995 haba advertido, el progreso es lento y desigual. De hecho, muchos
pases y grupos de poblacin no tienen avances significativos y, en algunos de ellos, incluso,
los reveses sufridos en su ya frgil seguridad alimentaria y la nutricin, han empeorado las
condiciones.
El mismo Director de la FAO, contina diciendo que
el problema persiste, la humanidad todava se enfrenta a la cruda realidad de la desnutricin
crnica que afecta a ms de 800 millones de personas, correspondiendo 17 por ciento de habitantes de la poblacin de los pases en desarrollo, en tanto que 34 por ciento de los del frica
subsahariana, y ms an en algunos otros pases. De cambiarse las condiciones, este progreso
desigual, es, por desgracia, probable que se mantenga hasta bien entrado el presente siglo
Por ese motivo, la comunidad internacional, asumi la tarea de cumplir un conjunto de objetivos, a los que se les dio el nombre de Objetivos del Milenio, cuyo primer objetivo es el de
1 Consultado en: [http://www.hoy.com.do/economia/2008/7/2/95565/FAO-advierte-erosion-del-sueloafecta-20-de-las-tierras-agricolas-del].
Educacin rural
Erradicar la Pobreza y el Hambre, siendo la meta principal la de reducir a la mitad, entre

1990 y 2015, el porcentaje de personas cuyos ingresos sean inferiores a 1 dlar por da
(Zukang, 2008).
Otra de las metas propuestas para alcanzar este objetivo, es la de reducir a la mitad,
entre 1990 y 2015, el porcentaje de personas que padecen hambre.
Ambas metas, se relacionan con la poblacin rural, porque es all en donde se encuentran la mayora de las personas que viven en condiciones de extrema pobreza, y tambin all
estn quienes producen la mayora de los alimentos para la poblacin mundial. De tal forma
que, en la medida en que se resuelvan el hambre y la pobreza en el campo, se crearn las
condiciones objetivas para cumplir las metas de este importante Objetivo de Milenio.
El Director del IICA concluye, en su presentacin preparada para la V Cumbre de las
Amricas, sealando que
la combinacin apropiada de recursos naturales y tecnologa puede contribuir no solo a solucionar el hambre y la exclusin social, sino tambin a enfrentar los desafos del cambio climtico. La actual volatilidad en los precios afecta la seguridad alimentaria, agrava la desnutricin,
genera pobreza e inestabilidad social y afecta la gobernanza poltica (Brathwaite, 2009).
Tarea en la que habrn de comprometerse los esfuerzos de todos los actores de la sociedad,
especialmente del gobierno, los empresarios y los productores rurales.
Los desafos de la escuela rural

Es aqu, precisamente, donde entra en juego la escuela rural, institucin que, sin lugar a
dudas, puede contribuir, como lo ha hecho a lo largo de la historia de nuestros pases latinoamericanos y caribeos, a la formacin de los futuros y actuales agricultores.
Histricamente, esta institucin ha contribuido al desarrollo de las familias y comunidades rurales. Sin embargo, ella cuenta con un enorme potencial para dar una mayor y mejor
contribucin, que no ha sido an adecuadamente aprovechada. Se trata de formar egresados
con conocimientos, habilidades y actitudes, a fin de que ellos quieran, sepan y puedan actuar
como eficientes buscadores y aplicadores de soluciones a los problemas existentes en el medio rural. Consecuentemente, dicha escuela, previa reformulacin de sus planes de estudios,
se presenta como una de las instituciones con mayor potencial para asumir esta importante
tarea. Entre otras razones porque:
La escuela bsica es prcticamente la nica institucin pblica de carcter permanente

que est presente en la mayora de las comunidades rurales.
Para muchos habitantes del campo, el paso por la referida escuela es una de las ms importantes oportunidades de sus vidas, para adquirir las competencias que, en el mundo
contemporneo, son indispensables para sobrevivir econmicamente de la agricultura.
La nuevas realidades del libre comercio entre naciones, que agudiza la competencia en los
mercados locales, regionales, nacionales y mundiales; de alta interconexin entre las naciones y personas del mundo, que permite la libre comunicacin entre personas de distintos
lugares del planeta de manera instantnea, y facilita la libre movilizacin de la informacin
para la toma de decisiones; el acelerado desarrollo de la ciencia y la tecnologa, que eleva
el potencial productivo de quienes se apoyan en los nuevos conocimientos para el diseo
y operacin de sus procesos de produccin, estn exigiendo que las familias rurales y los
productores sean ms competitivos, estn mejor preparados para participar en los exigentes

mercados mundiales, en donde se intercambian, hoy en da, las mercancas que producen
los agricultores.
Pero, a la par de estas nuevas realidades, producto de los procesos de globalizacin del
mundo y la revolucin en las ciencias y la tecnologa, existen otras viejas realidades, de donde
se derivan demandas para la formacin de los agricultores. Hace muchos aos que el modelo
paternalista qued agotado y se le intent reemplazar con el mal llamado neoliberal; sin
embargo, ambos modelos han demostrado su ineficacia para satisfacer las necesidades del
desarrollo de las comunidades rurales. Ni siquiera han tenido capacidad de respuesta para
garantizar la satisfaccin de las necesidades bsicas de estas poblaciones rurales e indgenas,
en donde se asienta la mayor proporcin de pobres del mundo.
Por ello, es necesario que los agricultores y las comunidades rurales, se vuelvan ms
auto-suficientes en la solucin de los problemas que les afectan.
Desgraciadamente, en la actualidad, muchas de las comunidades y habitantes del medio rural, no estn en condiciones de hacerlo. Entre otras razones, porque no poseen los
conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para poder asumir este protagonismo; en
virtud de que no se les han proporcionado las oportunidades para adquirir estos insumos
intelectuales, ni para ejercer el referido protagonismo.
La escuela rural ha estado ajena a esta tarea; no ha enfocado sus esfuerzos para la construccin de un mundo ms satisfactorio para los habitantes del campo latinoamericano, para
las comunidades rurales.
No obstante, el mundo necesita producir ms alimentos, con mayor calidad y diversidad
y a menores precios, para poder garantizar a todos los habitantes del planeta la alimentacin
suficiente, lo que implica una mayor competitividad de quienes producen los alimentos y
materias primas para la industria, y, por consiguiente, la escuela rural puede y debe asumir la
tarea de formar a los agricultores que habrn de producir estos alimentos.
Pero no basta con producir ms alimentos, a cualquier precio, como se hizo en el pasado, hipotecando el patrimonio natural, comprometiendo los sistemas ecolgicos, vulnerando
la biodiversidad de las especies, degradando el ambiente y erosionando la salud de los habitantes de la tierra, para obtener, al final del da, una magra ganancia de corto plazo, que no
compensa el deterioro de la calidad de vida, ni los riesgos que el cambio climtico anuncia.
Por ello, como lo seala el Objetivo del Milenio 7, es necesario
incorporar los principios del desarrollo sostenible en las polticas y los programas nacionales
e invertir la prdida de recursos del medio ambiente. Para alcanzar la sostenibilidad del medio
ambiente es fundamental que los recursos naturales se utilicen de forma inteligente y que se
protejan los ecosistemas complejos de que depende nuestra supervivencia. Debe tenerse en
cuenta que, la sostenibilidad no podr lograrse con los modelos actuales de consumo y uso de
recursos. Los suelos se estn degradando a un ritmo alarmante. Las especies vegetales y animales estn desapareciendo a un ritmo sin precedentes. Los cambios climticos estn provocando
una elevacin del nivel del mar y acrecentando el peligro de sequas e inundaciones
y, en este sentido, la formacin de los futuros agricultores debe romper con las viejas prcticas, superar los paradigmas caducos que comprometen la vida sobre la tierra.
La Escuela Rural hoy: limitantes y posibilidades ante los nuevos desafos

Lo primero que debemos preguntarnos es si la escuela rural, tal y como hoy se encuentra,
est preparada para enfrentar tales desafos. Si el modelo de educacin rural dominante
Educacin rural
tiene la capacidad de formar al agricultor que las nuevas realidades del mundo y de las comunidades rurales demandan.
Para responder a esta pregunta, es preciso hacer un anlisis, un diagnstico, aunque sea
preliminar, de la educacin rural que hoy se practica en Amrica Latina y el Caribe.
La primera caracterstica del modelo de educacin rural, dominante en Amrica Latina
y el Caribe, que salta a la vista, es la gran centralizacin con la que se toman las decisiones
de carcter educativo. Todo o casi todo se decide desde el centro, desde la capital del pas o
la nacin. En algunos casos, una parte de las decisiones se han descentralizado a nivel de los
estados, provincias o departamentos que componen la nacin, pero el diseo y aprobacin
de los planes de estudio, generalmente, se mantiene en la esfera de competencia del gobierno nacional.
No deja de estar presente un espritu de colonizacin en tales polticas, pues se piensa
que, quienes estamos en el centro, tenemos las mejores ideas y podemos dirigir el destino
de los diversos pueblos que componen la nacin como un todo.
Es incuestionable que, en otro contexto, cuando se requera construir o consolidar la
identidad nacional, calar en el nimo de cada uno de los habitantes de un pas, en la adquisicin de los valores de la Nacin o cuando los estados o departamentos carecan de las condiciones para administrar la educacin, estaba plenamente justificada la toma de decisiones a
nivel central. Pero solamente por esas dos razones.
Con el paso del tiempo, mantener la toma de decisiones educativas a nivel central, ha
provocado la desvalorizacin e incluso la prdida de la riqueza cultural de las naciones de
Amrica Latina y el Caribe, cuya textura cultural constituye un mosaico de gran valor por
la diversidad de formas en que se expresa la vida y la relacin entre los seres humanos, as
como entre stos y la naturaleza.
Los planes de estudio, el curriculum escolar formal, diseados desde el centro para todo
un pas, difcilmente puede incorporar las diferencias que existen en cada contexto de una
nacin. Cuando el curriculum no deja espacios para la diversidad, generalmente ignora las
particularidades de cada una de las regiones de la nacin y, especialmente, las del mbito rural, y, con ello, de forma consciente o inconsciente, se convierte en un vehculo para producir
en el estudiante:
Cambios en sus preferencias, provocando, poco a poco, abandono de su cultura, por
una ajena a su realidad de origen, contribuyendo, a la larga, a facilitar el xodo rural, la

migracin masiva de los habitantes de las comunidades rurales a la ciudad, que generalmente a van a engrosar los cinturones de miseria de las grandes urbes, provocando
tambin un aumento del nmero de personas que viven hacinadas y en tugurios inseguros en las ciudades (Zukang, 2008).
Rechazo y resistencia de los escolares, abierta o veladamente, siendo algunas de las
consecuencias ms visibles de esta reaccin, los altos ndices de abandono de la escuela
y reprobacin, as como el bajo ndice de eficiencia terminal.
Pero no slo emigran los habitantes de las comunidades rurales, sino que, tambin, sus tradiciones culturales, de todo tipo, se van erosionando y, paulatinamente, dejando en el olvido.
Cunta riqueza no se ha perdido por nuestra ignorancia!
Ciertamente, algunas costumbres en las poblaciones rurales, fomentadas durante la
poca de la colonia, como la de consumir bebidas embriagantes en grandes cantidades o la
de golpear a los hijos y a las mujeres, no pueden ser aceptadas o ser toleradas, y la educacin
debe contribuir a su erradicacin; pero eso no significa que toda la cultura de las comunida-

des indgenas o rurales, deba ser devastada, descartada y suplantada por la cultura civilizada u occidental que ostentamos en las reas urbanas.
Lo anterior no quiere decir que la educacin no deba asumir la tarea de formar, en todo
nio, los altos valores, las nobles virtudes que permiten la convivencia humana y hacen ms
significativa su existencia. Por el contrario, la escuela debe rescatar las tradiciones valiosas
de cada cultura que se manifiesta en la comunidad donde se ejerce la prctica educativa y
servir de vehculo para su difusin, a la par que enriquecer la formacin de los escolares con
los valores universales.
La escuela rural: realidades pedaggicas, reformas inaplazables

Contra toda recomendacin pedaggica, los planes de estudio se siguen diseando desde el
centro de los pases, y son aplicados a toda la Nacin.
No se puede lograr establecer una continuidad de la vida de la comunidad con la escuela, como lo proponan, desde finales del siglo XIX, John Dewey, Alfredo Binet, Eduardo
Claparede, Celestin Freinet, Adolfo Ferrire, Jorge Kerschensteiner, Maria Montessori, entre
otros, quienes formaron parte del movimiento que fue conocido como Nueva Educacin,
cuando el diseo de los planes de estudio, de los programas de trabajo, se realiza desde fuera
de la comunidad.
La lgica de la Escuela Nueva, era formar para la vida, constituir una comunidad de
aprendizaje en cada escuela, a fin de preparar a los escolares para el aqu y el ahora. La escuela debe estar plenamente integrada a la comunidad.
Tampoco sera posible formar una comunidad escolar democrtica en las instituciones
educativas rurales, como lo recomendaban estos pensadores y filsofos de la educacin,
cuando todo el poder para incidir en la formacin de los alumnos pertenece al Ministerio o
Secretara de Educacin, ni siquiera los profesores pueden definir los contenidos de la educacin que se imparten en las comunidades donde ejercen su profesin. El centro de las
decisiones, se encuentra muy lejos de la comunidad, y quienes lo ejercen, son generalmente
ajenos a sus necesidades. La democracia escolar tendra sentido si los miembros de la comunidad tuvieran poder para decidir sobre los temas sustantivos de su educacin.
Lo anterior no significa que no existan contenidos comunes a toda una Nacin. Es evidente que parte de la formacin de los escolares, deber responder a las necesidades de
integracin de la nacin, pero otra parte debe corresponder a las necesidades de la provincia,
departamento o estado; as como a la municipalidad o alcalda, e inclusive a la comunidad.
Los contenidos de los planes de estudio de la escuela rural, deben considerar las necesidades del territorio en sus distintos niveles de integracin, desde lo local hasta lo planetario.
Pero tambin existen condiciones que demandan ordenamientos generales y que se
refieren a aspectos universales que inciden en el diseo de los planes de estudio. Como lo
recomienda Piaget, es necesario adaptar los contenidos, la secuencia y el nivel de complejidad de cada uno de los diferentes grados escolares, a las leyes del desarrollo mental, para
encontrar los mtodos ms adecuados que se utilizarn en cada caso, en cada nivel de desarrollo del nio. Esta es una tarea compartida entre el diseador del curriculum y el profesor
que lo aplica.
Pero, todo eso no quiere decir que estos contenidos deban ser estandarizados para
todos los nios de un pas, cuando sus contextos son diferentes y diversos. Es necesario,
tambin, adaptar los contenidos de las escuelas rurales a los contextos de los ambientes en
los que se produce el aprendizaje.
Educacin rural
A este respecto, Csar Coll, representante destacado del constructivismo, hace dos observaciones importantes referidas a la necesidad de no aislar el sistema escolar de su contexto econmico, poltico y social, segn se expresa en la vida diaria de las personas. La primera
observacin tiene que ver con el modelo de sociedad deseable y dice al respecto.
pronunciarse sobre la naturaleza, funciones y caractersticas de la educacin escolar en nuestra sociedad supone, implcita o explcitamente pronunciarnos sobre el modelo de sociedad que
se requiere contribuir a conformar mediante la educacin escolar y sobre el modelo de persona,
de ciudadano que se ha de formar en ella (Leal, s.f.).
Hasta hoy se la ha conculcado a las sociedades rurales y a los habitantes de los territorios
rurales, el derecho a determinar la sociedad que desean construir. La educacin, cuya misin
es erradicar la ignorancia para garantizar el pleno ejercicio de las libertades del individuo, se
convierte, en esas condiciones, en un instrumento de dominacin, contrario a los ms altos
valores que deben regir esta actividad.
Retomando a Piaget, y para resaltar la necesidad de una Reforma Integral de la Educacin Rural en Amrica Latina y el Caribe, hay que recordar, como bien lo seal nuestro autor,
que el sujeto construye su conocimiento desde que entra en contacto con los objetos que
lo rodean o que interacciona con las personas que se encuentran a su alrededor. De all que
la familia se constituya en el primer agente educativo y socializador, y el hogar o la casa en
el primer espacio de aprendizaje del nio. Pero, a medida que crece y sale del hogar y entra
en contacto con otras personas ajenas al crculo familiar y con otros objetos de fuera de su
hogar, se ensanchan sus oportunidades de aprendizaje. Ese segundo espacio de aprendizaje
para el nio, es la comunidad, y dentro de ella se encuentra la escuela, que es la institucin
formal, responsable de la educacin. Estas instituciones, conforman la trada de organizaciones complejas y de gran influencia en el proceso educativo, y constituyen tres eslabones
inseparables e interactivos que inciden permanentemente en el desarrollo de un individuo.
Las tres instituciones por separado, juegan un importante papel en la educacin, pero
tambin las interacciones que se establecen entre ellas, generando nuevos contextos que
propician la construccin de aprendizajes cognitivos, afectivos y morales para la formacin
de la identidad de las personas, de las instituciones donde se acta y de la sociedad misma,
en sus distintos niveles de agregacin del territorio.
De all la importancia de vincular la construccin o diseo del curriculum, con la experiencia y el ambiente en el que se desarrolla el nio. La escuela es uno de los ejes de esta
trada y, como tal, no puede disociarse de los otros dos: la familia y la comunidad.
Se trata, al establecer la armona entre estos tres espacios de aprendizaje, de lograr un
compromiso de trabajo entre maestros, padres de familia y comunidad, que permita y facilite
realmente una educacin integral del individuo, que conduzca a un aprendizaje permanente
de los estudiantes y sus familias, a formar personas que respondan a las necesidades actuales y futuras de la sociedad y que, a la vez, construyan su propia identidad y desarrollen sus
habilidades y capacidades para lograr su plena integracin a la vida.
La pregunta que surge, a estas alturas, sera Qu tanto del curriculum se debe fijar a
nivel central y qu tanto en los distintos niveles de desagregacin del territorio?
Para responder a esta pregunta, nuevamente recurrimos Csar Coll, quien nos dice que
desde la lgica pedaggica hay que fijar las experiencias educativas que se deben ofrecer a
todos los alumnos, estn donde estn y sean cuales sean sus caractersticas individuales y su
origen social o cultural, dejando un amplio margen de actuacin a los centros educativos y a
los equipos docentes. Tengo la seguridad de que en el futuro ser as y que se avanzar en la
direccin de ampliar el margen de actuacin de los equipos docentes

Respecto a la pregunta de si puede, el ejercicio de esta libertad, provocar un desintegracin de la Nacin, nos puede ayudar nuevamente Csar Coll, quien dice que
la contextualizacin y adaptacin del currculum y de los programas de las asignaturas por
parte del profesorado es un poderoso instrumento para la atencin a la diversidad que no slo
no debe cerrarse, sino que a mi juicio debe promoverse. En cualquier caso, la respuesta ante
la preocupacin de la prdida de homogeneidad del sistema educativo no est en cerrar los
programas, sino en hacer un debate social amplio sobre cules deben los contenidos fundamentales de la educacin bsica, llegar a un acuerdo lo ms amplio posible e intentar que esos
contenidos sean trabajados y aprendidos sistemticamente en la escuela. Tal vez los contenidos
realmente bsicos en torno a los cuales debe garantizarse la homogeneidad del sistema no son
tantos como a veces tenemos tendencia a pensar
Sin embargo, debemos decir que si se trata de vincular la escuela rural a las necesidades de
la comunidad, es poco probable que el profesorado de la escuela, solo, pueda establecer o
determinar los contenidos idneos para incluir en el curriculum.
No existe duda de la capacidad pedaggica de los docentes y de su formacin de calidad, pero s sobre la pertinencia. La mayora de ellos, no conocen realmente el contexto de
la comunidad y algunos estn slo de paso por la escuela rural, en tanto pueden acomodarse
en una escuela urbana, ms cercana a sus preferencias. La formacin que se les proporciona
a los docentes, no siempre resulta adecuada o pertinente para trabajar en el ambiente y las
condiciones que existen en las comunidades rurales, y la mayora de los egresados de las
licenciaturas en educacin, no han vivido en el campo. El profesor, cuando se incorpora a una
escuela rural, llega para iniciar un proceso de aprendizaje que, en ocasiones, se prolonga hasta que obtiene su cambio y deja la comunidad rural, sin dar los frutos que de l se esperaban.
Sin pretender agotar el anlisis del papel que debe jugar el profesorado en la educacin
rural, es preciso sealar que, en la determinacin de los contenidos, se requiere del concurso
de los miembros de la comunidad, de los agentes que ms puedan aportar para una adecuada seleccin de contenidos que deben incluirse en el Plan de Estudios de la Escuela Rural.
Si se considera importante resolver los grandes problemas de la humanidad, como es
el propsito sealado en los Objetivos del Milenio, debemos reconocer que la educacin no
slo trata de ilustrar al escolar, sino que puede contribuir a formarle para servir a la comunidad.
De all que los convidados inevitables en la discusin que se realice para determinar los
contenidos de la educacin del mbito local que deben ser incorporados en el curriculum,
son los representantes de las dependencias gubernamentales, de todos los niveles de gobierno, que tienen a su cargo la ejecucin de los programas de desarrollo rural o de apoyo al
campo; pero, tambin, deben ser invitados a este proceso, los dirigentes de las empresas que
tienen relacin con el desarrollo rural de la localidad o regin y, finalmente, los funcionarios
del gobierno local. Todos ellos tienen algo que aportar en la construccin de un curriculum
pertinente a las necesidades sociales de la comunidad y de los propios alumnos.
La participacin de estos agentes, puede darse a travs de conferencias o foros de discusin o mesas de trabajo, en donde se analicen el contexto y las necesidades de formacin
de los alumnos; o por medio de entrevistas o encuestas en donde puedan emitir su opinin
sobre lo que se necesita para formar un graduado pertinente y de calidad.
Con las directrices o lineamiento que se emitan desde el centro, y la participacin comprometida de los diversos actores de la localidad, es posible construir un plan de estudios de
alta significancia para los estudiantes y la comunidad.
Educacin rural
En la seleccin de los contenidos, debemos recordar que la educacin no es un fin en s

misma; ella es un medio para mejorar la calidad de vida de los habitantes rurales; y dicha calidad, a su vez, depende fundamentalmente no exclusivamente de la capacidad de los agricultores para producir, incorporar valor y comercializar cosechas, con una eficiencia tal, que
les permita elevar sus ingresos para acceder a los satisfactores que acompaan al desarrollo.
En tanto no se mejore la agricultura, y con ello la alimentacin, la salud y los ingresos de los
habitantes del medio rural, de poco le sirve al alumno aprender aquellos temas urbanos,
abstractos y lejanos que les son intrascendentes. Es preciso proporcionar a los estudiantes
rurales conocimientos que sean significativos para ellos, de acuerdo a su propia realidad.
Debido a su temprana incorporacin a las actividades agrcolas del ncleo familiar, los
estudiantes rurales cuentan con un tiempo limitado para frecuentar la escuela. Es necesario
optimizar este tiempo, eliminando de los curriculum algunos contenidos que son irrelevantes
y descontextualizados de esa realidad, reemplazndolos por otros que, al ser diseados a
partir de las necesidades propias del mundo rural, tengan mayor utilidad y aplicabilidad en
la solucin de los problemas all existentes. Estas escuelas rurales no pueden seguir sindolo
apenas en el nombre; ellas necesitan adquirir personalidad propia y ser rurales en los contenidos, en los mtodos, en las actitudes, comportamientos y valores.
Todo lo anterior requiere, en cierta medida agriculturalizar, pero sobretodo ruralizar
los planes de estudios, procurando que las asignaturas bsicas se contextualicen para servir
a la realidad rural. Sus contenidos debern incluir los siguientes temas: produccin agrcola,
procesamiento, conservacin y comercializacin de productos agropecuarios, administracin
rural, desarrollo comunitario, organizacin de los agricultores y cooperativismo, higiene, prevencin de enfermedades y primeros auxilios, huertos familiares, alimentacin y nutricin,
educacin familiar, etc.
Si se agriculturaliza y, especialmente, si se ruraliza la educacin rural, los egresados de
dichas escuelas tendrn los conocimientos y las actitudes necesarias para asumir un mayor y
ms eficiente protagonismo en la correccin de las ineficiencias de la agricultura y del agronegocio; pues existe consenso de que, en el mundo contemporneo, dicha correccin es un
requisito indispensable para que ellos puedan sobrevivir en la actividad agrcola, mejorar
realmente sus condiciones de vida y enfrentar con xito los exigentes mercados globalizados.
Otorgando a las familias rurales esta nueva educacin, todos los instrumentos clsicos
de desarrollo rural infraestructura, maquinaria, crditos, insumos modernos, garantas de
comercializacin, servicios sociales, etc., sern ms eficaces, al ser utilizados con mayor
eficiencia por sus beneficiarios.
Aunque los recursos sean escasos, no se puede ignorar que la mayor riqueza educativa
ya se encuentra en las propias escuelas bsicas rurales. La enseanza de valores, actitudes o
comportamientos necesarios para formar al nuevo ciudadano rural, ms creativo e independiente, puede apoyarse slidamente a travs que lo que se denomina curriculum invisible o
curriculum oculto. Su explicitacin y planificacin es una tarea que con pocos o ningn recurso externo, puede llevarse a la prctica. En muchos casos, basta con aprovechar los buenos
ejemplos existentes en el entorno de la escuela para introducir valores deseables, buenos
hbitos y costumbres personales y familiares, actitudes de solidaridad, mejores prcticas
productivas; y, a travs de ellos, lograr cambios significativos en los educandos.
Pero la Reforma para alcanzar la pertinencia del curriculum, no es suficiente para lograr
la formacin de los ciudadanos y agricultores que el desarrollo rural necesita con urgencia.
Es preciso ocuparse en la modificacin de los mtodos de trabajo, en la llamada metodologa
de la enseanza, dado que una vez armonizado el Plan de Estudios con las necesidades de

la Comunidad, es posible aprovechar, en el proceso educativo, los recursos didcticos que

la naturaleza y la vida econmica y social de la comunidad ofrecen. Muchas oportunidades
de aprendizaje pueden darse en el conocimiento de los problemas de la comunidad rural y
su anlisis desde la escuela rural bsica; pero tambin en el estudio de las prcticas de produccin y en las relaciones entre los seres humanos que forman parte de la comunidad, y las
relaciones hombre-naturaleza que se establecen en las comunidades rurales.
Se trata de que el alumno reciba una educacin de alta pertinencia social y de calidad,
y ello demanda que las enseanzas que se pretendan ofrecer, se constituyan en aprendizajes significativos para el estudiante; no debemos olvidar que, para Ausubel (1983), hay
aprendizaje significativo si la tarea de aprendizaje puede relacionarse, de modo no arbitrario
y sustancial (no al pie de la letra), con lo que el alumno ya sabe y si ste adopta la actitud de
aprendizaje correspondiente para hacerlo as, de all la importancia de contextualizar la
educacin que se ofrezca en los territorios rurales.
En la pedagoga crtica, se plantea que la formacin e informacin que se imparte en
las escuelas, debe considerar el contexto social concreto de la sociedad en la cual se da la
educacin.
Conclusiones
El agro moderno requiere que el agricultor sea independiente, deseoso de superarse, creativo, solidario y cooperador, eficiente en el uso de los recursos, cuidadoso del ambiente, que
tenga orgullo de ser un habitante rural, consciente de los derechos y deberes propios y de
terceros. El agro contemporneo, requiere lderes rurales, capaces de transformar su realidad productiva y comunitaria con calidad y eficiencia. Asimismo, se requiere formar nuevas
habilidades motrices e intelectuales, para preparar mejor a los agricultores para la solucin,
ms autnoma, de sus problemas cotidianos. Para lograr lo anteriormente mencionado, se
tiene que crear una cultura y un ambiente escolar que permita el aprendizaje y el cultivo
de estas actitudes, valores y comportamientos en la vida cotidiana de la escuela, a fin de que
exista coherencia entre lo que se ensea y lo que se practica en las actividades escolares. Y, lo
ms importante, es que esta innovacin no requiere de decisiones gubernamentales de alto
nivel, pues depende de los valores, las actitudes y comportamientos de alumnos, profesores
y directivos en la escuela.
Es evidente que esta reforma demanda la actualizacin o recalificacin de los profesores de dichas escuelas, para revalorar su funcin y transformarlos en formadores de los
futuros agentes de auto-desarrollo de las familias, fincas y comunidades rurales. Para ello, se
demanda la concurrencia de los gobiernos y de las universidades. Los primeros para apoyar
materialmente este proceso de capacitacin y las universidades, especialmente las escuelas
de agricultura y pedagoga, actuando conjuntamente, para ofrecer su asistencia intelectual,
cientfica y pedaggica; a fin de disear los programas y materiales que se necesitan para la
capacitacin de los docentes in situ, ya que sta debe pensarse y disearse para profesores
en servicio, que no es posible retirar de su actividad por razones obvias.
En esta tarea, las facultades de ciencias agrarias, as como el servicio de extensin rural,
pueden elaborar y proporcionarles a los docentes de las escuelas rurales, materiales para el
auto-estudio, capacitarlos y, cuando sea el caso, indicarles direcciones de correo electrnico
y pginas Web, a travs de las cuales puedan acceder al material educativo para estudiarlo y
capacitarse, sin alejarse de sus municipios.
Educacin rural
Es conveniente aclarar que, si bien la universalizacin de la educacin es deseable, ella

no puede entenderse como la estandarizacin de sta, ni operarse ignorando las condiciones
del contexto en que se aplica, y los intereses de las familias y las comunidades rurales. No es
deseable que se sigan diseando planes y programas de estudio ajenos a la realidad rural y
que atentan contra su cultura y sus necesidades econmicas y sociales.
En nombre de una universalizacin mal entendida, se ha educado a los nios del medio rural para que admiren un mundo que no es el suyo, con toda la carga de valores e ilusiones que esto significa, para que, cuando crezcan, busquen su lugar fuera del medio rural.
Las consecuencias de esta equivocacin, se manifiestan a travs del xodo rural que, al ser
muy rpido, produce la deplorable miseria imperante en las periferias urbanas de los pases
latinoamericanos.
Se requiere de una educacin que revalore y dignifique a los agricultores y al mundo
rural; que ensee a los nios a identificar los recursos y las oportunidades de desarrollo
existentes en su propio medio; y que les ensee a transformar dichas potencialidades en
actividades econmicas generadoras de trabajo y de ingresos, en sus fincas y comunidades.
Es, por todas estas razones, que el agro est necesitando, con carcter de urgencia, de
una educacin bsica rural con contenidos curriculares ms pertinentes, ms relevantes y
ms funcionales a sus necesidades laborales, productivas y empresariales rurales. En otras
palabras, una educacin con contenidos ms tiles, que las familias campesinas puedan aplicar en la solucin de sus problemas cotidianos y con mtodos que desarrollen las potencialidades latentes de los nios de estas comunidades y les ayuden a transformarse en eficientes
protagonistas del agronegocio y del desarrollo rural.
Finalmente, debemos reiterar que la urgencia de esta reforma integral se basa en la
necesidad de resolver estructuralmente y de manera definitiva, el problema de la produccin
de alimentos para la poblacin, de garantizar la Seguridad Alimentaria, situacin que se aleja
cada da ms, ya que
la tasa de crecimiento de la produccin agrcola y ganadera mundial ha disminuido en los tres
ltimos aos, despus del gran crecimiento de la produccin registrado en 1999. La lenta tasa
de crecimiento en 2002, de menos del 1 por ciento a nivel mundial, implica una reduccin de la
produccin, en trminos per cpita
El mismo documento seala que

el crecimiento de la produccin mundial en cada uno de los tres aos de 2000-2002 fue
inferior al promedio de cada uno de los tres decenios anteriores. Esta pauta se aplica tanto
a los grupos de pases desarrollados como a los de pases en desarrollo, los cuales han visto
disminuir el crecimiento de la produccin en cada uno de los tres ltimos aos. Sin embargo,
la tendencia a un menor crecimiento de la produccin agrcola en los ltimos aos, tanto en
trminos absolutos como per cpita, resulta ms claramente discernible en el grupo de los
pases en desarrollo
Si bien, una parte del estancamiento de la produccin agropecuaria puede atribuirse a la desaceleracin del mercado por la crisis mundial que afecta a un buen nmero de naciones, no
podemos ignorar los efectos de la degradacin de los recursos naturales sobre la productividad de las tierras agrcolas y ganaderas y el desgaste del viejo paradigma de la agricultura de
producto, que se enfrenta a una de las amenazas ms grandes que ha tenido: el agotamiento
de las reservas de petrleo, energtico no renovable del que depende el paquete tecnolgico
del modelo de agricultura dominante.

Por ello, es preciso, desde hoy mismo, formar a los nuevos agricultores de los pases latinoamericanos y caribeos, bajo una nueva visin, y de acuerdo a los paradigmas emergentes
de desarrollo de la agricultura y la ganadera. Agricultores y ganaderos que, con su concurso,
las naciones de la Regin sentarn las bases de la Seguridad Alimentaria y alejarn el fantasma del hambre, evitando las consecuencias que su presencia pudiera significar.
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La educacin en el medio rural

Lesvia Rosas Carrasco
Centro de Estudios Educativos de Mxico
La mayora de los pobres, los analfabetas y los desnutridos del mundo viven en las reas rurales, asegurar su acceso a una educacin de calidad, constituye un desafo importante. La falta de
oportunidades de aprendizaje es tanto una causa como un efecto de la pobreza rural.1
Introduccin
El tema de la educacin rural, es demasiado amplio y complejo; no es posible abarcarlo si no
es por medio de una profunda y continua reflexin que permita entender cmo es posible
que, en pleno siglo XXI, se siga reconociendo que la educacin, lejos de contribuir a terminar
con la pobreza, la acreciente, y no slo la pobreza material, sino tambin la intelectual y espiritual de las personas.
El da de hoy, contamos con una gran cantidad de informacin que nos permite analizar,
a conciencia, las acciones educativas rurales realizadas en cada uno de nuestros pases, y
detectar cules son los obstculos que frenan su desarrollo; tambin, contamos con un gran
acervo de experiencias del pasado que fueron exitosas en su momento y de las cuales se pueden aprender muchas cosas; adems, podemos tener acceso a los estudios realizados en el
mundo, sobre las mejores alternativas para atender a las necesidades educativas del medio
rural, y tenemos la posibilidad de utilizar las tcnicas ms avanzadas para rescatar experiencias valiosas que realizan, en todo el mundo, maestros y maestras dedicados a su trabajo.
Entonces, no hay razn para seguir perpetuando una situacin en la que la educacin
sea cmplice de la pobreza. Es cierto que no se puede esperar que todo el problema pueda
resolverse por la va educativa; es claro que, para ello, hacen falta programas intersectoriales
e internacionales que atiendan, en forma integral, las reas sustantivas para la vida, como
son la salud, la vivienda, la alimentacin y el trabajo. Pero algo podr hacerse desde la educacin para contribuir, de alguna manera, a que las personas que constituyen el medio rural
en cada uno de nuestros pases, empiece a tener una vida digna. Creo que esa es la tarea a
la que debemos abocarnos.
En el anlisis que se ha hecho de la educacin rural en nuestra regin de Amrica Latina y en otros pases del mundo, se destacan los principales problemas, algunos de ellos ya
recurrentes, como son la desercin y la reprobacin en la educacin bsica, la falta de cobertura en la educacin media bsica, los problemas de la educacin bilinge, la necesidad de
diferenciar entre educacin indgena y no indgena, la educacin de los adultos, etc. Llama la
atencin la continua referencia a la escuela multigrado como un problema aparentemente
sin solucin. Tambin, en la otra cara de la moneda, se mencionan los logros o los esfuerzos
tanto locales como regionales para revertir estos problemas2. Sin embargo, una y otra vez
1 Seminario Educacin para la Poblacin Rural (epr) en Amrica Latina: Alimentacin y Educacin para
Todos. Santiago de Chile, Chile, 3, 4 y 5 de agosto de 2004 Organizado por faoiipeorealc. Con el apoyo de
la Cooperacin Italiana para el Desarrollo y la colaboracin del IICA. Documento de sntesis. [www.fao.org/sd/
erp/documents2007/mepfao_A_Latina.pdf].
2 Por ejemplo: Escuela Nueva en Colombia. Fe y Alegra y Redes Educativas Escolares en Per. Educacin
Bsica Rural en Chile. El maestro en casa, Educatodos, la Escuela Activa y Participativa en Honduras. Escuelas
[211]

los resultados de las evaluaciones y la evidencia de la creciente pobreza del sector rural, nos
vuelven al problema central: la falta de calidad educativa. Pero, entonces, surge la pregunta:
Qu significa falta de calidad? Cules son los puntos neurlgicos que hay que tocar para
lograr una educacin de calidad que nos satisfaga y que coadyuve a la erradicacin de la pobreza? No es sencillo contestar a estas preguntas, pero en un intento por hacerlo, me referir
a cuatro aspectos que, considero, se encuentran en el fondo del problema: la ruralidad, la
multiculturalidad, la equidad y la pertinencia.
1. La ruralidad
El medio rural ha existido siempre, en todas partes, y ha sido y sigue siendo uno de los soportes ms importantes para el desarrollo econmico, adems de ser un sector que, por su
dinmica y sus caractersticas socioculturales, ha enriquecido la vida de los pases en todos
los sentidos. Sin un sector rural sano y productivo, la subsistencia y la soberana del mundo
estn en peligro.
Durante siglos, el sector rural fue fcilmente diferenciable del urbano. Se localizaba en
el campo, fuera de las ciudades, se caracterizaba por su actividad especficamente agrcola, agropecuaria o extractiva, y por contar, en algunos pases, con una poblacin mixta, por
pueblos aborgenes a los que llamamos indgenas, y por otros que ya no lo son. Los pueblos
indgenas conservan una identidad y cultura propias, manifiestas en el manejo de sus asuntos
polticos, sociales, de salud, de educacin y, sobretodo, en la preservacin de su lengua; son
pueblos que nos han legado una riqueza cultural que tambin nos da identidad. Los pueblos
campesinos no indgenas, tambin presentan diferencias culturales con el medio urbano,
pero no conservan ninguna lengua verncula.
No obstante, en la actualidad ya no es tan sencillo diferenciar al medio rural del urbano.
Como todos sabemos, los cambios econmicos y sociales introducidos con los procesos de
globalizacin y el desarrollo de los medios de comunicacin, han abierto el camino a una
penetracin cultural que ha cambiado algunos patrones de vida de muchas comunidades
rurales, lamentablemente no siempre para bien, y, adems, han producido un abandono
del campo en aras de la comercializacin y la modernidad. La opinin de los expertos de la
Unesco (Unesco, 2004), era que haba pases para los cuales el desarrollo del medio rural no
pareca ser prioritario, a pesar de su gran importancia. Es, por esto, que los expertos hablan
hoy de una nueva ruralidad que, para cada pas, se manifiesta de una manera diferente. Es
importante conocer, para cada uno, esa nueva ruralidad, saber quines son sus habitantes,
dnde estn, cules de sus necesidades vitales pueden ser satisfechas por la educacin, o
pueden contribuir a satisfacer.
En el caso de mi pas, Mxico, el abandono del campo ha provocado un fenmeno de
descapitalizacin, la que, a su vez, ha producido una polarizacin, manifiesta en la concentraFamilia Agrcola y Casas Familiares Rurales en Brasil. A nivel regional, existe el proyecto Educacin para el
Medio Rural, que trata de involucrar a los gobiernos en programas integrales para la solucin de los problemas
de pobreza, alimentacin, educacin y salud, cuyos propsitos son: Superar las diferencias entre la educacin
rural y urbana. Incrementar el acceso a la educacin primaria de la poblacin rural. Promover y fortalecer la
capacidad nacional para planificar e implementar los planes de educacin primaria abordando las necesidades
de aprendizaje de la poblacin rural. Concientizar sobre la importancia de la Educacin para la Poblacin
Rural como un paso crucial para alcanzar los objetivos del Milenio; en particular erradicar la pobreza extrema y
el hambre, lograr la enseanza primaria universal y promover la igualdad entre los gneros. Ver: fao/Unesco:
Educacin para la poblacin rural en Brasil, Chile, Colombia, Honduras, Mxico, Paraguay y Per. Proyecto
fao-Unesco-dgcs/italia-cide-reduc. cide/reduc/Cooperazione Italiana. 2004. [http://unesdoc.Unesco.org/
images/0013/001360/136025m.pdf].
Educacin rural
cin del ingreso en manos de un pequeo grupo de empresarios agrcolas, mientras que la
gran mayora de los pequeos productores se ha empobrecido; la falta de trabajo ha conducido a la exportacin de la fuerza de trabajo mediante la migracin interna y externa, y, con
ellas, el aumento de la vulnerabilidad de los grupos ms empobrecidos, como los jornaleros
migrantes, cuyos nios trabajan a la par que los adultos en deterioro de sus posibilidades de
desarrollo educativo y social. Se ha producido una profundizacin de las diferencias sociales
y de gnero, y las comunidades pequeas y ms pobres, se han dispersado.
Tenemos, pues, en Mxico, una nueva ruralidad. Es aquella que los mismos campesinos
han ido construyendo al tratar a toda costa de no desaparecer, sino de fortalecer su identidad, y as, ante la situacin de exclusin en la que se encuentran, han diversificado sus formas
de produccin y de trabajo, han reconstruido sus formas polticas, sociales, organizativas, e
incluso educativas, para subsistir sin perder su esencia, su vnculo con la tierra, su relacin
con el trabajo, o su lengua, en el caso de los pueblos indgenas. Como ejemplo de esta diversificacin, est el apoyo, cada vez ms reconocido, que las mujeres han proporcionado
a la economa de la familia, mediante trabajos colaterales a los que realizan los hombres o
bien mediante el trabajo asalariado. Han incorporado, tambin, las remesas enviadas por los
que han tenido que emigrar al norte; en este caso, hacia Estados Unidos de Norteamrica y
Canad. Todas estas acciones, tienen un denominador comn: la inflexible voluntad de los
campesinos de hacer frente a las adversidades y sobrevivir3,
As, me permito decir que el medio rural de hoy, por lo menos en mi pas, Mxico, ya
no es un lugar factible de localizar, delimitar y caracterizar. El medio rural de hoy est donde
estn sus sujetos, es decir, en continuo movimiento; podemos encontrarlo y reconocerlo en
todos los confines del pas y ms all de ellos. Se va y regresa, despliega una gran habilidad
para adecuarse a situaciones diversas de vida, aprende rpidamente diferentes trabajos e,
incluso, idiomas.
Lo encontramos en las comunidades pequeas, dispersas por el pas, como pequeos
productores que an practican actividades agrcolas para autoconsumo. Fuera de esas comunidades, lo encontramos en las familias que llegan a las ciudades a trabajar en la construccin, en el trabajo domstico, en el comercio informal, en mercados o en las calles; en los nios que se incorporan a las escuelas de la ciudad, muchas veces sin hablar el idioma espaol.
Otras familias aparecen en los campamentos agrcolas, donde los nios trabajan a la par
que sus padres; salen de su comunidad en busca de trabajo y de mejores condiciones de vida,
van y regresan o, a veces, pasan de campamento en campamento. Tambin, hay hombres,
mujeres y jvenes que aparecen en las fronteras tratando de pasar al otro lado en busca
de trabajo.
Lo encontramos en los maestros de las escuelas indgenas, algunos desplegando una
gran labor educativa y otros tratando de ensear, en ocasiones, en idiomas que no dominan.
En los jvenes que asisten a las escuelas de educacin media establecidas en los municipios
rurales, felices de encontrar una posibilidad de aprendizaje, aunque no sea pertinente para
ellos. Encontramos al medio rural en la gran cantidad de mujeres que se dedican al trabajo
domstico en las ciudades, o vendiendo sus artesanas en los mercados y en las calles; lo
encontramos, tambin, grupos representantes de un determinado pueblo asentados en los
3 Para el caso de Mxico, se pueden consultar los cinco volmenes de estudios sobre el campo, editados
por la Asociacin Mexicana de Educacin Rural (amer) que, en su conjunto, permiten ver a detalle una gran
variedad de experiencias alternativas de sobrevivencia de los campesinos. Vase Massieu, Snchez y Garca
(2005).

suburbios de las ciudades, formando colonias y conservando todos los rasgos culturales que
les permiten resguardar su identidad.
Ellos son los que demandan una educacin de calidad, que les abra el camino hacia una
ciudadana respetable, un trabajo digno, una vida saludable y estable, que les permita transitar por todo el sistema educativo como lo pueden hacer los nios y jvenes de otros sectores
de la poblacin, por eso representan un gran reto para la educacin.
La educacin rural no puede seguirse planteando con los mismos criterios de universalidad, estancamiento y distribucin de recursos con los que se ha hecho hasta ahora. Se
requiere de un nuevo concepto educativo plural, flexible e incluyente, que atienda al pueblo
rural donde quiera que se encuentre. Para ello, ser necesaria una gran aportacin de recursos, indudablemente, pero es el momento de decidirse a hacerlo.
2. La multiculturalidad
La multiculturalidad es una caracterstica ineludible de muchos de nuestros pases. Particularmente en Mxico4, ha sido reconocida desde siempre a nivel constitucional. Sin embargo,
ese reconocimiento no se ha traducido en una verdadera conciencia de lo plural y enriquecedor que puede ser, para la sociedad conocer, respetar e interactuar con una cultura alterna.
Afortunadamente, en la ltima dcada se han producido avances en este sentido, con la
existencia de una Comisin Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indgenas, la cual reconoce, como se mencion, lo que ya se establece en la Constitucin de la Repblica sobre
la pluriculturalidad del pas; tambin, existe la Ley General de Derechos Lingsticos de los
Pueblos Indgenas, publicada en el Diario Oficial de la Federacin el 13 de marzo del 2003,
que refuerza en sus artculos el derecho de estos pueblos a expresarse en su propia lengua y
a ser educados en ella, derecho que se ratifica en La Ley General de Educacin.
Todo esto ha activado la educacin denominada como indgena, dirigida especficamente
a estos pueblos. Se han establecido universidades interculturales que dan acceso a jvenes
indgenas; la UNAM5 proporciona becas para quienes logran llegar al nivel de educacin superior. En el nivel bsico, la Direccin General de Educacin indgena, est promoviendo acciones
de gestin intersectorial y se han producido una gran cantidad de materiales didcticos escritos en lenguas indgenas, tanto para docentes como para estudiantes. Durante muchos aos,
se intent practicar una educacin bilinge bicultural, destinada a los pueblos indgenas, no
con mucho xito, y, en la ltima dcada, se ha introducido el enfoque intercultural.
Algo muy relevante, es la existencia de un movimiento surgido de los propios pueblos
indgenas, que mediante una propuesta educativa anclada en su identidad, ha desarrollado
experiencias alternativas de educacin rural, con las cuales pretende abrir un espacio para
atender a sus necesidades sociales, reforzar su autonoma y fortalecer su ciudadana en el
pas. Estas experiencias, tienen como caractersticas el reconocimiento, la valoracin y la preservacin de sus conocimientos tnicos, adems del aprovechamiento de los conocimientos
surgidos de la cultura occidental, integrndola a sus propsitos comunitarios. sta es, desde
luego, una visin opuesta a la tradicional, en la que eran las comunidades las que tenan que
incorporarse a la cultura occidental. Estas experiencias se estn realizando en estados como
Oaxaca, Puebla y Chiapas, y constituyen una gran aportacin a la discusin de la educacin formal en el pas, aporta innovaciones y cuestiona el funcionamiento de los aparatos educativos6.
4 La poblacin indgena, en Mxico, est compuesta por ms de 60 pueblos, cada uno con sus caractersticas
culturales propias que, desde luego, incluyen la lengua y la organizacin social.
5 UNAM: Universidad Nacional Autnoma de Mxico.
6 Entre los investigadores que se han dedicado al anlisis de estas experiencias, est Nicanor Rebolledo
Recndiz, uno de cuyos trabajos se puede consultar en: Rosas (2007). Ver: Rebolledo (2007).
Educacin rural
El enfoque de la interculturalidad, que algunos catalogan como un nuevo paradigma

educativo, parte del reconocimiento de la multiculturalidad de un pas, y pretende eliminar
las diferencias creadas por la dominacin de una cultura sobre otras. Implica el reconocimiento de las formas de aprender de los individuos segn el medio en el que se han desarrollado y de los saberes que han construido. Implica, igualmente, establecer un dilogo entre
los miembros de diferentes culturas de modo que se vaya generando un respeto por las
formas de ser y de pensar del otro, as como de permitirse seguir creciendo y enriqueciendo
su propia cultura. No se trata de una prdida de la identidad sino de un fortalecimiento de la
propia y la del otro. La prctica de una verdadera interculturalidad, llevara a una convivencia
pacfica y progresista, al tiempo que contribuira a combatir la inequidad.
El mayor reto que la interculturalidad le plantea a la escuela actual, es que no slo es
aplicable a las escuelas de los diferentes, es decir, los campesinos y los indgenas, sino a
todo el sistema educativo. Se trata, si se reflexiona con cuidado, de un cambio profundo, no
slo a nivel de poltica educativa y de elaboracin de programas y normas, sino, ms an,
al interior de cada establecimiento escolar, de cada accin educativa y de cada individuo7.
Tendremos que ver si somos capaces de hacerlo.
3. La equidad
Qu es la equidad? Un poeta mexicano del siglo XIX (Salvador Daz Mirn) dijo: Nadie tiene
derecho a disfrutar de lo superfluo mientras alguien carezca de lo necesario, y uno de los
filsofos ms reconocido en el siglo XX, define la equidad como: dar un trato semejante a lo
diferente (Luis Villoro,1998)
Tenemos que reconocer que, en nuestros pases, existe una gran desigualdad social,
precisamente en las reas sustantivas de la vida, como es la salud, el trabajo, la vivienda, el
acceso a los servicios pblicos y, por supuesto, en la educacin. Por lo que toca lo educativo,
las brechas estn muy claras: se presentan entre lo urbano y lo suburbano, lo urbano y lo
rural; lo indgena y lo no indgena; entre los nios y las nias, entre los campesinos migrantes
y los no migrantes. Un informe de la Red por los derechos de la infancia en Mxico, afirmaba,
en el 2005, que en el rubro de la calidad, es donde se evidencia la distribucin desigual de
las oportunidades educativas. Esto sucede porque se le da un trato diferente a lo diferente.
Segn Rebolledo (2007)8, existen tres caractersticas de ciertos sectores de la poblacin
que marcan, a su vez, tres diferencias importantes, cada una de las cuales genera tratos educativos desiguales: diferencias econmicas, lingsticas y culturales.
7 La declaracin de la Unesco al respecto, dice en su artculo 5: Los derechos culturales son parte integrante de los derechos humanos, que son universales, indisociables e interdependientes. El desarrollo de una
diversidad creativa exige la plena realizacin de los derechos culturales, tal como los definen el Artculo 27 de
la Declaracin Universal de Derechos Humanos y los Artculos 13 y 15 del Pacto Internacional de Derechos
Econmicos, Sociales y Culturales. Toda persona debe tener la posibilidad de expresarse, crear y difundir sus
obras en la lengua que desee y en particular en su lengua materna; toda persona tiene derecho a una educacin y una formacin de calidad que respeten plenamente su identidad cultural; toda persona debe tener la
posibilidad de participar en la vida cultural que elija y conformarse a las prcticas de su propia cultura, dentro
de los lmites que impone el respeto de los derechos humanos y de las libertades fundamentales.
Declaracin Universal de la Unesco sobre la Diversidad Cultural. 2 de noviembre de 2001. [http://portal.
Unesco.org/es/ev.php-URL_ID=13179&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html].
8 Nicanor Rebolledo, investigador mexicano, hace un estudio pormenorizado de las experiencias de escolarizacin de los nios inmigrantes indgenas en escuelas de educacin bilinge del D.F (Ciudad de Mxico).
Especficamente nios hh, originarios de Santiago Mezquititln. Ver: Rebolledo 2007a.

Las diferencias econmicas se aprecian ntidamente en los diversos estratos que conforman la sociedad; en la mayor parte de los nios y jvenes del medio rural, esto se refleja en
la imposibilidad que tienen de dedicarse completamente al estudio, debido a que deben trabajar desde muy tempranas edades. El trabajo imprime en ellos perspectivas y expectativas
diferentes de la vida, les permite desarrollar habilidades diferentes, los capacita de diferente
manera para participar en la sociedad, con responsabilidades muchas veces insospechadas
por otros nios y jvenes que no tienen que trabajar para sobrevivir. Pero todo esto, lejos de
ser apreciado y aprovechado por la escuela, se convierte en motivo de castigo y marginacin,
mediante sutiles mecanismos de exclusin, con exigencias que se sabe bien que no van a
cumplir, y sin valorar su verdadero potencial.
En el aspecto material, las diferencias econmicas se reflejan en el tamao de las escuelas, la diferencia de recursos, las condiciones sanitarias de los planteles, el personal escolar,
la atencin a maestros, alumnos y padres de familia.
Las diferencias lingsticas estn bien localizadas; son las que distinguen a los miembros
de una determinada etnia y que, por ello, hablan una lengua distinta a la considerada como
nacional. Su condicin de hablantes de una lengua diferente, ha conducido a que se les llame
monolinges, y esto se considera como un dficit para el aprendizaje, cuando, en realidad,
una gran parte de ellos, adems de su propio idioma, hace el esfuerzo de hablar espaol, y
muchos de ellos ya son bilinges.
En la educacin, esta diferencia crea una gran barrera para los nios que asisten a las
escuelas bilinges, pues tienen que hacer el doble esfuerzo de aprender el espaol y el conocimiento que imparte la escuela. Muchos de estos nios pasan por graves problemas, pues
aprenden a leer y escribir con mayor dificultad y no llegan a hablar el espaol correcta y
fluidamente; esto es motivo de que se les considere incapaces de aprender. Rebolledo (2007)
dice, al respecto, que el bilingismo indgena se instala en las escuelas ms como un mal
endmico que como una propiedad cultural de los nios indgenas. Nuevamente, nos encontramos con la lgica en la que est sustentada la escuela, que ignora estas diferencias culturales y las cataloga como un problema, esperando que sean los nios quienes se adapten
a ella, en vez de que sea ella la que se adapte a los nios. Adems del dao social que sufren
al no poder concluir su educacin, el dao anmico de percibir que tanto su cultura como su
idioma son rechazados, va debilitando su identidad. El bilingismo es una situacin que, a
pesar de haber sido introducida hace muchos aos en la educacin, no ha podido instalarse
exitosamente en las escuelas.
La combinacin de las diferencias econmicas con las lingsticas, se refleja en la escuela en una gran precariedad tanto en los aspectos materiales como en los pedaggicos. Son
escuelas pobres, con una baja eficiencia terminal, pero, sobretodo, son escuelas que cargan
con el desencanto previo de los maestros, que piensan que estos nios no tendrn xito no
obstante el esfuerzo que hagan. Todo esto se convierte en un crculo difcil de romper, a menos que se piense en una escuela completamente diferente.
Las diferencias culturales o socioculturales, son quiz las ms sutiles y las que ms profundamente contribuyen a la exclusin y a la desigualdad. Silvia Larralde (2006) dice, en su
estudio sobre la exclusin, que las imgenes sociales o estereotipos que se crean de ciertos
sectores de la poblacin, desempean un papel relevante en ella, y Rebolledo se refiere a
este aspecto diciendo que son estigmas preexistentes, construidos a base de considerar la
cultura indgena como un elemento endmico en el aprendizaje.
Las diferencias socioculturales se hacen presentes en todo el sistema educativo, pero
con ms nfasis en los niveles operativos. Las barreras impuestas por las diferencias socioculturales, se encuentran en las actitudes de autoridades, directivos y maestros. Se generan a
Educacin rural
partir de los estereotipos en los que encierran a los nios pobres y a los indgenas, y se realizan en las exigencias homogeneizadoras del sistema, en el hecho de que el proceso educativo
est centrado en los aspectos tcnicos, disciplinarios y normativos y no en los sujetos, sus
necesidades y sus potencialidades. Las barreras socioculturales se suman a las econmicas
y lingsticas, terminando por empobrecer a la escuela. Al menospreciar a sus alumnos, al
separarlos por considerarlos diferentes, se menosprecia a s misma.
Estas barreras, son tan sutiles que se instalan muchas veces sin que la sociedad, en su
conjunto, se de cuenta. Por ejemplo, el uso del trmino grupos vulnerables, oculta la realidad; no son vulnerables sino excluidos, y si esta situacin no se acepta, no se trabajar en su
solucin. Podramos analizar, tambin, la expresin rezago educativo. sta, pone el acento
en la persona; sugiere que todo aquel que no ha sido capaz de terminar con xito los estudios, pasa a ser un rezagado. No se ha cuestionado lo suficiente si el programa educativo, o la
escuela que se le ofrece a un nio rural, responden a sus necesidades y toma en cuenta sus
caractersticas. No se ha querido reconocer que no es el nio quien tiene que adaptarse a la
escuela sino al contrario, y que mientras ms deficitarias sean sus condiciones socioeconmicas, mayor responsabilidad tiene la escuela de proporcionarle los ambientes de aprendizaje
que suplan todo lo que le falta.
Si se trabajara en la correccin de esas tres diferencias, en la econmica asignando los
recursos suficientes para que las escuelas rurales cuenten con todo lo necesario para que los
alumnos aprendan en un ambiente de aceptacin y apoyo, en la lingstica instalando de manera correcta el bilingismo en las escuelas y en la sociocultural promoviendo el respeto por
el otro y la aceptacin de sus procesos de vida, y de aprendizaje, seguramente se avanzara
hacia la equidad en la educacin.
La interculturalidad bien establecida, tendra que producir un efecto de equidad.
4. La pertinencia
ste parece ser uno de los problemas ms aceptados de la educacin rural y, realmente,
resulta difcil entenderlo, dada la gran cantidad de propuestas que existen, tanto para la educacin bsica como para los dems niveles de la educacin formal. Tratando de ver con una
mirada muy fina lo que pasa, podemos vislumbrar, en el fondo del problema, que no se trata
slo de buscar formas adecuadas para que la educacin, tal como est planificada y pensada,
tenga xito en el medio rural. Nuevamente, como en los apartados anteriores, me parece
que, lo que se necesita, es un cambio conceptual. En este caso, me referir slo a la escuela
multigrado, ya que sta es la que se menciona recurrentemente como un obstculo difcil,
cuando no imposible, de franquear por los nios que acuden a ella.
Las preguntas que se plantean en este sentido son: es necesaria una educacin diferenciada para el medio rural en trminos de culturas diferentes? es necesaria una educacin
diferente para los indgenas? es necesario un curriculum diferente para el medio rural? el
problema radica en cambiar slo la educacin rural o implica un cambio en la estructura
educativa nacional?
La educacin rural ha existido siempre, con caractersticas curriculares, de infraestructura y de condiciones materiales, que la han diferenciado de la urbana. La mayor parte del
tiempo, la educacin rural se ha visto como un problema, por la dificultad de darle cobertura, tanto a nivel de la educacin de nios y jvenes, como la de los adultos, ya que muchas
comunidades rurales son de difcil acceso; en Mxico y Per, por ejemplo, existe una gran
dispersin de comunidades pequeas. Esta circunstancia, ha sido motivo de polticas que,
considerando muy alto el costo de extender la educacin formal a las comunidades, le han

dedicado pocos recursos, y todo ello ha repercutido en una educacin de baja calidad. Lo
grave de esta realidad, es que el fracaso en la educacin bsica limita, o aun impide, que
los campesinos, indgenas o no, accedan a los niveles superiores de la educacin o accedan
a trabajos calificados. Una escuela de baja calidad, ms la necesidad imperiosa de los campesinos de trabajar desde edades tempranas, producen la desercin y, con ella, aumentan
las probabilidades de permanecer en la pobreza. As, la poblacin rural se ha mantenido
histricamente en un estado de dficit educativo. La respuesta inmediata ha sido ampliar la
cobertura, sin cambiar el modelo; actualmente, en casi todos los pases se ha avanzado en
la cobertura slo de la educacin primaria9, no as en el nivel de la secundaria. Pese a esto,
hemos visto, varias veces, que la calidad no es cuestin slo de cobertura.
En los anlisis, se hace referencia a una serie de dificultades que, ms bien, son aspectos
estructurales y sociales, pero que se imputan a las personas y las comunidades, como:
La pobreza, la baja densidad de poblacin, el abandono, la lejana, las diferencias culturales y de idiomas.
El papel social que se le asigna a los nios en la familia y en la sociedad, ya que tienen
que trabajar para ayudar al sostenimiento de la familia.
El poco tiempo que tienen los nios para estudiar.

La falta de asistencia a la escuela debido a los tiempos del trabajo agrcola.
La idea de que las nias no deben estudiar, entre otras muchas cosas porque desde
pequeas tienen que hacerse cargo de sus hermanitos menores.
Quiz, el hecho de que esta problemtica se repita una y otra vez en el tiempo y en el
espacio, se deba a que precisamente los problemas se ubiquen en las personas y no
en el modelo educativo. ste se ha diseado pensando en la oferta misma y no en los
sujetos, o, si acaso se piensa en los sujetos, stos no son los que habitan el medio rural.
En este sentido, se hace necesario un cambio conceptual, en el que la educacin rural
se piense desde la ruralidad misma. Tal vez no es necesario inventar una nueva escuela,
sino aprovechar lo que ya se sabe y las experiencias de muchos maestros en diferentes
pases, para decidirse a transformarla definitivamente. La hiptesis del presente texto,
es que la escuela multigrado, que es la que existe en todos los pases, puede convertirse
en una verdadera escuela de calidad si se le considera como una modalidad en s misma
y se le asignan los recursos necesarios.
La escuela multigrado10, es una modalidad de la educacin bsica escolarizada diferente al de

la escuela por grados. Ha existido desde hace ms de dos siglos y, actualmente, existe en varios pases, por diferentes razones y en diferentes circunstancias11; la razn vara dependiendo
del pas y de la regin del mundo en la que se encuentren. Se caracterizan por tener un maestro para ensear a varios grados a la vez, que trabajan, generalmente, en una misma aula12.
Un estudio realizado en 1995, seala la existencia de estas escuelas en un gran nmero
de pases. No obstante, quienes se dedican al diseo y desarrollo curricular, no han prestado
la atencin debida a la discusin del modelo pedaggico que las sustenta o debe sustentarlas.
En la literatura existente, se seala que la escuela multigrado puede resolver con calidad
algunos de los ms graves problemas de la educacin bsica, en cualquier pas, puesto que se
9 Ver: fao/Unesco, 2004, op. cit.
10 Para ampliar el estudio de las escuelas multigrado, ver: Little, A (1995) y Veenam (1996).
11 En todos los pases, es por baja matrcula, pero la causa de esta baja matrcula es diferente; por ejemplo, en
los pases desarrollados, se debe al control de la natalidad, y en pases como Mxico, se debe a la emigracin.
12 Ames (2004) documenta que durante el siglo XIX y parte del XX, este tipo de escuela predominaba en
Estados Unidos de Norteamrica y que hoy se encuentra en casi todos los pases del mundo.
Educacin rural
ha demostrado que los nios de diferentes edades pueden estudiar juntos, y esto estimula su
desarrollo social y propicia mayor colaboracin en el saln de clases.
Algunas caractersticas de la enseanza multigrado que han probado ser eficientes, son
(Berry, s/f)13:
El multigrado obliga a mantener ciertas estrategias de aprendizaje, como la enseanza

entre pares, los grupos cooperativos y el estudio individual independiente.
Se crean en el saln de clases reas especiales para el trabajo individual y otras para el
trabajo grupal.
Los nios pueden avanzar a su propio ritmo de aprendizaje.

Se promueve ms trabajo grupal independiente del maestro, formando los grupos de
acuerdo con los criterios que se ajusten mejor a los propsitos de la enseanza del
maestro.
Los nios se hacen cargo de su propio aprendizaje, trabajando por proyectos. Este sentido de pertenencia y de autodireccin sirve de fundamento al aprendizaje a lo largo de
la vida.
Los nios mayores tienen la oportunidad de ensear a los ms pequeos y estos ltimos
aceleran sus procesos de aprendizaje.
El profesor deja de ser slo informador, para pasar a ser un facilitador del aprendizaje.
En estudios comparativos respecto de los efectos en el desarrollo cognitivo de los nios,

entre escuelas multigrado y escuelas por grados, se ha encontrado que los estudiantes de las
primeras, en ocasiones, alcanzan niveles de aprendizaje por lo menos iguales a los nacionales
obtenidos en las segundas, y en ocasiones mejores (Berry,2000).
Por la parte afectiva, en escuelas ubicadas en Asia y en la regin del Pacfico, encontraron
que los estudiantes tienden a desarrollar hbitos de trabajo independiente y habilidades para
estudiar por s mismos. La cooperacin entre grupos de diferentes edades genera una tica y
responsabilidad colectivas; los estudiantes desarrollan actitudes positivas de ayuda a los otros
y es ms fcil organizar actividades remediales y de enriquecimiento del aprendizaje.
Por supuesto, todo lo anterior slo es posible cuando se trabaja de manera ms adecuada en una escuela multigrado; esto es, con un curriculum organizado de otra forma que
no son las asignaturas aisladas, diferente organizacin de la infraestructura escolar, uso adecuado de los materiales didcticos, diferentes formas de medir el avance en el aprendizaje
de los nios, colaboracin entre centros educativos y, sobretodo, una buena formacin de los
maestros. En fin, todo un modelo educativo distinto, concebido desde los nios, y su necesidad o circunstancia de estudiar juntos14.
Entonces, el problema de fondo es consecuencia de una contradiccin de origen: en las
escuelas multigrado, los maestros tienen que desarrollar un currculum que fue hecho para
trabajar por grados, con libros de texto por grados y con materiales de apoyo que tambin
estn concebidos para trabajar por grados, cuando la condicin de estas escuelas es que los
nios estn juntos, no por grados ni por edades. No se trata slo de disear formas nuevas
de desarrollar el currculum, sino de pensar la escuela multigrado desde otra lgica. Insisto
en que todo esto requiere, adems, de una buena inversin de recursos; se debe invertir el
13 Los estudios que reporta Berry, se refieren a experiencias realizadas en pases no desarrollados, en Asia y
frica, Amrica Latina y el Caribe.
14 Una variante es la escuela multiedad en la que los nios permanecen todo el tiempo con el mismo profesor. En este caso, tambin se reportan grandes avances de los nios en aspectos de aprendizaje, colaboracin,
comportamiento tico, etc. Asociacin para la Educacin Internacional de la Niez: [www.salmonbay.seattleschools.org/fac/Multiage.htm].

criterio, hasta ahora utilizado, de que sale muy caro invertir en todo esto. A la larga, sale ms
caro no hacerlo, como ya lo hemos visto.
La formacin de maestros, puede dejar de ser un problema si, desde la formacin inicial
de los profesores, se considera al multigrado como una especialidad. Los materiales abundan15 y, adicionalmente, se puede invitar a profesores que ya han transformado su escuela
multigrado a que dialoguen con otros, para construir juntos la escuela que hace falta. Sobre
estos docentes, hay experiencias muy valiosas en Mxico16.
Para terminar, quisiera unir los cuatro aspectos a los que me he referido en esta exposicin. Por razones analticas, ha sido necesario presentarlos por separado, pero es obvio que,
para alcanzar la calidad de la que adolece nuestra educacin rural, tenemos que considerarlos en conjunto.
Todos ellos requieren, a mi modo de ver, de una transformacin conceptual y de una
gran voluntad poltica por romper el crculo pobreza-educacin. Esta voluntad implica, adems de la emisin de decretos, leyes, reglamentos, programas y acciones, la inversin de los
recursos que sean necesarios y el acompaamiento necesario para que la transformacin se
d. Como se dijo anteriormente, el cambio tiene que darse tambin a nivel de las personas,
en su interior, ya que se trata de reconocer en los habitantes del medio rural al otro, que
tiene los mismos derechos y que puede enriquecernos tanto como nosotros a ellos.
La tarea para nuestros gobiernos, no es sencilla. No se trata slo de nmeros, sino de
seres humanos, pero si se sabe aprovechar el potencial que existe en aquellos que ya se han
atrevido a cambiar, se avanzar ms rpido.
Bibliografa
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A discussion document, en Learning and Teaching in Multigrade Settings on International
Research Programme. Institute of EducationUniversity of London. Consultado en octubre de
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rural, Tomos 1 al 5. Mxico: AMER y Ed. Praxis.
Rebolledo, Recndiz Nicanor (2007a). Educacin comunitaria y comunalismo rural. reflexio-
15 Berry (2000) reporta cuatro manuales escritos para los maestros de escuelas multigrado: el de Unesco/
apeid (1988) que sintetiza varias guas generadas en India, Japn, Malasia y Nepal, y que contiene sugerencias
prcticas; el de Miller (1989), basado en la investigacin sobre la enseanza multigrado, contiene elementos tericos y prcticos, as como ejemplos que ayudan a los maestros; el de Colligwood (1992), un manual
muy bien organizado e ilustrado, adems de que contiene una gua para quien va a conducir el taller con los
maestros; y el de Birch y Lally (1995), que provee una visin terica de la enseanza multigrado, as como una
gua prctica. En el caso de Mxico, desde hace aos se han producido algunos materiales, como los guiones
didcticos y, en los ltimos aos, se ha trabajado en un Proyecto de Desarrollo de un Modelo Educativo para
escuelas Multigrado (SEP, 2004).
16 Ver: Rosas (2007).
Educacin rural
nes en torno a experiencias de bachillerato indgena. En: Rosas Carrasco Lesvia Oliva (coord.
y coautora). La Educacin rural en Mxico en
el Siglo XXI. Mxico: CEE/CREFAL/Ayuda en Accin. pp. 325-358.
Rebolledo, Recndiz Nicanor (2007). Escolarizacin interrumpida. Un caso de migracin y
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Rosas Carrasco, Lesvia Oliva (coord. y coautora)
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Fase extensiva, 2004. Juntos aprendemos mejor. Mxico: SEP-SEBYN.
Veenam 1996 : Effects of Multigrade and
Multi-Age Classes Reconsidered, en Review of
Educational Reserarch, Fall 1996, Volume 66,
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Villoro Luis (1998). Estado plural, pluralidad de
culturas. Mxico: Paids. Citado en: Mndez
Puga, Ana Mara y Vargas Garduo, Mara de
Lourdes (coord.) (2007). La educacin bsica
en comunidades purhpechas: apuntes desde
distintas miradas. Mxico: SEP/SEB/CONACYT/
Secretara de Educacin del Estado de Michoacn/Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo/Facultad de Psicologa. p. 294.
Educacin rural, desarrollo e inclusin

Norma Constanza Castao
Universidad Pedaggica Nacional
El problema no (es solo) la conciencia cambiante de las personas o lo que est en sus cabezas
sino el rgimen poltico, econmico, institucional de produccin de la verdad (y las) formas de
hegemona social, econmica y cultural en las que opera (ese rgimen)y que impone modelos
de desarrollo, polticas educativas, traza estrategias, impone condiciones (Foucault).
Los sectores rurales generalmente muestran altos ndices de necesidades bsicas insatisfechas y en consecuencia una situacin de pobreza bastante alta que se manifiesta en condiciones de desempleo y subempleo, deterioro del ingreso y bajo nivel de organizacin y liderazgo
social.
Sin embargo los territorios rurales tienen enormes riquezas, no slo referidas a los recursos naturales, sino especialmente, las referidas a la cultura, a las formas de organizacin
social el sentido gregario . Los territorios rurales estn habitados por indgenas, afros y
mestizos los territorios rurales son diversos, mucho ms all de las distintas formas de produccin.
Lo rural se ha centrado histricamente en la produccin y el desarrollo econmico. Es
as como se invisibilizan los sujetos, sus formas de organizacin y hasta sus valores culturales
y sociales. Los campesinos se simbolizan como trabajadores y productores de riqueza nacional; ello los invisibiliza como personas y como sujetos sociales; incluso su vida gira en torno
al trabajo. Como sabemos en el sector rural los nios y los jvenes contribuyen en el sostenimiento familiar para la subsistencia.
Estos desconocimientos generan procesos de exclusin, especialmente de los jvenes.
Son ellos quienes tienen escasas oportunidades educativas, desempleo y en consecuencia
proyectos de vida frustrados. Ello lleva a pensar que las mayores opciones se daran a travs
de la educacin, en trminos de favorecer un reconocimiento positivo, su incorporacin a los
procesos culturales, sociales y econmicos e involucrarlos en servicios a la comunidad, donde
puedan desarrollar sus propios puntos de vista y tener apoyos para sus metas.
Cuestionamientos como cules son sus historias de vida? cules son sus sueos e
ilusiones? cules sus imaginarios y creencias? podran orientar procesos incluyentes desde
la educacin.
Es evidente que incorporar a los jvenes a la vida social implica incorporarlos a la vida
productiva, dado el rol que ocupan en la familia. Sin embargo este no puedo constituirse en
un fin y por eso es necesario generar un debate profundo sobre el concepto de desarrollo
y las implicaciones sobre procesos educativos y de conformacin social, poltica y cultural.
Pues como lo plantea Giroux1 hoy al pensar en quin es ciudadano, encontramos que es ciudadano quien est cumpliendo un papel en el mercado, la ciudadana nada tiene que ver con
principios o valores como la democracia, la igualdad o la justicia.
Es necesario ubicar la idea de ciudadana en un marco ms amplio como es el de la
poltica cultural y la democracia. Esto incluye una visin de mundo, un significado de la vida,
una forma de hacer poltica y la bsqueda de unas formas de educacin coherentes y sobre
todo incluyentes.
1 Giroux, 2005. Anales de la Educacin comn. Septiembre de 2005. Ao 1 N 1-2. Versin digital.
[222]
Educacin rural
Es necesario pensar en procesos de cambio estructural integral (educativo, poltico, social, cultural y econmico), tendientes a posibilitar el incremento del bienestar y a alcanzar la
satisfaccin de las necesidades colectivas bsicas. Ello implica tener en cuenta las realidades
sociorregionales y aceptar que esas realidades condicionan las decisiones a tomar, pues se
trata de generar procesos en los que las comunidades locales, manteniendo su propia identidad y su territorio, generan y fortalecen sus dinmicas sociales, culturales y productivas.
Es importante generar procesos educativos en contexto porque se requieren profesionales cultivadores de sueos y esperanzas que aprecien y valoren a la gente, que contribuyan
al desarrollo de talentos y potencialidades existentes en las personas que integran la comunidad, generen soluciones a problemticas educativas en el orden social, cultural, poltico y
econmico, para jalonar el desarrollo de la regin.
Por ello el concepto de desarrollo local es clave cuando se piensa, desde la educacin,
en propiciar la emergencia de sujetos y de comunidades. Este concepto busca potenciar las
capacidades endgenas de la regin y mejorar el bien estar de sus pobladores: con estrategias de formacin y empleo de los jvenes y que se centran en factores endgenos: el tejido
social local, los recursos humanos y el marco poltico local.
Desde otra perspectiva es pertinente traer a colacin los planteamientos de un economista que fue ministro de estado2 acerca de lo que no le ensearon:
Es que no me contaron que nada era tan complejo y tan difcil de entender como la condicin
humana. Nadie me dijo que hacer un esfuerzo por entenderla era ms relevante para sobrevivir
que todos esos modelitos sofisticados de los que yo tan orgulloso me senta. No me ensearon,
por ejemplo, que un seor de nombre Epicuro, hace mucho ms de 2000 aos, haba entendido
que todo el sistema capitalista era un lamentable error.. seguramente me hubiera explicado que
un sistema cuya esencia de bienestar es el exceso y el consumo y que convirti al dinero en un
bien y no simplemente en un medio de transaccin, es un sistema cuya dinmica est basada
en la contina insatisfaccin.
La condicin humana es compleja; compleja y poderosa. El que observa al Mundo como se

observa a s mismo dice el Tao es capaz de controlar el mundo; pero el que ama el mundo
como se ama a s mismo es capaz de dirigir el mundo. El estudio de la condicin humana ha
sido olvidado por su complejidad, mas no por su falta de relevancia.
Para entrar en temas ms prcticos, la Economa, por ejemplo, es en esencia el estudio
de la condicin humana, de la tica. tica como nocin del bien; de estar bien, de bienestar. El
bienestar, originado en una concepcin puramente tica, es el objeto mismo de la economa.
La concepcin tica que hoy nos rige es la de Pareto, un famoso socilogo de derecha para
quien los cambios en utilidad, en bienestar, de diferentes individuos, no son comparables.
Entonces, el incremento del bienestar de quien lo tiene todo, es tan relevante para la sociedad, como el incremento en bienestar de quien no tiene nada. Es esa falsa neutralidad lo que
determina hoy nuestra nocin de eficiencia econmica.
Por todo esto la Universidad Pedaggica Nacional ha venido desarrollando un proyecto
de educacin rural en la regin del Valle de Tenza desde el ao 2003. Este proyecto ana
esfuerzos Universidad-Regin y abre paso a una propuesta de educacin rural basada en la
docencia y en la investigacin, desde la comprensin misma de las caractersticas educativas,
culturales y polticas de la regin.
Las acciones educativas se han planteado en pertinencia con el contexto y han sido
construidas con la participacin de las distintas comunidades. Hablamos entonces de posibilidades como:
2
Lus Carlos Valenzuela. Si me hubieran enseado. Eltiempo.com / lecturas, enero 20 de 2004

Construccin social del currculo.

Comprensin de la regin en aspectos educativos, polticos y culturales a travs de procesos investigativos.
Formacin para la transformacin social y el liderazgo comunitario.

Bsqueda de ncleos generadores de formacin pertinentes.
Nuevos roles para los docentes.
La idea de construccin social del currculo implica un ejercicio de construccin permanente
de universidad, en dilogo con la comunidad y sus actores sociales que genera acciones de
proyeccin social que responden a necesidades reales que se plantean en las comunidades
locales y regionales. Vnculos no slo con el sector educativo, sino tambin con los sectores
polticos, sociales, econmicos y productivos.
Formar en la idea de participacin y solidaridad implica posibilitar opciones y proyectos
de vida dignos y valederos y ello conlleva a:
Considerar que las personas son protagonistas de su propia realidad, es decir dueos y
parte del presente para que exista un futuro posible.
Determinar que las decisiones que se toman afectan directamente el lugar donde se
vive, el recinto geogrfico y ecolgico, la escuela, el municipio. Que de ellas depende la
vida, el desarrollo de cada uno de los integrantes de la comunidad
Propender por los principios de participacin, solidaridad y la cooperacin del ser humano para el ser humano, pilares bsicos en el trabajo con la comunidad que permitan
la accin emprendedora en el estudio, diseo y ejecucin de proyectos de desarrollo
social.
La identidad como una opcin que permite la expresin de las personas, en la accin
hacedora, permitiendo un proceso dinmico, continuo, abierto y sin limites y en el que
los elementos tericos no son utilizados para conceptualizar, sino para conceptuar la
realidad.
En este contexto entonces, identificamos tres conceptos clave para las acciones de la Universidad Pedaggica Nacional en el Valle de Tenza:
Territorio3: ms que actuar en un espacio geogrfico, actuamos en un territorio con
sus propias lgicas y smbolos: el espacio apropiado y valorizado que genera concepciones de
mundo: zona de refugio, medio de subsistencia, fuente de recursos, rea geopoltica, paisaje,
entorno ecolgico, afecto, tierra natal, historia, memoria colectiva.
El territorio implica tambin una concepcin simblica de cultura: pauta de significados
de prcticas sociales (comunicacin, conocimientos y visin de mundo). Capacidad creadora
e innovadora, facultad de adaptacin y voluntad de intervenir sobre s misma y sobre el entorno.
El territorio legitima identidades y acciones en una trama social (histrica y patrimonial,
proyectiva, vivida).
Condicin humana: Se articula en torno a actividades fundamentales del ser humano
como son4: la labor que corresponde a las necesidades vitales y asegura la supervivencia individual; el trabajo, es decir la mundanidad, lo material, lo distinto a lo natural y la accin: la
vida con los dems, la pluralidad, la historia, la poltica; la capacidad de ser libre.
3 Jimnez, G. Territorio, cultura e identidades. La regin sociocultural. En: Cultura y Regin. Universidad
Nacional. 2000
4 Arendt, H. 1993. La condicin humana. Paids: Buenos Aires.
Educacin rural
La condicin humana se relaciona, con la capacidad de trascender lo dado y aadir

algo propio al mundo, y el hombre slo trasciende enteramente la naturaleza cuando acta.
El concepto de accin implica nter subjetividad pluralidad , simbolizacin lenguaje y
voluntad.
Desarrollo local: Busca potenciar las capacidades endgenas y mejorar las condiciones
de vida de los pobladores: las estrategias de formacin y empleo de los jvenes son una de
las primeras cuestiones que preocupan al abordar un proyecto de desarrollo local. Las estrategias se centran en factores como el tejido social local, los recursos humanos y el marco
poltico local.
El desarrollo social desde esta perspectiva, es un proceso de cambio estructural, en el
que las formas de organizacin, el sistema de relaciones y la dinmica de aprendizaje juegan
un papel estratgico. Se caracteriza por su dimensin territorial, por el hecho de que cada
localidad o regin es el resultado de una historia en la que se ha ido configurando el entorno
institucional, econmico y organizativo5.
Los aspectos distintivos de este enfoque: la participacin y el dilogo social; se basan en
un territorio, implican la movilizacin de los recursos y ventajas comparativas locales y son
realizados y gestionados localmente.
Desde otra perspectiva6 el concepto de desarrollo local implica tambin generar espacios de libertad y de autonoma, al igual que oportunidades econmicas, polticas y sociales
de modo que se genere bienestar individual y social.
Se trata en conclusin, de generar procesos educativos a travs de los cuales las comunidades locales, manteniendo su propia identidad y su territorio, generan y fortalecen sus
dinmicas sociales, culturales, productivas y de comprensin del mundo. Para ello pensamos
que es necesario formar profesionales cultivadores de sueos y esperanzas que: aprecien y
valoren a la gente, contribuyan al desarrollo de talentos y potencialidades, generen soluciones a problemticas educativas en el orden social, cultural, poltico y econmico, para jalonar
el desarrollo social de su regin y del pas.
En este sentido, como resultado de las acciones desarrolladas en el transcurso del proyecto, se evidencian como ncleos generadores de conocimiento:
El potencial humano y las necesidades locales, que permitan: reducir la migracin a las
grandes ciudades en busca de educacin, mejorar las condiciones de vida de los seres
humanos en el mbito rural y en los pequeos centros urbanos y brindar posibilidades
de formacin, constitucin y construccin de proyectos de vida que contribuyan responsablemente a ser parte de la solucin de los problemas de la regin.
El fortalecimiento de la identidad regional a travs de la formulacin y desarrollo de acciones actitudes y valores que permitan el reconocimiento y promocin social y cultural.
Dar sentido a la formacin y cualificacin de seres humanos educadores capaces de
aportar a la formacin integral y plena de las personas y al desarrollo regional desde los
niveles: personal, familiar y colectivo.
Tener en cuenta el potencial de los valores culturales y los determinantes biogeogrficos
de la regin.
El sistema social: las diversas poblaciones, de infantes, nios, jvenes, adultos y las familias que interactan y funcionan en sus propios entornos que a la vez se pueden constituir en espacios de aprendizaje.
5 Gago, A. 1993. Planificacin y desarrollo regional. Curso Latinoamericano de Desertificacin, Mendoza,

noviembre, 1993.
6 Sen, Amartya. 2000. Desarrollo y libertad. Ed. Planeta: Barcelona.

Las formas y maneras de organizacin y produccin de la comunidad.

Una Universidad Pedaggica Nacional pensada as para la regin:
1. Rescata el sentido de lo humano, donde exista respeto por la diferencia y amor por
la regin.
2. Posibilita el desarrollo de las capacidades de sus jvenes.
3. Fortalece la identidad regional, nacional y contribuye a la consolidacin de la democracia.
4. Da sentido a la formacin y cualificacin de seres humanos educadores capaces de
aportar a la formacin integral y plena de las personas, al mejoramiento de la calidad de vida y al desarrollo regional desde los niveles: personal, familiar y colectivo.
5. Contribuye a mejorar el bienestar de los seres humanos en el mbito rural y en
los pequeos centros urbanos y brinda posibilidades de formacin, constitucin y
construccin de proyectos de vida que contribuyan responsablemente a ser parte
de la solucin de los problemas de la regin.
Y est formando maestros comprometidos que aprecian su regin, y valoran su gente, generan en su comunidad procesos de desarrollo educativo, social, cultural, cientfico y tecnolgico y contribuyen a la transformacin social y cultural.
Estrategias de participacin comunitaria

y gestin ambiental compartida,
para fortalecer la integracin
escuela-comunidad y el mejoramiento
de la calidad de vida
Nellys Marisol Castillo R.
Universidad Pedaggica Experimental Libertador, Venezuela
Resumen
Una de las herramientas ms poderosas en la lucha contra los problemas ambientales y la
pobreza es la educacin, esta juega un papel importante por cuanto puede contribuir a la
toma de conciencia en la formacin de nuevos valores y la adquisicin de aptitudes que
permitan la participacin del colectivo en la solucin de estos problemas y en consecuencia
mejorar la calidad del ambiente, tanto en aspectos naturales como sociales. En concordancia
con lo anterior, se presenta esta investigacin, cuyo propsito fue analizar las estrategias
de participacin comunitaria y gestin ambiental compartida, para fortalecer la integracin
escuela-comunidad y el mejoramiento de la calidad de vida, desarrolladas por los docentes
de la U.E.B Cerro Morn del municipio Jimnez, Estado Lara. Metodolgicamente se ubic
como una investigacin de campo de carcter descriptivo. Los sujetos participantes en la
misma, fueron los 15 docentes que laboran en la mencionada institucin. La informacin
fue recolectada a partir de la tcnica de la encuesta de tipo estructurada en la modalidad
de cuestionario y los datos analizados evidenciaron la poca integracin de los miembros de
la comunidad y la escuela como producto de la escasa formacin que tienen los docentes
en cuanto a esta tarea. Se demostr que la institucin no incluye en la planificacin de sus
actividades a la comunidad y que sus estrategias para integrarse, no consideran el intercambio ni la gestin ambiental compartida, lo que constituye un factor determinante a la hora
de buscar solucin a problemas comunitarios y ambientales que ambos actores sufren. En
consideracin con lo anterior, se sugiere el emprendimiento de estrategias de gestin donde
unan esfuerzos y logren mejorar sus condiciones ambientales y calidad de vida.
Palabras clave: participacin comunitaria, gestin ambiental compartida, integracin escuela
comunidad.
Introduccin
La complejidad de la problemtica ambiental ha transformado al ambiente y en muchos
casos lo ha llevado a situaciones crticas caracterizadas por el agotamiento de los recursos
energticos y alimentarios, disminucin del espacio para recreacin, problemas de contaminacin, ruptura del equilibrio, extincin de especies, pobreza, desnutricin, consumismo,
violacin de los derechos humanos y otros daos socio-naturales alarmantes.
[227]

Se puede afirmar que la profundidad de este problema se agiganta al considerar los

daos que la contaminacin ocasiona al ser humano, considerando que puede ser ms peligrosa en los pases pobres, ya que stos por diferentes razones no pueden aplicar los controles necesarios para el uso seguro de productos qumicos peligrosos. Por otra parte, el agua
contaminada no tratada, pone en peligro la salud, incluso las vidas de millones de personas
en el mundo al extremo que unos 10 nios mueren cada minuto por diarrea causada por
agua contaminada al sur del planeta.
Ante esta situacin, la educacin juega un papel importante, por contribuir a la toma de
conciencia, formacin de nuevos valores y adquisicin de actitudes que permitan la participacin del colectivo en la solucin de estos problemas y en consecuencia mejorar la calidad
del ambiente, tanto en aspectos naturales como sociales. En referencia a lo anterior, la participacin comunitaria se presenta como una necesidad y una alternativa para enfrentar los
problemas ambientales. En tal sentido, el presente estudio se plante como propsito analizar las estrategias de participacin comunitaria y gestin ambiental compartida, orientadas
a fortalecer la integracin escuela-comunidad y el mejoramiento de la calidad de vida en la
Unidad Educativa Bolivariana Cerro Morn, Municipio Jimnez, Estado Lara.
Antecedentes de la Investigacin
El inters por el ambiente se acenta en la actualidad, debido a los graves problemas que
afectan la humanidad. Es por ello que ante la necesidad de proporcionar a la ciudadana una
conciencia tica y el fomento de actitudes favorables para la conservacin y preservacin del
ambiente se han realizado diversos estudios, orientados a la bsqueda de una mejor calidad
de vida. En tal sentido, para el desarrollo y contextualizacin de la presente investigacin se
han analizado una serie de estudios de carcter nacional en los cuales destaca el inters por
la situacin ambiental.
De acuerdo a lo anterior, se menciona una investigacin titulada Necesidades de Formacin y Capacitacin del docente de Educacin Inicial en Educacin Ambiental de la Parroquia Jos Gregorio Bastidas del Municipio Palavecino del Estado Lara, realizada por
Virgez (2003), su propsito fue diagnosticar las necesidades de formacin y capacitacin
de los docentes de Educacin Inicial en el rea de Educacin Ambiental, adems de definir
lineamientos para su formacin y capacitacin. A partir de los resultados obtenidos el autor
concluy que un alto de los docentes poseen escasa informacin sobre educacin ambiental,
a pesar de utilizar actividades al aire libre, salidas de campo, tteres, cuentos y canciones con
contenidos ambientales y que desconocen las bondades de estas estrategias para desarrollar
actitudes y valores a favor de la preservacin del ambiente. Otro elemento fundamental evidenciado es la carencia de estrategias de vinculacin entre la escuela y la comunidad, ante
lo cual el autor sugiere la formacin del docente en reas temticas tales como desarrollo
sostenible, calidad de vida, legislacin y gestin ambiental, as como una metodologa constructivista sobre una base globalizadora, en diseo y desarrollo de proyectos comunitarios
para la actualizacin del talento humano llamado a atender las demandas de la realidad
ambiental. Referencia considerada como significativa por estar relacionada a la temtica de
estudio resaltando la importancia de capacitacin de los docentes en estrategias para desarrollar acciones a favor del ambiente y de vinculacin con la comunidad.
Otro referente relevante, es el trabajo realizado por Garrido (2004), el cual estuvo orientado a estudiar la percepcin de calidad de vida que poseen los habitantes de la comunidad
Las Clavellinas, como elemento orientador en la planificacin de las actividades de educacin
ambiental no forma en las instituciones educativas. Los resultados demostraron que los hadgp ciup Universidad Pedaggica Nacional, Facultad de Educacin Universidad de Antioquia [228]
Educacin rural
bitantes de la comunidad se encuentran a gusto con su trabajo, vivienda, salud y entorno,

realidad que se contrapone con los estndares nacionales e internacionales que definen calidad de vida; los hallazgos obtenidos permitieron la elaboracin de un programa de educacin
ambiental no formal para elevar su nivel de vida. Esto demuestra como los programas de
educacin ambiental guardan relacin con la calidad de vida de la comunidad.
Por su parte, Guerrero (2005) dise una propuesta de asesoramiento sobre trabajos
comunitarios para lograr la integracin escuela-comunidad, bajo el mtodo investigacin accin participativa, con el objetivo de desarrollar acciones colectivas y participativas en el
mbito de educacin ambiental no formal, dirigidas a la solucin de los problemas de contaminacin por plaguicidas en la poblacin de Cuara, Municipio Jimnez, Estado Lara. En tal
sentido, se realiz la vinculacin de la Escuela Tcnica agropecuaria Jos Ramn Rodrguez
con la comunidad local y la participacin de un equipo de docentes, trabajadora social, mdica de la misin Barrio Adentro, Coordinadora de la Unidad de Batalla Endgena, tres vecinos
de la comunidad, y un representante de la Jefatura Civil.
El estudio demostr la necesidad de trabajar en funcin de integrar la escuela y la comunidad para luchar con un objetivo comn, el saber solucionar los problemas de contaminacin por plaguicidas. Las acciones desarrolladas generaron cambios de actitud ante la
realidad social en la que se encuentra inmersa la poblacin de Cuara, presentando una nueva
visin. La investigacin realizada por Guerrero (ob.cit), ofrece evidencias para afirmar que la
preparacin a las comunidades es una va para alcanzar la integracin escuela-comunidad.
En el marco de esta perspectiva, Gonzlez (2006) ejecut una investigacin sobre el
desarrollo de la educacin ambiental formal en la planificacin de los Proyectos Educativos
Integrales Comunitarios (PEIC) en la Unidad Educativa Nacional Domingo Hurtado del Municipio Simn Planas del Estado Lara. Los resultados indicaron que los docentes en su mayora, no consideran la educacin ambiental formal en la planificacin de los Proyectos Educativos Integral Comunitario y adolecen de conocimientos sobre educacin ambiental formal,
as como tambin de aspectos inherentes a los PEIC. En cuanto a los padres se evidencia que
estos no poseen conocimientos sobre educacin ambiental y no participan en la planificacin
y desarrollo de los PEIC en el rea de Educacin Ambiental. De esta manera el antecedente
citado, demuestra la utilidad de los proyectos para captar la participacin comunitaria, as
como tambin la necesidad de la educacin a las comunidades para desarrollar acciones a
favor del ambiente.
Como puede observarse, hay un comn denominador en los antecedentes presentados,
dejan reflejado que la participacin comunitaria es vital para la solucin de los problemas
ambientales que afectan a las comunidades, as como tambin que los docentes poco utilizan
estrategias para integrar a la escuela y la comunidad y de este modo participar de manera
activa y responsablemente en la solucin de problemas ambientales. Por consiguiente, es
preciso buscar diversas alternativas para minimizar la problemtica ambiental, y se consideran necesarias estrategias y acciones dirigidas a procesos de desarrollo, transformacin y
participacin de las comunidades en la construccin de programas orientados a mejorar la
calidad de vida.
Planteamiento del Problema

Problemas ambientales de carcter global como el debilitamiento de la capa de ozono, incremento en el calentamiento de la tierra producto del efecto invernadero, la desaparicin
de los bosques tropicales, extincin de especies, contaminacin de aguas y la expansin de

los desiertos, entre otros, son reseados en la Sesin Extraordinaria del Consejo de Administracin del Programa de las Naciones Unidas por el Medio Ambiente (PNUMA, 2006), como
amenazas para la totalidad del planeta.
Con relacin a esto, el Plan de Accin Internacional en materia de Educacin y Formacin Ambiental de las Naciones Unidas (1995) advierte cmo el deterioro del ambiente
urbano es responsable de que ms de 600 millones de habitantes de las ciudades del todo el
mundo, principalmente en los pases en desarrollo, vivan en condiciones que amenazan seriamente su salud y supervivencia, otros 1300 millones se exponen cotidianamente a niveles
de contaminacin del aire que sobrepasan las recomendaciones de la Organizacin Mundial
de la Salud. En muchos casos, las prcticas agrcolas, la tala de bosques, la produccin y uso
de la energa, el incremento de la poblacin entre otras actividades de los seres humanos,
han alterado los ecosistemas terrestres, acuticos y la propia atmsfera de la tierra. Todos
estos cambios ambientales fundamentales trascienden los lmites de las naciones y por tanto,
deben ser vistos desde una perspectiva global.
Con la misma orientacin, Carabias (2004) expresa que la humanidad ha entrado a un
nuevo siglo, pero los problemas ambientales a nivel mundial no han disminuido con la creciente afluencia material, es as como la pobreza y el hambre continan siendo una amenaza
a una cuarta parte de la poblacin de los pases en desarrollo. Adems, la autora citada refiere que la desertificacin es endmica, los bosques siguen desapareciendo, el agua dulce
todava escasea, y las emisiones de gas de efecto invernadero estn en aumento.
De acuerdo con esto, los patrones insostenibles de produccin y consumo de los pases desarrollados no han cambiado, es evidente que el deterioro del ambiente demanda un
compromiso poltico ms fuerte de parte de la comunidad mundial, y mayores medidas para
lograr avances en el camino hacia un desarrollo sostenible.
Por su parte, Len (2005), al abordar las causas de la situacin antes descrita, seala
que aunque los fenmenos naturales han jugado un papel importante en estos cambios, la
fuente primaria de esta dinmica ha sido acelerada por la interaccin humana con la biosfera, es decir, que se generan principalmente por la accin del ser humano. Por esa razn, la
problemtica de la gestin racional de recursos constituye un tema prioritario en cualquier
escenario del mundo, a fin de promover la participacin en la definicin colectiva de estrategias y de las acciones tendientes a resolver los problemas que afectan la calidad ambiental.
En este sentido, Venezuela entr en contacto directo con los problemas ecolgicos de
Amrica Latina y el mundo y a participar para la bsqueda de soluciones. Razn por la cual,
desde el ao 1990, el pas ha cambiado de direccin interesndose por la reforestacin del
Amazonas, la lucha contra la contaminacin del agua, la preservacin de la flora y fauna, en
evitar la caza y quema indiscriminada y en el manejo y disposicin adecuada de los desechos
(Novo, 1995).
Dichas acciones son congruentes con la tendencia mundial de desarrollar un paradigma
alternativo que atene los efectos nocivos del ser humano sobre el ambiente a fin de reestablecer el equilibrio entre la produccin y la naturaleza. No obstante, la realidad venezolana
dista de alcanzar estos objetivos.
Especficamente, el caso del Valle de Qubor, es considerado segn Ramrez (2000),
como una de las poblaciones agrcolas de Venezuela e incluso de Latinoamrica con mayor
contaminacin de los suelos y atmsfera, demostrado en estudios realizados que indican
que el 61% de las personas evaluadas presentan niveles hemticos organoclorados, de tipo
de metabolito de diclorodifeniltricloroetano (DDT), en nios y adultos, incluso sin contacto
directo con plaguicidas, lo que trae como consecuencia altas tasas de mortalidad, problemas
Educacin rural
de la piel, respiratorios y malformaciones genticas, sin tomar en cuenta los efectos en la

fauna y flora silvestre.
En el mencionado Municipio, especficamente en la comunidad Casero Cerro Morn
se encuentra ubicada la Unidad Educativa Bolivariana Cerro Morn, ambas, segn los resultados del diagnstico realizado por la institucin para la construccin del Proyecto Educativo
Integral Comunitario y Ambiental (PEICA) del ao escolar 2007-2008, se encuentran afectadas por problemas de contaminacin, sumado a la acumulacin de escombros, desechos slidos, restos de animales, derrame de aguas negras, as como la existencia de solares aledaos
en completo abandono, donde las malezas se han convertido en criaderos de mosquitos,
zancudos, entre otros insectos, que pudieran generar enfermedades en la poblacin.
La situacin descrita, se evidencia en las estadsticas del ao 2008, manejadas en el
Ambulatorio Tipo I Morn que funciona en la comunidad, en las cuales se registran como
problemas de salud ms frecuentes los respiratorios (asma, gripe, alergias) e infecciones de
la piel (prurito, eczemas) en los nios y nias, adems de intoxicaciones entre los adultos, y
como posibles causas de los mismos se tienen los fuertes olores a pesticidas, empleados en
haciendas alrededor de la institucin.
Cabe destacar que tanto en las observaciones y entrevistas informales realizadas en
la comunidad como en el diagnstico previo a la realizacin del presente estudio, permiti
evidenciar que la mayora de los padres y representantes trabajan en las haciendas donde
utilizan plaguicidas y herbicidas, entre otros, sin ninguna prevencin para evitar el contacto
directo; as mismo se dedican a la cra de gallinas, cochinos y chivos, sin mayores condiciones sanitarias, lo que ocasiona la proliferacin de moscas y al parecer, las familias ignoran
el nivel de contaminacin presente en dichos espacios. Estas son razones fundamentales
que demuestran la necesidad de acciones para conocer la problemtica ambiental as como
la participacin organizada y compromiso de la ciudadana a travs de una educacin que
promueva el desarrollo sostenible, a fin de disminuir los efectos perjudiciales para la salud
humana y de esta manera alcanzar la resolucin de los problemas con la finalidad de elevar
su calidad de vida, especialmente en los miembros de la institucin y comunidad. Se observa
como el rol de la escuela trasciende al aula para actuar de acuerdo a su contexto cultural y
comunitario, conjuntamente con la participacin del docente como colaborador de esos espacios, para ello, debe planificar estrategias de participacin comunitaria y gestin ambiental
compartida que propicien la interaccin escuela familia comunidad con la finalidad de
mejorar la calidad de vida de la poblacin o comunidad en la cual est inserta. A la luz de
las consideraciones expuestas y en el marco de las mismas, se plantean las interrogantes
que orientan la presente investigacin: Qu nivel de informacin poseen los docentes de
la Unidad Educativa Cerro Morn sobre estrategias de participacin comunitaria y gestin
ambiental compartida, orientadas a fortalecer la integracin escuela-comunidad y el mejoramiento de la calidad de vida de la comunidad escolar?, Qu tipo de estrategias desarrollan
los docentes para fortalecer la integracin escuela-comunidad y el mejoramiento de la calidad de vida de la comunidad escolar empleadas por la Unidad Educativa Bolivariana Cerro
Morn, Municipio Jimnez, Estado Lara?
Objetivo general del estudio

Analizar las estrategias de participacin comunitaria y gestin ambiental compartida, orientadas a fortalecer la integracin escuela-comunidad y el mejoramiento de la calidad de vida
en la Unidad Educativa Bolivariana Cerro Morn, Municipio Jimnez, Estado Lara.

1. Diagnosticar el nivel de informacin que poseen los docentes de la Unidad Educativa Bolivariana Cerro Morn, Municipio Jimnez, Estado Lara sobre las estrategias
de participacin comunitaria y gestin ambiental compartida, orientadas a fortalecer la integracin escuela-comunidad y el mejoramiento de la calidad de vida.
2. Identificar las estrategias de participacin comunitaria y gestin ambiental compartida empleadas por los docentes de la Unidad Educativa Cerro Morn, Municipio
Jimnez, Estado Lara.
3. Caracterizar las estrategias de participacin comunitaria y gestin ambiental compartida empleadas por los docentes para fortalecer la integracin escuela-comunidad y mejoramiento de la calidad de vida en la comunidad escolar Unidad Educativa
Bolivariana Cerro Morn, Municipio Jimnez, Estado Lara.
Metodologa de la investigacin
El presente estudio se ubic en el enfoque cuantitativo de investigacin, enmarcado en la
modalidad de investigacin de campo de carcter descriptivo. Es una investigacin de campo segn Arias (1999), por cuanto se caracteriza por recoger los datos directamente de la
realidad investigada, en este caso el centro de trabajo donde laboran los docentes sujetos
de investigacin. Su carcter descriptivo se evidencia en la finalidad que persigue, la cual se
orienta a describir situaciones o eventos (p. 123), en este caso se pretende caracterizar las
estrategias de participacin comunitaria y gestin ambiental compartida empleadas por los
docentes en la Unidad Educativa Bolivariana Cerro Morn, Municipio Jimnez, Estado Lara.
Al respecto, Hernndez, Fernndez y Baptista (1998) sealan que el propsito de este mtodo, es describir situaciones, eventos y fenmenos para luego especificar sus caractersticas y
comportamientos ante problemas determinados y someterlos al anlisis y medir de manera
independiente conceptos y variables, por lo tanto, el mtodo seleccionado se justifica ya
que con l se pretende especificar aspectos relacionados con el nivel de informacin de los
docentes y las estrategias empleadas para lograr la participacin comunitaria y gestin ambiental compartida.
Los sujetos del presente estudio, estuvieron representados por la totalidad de docentes
que laboran en la Escuela Bolivariana Cerro Morn, Municipio Jimnez, Estado Lara, es decir, 15 docentes de Educacin Primaria y los datos fueron recolectados a travs de la tcnica
de la encuesta de tipo estructurada en la modalidad de cuestionario.
Anlisis e interpretacin de resultados

En este captulo se presentaron los resultados y el anlisis estadstico de los mismos, relacionados con el anlisis de las estrategias de participacin comunitaria y gestin ambiental
compartida, orientadas a fortalecer la integracin escuela-comunidad y mejoramiento de la
calidad de vida en la Unidad Educativa Bolivariana Cerro Morn, Municipio Jimnez, Estado Lara; estos resultados se presentaron en frecuencias absolutas y porcentajes a manera
de codificarla y tabularla, utilizando para ello la estadstica descriptiva segn las respectivas
dimensiones e indicadores. A continuacin se comentan los resultados y el anlisis de las
respuestas obtenidas para las diversas dimensiones.
En relacin al nivel de informacin del docente acerca de la incorporacin de la comunidad y autoridades gubernamentales para el desarrollo social comunitario, las respuestas
Educacin rural
se ubicaron en un 40% regular, 34% deficiente y 13% inexistente. Este aspecto es importante
segn la Organizacin de las Naciones Unidas (ONU, 2002) puesto que el desarrollo social
comunitario permite unir los esfuerzos de las comunidades para lograr mejores condiciones
econmica, social y cultural, no obstante, los docentes encuestados tiene un nivel de conocimiento que va de regular a deficiente, por tanto, no implementan acciones para alcanzar
este objetivo y con el, mejorar las condiciones de vida de la comunidad. En cuanto al nivel de
informacin del docente sobre la organizacin en forma conjunta del Proyecto Educativo Integral Comunitario y Ambiental los docentes respondieron en un 20% Excelente, 46% Bueno
y un 34% regular. Las respuestas son significativas, en el sentido que la mayora de los docentes tienen informacin sobre el PEIC como herramienta que permite interrelacionar los actores educativos para formular iniciativas compartidas en pro de la mejora de la comunidad
donde esta inserta la institucin. De la misma manera, en la revisin del nivel de informacin
acerca de la facilitacin del ejercicio del poder popular a travs de los Consejos Comunales,
se evidencia una tendencia desfavorable en un 34% regular, 13% deficiente y 20% inexistente, lo que indica que los docentes poseen poca informacin sobre esta nueva estructura
organizacional, que segn la Ley para el Poder Comunal (2006) constituye una forma de organizarse para asumir el ejercicio del poder popular y por tanto, es necesario que los docentes
la conozcan para optimizar el desarrollo comunitario. Al consultar el nivel de informacin
de los docentes en cuanto al fomento de la participacin comunitaria con equilibrio entre
lo poltico, social, econmico, ambiente, tecnologa y sistemas de produccin las respuestas
evidenciaron una tendencia desfavorable ubicada mayoritariamente en un 34% regular, 20%
deficiente y 20% inexistente. Cabe destacar que estos aspectos implican el modelo educativo
ideal en las comunidades, que reconoce la importancia del equilibrio para el fomento de
la participacin comunitaria lo que permitira a las comunidades un desarrollo sustentable.
Por otra parte, las respuestas a la dimensin estrategias de participacin comunitaria
indican que la mayora de los docentes encuestados poseen informacin 36% regular, 17%
deficiente y 13% inexistente, evidenciando en suma, que el nivel de informacin se ubican en
los renglones mediano y bajo, respecto a las herramientas que permiten fomentar la participacin comunitaria desde la escuela como ncleo de organizacin social, lo que permitira
mejorar las condiciones de vida de las comunidades a fin de que se incorporen a la vida
nacional y al desarrollo del pas. Sobre la informacin a la comunidad escolar con relacin
a las actividades ambientales a realizar, los porcentajes mayoritarios se ubicaron en un 34%
categora regular, 20% deficiente y 13% inexistente, mientras que solo un 13% calific como
excelente y 20% bueno su nivel de informacin; sin embargo, el Manual de Gestin para la
Calidad Ambiental (2003) dice que la comunicacin constituye un elemento para alcanzar
una gestin ambiental compartida e implica la apertura de debates abiertos y participativos
sobre actividades ambientales lo que aumenta la motivacin e inters de los actores educativos sobre el ambiente.
En lo relacionado con la dimensin gestin ambiental se evidencian niveles de informacin resumidos en porcentajes ubicados entre un 26% Regular, 28% Deficiente y 16%
inexistente, en suma, el nivel de informacin se ubica en el rengln bajo ya que las opciones
deficiente e inexistente aglutinan el 44% de los docentes objetos de investigacin, sobre las
diversas acciones que tienen que ver segn la Gua del Sistema Local de Gestin Ambiental
(2005) con la gestin ambiental compartida que constituye un proceso orientado a resolver,
mitigar o prevenir los problemas de carcter ambiental, con el propsito de lograr un desarrollo sostenible.
La dimensin desarrollo local sostenible se midi en los tems 30 y 31. Especficamente,
el tem 30 plantea sobre la caracterizacin de estrategias para investigar expresiones cultura[233] Ii Congreso Internacional y VII Seminario Nacional de Investigacin en Educacin, Pedagoga y Formacin Docente, Medelln 2009

les, tradiciones, costumbres de la comunidad, las respuestas en un 53% s y 47% no, es decir,
un porcentaje significativo de docentes no esta realizando acciones dirigidas a indagar el
acervo de la comunidad, aspecto importante ya que apunta a tomar en cuenta los valores de
su patrimonio cultural para que las comunidades se reencuentren consigo mismas y avanzar
hacia un crecimiento sustentable.
En las respuestas obtenidas para la dimensin Mejoramiento de la Calidad de Vida,
la tendencia mayoritaria de 65% en la alternativa no, son evidencia de que las estrategias
utilizadas por los docentes para el mejoramiento de la calidad de vida no se caracterizan por
satisfacer necesidades del ser, hacer, estar que permitan alcanzar un desarrollo sustentable,
puesto que garantizan la existencia de la vida de los diferentes organismos, un desarrollo
respetuoso del ambiente.
Conclusiones y recomendaciones
De acuerdo a los objetivos formulados en la presente investigacin y al anlisis e interpretacin de los resultados producto de las respuestas aportadas por los docentes de la institucin
se formulan las siguientes conclusiones:
Se diagnostic el nivel de informacin que poseen los docentes de la Unidad Educativa
Bolivariana Cerro Morn, Municipio Jimnez, Estado Lara sobre las estrategias de participacin comunitaria y gestin ambiental compartida, orientadas a fortalecer la integracin
escuela-comunidad y el mejoramiento de la calidad de vida.
En cuanto a esto, en la dimensin estrategias de participacin comunitaria y gestin
ambiental compartida, las respuestas evidencian que los docentes poseen un nivel de informacin moderado en relacin a las herramientas que permiten fomentar la participacin
comunitaria, entre stas, el conocimiento acerca del desarrollo social comunitario, proyecto
educativo integral comunitario y ambiental, consejos comunales y modelo educativo ideal
de comunidades.
Con respecto a la informacin de los docentes acerca de las estrategias de Gestin Ambiental, sus respuestas ubican un bajo nivel de informacin con relacin a acciones como
comunicacin, documentacin, preparacin de respuestas ante emergencias, controles operacionales, captacin de grupos, sensibilizacin, entre otras, es decir, aquellas que tienen que
ver con la gestin ambiental compartida, lo que constituye una debilidad respecto al proceso
orientado a resolver, mitigar o prevenir los problemas de carcter ambiental, con el propsito
de lograr un desarrollo sostenible.
De igual manera, se dio cumplimiento al objetivo N 2, al identificar las estrategias desarrolladas. En referencia a ello, parte de los docentes encuestados, afirman que en la elaboracin del Proyecto Educativo Integral Comunitario, incorporan acciones para motivar la
integracin escuela comunidad, entre las ellas se encuentran las relacionadas al estudio
de expresiones culturales, tradiciones y costumbres de la comunidad; no obstante, otro alto
porcentaje de ellos, reconoce no estar desarrollando tecnologas alternativas, lo que hace
necesario reforzar aspectos que tienen que ver con el desarrollo de este tipo de proyectos.
Sin embargo, su elaboracin representa una fortaleza ya que ste constituye una herramienta importante para fomentar un vnculo escuela comunidad.
En lo relacionado al objetivo 3, se procedi a caracterizar las estrategias de participacin
comunitaria y gestin ambiental compartida empleadas por los docentes para fortalecer la
integracin escuela-comunidad y mejoramiento de la calidad de vida en la comunidad escolar
Unidad Educativa Bolivariana Cerro Morn. De acuerdo a esto, un importante porcentaje
Educacin rural
de docentes afirm que sus estrategias no se caracterizan por socializar con las familias, trascender los limites fsicos de la escuela, adems de manifestar que no se promueven acciones
que permitan percibir la institucin como centro del quehacer comunitario o como centro
de informacin, lo que evidencia una debilidad en cuanto que estas acciones permitiran un
contacto ms real entre escuela y comunidad, ms all de un simple discurso terico. Tambin sealaron en sus respuestas que stas no promueven el uso racional de recursos de la
escuela y su entorno, ni fomentan la participacin de la comunidad en la toma de decisiones
de acuerdo a lo local, es decir, no se estn tomando en cuenta aspectos que tienen que ver
con necesidades de estar directamente relacionadas con la calidad de vida.
En cuanto al mejoramiento de la calidad de vida, la mayor parte de los encuestados afirmaron utilizar estrategias caracterizadas por contribuir al desarrollo personal y mejorar los
servicios de la institucin escolar, aspecto importante que tiene que ver con calidad de vida
en su indicador necesidades del ser y por lo tanto, contribuye al desarrollo de la autoestima,
conciencia, pertenencia y autonoma del ser humano.
La tendencia general en cuanto a estrategias para el mejoramiento de la calidad de vida
de la poblacin indica que no se promueven acciones en cuanto a necesidades existenciales,
del hacer y estar, que son factores claves relacionados al mejoramiento de la calidad de vida.
En lneas generales, se concluye a partir de las respuestas aportadas por los docentes
de la Unidad Educativa Bolivariana Cerro Morn, Municipio Jimnez, Estado Lara, que su
nivel de informacin sobre las estrategias de participacin comunitaria y gestin ambiental
compartida es bajo, lo que dificulta su integracin y el poder llegar a realizar acciones conjuntas para el mejoramiento de su calidad de vida al solucionar sus problemas ambientales.
Recomendaciones
De acuerdo a las conclusiones emanadas de este estudio, se realizan las siguientes recomendaciones:
A la institucin, fortalecer el nivel de informacin de los docentes sobre estrategias de
participacin comunitaria y gestin ambiental compartida, como un paso previo a abordar la
problemtica ambiental que rodea la institucin escolar y de esta manera, mejorar la calidad
de vida de la comunidad. Respecto a lo mencionado se sugiere propiciar la implementacin
de un programa de capacitacin, dirigido a los docentes y directivos en estos aspectos, a fin
de que los mismos sean tomados en cuenta en las actividades proyectadas por la escuela.
Asimismo, se le recomienda incorporar al Proyecto Educativo Integral Comunitario y
Ambiental acciones como comunicacin, documentacin, preparacin de respuestas ante
emergencias, controles operacionales, captacin de grupos, sensibilizacin, entre otras, aspectos que coadyuvaran a una mayor integracin comunitaria y transformaran la escuela
en un centro de informacin para la comunidad, que sta la visualice como un espacio para
la formacin de ellos y de sus hijos, el cual trasciende a los lmites fsicos hasta ser parte de
la comunidad.
Del mismo modo se recomienda a los docentes promover estrategias para el uso racional de recursos de la escuela y su entorno con la participacin de la comunidad, as como
permitirle la toma de decisiones de conjuntas de acuerdo a lo local y desarrollar tecnologas
alternativas, lo que permitira el logro de un desarrollo sostenible y por consiguiente, mejorar
la calidad de vida de la comunidad.
En cuanto al mejoramiento de la calidad de vida, se les sugiere seguir la implementacin
de estrategias que contribuyan al desarrollo personal y mejoramiento de los servicios de la
institucin escolar, y por consiguiente la calidad de vida desde las necesidades del ser y estar.
Conciencia ambiental: una necesidad desde la

formacin disciplinar y un reto en las estrategias
para ensear a la comunidad
Dora luz Gmez Aguilar, Elsy Roco Cedeo
Adriana Paola Bejarano Castaeda, Nelson Eduardo Alzate Betancur
Resumen
Una de las problemticas que presentan la mayora de sociedades y que requiere de una
urgente solucin, est relacionada con la educacin ambiental, donde el esquema formativo
ambiental y ecolgico puede ser rescatado por la influencia de procesos educativos.
Atendiendo a esta necesidad y buscando llegar a la formacin de estudiantes en zonas rurales;
la lnea de investigacin incorporacin de la educacin ambiental al currculo de ciencias, del
departamento de Qumica de la Universidad Pedaggica Nacional, ofrece un proyecto de investigacin avalado por el centro de investigacin (CIUP) orientado al monitoreo de elementos pesados en aguas de pozos profundos en los acueductos de Funza, Madrid y Mosquera mediante
la utilizacin de un sistema de informacin geogrfico involucrados en ctsa y praes. Desde la
finalidad disciplinar se busca disear soluciones a problemticas ambientales en relacin a la
recoleccin y anlisis de muestras de un sistema terrestre (suelo-agua) llevando a cabo la determinacin de elementos pesados, aplicacin de parmetros fsicos y qumicos (suelo-Agua) y la
implementacin de un sistema de informacin geogrfico y tratamiento de una base de datos.
Se pretende que el componente disciplinar se articule a la educacin ambiental rural a partir
de la creacin e implementacin de proyectos ambientales escolares (praes) en los municipios
participantes. Con el fin, de promover estrategias en las instituciones educativas rurales en el
manejo adecuado de suelos y aguas en sus municipios con una visin agrcola, productiva y
sostenible, generando una conciencia de preservacin del recurso hdrico no solo a ellos sino
en su comunidad.
Palabras clave: educacin ambiental, praes-ctsa, sistema agua-suelo.
Introduccin
La dinmica de enseanza-aprendizaje que se lleva a cabo en las instituciones educativas
debe generar espacios donde se fortalezcan las estrategias de formacin desde diversos aspectos, en este caso especfico desde la alfabetizacin cientfica, Hoy ms que nunca es
necesario fomentar y difundir la alfabetizacin cientfica en todas las culturas y en todos
los sectores de la sociedad a fin de mejorar la participacin de los ciudadanos en la adopcin de decisiones relativas a las aplicaciones de los nuevos conocimientos Declaracin de
Budapest, 1999 (citado de Gil, 2001), por tanto, los profesores no pueden ser tan slo transmisores del conocimiento sino generadores del mismo orientados desde la proposicin y
transposicin de los conocimiento cientficos a los conocimientos cotidianos para que estos
estn al nivel conceptual, procedimental y actitudinal de los estudiantes. Para lograrlo, se
[236]
Educacin rural
espera que el docente se fundamente en un modelo o una corriente pedaggica y didctica

que sustente su trabajo desde la perspectiva de formacin cientfica tomando en cuenta
situaciones de la realidad.
Atendiendo a la labor que el docente lleva a cabo dentro de las instituciones, se debe
generar un cambio en el significado de ensear, que muestre que la dimensin cts constituye
un instrumento imprescindible para lograr las finalidades que promueven una alfabetizacin
cientfica y tecnolgica de las personas (Gil, 2001 et al), alfabetizacin que en ocasiones se
presenta como una gua de actividades organizadas que se debe cumplir para ensear contenidos sin considerar el contexto en el cual se desenvuelve el estudiante, de lo anterior Reid
y Hodson (1989) sealan, que los tericos del currculo tienden a clasificar los diseos curriculares centrados en: a) materia (estructura y mtodos de la disciplina) b) alumno (desarrollo
de aspectos psicomotrices, cognitivos y afectivos) c) sociedad (insercin social y participacin
activa y responsable). Por esto, se hace necesario que el docente pueda integrar estas tres
perspectivas con la misma importancia, para que el currculo pueda ser flexible, transversal
y al mismo tiempo interdisciplinar, en donde el docente y los estudiantes puedan utilizar los
conocimientos en el aula, no como automatizaciones de un repetir-aprender, sino como un
conocimiento que pueda brindar soluciones a las problemticas que aquejan a la sociedad.
Una de las problemticas que presentan la mayora de sociedades y que requiere de una
urgente solucin, est relacionada con la contaminacin ambiental, donde el esquema formativo ambiental y ecolgico puede ser rescatado por la influencia de procesos educativos.
Estos procesos pueden permitir el cambio en los procedimientos simples de reconocimiento
de deberes a los que ha sido sometido el hombre por un compromiso hombre-entorno que
lo oriente al reconocimiento de problemticas ambientales que no se refieran a ecologa,
sino a la interaccin e interdependencia que ejerce el hombre en el medio y viceversa; este
reconocimiento puede lograrse con ayuda de la Educacin Ambiental, como un proceso de
aprendizaje continuo que puede darse en todos los contextos otorgando compromiso con el
fin de proteger, preservar y regenerar el ambiente.
Posiblemente hace 40 o 50 aos no era muy comn que se tocaran temas relacionados
con la preservacin ambiental, medio ambiente, desarrollo sostenible, etc. Los pases desarrollados o en proceso de desarrollo que presentaban sociedades culturalmente sofisticadas, por el contrario buscaban aprovechar cada uno de los recursos ambientales al mximo,
por lo tanto no pensaban en tecnologa de preservacin, sino en tecnologa de explotacin.
Este concepto se extendi en todo el mundo debido a la colonizacin industrial, donde
pases con altas capacidades monetarias y cientficas buscaban aprovechar ciertos recursos
que posiblemente no tenan en sus pases y que podran ser retirados fcilmente de otras
naciones.
Esta expansin cultural, econmica, social y poltica de la utilizacin de los recursos
ambientales (flora, fauna, suelos y aguas) pas de ser una necesidad bsica de supervivencia
para cualquier ser humano, a ser un negocio lucrativo para los empresarios e industriales y
una necesidad de confort para los consumidores.
Ante este orden mundial, la escuela no manejo una posicin contraria dentro de su
formacin, por el contrario se encargo de encaminar a aquellas personas en el proceso de
convertirse en seres productivos para la sociedad, de tal forma que pudieran entrar a un
mundo lleno de cambio, producto de la explotacin y utilizacin de recursos, de los cuales
ellos se podran beneficiar. Desde este punto de vista, la escuela tradicional enseaba medio
ambiente como una materia con contenidos tericos y repetitivos de todos los recursos con
los cuales cuenta el planeta (ecologa), pero no llegaba a la sensibilizacin en la preservacin
del mismo. Era de esperarse que la formacin en los estudiantes se limitara a la produccin

y consumismo, ms no a la preservacin. En otras palabras, se formulaba una conciencia sin

futuro; ya que, slo se pensaba en lo que se lograra en el presente sin mirar las consecuencias posteriores.
Tuvieron que pasar muchos aos y por supuesto varias generaciones, para que desde la
ptica de lo Ambiental, se planteara que el problema referente a ese tpico, adquirira relevancia a partir de las discusiones dadas en el ao 1966 en el Club de Roma, y en la conferencia de Estocolmo en 1972, donde la preocupacin por lo ambiental, se reduca a un grupo de
cientficos. Slo a partir del informe Brundtland en 1987 se utiliz por primera vez el trmino
desarrollo sostenible, definido como aquel que satisface las necesidades del presente sin
comprometer las necesidades de las futuras generaciones. Informe que muestra un cambio
muy importante en cuanto a la idea de sostenibilidad, principalmente ecolgica, y a un marco
que da tambin nfasis al contexto econmico y social del desarrollo, a su vez se hace evidente el grave y avanzado deterioro ambiental en el mundo, y por supuesto, del riesgo que
esto representa, no slo para la humanidad sino para todas las especies vivientes del planeta.
Debido a estas conclusiones de cada uno de estos informes, se empez a hablar de la
necesidad de impartir conciencia de sostenibilidad y sobre todo conocimientos que llevarn a
la misma, es por eso que surge la educacin ambiental, pero es curioso, ya que, antiguas civilizaciones desde su desarrollo, implcitamente impartan y manejaban este concepto, puesto
que convivan con la naturaleza y no la explotaban, ms bien hacan parte de ella. Y precisamente es algo que deban recordar y utilizar estas nuevas generaciones que se esperaba
fueran tocadas por esta nueva corriente.
En este orden de ideas, la educacin ambiental se presenta con la necesidad de planificarse y desarrollarse como un proceso de aprendizaje continuo que puede darse en contextos diferentes: comunidad educativa, comunidad en general, sector industrial, gestin
ambiental y proyectos de desarrollo, etc.
Marco conceptual
En el presente trabajo se deben tener en cuenta dos aspectos importantes (componente
disciplinar-componente pedaggica) que deben articularse para que el desarrollo conceptual
y prctico aqu expuesto se d coherentemente conforme a las proyecciones.
Componente disciplinar
El significado pozo y la importancia que este tiene en la actualidad, su correcto revestimiento, su posible contaminacin y los parmetros fsicos y qumicos del suelo, son necesarios para fundamentar el componente disciplinario del presente trabajo.
Las aguas subterrneas forman grandes depsitos que en muchos lugares constituyen la
nica fuente de agua potable disponible. A veces, cuando circulan bajo tierra, forman grandes sistemas de cuevas y galeras. En algunos lugares regresan a la superficie, brotando de
la tierra en forma de fuentes o manantiales. Otras, hay que ir a recogerlas a distintas profundidades excavando pozos, que son hoyos taladrados en el suelo que alcanzan una fuente
de agua como una vertiente o un acufero. Debido a que es un orificio vertical en la tierra y
generalmente de forma cilndrica, se suele tomar la precaucin de asegurar sus paredes con
tubera de acero para evitar su derrumbe.
La diferencia entre la cantidad de precipitacin y la cantidad de agua arrastrada por los
ros se filtra bajo el suelo y forma los acuferos. La filtracin depende de las caractersticas
fsicas de las rocas. La porosidad no es sinnimo de permeabilidad, pues determinadas rocas
Educacin rural
como las arcillosas, aunque tienen una gran porosidad, son prcticamente impermeables ya
que no disponen de conductos que se comuniquen.
La circulacin subterrnea tiende a depurar el agua de partculas y microorganismos,
pero en ocasiones stos llegan al acufero por contaminacin debida a los usos humanos,
como fosas spticas o residuos agrcolas. El agua subterrnea puede contaminarse por otras
causas antropognicas (debidas a los seres humanos), como la infiltracin de nitratos y otros
abonos qumicos muy solubles usados en la agricultura, que suele ser una causa grave de
contaminacin de los suministros en llanuras de elevada productividad agrcola y densa poblacin.
Algunos contaminantes se originan de la erosin natural de las formaciones rocosas.
Otros contaminantes provienen de descargas de fbricas, productos agrcolas, o qumicos utilizados por las personas en sus hogares y patios. Los contaminantes tambin pueden provenir
de tanques de almacenamiento de agua, pozos spticos, lugares con desperdicios peligrosos
y vertederos. Actualmente, los contaminantes del agua subterrnea que ms preocupan son
los compuestos orgnicos industriales, como disolventes, pesticidas, pinturas, barnices, o los
combustibles, como la gasolina.
Al realizar un muestreo para hacer un diagnostico del suelo (contaminado o no) se debe
considerar el suelo como cuerpo natural las caractersticas fsico-qumicas como la textura,
porosidad, pH, conductividad elctrica, Capacidad de Intercambio Cationico toman mayor
importancia. La textura forma parte de la fase slida del suelo y se refiere a los separados
de limo, arena y arcilla contenida en l. La proporcin de estos componentes afecta el movimiento y el almacenamiento de agua en el suelo (Baver 1988, Personal de laboratorio de los
E.U. 1973) situacin que puede presentarse de igual manera para fluidos similares. La clasificacin se basa generalmente en el tamao de las partculas menores de 2 mm de dimetro.
La porosidad varia con el tipo y tamao de las partculas que lo conforman, se expresa
por la relacin entre el volumen de su parte vaca u ocupada por aire y/o agua y su volumen
total; en general las partculas de menor dimetro tendrn mayor porosidad, y los suelos con
mayor porosidad presentan una menor permeabilidad, a menos que el arreglo de los poros
sea adecuado o existan fracturas en ellos, aunque esta no es una medida estricta de la permeabilidad (Cepeda 1991, Coras 1978).
La concentracin de sales, la turbiedad, pH, C.I.C. del fluido son denominados factores
extrnsecos cuya influencia se refleja en la permeabilidad del suelo. La turbidez disminuye
con el tiempo la permeabilidad y la intensidad de infiltracin. La concentracin de sales produce una floculacin o defloculacin con los coloides del suelo, por lo tanto puede disminuir
o aumentar la permeabilidad (Coras, 1987).
Componente pedaggico
Con el fin de dar robustez la investigacin, y darle un horizonte aplicativo al proyecto, y utilizando los instrumentos que brinda la investigacin en pedagoga, se presenta como alternativa la lnea de investigacin que puede ayudar a promover programas, cursos e investigaciones en diferentes niveles educativos en torno a los aspectos sociales y medioambientales
de la ciencia y la tecnologa, es la lnea de investigacin ctsa (Gonzales. E, 1992). Esta lnea
tiene como intencionalidad abarcar todas las problemticas de una sociedad, y buscar que
sus miembros estn inmersos en aspectos no slo cientficos sino cotidianos, con el fin de
brindar soluciones vlidas a estas problemticas que surgen y que necesitan de una solucin
colectiva. La dimensin del ctsa aparece para incorporar las diferentes propuestas curriculares que promueven una educacin cientfica para todos. Esta educacin se logra por medio

de la alfabetizacin cientfica que tiene como una de sus finalidades permitir que la sociedad pueda identificar ciertos conceptos y conocimientos con los cuales en algn momento
puedan participar activamente en las problemticas ambientales de su comunidad. Desde
un mbito educativo, esto significa que los estudiantes deben disponer de suficientes oportunidades para reflexionar sobre los valores que hacen parte de la formacin cientfica y
acerca de lo que se pone en juego cuando toman sus propias decisiones en los mbitos en los
cuales se desempean. Es as, como el movimiento ctsa pretende alcanzar una enseanza de
las ciencias destinada a promover una ciencia escolar ms vlidad y til para personas que,
como ciudadanos responsables, tendrn que tomar decisiones respecto a cuestiones de la
vida real relacionadas con la ciencia, la tecnologa y el ambiente. Fensham (2000, citado por
Acevedo 2004).
El profesor dentro de su desempeo debe clarificar e incluso definir los propsitos del
enfoque ctsa, tal como lo propone Martin y Gordillo (2003),
si hubiera que enunciar en pocas palabras los propsitos del enfoque ctsa en el mbito educativo cabria resumirlos en dos: mostrar que la ciencia y la tecnologa son accesibles e importantes para los ciudadanos (por tanto, es necesaria su alfabetizacin tecno-cientfica) y propiciar
el aprendizaje social de la participacin pblica en las decisiones tecno-cientficas (por tanto es
necesaria la educacin para la participacin tambin en ciencia y tecnologa),
estos dos propsitos buscan que la sociedad hable un mismo lenguaje, donde la ciencia y la
tecnologa no slo sea para eruditos, mostrando que los docentes desde su formacin puede
dar cabida a los contenidos cts y a una mayor presencia de los trabajos prcticos seleccionando adecuadamente los contenidos conceptuales que se tratan.
Las labores que deben cumplir los docentes estn evaluadas por entidades del Sistema
Educativo que han desarrollado algunos parmetros sobre Educacin Ambiental esbozados
en la Constitucin de 1991, la Ley General de Educacin (Ley 115 de 1994) en donde se estipulan algunos aspectos relacionados a esta corriente. la educacin ambiental ser rea
obligatoria en los planteles pblicos y privados de la educacin formal en los niveles preescolar, bsica y media, institucionalizando proyectos ambientales escolares , estos parmetros
permiten el desarrollo de proyectos escolares dirigidos por las instituciones educativas con
el objetivo de vincular a toda los miembros de la comunidad a ejercer varias actividades
para poder resolver por medio de la educacin ambiental las problemticas ambientales que
afectan su entorno inmediato.
De acuerdo a la ley 388 de 1997 de Desarrollo Territorial o de Ordenamiento Territorial,
se contempla que
el Estado est en la obligacin de planificar el manejo y aprovechamiento de los recursos
naturales para garantizar el desarrollo sostenible, planificar e intervenir en el uso del suelo,
racionalizar la economa y la explotacin de recursos naturales, adems de sanear el ambiente
con el fin de mejorar la calidad de vida de los habitantes, es aqu donde los proyectos ambientales escolares (praes), toman relevancia al ser uno de los primeros escalones que se debe lograr,
como se indica en este apartado el apoyo de este tipos de proyectos dentro de los procesos
educativos permite no solo a los docentes , estudiantes y directivos el reconocimiento del
cuidado y conservacin de los recursos naturales que nos ha brindado la naturaleza, y tambin permite la integracin de toda una sociedad, ya que la solucin de las problemticas
ambientales es asunto de todos.
Educacin rural
Metodologa
Con el nimo de mostrar los objetivos del proyecto y la metodologa que se quiere llevar
con los mismos, a continuacin se presentan puntualmente (a manera de fases) las metas
disciplinares y pedaggicas que se debern articular a medida que se realiza el trabajo investigativo que apenas comienza.
Disciplinar
Fase No. 1: Determinar elementos pesados como son: Cadmio, Nquel, Plomo, Mercurio, Hierro, Fsforo Total y Fosfatos en el suelo y a su vez determinar parmetros fsicos, que es el
sustrato en el cual se mueve el agua (Sistema Terrestre Suelo-Agua). Con el fin de Obtener
la concentracin de los elementos pesados de las muestras de suelo extradas durante la
perforacin de los pozos profundos, mediante las tcnicas analticas de Espectrofotometra
de Absorcin Atmica y Visible.
Fase No. 2: Determinar los parmetros Fsicos (pH, Turbidez, Color, Conductividad) Qumicos del agua (Concentracin de los elementos pesados: Cadmio, Nquel, Plomo, Mercurio,
Hierro, Fsforo Total y Fosfatos) en las muestras de agua extradas de los pozos profundos
para consumo humano. Para as analizar los parmetros Fsicos y Qumicos del agua ya mencionados, en las muestras de agua extradas de los pozos profundos mediante las tcnicas de
analticas de: Potenciometra, Turbidimetra, Conductimetra, Espectrofotometra de Absorcin Atmica y Visible.
Fase No. 3: Realizar una comparacin de cada uno de los anlisis realizados con respecto a la normatividad vigente Dec. 1575/07 y Res. 2115/07 Ministerio de Proteccin Social y
Ambiente. Y as Implementar un graficador y una base de datos que permita monitorear los
anlisis obtenidos, en cada Pozo, de acuerdo al SIG que tenga cada alcalda.
Con la ubicacin de los pozos y con la utilizacin de Cartografa y GPS se georeferencia
los pozos a monitorear para as registrar en una base de datos los anlisis fsico-qumicos
obtenidos en suelos y aguas, con los cuales la base de datos es incorporada a los pozos anteriormente georeferenciados.
Pedaggica
Para poder dar viabilidad al proyecto aqu expuesto y encontrar la pertinencia del mismo a
partir del contexto en el que se encuentra el rea de influencia, se debe acudir a las instituciones educativas aledaas, bien sean rurales o municipales, con el fin de indagar dentro
de sus manuales de convivencia y sus proyectos educativos institucionales (PEI), para determinar que obligaciones o deberes existen desde el rol de estudiante y de profesor, ante la
proyeccin ambiental, la preservacin y el apoyo a la comunidad en la cual se desarrolla todo
el ejercicio educativo de cada una de las instituciones.
Lograda esta indagacin, ahora s se puede argumentar porque es importante la participacin de las instituciones educativas, incluyendo a todo su cuerpo estudiantil y docente,
y cul es la eficacia del colegio ante su comunidad, llmese pueblo, localidad o vereda, entre
otros. Esto le da viabilidad a la construccin del proyecto ambiental escolar de cada institucin, enmarcado dentro de las caractersticas y adecuaciones que deben incluirse para cada
caso particular, llegado as a estructurar la congruencia metodolgica transpuesta a las necesidades institucionales y comunales.
Ahora s, se debe buscar la indagacin con los docentes de las instituciones, argumentada desde sus deberes con la institucin ante estos proyectos, ante la constitucin Nacional y

sobre todo y como se menciono en otro apartado, ante la Ley General de Educacin (Ley 115
de 1994) en la incorporacin de proyectos ambientales y la educacin ambiental al currculo.
Desde esta perspectiva, son dos aspectos los que se deben considerar al momento de
hacer partcipe a un docente en un proyecto:
1. El compromiso real que tiene el docente con la institucin, desde el amor no solo por
su profesin, sino por todos los aspectos que componen el contexto en donde se desenvuelve profesionalmente, ya que, posiblemente mucho asistirn por costumbre y obviamente por
recibir su sueldo.
2. La dificultad que se tiene con profesores de diferentes areas al momento de trabajar
en conjunto, ya que, muchos docentes solo trabajan en sus areas especficas, que segn Fazenda (1995), las dificultades presentadas para el trabajo de interaccin entre las asignaturas
es la formacin fragmentaria del profesor hacia las asignaturas en secciones, humanas, biolgicas y exactas, que, desde su graduacin aprendi esta manera a educar. Esto hace que
los docentes piensen que existen asignaturas muy difciles o por el contrario muy simples a
comparacin con otras, y esto lleva a que al momento de trabajar juntos se encuentre roces
y choques. Y esto es generado por que la mayora de las instituciones educativas del pas,
tienen reuniones pero de rea donde se supone que todos hablan un mismo idioma y tienen
los mismos objetivos en comn.
Lo anterior, para vincular la importancia de la transversalidad o interdisciplinariedad por
parte de los docentes para este tipo de proyectos. Ya que, se requiere de la cooperacin de
diferentes reas que cumplirn un rol fundamental, como a continuacin se expone:
Sociales: reconocimiento de la importancia de la construccin y preservacin de los
pozos de agua que presentan una cierta recarga acufera, y que esta recarga acufera est
reemplazando a las aguas superficiales ya que gran parte de ellas ya se encuentran contaminadas debido a factores antropogenicos. Caracterizar la economa local, para evidenciar la
participacin de diversas industrias aledaas (si las hay) y su impacto social y poltico.
Desde la qumica: la inclusin de conceptos como metales pesados, explicacin de caractersticas de algunos de ellos, as como la explicacin de algunos parmetros de determinacin de suelos y aguas, y la importancia de los resultados que estos ofrecen. En este
momento ya se deben tener resultados de los parmetros determinados, para poder saber
si el agua y el suelo donde se encuentra el agua que se est consumiendo en cada una de las
regiones, si cumple con la Norma Tcnica Colombiana ntc 4254 y ntc 3934, para as mismo
mostrarle a la comunidad estudiantes estos resultados de tal forma que sean explicados en
trminos de aptas o no aptas y la influencia de las industrial aledaas encontradas desde el
trabajo en sociales, incluyendo los procesos de produccin y recoleccin de residuos para as
objetivizar las implicaciones econmicas y qumicas de cada una de estas industrial.
La biologa desde la importancia del agua, los seres vivientes que dependen de ella, la
flora, la fauna e incluso el suelo. Tambin determinar, como desde los resultados expuestos
en qumica, biolgicamente que puede pasar con m cuerpo o que consecuencias a corto y
largo plazo puede tener consumir agua que no cumpla con el parmetro, y mostrar la posible
solucin.
Desde lo axiolgico (tica): la implicacin moral hacia la preservacin, y la necesidad no
solo ambiental sino tica de llegar al desarrollo sostenible como nica estrategia de supervivencia.
Sistemas: la formacin en sistemas de informacin geogrfico,(SIG), interactuando con
el profesor de sociales, para brindar una capacitacin en el software arviewac Plataforma
9X, con el fin de que el estudiante este en la capacidad de revisar el sistema de informacin
Educacin rural
geogrfico, y puede en tiempo real conocer si los parmetros analizados estn por encima o
por el contrario cumple con la normatividad vigente, para as mismo tomar medidas.
Aqu se debe aclarar, que existen dos rutas a tomar, la primera en relacin a que se llegaran a encontrar en las determinaciones, parmetros que no cumplen con la Normatividad,
y segundo, si no hubiera ningn problema. Para el primero, se debe buscar encaminar la articulacin anterior al reconocimiento de la problemtica y a la posible solucin de la misma. En
el segundo, desde propuestas de cuidado y preservacin que permitan mantener en ptimas
condiciones el suelo y el agua.
Lograda esta articulacin, se debe llegar a los estudiantes mostrando la verdadera interrelacin que presentan las reas trabajadas, de tal forma que los docentes debe estar en
constante interaccin para que en todos los cursos este a la par el trabajo. Esto con el fin de
mostrarle a los estudiantes, que el hecho de estudiar una ciencia exacta, filosofa o sociales,
no desmerita los conocimientos del otro, y lo ms importante que se vea la importancia de
la alfabetizacin cientfica, desde mostrar la importancia social, tica y poltica de las ciencias
desde una mirada crtica interactuando con la comunidad.
Finalmente, los estudiantes deben estar en la capacidad de mostrar a la comunidad las
posibles problemticas, y si no las hay, como evitarlas. Esto se da con la creacin de charlas
interinstitucionales que vinculen no solo a una institucin, sino a todas las dems como un
conjunto. Tambin en charlas con funcionarios, no solo de los acueductos, sino de las empresas aledaas e incluso la alcalda municipal, con el fin de sensibilizar en la importancia del
monitoreo y registro y las implicaciones ambientales, de salud y sociales que tiene.
Finalmente, y no menos importante, entablar conversaciones entre instituciones educativas de Madrid, Mosquera y Funza, y lograr una intervencin efectiva, se debe recurrir en primera instancia a la CAR, ya que esta entidad regulariza a travs de los acueductos, y al mismo
tiempo los acueductos empiezan a regularizar a travs de las alcaldas y a su vez las alcaldas
a su vez regularizan a los colegios, ya que cada una de estas entidades ven la importancia de
tener este monitoreo constante y la implicaciones que puede tener.
Proyeccin
Para clarificar en la proyeccin y sobretodo mostrar la verdadera finalidad y articulacin del
proyecto se describen de nuevo algunos objetivos, su proyeccin y su finalidad pedaggica.
El primer objetivo es determinar la presencia de elementos pesados en el suelo, buscando obtener la concentracin de los elementos pesados de las muestras de suelo extrados
durante la perforacin de los pozos profundos. Ahora, es factible que los anlisis no puedan
ser realizados por los estudiantes de las instituciones participantes de los municipios mencionados, pero s se puede vincular el trabajo de perforacin en relacin a aquellos estudiantes
que tienen pozos en sus fincas, bien sea por la intervencin de sus padres o de forma natural
(naturales y artificiales), y de all extraer muestras para el anlisis, con el fin de sensibilizar
la bsqueda y observacin de sus recursos hdricos, incluso se puede profundizar un poco
ms, si se pudiera llevar al estudiante o un pequeo grupo, a participar de lo que se hace en
el anlisis para que pueda ser socializado con sus dems compaeros, que no cuentan con
fincas o que viven en el pueblo.
Como segundo objetivo est la determinacin de parmetros fsicos, parmetros que
en la mayora de los cazos los estudiantes conocen dentro de su contexto cotidiano, no como
parmetros, pero s como fenmenos. Por ejemplo la turbidez, color e incluso con cursos
previos, el pH, a partir del trabajo con indicadores naturales y qumicos (agua de remolacha

y fenolftalena). Dentro de este objetivo se puede introducir a la par el reconocimiento de

parmetros ya que se puede ensear a los estudiantes que existe normatividad que controla los mismos, y por supuesto se puede hacer una comparacin de cada uno de los anlisis
realizados con respecto a la normatividad vigente y como esto impacta directamente en su
comunidad. Aqu ellos pueden disear y realizar folletos que pueden presentar a su comunidad dentro de una campaa.
Un tercer objetivo implica diagnosticar un posible tratamiento (no qumico) para mejorar la calidad el agua extrada, aqu el estudiantado puede aprender de mano de los investigadores el posible tratamiento y como este puede ser implementado desde sus hogares, en
el caso de las fincas, o desde visitas en el caso de los estudiantes que viven en el pueblo, y a
partir de esto, hacer una propuesta ante su comunidad educativa e incluso ante su alcanda.
Estos objetivos, aunque descritos por ahora someramente, pueden hacer parte de uno
de los praes que se buscan implementar en las instituciones, pero a medida en que se avance
en el proyecto, y con mayor desarrollo y descripcin, posiblemente se puede articular para
materializarlo como un bien para todas las comunidades participantes.
Conclusiones
Por efectos de espacio exigido para este escrito no es posible profundizar mucho ms en la
propuesta, pero lo aqu descrito es la base para la construccin de la misma dentro del proyecto, en donde se podr profundizar y por lo tanto describir en su totalidad a medida que se
avance en el mismo. Mientras tanto queda abierta la idea de que el proyecto permitir que
muchos estudiantes que llamamos nuevas generaciones y que algunos casos llegaran a ser
el eje productivo del campo, puedan reconocer la importancia del mismo y por supuesto su
preservacin como un recurso econmico rico y auto sostenible desde el desarrollo ambiental. Buscando que desde la relevancia social de la enseanza de las ciencias, se contribuya a
fomentar y formar buenos profesionales y ciudadanos, sin importar el campo de desempeo,
desde un fundamento transversal del trabajo educativo y su misin educadora.
Por tanto, se deja al lector abierta la opcin de esperar en una prxima publicacin mucho ms profunda y al mismo tiempo resultados de la propuesta. No sin antes mencionar que
falta trabajo en cuando al fomento en la sensibilizacin ambiental, pero faltar mas si no
se empieza desde ahora y desde nuestros jvenes estudiantes que son los responsables no
solo de su futuro, sino del futuro de cientos de personas que no preservan o preservaron los
recursos naturales pero ahora sufren la escasez, contaminacin o extincin de los mismos.
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Divulgacin. Ciencia; 2007 Volumen 4 No. 3 pp.
580-582.
La familia campesina y la escuela rural

como institucin creadora de proyectos
sustentables en la regin latinoamericana
Christian Sebastin Schneider Maruri
Universidad Catlica Argentina
Resumen
En la ejecucin de los mltiples proyectos de integracin de la familia campesina a la escuela dirigidos por el suscrito, consideramos las caractersticas del aislamiento geogrfico, acompaado en
gran parte de los casos de ausencia o deficiencias en servicios viales y de transporte., las cuales se
ajustaron a las particularidades de la comunidad educativa de cada lugar. En ese sentido, priorizamos
la idea de traer a la familia a la institucin escolar, ya que las relaciones sociales que establecen las
familias campesinas son limitadas, y que ello es un aspecto de sujecin en el desarrollo de los vnculos socio-comunitarios, de modo de especular que la participacin de la familia en la gestin de los
establecimientos era especialmente relevante para el logro eficiente y eficaz de mejoramientos en
la vinculacin socio-afectiva entre todos, progreso en el aprendizaje de los nios, integracin a un
medio social de manera activa y provechosa que evite el aislamiento y marginacin, permitiendo por
ende, la equidad socio-educativa.
Esto fue posible considerando dos grandes ejes: la comunicacin con la familia y el reconocimiento
de sus limitaciones y (sobretodo) la realizacin de actividades en el escenario escolar para favorecer la integracin escuela-familia y la gestin de proyectos sustentables.
Concretamente, las evidencias indicaron que la participacin de los padres mejor el clima institucional, logrando mayor calidad y equidad de tres maneras diferentes. En primer lugar, se super
la incomunicacin intercultural y se mejor la eficacia pedaggica. Segundo, la familia particip
entusiastamente en la propuesta de acercamiento realizada desde la escuela. Finalmente, se logr
un sentido de comunidad y de equipo con una meta comn, hubo una sinergia en el sistema ampliado de la escuela que tambin contribuy a mejorar los resultados de la gestin de pequeas
escuelas rurales de Argentina, promoviendo desde la escuela acciones y proyectos sustentables,
de acuerdo con las proposiciones que describe en su investigacin el Seor Orlando Jos Chirinos
y que se tomaron como parte del marco terico del presente trabajo.
Palabras clave: familia campesina, escuela rural, proyectos sustentables.
Introduccin
Si consideramos que son limitadas las relaciones sociales que establecen las familias campesinas, y que ello es un aspecto de sujecin en el desarrollo de los vnculos socio-comunitarios,
la escuela ubicada en ese contexto es muchas veces el nico escenario de lazos socio-afectivos, y por ende la institucin que puede permitirle a las familias campesinas tener un camino
de integracin social y constituirse en partcipes activos de la sociedad, evadir el aislamiento,
evitar la migracin a la ciudad, contener a todos los integrantes de la familia y permitir el
progreso de los campesinos en su propio contexto1.
1 Aldo Solari. Sociologa rural latinoamericana. Paids. Buenos Aires. 1968. Beatriz Fainholc. La educacin
rural argentina. Librera del Colegio. Buenos Aires. 1983.
[246]
Educacin rural
Antecedentes
Caractersticas de la escuela en el espacio social rural
La escuela rural es un establecimiento ubicado en la zona homnima, cuya finalidad es brindar educacin obligatoria a la poblacin campesina. Es una institucin comunitaria por excelencia, constituyndose en uno de los servicios educativos ms complejos del sistema por
causa de los siguientes factores entre otros:
Aislamiento geogrfico, acompaado en gran parte de los casos de ausencia o deficiencias en servicios viales y de transporte.
Trabajo con multigrado, tambin conocido con los nombres de grado de maestro mltiple, o algunos casos personal nico.
nica institucin formal presente en la zona, sobre la cual se concentran demandas y

actividades que exceden la funcin pedaggica.
Partimos al iniciar mi gestin como Director de la escuela de la idea sobre qu hacer en nuestra institucin para mejorar la integracin socio-afectiva de la familia. Para ello consideramos
las caractersticas mencionadas precedentemente, las cuales se ajustaron a las particularidades de la comunidad educativa. En ese sentido, priorizamos la idea de traer a la familia a
la institucin escolar, de modo de especular que la participacin de la familia en la gestin
de nuestro establecimiento era especialmente relevante para el logro eficiente y eficaz de
mejoramientos en la vinculacin socio-afectiva entre todos, progreso en el aprendizaje de los
nios, integracin a un medio social de manera activa y provechosa que evite el aislamiento
y marginacin, permitiendo por ende, la equidad socio-educativa.
Esto fue posible considerando dos grandes ejes: la comunicacin con la familia y el reconocimiento de sus limitaciones y (sobretodo) la realizacin de actividades en el escenario
escolar para favorecer la integracin escuela-familia.
Concretamente, las evidencias indicaron que la participacin de los padres mejor el
clima institucional, logrando mayor calidad y equidad de tres maneras diferentes. En primer
lugar, se super la incomunicacin intercultural y se mejor la eficacia pedaggica. Segundo, la familia particip entusiastamente en la propuesta de acercamiento realizada desde la
escuela. Finalmente, se logr un sentido de comunidad y de equipo con una meta comn,
hubo una sinergia en el sistema ampliado de la escuela que tambin contribuy a mejorar los
resultados de la gestin de esta pequea escuela rural y de otros proyectos socio-educativos
vinculados a lo agropecuario y su efecto sustentable.
Fundamentacin terica basada en los aportes de Orlando J. Chirinos

Antropologa cultural del campesinado
La antropologa cultural estudia la conducta humana que es aprendida, en lugar de la trasmitida
genticamente y que es tpica de un grupo humano en particular. A estas formas aprendidas y
compartidas de conducta humana (incluyendo los resultados materiales de esta conducta) se
les llama Cultura (Nanda, 1987).
La capacidad de adaptarse dice Chirinos, transformar e integrarse a un modo particular de

economa determina que, de acuerdo al tipo de sociedad, existan tipos de estructuras fami-

liares con identidades culturales especficas que le imprimen a sus integrantes y a las formas
de organizarse para el trabajo, una particularidad especfica2.
A la estructura del proceso tradicional de produccin agrcola de los campesinos medios, en el espacio rural dice Chirinos, se le han agregado nuevas funciones relacionadas con
el mejoramiento de la calidad de vida, conservacin del medio ambiente, incorporacin de
servicios a las actividades agropecuarias y una mayor movilidad de los integrantes del grupo
familiar que lo relaciona fuertemente con el exterior, pero sin perder su especificidad, que se
manifiesta en la forma en que se organizan para el trabajo. El campesino medio es aquel que,
segn Brito Figueroa, forma parte de una capa oprimida por los amos de la tierra en sentido tradicional y por los empresarios agropecuarios capitalistas, sometida a la especulacin
financiera por los comerciantes y prestamistas (Brito Figueroa, 1984)3. Cabe sealar que la
familia productora campesina representada como microempresa familiar no genera empleo
ms all del que le proporciona a la familia involucrada.
Una de las principales causas por la que fracasaron innumerables proyectos de desarrollo
rural en el tercer mundo afirma Chirinos fue su escasa o nula adecuacin al marco cultural
de las poblaciones receptoras, de aqu es donde surge la polmica entre la compleja relacin
que se da entre cultura y desarrollo y en donde la Sociologa y la Antropologa y en general las
Ciencias Sociales entran a formar parte de los nuevos proyectos de desarrollo, y que se plasman en la escuela como nica institucin presente en la zona rural. Hoy es indiscutible que la
adecuacin cultural de un proyecto de desarrollo aplicado desde la escuela incide en su xito
final. En la era de la globalizacin, trmino con el que se presenta el paradigma del desarrollo,
muchos tericos consideraban que la cultura sera hegemona de las grandes potencias. Otros
vaticinaron que ello traera consigo una reculturalizacin o una nueva valoracin de la diversidad cultural. Esta ltima propuesta parece ser la que est tomando cuerpo si partimos de las
terminologas implcitas en los proyectos de desarrollo: desarrollo endgeno, equilibrio territorial, ecoturismo y desarrollo sustentable. Por todo esto, la escuela representa la entidad formal
capaz de sistematizar esta reculturalizacin4.
La familia campesina
Chirinos propone a lo rural como un concepto que se debe elaborar en base al conocimiento
que se tenga del espacio y de regin donde se trabaja. Lo rural se relaciona con la densidad
de poblacin, con el modo de vida de sus habitantes, por su pertenencia a las escuelas en las
que se producen fuertes lazos sociales, por la forma en que se organizan para el trabajo agropecuario, las caractersticas tnicas de sus habitantes y en especial con lo socio-educativo. Es
una nocin con una riqueza cualitativa inagotable. Estas particularidades tambin le corresponden a la familia como unidad productora dominante y el peso de su actividad econmica
en el circuito de comercializacin campo-ciudad.
La familia campesina es el grupo social ms significativo en el medio rural, su lgica
econmica es producir bienes transables, que en su conjunto, es decir, la sumatoria de la
2 Nanda, Serena. Antropologa cultural. Adaptaciones socioculturales. Grupo Editorial Iberoamrica.
Mxico, D. F (Mxico). 1987.
3 Brito Fgueroa, Federico. Historia Econmica y social de Venezuela. Tomo IV. Ediciones de la Biblioteca de
la Universidad Central de Venezuela. Caracas (Venezuela). 1996.
4 Chirinos, Orlando Jos. La racionalidad productiva en la familia campesina. Universidad del Zulia. Facultad Experimental de Ciencias. Departamento de Ciencias Humanas. Unidad de Antropologa. 2009. Texto
completo en: http://www.monografias.com/trabajos36/racionalidad-productiva/racionalidad-productiva2.
shtml (Consulta en lnea 07/05/09).
Educacin rural
produccin de todas las familias campesinas, tienen efecto sobre los precios de los mercados
locales y regionales. La modalidad de produccin en estas comunidades es la agricultura
intensiva con uso permanente de los campos, es un sistema de tenencia de tierras caracterizado por un minifundio extremo en donde se producen para alimentar a la familia y para los
mercados regionales.
Es importante sealar el anlisis realizado por Thayer Scudder sobre 34 proyectos de
colonizacin de tierras financiados por el Banco Mundial, que si bien algunos lograron sus
objetivos, la gran mayora no logr su cometido por varias razones; entre estas: que el asiento ecolgicamente sostenible desde cero es un asunto complejo y constituye una de las ms
difciles intervenciones para el desarrollo. Con frecuencia la tarea resulta an ms obstaculizada por las polticas gubernamentales desfavorables que obligan a las personas de bajos
ingresos a ocupar tierras fronterizas propensas a los problemas y en las muchas de estas personas continan viviendo en la pobreza (Cernea, 1997)5. Aqu la escuela no estuvo presente
como eje articulador y sistematizador de las acciones.
Conformacin de la familia campesina

Chirinos afirma que el 70% lo conforman familias entre 3 y 6 miembros. Existe un solo caso
de hogares con 10 miembros y 2 de familias con 9 miembros. Ambos representan tan solo
el 1,2% del total. El promedio de individuos por familia, en las comunidades citadas, es de 5
miembros, lo que representa un 20% de las familias.
En cuanto a las edades, Chirinos afirma que la mitad de los miembros de los hogares encuestados se ubican por debajo de los 24 aos, y dentro de dicho rango el mayor porcentaje
se consigue entre los 15 y 19 aos y los menores de 14 aos representan aproximadamente
una cuarta parte de la poblacin.
En cuanto a la organizacin para el trabajo, la mitad de los miembros que califican en la
condicin de hijos en los hogares, son estudiantes (el 54,6%) y el 26,1% se declararon como
obreros; lo cual suma las partes de esta categora de parentesco. La cuarta parte restante
se entienden como dedicados a diversas ocupaciones entre las cuales se pueden contar los
oficios del hogar (5.0%) (mujeres jvenes que ayudan a sus padres), productores agropecuarios (2,5%), profesionales universitarios (4,2%), docentes, pescadores, comerciantes y otros.
Los miembros que forman parte de este grupo de parentesco (hijos) constituyen la mitad de
todos los miembros de familia (el 50,8%). Respecto a la ocupacin de esposo(a) podemos
observar que la mayora (el 62,2%) se dedican a oficios del hogar.
En cuanto a la profesin que ejercen los miembros de los grupos familiares Chirinos
aporta los siguientes datos:
Oficios del hogar es la ocupacin predominante de las mujeres en las poblaciones estudiadas, la cual, junto con la ocupacin de comerciante suman el 81.3%. El hecho de que no
aparezcan mujeres con la condicin de productor agropecuario no significa que no asuman
esta tarea en las fincas. Cuando la mujer no tiene pareja, ellas asumen ese papel, pero si
poseen pareja, ellas no se autodefinen como tales, es el hombre quien se define como productor agropecuario. La ocupacin productor agropecuario es un rasgo dominante entre los
hombres (80%).
Lo anterior conduce a lo siguiente:
5 Cernea, M. Michael. Primero la gente. Variables sociolgicas en el desarrollo rural. Fondo de Cultura
Econmica, Mxico. 1997.

a. En la zona y en lo que refiere a las fincas estudiadas, cuando hombre y mujer forman
pareja, existe una tendencia a que l asuma la administracin y labores pesadas dentro de
las fincas (o se las delegue a un encargado del sexo masculino) y ella se dedique a oficios del
hogar y en menor medida al comercio u otra actividad complementaria. Esto aporta indicios
tambin sobre el papel de la mujer en las parejas que viven en fincas como generadoras de
ingresos complementarios no-agrcolas.
b. Existe igualmente, una tendencia a que la mujer deje de estudiar cuando contrae
matrimonio. Se consigui solamente un caso de este tipo en la zona de estudio.
c. No obstante las mujeres tienen mayor grado de instruccin y se encuentran hoy en
da ms dedicadas a la educacin formal en todos los niveles que los hombres. Esto no se
revierte en mayores responsabilidades en las fincas, sino en la generacin de ingresos no
agrcolas.
d. Las mujeres que viven sin pareja formal s asumen, en cambio, responsabilidades de
produccin en las fincas6.
Problema
Las escasas relaciones sociales que establecen las familias campesinas que por ser limitadas
los arrastran al aislamiento, y ello es un aspecto de sujecin en el desarrollo de los vnculos
socio-comunitarios y en su capacidad de participacin en proyectos sustentables.
Objetivos
Indagar en las posibilidades de la familia campesina para participar de proyectos sociocomunitarios sustentables gestionados por la escuela.
Lograr la participacin de los padres a partir de la motivacin de sus hijos que desde la
escuela sern agentes multiplicadores de diversos proyectos de integracin sustentable.
Preguntas
Qu posibilidades tiene la familia campesina para participar de proyectos socio-comunitarios sustentables gestionados por la escuela?
Qu capacidad de participacin tienen los padres a partir de la motivacin de sus hijos que desde la escuela sern agentes multiplicadores de
diversos proyectos de integracin sustentable?
Metodologa

Proyectos institucionales participativos para la familia campesina.

Entrevistas y encuestas.
Resultados.
Provechosos y en proceso.
6 Chirinos, Orlando Jos. La racionalidad productiva en la familia campesina. Universidad del Zulia. Facultad Experimental de Ciencias. Departamento de Ciencias Humanas. Unidad de Antropologa. 2009. Texto
completo en: http://www.monografias.com/trabajos36/racionalidad-productiva/racionalidad-productiva2.
shtml (Consulta en lnea 07/05/09).
Educacin rural
Conclusin
La escuela rural se compromete con las caractersticas regionales y comunitarias, y debe asegurar al estudiante campesino las mismas posibilidades educativas que a los nios de la ciudad, sobre la base de la regionalizacin7. Tal objetivo es el que brinda a los estudiantes rurales
una integracin al Sistema Educativo, y por ende el arraigo al medio, y as evitar la emigracin
a la ciudad, porque la escuela rural est pensada para evitar diferencias y desigualdad de
oportunidades en un contexto socio-geogrfico por s mismo desfavorable. Por todo ello, generar proyectos sustentables desde la escuela, es crucial para la prosecucin de los objetivos
socio-educativos propios de esta estructura social.
Bibliografa
Brito Fgueroa, Federico. Historia Econmica y
social de Venezuela. Tomo IV. Ediciones de la
Biblioteca de la Universidad Central de Venezuela. Caracas (Venezuela). 1996.
Cernea, M. Michael. Primero la gente. Variables sociolgicas en el desarrollo rural. Fondo
de Cultura Econmica, Mxico D. F (Mxico).
1997.
Chirinos, Orlando Jos. La racionalidad productiva en la familia campesina. Universidad
del Zulia. Facultad Experimental de Ciencias.
Departamento de Ciencias Humanas. Unidad
de Antropologa. 2009. Texto completo en:
http://www.monografias.com/trabajos36/
racionalidad-productiva/racionalidad-productiva2.shtml (Consulta en lnea 07/05/09).
Luque, Mnica Georgina, Tessio Conca, Adriana

y otros. Escuela, pobreza y reforma: representaciones sobre la Educacin Bsica en sectores
urbanos marginales y rurales. Investigacin
realizada con aportes de beca del ICALA. Crdoba. 2000.
Nanda, Serena. Antropologa cultural. Adaptaciones socioculturales. Grupo Editorial Iberoamrica. Mxico, D. F (Mxico). 1987.
Solari, Aldo. Sociologa rural latinoamericana.
Paids. Buenos Aires. 1968.
Fainholc, Beatriz. La educacin rural argentina. Librera del Colegio. Buenos Aires. 1983.
7 Luque, Mnica Georgina, Tessio Conca, Adriana y otros. Escuela, pobreza y reforma: representaciones
sobre la Educacin Bsica en sectores urbanos marginales y rurales. Investigacin realizada con aportes de
beca del ICALA. Crdoba. 2000.
Nota de inters, campos de inters e

investigacin curricular en el agenciamiento
educativo de la licenciatura en biologa
Aliex Trujillo Garca
La nota de inters1, narrativa compuesta en los intereses

Las narrativas que se van construyendo con la nota de inters, organiza y es organizada por
los talleres de cartografa social, las tutoras y los espacios curriculares. La nota es una estrategia curricular en la Licenciatura en Biologa de la Universidad Pedaggica sede Valle de
Tenza; que no tiene calificacin formal, eso permite que en los espacios de evaluacin prevalezca la solidaridad de las recomendaciones y las sugerencias en la valoracin expositiva de
sus desarrollos y es una construccin del sujeto en las disposiciones que el currculo fomenta.
El taller de cartografa social le aporta a la nota la afinacin mejorada, con el conocimiento del territorio como ventana y espejo de la existencia social.
Construiremos un modelo que nos permita cartografiar y posicionar en el mapa diversos enfoques dentro de y entre cada nivel de anlisis y disciplinas (Bernstein, 1997).
La nota tiene otras metforas en este modo de ver, recurrimos a su informalidad en el margen
de una bitcora, aclaraciones, complementaciones, jerarquizaciones y autocorrecciones que
son visibles en el proceso. La nota se aparta de la educacin formal, porque los encuentros
con el tutor, con la comunidad, con los espacios acadmicos del currculo tienen en el inters,
en el reconocimiento de estos intereses desde el taller inicial, su movilizador. En estos desplazamientos se transforma el sentido de los aprendizajes curriculares. Insistimos que la carga
social que tienen estos derroteros proviene de la interaccin con la comunidad en el campo
de lo acadmico, el campo de lo poltico, pero tambin en el campo de las disciplinas. La nota
de inters en las formas en que es enunciada aqu, reconoce el poder, el deseo y la comunicacin en el inters tcnico, prctico y crtico de los territorios que se habitan, o mejor, que
se van habitando. Los territorios son afectivos, afectados; las notas de inters as construidas,
son un dilogo con la existencia social y desplazan las energas estructuralistas de un currculo sedimentado para fracturar la escuela con el regreso de lo poltico (Mouffe, 1999) . Lo que
se ha dicho es que la composicin de una afectacin parte de una nota que tiene evolucin
de fuga, de fuga de los cnones de armona que constrien la improvisacin reflexiva. Posteriormente la nota se encontrar con un segundo taller dnde los elementos participativos
repiten el territorio, no siendo ya el mismo, el acento se pone en la transformacin.
El conocimiento tcnico de la ciencia y la pedagoga

En ningn momento se pretende negar o evadir el rigor que la ciencia ha construido con
milenios de existencia (aunque la ciencia como la conocemos hoy es reciente). Pretendemos
1 Esta es una creacin original de la profesora Diana Pacheco y desarrollada con un colectivo de profesores
de la licenciatura en biologa de la Universidad Pedaggica Nacional, sede Valle de Tenza.
[252]
Educacin rural
separarnos, eso s, de ciertos discurso instrumentales de la ciencia; pero creo que es abrumadora la evidencia, si nos permiten usar este trmino, que da cuenta de los logros de la ciencia
moderna. Es cierto que es la misma ciencia de los campos de concentracin, de las armas de
exterminio, de las hambrunas; pero tambin es la ciencia de las intervenciones quirrgicas
cardiacas o cerebrales, la de las vacunas y el aumento del promedio de vida. Lo que aqu decimos es que la ciencia no se puede ver como razn instrumental solamente, es una forma de
la existencia social que la ha enriquecido. Lo problemtico est en desear poder considerar
otras racionalidades, incluso algo por fuera de cualquier racionalidad.
Son fuertes los argumentos de la ciencia porque han sido construidos disciplinariamente con xitos y ms xitos; queremos que se comprenda el inters tcnico en estas relaciones,
pero tambin dejar claro que este inters no agota la relacin de los agentes con el mundo
de la vida, en la existencia social.
El conocimiento comprensivo en una construccin social e intercultural

A esto nos referamos, el conocimiento, ms all de lo tcnico, pero tambin con lo tcnico
es usado para dar dinamismo a un colectivo de enunciacin en el agenciamiento educativo;
el conocimiento de la ciencia, de las leyes que estn tratando de explicar la existencia de la
materia, la energa, el espacio y el tiempo, el pensamiento, la esttica; las interacciones y
las propiedades de cuanto puede dar cuenta una racionalidad de este tipo. El conocimiento
interpretativo describe aquello que la ciencia da por intratable, incluso interpreta a la ciencia
misma en su relacin con los otros discursos que atraviesa la existencia. El modelo de intervencin asistencial es superado por una permeabilidad orgnica del currculo que dispone
su propia transformacin. Se despliega como un organismo que vive de la interaccin con el
medio; con el inters que la membrana homeosttica se ample, incluyndose en las coordenadas del territorio como un agente ms, que es asimilado en una lucha de intereses, deseos,
poderes y comunicaciones. Lo intercultural se dibuja en la racionalidad que pone su acento
en los conflictos, en lo poltico de esto, lo que en la lucha se pone en riesgo, se hace para
comprender las dinmicas con que el territorio, con sus enunciados y su estado de cosas;
se desterritorializa. Que no es otra cosa que los desplazamientos, la actividad tectnica que
ofrece nuevas formas de contenido y de expresin con los que pensar, decir y hacer; porque
puedan ser espacios de posibilidad.
El campo de inters. El campo, los agentes, el capital y los habitus.

La posibilidad de los sistemas complejos adaptativos
Los campos proceden de la sociologa francesa de segunda mitad del siglo XX, de la antropologa filosfica de Bourdieu.
En trminos analticos, un campo puede definirse como una red o configuracin de relaciones
objetiva entre posiciones. Estas posiciones se definen objetivamente en su existencia y en las
determinaciones que imponen a sus ocupantes, ya sean agentes o instituciones, por su situacin (situs) actual y potencial en la estructura de la distribucin de las diferentes especies de
poder (o de capital) cuya posesin implica el acceso a las ganancias especficas que estn en
juego dentro del campo y, de paso, por sus relaciones objetivas con las dems posiciones (dominacin, subordinacin, homologa, etc.) (Bourdieu, 1995).
Para el socilogo, desertor de la filosofa, un campo es un territorio de luchas, de pugnas por

los recursos de un sistema autorregulado. Estos campos de lucha tienen una reglas que confi-

guran la pertenencia a un campo u otro, y son precisamente estas luchas, estos conflictos, los
que movilizan al sistema en su fin autorregulativo. Pero no hay igualdades en estos discursos,
el acceso a las reglas est configurado por el acceso a la cultura hegemnica en un circulo
perverso, donde los recursos son privatizados con una evolucin predictiva de un sistema
darwiniano (Andrade, 2003). En estos campos se juega un capital con habitus tomados de la
cultura. Esta lectura crtica en la investigacin social agencia la posibilidad de que el estudio
de los conflictos le permita a las agencias hegemnicas ejercer ms control. Estos campos
campesinos, ms que rurales, estn dibujados en el territorio, los propios agentes asumen el
rol crtico de mirarse en relacin con los otros. Las categoras que tomamos de esta sociologa
han dispuestos unas formas de lectura y escritura de la desterritorializacin de los agenciamientos hegemnicos, a partir de pensar las relaciones con el territorio como relaciones en
conflicto, relaciones que hemos querido cualificar de inters. Un inters que es una categora
tomado de la Escuela de Frankfurt, especficamente del primer Habermas (Habermas, 1997),
un filsofo anterior a la teora de la accin comunicativa, pero ya un poco con ella. Este Habermas reconoca tres tipos de inters y aunque su analtica iba encaminada a la relacin de
la ciencia con el conocimiento; nosotros, no sin cierto atrevimiento, pretendemos extrapolar
metafricamente estos intereses a la relacin con el territorio. Ahora con estas mutaciones
las preguntas se reorientan a la pesquisa por la cualidad de las relaciones entre los agentes
de un territorio, tambin como materia prima para la transformacin. Esta cartografa social
con la participacin de estos agentes enriquece el conocimiento construido socialmente, la
curricularizacin sucede en un momento de duracin simultnea.
Un sistema complejo adaptativo (SCA) como modelo bioinspirado

Esta es una idea que proviene de la pragmtica estadounidense, concretamente del Instituto
Santa Fe, en Nuevo Mxico.
en trminos generales consideramos a los SCA como sistemas compuestos por agentes interactuantes descritos en trminos de reglas. Estos agentes se adaptan cambiando sus reglas
cuando acumulan experiencias. En los SCA la mayor parte del medio ambiente de cualquier
agente adaptable est constituido por otros agentes adaptativos, de manera que una porcin
de los esfuerzos de adaptacin de cualquier agente es utilizada para adaptarse a otros agentes
adaptables. Este rasgo constituye un fundamento importante de los patrones temporales complejos que generan los SCA. Para comprender los SCA debemos comprender estos patrones
siempre cambiantes (Holland, 2004)
Estos desarrollos son a propsito de la nueva biologa, una biologa cuntica.

Al intentar desarrollar una fsica inspirada en la biologa comprendemos como la energa que
mueve el universo, es la misma que hizo altamente probable la vida, la cual no puede ser ajena
a la naturaleza que le dio origen sino que aparece como su ms representativa manifestacin
(Andrade, 2003)
Conocemos las crticas deterministas a estos modelos, pero la aproximacin crtica que hacemos parte que la comprensin de estas determinaciones se separa de la negacin absoluta de lo determinstico. Para valorarlos como posibilidades de transformar las lgicas que
han instalado en el pensamiento contemporneo. Aqu aprovechamos las metforas con que
opera. En estas formas el modelo son la metforas que emergen de los talleres para agregar
complejidad a la analtica, tomando distancia de la linealidad de los eventos que reorganizan
la existencia social. Se considera el territorio como un sistema complejo adaptativo, como
Educacin rural
sistema de metforas que interactan con la existencia social, en la investigacin que acompaa el proceso de transformacin curricular. Estas posibilidades enriquecen las lecturas y las
escrituras que los agentes en pugna pueden tener de s y de los otros, siempre en relacin
con comprensiones ms complejas de la complejsima existencia social.
Los recursos que estos agentes disputan histricamente son reducidos a financieros y
economtricos, la posibilidad de empezar a considerar otros recursos disponibles, otros que
no estn necesariamente en competencia, recursos solidarios por ejemplo. Pero tambin
recursos estticos, recursos educativos, recursos del cuidado de s.
Hasta aqu lo que se ha dicho es que considerar el territorio como un sistema complejo
adaptativo puede enriquecer las lecturas y las escrituras de la existencia social. Este modelo
computacional puede mostrar escenarios futuros. Con grandes volmenes de operacin los
sistemas computacionales pueden mostrar la evolucin del sistema en un espacio tiempo;
de esta manera ya se ha previsto con prudencial margen de error la evolucin urbanstica, la
propagacin de enfermedades, la deforestacin, los incendios y muchsimos otros conflictos
con la autorregulacin de la existencia social. Las posibilidades de estos modelos estn en
marcha, nos atraviesan todos los das con la publicidad y las noticias, con la esttica de las
formas de vida; desconocer esto puede ser peligroso. Ya estamos siendo considerados sistemas complejos adaptativos, ya estamos determinados. La accin crtica en esto es que mirar
la posibilidad que estos modelos brindan para la comprensin de la existencia social, es una
posibilidad de usarlos para transformar la existencia, para producir otras formas de sentido
de esa existencia, sentidos distintos a esos que nos determinan. Lo que se ha dicho es que
negar los modelos con que somos determinados es peligroso dado que al estar determinados
por los mismos, la negacin es una anulacin de las posibilidades de transformar esas determinaciones. El territorio como sistema complejo adaptativo es una metfora reincidente
porque creemos que puede dar elementos endgenos para la transformacin en el mundo
de la vida de las condiciones de sometimiento. Y empoderar las condiciones de cooperacin y
comparticin que se visibilizan en las relaciones de solidaridad, indignacin, autodeterminacin y estticas; repetimos, otras, distintas a las relaciones de intercambio de corte financiero
o economtrico. Asomarnos a ver qu pasa con el peligroso juego del orculo, desmitificar
las publicitadas profecas, los metarrelatos con que nos constituye la cultura en la existencia
social; eso es lo que se pretende. Larga y costosa empresa.
La investigacin en el currculo
Los talleres de cartografa social con los diferentes agentes del territorio
Los talleres de cartografa social son los dispositivos con que comienza esta investigacin. Esta
ponencia asume que la cartografa social est suficientemente documentada en la literatura
sobre investigacin social participativa. Se intentar describir como estos talleres pueden
construirse como efectores de un conjunto de acciones que posibiliten la comprensin social
del currculo. Este, entendido como un agenciamiento, con sus agentes, relaciones y recursos; un agenciamiento con sus enunciados que forman colectivos con estas enunciaciones.
Este currculo es un objeto fsico, multidimensional, dinmico, neguentrpico. Reconocidas
estas complejidades, el currculo es alumbrado en un devenir, para la comprensin de la existencia social. La cartografa social dispone las conversaciones sobre lo social, al comparecer
en el mundo, el taller traza las primeras acciones: cmo son las relaciones que se distribuyen

construyndose con el territorio, las formas del verse y el decirse en relacin con lo otro y los
otros. Esta oportunidad se aprovecha en el taller de cartografa social que convoca a los actores social en el territorio, se invitan a la universidad a los diferentes y desiguales agentes que
existe en la regin del Valle de Tenza, una regin cultural como la que so Fals Borda. En el
taller estos agentes asisten, comparecen en unas dinmicas grupales donde los participantes
georeferencian a los agentes con que se relacionan en el territorio.
Sobre una representacin grfica del territorio que cada grupo dibuja en papel con marcador los participantes sealizan las relaciones de inters, inters tcnico, inters prctico e
inters crtico.
Con el inters tcnico se visibilizan las acciones que se movilizan con hiptesis y deducciones, corresponde a lo que pudiera llamarse inters cientfico, este inters busca explicaciones a la existencia. El inters tcnico produce conocimiento, es teleolgico, orientado
a fines, causal y hasta contraejemplos muy recientes, este inters es lineal, normalizado,
hegemnico.
El inters prctico acoge las relaciones entre los agentes que visibilicen cierto grado de
comprensin de la existencia con acento interpretativo, hermenutico: cmo se comprenden
los otros en relacin, cmo comprenden al que pregunta, cmo interpretamos la existencia
del otro y de lo otro.
El inters crtico converge con la transformacin de las relaciones, emancipaciones, relaciones de poder y solidaridad. El inters crtico produce pensamiento.
El mapa que se escribe en este taller es un tejido de relaciones de poder, solidaridad,
deseo y comunicacin. La matriz de una analtica y la matriz de la cualidad de las relaciones
en el territorio. La matriz de cualidad de las relaciones est formada por lneas de signos que
dan cuenta de los intereses en el deseo, el poder, la solidaridad y la comunicacin, con las
siguientes modalizaciones:
Deseo de inters tcnico
Poder de inters tcnico
Solidaridad de inters tcnico
Comunicacin de inters tcnico
Deseo de inters prctico

Poder de inters prctica
Solidaridad de inters prctico
Comunicaciones de inters prctico
Deseo de inters crtico

Poder de inters crtico
Solidaridad de inters crtico
Comunicaciones de inters crtico
Las relaciones que los participantes a los talleres mapean tienen estas cualidades, con estos
mapas toman decisiones, no solo los investigadores, tambin los estudiantes y el resto de
los agentes2. Los investigadores desean una comprensin de las dinmicas del territorio para
visibilizar los agentes estratgicos para los fines de la educacin. El estudiante ha encontrado
argumentos, afectos que hacen de la nota de inters una emergencia de la compresin de
la existencia con los otros y con lo otro. El resto de los agentes han creado relaciones entre
actores que tienen intereses comunes en la transformacin del territorio.
El segundo taller
Este nuevo dispositivo que se actualiza en octavo semestre tiene arquitectura semejante al
primero. Aqu ocurre el ritual de la metamorfosis de la nota en campo. El cuidado de la nota
que el estudiante y los profesores actualizaron durante un proceso de acompaamiento per2 Es presumible que el resto de los agentes son afectados por el taller, hasta este momento la investigacin
no abarca las formaciones curriculares por fuera de la universidad, pero se espera continuar la pesquisa con la
comprensin de las escuelas campesinas, educacin no formal con la participacin de estudiantes y profesores
de la universidad.
Educacin rural
sonal y colectivo que los segundos le ofrecen a los primeros; aporta nuevas transformaciones
a las transformaciones. Emergen signos en lneas de solidaridad ms claras, ms abundantes,
lneas de deseo ms firmes y una evidente transformacin de las relaciones de poder. En
esta nueva matriz analtica quedan distribuidos unos patrones nuevos. Estos patrones son
los campos de inters. Es cierto que desde la experiencia de los diseadores curriculares se
haban definido estos campos. En el largo proceso curricular que aqu se sobresintetiza, los
sesgo ejecutan un programa catico, pero la lucha es un escenario cada vez ms frecuente,
la lucha que es tan importante para el campo de inters en el mundo de la vida. El campo de
inters es ya un horizonte de sentido, donde se confunde lo disciplinar y lo pedaggico con
el mundo.
En el momento de la escritura de esta ponencia la investigacin haba transformado las
visibilidades en el segundo taller en afectaciones con tres dispositivos que se consolidaron en
un seminario donde comparten conversacin profesores investigadores y estudiantes de las
prcticas pedaggicas de la licenciatura en biologa, del campo de inters. El seminario busca
poner en conflicto un sistema complejo adaptativo como modelo de los campos sociolgicos
de Bourdieu y el inters habermasiano. En el conflicto que se dispone en el seminario, confluyen los resultados de las prcticas pedaggicas, los anteproyectos de tesis, un proyecto de
extensin-investigacin en el que participan reconociblemente estos estudiantes; tambin
confluyen los intereses del campo, Ambiente y Poblaciones. Estas confluencias en el conflicto
acondicionan nuevas formas curriculares que son adaptaciones muy dinmicas del sistema,
del campo; a los afectos, a las afectaciones sociales. Los estudiantes y profesores que participan en estas dinmicas van sabiendo lo que se va haciendo, conocen la investigacin, le
aportan con generosa profusin de acciones y discursos. Ellos son autores principales de esta
ponencia, que aqu concluye.
Bibliografa
Andrade, Eugenio, Los demonios de Darwin.
Semiologa y termodinmica de la evolucin
biolgica .Universidad Nacional de Colombia,
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Experiencias curriculares en educacin

virtual expandidas al sector rural
Josefina Quintero Corzo, Fabio Ignacio Munvar Quintero,
Diana Yurany lvarez Mrquez
Universidad de Caldas
Resumen
El propsito de esta ponencia consiste en mostrar experiencias curriculares significativas y
contextualizadas en educacin virtual aplicadas al medio rural. La temtica nace de la preocupacin por las implicaciones derivadas de incorporar las tecnologas de la informacin y
comunicacin en la educacin rural, de tal manera que las escuelas no queden rezagadas del
progreso, la ciencia y la tecnologa. El aporte consiste en establecer el dilogo entre las nuevas tecnologas, la pedagoga, la investigacin y las disciplinas enseables, de acuerdo con los
planes curriculares adoptados en el sistema educativo colombiano rural. Se mostrarn logros
e impactos de materiales interactivos relacionados con los ambientes virtuales de aprendizaje, entendidos como espacios de interaccin que utilizan herramientas ofrecidas por las
nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin para promover aprendizajes en diferentes entornos, ritmos y tiempos y donde la relacin cara a cara entre estudiante y profesor
se complementa con otro tipo de mediaciones sincrnicas y asincrnicas. Se ha avanzado
en el diseo de libros electrnicos, documentos multimediales, cartillas, guas, artculos y
actividades como tareas, cuestionarios, chats, foros de discusin cuya finalidad es promover
el aprendizaje interactivo, de acuerdo con los principios pedaggicos en escuelas rurales.
Palabras claves: educacin virtual, materiales didcticos interactivos, educacin rural.
Introduccin
Las experiencias curriculares en educacin virtual expandidas al sector rural presentadas en
esta ponencia estn respaldadas por los grupos Innovaccin Educativa y Currculo, Universidad Empresa, escalafonados por Colciencias. En la Universidad de Caldas, estos grupos han
venido desarrollando una lnea de investigacin con proyectos que aplican las nuevas tecnologas informticas y multimediales en el currculo de instituciones educativas urbanas y
rurales.
El acceso a las nuevas tecnologas por parte de los sectores ms desfavorecidos, como lo
es el sector rural, es una responsabilidad social del sistema educativo colombiano. La universidad ha realizado esfuerzos en este campo mediante proyectos pedaggicos con recursos y
herramientas digitales de manera que impacten socialmente el currculo escolar. Para lograrlo fue necesario conformar un equipo interdisciplinario. Es as como los proyectos formulados por los grupos han incursionado ltimamente al interior de la Prctica Educativa de las
Licenciaturas y de los planes curriculares a nivel de Maestra. La produccin de materiales didcticos que atienden a los intereses, necesidades, ritmos de aprendizaje y contextos cultu-
[258]
Educacin rural
rales tanto de los escolares, como de los docentes, han ayudado a generar ambientes de aula
ms dinmicos, ldicos y creativos, lo cual incrementa la actitud positiva hacia el aprendizaje.
Antecedentes
Las experiencias investigativas aqu presentadas surgen de la problemtica inherente a la formacin de educadores en el pas y en el mundo, ubicada dentro de un contexto globalizado,
caracterizado por la incidencia de las nuevas tecnologas en el aprendizaje de las diferentes
reas curriculares. Los proyectos establecen relaciones entre la educacin virtual, las herramientas digitales, la didctica y los procesos curriculares. Aprovechando las bondades de la
metodologa Escuela Nueva impulsada por el Gobierno Nacional para las escuelas rurales, los
grupos se han fortalecido mediante convenios interinstitucionales y ltimamente con semilleros de estudiantes, trabajos de grado y tesis de Maestra.
La lnea Multimedia Educativa y Entornos Virtuales de Aprendizaje de los grupos escalafonados por Colciencias, en la Universidad de Caldas, se ha fortalecido mediante la creacin
de blogs, diseo de pginas Web, uso de la plataforma, moodle, adquisicin de hosting, tutoriales multimedia en formato de disco interactivo y para Internet, bases de datos inteligentes, aplicaciones de software informtico y ambientes adaptativos. Estos son algunos logros
significativos que se estn expandiendo a la educacin rural.
El mundo virtual est al alcance de los educadores mediante el uso deobjetos y espaciosinteractivos, pero a la vez, plantea controversias,retos y desafos a los que debe enfrentarse la
educacin del momento actual y del futuro.
La revisin de literatura demuestra que uno de los mayores problemas en los sistemas
tradicionales de aprendizaje asistidos por computador es la dificultad de impartir una enseanza, adaptada a las necesidades y caractersticas especficas de los contextos educativos
(Silveira 2001). La educacin virtual, la inteligencia artificial, los ambientes de aprendizaje
inteligentes (Intelligent Learning Environment, ILE), segn Duque y Guzmn (2005), son sistemas especializados que, si bien, han generado cambios sorprendentes en las aulas escolares,
tambin han generado diversas posturas crticas, debates y contradicciones en los procesos
formativos que miran al hombre enfrentado con la mquina.
La integracin de las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin a la educacin ha pretendido la individualizacin de la enseanza, reconociendo al estudiante en
sus particularidades, facilitando que avance a su propio ritmo planeando diferentes secuencias de aprendizaje y utilizando herramientas multimodales. Las experiencias en este campo
siempre se han orientado a potenciar los procesos cognitivos, diversificar los contenidos,
estimular al estudiante, incrementar su autoestima y mejorar la efectividad de los materiales
y recursos (Stolurow, 1970; Alfaro et al, 1998).
Los gobiernos de diferentes pases del mundo han decidido incluir las tecnologas de la
informacin y comunicacin como procesos claves de desarrollo; algunos lo han logrado con
mayor rapidez y eficiencia que otros. A pesar de los esfuerzos de inversin tecnolgica por
parte del gobierno colombiano, las escuelas rurales siguen teniendo una brecha digital frente
al sector urbano y reclaman una mayor equidad y democracia en el acceso al conocimiento.
Es as como en los escenarios educativos actuales se presenta una nueva cultura mediada por la tecnologa y las comunicaciones que pueden generar otros planteamientos o

espacios para la generacin del conocimiento, el aprendizaje y las relaciones pedaggicas

entre maestros, nios y jvenes. Para adaptar los procesos formativos a las caractersticas de
la virtualidad, se requiere crear un nuevo sistema de gestin de centros educativos en red,
as como nuevos escenarios, instrumentos y mtodos. Es necesario entender los fenmenos
que estn sucediendo y descubrir cules pueden ser los mecanismos ms apropiados para
generar una educacin virtual acorde con las necesidades de cada contexto educativo.
Pierre Levy (2004) plantea la emergencia de nuevos paradigmas tecnolgicos que involucran todos los aspectos de la condicin humana. Dichos aspectos son importantes para
entender la dinmica actual que enfrenta una educacin basada en la tecnologa y en la sociedad del conocimiento. La educacin virtual, segn Levy, est apoyada en el ciberespacio.
El ciberespacio es un nuevo hbitat para el hombre contemporneo en donde se genera un
nuevo pensamiento e inteligencia digital; es un nuevo espacio social y no simplemente un
medio de informacin o comunicacin. La educacin virtual ofrece una variedad de recursos
como los grupos de trabajo on-line, bibliotecas virtuales, ciudades y comunidades electrnicas, acompaamiento en red, entre otras, donde la relacin profesor-estudiante se vuelve
intangible y se retroalimenta continuamente. La interactividad que se genera en la representacin digital de entidades y conceptos abstractos y concretos hace parte del aprendizaje de
diferentes reas del conocimiento propias del currculo escolar. Entonces, es urgente disear
nuevos escenarios para nuevas acciones educativas en estos nuevos espacios.
Problema
El sector rural carece de escenarios especficamente diseados para la educacin virtual, y si
existen son muy pocos o mal utilizados. Por su misma naturaleza, la educacin rural no puede
sustraerse de los efectos que ofrecen las nuevas tecnologas para la educacin en el pas. Los
recursos educativos digitales tales como redes electrnicas, videojuegos, tecnologas multimedia y la virtualidad, ofrecen nuevas posibilidades para los educadores porque exploran
nuevos mtodos de aprendizaje, de ejercitacin de la memoria, de diversin, de interaccin
y de expresin de sentimientos y emociones.
La educacin rural no puede quedar aislada de una sociedad global, en trminos de
interdependencia, interdisciplinariedad, democracia, participacin, interconexin de redes
para la generacin, diseminacin y uso activo del conocimiento. Los educadores deben tener en cuenta que actualmente existe un sinnmero de posibilidades virtuales que permiten
contribuir al ideal de una nueva ruralidad para el siglo XXI. Es posible invertir, comercializar,
teletrabajar, entretenerse, investigar, hacer arte, traspasar fronteras sin lmites de tiempo, e
incluso, hacer la guerra entre los pueblos.
En un proceso de formacin permanente, la educacin rural necesita hacer uso de tecnologas digitales con el objetivo de adquirir competencias y habilidades para aprender a
aprender. Es necesario invertir en la formacin de recurso humano que genere innovaciones
en este aspecto. Adems, se necesita crear escenarios telemticos educativos, aulas virtuales, adecuar infraestructuras electrnicas, adaptar Intranets escolares, crear programas televisivos, disear videojuegos y toda clase de materiales didcticos interactivos adecuados a
las edades, intereses, competencias, estilos de aprendizaje y caractersticas socioculturales
de la poblacin rural. Hay mucho por hacerse en educacin virtual en el sector rural, de
manera que los planes de accin de las instituciones, desde sus propios contextos, tambin
puedan responder a un nuevo fenmeno: La sociedad del conocimiento.
Educacin rural
Objetivos
Integrar las TICs al currculo en diferentes reas y niveles de la educacin rural.
Crear ambientes virtuales de aprendizaje para el mejoramiento de los procesos de enseanza aprendizaje en las instituciones rurales.
Aplicar procesos investigativos con metodologas pedaggicas, complementadas con la

multimedia y los entornos tecnolgicos
Establecer el dilogo de saberes entre pedagoga, tecnologa, informtica e investigacin

Pregunta de investigacin: Cmo integrar procesos y tecnologas virtuales en la educacin
rural?
Mtodos/Modo de indagacin
Para elaborar materiales de aprendizaje interactivos y virtuales y validar su pertinencia, se
sigue un proceso sistemtico de investigacin evaluativa (Weiss, 1985). Este proceso consiste
en recoger informacin para tomar decisiones acerca de las fallas y aciertos de programas,
planes y proyectos en marcha para poder mejorarlos, fijar correctivos o suspenderlos a su debido tiempo. Se han utilizado diferentes instrumentos para recoger informacin: encuestas,
experimentos, entrevistas cualitativas y consultas a expertos. En cuanto a la metodologa de
estudios de caso, los proyectos se desarrollan en una escuela y en un curso durante el perodo de un ao acadmico, puesto que, segn Stake (1995), el caso es un estudio a profundidad
de un evento, un proceso, un programa o un grupo pequeo de personas en un contexto
especfico y en un perodo de tiempo determinado.
Proceso para la investigacin evaluativa de materiales

Etapa 1. Anlisis del contexto educativo rural: Incluye el modelo pedaggico adoptado para
las reas en las cuales se realiza la experiencia de virtualizacin, caracterizacin de los actores, procesos curriculares e inventarios de recursos utilizados para la enseanza.
Etapa 2. Seleccin y caracterizacin de la poblacin objetivo: Se tienen en cuenta diferentes factores como el sexo, edad, caractersticas fsicas e intelectuales, experiencias previas,
estilos de aprendizaje, expectativas, actitudes, aptitudes, intereses y motivaciones, nivel
acadmico, relacin con las TICs, entro otros.
Etapa 3. Seleccin de temas y contenidos: Se toma como referencia los lineamientos del Ministerio de Educacin para la educacin rural. Generalmente es el modelo Escuela Nueva.
Etapa 4. Seleccin de estrategias y metodologas: Se seleccionan los principios pedaggicos que regirn el ambiente virtual de aprendizaje con la naturaleza y caractersticas de la
poblacin rural.
Etapa 5. Virtualizacin de contenidos: Se realiza el diseo didctico, desarrollo multimedia,
adecuacin de la sala de sistemas y montaje de plataforma Internet.
Etapa 6. Evaluacin del ambiente virtual: Se evalan los resultados del aprendizaje, la efectividad de los procesos, la adaptabilidad de los recursos y las metodologas de enseanza.
Etapa 7. Readecuacin del proceso: Se corrigen las fallas encontradas en los materiales
didcticos y se adoptan nuevas estrategias, metodologas y recursos con el fin de garantizar
calidad, pertinencia y mejoramiento continuo de los materiales y del aprendizaje virtual en
las comunidades rurales.

El proceso es simultneo al desarrollo de los procesos evaluativos y curriculares. Se aplican
mtodos cualitativos y cuantitativos a partir de los datos recolectados en los instrumentos
con el fin de garantizar la eficiencia de los materiales virtuales en el logro de los aprendizajes
en las instituciones rurales.
Experiencias de currculos interactivos en el sector rural

Experiencia 1: Materiales didcticos interactivos en los trabajos de grado de Licenciatura. En
la Universidad de Caldas, durante los ltimos aos, se ha incrementado el nmero de trabajos de grado y proyectos de prctica pedaggica, donde los Licenciados, prximos a recibir su
ttulo, disean propuestas innovadoras con materiales interactivos. Se han diseado cartillas,
unidades didcticas, talleres y toda clase de actividades de aprendizaje y evaluacin utilizando herramientas digitales. Los practicantes concluyen que las clases con actividades frente
al computador son diferentes a las clases presenciales donde el profesor solamente utiliza
textos planos, cartillas, fotocopias, dibujos en el tablero, carteleras y cuadernos.
Los resultados de experiencias en aulas urbanas, poco a poco se han ido expandiendo
al sector rural, donde los practicantes se han beneficiado de convenios suscritos entre la
Universidad e instituciones educativas que han fortalecido los PEI, al incorporar las nuevas
tecnologas como factor de modernizacin y mejoramiento cualitativo: Comit de Cafeteros
de Caldas, SENA, metodologa Escuela Nueva y los nfasis de las instituciones
Las experiencias ms exitosas son aquellas que cuentan con salas de sistemas. Sobresalen temas como: actividades ldicas y creativas para la enseanza de las diferentes reas
curriculares y para mejorar la motivacin de los estudiantes; recursos didcticos en la enseanza del espaol y la literatura, las ciencias sociales, las ciencias naturales, la educacin
ambiental y las lenguas extranjeras; desarrollo de actividades virtuales para el mejoramiento
de competencias lecto-escriturales y atraer la atencin de los estudiantes; estrategias de
adaptacin a los diferentes estilos de aprendizaje; diseo de guas didcticas para el fomento
del aprendizaje cooperativo y equilibrar el nivel de aprendizaje en grupos heterogneos; diseo, elaboracin y validacin de materiales didcticos multimedia.
Experiencia 2: Proyectos docentes. Uno de los proyectos titulado Diseo, aplicacin y
validacin de un ambiente informtico adaptativo para el aprendizaje en educacin bsica
se desarroll en conjunto con Universidad de Caldas y Universidad Nacional, financiado con
recursos de La Estampilla. La pregunta de investigacin se formul as: Cmo construir una
plataforma con soporte pedaggico que permita la generacin de ambientes adaptativos
informticos para los diferentes estilos de aprendizaje de estudiantes de educacin bsica?
La adaptabilidad se entendi como la capacidad de un sistema para que, dinmicamente,
responda a los requerimientos de la interaccin usuario-sistema. La adaptacin debe realizarse mediante una determinada estrategia e incluye: qu adaptar, cundo adaptar, metas de
adaptabilidad y reglas de adaptabilidad (Karagiannidis, et al 1996).
Los resultados de la experiencia fueron: un modelo informtico adaptativo personalizado
para los diferentes estilos de aprendizaje; optimizacin del uso de los materiales educativos
que permiten ser reutilizados en varias reas sin necesidad de un nuevo diseo; abordaje de
la autonoma, flexibilidad y adaptabilidad del aprendizaje a las necesidades del educando; reconocimiento de los ritmos individuales de aprendizaje, diagnstico del nivel y tipo de conocimientos, presentacin de estmulos e informacin de retorno; desarrollo de materiales multi-
Educacin rural
media que facilitan la implementacin de ambientes adaptativos informticos con variedad de

contenidos y combinacin de estrategias didcticas.
Experiencia 3. Tesis de Maestra en Educacin. Se trata de cuatro tesis de maestra inscritas en un macroproyecto titulado Micromundos interactivos para el aprendizaje en una
escuela rural. Estudiantes de la Maestra en Educacin, nfasis en Multimedia, con el apoyo
de estudiantes monitores de pregrado en Ingeniera de la Computacin y Diseo Visual, desarrollan componentes multimedia. Los materiales de aprendizaje son aplicados en reas como
matemticas, biologa y filosofa. Directivos y estudiantes de las escuelas rurales encuentran
en el proyecto una posibilidad para ampliar los conocimientos en el currculo de tecnologa e
informtica, de acuerdo con los lineamientos de la Ley 115 de 1994, Artculo 23, que estableces las reas obligatorias y fundamentales de la educacin bsica.
En esta experiencia se plantean diferentes preguntas: Como aprenden los escolares
rurales las nuevas tecnologas cuando interactan con micromundos? Qu estrategias didcticas son aplicables para la enseanza de las nuevas tecnologas en una escuela rural?
Cmo integrar el internet y la multimedia en el proceso de aprendizaje de los escolares
rurales? Qu recursos y herramientas del Internet pueden ser utilizados para potenciar el
aprendizaje colaborativo de los escolares rurales?
Este macroproyecto permiti a la comunidad escolar representar conceptos, ideas, problemas y fenmenos a travs de componentes multimedia como: imgenes, sonidos, color,
texto, formas, animaciones, dilogo, historietas, juegos e interactividad.
Experiencia 4: La relacin pedaggica en ambientes virtuales de aprendizajes urbanos
y rurales. Es un proyecto en proceso que nace de las recomendaciones de los proyectos terminados. Se centra en la preocupacin por las implicaciones derivadas al incorporar las tecnologas de la informacin y comunicacin en la educacin urbana y rural para conectar las
escuelas a la sociedad del conocimiento, de tal manera que stas no queden rezagadas del
progreso, de la ciencia y la tecnologa. Se propone caracterizar comparativamente la relacin
pedaggica en los ambientes virtuales de aprendizaje (AVAs) de los escolares urbanos y rurales para promover innovaciones metodolgicas y favorecer el logro de los objetivos, metas
y retos acadmicos para la poblacin que se educa frente a los desafos de la sociedad del
conocimiento.
El proyecto se desarrolla en alianza con Telecentros Comunitarios. Los Telecentros Comunitarios son modelos de inclusin social, enmarcados en el Proyecto Manizales Eje del
Conocimiento bajo el lema Aprenda-Contctese-Comunquese-Librese!, con el fin de
consolidar a la ciudad como escenario en la Sociedad del Conocimiento.
Los Telecentros Comunitarios de Manizales promueven el uso de las Tecnologas de la
Informacin y comunicacin TICs en la comunidades ms vulnerables (estratos 1, 2 y 3). Disponen de los siguientes servicios gratuitos1: Conexin permanente a Internet, enciclopedias
temticas, juegos infantiles, descarga de documentos y programas para uso personal, posibilidades de registro en bolsas de empleo, chats temticos, manejo de teclado para invidentes,
asesora a microempresas y emprendimiento, entre otros.
Las peguntas orientadoras son: Cmo se caracteriza la relacin pedaggica en los ambientes virtuales de aprendizajes urbanos y rurales? Cul es el proceso para construir ambientes virtuales de aprendizajes urbanos y rurales? Qu principios pedaggicos determinan
el aprendizaje de los escolares en los ambientes virtuales urbanos y rurales? Qu actitudes
1 Ver: Telecentros Comunitarios. Manizales. Espacios de conocimiento para la vida. Documento de Parquesoft, junio 2008. p. 7.

generan estudiantes y profesores en ambientes virtuales de aprendizajes urbanos y rurales?

Cul es el proceso didctico para construir materiales multimediales interactivos orientados
al aprendizaje de los escolares que asisten a los telecentros Comunitarios urbanos y rurales?
Los resultados esperados son:
Un referente terico-metodolgico centrado en la relacin pedaggica que se imparte

en los AVAs.
Un anlisis documental comparativo de los contextos escolares urbanos y rurales con

metodologa investigativa que sirve para comprender los AVAs como textos interpretables y transformables.
Un inventario de problemas pedaggicos, reflexiones, cambios, progresos, transformaciones y actitudes generados en los AVAs, como fundamento para resignificar los Proyectos Educativos Institucionales PEI.
Una categorizacin del tipo de conocimiento que producen los escolares rurales y urbanos en los Telecentros Comunitarios cuando aprenden en los AVAs.
Diagnsticos de las mediaciones pedaggicas utilizadas en las instituciones urbanas y
rurales a partir de los cuales se deriven planes de accin, en coherencia con la reforma
de la educacin colombiana.
Lineamientos para la integracin del saber disciplinar, el saber pedaggico y el saber
investigativo en los AVAs urbanos y rurales.
Estrategias para establecer el dilogo entre las nuevas tecnologas, la pedagoga, la investigacin y las disciplinas enseables, de acuerdo con los planes curriculares adoptados en los distintos niveles y modalidades del sistema educativo colombiano urbano y
rural.
Se ha impactado el currculo escolar rural con recursos, herramientas, metodologas y componentes multimedia, de tal manera que los estudiantes puedan acceder a contenidos curriculares interactivos acompaados de imagen, sonido, video, animacin y juegos. Y lo ms
importante, se est generando una nueva cultura para el trabajo de los profesores, pasando
del texto impreso al texto multimedia.
Se han conformado grupos colaborativos de estudiantes de pregrado, postgrado y profesores con diferentes niveles de formacin y saberes, que el grupo ha convenido llamar
equipos interdisciplinarios, por cuanto dominan reas que convergen para el diseo de materiales didcticos, tales como diseadores visuales, ingenieros de sistemas, administradores de sistemas informticos, pedagogos, diseadores curriculares y profesores de escuelas
pblicas.
Se ha optimizado el uso de recursos tecnolgicos en las aulas rurales. Se cuenta con un
banco de datos para participar en convocatorias a nivel nacional e internacional. Se est organizando un portafolio de productos y servicios para ofrecer al sector empresarial. Tambin,
otros profesores se han motivado para renovar sus metodologas de enseanza porque se
demuestra que los estudiantes aprenden mejor y su inters se incrementa cuando interactan con materiales multimedia y recursos de Internet.
Se han integrado las TICs al currculo en diferentes reas y niveles de la educacin urbana y rural, adaptando materiales a un formato electrnico, accesible desde Internet.
Se han producido materiales didcticos impresos y virtuales tales como textos, guas,
artculos, guiones didcticos multimedia y otros procesos de produccin de software multimedia, incluidos los diversos componentes (textos, grficos, fotos, hipervnculos, entre otros)
Educacin rural
para facilitar el aprendizaje y la enseanza, por parte de quienes estn directamente involucrados en los contextos educativos urbanos y rurales donde se ensea, se aprende y se
forma.
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Weiss, C. H (1985). Investigacin evaluativa.
Mxico: Trillas.
Pedagogas Integradas al Territorio (PIT):

una experiencia de formacin
de formadores en el sector rural
Dolly Vergara, Sebastin Palacio, Gabriel Awad
Universidad Nacional de Colombia
Resumen
El objetivo de la ponencia es compartir las experiencias de formacin de formadores en el sector rural en ms de 80 municipios de Antioquia obtenidas en el proyecto de investigacin accin
participacin Pedagogas Integradas al Territorio (PIT) ejecutado por la Universidad Nacional
de Colombia, sede Medelln, con el patrocinio de la Secretara de Educacin para la Cultura de
Antioquia (seduca). Inicialmente se presentan los elementos que llevaron a la formulacin de
la propuesta y los objetivos que se pretendan alcanzar con ella. A continuacin se describe el
proceso compuesto por inscripcin y seleccin de participantes; taller de diagnstico, talleres
de pedagogas activas; taller de clausura; y anlisis y sistematizacin de la experiencia. Posteriormente se expone el papel cumplido por el PIT en el apoyo a los docentes rurales en el
fortalecimiento de los microcentros rurales, la elaboracin de guas de aprendizaje, la formulacin de proyectos pedaggicos y la construccin de materiales para los Centros de Recursos
de Aprendizaje (CRA). Se concluye que es posible cambiar el paradigma de capacitacin como
recepcin de conocimiento por el de construccin de conocimiento y que los modelos de formacin de formadores basados en la auto motivacin de las y los receptores pueden funcionar
sin tener que acudir a incentivos normativos o econmicos.
Palabras clave: investigacin, territorio, educacin.
Introduccin
La propuesta de investigacin accin participativa denominada Pedagogas Integradas al Territorio, recoge un conjunto de experiencias de las distintas unidades acadmicas de la Universidad Nacional de Colombia, particularmente de cuerpos de docentes y estudiantes universitarios, empeados en investigar y resolver problemas del conocimiento vinculados a las
ciencias, las tecnologas y los procesos sociales y culturales de la sociedad contempornea.
Bajo estos contextos se propuso desarrollar un proyecto de investigacin accin participativa de carcter pedaggico, cuyo inters fundamental es cohesionar las ofertas de modelos de educacin rural (MEN, 2006, <en lnea>), mejorarlas en sus ncleos de conocimientos
bsicos, articularlas e incorporarles factores de eficiencia, de eficacia y de sostenibilidad.
Objetivo general de la propuesta

Disear y ejecutar un proyecto de investigacin accin participativa para la formacin, actualizacin y acompaamiento de 2000 docentes rurales del Departamento de Antioquia, a
la vez que se actualice y acompae a las redes educativas rurales existentes (multiplicadores
[266]
Educacin rural
de pedagogas activas y microcentros rurales), desde el enfoque de las pedagogas activas

inmersas en los modelos educativos flexibles existentes para la cobertura de la bsica rural.
Convocatoria
El impulso que se pretendi dar a la educacin rural a travs de este proyecto de investigacin accin participativa exiga una actualizacin de los agentes educativos para lo cual
se propuso actividades presenciales intensivas (talleres presenciales de ocho o 16 horas) y
actividades de autoaprendizaje realizadas por los agentes educativos participantes en los
tiempos comprendidos entre los talleres presenciales.
Inicialmente para llevar a cabo esta propuesta se realiz una convocatoria por parte de
la Secretaria de Educacin para la Cultura, con el fin de dar a conocer la misma para que los
docentes se inscribieran por iniciativa propia y de manera voluntaria para participar en ella.
Un segundo momento fue la seleccin del personal para hacer parte del proyecto PIT, deban
tenerse en cuenta que no podan ser ms de 30 docentes por municipio, tem que no se
cumpli pues en varios de los municipios este numero aument. Luego de terminar la parte
de convocatoria y seleccin del personal, se realizo un taller de diagnostico para establecer
conductas inciales de los agentes educativos participantes y por ltimo se realizaron cuatro
talleres presenciales y un taller final que tena como objetivo fundamental evaluar y socializar
la experiencia.
Taller de diagnstico
El taller de diagnostico arroj mltiples experiencias, interrogantes, desavenencias y aciertos. Por lo tanto no es de extraar que la primera sensacin de los docentes ante el proyecto
fuese de incertidumbre. A la par la introduccin de los talleres estuvo cargada de preguntas
como: nos van a dar crditos?, cunto dura el proyecto?, el proyecto es la tesis de su carrera?, podemos esperar que usted nos traiga los materiales de escuela nueva que faltan?,
por qu no habamos sido informados con tiempo del taller? y por qu no haban tenido
noticias del proyecto despus de la inscripcin? Las preguntas dejaron entrever las inquietudes normales que genera el imbuirse en una nueva experiencia, tambin se observ que
hubo carencia en la comunicacin por parte de las administraciones locales hacia los docentes. Equivalentemente muestra las dificultades de interlocucin entre los jefes de ncleo y los
secretarios de educacin, entre los docentes y los jefes de ncleo. Al mismo tiempo, fue un
elemento de sorpresa por parte de los docentes el qu los facilitadores fuesen tan jvenes,
conceban las capacitaciones como un ejercicio unidireccional y no una construccin conjunta, quizs este fue el primer escollo a superar.
Indudablemente el aspecto que ms gener reticencia en los docentes, era enfrentarse
a una capacitacin ms, donde en mltiples ocasiones no les revierte en su cotidianidad,
con componentes descontextualizados y anacrnicos, por ello afirmaron, no es la primera
persona que llega aqu para hablarnos o capacitarnos sobre pedagogas activas pues de eso
nos hablan mucho, a veces tanto que uno ni siquiera sabe cul es el modelo que est trabajando o si los est combinando. Terminan argumentando que tantas capacitaciones acaban
cargndoles, dispersndoles de sus objetivos y volvindoles especialistas en recibir charlas.
De la misma forma expresan que dichas capacitaciones intentan desviarles la atencin de
problemticas sociales sustanciales de sus centros educativos rurales y sus comunidades, de
las falencias de la enseanza rural y de la desfinanciacin de la educacin pblica. Al mismo

tiempo afirman que los proyectos son sofismas de distraccin, donde el gobierno est desviando el presupuesto o las transferencias de la educacin para otras cosas y esto no permite
que exista una calidad educativa, y a pesar de todo, al gobierno no le interesa que la gente
se vaya a la ciudad.
Aunque hubo claridad en el horizonte del proyecto romper el paradigma de la educacin tradicional en las zonas rurales y hacerla pertinente y contextualizada a travs de la
elaboracin de proyectos de aula, guas y materiales para los centros de recursos de aprendizaje los maestros no percibieron cual era la aplicabilidad concreta en sus aulas de clase.
Este fenmeno ocurri debido a que los facilitadores a sabiendas que iban a aplicar las pedagogas activas, no tenan para ese momento la informacin especfica sobre un cronograma
de trabajo ( pues la accin investigacin participativa requiere de la invencin conjunta con
el grupo a capacitar, sobre estrategias que respondan a los problemas de la comunidad), al
mismo tiempo de un vaco epistemolgico sobre los discursos pedaggicos y su quehacer, los
haca sentirse en desventaja con los educadores a la hora de explicar la capacitacin como
proceso. Sin embargo, la presentacin del proyecto se hizo a nivel general enfatizando en
la importancia de una educacin que respondiera a las necesidades del entorno, el cual ha
sido invisibilizado en las escuelas rurales al usar la estrategia pedaggica inductiva, donde
el maestro como poseedor de un conocimiento ya dado, imparte a sus estudiantes temas
inconexos con sus realidades, necesidades y problemas inmediatos. Los facilitadores aclararon cmo se trabajaran las pedagogas activas como herramientas prctico-pedaggicas que
respondieran a las problemticas locales, pues muchos de los docentes tenan la expectativa
de una capacitacin terica en el modelo educativo escuela nueva, esperaban una ctedra
sobre el manejo de los mdulos u otros aspectos, enfocando sus necesidades ms en lo formal que en el contenido.
Los docentes manifestaron recibir a gusto una capacitacin que propendiera por generar en la educacin rural una metodologa activa, sin embargo, hicieron evidentes algunos limitantes como el arraigo cultural de los padres de sus estudiantes a la educacin tradicional,
pues es difcil hacerlos entender que existen otras alternativas metodolgicas de la educacin donde el cuaderno que ellos revisan regularmente no lo es todo, las difciles condiciones
de violencia, pobreza y desplazamiento que han generado en las comunidades un desarraigo
inminente, lo que ha desembocado en intentos fallidos con el trabajo en conjunto.
En otros casos los docentes afirmaron su renuncia al modelo pedaggico de escuela
nueva y las pedagogas activas, en San Rafael opinan que el trabajo de tiza y tablero del
profesor es necesario y obtiene mejores resultados. En Murind se expres cmo los estudiantes han tenido dificultades con la metodologa de Escuela Nueva, principalmente por
la falta de conocimiento de los profesores en dicha metodologa y por la baja capacidad de
auto-aprendizaje que poseen los estudiantes.
Taller de pedagogas activas

El primer taller de pedagogas activas tuvo como objetivo principal generar un cambio de
actitud frente a la educacin impartida de manera tradicional, es decir, aquella enseanza
inconexa con el entorno, poco pertinente y descontextualizada. En contraste proponer desde
las pedagogas activas, un acercamiento y ejecucin de la labor pedaggica de los docentes
en sus comunidades. Como objetivos especficos se diagnosticaron las necesidades y problemas de las veredas, los talentos que los docentes podan aportar para mejorar, el estado de
los microcentros y su efectiva aplicacin como redes que fortalecen la educacin. Al mismo
Educacin rural
tiempo se presentaron algunas pedagogas activas como herramientas para abordar la funcin pedaggica en las escuelas. Para lograr este fin se utilizaron varias estrategias, las cuales
estuvieron atravesadas por la metodologa de investigacin accin participativa:
En primera instancia se realiz un ejercicio de sensibilizacin, para conocer lo que entendan los docentes como escuela rural ideal, tarea propuesta en el taller de diagnstico,
complementada por la escritura de una meta para llegar a dicha escuela, los contratiempos y
las posibles soluciones. Esta estrategia busc partir de las necesidades sentidas por las comunidades educativas y reorientar estas demandas hacia el quehacer de la poblacin afectada,
mediante un trabajo con la comunidad educativa que propiciara la transformacin social.
Los resultados arrojados por esta actividad permitieron vislumbrar un imaginario donde los docentes asociaron generalmente una buena educacin a una ptima dotacin escolar,
infraestructura precaria en la actualidad. Para los maestros existe desatencin estatal hacia la
educacin, que se manifiesta en la ausencia de recursos fsicos, cognitivos y humanos. En sntesis, los ejes centrales de los problemas para lograr una escuela rural ideal fueron los siguientes:
las grandes distancias a recorrer, malos caminos para llegar a los centros educativos rurales, la
falta de tiempo de los docentes y la recarga de trabajo. Otros problemas son la falta de colaboracin de la comunidad, el precario sentido de pertenencia, carencia de material didctico,
ausencia de una buena infraestructura, la desercin escolar, carencia de las TIC, presencia de
politiquera fiscal, clientelismo, poblacin flotante en las veredas, desnutricin, violencia intrafamiliar, falta de equidad hacia las escuelas rurales, nios enganchados en el conflicto armado,
situacin de desventaja de viudas y madres adolescentes. Igualmente se presentan como serias
dificultades el desplazamiento forzado, problemas de orden pblico, carencia de consciencia
ambiental, mala utilizacin de las huertas escolares, ausencia o falta de continuidad de los proyectos pedaggicos productivos, falta de asesora en etnoeducacin, migraciones constantes,
falta de asesora en democracia participativa, prdida de valores, poca estabilidad laboral, sentimiento de frustracin de los docentes, poca familiaridad con el aprendizaje constructivista,
hacinamiento en las aulas, persistencia de la educacin tradicional, entre otros.
Partiendo del diagnstico arrojado por este ejercicio, los facilitadores intentaron aclarar
el panorama del proyecto de investigacin PIT, buscando concientizar a los docentes sobre
los alcances desde el accionar pedaggico, para generar un impacto sobre esas necesidades.
A travs de una reflexin conjunta se trat de propiciar una actitud comprometida polticamente por parte de los docentes. Se analiz el papel de las pedagogas activas como caja de
herramientas, dar un giro a los problemas para convertirlos en medios de posibles soluciones, el caso de los recursos reutilizables para materiales de los CRA es un buen ejemplo. De
esta manera se reflexion sobre cmo minimizar el impacto de la falta de recursos en los
procesos educativos.
Conjuntamente, se hizo nfasis en la calidad del capital social como clave en el desarrollo de las escuelas, el trabajo conjunto de la comunidad, el papel activo de los padres en
la educacin de sus hijos. La autonoma que se propicia en los alumnos que trabajan con las
pedagogas activas, el compromiso de gestionar con entidades pblicas y privadas, proyectos
que llevaran a soluciones concretas de carencias y problemas. Se reflexion sobre el impacto
de los TIC (televisor, computador, etc.), cmo abordarlos para crear expectativa en la enseanza dentro del aula. En general, partiendo de los problemas encontrados, se construy con
los docentes un pensamiento que apuntara a mirar las posibles soluciones. Ejecutadas con
las herramientas que brindar el proyecto, centrndose en el docente como principal gestor
del cambio y en el entorno como factor de incidencia en la adquisicin del saber.
Entre los puntos clave a tratar en el primer taller estaban las pedagogas activas, como
alternativa metodolgica de enseanza acorde con el territorio. Para lograr una familiari[269] Ii Congreso Internacional y VII Seminario Nacional de Investigacin en Educacin, Pedagoga y Formacin Docente, Medelln 2009

zacin con las mismas, los facilitadores construyeron acercamientos desde lo conceptual y
lo interactivo. En general se abordaron todas las pedagogas a gran escala, o dos y tres con
actividades concretas que las incluan.
A continuacin se expondrn algunos de los resultados en cuanto al papel cumplido por
el PIT y los docentes rurales:
El Microcentro, es una estrategia de capacitacin de maestro a maestro, que funciona
como una mesa de trabajo permanente, con el fin de cualificar las prcticas pedaggicas propias de las metodologas activas. Este espacio es de vital importancia para el mejoramiento
del quehacer pedaggico, donde los docentes discuten sus experiencias e inconvenientes
presentes en sus Instituciones Educativas, buscando en estas reuniones encontrar entre todos una solucin a dichos problemticas, adems se utiliza para la reflexin sobre elaboracin de material didctico y generar mayor dinamismo en las aulas de clase. Los docentes
rurales de diferentes Institucin Educativas vecinas, en sus encuentros realizan un trabajo
colaborativo con los temas mencionados anteriormente, con el fin de mejorar la calidad en la
educacin de sus alumnos y ayudar a sus colegas a cumplir con el mismo objetivo.
Por las anteriores razones, uno de los aspectos del proyecto (PIT) consisti en indagar
sobre el estado de los microcentros en los municipios de Antioquia, su existencia o ausencia,
motivar su conformacin y su efectiva articulacin, adems, el proyecto PIT, se encarg de
dejar cimentado y fortalecido este espacio en todos los municipios de Antioquia donde se
llev a cabo el proyecto.
La tendencia que se marc en los talleres realizados por los facilitadores del PIT en buena
parte de los municipios fue hacer un pequeo diagnostico sobre el estado de los microcentros
para atender las necesidad presentes en l. Se evidenci en el mismo, los municipios donde
era de gran importancia el espacio, lugares donde no le vean sentido a dicho espacio y otros
municipios donde ni siquiera saban qu era un microcentro. Aunque en algunos municipios se
evidenci el buen funcionamiento de estos, tienen ciertas carencias, tales como: la integracin
de la comunidad en el proceso, la participacin activa de todos los docentes, el nexo de saberes
entre microcentros del mismo municipio, la planeacin concertada en conjunto de actividades,
pocos encuentros y falta de comunicacin entre docentes, falencias que evitan el excelente
funcionamiento del espacio. En general los docentes consideran que la dificultad de los microcentros es la improvisacin, por mala organizacin. Al mismo tiempo, un amplio nmero
de docentes considera que es un inconveniente sustancial el no tener un da asignado al mes
para la reunin, sumado a la inconformidad de muchos por tener que dar rubros propios para
el sostenimiento del espacio.
Algunos de los compromisos asumidos en uno de los talleres realizados por el proyecto
PIT fueron: actualizar el proyecto de microcentro si exista o en su defecto formularlo, inscribirlo ante SEDUCA, dar a conocer el proyecto ante las autoridades municipales y la comunidad educativa. Finalmente conformar y trabajar a partir de mesas de trabajo, articuladas al
trabajo planteado desde el microcentro.
No se obtuvo un xito rotundo con este objetivo en el proyecto PIT, sin embargo, podra
decirse que en algunos municipios de Antioquia se crearon microcentros gracias a l y en
otros se fortaleci dicho espacio.
De otro lado, debe mencionarse como instrumento de vital importancia en el proceso
de la educacin rural el Centro de Recursos de Aprendizaje (CRA), un Espacio ubicado en las
aulas de clases; donde el estudiante encuentra material que favorece al aprender haciendo
el desarrollo de competencias, segn el plan de estudios y el diseo curricular. Dicho espacio lo deben tener las instituciones educativas que obedecen al modelo de Escuela Nueva,
Educacin rural
donde tambin los nios junto a sus maestros crean materiales para el enriquecimiento del
aprendizaje en todas las reas, para ello utilizan los recursos dados por el territorio y reciclables. Es de resaltar la creatividad de nios y docentes, pasin y empeo que le ponen a este
espacio con el fin de darle un buen provecho, adems, es importante mencionar que la creacin de materiales tambin genera en los nios motricidad fina, capacidad de observacin y
de experimentacin.
Otras de las cualidades y caractersticas con las cuales cuentan los CRA son el buen
desarrollo de las clases en los centros educativos rurales, pues por medio de ellos se da un
mejor desenvolvimiento del alumno, una mayor participacin por parte del mismo, por ende
las clases se vuelven ms dinmicas, sencillas y amenas, factores importantes que hacen que
el nio se apropie de lo aprendido y se interese por aprender aun ms.
A pesar de que algunos docentes no cuentan con este espacio en sus instituciones, por
varios motivos vlidos (no tenemos espacio para ello, atrae muchos roedores), se consigui por medio del proyecto PIT sensibilizar a los mismos sobre la importancia que tiene la
creacin de los materiales para este rinconcito.
Para cumplir con esta tarea, en la mayora de los municipios se estableci una lista de
materiales y cosas que deba haber en cada uno de los CRA por reas. Se encontr como
comn denominador la falta de recursos de aprendizaje en algunos centros educativos, en
otros la falta de seleccin y clasificacin de los materiales, otros, mostraron un correcto funcionamiento.
Algunos de los materiales que se elaboraron en los diferentes municipios de Antioquia:
bolsos y objetos con material reciclable, un ejemplo a resaltar es la experiencia del microcentro Penderisco (municipio de Urrao), quienes en colaboracin con los nios elaboran objetos
y luego los venden en la comunidad. Otros materiales obtenidos fueron la elaboracin de un
globo terrqueo hecho con una bomba y temperas, objetos utilizados para ensear geometra, matemticas, ciencias sociales y hasta artstica (San Andrs de Cuerquia). En el Bagre,
crearon El metro el cual expres su realizador, es muy importante en aplicaciones para
matemticas, ya que nos permite desarrollar las cuatro operaciones bsicas, suma, resta,
multiplicacin y divisin, adems, se puede aplicar en el rea de artstica y sociales.
Se concluy, en gran parte de los municipios que un material didctico para los CRA no
necesariamente requiere elementos costosos. Con el ingenio del profesor se pueden idear
varios diseos que generen una consciencia ambiental en los estudiantes, los recursos se
hacen con desechos y materiales que se producen en cada una de las veredas.
Otro de los objetivos del proyecto PIT era que los docentes aprendieran a crear sus propias guas de aprendizaje de acuerdo a las necesidades presentes en cada institucin y casos
particulares en nios, ello por ser instrumentos escritos que facilitan centrar el proceso de
enseanza en los estudiantes, de acuerdo con sus ritmos de aprendizaje.
Asimismo, las guas de aprendizaje son tomadas por los docentes como herramientas
esenciales de apoyo para el buen desarrollo e integridad de la educacin en cada nio.
Se construyeron siete guas de auto instruccin en pedagogas activas, las cuales corresponden a cada una de las pedagogas trabajadas durante el proyecto PIT; aprendizaje colaborativo, aprender haciendo, aprendizaje basado en problemas, aprendizaje por proyectos,
indagacin crtico creativa, mapas conceptuales y aprendizaje mediante juegos.
Estructuralmente, las guas de autoinstruccin diseadas constan de un breve texto de
bienvenida y los objetivos que pretende alcanzar. Luego explica cmo utilizarlas, de tal forma
que el lector est orientado al momento de desarrollar la gua. A continuacin expone una
serie de recursos; las lecturas claves, las lecturas opcionales y los documentos y links de inte-

rs. Las lecturas claves son fundamentales para conocer y aplicar la pedagoga en cuestin,
las lecturas opcionales son textos que se eligen segn el inters del lector y los documentos y
links de inters son documentos y pginas web que se pueden consultar para complemento
y ampliacin del tema, ellos ofrecen ejemplos, plantillas, consulta a expertos, contactos con
comunidades virtuales, etc. Dichos recursos estn acompaados por una breve descripcin
de su contenido.
Dado que estas guas se realizaron en el marco del proyecto Pedagogas Integradas al
Territorio, proyecto de investigacin accin participativa, ellas recogen las experiencias vividas por los jvenes facilitadores para cada uno de los municipios de Antioquia, es decir,
estn pensadas para ser los suficientemente flexibles, de tal forma que les puedan servir a
muchos docentes, con diferentes niveles de formacin y en contextos particulares, aunque
no pretende ser universal.
El Aprendizaje Basado en Proyectos fue una de las pedagogas activas trabajadas en los
talleres dirigidos a los docentes rurales. Dichos proyectos resultan divertidos, motivadores
y retadores para los estudiantes porque desempean en ellos un papel activo tanto en su
escogencia como en todo el proceso de planeacin; por medio de ellos se genera en los
alumnos muchas capacidades, se pasa de la teora a la prctica, se crea en los estudiantes
destrezas investigativas y diversos intereses. Esta herramienta de aprendizaje es utilizada por
los docentes todo el tiempo, valindose de ella para hacer del aprendizaje ms significativo y
del estudiante un ser ms activo.
Los proyectos pedaggicos se caracterizan por ser integrales, permiten la construccin
de pensamiento y conocimiento, llevan a la aplicacin del conocimiento, propician la creacin, estimulan la autonoma, responden a la realidad social e histrica, buscan construccin
de valores y favorecen la equidad.
Es de gran satisfaccin evidenciar buenos resultados, un trabajo arduo por parte de los
docentes para lograr proponer, crear y desarrollar sus proyectos pedaggicos, partiendo de
una pregunta problematizadora presente en sus instituciones. Es de resaltar cmo por medio de estos proyectos mejoran sus instituciones, conjuntamente de ayudar a otros centros
educativos rurales a que mejoren tambin por medio de las reuniones en los microcentros.
El compromiso que deban asumir los docentes, fue el punto que ms resaltaron los
facilitadores en la elaboracin de los proyectos pedaggicos. Se sustent que se efectuara un
diagnostico, que incluyera objetivos, metas, actividades, ubicacin en el contexto y participacin de la comunidad. Asimismo que se abordara la viabilidad y que estuviese basado en las
necesidades de los estudiantes. Los docentes sustentaron que era un imperante contar con
los recursos necesarios para su ejecucin, adems de servirles para el crecimiento personal
y pedaggico, los proyectos sirven segn ellos para desarrollar habilidades. Igualmente, se
expresa que unos de los problemas para la aplicacin, formulacin e implementacin de los
proyectos pedaggicos son la falta de material didctico, la falta de recursos econmicos, la
falta de tiempo y el desinters de algunos estudiantes. Conjuntamente se expone que hay
carencia de literatura, de material audiovisual y se cuenta con pocas guas de escuela nueva.
Se foment entonces el diseo y la construccin de proyectos pedaggicos que estuvieran estrechamente ligadas a las necesidades presentes en las instituciones educativas y
sobretodo que estuvieran relacionados con el territorio. En sntesis, si bien existen variedad
de experiencias pedaggicas que muestran cmo los docentes asumen inconscientemente
los problemas de sus comunidades desde sus propios prejuicios, es rescatable cmo en algunos maestros emerge la creatividad ante los problemas para formular proyectos de aula que
han dado buenos resultados. Los siguientes son algunos ejemplos de Proyectos Pedaggicos
realizados en diferentes municipios de Antioquia:
Educacin rural
Exploremos la creatividad en las artesanas: Se capacitar a los jvenes de la vereda en la

elaboracin de diferentes tipos de manualidades, especialmente accesorios decorativos.
Etiquetas: enseanza de lecto-escritura mediante los empaques o las etiquetas de productos de uso diario consumidos en las casas de los alumnos.
No obligues: consiste en no forzar al alumno a hacer lo que no quiere hacer. En lugar
de esto, implementar estrategias de aprendizaje para crear en el alumno curiosidad por el
conocimiento.
Sensibilizacin a la lectura y la escritura: generar en el alumno los deseos de leer, de
hacer y de construir conocimiento.
Aprendo jugando: basado en la teora de que la esencia de un nio es jugar. Se plantean
varios juegos con el fin de ensear conocimientos.
Taller de clausura
Este ltimo taller fue dedicado especficamente a socializar las tareas, las cuales consistan en
realizar proyectos pedaggicos de aula, guas de aprendizaje contextualizadas al territorio y
materiales para el centro de recursos de aprendizaje. Igualmente se repas todo lo hecho en
el transcurso del proyecto, se realizaron actividades ldicas para concluir de forma agradable.
Finalmente se trabajo en identificar los problemas y aciertos del Proyecto pit.
Este ltimo taller tambin se enmarc en repasar lo hecho en el transcurso del proyecto, actividades encaminadas a indagar qu tanto haban asimilado los docentes sobre
lo trabajado en los talleres y qu tanto estaba siendo utilizado en las aulas de clase dicho
conocimiento. Los facilitadores trabajaron este tem por medio de juegos como lotera, rompecabezas y competencias. Las actividades tuvieron xito y evidenciaron que los docentes
s aprendieron en los talleres y mejor an, que este aprendizaje est siendo utilizado en sus
aulas de clases para el mejoramiento de la calidad en sus cer.
Conclusiones
Se logra sensibilizar a gran parte de los docentes de la zona rural antioquea en la utilizacin
y aprovechamiento del territorio por medio de espacio, recursos y estrategias como lo son:
el microcentro, las pedagogas activas, los materiales para el cra, los proyectos pedaggicos
y las guas de aprendizaje.
Los objetivos del proyecto se cumplieron en muchos de los municipios del departamento antioqueo, finalmente queda claro que es necesaria una segunda fase del proyecto para
continuar la labor de mejoramiento de la calidad en la educacin de Antioquia.
A travs de una reflexin conjunta se trat de propiciar una actitud comprometida polticamente por parte de los docentes. Se reflexion sobre cmo minimizar el impacto de la
falta de recursos en los procesos educativos.
Se aclar cmo la accin investigacin participativa es una bsqueda continua de soluciones construidas por los mismos miembros de la comunidad, donde en este caso, el problema de la falta de recursos se convertira en un potenciador de estrategias pedaggicas de
bajo costo, usando como herramientas las pedagogas activas y los elementos del entorno.
Otra importante conclusin a la que se llega es que es posible cambiar el paradigma de
capacitacin como recepcin de conocimiento por el de construccin de conocimiento y que
los modelos de formacin de formadores basados en la auto motivacin de las y los receptores
pueden funcionar sin tener que acudir a incentivos normativos o econmicos.

Bibliografa
Universidad Nacional de Colombia (2007). Proyecto de investigacin accin participativa Pedagogas Integradas al Territorio. Propuesta
presentada a la Secretaria de Educacin para la
cultura, Medelln.
Universidad Nacional de Colombia (2008). Proyecto de investigacin accin participativa Pedagogas Integradas al Territorio. Informe final
presentado a la Secretaria de Educacin para la
cultura, Medelln.
Guas de aprendizaje con enfoque en

pedagogas activas: un camino hacia la
educacin pertinente en contextos rurales
Leonel Romn Caicedo Bermdez
Universidad Nacional de Colombia
Resumen
La Universidad Nacional de Colombia, sede Medelln, en desarrollo de un proyecto de investigacin accin participativa, financiado por la Secretara de Educacin para la Cultura de Antioquia (SEDUCA), promovi la construccin de guas de aprendizaje basadas en los principios
de las pedagogas activas. El objetivo de la presente ponencia es compartir dicha experiencia
y exponer las posibilidades metodolgicas que ofrece el desarrollo de las guas de aprendizaje, como una respuesta a las necesidades particulares de la educacin en contextos rurales.
Inicialmente, se har una contextualizacin de la educacin rural en Colombia. Luego, se
presentarn los modelos flexibles que estn siendo utilizados. Se contina exponiendo cmo
las guas de aprendizaje constituyen una herramienta didctica que favorecen el proceso de
enseanza y aprendizaje en la educacin rural. Finalmente, se mostrar cmo, a travs de
las pedagogas activas, es viable que los docentes rurales construyan guas de aprendizaje
contextualizadas a sus territorios, integrando diferentes reas del conocimiento.
Se concluye entonces, que la construccin de estas guas de aprendizaje, fortalece la construccin de la comunidad educativa y constituye una estrategia metodolgica que posibilita
una relacin dialgica entre las diversas reas del conocimiento, reconociendo las necesidades particulares del territorio y los diferentes ritmos de aprendizaje.
Palabras clave: pedagogas activas, educacin rural, guas de aprendizaje.
Introduccin
En la actualidad, se hace necesaria la implementacin por parte del docente de nuevas alternativas y estrategias que renueven su proyecto pedaggico, con el fin de transformar y trascender en la prctica educativa y as lograr una positiva inclusin social de los estudiantes, y
por ende posibilitar habilidades para la convivencia, el crecimiento individual, la formacin
para el trabajo y el ejercicio ciudadano a travs de la participacin social y poltica, como lo
reivindica la Constitucin Poltica de Colombia (articulo 40).
Es por ello, que es importante que continuamente los docentes desarrollen estrategias
para lograr ofrecer a los nios y jvenes del pas una educacin pertinente a travs del desarrollo de un espritu critico e investigador, que como bien se plasma en los documentos rectores del sistema educativo colombiano; se debe formar ciudadanas y ciudadanos los cuales, a
travs de las diferentes reas del conocimiento problematicen su contexto social y personal,
reconozcan su identidad nacional, su historia personal, regional y local y el rol que tiene dentro de la sociedad en que se desarrolla como ciudadanos y ciudadanas (Quiroz y Diaz, 2003)
Dichos fines, conllevan una concepcin de educacin, que aunque est determinada
por procesos ideolgicos, econmicos y polticos, debe permitir el cuestionamiento crtico de
[275]

los modelos sociales que prevalecen en un mundo cada vez ms globalizado favoreciendo la
reflexin constante de los actores del sistema educativo, y el surgimiento de alternativas que
faciliten soluciones coherentes con las necesidades del contexto social en que se convive con
lo diverso (Quiroz y Diaz, 2001)
Se propende entonces, por una educacin transformadora sostenida dentro de un enfoque que admita la pluralidad dentro de s, pero que reconozca las particulares del contexto
histrico, poltico, geogrfico y econmico; y que a su vez, forme sujetos integrales, que motiven a verdaderas reflexiones como sujetos y ciudadanos en ejercicio pleno de sus derechos
especialmente el caso particular de la educacin rural, la cual debe ser recontextualizada de
acuerdo a los intereses de la poblacin, de las caractersticas geogrficas y econmicas las
cuales difieren a simple vista de las caractersticas de las grandes ciudades (Lobato, 2001)
Al llegar a este punto, es pertinente realizar una revisin histrica a nivel nacional mostrando el panorama de la educacin rural, derivado de la poltica nacional de garantizar el
derecho a la educacin en todos los contextos, donde se evidencia la brecha existente entre
lo que se imparte como educacin urbana y rural.
Contextualizacin de la educacin rural en colombia

En economa como en educacin, Colombia se ha debatido a travs de la historia entre un
discurso modernizante y democratizador, y una praxis que en mucho lo desdice o no termina
comprometindose de manera decidida con el desarrollo en esta direccin; como resultado,
ambos sectores presentan serias falencias, que dada la iniquidad histrica repercuten sobre
algunos grupos bajo la forma de organizaciones sociales proclives a la exclusin social o generadoras de formas de discriminacin que niegan en la prctica a grupos de la poblacin como
muchos de los habitantes de las ruralidades colombianas la posibilidad de gozar plenamente
de sus derechos y de llevar una buena vida con dignidad (Turbay, 2006)
Por ello, el panorama que se observa en la sociedad rural colombiana es de una generalizacin de la pobreza, muy alta concentracin de la tierra, precarios niveles educativos y
presencia de un conflicto endmico, todo lo cual configura un cuadro de atraso y exclusin
de los ms altos en el concierto de las naciones (Perfetti y otros, 2001)
En educacin, el pas ha privilegiado en la prctica un modelo fundamentalmente academicista, que favorece a las elites, se concentra en las ciudades y no contribuye en modo
suficiente a la competitividad, ni a la equidad, ni a la inclusin social. Pese a las mltiples
recomendaciones de misiones y comisiones y las declaraciones de intencin de numerosos
planes, la educacin no se ha ocupado de manera suficiente de la formacin tcnica o tecnolgica de niveles medio y superior, ni en el pas como conjunto ni, mucho menos, en la zona
rural. Si bien el discurso educativo ha ido cambiando en funcin de los modelos de desarrollo
que prevalecen en el contexto internacional, los estados observables en educacin y desarrollo no evidencian que se haya implementado efectivamente estas polticas con la profundidad y el compromiso requeridos por todos los actores (Turbay, 2006)
Esta situacin ha venido de la mano con modelos de educacin rural que responden
a coyunturas histrico-polticas que han exigido cambios determinantes en los procesos de
educacin rural, de la mano de los problemas estructurales entre ellos, la inexistencia de
establecimientos educativos en las zonas rurales los cuales garanticen cobertura y calidad,
tanto en la educacin bsica como en la educacin media, el difcil acceso de la poblacin
rural a las cabeceras municipales por la lejana y las vas de acceso de mala calidad, de la
mano de la falta de inters de los docentes para realizar adaptaciones curriculares coheren-
Educacin rural
tes con las necesidades de la poblacin , o en el peor de los casos el desarrollo de propuestas
descontextualizadas y estandarizadas, olvidando por completo las caractersticas particulares, sociales, geogrficas, econmicas, histricas y culturales, lo cual ha restado inters por
el desarrollo de estrategias coherentes con el contexto en el que se desarrollan los sujetos
(Perfetti y otros, 2001)
Es as, como se ha venido concibiendo un conocimiento muy difundido de que se debe
tomar a la escuela como unidad fundamental de cambio y que es esencial realizar cambios en
las prcticas de enseanza y aprendizaje en el aula. Dicho mejoramiento, requiere una revisin profunda de la educacin bsica a la luz de un nuevo paradigma educativo, el cual centra
al nio como sujeto activo que participa en su propio proceso de aprendizaje (Colbert, 2006)
Dada dicha situacin, el sector rural en crisis reclama estrategias pedaggicas que reestructuren las ya existentes y que a su vez permitan el surgimiento de otras que sean innovadoras, por ello, a continuacin se presentan las diferentes experiencias novedosas que han
sido creadas para atender dicha poblacin enmarcada en el contexto rural.
Modelos flexibles pedaggicos,

caso colombiano de la escuela rural
La educacin para lo rural, parte de un esfuerzo de reconocimiento de las necesidades, particularidades e intereses de la poblacin rural como lo son un sinnmero de experiencias
novedosas para atender a la poblacin campesina.
Una de las ms conocidas de las dcadas 1950 y 1960 es la de las escuelas radiofnicas
en Sutatenza, desarrollada como orientacin de la Iglesia Catlica a travs de la fundacin
accin cultural popular. Esta experiencia estuvo orientada a la alfabetizacin y a la educacin
bsica de campesinos (Lopez, 2006)
A partir de la dcada de 1960 se comenz en norte de Santander la experiencia de
escuela nueva por un grupo de docentes rurales liderados por el profesor Oscar Mogolln,
quienes se enfrentaron al problema de ensear en una escuela rural en donde hay un solo
docente frente a un grupo de nios de diferentes edades y diferentes grados acadmicos. El
resultado de esta experiencia fue la construccin del modelo de escuela nueva, que aparte
de un papel activo del estudiante, trabajo en equipo, uso de guas de aprendizaje, gobierno
escolar, en donde se da una estrecha relacin con la comunidad rural (Lpez, 2006)
En la dcada de 1970, se desarroll la experiencia de las concentraciones de desarrollo
rural, CDR, que integran el servicio educativo en sedes de secundaria y educacin media con
escuelas satelitales de primaria, del rea de influencia (Perfetti, 2004)
En las dcadas de 1980 y 1990 se desarrollaron en el pas modelos flexibles destinados
a las educacin rural, como sistema de aprendizaje tutorial y la post-primaria, ambos destinados a atender los ciclos de bsica secundaria y media.
El Sistema de Aprendizaje Tutorial, SAT, fue desarrollado por la Fundacin para la aplicacin y la enseanza de las ciencias, FUNDAEC, a partir de un trabajo investigativo con comunidades campesinas del norte del Cauca. El SAT consiste en posibilitar que los jvenes campesinos puedan hacer el bachillerato en sus mismas veredas, asistidos por un docente tutor
y organizados en grupos de estudio autnomos. Los jvenes cuentan para este estudio con
mdulos o guas de aprendizaje en donde se maneja una concepcin de interdisciplinaridad.
Es una educacin que promueve un papel de liderazgo del estudiante en sus comunidades,
y trabaja para que una vez egresado del bachillerato tenga configurado un proyecto de vida
con posibilidades de ocupacin e ingresos en el mismo medio rural (Torn y Correa, 1995).

El nfasis del modelo est puesto en el desarrollo de habilidades y destrezas antes que
en la memorizacin de contenidos. En este sentido, los mdulos de enseanza estn diseados de tal forma que siempre tienen aplicaciones prcticas. El modelo se acomoda a los
ritmos de los estudiantes rurales, en el sentido que permite la salida de estos durante las
pocas de cosecha u otros apoyos en el hogar rural, sin que ello afecte su desempeo acadmico (Perfetti y otros, 2001).
La post-primaria se desarroll como una continuacin de la metodologa de escuela
nueva y acta sobre un grupo de escuelas rurales prximas en su ubicacin y en donde se
haya implementado escuela nueva, escogiendo una de ellas para continuar la bsica secundaria. Cuenta con guas de aprendizaje y ha hecho nfasis en el componente de proyectos
pedaggicos productivos (Lpez, 2006).
Su propsito es dar educacin pertinente con la intencin de garantizar la permanencia
en el campo de la poblacin rural joven que se est educando.
Este modelo no incluye la figura del profesor multigrado, sino la del profesor multirea
(Perfetti y otros, 2001).
A finales de la dcada de 1990 y comienzos del 2000, el Ministerio de Educacin Nacional hizo una adaptacin de modelos educativos implementados en otros pases. Se trata del
modelo brasileo Aceleracin del aprendizaje, orientado a trabajar las situaciones de extra
edad en el aula y la Telesecundaria, experiencia mexicana para cursar el bachillerato utilizando la televisin educativa en localidades apartadas. El gobierno colombiano obtuvo la licencia para utilizar el satlite mexicano y hacer una adaptacin de su contenido (Lpez, 2006).
Ms recientemente, se han desarrollado otras propuestas, como el Servicio Educativo
Rural, SER, para jvenes y adultos campesinos. Esta propuesta ha sido desarrollada por la
Universidad Catlica de Oriente, y busca que el adulto campesino pueda realizar sus estudios
desde la bsica primaria hasta la media, con base en ciclos lectivos especiales integrados
(Lpez, 2006).
Otros modelos que se pueden resaltar son el modelo CAFAM y el trabajo del gremio
cafetero, el primero se dirige a la educacin de adultos, el cual se estructura a partir de principios de pedagogas activas y muestra buenos resultados en los procesos de alfabetizacin
y educacin bsica; mientras que el segundo se enfoca al mejoramiento de la infraestructura
educativa y a la integracin de los proceso educativos, con los procesos productivos y econmicos de las zonas de influencia cafetera (Perfetti, 2004).
Es de resaltar, en resumen, que el pas cuenta con modelos educativos pensados para lo
rural y que han sido evaluados positivamente tanto por el Ministerio como por evaluadores
externos. Algunos de estos modelos (Escuela Nueva, SAT) estn siendo replicados en otros
pases. Contrasta este reconocimiento con la escasa cobertura de aplicacin que tienen estos
modelos en el pas, ya que la gran mayora de la educacin rural se da a travs de concepciones educativas tradicionales.
Las guas de aprendizaje en el contexto rural

A partir de Escuela Nueva, surge un nuevo concepto de textos interactivos o guas de aprendizaje, que se posicionan como la herramienta esencial en el logro del mejoramiento de la
calidad y la efectividad del aprendizaje rural.
Las guas de aprendizaje son textos que facilitan el desarrollo de un proceso de aprendizaje centrado en el alumno. A travs de las guas se pueden desarrollar los temas fundamentales del plan de estudios de las asignaturas curriculares bsicas, dando relevancia a
Educacin rural
aquellos relacionados con necesidades y caractersticas de las comunidades hacia las cuales
van dirigidas (Fundacin Escuela Nueva, 2004)
Las guas incluyen contenidos y procesos, privilegiando stos al dar instrucciones paso a
paso. Y en cuanto a estrategias de trabajo, privilegian actividades que los alumnos deben desarrollar en interaccin con sus compaeros o con un pequeo grupo de trabajo, con lo cual
se da gran importancia al trabajo en grupo y al aprendizaje colaborativo. Adems, proponen
actividades que el alumno desarrolla individualmente, o con su familia o comunidad, con el
fin de que sea sujeto activo en la adquisicin de aprendizajes significativos.
Puede decirse, que las guas de aprendizaje se complementan con el enfoque de pedagogas activas a travs de las posibilidades metodolgicas que ofrece dicho enfoque, al
centrar su modelo en la concepcin de que el aprendizaje se da en la accin, por lo tanto crea
condiciones donde los actores manipulan, experimentan y son el centro de todo el proceso
educativo, de ah que la pedagoga activa es la oportunidad de desarrollar habilidades para
que ellos construyan sus propios aprendizajes desde la cotidianidad y desde el contacto directo con las cosas. En este orden de ideas, el maestro, ya no ser considerado como el dueo
del saber y la fuente del conocimiento, sino como un asesor que facilita y potencia todo este
proceso constructivo a travs del diseo y administracin de experiencias de aprendizaje.
Accin y hacer, aparecen entonces como oposicin a la pedagoga tradicional que impone y
supone la pasividad del alumno (Villa, 2000).
Dentro del enfoque de pedagogas activas se pueden destacar los siguientes elementos:
la espontaneidad, como actividad inherente al nio que permite descubrir otras vas; lo funcional como desarrollo de los procesos intelectuales y morales, que efectan un llamado a las
capacidades naturales en la escuela, estimulando y organizando los intereses del infante y lo
social, como las aproximaciones a los lineamientos de la sociedad, como lo sustenta Dewey
la escuela no es una preparacin para la vida, es la vida, por ello, la clase se convierte en
motor de acciones individuales y sociales (Gmez, 2001).
Ahora bien, a partir de las posibilidades didcticas y metodolgicas que ofrecen el enfoque en pedagogas activas, puede resaltarse la importancia de desarrollar propuestas innovadoras como las del Proyecto Investigacin Accin Participativa Pedagogas Integradas
al Territorio (PIT) y dentro de este el desarrollo de las guas de aprendizaje con enfoque en
pedagogas activas.
El Proyecto PIT en su primera fase, permiti generar acciones concretas para una educacin rural con pertinencia, las cuales parten del compromiso de las diferentes instituciones
pblicas, como es el caso particular de la Secretara de Educacin para la Cultura de Antioquia
(SEDUCA) y de instituciones acadmicas con alto compromiso social como la Universidad
Nacional de Colombia, sede Medelln, y de igual forma, de las autoridades locales de cada
uno de los municipios que participaron del proceso, y en especial, de los docentes que se
comprometieron con el trabajo propuesto.
Ahora bien, este proyecto es una construccin de un proceso de educacin para lo rural
que hace posible instalar, enriquecer y extender un camino de desarrollo social, de la mano
de la investigacin accin participacin, como una metodologa coherente con los intereses
del proyecto, ya que dentro de la propuesta se intenta trascender lo prctico y lo normativo
a travs de la experiencia del ejercicio docente.
El proyecto PIT, parte de lo territorial y no de lo sectorial. Teniendo en cuenta las caractersticas particulares del sector productivo, que se toman a partir de las condiciones del
territorio, como es el caso particular de lo rural. De esta manera, los saberes se abordan con
un sentimiento de pertenencia ya que se originan en sus realidades sociales y culturales.

La pertinencia de un proceso educativo, como el que elabor la propuesta del proyecto

PIT, resulta de la adecuacin de las realidades pedaggicas a las expectativas sociales de tal
manera, que propenda por una mejora en la calidad de vida de los participantes en dicho
proceso: Estudiantes, docentes y padres de familia de las reas rurales de los municipios de
Antioquia como de la comunidad en general.
Dicho proyecto, se realiz en las siguientes etapas: En primera instancia se realiz una
convocatoria abierta para que de manera voluntaria se inscribieran las y los docentes rurales
que desearan participar; luego se realiz el taller de diagnstico para establecer conductas
inciales; despus se llevaron a cabo cuatro talleres de capacitacin presencial con sus respectivos bloques de actividades de autoaprendizaje, concluyendo con la realizacin del taller
final que incluy las evaluaciones y socializacin de experiencias.
Durante la ejecucin de cada una de las etapas expuestas anteriormente, los docentes
participantes en el proyecto PIT trabajaron en las siguientes pedagogas activas: indagacin
crtico creativa, mapas conceptuales, aprendizaje mediante juegos, aprendizaje basado en
proyectos, aprendizaje basado en problemas, aprender haciendo y aprendizaje colaborativo,
para que a partir del enfoque de pedagogas activas realizarn proyectos pedaggicos productivos, materiales didcticos para el centro de recursos de aprendizaje (CRA) y guas de
aprendizaje.
La elaboracin de las guas de aprendizaje con enfoque en pedagogas activas, se desarroll de la siguiente manera: en un primer momento, se realiz un conversatorio para
identificar los conocimientos previos de los docentes con relacin a la elaboracin y manejo
de guas didcticas. En un segundo momento, los facilitadores del PIT elaboraron un documento referente a la informacin bsica de guas de aprendizaje, como material de apoyo
para el manejo de conceptos bsicos tanto de la estructura como del contenido de las guas
de aprendizaje. En un tercer momento, se realiz la asesora y evaluacin sobre la fundamentacin pedaggica y metodolgica de las guas. En un cuarto momento se desarroll una propuesta preliminar por parte de los docentes, en la cual desarrollaron una gua de aprendizaje
teniendo en cuenta el enfoque en pedagogas activas, el grado de escolaridad, la definicin
de los objetivos, el rea o las reas relacionadas con los temas elegidos, los estndares de
competencia respectivos y el desarrollo de cada una de las actividades propuestas. Finalmente se hizo la revisin de las guas de aprendizaje por parte de los facilitadores, los cuales
hicieron las recomendaciones respectivas, donde posteriormente los docentes realizaron las
adecuaciones, para luego implementarlas de manera libre en sus aulas de clase.
De igual forma, cada una de las guas de aprendizaje, se caracteriz por la diversidad de
actividades (anlisis de lecturas, videos, carteles, debates, exposiciones, juegos sociales e historias de vida) y el manejo de diferentes herramientas didcticas, lo cual facilit la motivacin
de los docentes para planear e intencionar rigurosamente sus clases.
Como resultado de todo el trabajo realizado por los docentes en la elaboracin de las
guas de aprendizajes, se compila el material a travs de la propuesta curricular, compuesta
por tres grandes componentes categorizados de la siguiente manera:
Haba una vez, esta categora se orienta al desarrollo de habilidades de lecto-escritura,
expresin y comunicacin. A partir de ella los alumnos aprenden a manejar correctamente
el lenguaje en todas sus dimensiones, obtienen las habilidades necesarias para transmitir las
realidades de su entorno y para recibir informacin del mismo y de otros entornos en forma
oral y escrita; as mismo se fomenta la realizacin de actividades colectivas de recreacin y
cultura a nivel rural. En esta categora se obtuvieron 97 guas de aprendizaje.
Educacin rural
Manos a la obra, orientada al desarrollo de habilidades en los campos de las ciencias

(biologa, fsica, qumica, matemticas) a travs del manejo de situaciones prcticas. Por ejemplo, el estudio del tema gallinero campesino (construccin, mantenimiento, desarrollo, administracin) los estudiantes reciban informacin acerca de las gallinas (biologa), construccin
del gallinero (fsica y matemticas), manejo de la gallinaza (biologa y qumica), entre otras.
Adicionalmente el trabajo prctico del montaje y administracin del gallinero sirvi como mecanismo para resaltar la pertinencia de los temas tratados, a la vez que se mejora la calidad de
vida de la familia. En esta categora se obtuvieron 68 guas.
Vivir mejor, orientada al desarrollo de habilidades que permitan favorecer la calidad
de vida, incluy temas de higiene, salud como concepto integral, consejos alimenticios y nutricionales, aprovechamiento de cultivos en cosecha, conservacin y transformacin de alimentos, convivencia ciudadana, constitucin colombiana, construccin y mejoramiento de
viviendas campesinas, resolucin pacfica de conflictos, mujeres cabeza de familia, trabajo
en equipo, cooperativas y grupos asociativos de produccin, entre otros. En esta categora se
obtuvieron 87 guas.
Logrando as un total de 252 guas de aprendizaje que componen la propuesta curricular
del Proyecto PIT.
Tanto la elaboracin como la implementacin de las guas de aprendizaje en el contexto de
educacin rural, se constituyen en una buena alternativa para desarrollar competencias a
nivel cognitivo y social en los estudiantes, ya que favorecen el aprendizaje activo centrado
en ellos, donde se desarrollan actividades que implican la construccin colectiva del conocimiento, al interactuar el estudiante no solo con el profesor, sino tambin con su familia y la
comunidad que lo rodea generando el fortalecimiento con la misma a partir de la formulacin de alternativas desde la escuela que aportan a la mitigacin de las problemticas rurales
que hacen parte de su cotidianidad.
La propuesta desarrollada por la primera fase del Proyecto Pedagogas Integradas al
Territorio PIT, es una estrategia metodolgica innovadora para incentivar la reflexin y la
investigacin de los docentes quienes elaboraron las guas de aprendizaje, las cuales se convirtieron en una herramienta didctica en donde el educando fue y es el gestor activo de su
propio conocimiento identificando los niveles de desarrollo cognitivo de cada uno de estos y
a su vez, teniendo en cuenta los intereses y necesidades del territorio, es decir, destacando la
diversidad de los sujetos y en general, el contexto en el que se desarrollan como ciudadanos
desde el marco rural.
Aunque existen varias propuestas para mejorar la educacin rural, muchas de ellas a
partir de las exigencias histrico polticas no han logrado alcanzar las expectativas propuestas, pues no se han concebido a partir de los contextos y particulares de la poblacin rural,
transfiriendo modelos, generalizando procesos, desconociendo los intereses de la poblacin,
lo que ha generado una dependencia por los lineamientos normativos propuestos por las
instancias estatales, que ha llevado a una pasividad en el desarrollo de nuevas propuesta
pedaggicas y didcticas.
Dicha pasividad ha permitido que se consoliden propuestas innovadoras como el PIT,
en donde se propone un esfuerzo conjunto de las instituciones pblicas, en este caso la Universidad Nacional y SEDUCA, la comunidad educativa y las autoridades locales para lograr el
fortalecimiento de los procesos educativos rurales que se traduzcan en beneficios para las comunidades intervenidas, posibilitando la disminucin de la brecha existente entre los logros

obtenidos por parte de la educacin urbana y los de la educacin rural. Claro est, que esto
puede ser posible, a travs de la voluntad poltica de las instituciones pblicas y el compromiso de los agentes educativos a travs, del acompaamiento permanente a las comunidades
sin olvidar el contexto particular en el que se desarrollan.
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Perspectivas de la aplicacin de la InvestigacinAccin-Participativa (IAP) en la educacin rural

Jos Manuel Mojica, Elizabeth Aristizbal, Gabriel Awad
Resumen
La ponencia explora las potencialidades de la Investigacin-Accin-Participativa (IAP) para
abordar los problemas de la educacin rural en el departamento de Antioquia y proponer
soluciones desde el ejercicio de la ciudadana. La primera parte expone de manera general
los problemas estructurales de la educacin rural en Antioquia que dificultan la adecuada
formacin. A continuacin se hace referencia al mtodo de la IAP, sus principios e implicaciones metodolgicas, epistemolgicas y polticas para la superacin de los problemas de la
educacin rural. Posteriormente se plantea que la IAP se erige como un mtodo cientfico
que propugna por la inclusin, el empoderamiento y la transformacin de la realidad, en
tanto que sus principios cientficos, ticos y polticos le exigen al acadmico no mantenerse
al margen sino comprometerse en la bsqueda del cambio a travs de la praxis. Finalmente,
se concluye que la IAP contribuye a la formacin poltica de la poblacin capaz de ejercer
su ciudadana y enfrentar sus problemticas, y que para pensar en el mejoramiento de las
condiciones de vida se hace imprescindible reconocer el papel de una educacin crtica y no
excluyente, formadora de ciudadanos propositivos que reconocen las ventajas del dilogo y
la participacin.
Palabras clave: Educacin rural, Investigacin-Accin-Participativa, ciudadana.
Introduccin
Para pensar la educacin rural en el departamento de Antioquia, se hace necesario partir de
lo rural como el territorio en donde se dan formas particulares de utilizacin del espacio y relaciones sociales determinadas por la interrelacin con la naturaleza y la convivencia con los
dems pobladores (Lpez, 2006, p. 139), esto con el fin de comprender de manera adecuada
la formacin de ciudadana condicionada por ese contexto especifico y singular.
De este modo, el territorio en el sector rural de Antioquia se ha construido bajo interrelaciones condicionadas por una gran diversidad productiva en el sector agropecuario y
minero con una baja rentabilidad; altos niveles de pobreza en la mayora de la poblacin,
poca presencia de infraestructura en transporte y servicios en los municipios, violencia por el
conflicto armado y el narcotrfico, y por ltimo ha estado bajo la persistencia de relaciones
tradicionales, en lo pblico y lo privado.
Esto confluye en una problematizacin del papel de la educacin rural frente a la construccin de ciudadana, en cuanto sta se entiende como la participacin activa de la poblacin en los asuntos pblicos, en donde el reconocimiento, promocin y garanta de los derechos humanos es una responsabilidad del poder pblico y de la sociedad civil. De este modo,
las condiciones que determinan la accin poltica de la sociedad, ponen en tela de juicio la
concrecin real del ejercicio ciudadano en los municipios Antioquia,
[283]

Por otro lado, la educacin rural en Antioquia se enfrenta a problemas de dos tipos,
unos derivados del contexto rural y otros del sistema educativo (Paulsen, 2000, <en lnea>)
Frente a los primeros hay un desequilibrio entre la oferta y la demanda en los cupos escolares
por las caractersticas propias del poblamiento rural, la falta de recursos de los padres para
acceder a la canasta educativa, la inseguridad y la violencia a los que se enfrentan los y las
nias para asistir a clases, entre otros, mientras que los derivados del sistema responden a
problemas enmarcados en: accesibilidad, asequibilidad, adaptabilidad, aceptabilidad (Tomasevsky, 2004) tales como: currculos descontextualizados, graves problemas en el acceso a
las instituciones educativas, tales como grandes distancias, caminos peligrosos, ausencia de
transporte, altos costos educativos, entre otros.
Ahora bien, en muchas ocasiones se discute que la educacin debe cambiar, que el
sistema es ineficaz, que los modelos actuales responden a intereses hegemnicos y de mercado, que no se ensea para la libertad y que no se construye desarrollo. Pero leer y repetir
lo anterior al unsono es reiterar otro poder, una nueva hegemona que se propone como
suplantadora de la anterior tan vertical e injusta como la pasada. La educacin tiene rostro,
tiene actores, tiene intereses, tiene nombres, responsables, es intersubjetiva, no es neutral,
ni homognea, por ello se debe entender que cada proposicin pedaggica o teora epistemolgica est acompaada de un cuestionamiento ontolgico, del deber ser, como una
fuerza de poder que vara de acuerdo a la hegemona de turno.
En palabras de Paulo Freire, La casa, el aula, la fbrica, la iglesia han dado paso a
nuevas producciones de subjetividad: en casa, ya no es slo la familia la que interviene en
el proceso educativo-reeducativo del nio o la nia, hay nuevos habitantes como la televisin, los videojuegos o Internet; el aula es cada vez ms un espacio en el que se reproducen
contenidos para ser aprehendidos por las nias y los nios sin preguntarse el por qu de
nada, donde el mayor vnculo con la realidad que les rodea es el impuesto a los sistemas
educativos para atender las necesidades del mercado; se necesita de un proceso educativo
que impregne de sentido las prcticas de la vida cotidiana (Gutirrez 2002, pp. 14), que nos
ayude a apreciar crticamente la acelerada cotidianeidad que se vive hoy en da, a buscar en
experiencias de otros y tambin en las propias otra manera de vivir, otra manera de aprender
y de aprehender.
Y es aqu donde surge la propuesta de aplicacin de la Investigacin-Accin-Participativa
en la educacin rural, en tanto el objetivo primordial es la transformacin de la realidad
social a travs de un proceso de investigacin, educacin y accin (Balczar, 2003), mediante la construccin social de un territorio basado sobre la praxis, un territorio en donde las
comunidades buscan empoderarse de sus problemticas y pueden a travs de diferentes
mecanismos de participacin, ejercer su ciudadana e impactar las programticas locales, en
busca del mejoramiento de su calidad de vida y la de su entorno.
Antecedentes
La pobreza rural en el tercer mundo es un problema de grandes magnitudes, entendida bajo
la globalizacin y el sistema econmico neoliberal. En el departamento de Antioquia hay
altos niveles de pobreza y bajos ndices de rentabilidad en el sector agropecuario para los
campesinos, trayendo como consecuencia un proceso muy caracterstico del capitalismo y de
la modernidad: la descampesinizacin, es decir, el abandono del sector agrcola (Alvarado,
2006), o un proceso llamado por los estudios de la nueva ruralidad como desagrarizacin
(Rubio, 2000).
Educacin rural
Y en efecto, este proceso se ha manifestado a travs del incremento de la poblacin en

el sector urbano, en el aumento del desempleo y en la pobreza rural. La creciente pauperizacin de los campesinos debido a su cada vez menor acceso a los recursos productivos,
especialmente la tierra, los obliga a buscar otras oportunidades de empleo e ingresos (Kay,
2007, p. 34).
Como consecuencia de la desagrarizacin la educacin rural se encuentra frente a un
gran desafo, en tanto la formacin de individuos y la produccin de saberes tropiezan con el
obstculo del desempleo o la informalidad, en tanto que la principal fuente asequible para la
subsistencia de los campesinos que es el sector agrario pierde atraccin frente al libre mercado y por lo tanto de la poblacin.
Como resultado se crea un vaco dentro del saber rural, esto porque la desvalorizacin
del trabajo en este sector ocasiona que todos los esfuerzos en materia educativa se dirijan
hacia las necesidades del mercado libre y del capital, y no del territorio. Es decir, la descontextualizacin se convierte en un problema y a la vez en un elemento presente en la formacin, en tanto el territorio rural en Antioquia se caracteriza por las interrelaciones ancestrales
y necesarias entre el hombre y el sector agropecuario ancestrales por su persistencia a travs del tiempo y necesarias porque son necesarias para la misma subsistencia.
La ruptura mencionada se entiende bajo la siguiente cita: Los marcos de referencia
cientfico, como obra de humanos, se inspiran y fundamentan en contextos geogrficos, culturales e histrico concretos. Este proceso es universal y se expresa en diferentes modalidades. Se justifica en la bsqueda de plenitud de vida y satisfaccin espiritual y material de los
que intervienen en el proceso investigativo y creador, as como de los que difunden, comparten o practican (Fals, 2004).
Al mismo tiempo, la ausencia de transporte y de infraestructura en el sector rural ha
causado un retraso en la condiciones de vida de los campesinos frente a quienes viven en
la ciudad. La falta de transporte se expresa bajo la desintegracin entre los municipios y la
misma poblacin de todo el departamento, y la de la infraestructura en la falta de servicios y
nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin.
A su vez, el conflicto interno armado y el narcotrfico como fuentes de violencia han
ocasionado una degradacin del tejido social y han contribuido en la consolidacin de una
cultura de la violencia dentro de la sociedad, las prcticas tanto cotidianas como las asociadas al ejercicio del poder se relacionan de manera constante e intensa con la violencia y no
con la democracia ni con el dilogo.
Por otro lado, en el sector rural hay una mayor tendencia a que persistan relaciones tradicionales que tienen una fuerte influencia sobre la educacin tales como el trabajo infantil,
machismo, gamonalismo entre otros.
Ahora bien, aqu surge la necesidad de problematizar dentro de la educacin rural una
formacin basada en la participacin y no en la imposicin, en donde se construya a partir de
la formacin una cultura de la paz y del respeto al otro.
El derecho a la educacin se enfrenta a unas caractersticas del territorio rural en Antioquia que obstaculizan su plena garanta, de all la importancia de construir una reflexin que
transforme la realidad a partir de la praxis.
En Colombia se ha reducido la comprensin de la educacin a un servicio, esto se constata en la manera como la educacin es incluida y gestionada en los planes de desarrollo y
se aleja del reconocimiento de la educacin como un derecho fundamental de la persona
(Moncada, R y Correa, L. 2006); es as como el pas ha ido adquiriendo una enorme deuda
con la sociedad en tanto a lo educativo se le ha dotado de leyes orgnicas que regulan fun-

damentalmente el servicio, ms no de una ley estatutaria que defina y regule el derecho a la

educacin. Reconocer la educacin como derecho exige a la sociedad y al gobierno aclarar
las prioridades en el gasto pblico social y destinar de mejor manera el presupuesto disponible (Moncada y Correa, 2006).
El origen de la IAP se remonta a los aos de 1970 frente a la necesidad de replantear nuevos
mtodos cientficos diferentes a los tradicionales, heredados del positivismo e incapaces de
abordar de manera suficiente y propositiva las problemticas locales y regionales.
Durante estos aos, los precursores de la Investigacin-Accin-Participativa preocupados por el compromiso tico del investigador por vincularse de manera activa en una transformacin justa de la realidad, plantearon el compromiso-accin como principio rector del
quehacer investigativo (Fals, 1999).
Este principio permiti construir una valoracin de la investigacin social a partir de la
praxis, contraria a la tradicional dentro de las ciencias que consideraba como nico criterio de
evaluacin la realidad fctica (Obando, 2006). La valoracin de la IAP reconoce la unidad dialctica entre la teora y la prctica, en tanto las herramientas cientficas se ajustan a las necesidades reales de la poblacin para lograr en efecto una transformacin (Fals, 1978). Praxis que
es reflexin y accin de los hombres sobre el mundo para transformarlo (Freire, 2005, p. 51).
De este modo, la IAP rompi con el paradigma cientfico que divide la teora con la prctica, en cuanto ste ltimo obstrua la accin del investigador que se limitaba por la gida
de la imparcialidad y de la neutralidad, sin contenidos ticos ni polticos frente a la realidad
social, mientras que se haca de la ciencia un fetiche al servicio del mercado y no de las necesidades reales de la sociedad (Fals, 1991).
De este modo, al plantearse la praxis como la valoracin del investigador frente a la
realidad social la participacin pas a ser un principio axiolgico y fundante de este mtodo
cientfico. Participar no es una casualidad que se da, sino el derecho de todos a ser sujetos de
historia, o sea, protagonistas dinmicos de las actividades que cada grupo traza y lleva adelante (Chvez y Daza, 2003, p. 124). En la IAP los sujetos de la investigacin asumen un papel
activo durante toda la investigacin, desde su formulacin, ejecucin hasta la evaluacin.
Es as que la participacin se entiende como el reconocimiento y la inclusin de los actores
sociales durante el devenir de la investigacin.
Es aqu donde otro paradigma caracterstico en las ciencias tradicionales perdi validez:
el de sujeto-objeto, en tanto que la participacin al reconocer a los miembros que reflexionan y actan no pueden ser considerados objetos de la investigacin sino sujetos (Fals, 1991).
Se construye as la propuesta en la IAP de sujeto-sujeto o de reciprocidad simtrica, es decir,
la horizontalidad de las relaciones entre el investigador y los actores implicados (Fals, 1999).
Esto signific la reivindicacin del saber popular de las comunidades y el cuestionamiento de la arrogancia acadmica. Asumir una actitud positiva y humilde en un proceso
de investigacin democrtico, tico y para nada vertical frente las intersubjetividades de los
participantes en una realidad objetiva.
Por consiguiente, la IAP como mtodo de investigacin implica entender que la ciencia
se construye socialmente, y que por lo tanto queda sujeta a interpretacin, reinterpretacin,
revisin y enriquecimiento (Fals, 1999, p. 79). Es un ciclo de investigacin fundamentado
sobre la construccin social del conocimiento a partir de una perspectiva emprica, en el que
todos participan en las etapas de estudio y comprobacin en una relacin dialgica (Falabella, 2002).
Educacin rural
Uno de los resultados esperados que tiene cualquier proyecto que utilice este mtodo
es generar empoderamiento, es decir, lograr la consecucin de la accin o movilizacin de
todos los miembros del proyecto de la investigacin para traer cambios a favor del grupo.
Est accin hace que la Investigacin-Accin-Participativa utilice una reflexin-indagacin
continua sobre la realidad abordada, no solo para conocerla sino para intervenirla (Chvez y
Daza, 2003, p. 124).
La IAP es un mtodo de investigacin basado sobre un fuerte compromiso sociopoltico
del investigador. l decide tomar una actitud durante el devenir del conocimiento que tiene
perspectivas polticas, metodolgicas y epistemolgicas, teniendo como horizonte la transformacin de la realidad (Chvez y Daza, 2003). La perspectiva poltica implica la bsqueda
del cambio, la epistemolgica una interpretacin conjunta de los sujetos, y la metodolgica
la creacin de procedimientos incluyentes en la investigacin.
Ahora bien, existe un fuerte vnculo entre la pedagoga y la Investigacin-Accin-Participativa, en cuanto este mtodo de investigacin tiene una funcin pedaggica por la llamada
concientizacin dialgica (Ortiz y Borjas, 2008), sta constituye un principio filosfico y metodolgico del pensamiento de Paulo Freire y fue heredada por los tericos de la IAP.
El dilogo es el encuentro de los hombres mediatizados en el mundo en una relacin
horizontal, quienes buscan una transformacin de la realidad a travs de la conciencia crtica
(Freire, 1992) Los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la
reflexin, en la accin (Freire, 2005, p. 106).
Est relacin entre IAP y pedagoga ha tenido variadas y muchas aplicaciones en el campo
educativo, especialmente con la corriente llamada educacin popular., que tiene como objetivos la produccin de conocimientos que le permitan a los sectores subalternos transformar su
realidad con un profundo carcter emancipatorio (Ortiz y Borjas, 2008).
Los principales aspectos de la educacin popular son: la postura crtica del orden social
dominante, la intencionalidad emancipatoria y poltica, construccin y fortalecimiento de los
sectores subalternos y por ltimo el rescate de la subjetividad popular (Dussan, 2004).
En Colombia como experiencia de la aplicacin de la IAP en la educacin, se encuentra
el SAT (Sistema de Aprendizaje Tutorial), ste es un sistema flexible dirigido a la poblacin rural, donde un tutor miembro de la misma comunidad se capacita para impartir la formacin.
El SAT parti de determinar que los contenidos no tenan relevancia con la realidad vivida por
los estudiantes campesinos, es decir, sin posibilidad prctica en su quehacer diario (Cuesta,
2008, en lnea).
El SAT ha mostrado resultados para afrontar los problemas de cobertura y descontextualizacin de la educacin, como modelo innovador se destaca la escuela radiofnica de Sutatenza que ha contado con una alta valoracin por parte del sistema educativo colombiano
(Cuesta, 2008, en lnea).
Finalmente, la educacin rural en Antioquia tiene grandes desafos para superar sus
problemticas, de all que la IAP se constituya como una propuesta para la formacin de
ciudadana en razn de sus principios de accin, participacin y su funcin pedaggica fundamentada sobre la conciencia dialgica.
Conclusiones
La superacin de todos los problemas que afectan la educacin rural en Antioquia debe tener
una visin a largo plazo y establecer como horizonte la formacin de ciudadana. Ahora bien,
pensar que la IAP resulta ser una estrategia educativa efectiva para ello es ambicioso, sin

embargo, las perspectivas son optimistas y conducentes, en tanto el empoderamiento y la

accin poltica pasan a ser condiciones necesarias para que los individuos asuman desde una
posicin crtica su papel en la historia, y construyan de manera activa un cambio sustancial
en pro de las comunidades.
Para ello, se hace necesario reconocer la importancia de afirmar dentro de la investigacin cientfica la poltica y la tica, comprender la vocacin ontolgica humanista de los hombres en la historia frente a la transformacin de la realidad a travs de la praxis (Freire, 2005).
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De la escuela inconclusa a la escuela

la investigacin en educacin rural
en Santander, un enfoque por asumir
Fernando Figueredo Garzn
Fundacion icproc
Introduccin
El presente estudio hace parte del inters del autor de profundizar en el estado actual de la
educacin rural en Santander; en un primer momento desde la mirada de los educadores
rurales. En este sentido adelanta dos trabajos de investigacin, uno sobre concepciones y
prcticas pedaggicas en una Institucin de Promocin Campesina y otro sobre la labor de
los maestros rurales por contrato en Santander y su mirada de la educacin rural.
En la primera investigacin se plantea como pregunta de investigacin Cmo ha sido la
construccin de los procesos educativos de una Institucin de educacin campesina y cul ha
sido su contribucin al desarrollo de la comunidad? Como preguntas directrices se plantean:
De qu manera conciben la educacin y el papel de la Institucin los actores educativos?
Qu caractersticas presentan los procesos educativos y las prcticas pedaggicas desarrolladas en la Institucin? Qu expectativas tiene la comunidad educativa frente al papel de la
Institucin en el contexto social campesino? En este caso el objetivo planteado es Recuperar
los procesos, pensamientos y acciones educativas que se han dado en la construccin del
modelo educativo de una institucin de educacin campesina y su contribucin al desarrollo
de la comunidad.
En la segunda investigacin la pregunta planteada es Cul es la percepcin que tienen
los maestros rurales por contrato sobre el estado actual de la educacin rural y el papel juegan en ella? Como preguntas directrices se plantean: De qu manera conciben la educacin
rural los maestros por contrato? Qu caractersticas presentan los procesos educativos desarrollados por los maestros por contrato? Qu expectativas tiene la comunidad educativa
frente al papel de los maestros por contrato? En esta segunda investigacin el objetivo planteado es Recuperar la percepcin de los maestros sobre el actual desarrollo de la educacin
rural y sobre el papel qu ellos juegan en esta educacin.
En el desarrollo de las dos investigaciones se consider necesario indagar sobre el estado de las investigaciones sobre educacin rural, de manera particular en el departamento
de Santander. Otros temas que se abordan dentro de los referentes tericos de las investigaciones son la educacin rural en Colombia, nueva ruralidad y concepciones y prcticas
pedaggicas.
Mtodos
Las dos investigaciones se enmarcan en el inters de investigar acerca de la educacin rural;
en ambos casos se quiere llegar a la forma en que los maestros rurales conciben el proceso
educativo y cmo sus concepciones dan forma a sus prcticas educativas dentro de los cam[290]
Educacin rural
bios que ha sufrido la educacin rural y los cambios que se han dado en el entorno socio
cultural. Este horizonte implica asumir un enfoque cualitativo que comporta no slo un esfuerzo de comprensin del sentido de lo que los otros quieren decir a travs de sus palabras,
sus silencios, sus acciones y sus inmovilidades a travs de la interpretacin y el dilogo, sino
tambin la posibilidad de construir generalizaciones, que permitan entender los aspectos comunes a muchas personas y grupos humanos en el proceso de produccin y apropiacin de
la realidad social y cultural en la que desarrollan su existencia (Sandoval, 2008). Igualmente
para las dos investigaciones se asume el mtodo etnogrfico por su nfasis en la exploracin
de la naturaleza particular de los fenmenos sociales. La etnografa hace una lectura desde
adentro, en este caso desde la mirada de los maestros y se propone descubrir las creencias,
valores, perspectivas, motivaciones de los grupos humanos y el modo en que todo eso se
desarrolla o cambia con el tiempo o de una situacin a otra (Woods, 1987).
Anlisis
Se hace la presentacin en tres partes; la primera presenta los resultados de la bsqueda
de investigaciones sobre educacin rural; la segunda presenta los resultados parciales de la
investigacin sobre concepciones y prcticas en la Institucin de educacin campesina, y, la
tercera, presenta los resultados, tambin parciales, de la investigacin sobre los maestros
rurales por contrato.
Investigaciones destacadas sobre educacin rural

Un estudio sobre educacin rural en Colombia, publicado bajo el patrocinio de la Fundacin
para la Educacin Superior FES (Nio, Ortiz, Bustos y Zamora, 1987), plantea la situacin
de marginalidad y atraso en la que se encuentra el sector rural en el pas. El estudio aborda el
anlisis desde un enfoque cuantitativo, analizando aspectos como el cubrimiento educativo,
el nmero de escuelas y la cantidad de maestros; desde el aspecto cualitativo aborda aspectos como la calidad del servicio y la pertinencia de la oferta educativa.
Como conclusiones ms destacadas en trminos de datos cuantitativos sobre el panorama educativo, se destacan las siguientes:
Analfabetismo absoluto y funcional: 2,2 millones de colombianos de las zonas rurales
jams han asistido a una escuela. Un nmero similar no ha terminado la bsica primaria, lo
que da un total de 4,5 millones de colombianos que carecen de los conocimientos bsicos de
lectura y escritura. El 40% de escuelas primarias rurales en 1981 slo ofrecan hasta tercer
grado; el 55% de los nios entre los 7 y 9 aos y el 26% entre 10 y 14 aos del sector rural
nunca han asistido a la escuela; slo 1 nio de cada 4 llega al grado cuarto de primaria; en el
perodo 1978 1983 se dio una tasa de desercin del 83%. El descenso del volumen en la matrcula en primaria bsica rural, registrado desde 1978: para este ao, se tenan 1,48 millones
de nios matriculados en primaria rural, para el ao 1984 ya el nmero haba descendido a
1,21 millones de matriculados.
El problema de la calidad de la enseanza, de la adecuacin y pertinencia de los contenidos y metodologa a la vida rural: es calificada como un servicio de segunda categora, de
baja calidad y carente de sentido o de relacin con el contexto inmediato.
Alonso lvarez (1987) seala los principales problemas en educacin: los mtodos de
enseanza pasivos, memorizantes y tradicionales; los contenidos reproducen patrones urbanos, la escuela ha perdido su liderazgo como centro dinamizador de la vida de la comunidad;
el 90% de los maestros atiende 1 o 2 cursos; los horarios rgidos no se adaptan a las condi[291] Ii Congreso Internacional y VII Seminario Nacional de Investigacin en Educacin, Pedagoga y Formacin Docente, Medelln 2009

ciones de vida del nio campesino; no se cuenta con materiales didcticos y factores como la
deficiente nutricin y la salud de los educandos que inciden en la baja eficiencia.
Clara Colbert (1987) presenta un resumen de la accin del Estado frente a la educacin
rural: en 1959 se inicia el programa de Ncleos e Internados Rurales como respuesta a la
atencin integral a las zonas campesinas afectadas por la violencia. En 1970 el Ministerio
de Educacin Nacional elabor el Atlas Escolar para buscar una mejor organizacin educativa. En 1971 se gestaron las Concentraciones de Desarrollo Rural con los objetivos de la
integracin vertical y horizontal de la educacin y para coordinar los servicios educativos
con otros servicios ofrecidos por el Estado. En el Plan Trienal de Desarrollo 1969-1972 se
asumi la educacin desde un enfoque de recursos humanos para el desarrollo proponiendo
la expansin de la escolaridad. En el Plan de Desarrollo 1970-1973 se consider la educacin
como instrumento de la poltica de generacin de empleo y desarrollo regional equilibrado.
El sistema educativo se organiz en dos grandes mdulos: la educacin bsica que dura 9
aos y la profesional con duracin variable. Adems, se inici el programa de extensin de la
escolaridad con la promocin automtica del primero al segundo grado y la nuclearizacin de
las escuelas, para completar hasta el grado 50.
En el plan 1975-1978 se pens la educacin dentro de un programa de bienestar y desarrollo que deba integrarse con otros servicios (Desarrollo Rural Integrado, DRI y Plan de
Alimentacin y Nutricin, PAN). Con el decreto 088 de 1976 se reestructura el Sistema Educativo, se institucionaliza el grado Preescolar, se organiza la educacin en bsica primaria (5
grados) y media bsica (4 grados), establece la media vocacional (2 grados) y la intermedia
profesional (2 grados). Se descentraliza la administracin de los planteles educativos a cargo
de la nacin. En el Plan 1982-1986 se enfatiza la descentralizacin, la planificacin participante, la coordinacin intersectorial y la eficiencia en el uso de los recursos financieros, el mejoramiento del rendimiento escolar y la calidad del servicio educativo, el fortalecimiento de la
investigacin y el impulso al desarrollo cultural, a la recreacin y el deporte. Se implement
la campaa CAMINA de alfabetizacin, se expandi la Escuela Nueva, se estableci el nuevo
currculo y se dio la distribucin de nuevos textos y otro material educativo. En el plan 19871990 se impulsa el Plan de universalizacin de la educacin primaria rural dentro del Plan de
lucha contra la pobreza absoluta.
En un estudio de carcter cualitativo, realizado por Pass Dieter (1979), sobre la situacin
de los maestros y su papel en el sector rural, concluye que la formacin de los docentes es de
regular calidad, tanto por los planes de estudio como por la ausencia de prctica y la escasa
dotacin, adems de que la mayora deba su puesto a alguna relacin y afiliacin poltica y
deban dedicar parte de su tiempo y esfuerzos en la bsqueda o generacin de recursos para
la infraestructura y material educativo necesarios para la escuela, tarea que corresponde a
los municipios pero que no cumplen por la falta de recursos.
Otro estudio importante de carcter cualitativo es el de Rodrigo Parra Sandoval (1986),
que presenta un anlisis de la educacin rural analizando la funcin de la escuela como medio urbanizador del campo y el florecimiento y decaimiento de la escuela en diferentes momentos y contextos sociales. El autor estudia dos escuelas rurales en la zona cafetera del
centro del pas; analiza las condiciones econmicas, sociales, de organizacin familiar, de
poltica educativa para plantear que la escuela rural en Colombia sigue siendo una escuela
inconclusa.
Volviendo al estudio de la FES, encontramos los resultados del estudio de las iniciativas
que desde el sector privado tambin se han sido determinantes en el desarrollo de la educacin rural en Colombia:
Educacin rural
La Accin Cultural Popular fundada en 1947 por el sacerdote Jos Joaqun Salcedo en
Sutatenza (Boyac) que buscaba dar respuesta a las necesidades del campesino utilizando un
medio masivo de comunicacin que era de fcil y amplia penetracin como la radio (Bernal,
1987). Los Hogares Juveniles Campesinos fundados por el sacerdote Ivn Cadavid en el ao
1962 inicialmente en Urrao Antioquia. Los nios reciben adems capacitacin en tcnicas
agropecuarias, artesanas, primeros auxilios, culinaria, mejoramiento de hogar, recreacin y
deporte y se busca su regreso al campo como lderes de sus comunidades. Los Hogares tienen
como su programa bandera la Granjas Integrales Autosuficientes (Cadavid, 1987). El Programa de Educacin Agrcola de la Federacin Nacional de Cafeteros tena como propsito crear
conciencia agrcola en las nuevas generaciones desde la escuela buscando un mejor vivir para
la familia cafetera. El programa apoy las Concentraciones rurales agrcolas y otros planteles
educativos en zona cafetera en convenio con las Secretaras de Educacin. Las Secretaras
de Educacin aportan los maestros, la Federacin aporta el tcnico y las instalaciones y la
dotacin (Yepes, 1987). Finalmente, est la Fundacin para la Aplicacin y Enseanza de las
Ciencias FUNDAEC que nace en el ao 1974 en un momento en que cuestionaba el papel
de la educacin en el desarrollo y buscaba desarrollar esfuerzos para adaptar el conocimiento a los problemas del desarrollo rural, mediante un examen continuo desde el punto de vista
de los habitantes de la regin. La institucin denominada Universidad Rural buscaba adems
de la educacin a todos los niveles involucrarse en los programas de desarrollo de la regin:
desarrollo de recursos humanos, desarrollo de procesos de aplicacin del conocimiento y la
adaptacin y propagacin de la tecnologa y organizacin de la comunidad. En el desarrollo
de los proyectos con la comunidad, los estudiantes de la Universidad rural fueron enfatizando
la formacin de miembros de la comunidad con materiales que haban visto en sus primeras
etapas de estudio; esta experiencia origin el Sistema de Aprendizaje Tutorial que permita a
los campesinos estudiar sin salir de su vereda (Nio Diez y otros, 1987).
Se pasa ahora a los datos arrojados por el censo nacional del ao 2005, realizado por el
DANE, que en el campo educativo arroja los siguientes datos:
Frente al tema educativo, subsisten evidentes inequidades en la zona rural; en el 2005
slo el 73,7% de la poblacin rural en edad escolar asista a una institucin educativa1. El
MEN reporta un cubrimiento alto en bsica primaria en las zonas rurales, pero no en el sector
de bsica secundaria y media en donde la tasa de cobertura para la zona rural en educacin
secundaria es 53% y en educacin media slo alcanza el 28%. El sector rural es el ms rezagado en materia educativa en el nivel de secundaria y media en el pas.
El 90,4% de la poblacin de 15 y ms aos sabe leer y escribir. Para las cabeceras
municipales este promedio es 93,3% y en el resto es de 80,2%. Los niveles de analfabetismo
han disminuido en los ltimos 32 aos en la poblacin de 15 a 24 aos. De una tasa de 11,1%
en 1973 disminuye a una tasa de 4,3% en el 2005. El 95,7% de la poblacin de 15 a 24 aos
sabe leer y escribir. Para las cabeceras municipales este promedio es 97,2% y en el resto es
de 91,1%.
El 83,3% de la poblacin de 5 a 17 aos asiste a un establecimiento educativo formal. Para
las cabeceras este porcentaje es de 87,1% y para el resto es de 72,8%. El 65,5% de la poblacin
de 5 a 24 aos asiste a un establecimiento educativo formal. Para las cabeceras este porcentaje
es de 68,7% y para el resto es de 56,2%. Es evidente el incremento de la asistencia a las instituciones de educacin formal, sin mencionar el incremento de la oferta educativa desde el sector
1 Tomado el 25 de Octubre de 2008 de: www.dnp. gov.co/archivos/documentos/Subdireccion_Conpes/3500.pdf

privado. En Santander para el ao 2007 el sector privado atendi 70.326 estudiantes, de un total
de 480.417 en el departamento2. La asistencia de la poblacin en edad escolar en Santander
sobrepasa en todos los municipios porcentajes del 90%.
En el ao 1998 se lleg a la redaccin final del documento del plan decenal de educacin para Santander que manifiesta como su propsito contribuir a construir un sistema
articulado de educacin que haga efectivo el derecho de educacin de calidad para todos y
todas sin discriminaciones de ninguna ndole; que asuma el educarse como una accin permanente e inherente a los seres humanos y que busque y alcance la accin corresponsable
de todos los actores y sectores en el compromiso de crear escenarios y espacios educadores
(MEN, p. 11).
El estudio aborda de manera general la educacin, sin tomar por separado el sector rural; enuncia las llamadas situaciones educativas problemticas, que el mismo estudio explica
son parte de un proceso que brinda informacin de carcter cualitativo. El sistema es altamente inequitativo; el actual sistema de educacin formal es excluyente, no ofrece garantas
de permanencia y continuidad hacia los niveles de educacin superior; desarticulacin y descontextualizacin entre los diferentes niveles, formas y modalidades del sistema educativo y
las necesidades y posibilidades de desarrollo persona, local y regional; las instituciones educativas desconocen las culturas, las necesidades y las exigencias de los nios, nias, jvenes
y adultos con los cuales interactan. Esto hace que produzcan intervenciones y mediaciones
que generan conflictos y vulneracin de derechos; desarticulacin de las instituciones educativas con los centros de cultura, recreacin, deporte y medio ambiente (MEN, 1998).
Otro estudio importante de carcter cuantitativo, titulado Educacin qu dicen los indicadores? Santander 2002-2006 (Fundacin Corona, 2006) presenta los siguientes resultados:
La asistencia escolar muestra que la casi la totalidad de nios menores de 15 aos estn
siendo atendidos. Las mayores necesidades en materia de acceso se concentran en los jvenes entre 16 y 17 aos, que corresponderan a los niveles de educacin media.
Se pasa ahora al anlisis de los datos sobre matrcula: Frente a la dinmica de la matrcula se observa un incremento de la matrcula total de aproximadamente el 1,5%. Dicho
comportamiento es explicado por el aumento de 8% en la matrcula oficial. As mismo, se
registra el incremento en la contratacin de la prestacin del servicio con el sector privado,
esta estrategia financi 8.322 estudiantes en 2006. Por otra parte est la matrcula atendida
con maestros por contrato que lleg a 12.000 estudiantes en el ao 2008.
En bsica secundaria y media, por su parte, se apreci el mayor nmero de incremento,
pasando de 43.300 a 64.200 estudiantes y de 13.700 a 20.000 respectivamente, lo equivale
al 32% de incremento en promedio. De otra parte entre los aos 2002 y 2006, el grado de
transicin presenta un incremento menor que corresponde al 15% y el nivel de la bsica primaria disminuye en un 9%.
Finalmente vale la pena destacar la realizacin de dos Congresos nacionales de Educacin rural, el primero en la ciudad de Manizales en octubre de 2004 y el segundo realizado
en la ciudad de Villavicencio en Junio de 2007 denominado Congreso nacional de desarrollo
y educacin rural con el objetivo de contribuir al mejoramiento de la calidad de vida de la
poblacin rural colombiana, a travs del fortalecimiento del sistema educativo formal y no
formal.
2 Tomado el 5 de octubre de 2008 desde http://menweb.mineducacin.gov.co/info_sector/estadisticas/

index.html
Educacin rural
Concepciones y prcticas en una Institucin de educacin campesina

Para la investigacin en la Institucin de educacin campesina los participantes se eligieron
por conveniencia; se seleccionaron estudiantes y tutores (maestros) de dos municipios; para
el ao 2009 se cuenta en estos dos municipios con 34 grupos para un total de 287 estudiantes
en todos los grados del Bachillerato, atendidos por 10 tutores (as) y 2 Asesores Municipales;
adems se tienen en cuenta diez familiares de los estudiantes y tres directivos de la institucin.
En el anlisis de los datos hasta ahora abordados se destaca en los maestros una concepcin de la educacin rural unida al concepto de desarrollo, el cual se asocia a su vez
al concepto de mejoramiento de la calidad de vida de la familia campesina, que tiene uno
de sus elementos fuertes en el incremento de los ingresos econmicos, es decir se estudia
para lograr mejores ingresos econmicos. Lo que se busca con los proyectos productivos en
ltimas es lograr que los estudiantes se visionen como empresarios del campo, que todas
esas experiencias de produccin sean rentables, sean viables. No sembrar un cultivo slo por
sembrarlo sino analizar si realmente lo que se busca con eso son sencillamente conseguir el
pan de cada da o adems de conseguir el pan es tener unas ganancias extras.
En el contexto de la Institucin educativa los tutores (maestros rurales) brindan cuatro
elementos para la comprensin de la Educacin rural, destinatarios, nivel educativo, nfasis
y finalidad. El nivel educativo que el programa ofrece es de bachillerato o educacin secundaria y media, que comprende los grados 6 a 11; como destinatarios tiene a campesinos,
hombres y mujeres, jvenes y adultos que se caracterizan por vivir en una situacin social
de marginacin caracterizada por la dificultad para acceder a las Instituciones educativas
por factores de ubicacin geogrfica (comunidades ms apartadas). El programa ofrece un
nfasis de produccin agrcola como uno de los elementos que permite afirmar que se tiene
en cuenta el contexto (campesino) donde se desarrolla el programa y finalmente presenta
dos finalidades, que los estudiantes no salgan de sus fincas y que desarrollen una dinmica
simultnea de estudio y produccin; es decir que no salgan del campo y que no dejen de ser
productivos.
Consiste en brindarle a los jvenes y adultos campesinos, hombres y mujeres, la posibilidad de
continuar con sus estudios secundarios y de media vocacional, permitiendo as continuar ellos
dentro de cada una de sus parcelas, de sus fincas y estar dentro de esa dinmica de estudiocapacitacin e igualmente de produccin agrcola.
Otro dato que se destaca es la influencia de las posibilidades de educacin con la permanencia en el campo, es decir que tener posibilidades de educacin formal ayuda a disminuir la
migracin a la ciudad. La educacin se percibe como oportunidad.
Creo que era una relacin positiva, en la gran mayora de las comunidades donde se hizo presencia la comunidad valoraba mucho el poder contar con ese espacio; porque era una oportunidad que tenan los jvenes y los mismos adultos para educarse, e igualmente para no salir de la
regin, eso haca que la comunidad igualmente valore y el programa sea visto con buenos ojos.
El maestro rural forma estudiantes que ejerzan el liderazgo en las comunidades ms que
ejerciendo ellos mismos ese liderazgo.
Se aportaba en cuanto a que ayudaba a que los estudiantes igualmente tuvieran o tengan un
papel activo en la comunidad, que sean estudiantes que realmente se caractericen por ayudar
a buscar alternativas en el mejoramiento de la calidad de vida quizs no en todos los centros
ni en todas las veredas donde se hace presencia con el programa se tenga la misma incidencia, pero s encontramos centros o veredas donde hay grupos de estudiantes que igualmente

la presencia se hace notar y por lo tanto han ayudado a crear dinmicas de organizacin, de
proyectos que realmente igualmente ayudan al sostenimiento econmico de la familia [] Le
aporta mucho porque a travs del programa, a travs de los estudiantes son nuestros lderes y
son los lderes de la comunidad, son los presidentes de Junta, son los secretarios de Junta, son
aquellas personas encargadas de ayudarle y orientarle a las comunidades rurales al trabajo que
se debe desarrollar en la misma comunidad.
La mirada de los maestros rurales por contrato

Para la investigacin sobre los maestros rurales los participantes se eligieron por conveniencia, se seleccionaron 120 maestros de 20 municipios que para el ao 2009 estn vinculados
por contrato.
En la investigacin desde la mirada de los maestros rurales por contrato algunos de los
elementos que han surgido hasta ahora son:
El nmero de estudiantes atendidos por los docentes por contrato representa aproximadamente el 7% de la matrcula oficial; por ejemplo para el ao 2008 la matrcula oficial
superaba los 180000 estudiantes, de los cuales 12000 aproximadamente eran atendidos por
estos docentes. Es importante resaltar que los docentes son contratados para la atencin
educativa en las zonas apartadas. Para este ao los docentes estuvieron vinculados en dos
periodos, el primero del 11 de abril al 25 de agosto y el segundo de finales de agosto hasta
el 10 de diciembre. Desde el ao 2005 no se encuentra que para el mismo ao la atencin
se haga con un solo contrato para todo el ao acadmico, como tampoco ningn contrato
sobrepasa los diez meses.
El maestro rural asume su papel con responsabilidad y lo comprende con una fuerte carga moral y religiosa somos a conciencia como la enseanza que nos dejo el Divino maestro;
ser mensajero en lo moral, tico y religioso, ser maestro rural es un gran y maravilloso reto
que Dios y la Santsima Virgen Mara me han encomendado y que yo he aceptado con mucho
amor, responsabilidad y alegra. Ser maestro es una vocacin.
El maestro rural se entiende como un lder en la comunidad, su labor trasciende los
muros de la escuela, su campo de accin es toda la comunidad. El maestro rural debe caracterizarse por el liderazgo, por su compromiso a los quehaceres diarios frente a su comunidad
y desempear una labor en pro del crecimiento cultural, moral y social.
El maestro separa su papel como maestro de las incidencias de su inseguridad e incertidumbre laboral. Estar por contrato se percibe como uno de los factores ms importantes en
la falta de continuidad y en la calidad de la educacin por el poco tiempo que los maestros estn en las escuelas, que se decide por el tiempo de duracin de los contratos de los maestros.
Estar por contrato no afecta el desempeo del maestro pero s afecta el proceso educativo de
los estudiantes. Sobre su desempeo manifiestan: Debemos cumplir con nuestras funciones
como maestros, es para lo cual nos preparamos; el compromiso con la comunidad educativa debe enmarcarse dentro del contexto de la calidad; en ninguna forma se afecta cuando
tenemos el sagrado deber de ser responsables con lo que nos asignan. Sobre el proceso
educativo s piensan que se afecta: Dependiendo de la duracin del contrato s: 3 meses s
porque la continuidad de los procesos educativos se interrumpen por las terminaciones laborales; en cierta forma afecta a los estudiantes por el tiempo perdido, ya que iniciamos dos
meses despus de lo normal; si, porque cada educando se desestabiliza y al mismo tiempo
pierde la rutina en competencias y se desmotiva para continuar, porque dicho docente no
llega a tiempo a cumplir con su funcin, incluso los padres han pensado en desplazarse para
dar mejor y pronta educacin a sus hijos.
Educacin rural
Las condiciones del maestro por contrato son percibidas como factor de desigualdad,
falta de oportunidad y estabilidad econmica y laboral. aclarando que por la inestabilidad
y el cambio continuo de profesores en las instituciones afecta de manera notoria al estudiante, por lo cual sugiero a las entidades competentes que para mejorar la educacin primero
tienen que tener unos profesores ms estables y no estar jugando con ellos de una manera
tan absurda como lo hace el Estado y con tan pocas posibilidades para el maestro por contrato de tener una mejor estabilidad.
Conclusiones
De esta mirada parcial sobre la educacin rural en el pas y en particular en el departamento
de Santander se puede concluir o interrogar parcialmente:
Existen estudios que presentan de manera clara la situacin de la educacin en Colombia, si bien los datos sobre el sector rural son menos abundantes, permiten conocer la
situacin desde una mirada cuantitativa. Los estudios que abordan la educacin desde un
enfoque cualitativo son escasos y ms an en relacin con la situacin educativa en el Departamento de Santander.
Los datos muestran un evidente incremento de la escolarizacin en el pas y en el departamento, el problema es cada vez menos como incluir (escolarizar) y cada vez ms cmo
y para qu se est en esa inclusin (escolarizacin).
Existe una clara necesidad de retomar la investigacin desde la mirada cualitativa para lograr
una comprensin desde los sujetos partcipes del proceso educativo de lo que significa hoy la
educacin rural para el sector campesino, sus principales logros, carencias y retos. Es importante
generar espacios para pensar al maestro rural en la nueva realidad educativa y para pensar el
papel del maestro desde su propia prctica educativa que debe ser sistematizada y sometida al
anlisis. Cul educacin rural y qu maestro para esa educacin?
La situacin contractual de los maestros, que en el departamento corresponde para el ao
2008 a 790 maestras y maestros que atendieron a ms de 12000 estudiantes, afecta los procesos
educativos por la falta de continuidad y a los docentes los mantiene en una situacin de incertidumbre e inestabilidad pero que no impide a los maestros seguir asumiendo su rol con responsabilidad impulsados por su fuerte sentido vocacional y de servicio.
Finalmente es importante promover el desarrollo de investigaciones de carcter cualitativo sobre la educacin rural y el papel del maestro rural en el departamento que permitan
dar la importancia que sta merece y destaque a su vez el rol que est llamado a jugar el o la
docente rural en los nuevos contextos sociales en que ocurre la educacin.
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Educacin inclusiva
(incluyente) y diversidad
A Incluso e a qualidade na educao

David Rodrigues
Universidad Tecnolgica de Portugal
Hoje ouvi na rdio a notcia sobre um cidado que tinha ganho um concurso na televiso e adquirido o ttulo de O Melhor Motorista. A notcia no deu mais detalhes e eu fiquei a pensar: o
que ser o melhor motorista? Ser que o que consegue andar mais rpido? (Em pista? Num
terreno acidentado?) Ser o que conhece o funcionamento da mecnica do carro? Ser o que
sabe controlar o carro em situaes de emergncia? Ser o que cumpre as regras de trnsito?
Ser um motorista prudente? Ser o que conduz mais confortavelmente para os passageiros?
Talvez nenhum destes bons motoristas consiga ser o melhor em mais que um destes itens
Bom, parece que as nicas pessoas que sabem o que um bom motorista so os jurados deste
concurso.
1. Qualidade em Educao
O termo qualidade largamente usado em Educao. Parece to consensual que profusamente usado tanto pelo discurso poltico como pelos prprios professores e investigadores.
Mas existem vrios olhares sobre a qualidade.
Antes de mais, h um olhar diacrnico. Ao longo da histria da Educao, qualidade
tem assumido diferentes conceitos e significados. O que se considerava qualidade h 30 anos
atrs no certamente o que se considera hoje.
Pode existir tambm um olhar sincrnico. A qualidade pode ter significados diferentes
em funo do locus geogrfico de que se fala e sobretudo em funo dos diferentes participantes no processo educativo. Ser que quando se fala de qualidade o termo quer dizer a
mesma coisa para pais, alunos, gestores, professores ou polticos? Algumas aproximaes do
conceito de qualidade aproximam a sua aferio do nvel de satisfao do cliente. Mas,
em Educao, quem o cliente? Os pais? A sociedade? Os alunos? E se so tantos e vrios,
podem eles ser igualmente satisfeitos com o mesmo servio? A diversidade dos contextos
educativos to grande que parece difcil falar de qualidade em termos absolutos ou essenciais; teremos certamente que nos referir qualidade enquanto valor relativo resultante da
interaco do processo educativo com diferentes condies do meio.
A qualidade no , pois, um termo que tenha um valor normativo absoluto, por muito
que os discursos polticos e istitucionais paream no ter dvidas sobre isto. Os indicadores
que se seleccionam (e os outros que se ignoram), as formas e os momentos em que se avalia
a qualidade so decises polticas e, portanto, socialmente construdas em funo dos objectivos que se deseja alcanar num determinado contexto. A qualidade filia-se, assim, mais
nas negociaes e relaes de poder do que num consenso inquestionvel e natural (cf.
Barroso, 1998).
Analisando os documentos produzidos por organizaes internacionais (nomeadamente as Naes Unidas e a Unesco) bem como o impacto que tiveram nas legislaes nacionais
de mltiplos pases, a Incluso deve ser considerada como um dos factores que actualmente
se tem que valorizar em termos de aferio da qualidade de um sistema educativo. Sobre a
relao entre Incluso e qualidade, Nvoa (2005) afirma que () preciso manter a tenso
entre a qualidade e a equidade principalmente num perodo em que a situao econmica
tende a valorizar a qualidade total em lugar da qualidade para todos.
[300]
Realaramos a expresso Qualidade para todos. O certo que o termo qualidade

tem sido mais associado a sistemas educacinais selectivos, competitivos e meritocrticos
(para alguns) do que a sistemas mais universais e inclusivos (para todos). H pouco tempo
em Portugal a re-instalao de exames nacionais no final de cada ciclo da escolaridade bsica foi saudada por vrios partidos como uma importante medida em favor da qualidade da
educao
2. Qualidade e Educao Inclusiva

Apesar de to polissmico, o conceito de qualidade mostra-se bem mais linear quando usado
nos discursos polticos: uma qualidade que aferida sobretudo pelas (elevadas) competncias acadmicas que os alunos adquirem e aferida por processos comparativos transnacionais. Assim, a incluso na escola regular de alunos com alguns tipos de problemas pode
ser encarada como um contratempo para atingir esta qualidade atravs da excelncia acadmica.
Para muitos profissionais e mesmo para o senso comum, quanto mais heterognea e
mais diversa uma classe ou uma escola mais problemas haver com o aproveitamento dos
alunos e consequentemente menor ser a qualidade atingida. Os argumentos sobre esta
posio so que se gasta demasiada energia em tentar articular a diversidade e que se perde
tempo com alunos com dificuldades tempo este que podia ser usado para fazer progredir
os alunos sem dificuldades. Assim classes mais homogneas teriam mais possibilidades de
alcanar uma boa qualidade
Mas e se adoptarmos como parmetro de qualidade um gama alargada de saberes,
competncias e atitudes, se usarmos um conceito lato de qualidade(s) em que esta(s) se
reporte(m) a diferentes actores, diferentes capacidades, a diferentes objectivos de aprendizagem? Se tivermos esta viso abrangente, verificaremos que a posio descrita antes,
apesar da sua aparente solidez, uma posio que s pode recrutar a seu favor a evidncia
ilusria do senso comum (Lima-Rodrigues, et al. 2007). Seno vejamos:
1. A percepo da diferena contribui para a construo da identidade e tem, por isso,
um papel determinante na aprendizagem. No se pode construir uma identidade
seno num ambiente diverso. Nunca agradeceremos o suficiente aos outros por
nos ajudarem a entender e a estruturar o que somos a partir da diferena que neles
percebemos.
2. Quando olhamos a qualidade no contexto do currculo global da escola (mesmo
no sentido restrito de nvel acadmico) verificamos que no so sempre os mesmos alunos que tm dificuldades nas mesmas situaes. Todos tm, portanto, uma
contribuio para a qualidade global da turma e da escola com os seus insucessos
e os seus erros. Desta forma, a qualidade assume-se mais no campo das heursticas
de ensino e menos no campo dos resultados. Uma educao de qualidade, neste
aspecto, ser a que capaz de dinamizar a aprendizagem em grupos de alunos que
podem apresentar tanto dificuldades como proficincia, em diferentes momentos,
matrias ou contextos.
3. Fazer depender a aprendizagem da interaco directa e individual com o professor
um modelo desactualizado de ensino e aprendizagem. Os materiais, os colegas,
os documentos, o meio, a pesquisa, so contextos que devem ser accionados para
potenciar a aprendizagem de todos. Grandes tericos da aprendizagem como Piaget, Vigotsky e Brunner, proporcionaram preciosas contribuies para conhecer-

mos o quo indispensveis aprendizagem podem ser as mediaes, os materiais

e os contextos. S possvel responder a classes heterogneas se for criado na sala
de aula um ambiente de trabalho em que o aluno disponha de autonomia e de
meios de aprendizagem e de ensino que no se resumam interaco directa com
o professor.
4. As dificuldades de alguns alunos podem ser usadas para encontrar estratgias de
ensino para outros. Sabemos que o erro tem uma funo educacinal importante
se puder ser analisado, contextualizado e entendida a sua correco. conhecido o
exemplo das pessoas que tm problemas, por exemplo, em matemtica e que finalmente superam as suas dificuldades quando a comeam a ensinar. Um ambiente
de aprendizagem rico e diversificado proveitoso para quem ensina e para quem
aprende. As tarefas de ensino e aprendizagem constituem uma verdadeira diviso
de perspectivas at no seu sentido mais etimolgico de viso a dois-di-viso.
5. Enfim, so as turmas heterogneas e complexas as que proporcionam experincias
aos alunos para viver, negociar e progredir em sociedades que elas prprias so
complexas e conflituais (J imaginaram que sucesso esportivo teria uma equipa de
futebol constituda pelos melhores onze jogadores do mundo mas todos guardaredes?)
Defendemos que existe uma relao prxima entre EI e qualidade. No pode haver qualidade numa escola que, de tanto perseguir a homogeneidade, acabe por se afastar dos valores
que deve ter como escola para todos os alunos da comunidade em que se insere. No pode
haver incluso se a preocupao da escola for nivelar (normalizar) o ensino para o adequar
ao inexistente aluno mdio. Uma educao que se reporte a uma tipologia de alunos e
que recorra a um leque restrito de experincias de aprendizagem ir prejudicar por falta de
qualidade e respostas alunos cujas motivaes, necessidades, capacidades e socializao os
afastam do ritmo da maioria dos seus colegas (Rodrigues, 2007).
Precisamos de progredir no conhecimento dos factores que podem levar as escolas serem mais inclusivas e, desta forma, terem mais qualidade. Antes de mais recolhendo, sistematizando, aproveitando tudo o que a escola j capaz de fazer. Ainscow (2007) afirma que
as escolas sabem mais do que o que usam e, assim, se todas as escolas tiverem condies
para usarem tudo o que podem e sabem fazer, ir-se- verificar um enorme avano.
Mas o que a escola sabe e tem no , certamente, suficiente para empreender este
processo de inovao: fundamental que as escolas recebam apoio para serem capazes de
assumir novos desafios. S quem se sente apoiado ousa fazer algo de diferente e de novo.
Este apoio significa que a escola deve estar convicta de que dispe de meios humanos e materiais que lhe permita iniciar um processo de inovao. A EI , em muitos aspectos, no uma
evoluo da escola integrativa mas, antes, uma ruptura com a escola tradicional (Rodrigues,
2006) Por isso, preciso que as escolas que querem apostar em projectos inclusivos sejam
(e se sintam) apoiadas para empreender projectos criativos, originais e de qualidade para
os alunos. A escola tem que se tornar uma organizao mais coesa, mais confiante nos seus
projectos e capaz de responder solidariamente aos desafios que se lhe deparam. Sem que a
escola seja reforada com mais e melhores recursos humanos e materiais, a Incluso pode
tornar-se numa retrica temporria e superficial.
Claro que esta empresa no fcil: conseguir a qualidade para todos os alunos atravs
da Incluso uma tarefa muito mais rdua do que construir uma aparente qualidade para
alguns dos alunos, atravs do reforo de prticas uniformizadoras e complacentes com a

excluso.
A Incluso cmplice da(s) qualidade(s). No queremos uma Incluso que promova
uma educao de saldo na escola: todos os alunos tm direito a serem estimulados ao nvel
mximo das suas capacidades e apoiados nas suas dificuldades. O facto de todos os alunos
terem pontos fortes e menos fortes certamente um dos lugares de encontro que a escola
tem de explorar. Mas a diversidade deve ser encarada como uma exigncia de qualidade e
no como um folclore para ingls ver. Talvez pudssemos desenvolver projectos educacinais subordinados ideia reconhecer mais qualidade diversidade e dar mais diversidade
qualidade.
2. Polticas pblicas e Educao Inclusiva

Portugal possui um rico patrimnio de polticas pblicas em favor da Incluso de alunos com
necessidades educativas especiais nas escolas regulares. Muito foi feito, primeiro numa
base voluntarista, encontrando-se mais tarde modalidades de enquadramento, de legitimao das prticas de terreno que, entretanto, se foram consolidando. Este rico conjunto de
experincias permite que Portugal actualmente se apresente como um dos pases da Unio
Europia em que mais elevada a taxa de alunos com NEE educados na escola regular. A
Conveno das Naes Unidas sobre Pessoas com Deficincia, aprovada em 2006, confirma a
correco deste rumo ao postular que: (os estados membros comprometem-se a assegurar
que) As pessoas com deficincia no devem ser excludas do sistema geral de educao por
causa da sua deficincia e que as crianas com deficincia no so excludas da educao primria gratuita e obrigatria, bem como da educao secundria, por causa da sua condio
de deficincia (art. 24 a)
O sistema de organizao que tinha sido sancionado e criado pelo dec-lei 319/91, foi
ficando progressivamente desactualizado. Seria esperar demais que uma lei, agora com 17
anos, continuasse na vanguarda das mudanas que entretanto se passaram na escola. Neste
aspecto (e bem) o Ministrio da Educao (ME) decidiu empreender um conjunto de mudanas no modelo de apoio aos alunos com NEE e prepara-se para enquadrar estas mudanas
num novo diploma legal. Mas aqui este assunto comea a ficar mais difcil, dado que tanto
as metodologias como os princpios que norteiam esta mudana, merecem alguns reparos.
Como exemplo, poderamos enunciar quatro aspectos:
a Antes de mais sobre a eligibilidade dos alunos que necessitam de apoio. No devem
ser s aqueles que tm condies de deficincia (alguns destes alunos at preferem
passar sem qualquer apoio) mas todos os alunos que experimentem dificuldades
na sua aprendizagem. Os alunos que apresentam dificuldades, mesmo sem condio de deficincia, podem ter necessidade de apoio especfico e no generalista.
Restringir o apoio especializado aos alunos com condies de deficincia no contribui para a qualidade da educao, na medida em que negligencia um atendimento de qualidade para todos.
b Precisamos de um debate sobre os processos de identificao das dificuldades dos
alunos. Repetida e unanimemente a Classificao Internacional de Funcionalidade
(CIF) da Organizao Mundial de Sade tem sido posta em causa como instrumento
fivel e mesmo possvel se para fazer de forma adequada, esta identificao (ref:
Audincia na Assemblia da Repblica de 16 de Julho 2007 sobre Interveno Precoce). Precisamos de instrumentos e metodologias que recrutem outros saberes
mas que sejam eminentemente pedaggicos. A qualidade tambm se observa na

avaliao e planeamento educacinal do aluno e, para ser til, deve ser concebida
com base em critrios educacinais.
c Outros aspectos necessitariam de debate em grupos de estudo antes de serem objecto de legislao: as escolas de referncia, os modelos de apoio, os servios de
coordenao (ref: quem ocupa o vazio deixado pelas ECAEs), a articulao com servios de segunda linha, a formao permanente e inicial de professores, etc. Sem
este debate, a qualidade deixa de ser uma construo colectiva, passando a ideia de
que a estas decises so bvias. Ora, em polticas pblicas, tal como na qualidade,
nada bvio: tudo opo.
d Finalmente, a metodologia de concretizao deste plano por parte do ME. Tem faltado comunicao do ME com os professores, formadores, pais, escolas, etc. Depois
de tantos anos de experincia acumulada e refletida, temos em Portugal muitas
pessoas capazes de qualificar um debate sobre os aspectos empricos e tericos da
Educao Inclusiva; que princpios, que concepes, que cadeia de servios, quem
faz o qu e quando. Mas esta comunicao foi muito insuficiente e originou alguns
erros escusados tais como os concursos para professores de Educao Especial, o
sistema de classificao dos alunos, a emanao de normas e servios sem uma
adequada justificao. S a ttulo de exemplo, o Frum de Estudos de Educao
Inclusiva,(www.fmh.utl.pt/feei), com os seus 600 membros, tentou repetidamente
e de vrias formas, facilitar esta comunicao entre o ME e os professores. Mesmo
esta tentativa no foi bem recebida: foi retirado ao Frum, pelo ME, o destacamento do docente que tinha solicitado para 2007/2008.
e Os pases que encetaram reformas com a ambio da que se est a fazer agora, tm
contado com grupos de trabalho que produzem relatrios que, para alm de caracterizarem o sistema presente, propem alternativas para a sua modificao. Em
Portugal, se este trabalho foi feito, no conhecido e, assim, parece que andamos
mais ao sabor de opinies do que na rota segura dos estudos. Esta desqualificao
do dilogo talvez seja motivada pela premncia da agenda poltica, mas depressa
e bem...
A terminar
A procura da qualidade em Educao de que tanto e necessariamente se fala em Portugal,
uma construo inclusiva e colectiva. Inclusiva porque precisamos de escolas que atendam
qualidade em vrias dimenses, no a negligenciando para o aluno. Cada aluno necessita
e tem direito a uma educao que lhe permita desenvolver ao mximo as suas capacidades,
a sua expresso, a sua socializao, num contexto de valores de cidadania. Para responder a
um conjunto de objectivos educacinais que necessariamente precisam de capacidades de
negociao, de dilogo, de interaco e de respeito mtuo, no podemos imaginar que possa
existir outra opo que no seja a da Educao Inclusiva.
Mas precisamos tambm que esta construo da qualidade seja colectiva. Para isso, necessitamos de promover cooperao entre os professores, necessitamos de encorajar a cooperao entre os alunos, necessitamos de desenvolver a cooperao entre as pessoas que
pensam os sistemas e aqueles que neles trabalham. Sem esta cooperao, corremos o risco
de cair num erro antigo: pedir s pessoas que promovam valores diferentes daqueles que so
promovidos com elas. Queremos encorajar os professores a trabalhar de uma forma cooperativa? Vamos dar-lhes, ento, um bom exemplo e trabalhar cooperativamente com eles nas
decises que lhes dizem respeito. Nunca tarde para diminuir o fosso entre uns e outros.
Queria deixar uma palavra final de confiana na nossa escola e nos nossos professores.
Apesar do que se propaga, se alguma coisa melhorou em Portugal, nos ltimos 30 anos, foi
a Educao. As apologias do antigamente so feitas por pessoas de fraca memria e que
confundem a alegria e a juventude que sentiram na escola com os sistemas de educao
ento vigentes e que, hoje, so completamente desadequados e obsoletos. Lembro: mais
qualidade diversidade e mais diversidade qualidade. E mais dilogo e mais participao
(por coincidncia, um conceito da CIF) em tudo.
Referncias
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Lima-Rodrigues, L. et al. Percursos de Educao
Inclusiva em Portugal: dez estudos de caso, Lisboa, FEEI.
Barroso,J (1998) A qualidade, in: Prostes da
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e o PRODEP, Lisboa, DAPP.
Lima-Rodrigues, L. et al (2007) Percursos de
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caso, Lisboa, FEEI.
Humberto,J. Rodrigues, D (2006) A educao
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Escola Especial e na Escola Especial. Anlise de
dois contextos, in Rodrigues, D (Coor.) Investigao em Educao Inclusiva vol 1, Lisboa,
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Nvoa, Antnio (2005). Les tats de la politique

dans lespace europen de lducation. In Lawn,
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a educao inclusiva, S. Paulo. Summus.
Rodrigues, D (2007) Notas sobre a investigao em Educao Inclusiva, David Rodrigues,
Investigao em Educao Inclusiva vol 1, Lisboa, FEEI.
Rodrigues, D (2007) Dimenses da Formao
para a Educao Inclusiva, Revista Incluso,
Braslia, MEC (no prelo)
En un sistema educativo hay lugar

para todos y todas y en un aula?
Sivia Dubrovsky
Universidad de Buenos Aires
Universidad de La Pampa
Hay que dar vuelta el viento / Como la taba
El que no cambia todo / No cambia nada.
Armando Tejada Gmez
Esta conferencia me ofrece la oportunidad, de presentar una serie de reflexiones producto
de estos ltimos aos de trabajo en el mbito pblico, en un cargo de gestin del Gobierno
de la Ciudad de Buenos Aires, los trabajos de investigacin tanto a nivel gubernamental como
universitario y mi tarea en la formacin docente. Es la oportunidad de compartir con ustedes
mis convicciones y mis dudas respecto a la denominada educacin inclusiva, a los procesos
de integracin escolar, y al lugar que se le asigna o se le pretende asignar a la educacin
especial. Nos hemos llenado de palabras y de normas grandilocuentes. Palabras que tranquilizan el espritu, pero que, de tanto repetirlas, fueron quedando conformando slo un mero
discurso. Y normas que no siempre constituyen verdaderos actos de justicia. Porque hablar
de inclusin es, ante todo, hablar de justicia.
En primer lugar, es necesario hacer referencia a la situacin que se evidenci en algunos
pases de Amrica Latina, como fue el caso de Argentina en la dcada del 90, en donde muchos sectores de la poblacin, quedaron por fuera del mercado de trabajo y de acceso a los
bienes. Sin embargo, esto no signific, necesariamente una desercin en la escuela primaria.
Muy por el contrario, nuevos sectores de la poblacin accedieron a niveles educativos que
muchos de sus antecesores no haban podido lograr. Pese a esto, la escuela ha desplegado
mecanismos de relegacin de los estudiantes dentro del sistema educativo; ha desarrollado prcticas de exclusin que han afectado a los grupos ms vulnerables tanto por factores
sociales, como tnicos, culturales, de gnero, etc. Develar los mecanismos que llevan a la
exclusin, es una de las claves para construir escuelas ms abiertas y democrticas.
Pero de qu hablamos cuando hablamos del sistema educativo? Nos referimos, permanentemente, al sistema educativo, a su estructura, a sus niveles y a sus modalidades, a
lo que la implementacin de una u otra ley, podra llevar a articular o desarticular. Pero la
cotidianeidad de la vida de nuestro sistema, nos muestra una tensin entre la tendencia casi
estructural a la fragmentacin y mutua exclusin dentro de los diferentes niveles del mismo,
y los discursos de integracin e inclusin y diversidad. Segn Bourdieu, el sistema educativo
es un campo o espacio, es decir, una red de relaciones de oposicin y jerarqua entre las instituciones escolares. El sistema educativo es portador de un conjunto de representaciones
simblicas que implican la definicin de rutas normales, generando, en consecuencia, una
serie de rutas diseadas especialmente para aquellos que no tienen el vehculo en condiciones para transitar la principal (esos que podramos englobar en diferentes y sobre los
que hablaremos ms adelante).
En los ltimos aos, nos ha sido muy enriquecedor para el anlisis de algunas de las
problemticas educativas como el fracaso escolar, la integracin de nios con NEE a la es[306]
cuela comn, la formacin docente, tomar los trabajos del epistemlogo argentino Rolando
Garca y su propuesta de anlisis de ciertos problemas encarados como sistemas complejos,
y abordados desde una perspectiva interdisciplinaria.
Respecto de los sistemas en general, Garca, nos dice que son complejos porque lo fundamental no son los elementos que lo configuran, sino las relaciones que establecen entre
ellos a travs de la influencia de factores histricos, geogrficos, polticos, etc. De modo que,
conociendo un sistema, este conocimiento no nos permitir prever cmo se comportar otro
similar ante las mismas circunstancias. Una caracterstica de los sistemas es que son dinmicos, en movimiento; este movimiento, es el resultado de la accin de dos fuerzas; una de
ellas, trata de adaptarse a los cambios y, la otra, de mantener su esencia, su identidad. De
esta manera, los sistemas se enfrentan permanentemente a fuerzas que comprometen su
estabilidad. Las preguntas que nos podramos formular, entonces, son: Qu tensiones se
producen cuando irrumpen en el sistema educativo los discursos acerca de eso que se ha
dado en llamar: atencin a la diversidad?, Cuando decimos que la escuela es de todos y para
todos, cuando nos planteamos el principio de plena inclusin educativa?
En primer lugar, supone superar el modelo de funcionamiento fragmentado que atraviesa la historia del sistema educativo. Escuela comn-escuela especial. La escuela comn,
normal, est diseada y organizada segn un marco cronolgico, curricular, y didctico. En la
escuela, los individuos no hacen cualquier cosa en cualquier momento y en cualquier lugar;
los espacios son cuidadosamente delimitados, el tiempo marcado por un cronograma preciso, los aprendizajes son organizados en etapas. Como se mencionaba antes, se establece
una ruta normal y, por ende, quienes no estn en condiciones de transitarla (que el sistema
interpreta en trminos de dficit, desvo, anormalidad) se reconceptualizan como alumnos
con necesidades especiales.
Historias paralelas, separadas ste alumno es tuyo, aquel es mo. En cada momento
histrico, social, se han generado diversos modos para sostener el principio de homogeneidad de la escuela. Las disciplinas cientficas han hecho su aporte en cada poca, para justificar, en consecuencia, la exclusin de muchos nios de la escuela comn. De este modo
se generan, dentro del sistema educativo, circuitos alternativos de atencin a la diversidad,
donde ese otro diferente / deficiente debe recibir los apoyos necesarios para equilibrarse
con aquellos que podramos llamar nosotros. Muchas veces, los alumnos viven la ambigedad de haber fracasado en una escuela comn y aprender en una de educacin especial
desvalorizada. En una fracasan y en la otra aprenden.
Desde mi perspectiva, todos y cada uno de los alumnos, son parte de un nico sistema
educativo. Esta circunstancia coloca, en el centro de la reflexin, la funcin primordial de
toda institucin educativa y la asuncin de una responsabilidad nica frente a los estudiantes
tanto particular como colectivamente: ensear a todos y todas. Asumir esta responsabilidad,
significa generar espacios educativos ricos en experiencias que apunten al despliegue de las
potencialidades de cada uno, sea ste de escuela comn o de escuela especial.
Este cambio de paradigma que implica, al menos tericamente, atender a las particularidades de cada estudiante, a sus necesidades, y al respeto por su diferencia, deriv, en
algunas oportunidades, en/hacia la produccin de un discurso, por lo menos engaoso, del
tipo: todos somos diferentes, todos tenemos necesidades educativas especiales. Somos testigos de cmo, en ocasiones, se ha llegado a confundir o tomar como sinnimos la atencin
a la diversidad dentro de la escuela comn y los problemas que esto trae aparejado, a la conduccin del aula, con la integracin de un nio con necesidades educativas especiales (con o
sin discapacidad) a la escuela comn. Este fenmeno, de manera acertada, fue denominado

por Liliana Sinisi (1999) como homologacin paradjica. La autora analiza, en sus trabajos,
los discursos acerca de los procesos de integracin al sistema educativo de la denominada
diversidad sociocultural. De este modo, examina los sentidos y significaciones que, en torno
a la categora integracin, se construyen en las escuelas. Esta circunstancia, le permiti
observar que en muchas escuelas se asimilan los discursos acerca de los procesos de integracin de la diversidad y los referidos a la incorporacin de nios con diferentes discapacidades
(tradicionales alumnos de la escuela especial) a la escuela comn.
En este sentido, resulta fundamental diferenciar integracin de la simple colocacin, o
matriculacin o asimilacin, que, en trminos de Sinisi, se refiere a la idea de una concepcin
de diversidad en la que la perspectiva y la escala de valores de uno (nosotros), se apropia de
las de aquellos que quedan fuera de ese colectivo (otros), y plantea la adaptacin de la diversidad a la cultura hegemnica. Entonces, si en vez de focalizarnos en dnde ser colocado
cada nio, empezamos a preguntarnos dnde y cmo disear la enseanza, necesariamente
se movera del centro al nio y su dificultad. En consecuencia, pensar en la enseanza a partir
de los principios que formula el curriculum, nos enfrenta con la necesidad de contar con herramientas para disear proyectos educativos acordes a los modos, tiempos y particularidades de aprendizaje de todos los alumnos, incluidos, por supuesto, los de educacin especial.
De esta forma, el objetivo es poner el acento en las condiciones de la situacin donde
se produce el acto de ensear y aprender.
Trasladar el eje del estudiante, a la situacin de la cual l obviamente forma parte, implica atender a la complejidad que constituye el sistema educativo y entender la incidencia
de los cambios y las resistencias a los mismos, como factores de progreso o de obstculos
para avanzar a formas ms desarrolladas y fundamentalmente desarrollantes de actos de
enseanza.
Es, de dicha manera, como se establece una trama que enlaza los hilos de la inclusin
con los de la reflexin sobre los procesos de enseanza. Instalar la discusin acerca de qu
se ensea, cmo se ensea y qu se evala en las escuelas de educacin especial, fue el eje
vertebrador sobre el cual se disearon las polticas pblicas en la Ciudad de Buenos Aires,
cuando estuve a cargo del rea de Educacin Especial. Sobre un principio general para todo
el sistema educativo, sostenido en el logro de la plena inclusin educativa, la lectura del rea
de educacin especial fue integrar, a las escuelas especiales, lo mximo posible al conjunto
de polticas y estrategias de fortalecimiento institucional del que participaban todas las dems escuelas de los diferentes niveles, y del que, histricamente, las especiales haban sido
dejadas de lado. Participar en el programa de lectura, en proyectos de capacitacin docente
sobre las reas curriculares en conjunto con los maestros de inicial y primaria, entre otros,
son slo unos de los modos implementados para fortalecer la integracin. Slo por citar un
ejemplo, nuestras escuelas especiales no reciban los kits de tiles escolares que todas las
escuelas para los alumnos de bajos recursos. Cmo puede leerse esto? Son consideradas
verdaderamente escuelas? Se ensea en esas instituciones? Los nios aprenden a leer
y escribir? Pues, entonces, hablar de inclusin es, tambin, hacer visibles nuestras escuelas especiales, sus estudiantes y sus profesores; transformarlas en verdaderos espacios de
aprendizaje. Las polticas de integracin implementadas en la ltima dcada, instalaron a
las escuelas especiales como una suerte de centro de recursos. Los directores de escuelas
comunes me decan: Me mands un recurso?, Yo les responda: Por qu al personal
de tu escuela la llams; maestra/o, y al de especial recurso?. Y mi reflexin era: yo tengo
razn, pero, tambin, algo de razn tiene l. En mi caso, por mi obstinacin en pensar en los
maestros de escuela especial como verdaderos enseantes y no como terapeutas. En su caso,
porque considero que algo de responsabilidad tiene la escuela especial en ser vista as por el
resto del sistema; en realidad, nadie sabe muy bien qu sucede adentro de una escuela de
este tipo. En Buenos Aires, si las escuelas, desde el punto de vista edilicio, responden perfectamente al modelo foucaultiano de encierro, como muy bien describieron Varela y lvarez
Uria, las especiales lo son mucho ms.
Consecuentemente, podemos decir que ensear en una escuela comn o especial es un
acto que trasciende el mero encuentro entre un alumno y un maestro, sino, como afirma la
pedagoga Frigerio, es un acto poltico y tiene que ver, por lo tanto, no slo con las condiciones
del alumno para aprender, sino las de escolarizacin que el sistema despliega para que todos
los alumnos aprendan.
Entonces, como bien dice Carlos Skliar, la misma escuela que excluye es la que incluye,
el que sale con el rtulo de inadaptado, discapacitado, etc., reingresa como sujeto con NEE,
sujeto con ADD, sujeto con TGD, quien slo va a aprender si se disean para l las adecuaciones curriculares correspondientes.
Por consiguiente, me pregunto: qu cambia hablar de inclusin educativa si seguimos
hablando de las NEE de los alumnos? Se siguen construyendo categoras, nuevas identidades
para los mismos de siempre, slo que ahora se les exige que permanezcan en el aula de la
escuela comn, y se les ofrecen respuestas individualizadas, pues se disean bajo el supuesto
de que el problema est en ellos mismos, en sus condiciones biolgicas o sociales. No ser
que las necesidades educativas especiales de los alumnos son un modo de denominar a la
necesidad de la escuela de mantener su orden? Y, entonces, quienes no se adaptan a ella,
necesitan ayuda especial para lograrlo?
Hablar de inclusin es hablar de sujetos de derecho y no de que hay personas limitadas
a las que hay que ayudar, llamadas discapacitadas, especiales, etc.
Es hablar de las limitaciones del sistema, de la necesidad de un sistema ms justo.
Hablemos entonces de inclusin como un acto de justicia.
Sostiene la sociloga norteamericana Nancy Fraser, que las demandas de justicia social
en el mundo de hoy, se dividen en 2 tipos: el primero, es el de redistribucin, que tiende a
una distribucin ms justa de los recursos y bienes.
Hay otro tipo de reivindicaciones de justicia social llamado poltica de reconocimiento,
cuyo propsito es conseguir un mundo amistoso para con la diferencia, donde la asimilacin
a las normas de la cultura dominante de la mayora, no sea el precio que haya que pagar por
conseguir un respeto igual. Conciliar los dos tipos, implica disear un concepto bidimensional de la justicia que pueda acomodar tanto las demandas de igualdad social, como las de
reconocimiento de las diferencias. Reparar la injusticia exige, en todos los casos, tanto redistribucin como reconocimiento.
Tomemos unos minutos para profundizar en estos conceptos:
Fraser trata al reconocimiento como una cuestin de status social a la falta de reconocimiento, como una imposibilidad de participar como igual en la vida social. Una poltica de
reconocimiento, implica superar la subordinacin, examinar los modelos de valor cultural
institucionalizados en la medida que afectan a la posicin relativa de los actores sociales. Se
habla de falta de reconocimiento, cuando dichos modelos definen a determinados actores
como inferiores, excluidos, invisibles; en otras palabras, no plenos participantes en la interaccin social. Se habla, pues, de la falta de reconocimiento como una relacin institucionalizada
de subordinacin social, donde hay ciertas categoras de actores sociales como normativas
y otras como deficientes o inferiores. Como resultado, se niega, a algunos miembros de la

sociedad, el status de plenos participantes en la interaccin, capaces de participar en pie de

igualdad con el resto.
Remediar la falta de reconocimiento significa, en este sentido, transformar las instituciones sociales o, ms concretamente, transformar los valores que regulan la interaccin e
impiden una participacin igualitaria en todos los mbitos institucionales correspondientes.
Cmo se realice esto, depender del modo en que se institucionalice la falta de reconocimiento, que supone reemplazar los modelos de valor ya institucionalizados, que impiden la
participacin igualitaria.
La autora sostiene, tambin, que la participacin igualitaria es, asimismo, impedida
cuando algunos actores carecen de los recursos necesarios para participar como iguales con
respecto a otros. En estos casos, la distribucin desigual constituye un impedimento para la
participacin equitativa en la vida social. La dimensin distributiva de la justicia, se refiere
a la distribucin desigual segn la cual se priva a los actores de los recursos necesarios para
una participacin plena. Ambas dimensiones, redistribucin y reconocimiento, consideradas
simultneamente, permiten determinar qu es lo que impide la participacin igualitaria en
un caso determinado.
Reparar la injusticia requiere, por lo tanto, en el marco de un sistema educativo, que se
generen las condiciones para la enseanza y el aprendizaje de todos y todas. En el acuerdo
fundamental de que la totalidad de los alumnos pueden aprender bajo las condiciones pedaggicas adecuadas.
Nos preguntamos si es posible pensar en espacios de escolarizacin sustentados a la vez
por los principios de redistribucin y reconocimiento.
Por un lado, y ponindonos en el lugar de profesionales de la educacin especial y de
la educacin en general, deberamos, quiz, preguntarnos acerca de los marcos tericos que
durante tantos aos justificaron el preocuparnos ms por lo que le pasaba al alumno, que por
las condiciones y los modelos de formacin docente en educacin especial; por los modelos
de enseanza, es ms, por el lugar de la enseanza dentro de las instituciones de educacin
especial, como hablbamos antes.
Asumir esta postura, significa generar espacios educativos ricos en experiencias que
apunten al despliegue de las potencialidades de cada alumno, sea ste de escuela comn o
especial.
Mientras esto no suceda, seguiremos teniendo que definir a la integracin escolar como
la posibilidad de que el tradicional alumno de la escuela especial realice su trayectoria educativa en el marco de la escuela comn.
Esta circunstancia conduce, en numerosas oportunidades, a que se desarrollen proyectos dentro del marco del modelo que Parrilla Latas (1998) denomina intervencin sectorial,
es decir, como un proceso que slo afecta al alumno integrado y no repercute ni en los dems
compaeros, ni en el sistema educativo, ya que sectoriza la intervencin en los dficit del
alumno.
De este modo, he sostenido ya muchas veces que, cuando se llevan a cabo decisiones no
apropiadas de integracin, los nios integrados permanecen aislados, no se benefician con la
propuesta a la clase. Se establece un modo de interaccin uno a uno, propio de la teraputica. La docente del grado dice: tengo 20 alumnos y uno integrado. La docente de educacin
especial, al tener que desplegar su tarea en otro mbito diferente del de la escuela especial,
lo vivencia como una prdida de su identidad. Nosotros deberamos decir: entonces, la integracin ha fracasado. Como sostiene Nuria Prez de Lara, la presencia de los nios con NEE
en la escuela comn, los hace visibles, reales. Pero la sola presencia no garantiza que l se
beneficie con el proceso de integracin.
En los estudios que realizamos en la Direccin de Investigaciones del Ministerio de educacin del GCBA sobre la marcha de las polticas de integracin en las escuelas, entrevistamos a directoras de escuelas comunes y de especiales.
En sus discursos, aparece con frecuencia la diferencia nosotros-otros. Explicaban
cmo a los nios integrados se les da la oportunidad de participar del mundo escolar del nosotros, y los no integrados aprenden a convivir con la diversidad. Jodelet (citada por Skliar,
2002) habla de dos tipos de alteridad; la de afuera, que se refiere a lo extico en relacin a
una cultura determinada, y la de adentro, vinculada a aquellos que se distinguen dentro de
un conjunto comunitario. El integrado, paradjicamente, es el de afuera, el otro, el que debe
atravesar unidireccionalmente la frontera para estar adentro, y, an all, en el adentro, correr
el riesgo de ser un extranjero, un excluido.
Dice Bourdieu:
la escuela excluye, como siempre, pero en lo sucesivo lo hace de manera continua, en todos
los niveles y conserva en su seno a quienes excluye, contentndose con relegarlos a las ramas
ms o menos desvalorizadas. De ello se deduce que los excluidos del interior estn condenados
a moverse, sin duda en funcin de las fluctuaciones y oscilaciones de sus sanciones, entre la
adhesin entusiasta a la ilusin que propone y la resignacin a sus veredictos, entre el sometimiento ansioso y la rebelin impotente.
En la misma investigacin, se realizaron entrevistas y observaciones a docentes de escuelas comunes con nios integrados en sus aulas. Los maestros refieren los obstculos que
encuentran para llevar adelante una propuesta pedaggica que tenga en cuenta los modos
particulares de apropiacin del conocimiento de sus alumnos. Expresan, a travs del yo no
fui preparado para trabajar con esos chicos, sus angustias y temores frente a este otro que
amenaza su propia identidad.
Por otro lado, somos testigos de cmo, en la llamada escuela integradora, siguen producindose itinerarios de exclusin para aquellos a los que adaptarse les resulta insufrible,
y con un alto grado de sufrimiento de negacin de la propia diferencia. Por eso, insisto que
pensar en que pueda haber lmites para la integracin, no es otra cosa que situarse en el lugar
de la defensa de los derechos del nio a aprender. No siempre la escuela comn es el espacio
adecuado para garantizarlo.
Podemos decir que:
Generar las mejores condiciones para el aprendizaje, puede implicar un aula de escuela
comn o bien un aula de escuela especial, o ambas. Ser parte del mismo sistema educativo, implica un mismo curriculum para todos. Pero uno que sea lo suficientemente
flexible para respetar las diferencias y los tiempos de apropiacin de los conocimientos
por parte de los estudiantes. Diversificar la enseanza, implica una firme conviccin en
el potencial creativo de cada alumno, as como la necesidad de generar un espacio social de aprendizaje donde las diferencias se constituyen en un valor para potenciar el
desarrollo de todos.
Generar las mejores condiciones para el aprendizaje, es intervenir educativamente lo
ms tempranamente posible. Como nos ense Vigotski, el desarrollo es el producto
de la conjuncin de las lneas de desarrollo natural y cultural. Cuando el desarrollo se
ve afectado por una alteracin en alguna de las lneas de desarrollo o en la conjuncin
de las mismas, nos implica poner en consideracin el problema en toda su complejidad

(en trminos de Rolando Garca), porque es mucho ms que un problema de sistema

educativo.
Cuando digo que no es slo un problema educativo, es porque quienes da a da estuvimos

o estn en la gestin de las escuelas, sabemos de la penurias, dificultades, decepciones que
se presentan cuando madres y padres buscan atencin primaria para sus hijos con discapacidad. Entonces, hablemos de integracin plena, o inclusin, o la palabra que quieran, da lo
mismo; cuando todos los nios puedan recibir la atencin mdica y sanitaria a la que tienen
derecho, cuando reciban la alimentacin adecuada y un transporte adaptado para trasladarse de su vivienda a la escuela.
De eso hablamos cuando hablamos de distribucin. Las polticas gubernamentales de
integracin, han significado, en muchos pases, una significativa reduccin del presupuesto
destinado a educacin especial; no se han transferido los recursos econmicos a las aulas de
las escuelas comunes, y se ha potenciado el desarrollo de instituciones privadas de atencin
a nios con discapacidad.
En este movimiento hacia la escuela comn, dice Trilla: puede suceder que, al exigirle
tanto a la escuela, olvidemos tres cosas: 1) que la educacin debe entenderse como una
responsabilidad social compartida, compartida incluso por aquellas instituciones o agentes
que no tienen como funcin especfica la de educar. 2) Se olvida que, con tanta exigencia a
la escuela, puede ocurrir que, por exceso de tarea, esta institucin acabe resultando estril
para todo. 3) La sociedad y la pedagoga son lo suficientemente verstiles como para adoptar
varios canales y medios de satisfaccin de las nuevas demandas.
Nos habla el autor de una pedagoga de la felicidad. sta no implica que el profesor sea
un chistoso o un gracioso. Basta que el profesor sea capaz de disfrutar con lo que ensea,
de disfrutar ensendolo, de sentirse gratificado al percibir que el alumno tambin disfruta
aprendiendo.
Nosotros, los que trabajamos y pensamos sobre educacin, no debemos perder en el
camino el placer por seguir pensando en que, a pesar de todo, vale la pena: investigar, formar
maestros, ensear en universidades, etc., para que cada vez ms profesores. disfruten enseando a todas y todos. Y que lo comn y lo especial sean partes del mismo camino en una
autopista con varios carriles que conducen a cada uno al lugar alto de la carretera.
Pensar sin Estado en la educacin especial?:

algunas reflexiones pedaggicas y polticas
sobre la inclusin educativa en Colombia1
Alexander Yarza De los Ros
Universidad de Antioquia
Resumen
En primer lugar, se plantea una distincin a propsito de algunos discursossobre la educacin inclusiva, de difusin y circulacin internacional/global, e incidencias nacionales/locales,
mostrando la existencia de unos discursos hegemnicos y unos alternativos, y entre una tendencia estandarizadora y otra diferenciadora. En segundo lugar, se realiza un acercamiento a
algunos discursos actuales sobre los apoyos pedaggicos y la poltica de primera infancia,
para interpretarlos desde las formas de gubernamentalidad de los sujetos. Para terminar, se
bosquejan algunas reflexiones que permitan una decolonializacin de la educacin especial
en el presente, comenzando por pensarla sin Estado.
Palabras clave: educacin especial, pedagoga, poltica, educacin inclusiva, Estado, pensamiento decolonial
Introduccin
Pensar sin Estado no refiere tanto a la cesacin objetiva del Estado como al agotamiento de la
subjetividad y el pensamiento estatales. El Estado ya no es un supuesto y esto tanto para el
pensamiento estatal oficial como para el pensamiento crtico antiestatal [] El Estado no es una
condicin dada; si se necesitara contar con Estado no bastara con suponerlo, ms bien habra
que inventarlo [] El estado no desaparece como cosa; se agota la capacidad que esa cosa tena
para instituir subjetividad y organizar pensamiento.
Ignacio Lewkowicz
Reflexionar sobre los procesos de educacin inclusiva y diversidad, implica considerar un

sinnmero de elementos que conllevan y requieren un abordaje amplio, complejo y variopinto de las mltiples realidades de la inclusin y la diversidad en la escuela, la sociedad y
la cultura. Sin embargo, atendiendo a un acuerdo pactado con las coordinadoras y pares nacionales de esta lnea del Congreso, se ha decidido trabajar la siguiente temtica: Inclusin y
diversidad desde las perspectivas educativa y pedaggica: Aspectos tericos y experienciales.
Por tanto, el presente ensayo pretende ser fiel a ese compromiso.
1 Estas reflexiones hacen parte del subproyecto de investigacin: Crisis de la modernizacin educativa y crisis del campo conceptual de la pedagoga: marginalidades y umbrales de formacin en Colombia. 1970-2000,
adscrito al proyecto de investigacin: Paradigmas y conceptos en educacin y pedagoga. Financiado por Colciencias. Agradezco los aportes y comentarios de Mara Elizabeth Guglielmino de la Universidad Nacional de la
Patagonia Austral en Argentina y Gloria Janneth Orjuela, de la Universidad Pedaggica Nacional en Colombia.
[313]

1. La educacin inclusiva: discursos y tendencias

La realizacin de la Conferencia Internacional de Educacin de 2008, muestra un punto mximo de hegemona, concentracin e intento de regulacin social y poltica de los discursos
sobre la inclusin en educacin en el mundo. Con su tema principal, La Educacin inclusiva:
El camino hacia el futuro, se pretendi tener un mapeado global sobre la situacin de la
inclusin (enviaron 116 Informes Nacionales y 144 Mensajes de Ministros), adems de
enriquecer el debate sobre el concepto de educacin inclusiva, analizar ms detenidamente
el rol de los gobiernos en el desarrollo e implementacin de polticas educativas inclusivas,
focalizar la atencin en los sistemas educativos que ofrecen oportunidades de aprendizaje a lo
largo de la vida, y enfatizar el rol de los docentes para responder a las diferentes expectativas y
necesidades de los educandos (Unesco, 48 Reunin de la CIE).
Por otra parte, Inclusion Internacional acaba de poner en circulacin un conjunto de encuestas para personas con discapacidad, padres de familia, responsables y maestros, que pretenden compilar la informacin suficiente y necesaria para construir el Reporte Global sobre
este tipo de educacin, que estaran presentando en la Conferencia Mundial en Educacin
Inclusiva, Volviendo a Salamanca: Afrontando el reto: Derechos, retrica y situacin actual,
a realizarse en octubre de 2009.
Como puede apreciarse, tenemos, en un perodo corto de tiempo, las expresiones tangibles de una internacionalizacin definitiva de la educacin inclusiva. Sin embargo, no est
de ms recordar que precisamente las Declaraciones de Jomtien (1990), Salamanca (1994)
o Dakar (2000), estaban abonando el terreno global de la discusin y el direccionamiento
discursivo. Los procesos comunicacionales, la red de interrelaciones sociales, polticas, econmicas y culturales globalizadas de nuestra actualidad contempornea (Schriewer, 2003;
Schriewer y Martnez Valle, 2007), nos permitiran hablar de un predominio generalizado de
una (aparente) nueva forma de entender la educacin en el mundo: la educacin inclusiva.
Convertir esta educacin el centro, el eje y el horizonte de accin de las polticas y procesos educativos globales y locales (como el camino para el futuro), marcan su consolidacin y expansin como un discurso hegemnico que pretende codificar, traducir e interpretar
los asuntos, problemticas y expectativas de la educacin, la formacin y la enseanza de
todos los seres humanos. Y, hasta la fecha, pocos sujetos, movimientos sociales o instituciones, estaran contrariando esta forma de comprender nuestra realidad pedaggica; en su
lugar, cada vez ms polticos, acadmicos, ciudadanos y organizaciones, demandan ms y
mejor inclusin, plena y de calidad. Por tanto, podemos afirmar no slo que sta es un discurso hegemnico de alcance global (aunque no sea total), sino que tambin funciona como
una estrategia homogeneizadora de la educacin. Y, se afirma que es homogeneizadora, no
slo por las prescripciones permanentes de los organismos internacionales, sino tambin
por su capacidad para difundir/definir los significados, finalidades, instrumentos y factores/
variables de su educacin, en una gran cantidad de entornos de naturaleza y condiciones
radicalmente diferentes (desde los pases eurocntricos hasta los territorios decoloniales)2.
2 Mara Elizabeth Guglielmino, considera valioso poner la tensin y la mirada en la inclusin de cara a los
discursos globalizados. En coincidencia con esta postura, se encuentra realizando una ponencia para las Jornadas de Ruedes (Red Universitaria de Educacin Especial de Argentina) en donde est poniendo de manifiesto la
llamativa recurrencia de la categora eficiencia, en el Documento de Ginebra 2008 de la CIE. Ella comenta que
marc con intencionalidad esa categora en las lecturas del documento, porque se puede apreciar la reactivacin del discurso tcnico-racionalista en los discursos educativos para personas con discapacidad, vulnerables
y en riesgo.
Los discursos hegemnicos de la educacin inclusiva, permanentemente sitan en su

margen, en su polo opuesto, unas formas de educacin que son excluidas y transformadas
en excluyentes, aunque pretendan compartir un principio similar y hasta una misma intencionalidad3. La inclusiva se ha transformado (progresivamente) en un centro que pretende
(paradjicamente) normalizar la educacin, entendida, ms bien, como escolarizacin (Martnez Boom, 2009; Gentili, 2009; Pineau, 2001; Popkewitz, 1994, 1995a, 1995b; Popkewitz y
Brennan, 2000). La escolarizacin inclusiva est siendo, en s misma, hegemnica, homogeneizante y estandarizante (aunque existan otras formas de entenderla). Estara produciendo
una proscripcin de toda forma de educacin otra que no se acerque a las formas legitimadoras globalizadas de generar polticas, prcticas y culturas de inclusin en las escuelas
(pinsese solamente en el Index for inclusion, diseado, avalado y difundido por la Unesco o
en las actuales concepciones del planeamiento de la inclusin educativa).
Por otro lado, tal vez se encontraran ubicados unos discursos alternativos sobre la relacin entre inclusin y educacin, los cuales no estaran planteando, necesariamente, la
escuela inclusiva como centro de la discusin. De pronto, estaran sugiriendo otras maneras de hacer y ser inclusivos desde puntos de vista no eurocntricos, no globalizantes, no
estandarizantes, no occidentalizados. Los discursos alternativos sobre la inclusin educativa, estaran (quiz) situados del lado de algunos movimientos sociales y de las silenciosas
trayectorias de experiencias singulares-subjetivas. No se dejan estandarizar ni atrapar por el
discurso hegemnico, unificante y globalizado.
Es posible que se pudiera hablar de las discusiones sobre una Universidad Indgena al
interior del Sistema de Educacin Superior Convencional en Colombia, las experiencias educativas de aprendizaje continuo, informal y comunitario en comunidades ancestrales de frica, o las demandas de educacin pertinente en centros especializados de organizaciones de
sujetos con discapacidad o de jvenes en situacin de riesgo en algunos lugares de Amrica
Latina. De esta manera, los discursos y experiencias de la inclusin en educacin se fragmentan, pluralizan y se diferencian.
Ahora bien. Desde mediados de la dcada de 1950, con los primeros asomos de la modernizacin educativa en Amrica Latina, de la mano de organismos multilaterales y sus tcnicos, se han venido aplicando y reinventando un flujo de reformas y polticas de inclusin
que no han cesado. La masificacin y expansin escolar, se convierten en el primer gesto contundente de esta inclusin: incorporar a nios, nias, jvenes, campesinos, negros, pobres,
iletrados, adultos, indgenas, discapacitados (Gentili, 2009; Martnez Boom, 2004, 2009).
En este contexto, la educacin especial como subsistema educativo, pretendi integrar las
personas retrasadas, sordas, ciegas y sobresalientes a los nacientes sistemas educativos en
Amrica Latina4. A principios del siglo XX, apenas se empezaron a edificar las primeras miradas y discursos experimentales (mdico-psico-pedaggicos), que pretendan acercar a los
3 Seamus Hegarty (2008) plantea, en su anlisis de la investigacin sobre educacin especial en Europa,
que la mayora de trabajos se estn orientando hacia la educacin inclusiva, pero advierte que una desafortunada caracterstica del nfasis de la inclusin es que el trmino tiende a utilizarse como una manera de
abarcar un todo para significar cualquier desarrollo o prctica estimada como deseable en educacin especial,
sin importar si ese desarrollo est descrito de manera ms apropiada en relacin con la inclusin o no (p. 192).
De igual manera, cada vez que las investigaciones o prcticas en educacin especial se alejan de la inclusin,
son automticamente catalogadas como excluyentes o segregacionistas.
4 En Argentina, en 1959, se cre la Direccin de Enseanza Diferenciada, que luego pasara a ser, en 1972,
la Direccin Nacional de Enseanza Diferenciada, y luego, Direccin Nacional de Educacin Especial. En Brasil,
la Ley 4024 de 1961, estableci las bases generales de la educacin, e incorpor la educacin especial para
excepcionales. En 1973, el Decreto 72.425, fund el Centro Nacional de Educao Especial. En Colombia, en

anormales y retrasados a las escuelas primarias, a los recientes sistemas de instruccin

o educacin comn, en una lucha contra su expulsin, ausencia o encierro en hospicios, crceles y hospitales (De la Vega, 2009; Yarza, 2009a). Tambin, existieron discursos educativos
evangelizadores que pretendan normalizar a los indgenas y afrodescendientes (Castillo y
Rojas, 2005),
Despus de las crisis de la dcada de 1980 y el giro estratgico durante la dcada de
1990 (con las nuevas reformas educativas), podemos apreciar cmo se resita la educacin
especial (en relacin con el Estado) y la emergencia de los discursos educativos integracionistas e inclusivos. Sin embargo, y a pesar de muchos planteamientos actuales, tanto la educacin especial (de 1960 a mediados de 1990) como las iniciativas de integracin educativa y
educacin inclusiva (1980 a 2009), han pretendido integrar e incluir (a su modo y de cara
a los discursos globalizados). Por consiguiente, las polticas de inclusin en la educacin y
en la sociedad, no son explcitamente tan recientes, ni tampoco son un fenmeno de principios del siglo XXI; se han puesto en el escenario global desde hace medio siglo.
Al lado y de fondo de estas reformas educativas y transiciones entre educacin especial, integracin escolar y educacin inclusiva, casi sin tiempos ni espacios para conversarlo,
para vivirlo, para sentirlo, se ha transformado contundentemente la configuracin social
del Estado y su relacin con la pedagoga, para dar paso, sin duda alguna, al cuasi-mercado
educativo y al Estado evaluador (Whitty, Power y Halpin, 1999; Hartley, 2001; Elliot, 2002;
Bolvar y Cadavid, 2008). Pero, de igual manera, la educacin especial, en Amrica Latina, ha
tenido rutas diversas, de acuerdo a la relacin ntima establecida a partir de los procesos de
apropiacin de las orientaciones globalizadas sobre sta.5
2. Apoyos pedaggicos y atencin integral de la primera infancia:

un asunto de inclusin o exclusin?6
En Colombia, los discursos globalizados sobre la educacin inclusiva, han tenido resonancia
en la poltica del Ministerio de Educacin Nacional, concentrndose en el acceso y permanencia, es decir, en la cobertura (slo basta darle una ojeada a las dependencias del MEN),
pero tambin en un afinamiento constante de los instrumentos de seguimiento, mejoramiento y gestin de la educacin (inclusiva con calidad). El informe enviado por Colombia a la
Conferencia Internacional de Educacin, da cuenta de este nfasis.
En menos de una dcada, los discursos ministeriales sobre educacin de personas con
discapacidades (pero tambin, de minoras tnicas, grupos marginados o poblacin vulnerable), han transitado de unos lineamientos y orientaciones para la integracin en la escuela
1968, se crea la Divisin Nacional de Educacin especial, y en 1974, el Programa Nacional de Aulas Especiales
(Bertoldo Miranda, 2008; De la Vega, 2004; Yarza, 2007).
5 A partir de una revisin de literatura reciente de los sistemas educativos en Amrica Latina, se puede
identificar claramente que en Argentina, Brasil, Mxico y Venezuela, por ejemplo, existe la educacin especial
como modalidad educativa estatal en articulacin con la educacin comn, los procesos de integracin y con
la educacin inclusiva. De otro lado, existe la experiencia de Colombia en donde se ha desestatalizado la
atencin en centros de educacin especializada y se ha concentrado en la inclusiva con calidad en los establecimiento educativos comunes.
6 En este apartado, se retomarn algunas impresiones de los puntos de vista compartidos en el Foro: Voces
del apoyo?: Retos y alternativas, organizado por GRESEE y la Licenciatura en Educacin Especial, de la Facultad
de Educacin de la Universidad de Antioquia, realizado el 16 de abril de 2009 (Yarza, 2009b). Pero, de igual forma, se avanza hacia una problematizacin pedaggica y poltica de las reformas educativas estatales actuales
para personas con discapacidades como un campo de investigaciones an por explorar en nuestro contexto.
(dispuestas desde mediados de 1990 y materializadas entre 2004 y 2005), hacia una nueva/actual perspectiva sobre la educacin inclusiva con calidad (2007 a 2009). Progresiva y
vertiginosamente, el cambio de perspectiva se ha puesto en movimiento reiteradas veces,
demasiadas veces, incesantes veces.
Actualmente, la propuesta nacional de educacin inclusiva con calidad, se encuentra estratgicamente articulada al ciclo de mejoramiento continuo, la gestin escolar y la cobertura/calidad. En esta direccin, la pedagoga funciona como un servicio/sistema y, en trminos
concretos, es equivalente a escolarizacin. Una educacin que se puede gestionar mediante
unos instrumentos de planificacin institucional que pretenden asegurar la calidad, en los
cuales se han incorporado las prescripciones y mecanismos suministrados por la Unesco para
analizar el desarrollo de prcticas, la elaboracin de polticas y la generacin de culturas para
la inclusin de todos y todas en la escuela (Ainscow y Booth, 2002).
En este sentido, el gerencialismo educativo (Whitty, Power y Halpin, 1999; Ball, 2003)
estara ordenando, jerarquizando y orientando los discursos de la educacin inclusiva. El gerencialismo indica un modelo de pensamiento y accin sobre la cotidianidad escolar:
representa la introduccin de una nueva forma de poder en el sector pblico, es un mecanismo para crear una cultura empresarial competitiva, una fuerza transformacional [] Juega
un papel clave en la erosin de los regmenes profesionales y ticos que han sido dominantes
en las escuelas y la instauracin, en su reemplazo, de regmenes empresariales, competitivos
(Ball, 2003, 90).
El gerencialismo educativo, produce efectos sobre los sujetos de la educacin y la pedagoga.

En febrero de 2009, se sancion el Decreto 366 sobre apoyos pedaggicos para personas en situacin de discapacidad y con talentos excepcionales, con mbito de aplicacin
exclusivo para establecimientos educativos estatales y para entidades territoriales certificadas con capacidad de ofertar apoyos desde la perspectiva de la educacin inclusiva. De los
planteamientos del Decreto, se quieren someter a discusin tres disposiciones (dejando para
futuras ocasiones otros elementos cuestionables y analizables), relacionadas directamente
con la problemtica del Estado, en tanto forma de gubernamentalidad de los sujetos en educacin y pedagoga (Popkewitz, 2003)7.
En primer lugar, determina que todo profesor de grado, nivel y rea, deber aprender y
dominar un conjunto de conocimientos profundamente complejos y vastos sobre los diversos
sujetos en situacin de discapacidad y con capacidades o talentos excepcionales, reduciendo
a meras temticas y tcnicas las problemticas y saberes educativos y pedaggicos que se
han construido histricamente para y con ellos. De esta manera, conocer al otro por su tipologa y por las tcnicas necesarias, es condicin para relacionarse con l en la misma escuela.
En segundo lugar, sita el desempeo docente al nivel de la capacidad de producir modelos educativos, pedagogas y didcticas flexibles, indicando, permanentemente, que en las
metodologas, los procedimientos o en los mtodos, se estaran produciendo las condiciones
suficientes y necesarias para garantizar la materializacin de los apoyos pedaggicos que
7 El Decreto 366, fue aprobado el 9 de febrero de 2009 y reglamenta la organizacin del servicio de apoyo
pedaggico para la atencin de los estudiantes con discapacidad y con capacidades o con talentos excepcionales en el marco de la educacin inclusiva en Colombia. El anlisis a continuacin, retoma el siguiente articulado: Captulo II, Organizacin de la prestacin del servicio educativo, especficamente del artculo cuatro al
ocho; el nueve, sobre organizacin de la oferta, el dcimo sobre responsabilidades y funciones generales del
personal de apoyo pedaggico actualmente vinculado, y el artculo once, sobre situacin administrativa del
personal de apoyo pedaggico vinculado en la actualidad. Del Captulo III, De la contratacin del servicio de
apoyo pedaggico, especficamente del artculo doce al quince.

favorezcan la plena inclusin en la escuela. De esta manera, no slo reduce la didctica a

mtodos (despojndola de historicidad y naturaleza conceptual), sino que tambin deja de
lado la problematizacin de los contenidos escolares y formativos, los fines educativos, las
formas de construccin del conocimiento e, inclusive, las diferencias de interaccin segn los
espacios de educacin y aprendizaje. Ni siquiera se cuestiona la existencia rgida, uniforme y
estandarizante del currculo nacional o del servicio educativo mismo. As pues, implementar
mtodos y procedimientos flexibles, es condicin para relacionarse con el otro en la misma
escuela.
En tercer lugar, produce un doble efecto de individualizacin: al tiempo que desestataliza un sujeto de saber, desestataliza la oferta educativa de apoyos pedaggicos como una
obligacin del Estado. No solamente dispone que desaparezca el cargo estatal directo de
un profesional, sino que, al resituarlo en el espacio de los contratistas o entidades que
prestan servicios (lugar de lo privado por excelencia), est instaurando otra forma de ser
individuo en relacin con la educacin (como sistema y servicio estatal) y terceriza la oferta
particular que estara garantizando la educacin inclusiva de sujetos con discapacidad y superdotados. En consecuencia, desestatalizar es condicin para relacionarse con el otro en la
misma escuela.
Por consiguiente, al reglamentar la oferta de apoyos pedaggicos en la perspectiva de la
educacin inclusiva, se han sealado tres prcticas de gobierno que estaran teniendo efectos sobre los sujetos que se pretende incluir8: aquellos que requieren apoyos, aquellos que
tienen barreras para aprender y participar, y aquellos que son excluidos del aula por su condicin de discapacidad y excepcionalidad.
Por otra parte, la Ley 1295 de abril de 2009, que reglamenta la atencin integral de los
nios y nias de primera infancia (clasificados en 1, 2 y 3 por el SISBEN), contempla aquellos
y aquellas con discapacidad y con talentos o capacidades excepcionales. Hasta el momento,
los pocos anlisis o comentarios que han circulado sobre la promulgacin de esta Ley, han
intentado girar en torno a su carcter inconstitucional, en tanto se est sealando como una
normativa excluyente que vulnera un derecho consagrado en la Constitucin de Colombia
en 1991. Sin embargo, el Decreto 366, tambin es inconstitucional9. Estaramos, entonces, en
un dilema entre inconstitucionalismos; ni una ni otra son normativas constitucionales.
La poltica de primera infancia, implica una mirada de derechos (igual que en los apoyos
pedaggicos) para garantizar la alimentacin, la nutricin adecuada, la educacin inicial y la
atencin integral en salud desde una estrategia intersectorial (formada por los Ministerios de
la Proteccin Social y de Educacin Nacional). En trminos pedaggicos, se propone basar la
educacin inicial en los modelos educativos flexibles. En la singularidad de los discapacitados fsicos, mentales y con caractersticas especiales (arts. 10 y 11), que no puedan estar,
por sus condiciones, en centros tradicionales de formacin, se reglamenta que debern
recibir una atencin especial y especializada en lugares adaptados para tales fines. Adems,
opuesta a la desestatalizacin de un sujeto de saber, se dispone el diseo y ejecucin de programas flexibles con metodologas pedaggicas especiales que garanticen la formacin de
8 Estas prcticas de gobierno seran, tambin, formas de administrar, gestionar y controlar la diferencia en
nuestra sociedad a travs de unas tecnologas biopolticas de control y de produccin de sujetos.
9 La ponencia del abogado Sergio Botero de asdem (Sindicato de Maestros del Municipio de Medelln),
presentada en el Foro: Voces del apoyo?, plantea la inconstitucionalidad del Decreto en tanto vulnera el
derecho fundamental consagrado en la Constitucin de 1991 sobre proteccin especial por parte del Estado
colombiano hacia las personas con discapacidad y limitaciones. De esta manera, estaramos hablando de dos
normativas actuales que vulneran un derecho de carcter constitucional.
profesionales de la educacin que puedan aportar, con sus servicios, al cumplimiento de las
responsabilidades del Estado. De esta forma, crear otros lugares de educacin (pertinentes y
flexibles), es condicin para relacionarse con el otro, pero no en la misma escuela.
Se podra decir que existi un error tcnico en alguna dependencia del Estado al promulgar, en menos de tres meses, dos normatividades con orientaciones educativas aparentemente distintas para las personas con discapacidad y excepcionales: una incluyente y otra
excluyente. Pero la cuestin no debera quedarse all; no es un error instrumental y, mucho
menos, un descuido. No es slo cuestin de inclusin o exclusin institucional.
De fondo, lo que podra apreciarse, es una contradiccin aparente y una restriccin de
sentido en el discurso educativo del Estado hacia las personas con discapacidades y talentos
excepcionales. Por un lado, la poltica de apoyos pedaggicos para la educacin inclusiva,
podra contrariar explcitamente la creacin de lugares para una atencin especializada en
la educacin inicial de los nios y las nias. Pero, por otro lado, la cuestin consiste en que,
la educacin inclusiva, solamente se quiere legitimar en una relacin directa y unvoca con
los establecimientos educativos estatales de educacin formal. Cualquier intento de ensear,
por fuera de la escuela, a las minoras, sujetos excluidos, marginales o vulnerables, ser catalogado como exclusin. Entre ms se aleje la educacin de la escolarizacin, ser cada vez
menos incluyente. Si alguna alternativa escolar se distancia de la nica escuela posible, ser
contundente e irremediablemente excluyente.
Instalados en la lgica anterior, la educacin especial podra fcil y dbilmente situarse como un equivalente de lugares de atencin especial y especializada. De esta manera,
la educacin especial (una vez ms) estara siendo calificada de excluyente en tanto se aleja
de la inclusiva. Nada ms falaz, en la medida en que la especial, como subsistema educativo,
pretendi integrar e incorporar a los sujetos discapacitados que estaban excluidos, aislados o
ausentes de cualquier forma de educacin, porque no eran concebidos como sujetos educables. Nada ms falaz, tambin, porque la educacin especial, en la actualidad, no solamente
consiste en escuelas aparentemente aisladas de los fines, contenidos y medios de la educacin. Nada ms falaz, incluso, porque el Estado tiene un pensamiento dbil y un discurso
que pretende estandarizar, homogeneizar y universalizar los sentidos y significados sobre la
inclusin en la educacin.
3. Decolonizar la educacin especial: pensar sin Estado?

Ante las problemticas de gubernamentalidad, de inconstitucionalismos y de discursos dbiles, ambiguos y falaces, la educacin especial puede y debe decolonizarse del Estado. Este
pensamiento decolonial, pretende radicalizar las formas de comprensin/transformacin de
la distribucin y jerarquizacin social, poltica y cultural de las relaciones de poder, saber y ser
entre el centro y la periferia, entre los dominantes y los dominados, etc.10 (Walsh, Schiwy
et al, 2002; Castro-Gmez, 2005; Castro-Gmez y Mendieta, 1998; Castro-Gmez, Guardiola
Rivera et al, 1999; Castro-Gmez y Grosfogel, 2007). En esta ocasin, implica distanciarse de
la matriz-colonial instaurada por el Estado en torno a la pedagoga, y, paulatinamente, situarse en otro lugar epistmico, de poder y de ser. Teniendo en cuenta lo anterior, y como una
10 Pensar desde la diferencia colonial requiere poner la mirada hacia las perspectivas epistemolgicas y las
subjetividades subalternizadas y excluidas; es interesarse con otras producciones o mejor dicho, con producciones otras del conocimiento que tienen como meta un proyecto distinto del poder social con una condicin social del conocimiento tambin distinta. Otro, en este sentido, ayuda a marcar el significado alternativo
o diferente de esta produccin y pensamiento (Walsh, 2005, pp. 20-21).

herramienta (provisional) para decolonizar la educacin especial, quiero plantear el siguiente

interrogante: Qu significara pensar sin Estado en la educacin especial? Por el momento,
me gustara proponer tres posibles direcciones del anlisis.
En primera instancia, estara la ms comn a la experiencia cotidiana de educadores
especiales, de personas con discapacidad y de sus familias, y, paradjicamente, tambin sera
la ms cercana a algunas polticas educativas nacionales. La educacin especial, no existe
para el Estado; por tanto, ste no la piensa (al menos en las superficies textuales de la reforma educativa). La poltica de educacin inclusiva con calidad, prescinde de alusiones a la
educacin especial como una prctica social y un servicio institucionalizado y ofertado por el
Estado; solamente la reconoce tmidamente como un conocimiento profesional (expresado
en profesionales que pudieran ofertar sus servicios tercerizados).
La forma institucional de la educacin especial, es decir, los centros educativos especializados, se han dejado al vaivn de las instituciones privadas de educacin o de salud y, en algunas ocasiones, a la capacidad de organizarse de la sociedad civil. Los educadores especiales,
no son contratados como tal por el Estado; la mayora se encuentra ejerciendo como maestros
de primaria o estn a punto de jubilarse de sus cargos actuales de maestros de apoyo (aquellos vinculados durante la dcada de 1980 y 1990). Las personas con discapacidad, no pueden
exigir educacin pertinente, con calidad y en equiparacin de oportunidades por fuera de la
escuela comn, porque son tildados de (auto)excluyentes. Las familias, aunque insistan con
acciones jurdicas o sociales, cuando requieren otra forma de educacin, tendrn que acudir
al sector privado para satisfacer sus necesidades y expectativas de enseanza.
Esta ausencia de educacin especial en los discursos del Estado, tiene como correlato
que se cuenta con un sistema de informacin estadstica deficitario, fragmentado e impreciso
sobre los sujetos con discapacidad, minoras, desplazados, etc. En la especificidad de las discapacidades, no sabemos ni siquiera en dnde estn ni cuntos son11 Por tanto, las ofertas
de educacin y atencin se encuentran diseminadas en el olvido y en el desconocimiento.
Esta forma de pensar sin Estado en la educacin especial, implicara obligatoriamente
reflexionar sobre la extensin de los procesos de privatizacin de las ofertas educativas especializadas, la tercerizacin del servicio de apoyos y la transformacin radical de la educacin
(no solo la especial) en un cuasimercado, en una lgica de dominacin/regulacin social,
poltica y epistmica general. Una subordinacin global y extendida.
En segundo lugar, implicara pensar pblicamente la educacin especial. Es necesario
distinguir entre lo pblico disuelto o superpuesto con el Estado, y lo pblico como espacio crtico de participacin y decisin sobre lo comn, en donde las diferencias y las marginalidades
tienen voz, presencia, trayectoria (Arendt, 1996; Chartier, 2007; Hernndez Guevara, 2007)
La distincin/disolucin de esa correlacin semntica colonizadora que identifica al Estado
como nica forma de relacionarse con la esfera pblica; lo que podra llevarnos a instalar a la
educacin especial en un pensamiento del afuera, un lugar en donde los sujetos educadores
y educandos estuvieran problematizando lo que les es propio, el lugar comn, de problemas
comunes y diferentes, en donde lo ntimo, lo singular, tiene otra forma de relacin con lo
11 Desde Gresee, se est adelantando el acompaamiento a un trabajo de pregrado en educacin especial
sobre la atencin integral de primera infancia para nios y nias ciegos de 0 a 6 aos en Medelln. Durante la
fase de levantamiento de informacin estadstica (8 meses aproximadamente), el equipo ha acudido a diferentes fuentes de datos, y los resultados evidencian unas discrepancias cuantitativas sobre la prevalencia y
la oferta de programas y servicios para los nios y nias en cuestin. En sntesis: a ciencia cierta, los datos
estadsticos son dispersos e incongruentes y confirman el desconocimiento que tienen las administraciones de
la situacin singular y concreta de estos sujetos con discapacidad.
colectivo, con lo que nos pasa. Pero, adems, estaramos planteando la urgencia de pensar
pblicamente en la educacin especial, descentrndola de la exclusividad de los profesionales y sujetos concretos que la pensamos, la hacemos, la reinventamos12.
En tercer lugar, podra ser significativo pensar una poltica de resistencia a la generalizacin y homogeneizacin discursiva de la educacin inclusiva instalada por el Estado (en
correspondencia con algunos organismos internacionales). De esta manera, la educacin
especial estara habitando y transformando los espacios pedaggicos y formativos, que no
slo le corresponden al Estado, al lado de otras minoras, de otras luchas desde el margen.
Pensar sin Estado, sera garantizar la diferenciacin, la pluralidad, la multiplicidad. La educacin especial estara relativamente libre de las determinaciones estatales, no para fugarse
hacia lo privado/econmico, sino para estar al lado de las voces singulares, de las trayectorias
silenciadas e invisibles que se escapan a la inclusin, que tienen una voz de resistencia, una
experiencia diferente. Por tanto, estara pensando/practicando en alternativas de educacin
desde una mirada crtica, decolonial y compleja de la educacin con otros tiempos y otros
espacios. Adems, estara, indudablemente, caminando al lado de las organizaciones polticas, de educacin y de formacin que se encuentran en conexin con las luchas sociales y
polticas por la equidad: otras minoras, otras luchas.
Quisiera plantear dos reflexiones finales. Pensar en la educacin como escolarizacin
y sistema, es distinto a construir una educacin como prctica de liberacin, de emancipacin y decolonizacin. Exigir que escolaricen en la misma escuela a todas las personas con
discapacidad y excepcionales, desde su ms temprana edad hasta su vejez (es decir, toda su
existencia en esta vida), deber ser distinto a construir/exigir una formacin decolonial, en
otros lugares sociales y culturales, con otras lgicas y narraciones que necesaria y, obligatoriamente, se pueden relacionar y articular con el lugar de la escuela.
Por esta razn, es importante reconocer que escolarizar tambin es institucionalizar.
Reclamar la misma escuela occidental (sin cambios estructurales, radicales, de formato y
gramtica), es perpetuar la reduccin de la educacin a escolarizacin, adems de pretender que todos, absolutamente todos y todas (sin distinciones, sin diferencias), podamos ser
acogidos en el mismo lugar; es reivindicar un anhelo ilustrado, progresista, homogeneizador, occidentalizante y eurocntrico13.
La educacin no son slo instituciones, ni exclusivamente una (establecimiento comn),
ni perpetuamente otras (especiales), aisladas en apariencia. Por tanto, exigir inclusin de
cualquier sujeto a la misma educacin, debera cuestionar la forma en que entendemos eso
que solicitamos y preguntarnos, si no puede existir otra forma de educacin por reclamar y
exigir, que no sea slo escolarizacin-sistema-servicio. O, por lo menos, instalar la pregunta
por cmo se puede radicalmente transformar una institucin que, en s misma, es homogeneizante y masificante, para crear una red institucional que posibilite hacer emerger una
multiplicidad de formas de educacin. Eso es otra cosa. Y esa es otra educacin. Sera pensar
en un sistema de formacin integrado, articulado, abierto y plural.
12 Si bien la subjetividad en la era de la fluidez (Lewkowicz, 2006) nos remite a pensar sin Estado, indudablemente, como sugiere Guglielmino, nos remite a un dilema o situacin paradojal que se debe considerar: si pensamos sin Estado, nos ponemos de cara a la globalizacin y, de esta manera, habra que pensar en las mltiples
consecuencias sociales y culturales que ha trado la debilitacin de ste. Si se opta por fortalecer lo Estatal, el
pensamiento y subjetivacin estatales, difcilmente nos podemos desprender de los mapas conceptuales de la
modernidad. Una paradoja que debemos seguir pensando.
13 Gloria Orjuela seala que esta situacin se encuentra articulada con una especie de afn de encerrar, en
un mismo lugar, a los sujetos para poder administrar, gestionar y controlar las diferencias y, de esta manera,
estamos anclados en ese movimiento modernizador de organizar, de encauzar, de ordenar toda la vida.

El Informe de 2006 sobre el derecho a la educacin de las personas con discapacidad,

del relator de la Unesco, Vernor Muoz, nos mostr un panorama tan desolador que se debera dudar (sin ningn titubeo) de la eficacia, efectividad y eficiencia de ese establecimiento
educativo estatal. Sin embargo, prefiero no usar sus mismas palabras. Me gustara, ms bien,
compartir parte de la reflexin de Carlos Skliar sobre este asunto:
He intentado decir desde el principio que el problema ms grave es el de la enorme cantidad
de personas con discapacidad que estn fuera del sistema educativo. No se trata ya de si estn
en escuela regular o en instituciones especiales, se trata lisa y llanamente del hecho que no estn. Es cierto que en nuestros pases esa situacin no es privativa ni peculiar de esta poblacin.
Pero tambin es verdad que las informaciones reunidas en el informe aluden a dos cuestiones
muy diferentes: por un lado hay niveles profundos de desercin de la poblacin con discapacidad (expulsin?, exclusin?); y tambin hay un amplio sector que nunca ha estado en el
sistema educativo (desinters?, irresponsabilidad?, apata?) (Skliar, 2008, p. 9).
No es una cuestin de instituciones de educacin tradicional y de escuelas especiales, en el

fondo. Es una cuestin de educacin. Pero, como vimos, no es, tampoco, una sola educacin
de la que podemos hablar. Entonces, siguiendo a Skliar y, en Hannah Arendt (Brcena, 2001),
la cuestin no slo debera reproducir la razn jurdica que gobierna nuestras leyes, normativas y convenciones, mucho menos desde la razn de Estado; tal vez, se debera pensar
tambin desde un relacionamiento tico que valore la singularidad, la radical diferencia que
nos constituye como humanos y, en esa singularidad (tan comn, tan diferente), preguntar.
As pues, deberamos preguntar y no solamente a la Corte Constitucional, las Naciones
Unidas o a los doce expertos independientes que constituyen el Comit para los Derechos de
las Personas con Discapacidad (del mundo entero!!). No slo preguntarle a los documentos, instrumentos y declaraciones del discurso hegemnico y estandarizador de la educacin
inclusiva. Deberamos preguntarnos a todos, incluyndote, incluyndome, incluyndolos e
incluyndolas. Quiz, sabiendo lo que pensemos, sentimos, queremos podamos entrar en
una razn jurdica que no piense que los irracionales no pueden hablar.
Es posible que, de este modo, se pueda pensar sin Estado, para exigirle a las nuevas
formas posibles de ste. Para decolonizar la forma estatal de (in)existencia de la educacin
especial, para decolonizar las reducciones simplistas de los discursos hegemnicos sobre
educacin inclusiva que estn pretendiendo entenderlo todo en trminos de cambio y mejoramiento continuo, gestin escolar, calidad/cobertura, eficiencia, eficacia y efectividad.
En tanto el Estado en Colombia ha dejado de producir discursos sobre la educacin
especial (slo se escucha un pequeo susurro), tal vez sea el momento (nuevamente, como
a principios del siglo XX, con las ciencias mdico pedaggicas o la pedagoga de anormales) de hablar y pensar desde una pedagoga especial o una diferencial y alternativa. Y esa
ser otra narracin con su propia historia. No pensar ni hablar de educacin especial, sino
reflexionar sobre ella (que no se opone a la multiplicidad de enfoques inclusivos), desde una
pedagoga especial, crtica, intercutural y decolonial. Al pensar, sin Estado, este tipo de educacin, la pedagoga, se pueden fundar otras subjetividades y otros pensamientos, es posible
producir resistencia a la forma miope de reduccin de un campo de saber, por extensin de
su forma de entender la educacin y la pedagoga misma. Pero, sobretodo, se puede resistir a
la ambivalencia y ambigedad de un pensamiento dbil y agotado que ha cedido sus terrenos
sin cesar al mercado
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Proceso pedaggico, didctico e investigativo

del educador especial en el marco
de la educacin inclusiva
Surgei Bolivia Caicedo Villamizar
Universidad de Pamplona, Colombia
Resumen
El objetivo de esta ponencia, es describir la transformacin de las prcticas pedaggicas de
los estudiantes del programa de Licenciatura en Educacin Especial de la Universidad de
Pamplona, como tambin de los docentes que imparten los cursos y apoyan la investigacin
en este programa; es as como surge el interrogante de cmo cambiar el imaginario de las
prcticas pedaggicas de los estudiantes de licenciatura en educacin especial de la universidad de Pamplona?
En nuestra Universidad, se reformularon las prcticas y se cre lo que denominamos Proceso
Pedaggico, Didctico e Investigativo del Educador Especial; se comenz en el 2004 y se hizo
en funcin de los nuevos requerimientos poltico-sociales y de los paradigmas actuales en
el campo de la atencin y educacin de sujetos con necesidades educativas especiales en
ese entonces. Luego, pensando en las personas en condicin de discapacidad y atendiendo
nuevos retos, pasamos a entrar en una educacin inclusiva.
Los datos presentados en esta ponencia, constituyen una descripcin del trabajo realizado
por un colectivo docente especialistas en el rea de educacin especial y pedagoga infantil
que han estado comprometido con el proceso, en pro del mejoramiento y preparacin de
nuestros estudiantes en el campo profesional, laboral y personal, que los lleva a desempearse con calidad y vocacin ante su profesin docente.
Palabras clave: formacin docente, prcticas pedaggicas, educacin especial.
Introduccin
Las universidades deben cumplir con sus funciones fundamentales; docencia, investigacin y
proyeccin social o extensin, esto es posible en la medida en que se fortalezcan los procesos
acadmicos, pedaggicos e investigativos de los programas de licenciatura, ya que stos son
los que deben liderar proyectos sociales que toquen de cerca la realidad de nuestros nios,
nias y jvenes que se encuentran en situacin de discapacidad, y que no tienen la atencin
educativa adecuada a sus necesidades.
La Universidad de Pamplona, con el programa de Educacin Especial, busca responder
a los procesos de resignificacin de la discapacidad, considerando enfoques y cambios de
paradigmas educativos desde la integracin fsica y social hacia una educacin inclusiva, proponiendo lmites diferentes en el proceso histrico de construccin de una sociedad. Esto,
es posible de lograr si sensibilizamos y comprometemos a nuestros estudiantes como docentes en formacin, as como a los de las instituciones educativas, a quienes denominamos
maestros facilitadores dentro del proceso formativo y que, muy amablemente, nos abren
[325]

las puertas de sus instituciones para que nuestros maestros estudiantes realicen su proceso
formativo.
Este proceso formativo tuvo, en sus inicios, resistencia al cambio, lo cual era comprensible por tener que enfrentarse a un nuevo proceso acadmico donde se hizo necesaria una
cualificacin docente y preparacin extracurricular para los estudiantes, adems de jornadas
informativas a las instituciones acerca del trabajo que se llevara a cabo en las nuevas prcticas pedaggicas, donde ellos seran participes y protagonistas de un nuevo proceso acadmico en el que su colaboracin sera indispensable y de gran apoyo al programa.
Por otro lado, en el mbito nacional, se hace necesaria una nueva mirada hacia la atencin de las personas en condicin de discapacidad, que se encuentran dentro de las aulas regulares y que, a pesar de existir ya lineamientos claros emanados del Ministerio de Educacin
nacional sobre la integracin escolar y la educacin inclusiva, no se han atendido de la mejor
manera y se asume a modo personal, dependiendo de la preparacin que se tiene en el rea
de la educacin especial; ms aun, sabiendo que los casos de nios integrados en las aulas
regulares, son cada vez ms visibles, y los maestros que los atienden, no estn preparados
para ofrecer una pedagoga adecuada a sus necesidades.
En este sentido, y atendiendo a lo reglamentado en la Ley general de educacin (Ley
115-8 febrero/ 94), en su ttulo I, artculos 46 al 48, donde se regula la atencin educativa de
las personas con limitaciones de orden fsico, sensorial, psquico, cognoscitivo o emocional,
como parte del servicio pblico educativo. Y en el Decreto 2082 del 1996, reglamentario de
la misma, en su artculo 3, refiere que La atencin educativa para las personas con limitaciones o con capacidades y talentos excepcionales, y se fundamenta particularmente en los
siguientes principios:
Integracin social y educativa: Esta poblacin se incorpora al servicio pblico educativo
del pas, para recibir la atencin que requiere dentro de los servicios que regularmente se
ofrecen, brindando los apoyos especiales de carcter pedaggico, teraputico y tecnolgico
que sean necesarios.
Desarrollo humano: Se reconoce que debern crearse condiciones de pedagoga para
que las personas con limitaciones o con capacidades o talentos excepcionales, puedan desarrollar integralmente sus potencialidades, satisfacer sus intereses y alcanzar el logro de
valores, humanos ticos, intelectuales, culturales, ambientales y sociales.
Oportunidad y equilibrio: El servicio educativo se debe organizar de tal manera que se
facilite el acceso, la permanencia y el adecuado cubrimiento de las personas con limitaciones
o con capacidades y talentos excepcionales.
Soporte especfico: Se busca que esta poblacin pueda recibir atencin especfica, y en
determinados casos individual, de manera calificada, dentro del servicio pblico educativo,
segn la naturaleza de la limitacin o de la excepcionalidad, y las propias condiciones de accesibilidad, para efectos de la permanencia en el mismo y de su promocin personal, social
y cultural.
De igual forma, en su artculo 12, establece que los departamentos distritos y municipios organicen, en su respectiva jurisdiccin, un plan de cubrimiento gradual para la adecuada atencin educativa de las personas con limitaciones o con capacidades o talentos excepcionales, la cual har parte del plan de desarrollo educativo territorial.
Esto motiv al colectivo docente a revisar el plan de estudio y darnos cuenta de que las
prcticas pedaggicas que se venan llevando a cabo en el programa de licenciatura en educacin especial, respondan de forma muy superficial a las necesidades de estas personas, y
que los estudiantes necesitaban, adems de una fundamentacin terica, un acercamiento
ms directo con la realidad que se vive en las instituciones educativas de nuestro municipio.
Adicionalmente, se previ que se haca necesaria una articulacin entre los cursos del plan
de estudio y las vivencias que pudieran tener en sus prcticas pedaggicas; es, as como, se
pens en un eje transversal para fortalecer, en los alumnos, la didctica y la investigacin
desde sus primeros semestres, y no en su ltimo semestre, como se haca anteriormente.
Antecedentes
El proceso formativo o prctica pedaggica, tiene un antecedente muy importante en la escuela cubana, donde se llev a cabo una renovacin de sus prcticas de enseanza, que
corresponden a un proceso de universalizacin donde la universidad va hacia la escuela y no
al contrario, como se haca antiguamente. Estas prctica, surgieron despus de un estudio
juicioso de los programas de Licenciatura donde, como nosotros en Colombia, se realizaba
una sola prctica integral en el ltimo semestre; por esta razn, se pens en un primer ao
de fundamentacin terica y, a partir del tercer semestre, prcticas que van aumentando en
complejidad y tiempo a medida que se avanza en los semestres, adems de cursos tericos
que van acompaando este proceso, todo con la intencin de que las prcticas sean un eje
trasversal al currculo, acompaado de investigacin y didctica.
Se hace necesaria la revisin terica, para evolucionar en la forma de concebir la educacin
en general y la educacin especial; esto, lleva a configurar cambios en la cuanto a la formacin docente y, en este sentido, poder responder a una formacin en y para la diversidad que
nos lleva a una escuela inclusiva.
La evolucin de estos planteamientos educativos, necesariamente debe estar sustentada sobre una base terica que nos lleve a la reflexin, asimilacin y materializacin de nuevos saberes que den lugar a perfiles profesionales y formativos docentes innovadores. Esta
experiencia, hace necesario un replanteamiento de los planes de estudio de licenciatura; en
este caso, de la Licenciatura en educacin especial, donde se quiere motivar a los docentes
en formacin, hacia un proceso de aprendizaje que los lleve a despertar su inters investigativo y, a travs de su creatividad, innovar en el aula con propuestas educativas, adaptaciones
curriculares, programas y proyectos que promuevan la importancia de una educacin para
todos, una educacin inclusiva.
Por todo lo anteriormente expuesto, se mencionan los siguientes autores que, desde
cada una de sus teoras, brindan un aporte significativo a la construccin y consolidacin de
lo que se denomina en la Universidad de Pamplona como Proceso Pedaggico, Didctico,
Investigativo del Educador Especial.
Para apoyar el proceso formativo dentro de los cursos tericos, los docentes se fundamentaron con autores como: Piaget, por su enfoque cognitivo; Vigotsky, con su enfoque
socio histrico cultural, importante para el desarrollo de todos los procesos de interaccin
social de los nios y nias en condicin de discapacidad dentro de las instituciones educativas; Gardner, por su aporte al desarrollo de la inteligencia, con su teora de las inteligencias mltiples, las cuales tienen que ver con las capacidades y habilidades que encontramos
en todos los seres humanos, tanto a los que llamamos normales, como los que estn en
condicin de discapacidad; Brunner, quien nos contribuye con su teora del aprendizaje por
descubrimiento: Este aprendizaje est concebido para formar alumnos en el proceso de la
investigacin cientfica, a travs de ejercicios reducidos y limitados en el tiempo, Su eficacia

es mxima cuando el problema es proporcional a la capacidad que tienen los alumnos para
resolverlo, cuando el problema conlleva a un cuestionamiento autntico y cuando el material
utilizado para encontrar dicha solucin es instructivo; Ausubel, quien plantea que el aprendizaje del estudiante depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva
informacin, debe entenderse por estructura cognitiva, al conjunto de conceptos, ideas
que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, as como su organizacin. Define el aprendizaje significativo como un proceso por el cual una nueva informacin
se relaciona con un aspecto relevante de la estructura del conocimiento del individuo. Mara
Montessori, con su mtodo Montessori, el cual est basado en observaciones cientficas hechas por la misma, y relacionadas con la capacidad (casi sin esfuerzo) de los nios, para absorber conocimiento de sus alrededores, as como el inters que stos tienen por materiales
que se pudieran manipular. Cada pedazo de equipo, cada ejercicio, cada mtodo Montessori
desarrollado, fue basado en lo que ella observ, que los nios hacan naturalmente, es
decir, por s mismos, sin ayuda de los adultos.
Los autores anteriormente mencionados, no son los nicos que se manejan en el desarrollo de los cursos del programa de Licenciatura en Educacin especial; sin embargo, son los
ms relevantes puesto que, por su enfoque social y cognitivo, brindan elementos importantes para la formacin pedaggica de los maestros en formacin, y desarrollan su sensibilidad
ante las realidades sociales de todas aquellas personas que, de una u otra forma, se encuentran en situacin de discapacidad o vulnerabilidad.
Cursos tericos del programa

1. Introduccin a la educacin especial
Esta asignatura aporta, a la formacin del alumno, aquellos conocimientos tericos y aplicados, que lo capacitan para desempear las funciones de informacin, formacin, asesoramiento e intervencin de estudiantes o grupos con necesidades educativas especiales en
instituciones formales o informales.
2. Pedagoga I-II
La Pedagoga es considerada por algunos autores, como la disciplina fundante que se encarga
de regular el proceso educativo, al igual que resolver los problemas que se suscitan debido a
la aparicin de la educacin. En este sentido, es esencial que el maestro en formacin realice
una apropiacin de todo lo relacionado con esta disciplina, propiciando espacios de reflexin
que permitan la construccin del conocimiento.
Es, as, como las herramientas propias de este curso, contemplarn los hechos ms significativos de su historia y conceptualizacin, realizando un anlisis de los aportes de algunos
representantes. Asimismo, se abordarn los modelos pedaggicos planteados en ese proceso
histrico, identificando sus elementos centrales: las metas de formacin, los contenidos, el
desarrollo, el mtodo y la relacin docente-estudiante.
3. Desarrollo humano I-II

Esta asignatura, ofrece al estudiante elementos que le permiten investigar, reflexionar, enfocar y fortalecer su prctica educativa, con una sustentacin pedaggica coherente y ac-
tualizada, integrando los conocimientos y el anlisis de los contenidos fundamentales en el

campo del desarrollo humano, referente a los cambios que ocurren en las personas, as como
las caractersticas que permanecen estables a lo largo de sus vidas.
4. Fundamentos de anatoma F, N, H, I-II-III

La disciplina Fundamentos de Anatoma, fisiologa y neurologa comprende, dentro del plan
de estudios, un subsistema de conocimientos bsicos para el profesional de la Educacin Especial. Su ordenamiento se corresponde con la lgica del objeto de la profesin que requiere
el conocimiento del desarrollo fsico y psquico del ser humano, como indicador de salud y
los factores que lo determinan.
Al tener como objeto de estudio las caractersticas antomo-funcionales de los distintos
sistemas del organismo humano, tanto como las causas y consecuencias de los trastornos
que los afectan, la disciplina proporcionar conocimientos para comprender las diferentes
discapacidades y/o necesidades educativas especiales que presentarn sus futuros alumnos,
para recibir diagnsticos y, as, valorar sus potencialidades, generando en ellos motivacin
para aprender, no slo conocimientos tericos, sino significativos para la vida cotidiana, lo
cual engrandece nuestra labor educativa.
5. Investigacin educativa I-II

Esta asignatura, forma parte del currculo para preparar al estudiante en su formacin investigativa. Uno de los nfasis importantes, es que puedan entender, analizar y producir/realizar
investigaciones (textos cientficos): analizar las realizadas a nivel nacional e internacional,
como tambin producir, con base en la teora y datos recopilados a travs de diferentes metodologas, nueva informacin en sus trabajos. Cabe resaltar que, dentro del proceso formativo, se encuentran objetos de investigacin; la idea es que, a la par de su proceso, estn
adelantando sus investigaciones.
6. Fundamentos de enseanza aprendizaje I-II

Fundamentos de Enseanza-Aprendizaje, da las bases para la formacin del docente en las
caractersticas individuales de los estudiantes como elemento principal dentro de los factores
condicionantes del aprendizaje, ya que proporciona los componentes para el logro de procesos que llevan a la formacin acadmica del ser humano.
As, la enseanza se convierte en una forma de investigacin y deteccin de necesidades
educativas y de aprendizaje del nio, dando las pautas del rol del maestro en el aula de clase,
y de los proyectos que puede llegar a desarrollar en la misma. Igualmente, la interiorizacin
de las formas de aprendizaje, sus teoras y conceptos, sern una herramienta de trabajo para
la comprensin de la singularidad del nio, y su adaptacin a los programas y currculos que
le proporcionarn la esencia de su formacin educativa.
7. Necesidades socioculturales para el desarrollo humano

El Educador especial debe tener en cuenta, dentro de su proceso pedaggico, esta asignatura, que le permite conocer el concepto de necesidades educativas especiales, en el marco de
la escuela comprensiva, integradora y, principalmente, inclusiva, por cuanto centra su atencin en las ayudas necesarias para optimizar el proceso de desarrollo del educando. Desde

esta perspectiva, la responsabilidad de la escuela es decisiva, puesto que tiene que asumir
el compromiso de desarrollar nuevas lneas de actuacin, as como enfoques metodolgicos
propiciadores de cambios en los procedimientos de enseanza.
As pues, la accin educativa tendr un doble objetivo: favorecer el desarrollo integral
de la persona y darle los medios para alcanzar su integracin en el entorno. Objetivos que se
reflejarn en un currculo abierto y flexible que comprenda lo que se les ensea a los estudiantes y por qu, la forma en que se realiza, y el modo en que se observa su progreso, para
proporcionar a todos los escolares una igualdad de oportunidades en su formacin.
De esta manera, se potencian sistemas abiertos de educacin, que conciben el aprendizaje como un proceso realizado por el propio estudiante a travs de sus intercambios con el
medio y a partir de sus particulares formas de pensamiento.
Ello promueve una escuela abierta a la diversidad, que permita la adecuacin y/o adaptacin del currculo a las necesidades educativas especiales que presente cada alumno.
8. Metodologa de la investigacin
La investigacin se constituye en uno de los cimientos vitales de la estructura de los currculos
y de los planes de estudio de los programas, debido a que es ella quien permite la generacin
o acrecentamiento de nuevos conocimientos acerca de las problemticas ms relevantes que
se presentan alrededor de los objetos de estudio del saber profesional y del quehacer ocupacional. El profesional actual, exige una formacin consolidada en investigacin, puesto que el
avance de las disciplinas, va junto con los adelantos cientficos-tecnolgicos que lo requieren;
por ello, es necesario habilitarlo en el manejo de concepciones, prcticas y actitudes cada
vez ms cientficas sobre su objeto de estudio, como una de las formas de avivar el espritu
cientfico que debe rodear todo proceso de educacin a nivel superior.
Para esto, es indispensable que el profesional posea claridad y dominio tcnico-prctico
de los conceptos generales del conocimiento, la ciencia, el mtodo cientfico y la investigacin, para que pueda realizar acercamientos ms rigurosos a las problemticas investigativas;
es necesario, entonces, que el rea de investigacin proporcione los fundamentos epistemolgicos, las herramientas metodolgicas y las tcnicas para introducir y desarrollar, de forma
pedaggica y didctica, la lgica del proceso investigativo, ya sea desde enfoques cualitativos
o cuantitativos.
9. Necesidades afectivo sexuales

La Educacin Sexual, debe propender por estimular la autoestima de las personas en situacin de discapacidad, as como ensear a la sociedad que ellos(as), como cualquier ser
humano, tienen sensaciones, necesidades y deseos sexuales, que pueden ser expresados y
tambin satisfechos en muchas formas, a pesar de su condicin, sin recibir una orientacin y
tratamiento cualitativamente diferente a la de las personas normales.
Como todas las personas, los nios(as) en situacin de discapacidad, son seres sexuales,
por lo que se deben respetar sus derechos, y acompaarlos hacia una vida sexual saludable y
feliz, con orientaciones claras, precisas y adecuadas a cada una de las diferentes patologas.
En consecuencia, la preocupacin de padres, docentes y terapeutas frente a esta necesidad de educacin sexual, requiere de un diagnstico y capacitacin de las docentes, en
primera instancia, que aborde y resuelva la problemtica presentada frente al desarrollo psicosexual, a la comprensin de su propia intimidad y al respeto de la de los dems.
10. Currculo I-II

En los procesos de formacin del profesorado, es indispensable asumir posturas que vayan
encauzando los propsitos de trabajo en funcin de la formacin de otros. Este curso, por lo
tanto, constituye un espacio vital en la formacin docente, en la medida que le habilita en el
uso de herramientas conceptuales y metodolgicos para realizar el diseo curricular, como
estructura fundamental en los procesos de formacin, en el cual subyacen concepciones de
hombre, de pedagoga, de aprendizaje, de sociedad, y de evaluacin, entre otras, permitiendo la concrecin de teoras pedaggicas.
En este sentido, el presente espacio acadmico se dedica especficamente a contribuir
a la bsqueda de alternativas de respuesta a la compleja y amplia problemtica que hoy se
observa en el mbito educativo, y se esboza a travs de una fundamentacin conceptual y
terica del currculo como marco de referencia para el diseo, la aplicacin y la evaluacin
del mismo. Pretende, adems, ayudar en la formacin del educador en el rea de lo pedaggico e investigativo, que lo capacite eficazmente en el desempeo de su rol como constructor
y ejecutor del currculo, aparte de ejercitarlo para realizar adaptaciones curriculares cuando
le sean necesarias.
11. Necesidades cognitivas, motoras

Los Educadores especiales, deben conocer el proceso normal de desarrollo motor y cognitivo
del nio, el cual le va a permitir, en un momento determinado, identificar en qu etapa de
dicho desarrollo se pudo presentar alguna anomala, causa de alguna discapacidad, para as
poder evaluar, diagnosticar e intervenir adecuadamente en pro de un mejoramiento de su
calidad de vida.
12. Hallazgos de investigacin en educacin especial

Esta asignatura, pretende complementar los conocimientos adquiridos en la titulacin sobre la investigacin a la determinacin de las necesidades educativas especiales, realizando
un acercamiento al proceso de anlisis efectuado, tanto como a las tcnicas e instrumentos
empleados.
La evaluacin de las necesidades educativas especiales, como actividad ntimamente
ligada a la orientacin y la intervencin, se convierte en un elemento fundamental para ayudar a la oportuna toma de decisiones en estas situaciones: la respuesta educativa a las NEE.
13. Organizacin de proyectos de desarrollo familiar

Reconocer la importancia de la familia en el proceso de intervencin de los nios con necesidades educativas especiales, es primordial para que l mismo se desarrolle en las mejores
condiciones, y su calidad de vida mejore cada vez ms; la familia, para todos los seres humanos, es lo ms importante en nuestras vidas, y para las personas en condicin de discapacidad, sta juega un papel fundamental en su educacin y desempeo, a nivel social y escolar.
Por esta razn, formamos a nuestros estudiantes con una conciencia clara de llegar a las
escuelas y afianzar la triada escuela familia comunidad.
Es indispensable que el educador especial identifique las posibilidades que tiene a todo
nivel, para buscar alternativas de solucin a las problemticas sociales y familiares de las
personas en condicin de discapacidad y vulnerabilidad.

14. Desarrollo de la inteligencia para poblaciones especiales I-II

El desarrollo de la inteligencia, es un tema controversial, debido a que, si bien es cierto que
los animales tienen inteligencia, la diferencia entre stos y el hombre radica, precisamente,
en el perfeccionamiento de esta funcin en la forma racional propia del ser humano; es decir,
la inteligencia racional, sita al humano como la especie ms evolucionada del reino animal.
Sin embargo, esta inteligencia es una caracterstica exclusiva nuestra, como lo es tambin el
lenguaje.
Es, por ello, que se debe abordar, en la formacin de licenciados en educacin especial,
la naturaleza misma de la inteligencia desde las diferentes concepciones que se encuentran,
como por ejemplo: Las filogenticas, que consideran todos los aspectos concernientes a la
evolucin del ser humano y al desarrollo de las caractersticas propias de la especie; las concepciones que perciben al hombre como una unidad biolgica, psicolgica-social; y las teoras filosficas, e incluso teolgicas, interesadas en definir al sujeto como un ente en toda su
complejidad, y que abarcan aspectos ms amplios que los que se relacionan exclusivamente
con la inteligencia.
Es, as, que se concibe que la naturaleza humana es tan compleja que no es posible
pensarla bajo un slo esquema conceptual; por ello, la nocin de inteligencia se considera,
cada vez ms, como un principio multifactorial; es necesario abordarla desde la perspectiva
psicomtrica, y hasta su relacin con la excepcionalidad, en el marco de una educacin en y
para la diversidad que lleve a una inclusividad.
El Educador(a) Especial, en su formacin, necesita apropiarse de fundamentos tericos,
pedaggicos, didcticos y organizativos, que contribuyan a consolidar la atencin educativa
de nios con Necesidades Educativas Especiales y, especialmente para este curso, de los escolares en situacin de discapacidad cognitiva y los excepcionales, que les permita aproximarse
a una prctica pedaggica en donde, realmente, se aborde el verdadero sentido de educar a
las personas en situacin de discapacidad, por encima de sus particularidades, limitaciones o
condiciones excepcionales para alcanzar un mximo de sus posibilidades y potencialidades.
Materializacin de la experiencia
Para el desarrollo de esta experiencia, se defini un tutor por semestre; ste, generalmente,
es un docente del programa y de unos de los cursos con el cual los estudiantes tienen un
acompaamiento pedaggico y apoyo en las dificultades que se vayan presentando en el
transcurso del periodo. Los docentes que orientan los cursos por semestre, se renen para
ponerse de acuerdo en la evaluacin final de los alumnos; es decir, no tienen un trabajo por
cada curso, sino un slo trabajo en donde se evidencian aspectos relevantes en cada curso
y, al final de cada periodo, se realiza una socializacin del proceso. Como metodologa, se
determin utilizar un instrumento sencillo que les permitiera plasmar todas sus experiencias
a travs de una matriz DOFA, adems hacer sugerencias acerca de la fundamentacin terica
que requieren para fortalecer el proceso formativo, didctico e investigativo.
Para el desarrollo de este proceso, se llevan a cabo las siguientes etapas:
Observacin
En esta etapa, el maestro en formacin se dirige a la institucin y hace un registro de contexto, observacin no participante, y da cuenta de las caractersticas de la institucin, del
maestro facilitador como se denomina al docente del aula, de los nios y nias, resaltando
sus habilidades y dificultades. Esto queda como un pequeo diagnstico psicopedaggico.
Observacin participante
Los maestros en formacin comparten con el contexto, experiencia y vida cotidiana, para
conocer directamente toda la informacin que poseen los nios y nias de la institucin educativa asignada sobre su propia realidad, o sea, conocer la vida cotidiana de un grupo, desde
el interior del mismo.
Uno de los principales aspectos que debe vencer el maestro en formacin, en la observacin, es el proceso de socializacin con el grupo para que sea aceptado como parte de l y,
a la vez, definir claramente dnde, cmo y qu debe observar y escuchar.
Acompaamiento en el aula
Fue importante, para iniciar el acompaamiento al maestro facilitador dentro del aula, que
los maestros en formacin tuvieran en cuenta los siguientes aspectos:
a. Los conocimientos y experiencias previas

Se tuvieron en cuenta todos los conocimientos previos que los nios tienen de su vida familiar, escolar y social.
b. La negociacin
La negociacin tiene que ver con las reglas del juego que se tienen en cuenta desde el inicio
de la experiencia en el aula, adems de la metodologa de trabajo que favorezca a los nios y
nias en su proceso de enseanza-aprendizaje.
c. El desarrollo
Aqu, se prepara un diario de campo donde se plasman las experiencias de las observaciones.
Se elabora un planeador de actividades que permita un acercamiento ms directo con los
estudiantes de las instituciones educativas.
d. La socializacin del proceso

En la socializacin, se da cuenta del proceso realizado durante el semestre, la maestra o
maestro facilitador, da una calificacin cualitativa y cuantitativa, teniendo en cuenta asistencia, puntualidad, colaboracin, responsabilidad, creatividad y desempeo en las actividades
planeadas.
Conclusin
Esta experiencia est en curso, y se lleva a cabo, tambin, en el programa de Licenciatura en
Pedagoga infantil, aunque con otras caractersticas. Cabe notar que, por ser una experiencia
nueva dentro de esta universidad, se han presentado inconvenientes en la ubicacin de los
estudiantes en las instituciones, as como la aceptacin y colaboracin de algunos maestros
facilitadores en el momento de la intervencin de los alumnos, ya que stos, al llegar a las
instituciones con innovaciones curriculares, adaptaciones didcticas y disposicin de trabajo
diferente a las de los maestros, se muestran un poco apticos y celosos con los que estn en
formacin. Estas observaciones se evidencian en los diarios de campo de los estudiantes, as

como el inters de los nios y nias por preferir la nueva metodologa de trabajo presentada
por los maestros en formacin.
Tambin, se puede decir que no todos los facilitadores tomaron esta actitud; muchos
fueron muy receptivos, amables y colaboradores, mostrando inters por aprender nuevas
tcnicas, metodologas y estrategias de enseanza para el trabajo en el aula.
Por ltimo, se puede resaltar el trabajo realizado con los padres de familia en todas las
instituciones donde se llev a cabo el proceso formativo, el cual buscaba un acercamiento
ms efectivo de stos o cuidadores a la institucin. Este acercamiento, se realiz a travs de
encuentros de familia, y la metodologa a seguir fue la siguiente: jornadas de sensibilizacin,
talleres, acompaamiento del padre o cuidador dentro del aula de clase y visita domiciliaria.
Las temticas que se trabajaron, fueron acordes a sus necesidades e intereses, a tal punto
que los mismos padres sugirieron ms encuentros y agradecieron la participacin de los estudiantes de la universidad. As mismo, los maestros facilitadores, al finalizar el semestre,
enviaron cartas de agradecimiento y solicitaron tenerlas en cuenta a la hora de distribuir los
maestros en formacin a las instituciones educativas de esta localidad.
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conducta. Tomo 3.
Proyecto Manos y Pensamiento: fortalecimiento

de lengua de seas colombiana
como primera lengua
Esperanza Monroy Martin y Martha Stella Pabn
Resumen
La inclusin educativa exige que en las instituciones, sus diferentes estamentos y actores
realicen procesos de transformacin social y de flexibilizacin curricular, en la perspectiva
de reconocer en la Persona Sorda su condicin bilinge y su potencial como miembro activo
de la comunidad educativa. Su bilingismo sucesivo y subordinado, implementado bajo un
modelo de mantenimiento y constituido por la lengua de seas como primera lengua y por
el castellano escrito como segunda, requiere la investigacin lingstica y pragmtica de la
lengua de seas con el fin de apoyar los procesos pedaggicos de la comunidad a travs de
la creacin de vocabulario tcnico y su posterior estandarizacin; sistematizar las variables
sociolingsticas y los diferentes registros nacionales; identificar las estrategias pedaggicas
y didcticas de primera lengua que permitan satisfacer las necesidades comunicativas de los
educandos sordos e; iniciar como parte de este proceso de inclusin, su transferencia en la
enseanza de esta lengua en la poblacin oyente. El desarrollo de estos procesos ha contribuido a la formacin de intrpretes de lengua de seas-castellano que, constituidos en mediadores culturales, deben evitar el riesgo de convertirse en una limitante en la construccin
del conocimiento de la persona sorda o en modelos negativos de la lengua.
Palabras clave: persona sorda, educacin bilinge, primera lengua, curriculum.
La Constitucin Poltica de Colombia de 1991 define a nuestro pas como un Estado Social
y Democrtico de Derechos, de igual forma reconoce la educacin como un servicio que el
Estado debe garantizar a los ciudadanos, incluso a aquellos que por sus condiciones sean
reconocidos como comunidades lingsticas minoritarias, en el caso particular, para la comunidad sorda usuaria de la lengua de seas colombiana.
Posteriormente la Ley 324 de 1996 reconoce la lengua de seas como lengua natural
de las personas sordas y el castellano escrito como su segunda lengua, el decreto 2369 de
1997 reglamenta parcialmente la Ley 324 haciendo nfasis en la atencin a las personas con
limitacin auditiva fundamentado en los principios de igualdad y participacin, autonoma
lingstica y desarrollo integral. Posteriormente en la Ley 982 de 2005 se determinan los
principios de la educacin bilinge para la poblacin sorda y sordo-ciega, defiendo en cada
caso particular los requerimientos comunicativos y los apoyos requeridos para llevar a feliz
trmino la formacin educativa.
La Constitucin Poltica da inicio a los procesos de integracin educativa de la comunidad sorda al aula regular con la consecuente titulacin de bachilleres sordos una vez terminado el proceso de formacin media vocacional, lo cual genera en la comunidad expectativas
frente a su ingreso a la educacin superior y a las instituciones la responsabilidad de prepararse y asumir el reto de formal a nivel universitario esta comunidad en particular.
[335]

Desde el segundo semestre del ao 2003 la Universidad Pedaggica Nacional a travs

del Proyecto Institucional Manos y Pensamiento: inclusin de estudiantes sordos a la vida
universitaria viene implementando acciones en torno al acceso, permanencia y titulacin
de la comunidad sorda en los diferentes proyectos curriculares que se ofrecen al mercado.
En aras del reconocimiento como comunidad lingstica minoritaria y de su necesidad de
educarse dentro de un enfoque bilinge la universidad asume el costo monetario erogado
del servicio de interpretacin de LSC-C y todos aquellos que surjan producto del proceso de
flexibilizacin curricular requerido.
En la universidad se crea el espacio acadmico de Fortalecimiento de lengua de seas
colombiana en respuesta a la realidad comunicativa observada desde un primer momento
por el equipo de profesionales en contacto con ellos, todas las personas sordas se comunican diferente, tienen diferentes niveles de proficiencia en la lengua, es necesario generar
nuevas seas que representen vocabulario especifico de las diferentes disciplinas del conocimiento; y en concordancia con lo dispuesto por la normatividad citada anteriormente ya
que si bien es cierto que la Ley no determina especficamente para cada nivel de la educacin qu y cmo ensear sobre la lengua de seas colombiana, s es claro que deja bajo la
responsabilidad de los grupos interdisciplinarios que trabajan en este tema en particular la
responsabilidad de definir de acuerdo a las necesidades comunicativas y contextuales el currculo a desarrollar.
A lo largo de estos 5 aos el grupo Manos y Pensamiento ha realizado 2 investigaciones
en torno a la inclusin de personas sordas a la educacin superior, los procesos de enseanza-aprendizaje del castellano como segunda lengua y fortalecimiento de la lengua de
seas como primera lengua. Actualmente se adelanta la tercera investigacin relacionada
con la implementacin de la propuesta pedaggica del eje comunicativo constituido por los
espacios acadmicos de Fortalecimiento de Lengua de seas colombiana y castellano lectoescrito como segunda lengua, de hecho esta ponencia en particular busca socializar algunos
de los resultados obtenidos a lo largo de todo el proceso investigativo en torno a la lengua de
seas colombiana y su proceso de fortalecimiento o enriquecimiento con la llegada a la educacin superior. Los objetivos de investigacin giran en torno a la generacin y verificacin de
las estrategias pedaggicas que responden a las necesidades lingsticas y comunicativas de
la poblacin sorda durante el ciclo de fundamentacin con miras a generar una herramienta
pedaggica virtual que permita trabajo interactivo Lengua de Seas-Castellano, dentro del
proceso de enseanza aprendizaje los espacios de fortalecimiento de LSC y Castellano como
segunda lengua de parte de la comunidad sorda.
El sustento terico de la investigacin se desarrolla a partir de varios ejes fundantes
como son: comunicacin, educacin bilinge, bilingismo y enseanza de primera lengua, los
cuales se presentan a continuacin.
En lo referente a comunicacin se asume la propuesta de Gifreu (citado en Lpez y
Gallardo, 2005) quien la define como un proceso histrico, simblico e interactivo en el
cual la realidad social es producida, compartida, conservada, controlada y transformada. El
lenguaje se comprende en un sentido amplio es decir, como sistema de comunicacin, como
lengua, como habla, como toda manifestacin individual que nos permite interrelacionarnos
con los dems y lo que determina nuestra forma de interaccin (Galceran, 1998)
Como es sabido las lenguas de signos y la propia comunidad de sordos han sido, hasta
hace poco, ignoradas, discriminadas y estigmatizadas (Anderson, 1990). Tan es as que las
lenguas de seas han sido apartadas de las escuelas, no han sido objeto ni vehculo de aprendizaje y adems hasta ahora han sido usadas por personas con una formacin en general
deficiente que por obvias razones ha llevado a que estas sean consideradas como lenguas
pobres siendo as utilizadas por los detractores de las lenguas de seas para justificar que
eran incompletas, pobres de vocabulario o simplemente un conjunto de signos ms o menos
icnicos que servan para establecer un cierto tipo de comunicacin de bajo nivel (Galceran,
1998). Pero como lo han ido demostrando los diferentes estudios e investigaciones, la causa
no est en ellas, sino en la formacin de sus usuarios y en el desconocimiento que sobre las
mismas se ha tenido por parte de las personas oyentes.
Afortunadamente, en estos ltimos aos se ha ido generando un cambio profundo en la
percepcin que se tiene de la sordera y de las personas sordas. Un cambio que como se sabe
se empez a dar en los estados unidos en la dcada de los setenta y que poco a poco se ha
ido extendiendo a muchos pases de Europa y Amrica, gracias a los aportes que desde diferentes disciplinas se han hecho. Este hecho ha originado que de la concepcin dominante,
sustentada en los dficits, se haya pasado a otra, basada en las capacidades, concepcin socio antropolgica, lo cual claramente ha permitido la introduccin de nuevos planteamientos
pedaggicos (Skliar, Massone, & Veinberg, 1995).
En esa perspectiva surge el trmino bilingismo aplicado a la comunidad sorda usuaria
de lenguas signadas, ste, fue acogido por ellos, sus familias y profesionales relacionados con
el campo ya que implica una nueva mirada sobre la persona sorda y sobre la lengua misma,
la cual se convierte en objeto de numerosas investigaciones gracias a las que poco a poco se
le ha reconocido igualdad de estatus frente a las lenguas orales, algo impensable en pocas
anteriores; estos cambios, aparentemente lingsticos, traen consigo cambios en la oferta
educativa a la comunidad por lo que en los ltimos aos se dieron inicio a numerosas experiencias bilinges-biculturales.
En el caso de la experiencia de la UPN enfrentar la inclusin educativa de la poblacin
sorda a la educacin superior hace necesario cuestionar algunos aspectos, como son: Qu
es bilingismo? Qu tipos de bilingismo existen?, Qu bases psicopedaggicas y psicolingstica lo sustentan en relacin a la comunidad sorda?, Cmo el ingreso a la educacin
superior influye en los procesos discursivos en LSC?, Es necesario mejorar o fortalecer los
procesos discursivos de la poblacin sorda usuaria de LSC para favorecer la construccin de
conocimiento?; estas y otras preguntas han surgido al interior del grupo, y la construccin en
torno a ellas es lo que abordaremos en esta presentacin.
Los argumentos que justifican la adopcin del enfoque bilinge en la educacin de la
poblacin sorda giran en torno a tres dimensiones especficas: la pedaggica, la lingstica y
la sociolingstica.
Dimensin pedaggica
Una de las causas que ha desencadenado este cambio, sin lugar a dudas, han sido los pobres resultados obtenidos con los estudiantes sordos profundos a lo largo de su proceso
de formacin con la educacin monolinge oral. La mayora de estos han alcanzado niveles escolares y lingsticos muy bajos, siendo aun reducido el porcentaje de personas
sordas que logran acceder a estudios secundarios y aun menos a estudios superiores,
Tradicionalmente, los estudiantes sordos han presentado graves dficits de informacin,
bajos niveles en casi todas las reas curriculares, importantes dificultades en la lengua
escrita y una pobre comprensin lectora que como lo describe (Galceran, 1998); los
alumnos sordos profundos en un alto porcentaje estn sumidos en una situacin de
semilingsmo y otros en un cuasi analfabetismo.

Al lado de estos resultados se produce otro hecho que contribuye, al cambio de enfoque educativo. La publicacin del informe Warnock (1978) el cual utiliza el concepto de
Necesidades educativas especiales, las cuales son identificadas como requerimientos
y no como dficits. Adems como lo expresa (Llombart, 1994), si las finalidades de la
educacin tienen que ser el punto de referencia en todo proceso educativo, y estas
indican las capacidades bsicas que hay que desarrollar en todos los alumnos, entonces,
si se quiere que los alumnos sordos participen plenamente de estas finalidades de la
educacin, se tendr que escoger la opcin educativa ms ambiciosa, la cual supone
el no recorte de objetivos y contenidos, sino la de facilitar el acceso a estos a travs de
diversos recursos y vas realmente pertinentes. Y no cabe duda que la va ms evidente
y ms potente que tienen los sordos es la lengua de seas, como lo manifiesta, la ONU
(1993) y la Unesco (1954), que recomiendan a los estados miembros que garanticen que
todos los sordos tengan acceso a la enseanza en la lengua de seas de su pas.
Acoger la enseanza en la LS de cada pas corresponde a asumir el enfoque bilinge en
su educacin, al respecto Skliar (2003), considera que slo a partir de la comprensin
del enfoque bilinge como una narrativa pedaggica se supera la connotacin de bilingismo como el hecho de adquirir y aprender dos o ms lenguas, amplindose a la
conceptualizacin pedaggica y educativa del derecho de los sujetos que poseen una
lengua minoritaria a ser educados en esa lengua, y para ratificar su posicin, cita una
declaracin de la Unesco:
Es un axioma afirmar que la lengua materna-lengua natural constituye la forma ideal para ensearle a un nio. Obligar a un grupo a utilizar una lengua diferente de la suya, ms que asegurar
la unidad nacional, contribuye para que ese grupo, vctima de una prohibicin, se segregue cada
vez ms de la vida nacional (1954).
Desde una comprensin de lo educativo como lo refiere el profesor Carlos Skliar es posible
alcanzar el xito del proceso educativo para la persona sorda, no el aprendizaje de temas
parcializados o el de una lengua, lo que es en ultimas el inters de todos aquellos comprometidos en la formacin de la comunidad sorda.
Dimensin lingstica
Investigaciones internacionales realizadas por (Cummins, 1984) (Marchesi, 1993) (Fernandez, 1993) (Llombart, 1994) (Ahlgren y Brita, 1990) (Marschark y Lukomski, 2001)
(Drasgow, 1998), entre otros, evidencian que el desarrollo lingstico de los nios sordos
se realiza dentro del perodo crtico establecido por Lenneberg y siguiendo las mismas
etapas planteadas para la comunidad oyente, lo cual permite obtener mejores resultados en el aprendizaje de la segunda lengua, pero para ello es necesario que exista un
entorno comunicativo que estimule la interaccin del nio con sus cuidadores a travs
de la lengua de seas, por ende, su desarrollo cognitivo y afectivo.
Por otro lado tambin estn los estudios de Meadow (1969), Valamaseda (1987) y
(1993), Ahlgren y Brita (1990); realizados con grupos de nios sordos de padres oyentes
que han recibido una educacin oralista, los cuales evidencian los pobres desarrollos
en los niveles: lingstico, cognitivo, afectivo y social. De igual forma, encontramos los
estudios de Cummins (1983) (1989) (2001) y Lambert (1981) que hacen referencia a los
programas de educacin bilinge en comunidades lingsticas minoritarias, los cuales
han sido aplicados a la educacin del nio sordo y permitido reafirmar la teora sobre
como el acceso temprano a una lengua de fcil adquisicin, como es la lengua de seas
con la cual el nio sordo adquiere una alta competencia y una slida base lingstica,
permite un mejor desarrollo de la segunda lengua.
Dimensin sociolingstica
Para aceptar e implementar la educacin bilinge, desde la perspectiva socio-antropolgica de la sordera, ha contribuido la propia comunidad sorda en tanto se ha empoderado para participar y promover la reivindicacin de sus derechos. Apoya este proceso
los diferentes estudios e investigaciones lingsticas realizados entre otros por Bellugi
y Klima (1979), Wilbur (1987), Kyle y Woll (1985), Rodriguez (1992), en los cuales se
ha demostrado que las lenguas de signos son lenguas tan completas y ricas como las
lenguas orales, y que las comunidades sordas son comunidades lingsticas minoritarias
caracterizadas por compartir, adems de una lengua, valores culturales y modos de socializacin propios.
Por otro lado, en los ltimos aos muchas lenguas de signos se encuentran en una fase
de reconocimiento, actualizacin, de su gramtica y su lxico lo que ha requerido de
un esfuerzo importante de formacin y divulgacin, como es el caso de los pases de
Amrica Latina.
Educacin bilinge-bicultural en los nios sordos

Los nuevos planteamientos pedaggicos, han permitido que en muchos de estas propuestas
bilinges-biculturales la lengua de seas tome un lugar privilegiado en el currculo. Con lo
cual no se puede asegurar que todos las personas sordas podran denominarse bilinges en
el sentido estricto del trmino y mucho menos biculturales. Por esto es necesario precisar
la significacin de estos trminos para evitar confusiones, entre los padres e incluso algunos
profesionales que participan de estos procesos.
La Ley 982 de 2005 define educacin bilinge para personas sordas:
Es la que reconoce que hay sordos que viven una situacin bilinge en Lengua de Seas Colombiana y Castellano, por lo tanto su educacin debe ser vehiculizada a travs de la Lengua
de Seas Colombiana y se debe facilitar el Castellano como segundo idioma en su modalidad
escrita primordialmente u oral en los casos en que esto sea posible (Ministerio de Educacin
Nacional, MEN).
En el proceso de inclusin de los estudiantes sordos a la vida universitaria, se asumen los

objetivos de la educacin bilinge, cuyo principio rector lo constituye el bilingismo, en tanto
se relaciona directamente con el desarrollo de las competencias comunicativas de los estudiantes sordos en su primera lengua, lengua de seas colombiana y en castellano lecto-escrito, segunda lengua, para lo cual se crean sendos espacios acadmicos; de manera indirecta
tambin se relaciona con los otros principios planteados por Skliar (2001) para este tipo de
educacin, por su injerencia en la formacin de intrpretes, de docentes en ambas lenguas,
en la determinacin de metodologas y didcticas y, en la identificacin de las posibles relaciones existentes entre las dos lenguas (2001) aspectos que suscitan inters investigativo en
cualquier propuesta educativa.
Dado que se propende por la implementacin de los planes de estudio propuestos en
Fortalecimiento de lengua de seas colombiana y Castellano lecto-escrito como segunda
lengua, para las personas sordas que cursan el ciclo de fundamentacin en la UPN, el proceso de enseanza-aprendizaje vivido al interior de las aulas ser abordado desde el enfoque
glotodidctico propuesto por Crdoba Aguilar (2004)
Retomamos este enfoque ya que se sustenta en la necesidad de generar un trabajo interdisciplinario que convoca a la lingstica y la pedagoga, fundamentales, en este caso, por
la presencia de dos cdigos comunicativos diferentes dentro del proceso de aprendizaje del

castellano escrito como segunda lengua; por la importancia que concede a la psicolingstica,
ya que en la poblacin sorda se evidencia un procesamiento diferente de la informacin; por
la sociolingstica en tanto reconoce las variables que influyen en el proceso educativo de la
enseanza de lenguas; por la libertad que da a la seleccin de metodologas, en tanto busca
responder a las necesidades de la poblacin, que en lo referido al castellano lecto-escrito, flexibiliza el aprendizaje de un cdigo de carcter vocal-auditivo a travs de la visin, y para una
lengua joven, la lengua de seas, facilita la generacin de estrategias que mejoren la competencia discursiva de los estudiantes; y por ltimo permite una articulacin perfecta entre los
procesos de enseanza-aprendizaje y la investigacin-accin participativa al interior del aula,
pues la validacin de los planes de estudio se realiza en la experiencia con los estudiantes.
Reconocer las condiciones lingsticas de los estudiantes sordos matriculados en la
Universidad, implica revisar diferentes autores como son Weinreich (1953), Van Overbeke
(1972), Skutnabb-Kangas (1984), Cummins (1984), Cerd Mass (1986), Hkansson (2003),
Cceres (2002), Rodrguez (2003), Britto Daz (2006) con el fin de reconocer cmo es especficamente el bilingismo desarrollado por esta poblacin, de all que la UPN asuma el bilingismo de la poblacin sorda como aditivo, porque si bien el castellano se considera la lengua
de mayor prestigio en cuanto es la lengua oral reconocida oficialmente, la LSC es igualmente
reconocida a nivel jurdico como lengua propia de esta comunidad; sucesivo en cuanto la LS
es la primera lengua y el castellano lecto-escrito se aprende posteriormente; subordinado
en cuanto la primera lengua se emplea para la construccin del conocimiento en general y
en particular para ensear la segunda durante los primeros semestres y coordinado en los
ltimos semestres en cuanto disminuye su uso para el aprendizaje de la lecto escritura.
Respecto a la educacin bicultural, trmino referido al enfoque educativo para la poblacin sorda a nivel mundial, sta hace referencia al modelo que incorpora, adems de las dos
lenguas, dos culturas diferentes dentro de la institucin educativa, es decir, con representantes de ambas comunidades, sordos y oyentes, desempeando en el aula roles pedaggicos
bien definidos. Por lo tanto el objetivo de toda educacin bicultural es la creacin de identidades biculturales confortables que permitan al nio desarrollar sus potencialidades dentro
de su cultura y aproximarse a travs de ella a la otra cultura normalmente de la minoritaria a
la mayoritaria (Galceran, 1998); sin embargo, la Universidad considera ms apropiado tomar
postura hacia la interculturalidad ya que corresponde al momento que estamos viviendo
como mundo globalizado.
En la educacin bilinge de las personas sordas el reconocimiento de las variables sociolingsticas, la formacin de intrpretes de lengua de signos y la determinacin de los planes
de estudio, metodologas y didcticas pertinentes de acuerdo a las caractersticas de los estudiantes, as como la identificacin de posibles relaciones entre las dos lenguas en contacto
se constituyen en una preocupacin constante, en tanto permiten consolidar el proceso educativo de las personas sordas en un ambiente bicultural en el cual la LSC debe mantenerse y
enriquecerse a partir de los nuevos requerimientos comunicativos vividos al interior de los
diferentes proyectos curriculares a los cuales asisten dentro de la UPN.
Vivir en sociedad supone ajustarse a normas sociales, comunicativas y lingsticas determinadas, que varan en funcin de los grupos de hablantes y se modifican en funcin a
determinadas variables, las cuales son importantes de tener en cuenta en el momento de
reconocer las caractersticas comunicativas de cada sujeto, es decir, la influencia del componente social en la lengua es fundamental y se evidencia en las categoras de edad, sexo, situacin familiar, clase social, nivel socioeconmico, situacin educativa y ubicacin geogrfica.
Al implementar el enfoque bilinge en la educacin de la comunidad sorda es necesario
reconocer la presencia de variables familiares, educativas, pedaggico-didcticas, culturales
y de diferencia lingstica individual ya que de una u otra manera afectan el proceso de adquisicin de la lengua de seas y el uso de la misma en diferentes contextos comunicativos.
La variable familiar hace referencia a la diferencia entre los procesos comunicativos vividos al interior de las familias conformadas por padres oyentes con un hijo sordo (dadas heterogneas) y la situacin de familia de padres sordos con hijo sordo (dadas homogneas). En
las dadas heterogneas se recurre a la escuela como ambiente propicio para la adquisicin
de la lengua de seas (LS) a travs de la presencia de adultos sordos hablantes nativos de la
lengua y profesionales oyentes proficientes en LS quienes a travs de acciones y actividades
pedaggicas modelan la lengua para que el nio sordo la adquiera por medio del contacto
con ellos y con sus iguales; en esta situacin se propicia una adquisicin natural de la lengua
en ambiente artificial, que, aunque cercano, no es el ambiente natural. El nio sordo en este
caso no enriquece su input lingstico suficientemente debido a que recibe una informacin
parcializada en el tiempo, depende del horario en que el nio permanezca en la escuela; ya
que los padres en casa no poseen el dominio suficiente de la lengua para compartir con sus
hijos los eventos de la cotidianeidad familiar, educativa, cultural, religiosa, deportiva y social.
En las dadas homogneas, padres sordos con hijo sordo, los padres modelan y vivencian a travs de la LS la apropiacin y simbolizacin de la realidad que le rodea, lo cual permite el desarrollo pleno de la facultad del lenguaje, aunque su competencia y actuacin en
dicha lengua se desarrolle en un nivel funcional, ocasionado por la segregacin que han vivido los padres (sordos adultos) y sus bajos niveles educativos, entre otros. Estos aspectos se
evidencian en los discursos instruccional, descriptivo y narrativo que realizan los nios sordos
en lengua de seas. Si bien, en muchos casos el uso de la lengua es funcional, el sistema
educativo actual ha detectado que en las dadas homogneas los nios alcanzan un mayor
desarrollo cognitivo, mayor seguridad e identidad como persona sorda.
La variable educativa se encuentra caracterizada por el acceso tardo de los nios sordos a la escuela por diversos factores, entre ellos, la falta de deteccin temprana de la prdida auditiva, el rechazo de la condicin biolgica del nio, la falta de asesora profesional o
en muchos casos la asesora inadecuada centrada en los intereses de los padres y no en la
necesidad del menor, esto basado en el imaginario colectivo de homogenizacin de los individuos a travs de la lengua oral, en esta situacin en particular. La escuela por muchos aos
fue la institucin abanderada del proceso de homogenizacin a travs del desarrollo de la
propuesta pedaggica centrada en el desarrollo de habilidades lingsticas bajo un enfoque
monolinge de carcter oralista, ms que, en los procesos pedaggicos y cognitivos del nio
sordo. Dicha propuesta no cumpli con las expectativas educativas y lingsticas esperadas
en primera instancia; de otra parte, el individuo de manera natural gener otras formas de
representacin de la realidad y su pensamiento acordes a sus caractersticas sensoriales y
perceptuales que le faciliten su proceso de interaccin comunicativa y por ende sociocultural.
Posteriormente surge una propuesta pedaggica que involucra los aspectos educativo,
lingstico y comunicativo, denominada comunicacin total. En esta propuesta, la lengua
oral se estructura con su sintaxis natural y sus formas lexicales son presentadas a travs de
gestemas equivalentes a las categoras gramaticales del castellano; sin embargo, aunque no
corresponda a la forma comunicativa natural de la persona sorda, durante su vigencia, se
evidenciaron algunos avances en el aprendizaje de la forma escrita de la lengua oral.
En la dcada de los setenta, se empieza a reconocer a las personas sordas como comunidad y por tanto, minora lingstica hablante de una lengua particular generada a partir
de la condicin de vida caracterizada por la prdida auditiva; lo cual genera la aplicacin del
enfoque educativo bilinge con esta poblacin.

Con respecto a la creacin de estrategias didcticas implementadas en el proceso pedaggico, no se contemplan las caractersticas particulares y sensoriales de la persona sorda,
ya que el nfasis se centra en el desarrollo de habilidades comunicativas y de lectoescritura
en castellano, por tal razn, el currculo que los sordos cursan en el marco de la flexibilidad
curricular es comprendido como recorte de contenidos, la falta de profundizacin de las
temticas y en algunos casos, el cambio de nivel o repitencia de acuerdo a los logros lingsticos alcanzados y no a los logros pedaggicos.
Otro elemento importante en esta variable es el profesional que tena a su cargo el
proceso educativo de la poblacin sorda, eran profesionales del rea de la salud, fonoaudilogos y terapeutas, que entraban a intervenir dentro de una concepcin clnica rehabilitatoria, hecho que demuestra que las instituciones educativas daban mayor relevancia a los
desarrollos teraputicos que a los desarrollos pedaggicos y educativos. Por lo mismo no es
fcil encontrar textos o investigaciones frente al proceso educativo de la comunidad sorda,
teniendo en cuenta aspectos pedaggicos y didcticos propios de sus necesidades educativas
y lingsticas.
Este recorrido histrico evidencia el proceso educativo vivido por el joven sordo que
ingresa en el perodo comprendido entre 1996 y 2010 a la universidad, caracterizado por los
cambios en la propuesta pedaggica misma, ya que muchos de ellos iniciaron con un enfoque
monolinge oral, pasaron a la comunicacin total y finalmente llegaron al enfoque bilinge
sin haber realmente terminado el proceso educativo en ninguno de ellos. Es por eso que se
puede afirmar que hoy, ao 2009, no hay realmente un joven sordo bilinge en el mbito
universitario colombiano.
Cuando se hace referencia a la variable cultural se contempla, en primera instancia, la
concepcin sobre persona sorda que posee la comunidad mayoritaria y que conforma el imaginario social; en segundo lugar, las posibilidades de acceso y oportunidad de participacin
en eventos educativos, culturales, polticos, religiosos y sociales de la comunidad sorda y
oyente; y finalmente, las diversas condiciones de vida, acceso y oportunidades de la comunidad sorda que incrementan la brecha generacional dentro de este grupo poblacional.
En cuanto a la concepcin sobre la persona sorda que tiene la comunidad lingstica
mayoritaria se encuentran diversas posiciones, que inician en la consideracin de sordo igual
a retardado mental, incapaz de representar el mundo; como un ser capaz de representar el
mundo pero no de participar en situaciones de anlisis profundo y sistemtico por su incapacidad de abstraccin que se evidencia en el uso de una lengua manejada por un grupo
poblacional particular; la mirada clnica que tiene implcita una concepcin de incapacidad
lastimera, lo cual conlleva sentimientos de ayuda, sobreproteccin o rechazo por temor.
En lo referente a las posibilidades de acceso y oportunidades de participacin en diferentes mbitos de la vida sociocultural del hombre, encontramos estrecha relacin con el
tem de imaginario social, en cuanto la persona sorda es considerada como incapaz, sin ninguna posibilidad de acceder a eventos o espacios que no fueran determinados por el otro, un
otro que era oyente y que deseaba curarlo. Cuando se le permiti usar la lengua de seas, el
oyente decidi que deba servir para remplazar el espaol oral por lo que crea la modalidad
de espaol signado, pero an as, se le consideraba como limitado en los procesos de anlisis,
sntesis y abstraccin; de esa forma las personas sordas lograron acceder a algunos espacios,
pero siempre con aprobacin y supervisin de los oyentes. Por lo tanto las generaciones
adultas actuales no tuvieron oportunidades de acceder libre y voluntariamente a diversos
mbitos en los que se les exigiera participacin real segn su propia construccin de mundo
y de conocimiento. En consecuencia, la lengua de seas colombiana no se enriqueci para
posibilitar la comprensin, conceptualizacin y elaboracin de sentidos disciplinares, sociopolticos, culturales o religiosos profundos.
Posterior a la dcada de los ochenta, dichas oportunidades se abren a partir del proceso
de empoderamiento social y educativo de la comunidad, basado en su reconocimiento como
minora lingstica usuaria de una lengua a travs de la cual construye mundo y en la que se
evidencian los diferentes niveles de anlisis terico de cualquier lengua.
La existencia de esa diferencia entre las posibilidades de acceso y desarrollo de la poblacin sorda de este momento y la del pasado, ha generado que en la actualidad se evidencie
un fenmeno social al interior de la comunidad sorda que consiste en la conformacin de
uno o ms subgrupos, determinados por variables de edad, religin y nivel socioeconmico
principalmente, en los cuales se estn asumiendo diferentes posiciones frente al uso de la
lengua de seas, sobre el concepto de persona sorda, al valor otorgado a la produccin oral y
a los elementos representativos que se deben tener en cuenta para crear un nuevo gestema
(signo) que enriquezca el repertorio lxical de la lengua de seas.
Por ltimo, en la variable diferencia lingstica individual se comprende a la persona
sorda desde el estilo comunicativo particular que lo identifica y por la concepcin que l
como usuario tiene de su propia lengua. Se entiende estilo comunicativo como la forma particular en la que un individuo usa su lengua teniendo en cuenta sus caractersticas personales, los contextos, los interlocutores y los tpicos a tratar, elementos que lo diferencian
entre los usuarios de la misma lengua y que incide directamente en la competencia y en la
actuacin que tenga en sus habilidades comunicativas y por tanto en su desarrollo educativo,
social y cultural, entendiendo por competencia el conocimiento lingstico que posee un hablante sobre su propia lengua y por actuacin el uso efectivo de este conocimiento en situaciones comunicativas dadas, es as que la investigacin lingstica, segn Soto (2001) debe
centrarse en la caracterizacin de la competencia, relegando a un segundo plano la actuacin
lingstica, la cual est sometida a mltiples variables las cuales son difciles de precisar y que
en trminos relevantes dependen de la competencia.
Lo anterior depende directamente de la concepcin y el reconocimiento que la persona
sorda tenga sobre su propia lengua ya que si l no se siente posibilitado por la lengua misma
para acceder a diferentes espacios no propender por incrementar el corpus lingstico sino
que buscar otras formas de comunicacin.
Estas y otras variables se constituyen en elementos a considerar en el momento de generar una propuesta educativa en cualquier nivel de la educacin, ya que si bien la experiencia del trabajo de los modelos lingsticos en la bsica, media y vocacional ha demostrado la
importancia de su presencia y aporte invaluable en la adquisicin de la LSC, lo cual reitera los
planteamientos tericos hechos frente a la propuesta bilinge para oyentes o sordos entre
los que se puede citar a Cummins (1983, 1984,1989,2001), Fishman (1976), Anderson (1990),
Skliar, Massonne y Veinberg (1995), entre otros; tambin otros aportes tericos y experenciales como los de Moreno Garca (2004), han dejado ver que no por ser hablante nativo de
una determinada lengua se es proficiente para ensearla mxime cuando existen realidades
lingsticas implcitas en la historia de vida propias del modelo lingstico, en este caso, y del
mismo estudiante no muy afortunadas para el desarrollo lingstico y comunicativo.
Reconocer la presencia e importancia de las variables sociolingsticas descritas, justifica la necesidad de valorar el nivel de desempeo lingstico de los jvenes sordos matriculados en la UPN para correlacionarlos con los niveles establecidos curricularmente para el
espacio acadmico de FLSC con el fin de desarrollar competencia lingstica y comunicativa
acorde al nivel acadmico y discursivo propio de la educacin superior.

Luego de revisar las investigaciones realizadas a nivel internacional y nacional sobre las
lenguas de signos, se hace una recopilacin y descripcin de los aspectos que contemplan los
niveles querologico, semntico, sintctico y pragmtico de la lengua de seas colombiana,
lo cual se constituye en una primera aproximacin a la propuesta de valoracin lingstica.
Posteriormente, basados en el enfoque comunicativo-pragmtico se disea un proceso de
valoracin de la lengua de seas como primera lengua de las personas sordas que incluye
situaciones comunicativas particulares, el cual va a ser vivido por los estudiantes de la UPN,
no con una mirada habilitatoria, teraputica o excluyente, sino con el fin obtener su perfil
lingstico y de acuerdo a l ubicarlo en el nivel del currculo del espacio de FLSC apropiado
a sus necesidades, de tal forma, que se potencien sus habilidades discursivas en primera lengua, por ende, facilitando los procesos de enseanza-aprendizaje a lo largo de la formacin
disciplinar propia de la educacin superior.
Garayzabal (2003, citado por Garayzabal, 2006: 44) afirma que realizar evaluacin individual del lenguaje permite caracterizar el dominio general en las habilidades lingsticas
de esa persona, las cuales estn determinadas por variables sociolingsticas como las descritas anteriormente que van a establecer su nivel de competencia y actuacin lingsticas
que no necesariamente coinciden con las de otra persona, de all la pertinencia del proceso
evaluativo con miras a establecer un currculo para el espacio de FLSC que respete las diferencias individuales de los jvenes sordos de acuerdo a unas competencias comunicativas y
discursivas generales establecidas desde el reconocimiento de la diversidad de discursos, el
reconocimiento de las diferencias entre el discurso cotidiano y el discurso acadmico y la necesidad de generar espacios de reflexin y desarrollo de habilidades metalingsticas en LSC.
El desarrollo del eje comunicativo que cursan los estudiantes sordos en la UPN tanto
para FLSC como para Castellano lecto-escrito como segunda lengua se han definido tres ciclos que son:
Ciclo I
Se encuentra conformado por los semestres 0,1,2,3 y4. Se busca fortalecer el desarrollo
de habilidades comunicativas en discurso descriptivo y narrativo a partir del establecimiento
de categoras precisas y ordenadas frente a un tpico particular.
Ciclo II
Formado por los semestres 5 6, y 7. . Se busca fortalecer el desarrollo de habilidades comunicativas en discursos argumentativos e informativos, diferencindolos de los discursos
cotidianos.
Ciclo III
Constituido por los semestres 8, 9 y 10. Se busca desarrollar mayor competencia comunicativa y lingstica en los diferentes tipos de discursos, participar en la validacin de vocabulario
pedaggico, generar encuentros que lleven al anlisis contrastivo de la lengua de seas y el
castellano, y reflexionar frente al papel como modelo lingstico de los maestros.
En la implementacin de cada uno de ellos subyace lo referente al reconocimiento lingstico de la lengua de seas y de la comunidad sorda como comunidad lingstica minoritaria, en la perspectiva de generar habilidades metalingsticas e identidad como persona
sorda.
Por el momento histrico que vive la comunidad sorda y la lengua de seas generado por los
procesos de inclusin a la educacin superior, es necesario conformar equipos interdisciplinarios que permitan disear estrategias para conocer el perfil comunicativo y lingstico de
la comunidad para desde all, establecer, implementar y evaluar un currculo de lengua de seas colombiana dentro del sector educativo no solamente a nivel de bsica y media, como lo
vienen proponiendo las Secretarias de Educacin, sino a lo largo del sistema educativo para
responder no slo a las necesidades comunicativas y lingsticas de la comunidad sorda, sino
para generar procesos de inclusin y participacin efectivos ya que la lengua es el vehculo
de la socializacin, de la construccin de sujeto y de subjetividad.
Generar estrategias pedaggicas para el espacio acadmico de Fortalecimiento de lengua de seas colombiana requiere reconocer las variables socio-psicolingsticas de la comunidad sorda, en general y el perfil comunicativo del sujeto en particular, para as generar
estrategias que permitan el trabajo en grupo de los estudiantes.
El espacio acadmico de Fortalecimiento de lengua de seas colombiana requiere de
trabajo colegiado entre un profesor sordo, en lo posible hablante nativo de la lengua, y un
profesor oyente que haya estudiado la lengua de seas con miras a generar espacios de
reflexin y discusin en torno a la lengua a partir del uso de la misma en diferentes contextos. Es de anotar que esto es vlido en este momento particular de la historia, ya que en la
medida en que personas sordas estudien lingstica o reas afines la presencia del oyente no
ser necesaria.
Hasta el momento hemos podido encontrar que hay personas sordas que debido a sus
condiciones de vida no desarrollan realmente ninguna de las dos lenguas, la oral o la de
seas, convirtindose en lo que Galceran (1998) llama situacin de semilingsmo doble,
en el cual no hay dominio de ninguna de las dos lenguas, lo cual conlleva a una situacin de
desventaja comunicativa que influye negativamente en los procesos pedaggicos.
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Ambientes complejos para el desarrollo integral

de personas en situacin de discapacidad:
Aula Hmeda
Eduardo Enrique Delgado Polo y Docentes del Equipo de investigacin
Resumen
Este proyecto se desarroll en un ambiente pedaggico complejo, como espacio alterno, para
el desarrollo integral de personas en situacin de discapacidad. Este ambiente se denomina
Aula Hmeda, el cual se viene implementando desde hace ms de cuatro aos en la piscina
de la Universidad Pedaggica Nacional, con la participacin de algo ms de 100 personas en
situacin de discapacidad y sus familias (con diagnsticos de Parlisis Cerebral, Sndrome de
Down, Autismo, Retraso Mental, Limitacin Visual, etc.) en rangos de edad entre los 5 y los 60
aos y estudiantes de Proyecto Pedaggico Investigativo I, II y III de Licenciatura en Educacin
Especial, adems de la electiva para todo programa, en donde asisten docentes en formacin
de las diferentes licenciaturas, as como estudiantes de la Especializacin en Educacin Especial con nfasis en Comunicacin Aumentativa y Aumentativa y la Maestra en Educacin,
quienes desarrollan alternativas pedaggicas en el ambiente acutico.
Por lo anterior se adelant un proceso de sistematizacin de la experiencia, que permiti
construir conocimiento en desarrollos didcticos y metodolgicos que dan pautas conceptuales y pedaggicas sobre estos ambientes. Con esto ltimo, se quiere hacer un aporte a
un tema que en relacin con esta poblacin, es altamente necesario, ya que el manejo en el
agua actualmente se hace de manera parcial e intuitiva, sin aprovechar al mximo las posibilidades de este medio. La propuesta de sistematizacin se realiz en tres fases, durante los dos
primeros semestres: Reconstruccin, Interpretacin y Potenciacin. En el siguiente semestre
se consolid el documento gua. La duracin total del proyecto fue 18 meses.
Palabras clave: educacin especial, necesidades educativas, ambientes pedaggicos complejos, discapacidad, ambiente acutico.
Introduccin
El proyecto Aula Hmeda, como propuesta de Ambiente pedaggico para el desarrollo integral de personas en situacin de discapacidad, se lleva a cabo en la piscina de la Universidad
Pedaggica Nacional y se constituye en un modelo de trabajo en el medio acutico, centrndose en lo pedaggico e integrando los aportes que se hacen desde distintas disciplinas relacionadas con el desarrollo de las personas en situacin de discapacidad; al mismo tiempo,
como servicio ofrecido a ms de cien familias actualmente, se comporta como centro de
formacin para docentes de diversas licenciaturas, sobre todo de Educacin Especial, en los
tres semestres finales de sus carreras. Como alternativa pedaggica, representa el diseo
de ambientes como propuesta para promover la participacin y la inclusin social de las
personas en situacin de discapacidad y sus familias. A continuacin se presentan algunos
referentes conceptuales que forman parte del proyecto, as como el proceder metodolgico
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que se sigui en el desarrollo de la sistematizacin de la experiencia. Se comparten tambin

unos hallazgos preliminares que se han denominado principios y se desprenden del marco
categoral inicial. Son estas pautas terico-metodolgicas las que empiezan a sealar derroteros importantes en el tema.
Algunos referentes conceptuales

Ambientes pedaggicos complejos
El ser humano se origina y se construye al interior de ambientes construidos por otros humanos y pensados para el. Las estructuras se generan para soportar la obra, que resulta en
el proceso de humanizacin del individuo humano. Es necesario pensar al sujeto siempre
en relacin con el ambiente. Pero tambin a la inversa: no puede pensarse el ambiente sin
el sujeto. Hay que detenerse aqu para hacer unas aclaraciones, referentes a la concepcin
de ambiente y la de sistema: dejaremos a propsito la historia de la construccin de estos
conceptos en bien de la sntesis, explicitando solamente que ambos comparten orgenes en
la Biologa y la ciberntica, con los trabajos sobre los sistemas vivos de Bertalanffy en la
segunda mitad del siglo XX, el estudio de las relaciones sistema-entorno, que se denomin
ecosistema (Ogdum, Whitehead, Cannon, Bogdanov, Lovelock y otros) y las formulaciones de
Miller, en 1978 quien concibe el sistema como Conjunto de elementos en interaccin dinmica, en el cual el estado de cada uno de los ellos est determinado por el estado de cada
uno de los otros (y del conjunto).
Los sistemas tienen algunas caractersticas bsicas, como estar inmerso en un medio,
con el cual intercambian (abierto) materia, energa, informacin. La entropa como aspecto
fundamental, implica que hay transformacin en el intercambio. Un sistema aislado, produce mximo orden, sin embargo se comporta como cerrado, no intercambia, se paraliza.
El conjunto sistema-entorno, se denomina ecosistema (inputs, outputs). La Interfase, es el
lugar de intercambio entre el sistema y el entorno. Todo sistema vivo es abierto. A la vez, los
aspectos estructurales del sistema son: un lmite o frontera, que representa la interfase; los
elementos, una red de comunicacin y transporte y un almacn o reservorio de stock. Los
aspectos funcionales son los flujos, de diferente naturaleza que circulan entre los reservorios,
los centros de decisin, los bucles de retroaccin (o feedback) que informan a los centros de
decisin lo que pasa, las desviaciones, resultantes de la desviacin de la velocidad de circulacin de los flujos, o de la duracin del stock en los almacenes. Son las que permiten ajustes.
Tambin est la Dinmica del Sistema: es la orquestacin de los diversos sucesos que sobrevienen en todos los niveles estructurales y funcionales del sistema. El mecanismo esencial es
la retroaccin o feedback. Esta es una accin de retorno por la cual las informaciones sobre
los efectos de una accin o de una transformacin son reenviadas a la fuente, lo que tiene
por efecto mantener o modificar esta accin. El feedback puede ser positivo o negativo. Se
observa en la Interfase. En todo sistema se observan caractersticas de totalidad, circularidad
y equifinalidad.
Los avances y aplicaciones de estos conceptos se han desarrollado en diversos campos,
como la Psicologa, la comunicacin y la tecnologa. Uno de los trabajos ms significativos
es el de Urie Bronfenbrenner, que adems de retomar a los sujetos como sistemas vivos y
abiertos, incluy la subjetividad, la conciencia personal del individuo, sus pensamientos y experiencias, dentro de la concepcin del ambiente. As, entonces, la concepcin de ambiente
implica la relacin sistema-entorno, definindose desde la subjetividad, es decir, desde la
forma en como el sujeto se siente y acta en su interior. Igualmente, desde las dimensiones
de interaccin y desarrollo del ser humano (micro, macro y exosistemas) hasta la interaccin
entre los mismos y los roles (mesosistema) el ambiente se estructura hasta concebirse desde
el sujeto, la forma en como se siente y su participacin en este. Es, en ltimas el sujeto quien
define al ambiente. El ambiente pedaggico visibiliza la enseanza como elemento bsico,
como dimensin constitutiva; la pareja enseanza-aprendizaje, se separa, dejando de entenderse como directa. La enseanza se ocupa del diseo de ambientes pedaggicos en donde
nos preguntamos por el sujeto con quien trabajamos y el que queremos formar, la forma
en como se desarrolla este sujeto, las relaciones del mismo con los dems y el conocimiento, los mtodos y contenidos. Adems, nos preguntamos por las dinmicas e interacciones,
procesos y responsabilidades. El maestro y la forma en como ensea, las caractersticas de
este proceso en general, constituyen aspectos bsicos en la concepcin y desarrollo de los
ambientes pedaggicos.
En la interrelacin ambiente-sujeto hay mltiples sentidos

Cuando se planean ambientes, ms que sujetos o diseos, partimos de premisas mnimas
que dirigen el proceso, como las siguientes: El ambiente es una construccin simblica, ms
que una estructura objetiva; se transforma permanentemente, de acuerdo a las interacciones de los sujetos. Siempre hay muchos ms aspectos e intercambios que los que se pueden
percibir individualmente. La estructura depende de la funcionalidad, no al revs. Al interior
del ambiente, hay muchos niveles, tipos de ambientes, lugares de la interaccin. Ms que
ambiente, ambientes. La relacin sujeto-ambiente se caracteriza por su influencia recproca,
hacia la potenciacin. Los sujetos siempre estn en relacin, nunca solos o aislados. Hay
niveles de interaccin variables, que transforman permanentemente al sujeto y al ambiente.
El xito de un ambiente es el xito del proceso formativo. El ambiente significativo, importante para el sujeto, afecta toda su dinmica interaccional, en todos los ambientes en que
se desarrolla. Esto es cierto para las interacciones positivas como para las negativas. El
maestro como creador de ambientes pedaggicos, se asoma a la incertidumbre y al misterio,
entendiendo que forma parte de los mismos y es protagonista, como los participantes en la
construccin y transformacin de las relaciones, entre sujetos, conocimiento y ambiente.
Trabajos en el agua. Estado del arte

La historia del agua como agente teraputico hace remontar a las antiguas tribus que habitaban en las cavernas. Sin ningn tipo de conocimiento, tan slo por la capacidad de observacin que tiene el hombre, consiguieron iniciar una tcnica teraputica que se mantiene
vigente hoy en da; estas han ido evolucionando de tal modo que su aplicacin llega a la
actualidad en formas muy variadas: chorros, baos de vapor, compresas hmedas calientes,
aplicaciones de barro y fango, todas ellas utilizadas hoy en da en las diferentes instituciones.
La relacin con el agua tiene distintas facetas: desde la dimensin de lo sagrado, al interior de las culturas y religiones, como vehculo de limpieza y purificacin, hasta lo mdico,
como medio para promover la curacin y el alivio de dolencias varias (hidroterapia, balneoterapia, Watsu, Halliwick, Bad Ragaz Ring Method, entre otros) pasando por lo deportivo, lo
recreativo y lo ambiental. Tambin est la relacin cultural que posteriormente entabla el
hombre con el agua, mediada por la dependencia vital del agua para asearse, alimentarse y
aprender, entre otras cosas. Las imgenes y smbolos como el ocano, los ros y caadas, los
lagos y la lluvia son poderosas fuentes de formacin y conocimiento, as como de representa-

cin de su propio mundo interior. Dialoga con el agua, se desarrolla en ella y la usa hasta en
sus rituales de espiritualidad. Con las personas en situacin de discapacidad se han trabajado
sobre todo las orientaciones teraputicas, seguidas por las recreativas y deportivas, con fines
de mejora de las condiciones de la poblacin en su desarrollo y calidad de vida. Las caractersticas principales de este trabajo se centran en las ventajas que ofrece el agua. El trabajo
teraputico en el agua se ha desarrollado fundamentalmente por equipos de rehabilitacin
en hospitales que manejan grandes cantidades de usuarios con alteraciones neurolgicas y
ortopdicas. A nivel mundial, el hospital Spaulding en Boston, EUA, desarrolla un programa
que combina lo teraputico y lo recreativo: Deportes adaptativos y programa de recreacin, dirigido a personas con lesiones neurolgicas y amputaciones.
El impulso a programas cada vez ms comprensivos y holsticos, es caracterstico de
esta poca, en donde se entiende que el ser humano es una unidad mltiple que debe ser
visto y entendido como tal. En Alemania, en Francia y en muchas ciudades costeras del Mediterrneo y con climas ecuatoriales, se combinan ofertas que van desde los centros Spa
(salutem per aqua) tipo hotel, cuyos servicios estn orientados hacia la totalidad del sujeto
en ambientes propicios, hasta centros muy especializados de corte clnico.
En general, el trabajo en el agua ofrece excelentes posibilidades para mltiples situaciones; es la primera de las razones por las cuales se consider el diseo de un ambiente
inclusivo que permitiera seguir diversos caminos de acuerdo a las caractersticas personales,
las necesidades y motivaciones propias. Esto es aula hmeda, como ambiente pedaggico
complejo para el desarrollo de las personas en situacin de discapacidad.
Familia y discapacidad
En desarrollo del mandato Constitucional se han expedido normas importantes que establecen claramente las obligaciones de todo carcter frente a las personas con discapacidad pero
no hay que olvidar la realidad, hay un orden establecido y en ese aparece la familia como
ncleo fundamental de la sociedad, por lo tanto la familia debe desempear su rol esencial,
el de conservar la unidad basada en el amor. La discapacidad vista desde el interior del ser
humano, no es ms que una situacin en la cual los nios se encuentran en condiciones
diferentes ante su familia y comunidad, la diferencia, al contrario de enfrentar esta realidad,
puede permitir el conocer ms del otro, sus necesidades y sus habilidades.
La familia
La perspectiva familiar en el campo de la discapacidad forma parte de un movimiento intelectual y tecnolgico orientado hacia enfoques holsticos y ecosistmicos que unen conceptualmente la mente y el cuerpo y consideran a las personas dentro de sus contextos sociales
especficos. Desde esta mirada ecosistmica se proporciona un nuevo enfoque para considerar los sistemas vivientes desde una mirada ms ecolgica observando que el contexto
ecolgico de la discapacidad es su familia y sus sistemas de atencin inmediatos, llmense
estos educativos y/o teraputicos.
Cuando se abordan familias desde un enfoque ecolgico, se destaca la interaccin y el
contexto; el comportamiento individual se considera dentro del contexto donde ocurre. Las
pautas transaccionales dentro de la familia y entre la familia y otros sistemas (por ejemplo
contextos educativos) se consideran bsicas en la conformacin del comportamiento individual. En la ptica sistmica, los individuos estn interrelacionados de manera que un cambio
en cualquiera de los miembros de la familia afecta a los otros miembros, lo que a su vez
afecta al primero en una cadena circular de influencia. Por lo tanto, en esta premisa, para los
profesionales de diversa ndole como profesores y/o terapeutas, la interaccin es el elemento central de toda indagacin biopsicosocial.
Psicomotricidad
El trmino psicomotricidad integra las interacciones cognitivas, emocionales, simblicas
y sensorio motrices, evidenciada en la capacidad de ser y de expresar del individuo en un
contexto psicosocial. La psicomotricidad, as definida, desempea un papel fundamental en
el desarrollo armnico de la personalidad. Partiendo de esta concepcin se desarrollan distintas formas de intervencin psicomotriz que encuentran su aplicacin, cualquiera que sea
la edad, en los mbitos preventivo, educativo, reeducativo y teraputico.
Enfoque ecolgico
La perspectiva ecolgica concibe la discapacidad, slo como consecuencia de la interaccin
de la persona con un ambiente que no le proporciona el adecuado apoyo para reducir sus
limitaciones funcionales. Este enfoque conlleva implicaciones educativas y de rehabilitacion.
La discapacidad es mirada dentro de un proceso cambiante que depende de apoyos disponibles en al ambiente personal y social. Trasciende la patologa, para centrarse en el ambiente
social y fsico de la persona es decir en su potencialidad, en la provisin de sistemas de apoyo
individualizado y grupal. En este sentido, pensar en ambientes pedaggicos complejos, permite orientar las acciones.
Los estudios realizados desde la visin ecolgica del desarrollo permiten conocer a la
persona en todas sus dimensiones, nos muestran su capacidad de adaptacin, sus relaciones
afectivas y emocionales, los conceptos que se transforman desde simples estructuras hasta
las abstracciones ms complejas. Es decir, nos permite una mirada holstica del ser humano.
Prctica pedaggica en el medio acutico:

una perspectiva desde la natacin
La natacin es una prctica en la que participan casi todos los grupos musculares del cuerpo,
y por lo tanto, efectuado a intensidad media, permitir aumentar la capacidad de ejercicio
y la fuerza, mejorar la movilidad y conseguir mayor agilidad. El peso del cuerpo en el agua
se reduce (del 70 al 80 por ciento) haciendo mnimo el riesgo de lesiones y tensin sobre las
articulaciones. Puede ser un ejercicio fcil cuando no se efecta con demasiada intensidad,
es una forma comn de entrenamiento para individuos con problemas fsicos: cumpliendo un
papel importante como agente socializante, mejora el desarrollo psicomotor, potencia la capacidad cardiorrespiratoria, favorece la autoestima la independencia del sujeto e incrementa
el desarrollo motor por medio de juegos
La natacin como herramienta teraputica

Segn Bamajian, en Pretince (1997) Se enfoca principalmente hacia tcnicas de rehabilitacin, su fin principal es brindar a la persona oportunidades de realizar movimientos en un
medio que no solo posee flotabilidad para el cuerpo y sus miembros sino que adems permite as mismo realizar desplazamientos con menor esfuerzo, en tal medida que se pueden
estimular partes seriamente debilitadas en una forma que no resulta posible sin apoyo; de

esta manera se emplea el efecto de flotacin para ayudar a resistir el movimiento de los
miembros. Por otra parte se tiene en cuenta la temperatura ya que esta permite la relajacin
del cuerpo apoyando a los msculos al manejo del tono muscular.
La natacin como prctica ldico-pedaggica

Desde esta perspectiva se propone la prctica acutica como un medio que ayuda a fomentar
las relaciones humanas, la integracin, el reconocimiento como persona y la independencia.
La natacin confiere excelentes estmulos al crecimiento y al desarrollo, su prctica tiene
muchos beneficios. Uno de ellos es la relajacin, y se puede hacer desde la infancia hasta la
vejez
Natacin y discapacidad
La natacin es una prctica que permite a personas en situacin de discapacidad no solo
acceder a mejorar la calidad de vida, debido al desarrollo evidenciado en diferentes reas
como: la cognicin, fsica o sensorial segn su situacin, tambin facilita una integracin al
entorno apoyando el crecimiento como sujeto social, individual y familiar que interacta en
un ambiente del cual se beneficia y le favorece en cuanto a: desarrollo orgnico, desarrollo
muscular, desarrollo de la coordinacin motriz, mejora la actitud y la postura .
Otros mtodos alternativos Concepto Halliwick,

matronatacion, hidroterapia
Concepto Halliwick
Creado por James Mc Millan, ingeniero, con un importante conocimiento del agua y del
medio acutico. Descubri la importancia del agua y su incidencia en el desarrollo mental y fsico
en los individuos. En los aos 50 este mtodo se vio como una posibilidad de trabajo muy
novedoso, puesto que al integrar aspectos como: agua-cuerpo-pedagoga-dinmica de
grupo y el aspecto psicolgico de cada individuo, realizando actividades dentro del agua, esto generaba
cambios significativos en los aspectos mencionados.
El concepto se aplica en diferentes facetas, siempre con la misma finalidad: deporte, terapia psicomotriz, ocio y especialmente se trabaja en el campo del aprendizaje de movimientos de forma espontnea. Halliwick se basa en principios de la hidrosttica, de la hidrodinmica y de la kinesiologa. Es un acercamiento holstico, reuniendo conocimiento con respecto al:
agua y cuerpo; enseanza y aprendizaje; motivacin; desafo; actividades, juegos y msica;
dinmica del grupo y movimientos de la natacin.
Hidroterapia
Hidroterapia es un trmino griego que significa tratamiento mediante agua. Integra distintas tcnicas que utilizan las propiedades del agua, principalmente las trmicas (agua a distinta temperatura), mecnicas (agua a distinta presin) y qumicas (preparados que se pueden
aadir al agua) para actuar sobre el metabolismo del cuerpo humano, el sistema nervioso y
la circulacin sangunea. La hidroterapia ha ido desarrollndose y adquiriendo mayor auge,
debido al reconocimiento del agua como el verdadero mtodo teraputico en sus mltiples
campos de aplicacin: rehabilitacin ortopdica, reumatolgica, neurolgica, deportiva, etc.
Juego como expresin de la dinmica cognitiva y comunicativa

El juego es una actividad necesaria para los seres humanos teniendo suma importancia en la
esfera social, puesto que permite ensayar ciertas conductas sociales; a su vez es herramienta
til para adquirir y desarrollar capacidades intelectuales, motoras, o afectivas. Esta presente
en todos los momentos y permite la interaccin de los sujetos debido a las interacciones pues
ante todo y primordialmente una actividad social, es una forma de conocerse y allanar el camino para una comunicacin significativa en una etapa posterior. Es la manera en que el nio
imita los modelos del mundo exterior, por medio de este expresa sus sentimientos y estado
de nimo. A travs del juego se posibilita la tarea de probar las facultades humanas, sirve de
base a una actitud fundamental ldica que es elemento de todo desarrollo.
El juego y lo social, el juego y lo educativo

Segn la propuesta de Paredes (2003) con referencia al juego y lo social, es justo decir que los
juegos se practican en la sociedad, se crean en sociedad. El concepto de sociedad hace hincapi en el factor humano y sus relaciones sociales. La naturaleza de lo social en el ser humano
no slo hay que enmarcarla en el mbito de lo innato, sino tambin de lo adquirido, es decir,
de lo aprendido. El proceso de aprendizaje y de socializacin da lugar al trnsito de individuo
a persona. Dicho proceso tiene lugar a lo largo de toda la vida de las personas fundamentalmente en la familia y la escuela, grupos de edad y movimientos sociales.
El juego estimula el desarrollo sensorial y motor; ensea a luchar por ideales; introduce
en el grupo social y est en el origen de la conciencia comunitaria; entrena habilidades fsicas
y mentales y nos enfrenta con la necesidad de buscar soluciones a los problemas. Por tanto,
moviliza los distintos talentos o capacidades personales; tiene un papel importante en la
formacin de la personalidad; es, posiblemente, la forma ms completa de socializacin, y
por tanto de educacin.
En relacin con el juego y lo educativo se puede ver como el juego se ha de servir del
principio de la educacin, adoptado por la Unesco (1965) El pleno derecho al desarrollo de
la personalidad y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades
fundamentales. As como lo planteado por Kant en que el primer paso de la socializacin es
la recreacin, ya que la educacin es la humanizacin del hombre. El ser humano no nace
ser humano, y para conseguir plenamente la categora humana ha de conquistar activamente esta condicin. A travs del proceso de humanizacin, educabilidad se convierte en ser
humano Lucini (1996); Tapias (1996); Savater (1997); Barrio (1998). Los juegos ayudan al ser
humano a conquistarla, ya que la categora del juego es la del comportamiento humano. El
juego nos mejora, nos hace ser mejores personas.
Trayecto metodolgico
Con el fin de cualificar la experiencia de Ambiente Pedaggico Aula hmeda, a partir de
la elaboracin de su trayectoria, sus momentos significativos, resultados y enseanzas, se
desarroll un proceso que permiti la reconstruccin de la experiencia: Aula Hmeda como
propuesta y como servicio a la comunidad que surge en el 2004.

El paradigma metodolgico bajo el que se orient el trabajo, fue el histrico-hermenutico, dentro del cual se consideran los hechos mediados por la comprensin. La realidad
social se concibe como construccin colectiva de sentido, por lo cual es resultado del consenso intersubjetivo. La experiencia como suceso, construccin del sentido sobre la accin,
pretende comprender un acontecimiento. La sistematizacin entonces es definida como un
proceso de negociacin de sentidos que se construye a partir de condiciones muy concretas,
a partir de la cual se recogen saberes y experiencias de los participantes, con perspectiva
dialgica, se realiza un anlisis global, previo estudio especfico, socializacin y por ultimo la
relectura de las experiencias. Cendales, L (2000). Toma cada uno de los relatos de los participantes como unidad de anlisis, ledos de forma extensiva para identificar ncleos temticos y periodizacin endgena de la experiencia, de manera intensiva para construir ejes y
campos semnticos, relaciones de sentido y desplazamientos y de manera comparativa para
identificar perspectivas de los diferentes tipos de actores. Para la presente sistematizacin,
se sigui la propuesta terica y metodolgica sugerida para este enfoque, de acuerdo con
Ramrez, J (2001) y Cendales, L (2001).
Fases: Reconstruccin: confrontacin de sentidos presentes, una dimensin descriptiva
y otra interpretativa, reelaboracin del sentido de las vivencias de los actores.
Interpretacin: argumento de sentido y comprensin global de la experiencia, teniendo
en cuenta cmo las categoras son asumidas por investigadores y actores de la experiencia.
Potenciacin: Pensar la sistematizacin como recurso y espacio de legitimacin de los
sujetos y de la experiencia, recreacin de saberes, valores, consolidar formas de leer la realidad, para la experiencia; posibilidad de encontrar prospectivas y opciones culturales alternativas.
Conclusiones a nivel terico y prctico

Se utilizaron tcnicas e instrumentos para la recoleccin de la informacin, como la entrevista no estructurada, los relatos escritos de algunos participantes, la observacin participante,
los grupos de discusin, y los diarios de campo, as como el anlisis de los documentos que
contienen los planes de trabajo, los resultados y las proyecciones para cada usuario. Todos
los pasos anteriores se transcribieron en documentos constituyendo un grupo de textos para
el anlisis. A partir del corpus textual que emergi, se procedi a seguir un mtodo de Anlisis de Contenido donde se construyeron categoras de anlisis, lo que dio origen al primer
marco categoral que fue triangulado al interior del equipo de investigacin. El Anlisis de
Contenido, como una estrategia metodolgica que proviene del anlisis del lenguaje, es til
para develar y reconstruir el sentido que subyace a las expresiones humanas frente a los hechos sociales; se diferencia de otras tcnicas como el anlisis de discurso, en que este ltimo
pasa del nivel de la superficie textual al nivel interpretativo, mientras que el AC introduce
entre uno y otro un nivel analtico que permite elaborar metodolgicamente la informacin
(Sandoval, S, Delgado E, et alt., 2001) Se sigui una estrategia de determinacin intertextual,
segn la cual el sentido de cada texto se determina en relacin con los dems. Esto permiti
seguir un mtodo de anlisis agregativo, segn el cual el marco categoral surge y se aplica
a todos los textos, independientemente de su contexto de produccin. Se hacen entrar en
resonancia cooperativa textos distintos, producidos por subjetividades anlogas (con lmites,
por supuesto) y se sigue una estrategia de delimitacin intensiva, segn la cual se integran
en el anlisis todos los elementos presentes en el texto y se reconstruyen las relaciones sistemticas presentes en el mismo. A partir del anlisis preliminar, se construyeron categoras de
anlisis como recurso metodolgico y conceptual del proceso investigativo. El desarrollo del
marco categoral nos permiti reconstruir y construir en conjunto el sentido de la experiencia

relatada de mltiples formas. A travs de la organizacin de la informacin, la construccin
de contextos de interpretacin, la produccin de sentido que avanza en la comprensin de la
experiencia, se construy una meta-texto que representa una doble articulacin del sentido
del texto y del proceso interpretativo que lo esclarece (Sandoval, S, Delgado E, y otros, 2001)
Este texto se presenta a continuacin, como resultado del proceso, de acuerdo a las categoras emergentes que se constituyeron en principios terico-metodolgicos.
Resultados: Principios terico-metodolgicos

Dependencia vs. Independencia: Interdependencia
Uno de los aspectos fundamentales en el desarrollo de las personas en situacin de discapacidad lo constituye la dificultad para lograr grandes niveles de independencia y de actuacin
propia por parte del sujeto, cuando requieren de apoyos permanentes y asistencia para la
realizacin de muchas tareas bsicas. Esta asistencia frecuentemente se encuentra vehiculada por la relacin con alguna persona que entra a formar parte del mbito cercano del sujeto,
siendo su mejor recurso. En muchos casos, la relacin con el medio se potencia o dificulta de
acuerdo al actuar del sujeto y a la forma en como gestiona esas relaciones con el ambiente.
En este sentido, situados en un continuo entre la dependencia y la independencia, emerge
como categora interesante la interdependencia, como base de una relacin de ayuda que no
limita al sujeto ni le subordina a los apoyos, sino que le potencia, respetndolo.
El contacto que tienen los padres con los nios a la hora de realizar actividades autnomas, no solo constituye un momento de vestir o desvestir al nio o a la nia, sino que establece de manera fundamental el vnculo afectivo que se da entre padre e hijo. Es evidente
la relacin de ayuda mutua que se desarrolla entre todos los seres humanos, como base del
crecimiento y el desarrollo de todos; en el caso de las personas en situacin de discapacidad
y sus familias, los logros se comparten, los procesos y las dificultades tambin, como en el
caso de todas las familias. Este aspecto se potencia en la mayora de las interacciones y se
convierte en cohesionador de las mismas en los encuentros, vinculando a muchas personas
en el proceso de desarrollo, como los docentes en formacin, practicantes o voluntarios, que
se comprometen con el trabajo de los nios y jvenes.
La bsqueda de la interdependencia como principio terico metodolgico, permite
avanzar en la comprensin de la caracterstica fundamental de una sociedad inclusiva: el trabajo cooperativo, la solidaridad, la ayuda mutua basadas en una conciencia de colectividad,
de civilidad, de valoracin de cada miembro de la sociedad, sin el lastre de la lstima o la
subordinacin de aquel que recibe la ayuda. La posibilidad de abandonar progresivamente la
concepcin moderna del sujeto autnomo, independiente, autosuficiente, es la posibilidad
de encontrar caminos para un mundo posible, en donde quepan todas las diferencias.
Equipos humanos
La construccin de relaciones de apoyo para el desarrollo fue presentada en el principio de
interdependencia; sin embargo, la complejidad de interacciones y la participacin de muchas
personas hace que haya dimensiones muy interesantes en este aspecto, una de las cuales
hemos querido enfatizar aqu: la participacin del sujeto en situacin de discapacidad en los
equipos humanos que se conforman, como protagonista, ms que como usuario y asistente
pasivo. Esto lo permite el ingreso al agua, el trabajo centrado en el juego y la participacin de

las familias en todos los aspectos del proceso, entre otras cosas. En Aula Hmeda, el equipo
base est constituido por la persona en situacin de discapacidad, su familia y el docente
en formacin; al interior de este equipo se desarrolla una relacin de cooperacin y respeto
mutuos.
Sujeto-ambiente. ambientes complejos

As como se ha venido estableciendo que el Aula Hmeda como espacio pedaggico complejo promueve procesos adaptativos, de desarrollo perceptivo motor, modulacin en el comportamiento, es posible demostrar que tambin se constituye en espacio de desarrollo de
habilidades de interaccin social, comunicativas y cognitivas, lo cual implica manejo de relaciones interpersonales, procesos de anticipacin, intencin comunicativa, mayor respuesta
imitativa, se observa progresin en habilidades tanto cognitivas como comunicativas que
le permiten ser interlocutores validos expresando necesidades y comprendiendo de forma
contextualizada lo que sucede en su entorno.
La interaccin fundamental con el medio se promueve a travs del juego, de manera
que el sujeto siga diferentes formas de exploracin y solucin de retos, as como ponga en
prctica un abanico amplio de opciones en su rol de protagonista y transformador del ambiente a travs de la relacin con este. Se desprende de lo dicho que el juego se entiende
aqu ms all de los aspectos placenteros o divertidos, hacia su potencia como constructor y
reconstructor del mundo.
De lo teraputico a lo pedaggico y la sinergia

Los servicios de atencin a las personas en situacin de discapacidad han estado centrados
en los diagnsticos y en las necesidades que de estos se derivan. La consecuencia de esto es
una mirada que sobredimensiona lo funcional, centrado en el sujeto ms que en la relacin
de este con el ambiente, aunque mucho se ha avanzado desde la mirada ecolgica de la discapacidad. Se transita de la concepcin de sujeto enfermo, a la de sujeto con capacidades,
experiencias vitales y talentos que se construyen en relacin con situaciones de discapacidad
que van reducindose progresivamente, mientras sus posibilidades van incrementndose.
Lo funcional sigue presente en esta consideracin; pero se redimensiona cualitativamente
en tanto no se centra en el sujeto sino en su relacin con el ambiente y el protagonismo del
mismo sujeto. La mirada de lo teraputico, como lo curativo, se moviliza igualmente, ya que
el sujeto no est enfermo y se considera participante de una relacin que se entiende de
mejor manera en el campo de lo pedaggico. Uno y otro aspecto se complementan en Aula
Hmeda, coordinando esfuerzos y comprensiones hacia el desarrollo integral.
Desempearse en el agua no es igual que nadar

Este principio metodolgico desarrolla su nfasis teniendo en cuenta el desempeo cmodo
de la persona en el agua, en este se promueve cada una de las potencialidades del ser humano desde la relacin que establece con cada uno de los elementos presentes en el ambiente, por ende su accionar no se da teniendo en cuenta de manera primordial, caractersticas
especificas presentes en la natacin o diversas tcnicas de nado; a partir de este principio
metodolgico, si bien se busca que el sujeto se desempee cmodamente en el agua, las
habilidades que se requieren para ello son menores que las que se exigen para nadar, aunque
en una primera fase, son idnticas. El alcance de los objetivos en Aula Hmeda, llega hasta
el desarrollo de las habilidades que le permiten al sujeto desempearse cmodamente en el

agua, con apoyo de los flotadores si es necesario y teniendo en cuenta la relacin de interdependencia con sus acompaantes docentes y familia. Como principio, se sigue una base metodolgica sencilla: el sujeto interacta en un diseo ambiental cmodo, seguro, en el cual
va incluyendo cambios progresivamente en la medida que sus propias habilidades aumentan
y sus formas de exploracin se hacen ms complejas. Esto implica niveles crecientes en la
interrelacin y la construccin del proceso.
Los procesos en la base de los conceptos

Aula Hmeda se constituye como un espacio potenciador de procesos, habilidades y destrezas, en donde ms que evaluar si se ha dado un concepto se respeta el proceso que cada
participante lleva desde su singularidad, los diferentes ritmos de aprendizaje, los diversos
canales que utiliza para comunicarse con el mundo. El trabajo se orienta hacia el desarrollo
de procesos y la consolidacin de estructuras, ms que a logros puntuales frente a conceptos.
Aula hmeda como proceso formativo

La propuesta pedaggica de Aula Hmeda se ha planteado diferentes procesos de formacin,
se ha constituido en un entorno investigativo, de formacin de docentes en el rea de Educacin Especial y de otras disciplinas en el que a partir de la experiencia vivida, la reflexin y
el anlisis de situaciones planteadas, debe dar respuesta a las necesidades y demandas de la
poblacin asistente; si bien es cierto que este es un entorno de formacin profesional, por
otra parte, es un espacio de construccin de dinmicas de relacin entre Equipos Humanos,
lo cual se convierte en otro factor fundamental para el proceso de transformacin que se da
en todos los participantes, establecindose una relacin de interaccin constante con el entorno, requiriendo una acomodacin mutua entre los Equipos Humanos y las caractersticas
particulares del ambiente.
Cuerpo territorio y potencia

En este subttulo, se quiere delinear una faceta encontrada en todo el proceso, que permanece obvia y a la vez oculta: el cuerpo como residencia y expresin del sujeto. Uno de los
aspectos que ms han determinado esta faceta, ha sido la perspectiva mdica de la discapacidad, en donde se concibe el sujeto como portador de una enfermedad y las relaciones,
as como los objetivos estn orientadas al restablecimiento de la salud y la reduccin de las
dificultades. Si bien se han superado las nominaciones francamente peyorativas (minusvlido, monglico, sordomudo, torcido, pobrecito) y se entiende que la discapacidad es una
situacin resultante de la interaccin del individuo con su ambiente, que aparece en grado
diverso dependiendo de lo posibilitadora que esta relacin sea (Shalock, 1999) se sigue subordinando el sujeto al diagnstico en muchos casos. A duras penas, otros aspectos propios
del sujeto, como el hecho de ser nio o adolescente, tener sentimientos y aspiraciones, rechazar o aceptar y decidir, ser distinto a lo que se supone que debe ser, entre otros, emergen
y se ocultan porque implican en muchos casos revisar toda la perspectiva de abordaje.
Este cambio de perspectiva implica entonces renunciar a la adjetivacin de los sujetos,
desarrollando relaciones caracterizadas por Presencia, Reciprocidad y Significado (N. Prez
de Lara, 1998) en oposicin a parcialidad, diferencialismo y funcionalizacin. Abrirse enton-

ces a la construccin de una relacin Dialgica, en donde se es sujeto de conversacin, ms

que de Dialctica.
Los ambientes, entonces, disendose permanentemente y en conjunto, como Aula Hmeda, dan cuenta de un proceso en el cual los sujetos existen y se consideran interlocutores
en la construccin de relaciones que no conflictan la interdependencia, sino al contrario, se
apoyan en la misma como principio de desarrollo. Desde esa mirada, se entiende la inclusin:
Ms que la inclusin disciplinar, estructural u organizativa, se trata de inclusin simblica,
subjetiva, desde la perspectiva relacional, social, como sujetos de conversacin, presentes
en un espacio y un tiempo que se debe construir colectivamente. N. Prez de Lara (1998)
Trayectos y lugares
A travs del tiempo, al interior del servicio de Aula Hmeda se va pasando por distintos momentos: muchos de ellos de grandes transformaciones y otros de aparente estabilidad. Cada
paso representa mltiples recorridos, en variados sentidos: el logro de mayor amplitud en el
movimiento va acompaado de la intencionalidad del mismo, de la direccin y propsito, de
conceptos, procesos e interacciones. Mucho se dice en relacin con los pequeos pasos que
se avanzan cuando se est en situacin de discapacidad, pero poco de lo simultneo de los
sentidos de estos avances. Aqu aparece una categora interesante, que tiene que ver con la
integralidad de los desarrollos, la interaccin entre factores y la potenciacin de los sujetos
leda desde los ambientes. Es decir, la lectura de la dada sujetos-ambientes como unidad,
ms que cada elemento visto por separado. Esto sugiere entre otras cosas, que el desarrollo
se percibe circularmente, ms que linealmente; asimismo, el sujeto debe ser visto dentro del
ambiente.
Entonces, todas las actividades y procesos en el Programa de Aula Hmeda, se estructuran de manera global y conciben un sujeto-ambiente de la misma manera, ofreciendo un
lugar para y desde donde interactuar, partiendo del propio proceso y ritmo. Cada sujetoambiente se desarrolla de acuerdo a pautas autorreguladas, con relacin a intereses propios
y en interaccin permanente.
El sentirse parte de un ambiente y desarrollarse en interaccin permanente, estructurndose de manera progresiva forma parte de las percepciones que sealan los asistentes y
sus familias, partiendo de una enunciacin cmoda y relajada, desde la cual se sienten acogidos y escuchados. El trabajo en el agua toma entonces las caractersticas de ese medio: nutre, se adapta a quien lo contiene, comunica, da forma y se transforma. El trabajo en el agua
implica lo afectivo, lo comunicativo, lo relacional, ms que lo cognitivo y lo motriz. Dispara
la atencin, la motivacin, la relacin, ms que la conceptualizacin. Implica al sujeto global,
ms que aislado y fragmentado.
Protocolo de trabajo
La propuesta de trabajo que ofrece aula Hmeda hace parte de actividades alternativas en
ambientes pedaggicos complejos para el desarrollo integral de sujetos en condicin de discapacidad, puesto que esta abierta a establecer y conformar grupos humanos de diferentes
disciplinas que consideran que existen ambientes distintos en los que pueden confluir diferentes profesionales y aportar desde su saber elementos que enriquecen la propuesta pedaggica, teniendo en cuenta las condiciones del los asistentes al programa, porque all no se
desconoce la labor interdisciplinaria que se requiere teniendo en cuenta propuestas como la
que establece la Organizacin Mundial de la Salud en donde se propone un trabajo centrado

en la funcionalidad de los sujetos y deja de lado la enfermedad.
Es por ello que teniendo en cuenta las habilidades de la poblacin se estructura un
protocolo que busca potencializar el desarrollo de las personas en condicin de discapacidad, que por el orden en el que se establece la estructura de la sesin, conlleva a que cada
uno de los momentos sea antecedido por otro, permitiendo que el nio y/o joven tenga una
preparacin, tanto fsica, psicolgica y cognitiva, debido a que cada momento promueve los
procesos integrales. Por tanto stos se constituyen as:
Interdependencia-vestier: proceso preparatorio en los vestiers, en donde se hace uso de
habilidades bsicas cotidianas como el vestido, desvestido, alimentacin, control de esfnteres y duchas rutinas, auto-cuidado y conocimiento del propio cuerpo a travs de experiencias
que as lo permitan, para promover independencia y prepararlos para el ingreso
Psicomotricidad: est enmarcado bajo los principios de la estimulacin, la facilitacin
neuromuscular propioceptiva, la integracin sensorial y la inhibicin de reflejos. Interaccin
ambiente y juego propiciando un entorno que permite no solo la entrada de informacin
sensorial sino la integracin de estas sensaciones al cerebro y preparar al usuario para una
serie de actividades a desarrollar en el ambiente.
Desempeo en el agua: se tiene en cuenta el desempeo cmodo de la persona en el
agua, en este se promueve cada una de las potencialidades del ser humano desde la relacin
que establece con cada uno de los elementos presentes en el ambiente, por ende su accionar
no ser teniendo en cuenta de manera primordial, caractersticas especificas presentes en la
natacin o diversas tcnicas de nado.
Juego: a travs de este se le permite a los nios y jvenes la libertad de movimiento,
que se enfrenten a nuevos retos y que vivencien situaciones que les ayude a construir su
autonoma y seguridad en el medio acutico, donde se integran a todos los participantes
del proyecto ya sean padres, estudiantes o docentes en formacin, este instante es donde
el juego es el mediador para fortalecer lazos de confianza e integracin de los participantes;
tambin nos sirve como facilitador de descubrimiento de nuevos y diferentes movimientos.
Relajacin y cierre: se realiza al terminar la jornada del da como un espacio que permite estrechar vnculos familiares, fortaleciendo relaciones interpersonales adems de generar
espacios de reflexin, este se ejecuta de manera dirigida desde fuera y dentro del agua
Conclusiones
La sistematizacin de Aula Hmeda permiti la construccin conjunta de un modelo orientado con principios terico-metodolgico, procedimientos, mtodos, protocolo de trabajo y
propuestas pedaggicas, que dialoga con otras miradas logrndose as una co-construccin
de conocimiento. Esto permite que se construya y retroalimente permanentemente.
Desde la dimensin de Formacin de Docentes, Aula Hmeda se constituye en un espacio para la construccin conjunta de distintas orientaciones investigativas que a travs de la
interlocucin promueven el desarrollo del modelo y de los participantes, ofreciendo posibilidades para la transdisciplinariedad con distintos niveles grados de formacin.
Dentro de la oferta de servicios para la atencin educativa de personas en situacin de
discapacidad, Aula Hmeda tiene caractersticas propias como la integracin de las familias al
proceso en todos los momentos, la bsqueda del desarrollo integral del individuo desde una
perspectiva ecolgica e interrelacional, que implica la consideracin prioritaria del ambiente
y la intersubjetividad, ms que una mirada individual y diagnstica, generando un impacto
significativo en el cambio de comprensin de la sociedad en general.

Bibliografa
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Pedaggicos N 8. Vicerrectora Acadmica. Bogot: Universidad Pedaggica Nacional.
Intervencin analtica del juego activo

Merithy Shanik Ramrez Bandera
Universidad Autnoma del Estado de Morelos
Resumen
Antecedentes: La intervencin del juego activo se desprende del marco terico psicoanaltico de la actividad ldica que plantea D. Winnicott y de experiencias obtenidas en la prctica
educativa, que conceptualizamos como un tratamiento individual para el estudio de caso,
conducindolo como un mecanismo del anlisis, atencin e intervencin de los casos con
Parlisis Cerebral Leve. Una tcnica que intenta proporcionar y ofrecer las principales posibilidades de comunicacin para el nio, bajo un acompaamiento que le ayude a utilizar
el juego como una herramienta til para intercambiar sus angustias, miedos, inseguridades
y conflictos. Objetivos: Intervenir y aplicar el recurso del juego-activo como un elemento
clnico-pedaggico bsico y primario de tratamiento con nios con parlisis cerebral leve;
conocer los procesos indicadores de la estructuracin clnico-pedaggica del juego activo en
sujetos con PCI leve; identificar las aplicaciones del empleo del juego activo como tratamiento en el caso de la PCI. Material y Mtodos: Es una investigacin no experimental a travs del
estudio de caso para recabar y diseminar la informacin de los aspectos de tratamiento en
relacin al manejo clnico-pedaggico de sta poblacin delimitada a nio/nia de 3-4 aos
de edad con PCI leve.
Palabras clave: parlisis cerebral, juego activo y educacin especial.
Introduccin
La presente investigacin se desprende de las experiencias obtenidas en la prctica educativa especficamente en Educacin Especial, del caso de una nia con diagnstico de parlisis
cerebral leve atendido durante dos aos en el cual se trabajaron aspectos relevantes en
torno a la dimensin afectiva y social. Pensamos que el vnculo afectivo pudo constituir una
de las bases para determinar las situaciones de integracin y socializacin del caso tratado.
Proceso complejo, del que no pudimos evitar especular, en particular sobre el acceso a los
programas pedaggicos diseados a priori por el centro educativo, generando en consecuencia la duda sobre las acciones pedaggicas emprendidas, as como el impacto de stas
en la posible integracin del caso a la educacin regular.
Tras modificar los contenidos del programa pedaggico1, implementamos un trabajo
permanente de actividades continuas y sistemticas para consolidar algunos aspectos bsicos (la coordinacin motriz fina y gruesa, el control de esfnteres, el rea de comunicacin
y el rea social) a partir de la actividad ldica sustancialmente. El logro de su integracin al
contexto escolar y el haber obtenido mayor seguridad en sus acciones, tales como el interactuar con los dems y superar conductas desadaptativas, fue gracias al trabajo en equipo
de todos los elementos implicados: docentes, especialistas y padres de familia, participacin
Del caso Itzel, nia con PCI atendida durante dos aos en un jardn de nios de iguala Guerrero.
[361]

determinante para lograr consolidar el campo formativo2 del desarrollo personal y social del
caso mencionado.
Si bien el trabajo educativo obtuvo resultados satisfactorios en el caso tratado, de nuestra participacin se desprenden algunos cuestionamientos relacionados con la intervencin
y la contribucin de la actividad ldica en el trabajo de nios con Necesidades Educativas
Especiales asociadas a una parlisis cerebral leve, es decir, interrogantes que nos motivaron
a desarrollar esta investigacin en torno al trabajo del juego activo y a la accin de la transferencia en la actividad ldica misma como elemento fundamental para identificar los mecanismos infantiles subyacentes en la neurosis del nio.
As pues, se estudi la intervencin clnico-pedaggica del juego activo como tcnica de
tratamiento en nios con parlisis cerebral leve, un concepto que se desprende del primer
caso analizado y que adems resulta trascendental puntualizar que el juego winicottiano, nos
brinda elementos para fundamentar y establecer la tcnica en nios con PCI3 leve, basada en
la comprensin del nio con discapacidad. Lo que implica el trabajo inductivo del terapeuta
cuando el juego no es posible, afn de promover al nio al espacio ldico potencial y operable.
En este sentido, el nio como sujeto en constitucin, requiere forzosamente justo por
esa misma condicin, de una bsica y temprana intervencin. Pues no podramos pensar
que iniciar una intervencin precoz en la dimensin afectivo-social en esta etapa, coadyuva
a que el desarrollo del nio, aunque entorpecido, siga la secuencia de organizacin necesaria para constituir un recurso eficaz en el cual logre comunicarse? En un recurso en el cual
pueda crearse un ambiente armnico que posibilite un fuerte estimulo a la maduracin de su
desarrollo e individualidad?, no podramos pensar tambin al juego-activo, el espacio de la
posibilidad de la expresin de sus angustias, miedos, inseguridades y conflictos que abruman
a su yo? En suma, es posible que el juego-activo permita al nio gracias a una mayor facilidad
en la proyeccin de figuras internas en l, acceder a su integracin educativa.
Se trata de cuestionamientos que testifican el estudio de la actividad del juego activo,
como espacio de escucha emocional, afn de examinar sus alcances activos como tcnica singular de intervencin clnico-pedaggica para el tratamiento elemental en nios con parlisis
cerebral leve. En efecto, en su justa dimensin, el juego activo constituye la base en el proceso de anlisis y de observacin en el nio, no slo para comunicarse con l sino tambin para
interpretar su forma de representarse, en tanto que, como lo afirma Melanie Klein (1932), el
juego, habla por s slo, dice de los conflictos del nio.
Precisamente, la indagacin est orientada por el marco terico del Psicoanlisis Infantil, modelo fundamentado en la experiencia clnica y de tratamiento dirigido particularmente
a nios con problemas emocionales que tuvo sus orgenes en la dcada de los aos veinte
con sus pioneras Anna Freud y Melanie Klein.
En el primer trmino es necesario hacer un recorrido terico para abordar al juego infantil, en lo que se refiere a su origen y a su aplicacin como tcnica de tratamiento infantil.
Un recorrido crtico-analtico en donde revisamos de manera genrica las principales teoras
en torno a los fundamentos analticos del juego del nio, es decir, en cuanto a las aportaciones en ese terreno de precursores como Sigmund Freud, Hermine Von Hung-Hellmuth y de
las diferentes formas de pensamiento que han marcado el tratamiento infantil: las escuelas
que han creado Anna Freud, Melanie Klein, Donald W. Winnicott, Arminda Aberastury entre
2 Ver Programa de Educacin Preescolar 2004.

3 En lo sucesivo nombraremos con sus siglas cada vez que hagamos referencia a la Parlisis Cerebral Infantil
otros. A fin de examinar sus trabajos clnicos y cimentar el desarrollo, estudio e intervencin
de la tcnica de juego activo.
De esa forma se singulariza la relevancia del juego desde diversas posturas tericas hasta llegar a los planteamientos y aplicaciones desarrolladas por Winnicott, quien representa el
soporte y la contribucin principal de este trabajo.
Por otra parte se promueve al juego como proceso de anlisis y observacin desde la
perspectiva winicottiana, donde interesa destacar la participacin del especialista frente a
este proceso en y ante la tcnica del juego activo a fin de identificar el manejo transferencial
y sus indicadores del trabajo clnico-pedaggico en nios con PCI leve. A partir del pensamiento Winicottiano y de su prctica clnica, examinamos los fundamentos tericos y prcticos del juego activo, para establecer nuestra concepcin del juego activo como tcnica de
tratamiento clnico-pedaggica en nios con PCI leve, en cuanto al proceso de intervencin
y aplicacin del mismo.
Asimismo, se plantea el valor y trascendencia que tiene el especialista como herramienta ldica y acompaante en el juego activo, resaltando el rol que se desempean dentro de la
terapia. Abordando la intervencin analtica del juego activo como medio que posibilita la escucha emocional y sus aplicaciones, las cuales nos permiten valorar los alcances significativos
que puede ofrecer como tcnica de tratamiento bsico y primario en nios con Necesidades
Educativas Especiales (N.E.E.).
En lo sucesivo se analizan dos estudios de casos que presentan parlisis cerebral leve.
Casos que fueron examinados a partir de su propia historia de vida, procedimiento que nos
permite obtener datos significativos de la realidad social, afectiva, emocional, familiar y educativa que viven.
Los relatos de historias de vida de los casos que estudiamos, son valorados a partir de
sus antecedentes histrico-clnicos, los cuales nos remiten elementos suficientes para esclarecer y analizar la dinmica de la vida que encubiertamente esta afrontando el nio con PCI
leve, as como identificar esas posibles causas de sus ansiedades, miedos e inseguridades que
manifiestan en el juego activo y que pueden repercutir en su integracin educativa.
En definitiva, se muestra al tratamiento del juego activo como un trabajo clnico pedaggico que puede aplicarse en las instituciones, en especfico de la Educacin Especial,
basado en el enfoque rector de este trabajo, que como lo hemos reiterado, se desprende de
la intervencin del juego para el tratamiento de pacientes con deficiencias, desde los trabajos
de Winnicott (1979).
De esta manera se plantea la importancia del trabajo del juego-activo, puntualizando los
efectos y aportes del psicoanlisis infantil sobre la Educacin Especial, haciendo nfasis en los
nios con parlisis cerebral leve.
Y finalmente nos remitimos a remarcar la propuesta de trabajo clnico-pedaggico del
juego activo en los centros educativos de Educacin Especial. Intentando articular los aportes
tericos del psicoanlisis a la EE, a fin de establecer una alternativa metodolgica que sostenga esta investigacin, la profundice y le de el rigor necesario para acercarnos y bordear lo real
de lo clnico y lo pedaggico que nos ocupa.
A partir de la conexin entre juego y la dimensin clnico-pedaggica forman parte de
un marco de referencia sustentado en nuestra prctica profesional, del cual se deriva nuestra hiptesis de trabajo que podemos formularla en los trminos siguientes: La Intervencin
Analtica del Juego-Activo posibilita un espacio de escucha emocional que facilita una Tcnica
de tratamiento Clnico-Pedaggico bsico y primario para nios con Parlisis Cerebral leve.

Es importante indicar que se pretenden obtener precisiones de la vida afectiva, psicolgica e instintiva, tomando como punto de partida al nio como un sujeto en constitucin
(en movimiento), y con ello llevar un trabajo coordinado con padres de familia, llevar un
seguimiento del programa de atencin y tratamiento pedaggico basado en sus Necesidades
Educativas Especiales considerando su dficit y sus limitantes en todas sus dimensiones.
No es fcil identificar los miedos, inseguridades u otros sntomas indicadores de aquellos elementos que tienen que ver con la constitucin del sujeto y del funcionamiento de su
psiquismo: es decir como se constituyen sus afectos, su (s) dilogo (s) con el otro (padres,
hermanos, escuela e instituciones). Bajo esta perspectiva pensamos a la manera de L. Agazzi
(2005), recuperar al nio de la recurrente posicin de objeto sometido a situaciones muy
diferentes tal como suele presentarse en un lugar, en tanto objeto de estudio, lo que cuenta
en la investigacin con el enfoque Psicoanaltico consiste en entender desde los accesos a sus
procesos constitutivos y en constitucin, hasta las formas primarias que a veces no pasan por
la represin. Con este enfoque su discurso, se inscribe en dibujos, juegos, actos y palabras,
ofrecidos a la escucha y a la observacin analtica del especialista como una estructuracin
significante, ms all de toda analoga posible a la interpretacin de meros significados.
As, esta investigacin tiene por objeto intervenir y aplicar el recurso del juego-activo
como un instrumento clnico-pedaggico bsico y primario de tratamiento con nios con parlisis cerebral leve, conocer los procesos indicadores de la estructuracin clnico-pedaggica
del juego activo en sujetos con parlisis cerebral leve, e identificar las aplicaciones del empleo del juego activo como tratamiento en el caso de la parlisis cerebral leve.
El cumplimiento de los objetivos planteados nos permiten conocer la contribucin en
la investigacin del juego activo en nios con PCI, fortaleciendo y enriqueciendo el trabajo
por medio de los aportes significativos tanto de los referentes histricos del juego como de
los avances e innovaciones en relacin al tema, en donde sus alcances, como una tcnica
de tratamiento clnica-pedaggica bsica y primaria en nios con PCI leve en la Educacin
Especial, fundan un nueva lnea para indagar y aportar conocimientos tericos-prcticos en
este mbito.
Metodologa
Nuestro trabajo se enmarca en el mtodo clnico a travs del estudio de casos, es una investigacin de tipo no experimental, tipo de investigacin en donde prima la observacin de
fenmenos tal y como se dan en un contexto natural, para despus analizarlos. Mtodo que
empleamos para estudiar en especfico el caso de la parlisis cerebral en un entorno o situacin nica, de forma lo ms intensa y detallada posible a travs de la tcnica del juego activo.
Adoptamos el mtodo del estudio de casos, porque consideramos lo esencial que es
individualizar el tratamiento para cada nio de nuestro estudio, a fin de intervenir y aplicar
el recurso del juego-activo como un elemento bsico y primario en el proceso de anlisis de
nios con parlisis cerebral leve, en el que sea posible conocer y vincular sus procesos indicadores de estructuracin clnico-pedaggica e identificar substancialmente las aplicaciones
del empleo del juego activo especficamente en el caso de la PCI.
Lo peculiar de este diseo es que nos ayuda a profundizar exhaustivamente dos casos
de parlisis cerebral leve que son motivo de esta investigacin y que se han estudiado a partir
de observaciones participantes que nos permiten obtener una comprensin minuciosa de
cada caso en particular.
Para Stake (1998), los estudios de caso de alguna manera se asemejan en cierta forma
unos a otros, y nos interesan tanto por lo que tienen de nico como por lo que tienen de
comn. Lo interesante es el anlisis y comprensin de cada caso, as como el poder emplearlos como un posible paradigma de otros casos con los que se pueda ilustrar determinados
aspectos que sirvan de base.
El eje fundamental del estudio de caso representa la parte relevante para recabar y
diseminar la informacin en el manejo clnico-pedaggico de sta poblacin a travs de la
tcnica del juego activo. Y es precisamente en esto ltimo en donde la investigacin con el
psicoanlisis nos ofrece una orientacin terico-metodolgica en relacin a este instrumento
de anlisis bsico y primario en la intervencin con nios con parlisis cerebral leve.
Un estudio de enfoque cualitativo vinculado con el planteamiento del problema y al tipo
de intervencin analtica de la tcnica de juego activo desde una perspectiva winicottiana,
pero es substancial acentuar que la aplicacin de esta tcnica en nios con parlisis cerebral
leve (PCI), constituye el alcance de este trabajo. Es decir, en la actualidad no hay trabajos
clnicos e investigaciones concernientes a este tipo de intervencin.
Nos hemos interesado en hacer el registro narrativo, detallado los fenmenos que son
estudiados mediante tcnicas e instrumentos ordenados de la siguiente manera, en primer
lugar las entrevistas no estructuradas y semiestructuradas; enseguida la observacin participante, registros de la informacin (diario), fotos y videos de las sesiones de juego, plan de
anlisis e explicacin de los datos y finalmente el desarrollo de un informe que nos permita
conocer los respectivos resultados.
Hemos analizado algunos cdigos o unidades de anlisis de la investigacin con respecto a: significados, relaciones, prcticas (conductas) y episodios que se han presentado durante las sesiones del juego activo. De esta manera, la identificacin de los procesos indicadores
de la estructuracin clnico-pedaggica del juego activo en sujetos con parlisis cerebral leve,
se estudia por una parte en funcin a los marcajes de registros transferenciales, es decir,
interesndonos en los vnculos y tipo de relacin establecida entre nio con PCI-especialista.
Y por otra parte, en funcin de una indagacin descriptiva hacia los casos estudiados, lo que
nos ha permitido desarrollar una inspeccin de datos detallados en cuanto a los elementos
clnicos y pedaggicos para el tratamiento de la parlisis cerebral.
Nuestros criterios de exclusin son: nios con PCI severa y moderada, la primera poblacin presenta incapacidad para andar y lenguaje muy afectado y que posiblemente puede
estar asociado con trastornos de la visin, crisis convulsivas, retraso mental entre otros, y en
la segunda poblacin presenta el nio dificultades para la marcha y el habla. Por el contrario
en lo que se refiere a nuestros criterios de inclusin son primordialmente: nio/nia con
parlisis cerebral leve, con movimientos algo torpes, pero con capacidad para la marcha y el
habla. El rango de la edad delimitada a 3-4 aos.
En funcin del mtodo que hemos seleccionado, habremos denotar la ausencia de instrumentos especficos de medicin, en cambio resaltaremos el procedimiento clnico4 y las
fases de intervencin utilizados en los casos estudiados (caso Rita y caso Peggy). En el primer
estudio de caso de acuerdo al escenario y actividades que se desarrollaron.
Caso Rita
En lo que respecta a la primera fase se estableci:
4 Procedimientos clnicos indistintos en los casos estudiados, de acuerdo a los escenarios y actividades en
los que se desarrollaron.

Contacto oficial Centro de Rehabilitacin Infantil de Cuernavaca A.C (CRIC) y con la Asociacin Propersonas con Parlisis Cerebral (APAC) de Jiutepec, Morelos.
Seleccin de la poblacin con PCI leve (nia de 3 aos).

Revisin de los expedientes en funcin de los criterios de inclusin y seleccin de la
poblacin.
Segunda fase
Se llevaron a cabo 2 entrevistas abiertas a la familia y una al especialista que atenda y

conoca el caso.
Se estableci el encuadre5 con la familia junto con la nia con respecto a la delimitacin
del espacio fsico donde se llevara a cabo las sesiones de trabajo, como los tiempos y
materiales asignados.
Se solicit la autorizacin a la familia para hacer video-grabaciones y tomar fotos de
cada sesin de juego de Rita.
El establecimiento del rapport y clima de confianza a Rita, mostrando los materiales de
juego que son exclusivamente para ella.
La intervencin y aplicacin de la tcnica de juego activo con Rita.
Y finalmente en la tercera fase:
En acuerdo con la familia con Rita se cierra la relacin especialista-paciente, dejando en

claridad en las acciones que se emprendern.
Al Centro de Rehabilitacin Infantil de Cuernavaca (CRIC) se entreg un informe notificando las actividades y resultados del estudio de caso con base a las sesiones ldicas que
se desarrollaron durante la estancia en el CRIC.
Caso Peggy
El segundo estudio de caso, se llev a cabo en otro escenario y bajo los mismos criterios
de inclusin para la seleccin de la poblacin. Tal eleccin se llevo a cabo en la Asociacin
Propersonas con Parlisis cerebral (APAC), bajo la autorizacin y las formalidades correspondientes, se asigno un horario y espacio disponible para llevar a cabo las sesiones de juego,
se desarrollaron las fases de tratamiento de la misma manera como para en el caso anterior,
es decir, hubo una primera fase para establecer la condiciones de trabajo, la segunda fase de
intervencin y la tercera que con lleva a concluir la relacin especialista-paciente.
Finalmente, es necesario resaltar que al trmino de cada una de las acciones emprendidas y de la aplicacin de los instrumentos como de las tcnicas de trabajo delimitadas
para esta investigacin, se obtuvieron resultados e implicaciones educativas significativas, en
especfico efectos importantes en relacin a las dimensiones sociales y afectivo-emocionales
de los casos estudiados con base a la tcnica del juego-activo, aportes que ilustran un nuevo
paradigma al campo de la Educacin Especial y al Psicoanlisis Infantil.
5 En su aplicacin al psicoanlisis Bleger lo define as (Revista de Psicoanlisis, T XXIV, N 2, pg. 241): las
constantes, dentro de cuyo marco se da el proceso y Zac (Revista de Psicoanlisis, T XXVIII, N 3, pg. 594):
Utilizo la nocin de encuadre para referirme al conjunto de estipulaciones, explcitas o implcitas, que aseguran, por un lado, un mnimo de interferencias a las actividades que se desarrollan entre paciente y analista y
por otro, un mximo de utilidad al analista para la realizacin de estimaciones diagnsticas y/o pronosticas.
Para que las estipulaciones del encuadre aseguren efectivamente lo que pretenden asegurar, deben ser, como
es obvio, constantes; en el sentido de que se mantienen en forma invariante en una determinada situacin
Analisis de la informacion/resultados
El juego activo puede constituir una tcnica de tratamiento clnico-pedaggica bsica y primaria para nios con parlisis cerebral leve, puesto que pretende contribuir a la estimulacin, atencin e intervencin precoz antes de emprender cualquier programa pedaggico.
Principalmente esta tcnica de tratamiento esta enfocada a este tipo de poblacin,
pues, de acuerdo a la investigacin que se ha desarrollando y de las experiencias obtenidas
en la prctica educativa del primer caso Itzel que atendimos de una nia con diagnstico
PCI leve durante dos aos, se trabajaron aspectos relevantes en torno a la dimensin afectiva
y social. Y partir ello hemos pensamos que el vnculo afectivo pudo constituir una de las bases
principales para determinar las situaciones de integracin y socializacin del caso tratado.
Por otra parte, en esta investigacin se abordaron dos estudios de caso a lo largo de
dos aos y medio, con los que podemos ratificar e inferir del mismo modo que la tcnica de
tratamiento del juego activo permite principalmente establecer un contacto con el nio que
presenta PCI leve, a fin de ir descubriendo e identificando sus posibles conflictos relacionados a su discapacidad.
Es un tratamiento clnico-pedaggico, porque se trata principalmente de iniciar una primer fase de intervencin a nivel clnico, lo cual seria algo bsico y primario para conocer
mejor al nio con PCI leve en sus dimensiones; afectivo-emocional, considerando con ello
sus posibilidades como limitantes con base a su discapacidad, para que posteriormente se
pueda implementar un trabajo pedaggico que conforme a las caractersticas y necesidades
educativas especiales, y al programa educativo, se favorezcan y se consoliden sus competencias a nivel personal y social.
Como ya lo hemos mencionado se trata de preparar6 y estimular al nio con PCI leve,
a travs del juego activo para que en lo subsiguiente se pueda efectuar un trabajo pedaggico que logre ser la pauta para asegurar un espacio ldico capaz de proporcionarle al nio
con esta discapacidad la escucha emocional que demanda, oportunidad para expresarse de
manera libre y espontnea en lo que se refiere a sus propios miedos e inseguridades que le
obstruyen y limitan. Es lo que Pernicone (2001), sostiene al acentuar lo fundamental que es
saber escuchar al nio con alguna discapacidad, pues este tiene la necesidad y el derecho a
decir, como sujeto, su sufrimiento, y no nicamente como objeto-cuerpo a ser atendido. De
all que el autor vaya ms lejos al sostener que debera existir un psicoanlisis especial para
la discapacidad que adapte sus tcnicas y planteamientos a las exigencias de un lenguaje
particular emitido por el analizante que grita por ser atendido.
En ese sentido, a nosotros nos interesa destacar nicamente los elementos tericos y
clnicos de la atencin de la esfera emocional-afectiva para ser empleados en la esfera pedaggica. Evidentemente, en el anlisis de los casos seleccionados, encontraremos a nias con
PCI leve que claman por su escucha, y ante esta escucha es necesario comprender el sentido
a travs de la identificacin de los miedos, inseguridades, conflictos, ilusiones, placer, etc.
ms all de los intereses o motivaciones escondidas.
En suma, el nio como sujeto en constitucin, requiere forzosamente y justo por esa
misma condicin, de una bsica y temprana intervencin. Es decir, el tratamiento del la tcnica del juego activo es un procedimiento que debe iniciar por lo clnico y con posterioridad lo
pedaggico, pero que al mismo tiempo es bsica y primaria para estos nios.
La propuesta de la tcnica de tratamiento clnico-pedaggica, finalmente esta pensada
como parte del proceso de intervencin precoz en la dimensin afectivo-social, dimensin
6
Con ten tendencia hacia lo pedaggico.

en la que es necesario contribuir en el desarrollo del nio con PCI leve, aunque entorpecido,
pero que siga la secuencia de organizacin necesaria para constituir un recurso eficaz en el
cual logre comunicarse e integrarse, un medio en el cual pueda crearse un ambiente armnico que le posibilite un fuerte estmulo a su maduracin como a su propia individualidad. As,
es necesario pensar al juego-activo, como un espacio de expresin que le permitir al nio
una mayor facilidad en la proyeccin de figuras internas en l y acceder a su integracin e
inclusin educativa.
Nuestra propuesta Intervencin Analtica del Juego Activo, representa la experiencia de
trabajo substancial dentro del campo de la Educacin Especial sustentada en el psicoanlisis
infantil, un modelo de atencin en oposicin al que actualmente opera en las instituciones
educativas, que tiene bases slidas en lo que respecta al trabajo prctico que hemos desarrollado para nios con PCI leve, sustentndolo en los contribuciones tericas de Winnicott.
Es trascendental acentuar que el juego winicottiano, nos brinda elementos para fundamentar y establecer la tcnica del juego activo en nios con PCI leve, basada en la comprensin del nio con discapacidad, la cual a veces ha de consistir en ensearles a jugar o
acompaarles. Una tcnica de tratamiento en la que podemos detectar y ofrecer posibles
soluciones a conflictos emocionales-personales que viven estos nios.
Las aportaciones de Winnicott son substanciales para la comprensin de los procesos
indicadores y de estructuracin del nio con PCI leve, as como para su tratamiento mediante
el juego activo. Pues, por medio de esta tcnica, podemos observar, analizar y valorar cmo
los pequeos con estas caractersticas experimentan, reflejan y transforman activamente su
realidad.
La revisin de los antecedentes tericos de la terapia de juego como tcnica de tratamiento en el psicoanlisis infantil, nos han permito puntualizar sus fundamentos y su aplicacin al campo educativo actualmente.
El proceso de anlisis y de observacin del juego activo de los casos a estudiar, son
testimonios y argumentos que componen la plataforma que respaldar este trabajo clnicopedaggico.
Tras la exploracin y estudio del juego con nios con PCI leve, nos permite suponer y
concluir que el juego activo constituye la base de un tratamiento bsico y primario, pero, en
tanto que constituye una tcnica que intenta crear un espacio de escucha emocional para el
nio.
Pese a la transcendencia significativa que ha tenido el juego en el campo clnico, todava
en los centros educativos coexiste una resistencia por parte de docentes, y ms aun existir
para desarrollar y adaptar un trabajo a travs del juego activo como un medio de anlisis,
intervencin y atencin de los casos con discapacidad desde una perspectiva psicoanaltica.
Con todo, es un tratamiento que nos parece que no se ha ejercido directamente a esta poblacin dentro del campo de la Educacin Especial y del propio psicoanlisis infantil, con el
que se intenta demostrar que se trata de un tratamiento distinto y particularmente novedoso
en lo que respecta a las dimensiones afectivas y emocionales como parte de un proceso que
puede coadyuvar en la integracin e inclusin educativa del nio con PCI leve; reas en las
que el juego activo viene a constituir el eje central para el anlisis de nuestra poblacin.
Por lo tanto, los alcances juego activo, con apoyo del psicoanlisis infantil nos inducen
a la necesidad de crear nuevos espacios para que el nio con discapacidad, y mediante este
tratamiento, elabore conflictos derivados de su convivencia familiar, escolar y social.
Esta propuesta representa una valiosa experiencia que puede facilitar el proceso de
integracin e inclusin educativa, y que adems supone un tratamiento bsico y primario
en la intervencin temprana y escucha emocional necesaria para los nios con este tipo de
caractersticas.
Bibliografa
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Mxico.
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Winnicott, D. W (1979). Realidad y Juego. Barcelona, Espaa:Gedisa,
Estudio de las concepciones docentes

sobre las conductas disruptivas desde
el marco de los procesos de inclusin
Carolina Urbina Hurtado
Universidad Autnoma de Madrid
Resumen
Este trabajo forma parte de una investigacin ms amplia que busca profundizar el examen
de las barreras y facilitadores de los procesos de Inclusin Educativa, especialmente en colectivos de alumnos en mayor riesgo de exclusin escolar. Especficamente, esta investigacin
tuvo como objetivo analizar las concepciones docentes sobre conductas disruptivas en el
aula por medio de la construccin de un instrumento de medicin de las mismas. En consonancia con las metodologas actuales, se opt por el uso de un cuestionario de dilemas
organizado tericamente en tres dimensiones: a) naturaleza de las diferencias individuales;
b) respuesta educativa; c) ideologas y valores. Los resultados de la aplicacin piloto del cuestionario mostraron su capacidad para discriminar entre perfiles de concepciones docentes
distribuidas dentro del continuo inclusin-exclusin. La oportunidad de conocer las concepciones docentes sobre las conductas disruptivas favorece la reflexin del profesorado sobre
su propia prctica en tanto facilitador o barrera para la atencin a la diversidad. En consecuencia, esta investigacin posee implicaciones tanto para la formacin inicial y permanente
del profesorado como para el xito del desarrollo de escuelas inclusivas.
Palabras clave: concepciones docentes, conductas disruptivas, inclusin educativa.
Introduccin
Este trabajo forma parte de una investigacin ms amplia que, a la vez, integra un incipiente conjunto de investigaciones que se estn desarrollando en la Universidad Autnoma de
Madrid relacionadas con las concepciones sobre los procesos de inclusin educativa (ver por
ejemplo Lpez, Echeita y Martn, 2009). El objetivo principal de esta lnea de investigacin se
ha enmarcado hacia la exploracin y descripcin de estas concepciones, especialmente las
relacionadas con el alumnado que est en mayor riesgo de exclusin escolar.
La relevancia del trabajo que aqu se presenta se sostiene, a lo menos, en tres aspectos
principales.
El primer aspecto alude a la novedad de investigar las concepciones docentes desde el
enfoque de los procesos de inclusin educativa. Esta alianza ha sido apenas estudiada y se
visualiza como un campo fructfero. En este sentido, autores destacados en la investigacin
sobre escuelas inclusivas como Aisncow, Booth y Dyson (2006) ya han resaltado la indudable
importancia de las concepciones en el examen de las barreras para el aprendizaje y la participacin en la escuela.
Como segundo aspecto relevante, este estudio se ha concentrado en los alumnos que
presentan conductas disruptivas en el aula, los cuales dentro del abanico de dificultades de
[370]
conducta, ha sido uno de los colectivos de alumnos identificados con mayor riesgo de exclusin escolar en comparacin con otros grupos de estudiantes (Marchesi, 2004; Muoz
de Bustillo, Prez y Martn, 2006; Torrego y Moreno, 2003; Uruuela, 2006; Visser y Stokes,
2003). La exclusin de los alumnos con conductas disruptivas se relaciona con la influencia
directa y negativa que tiene la disrupcin sobre el aprendizaje de todos los alumnos dentro
del aula, no slo sobre aquellos que la manifiestan (lvarez-Martino, lvarez, Castro, CampoMon y Fueyo, 2008; Lpez, 1999; Marchesi, 2004; Torrego y Moreno, 2003; Uruuela, 2006).
Lo anterior, por supuesto, guarda concordancia con la definicin de conducta disruptiva, la cual en este trabajo se entiende como aquellos comportamientos que interrumpen
las actividades escolares en marcha, distorsionan el desarrollo normal de las tareas que se
desarrollan en el aula y obligan al profesor a invertir buena parte del tiempo destinado a los
procesos de enseanza aprendizaje en su afrontamiento (Gotzens, 1997; Marchesi 2004; Muoz de Bustillo et al., 2006; Pino y Garca, 2007; Torrego y Moreno, 2003).
En consecuencia, las conductas disruptivas conllevan tanto preocupacin y estrs docente como frustracin e insatisfaccin de buena parte del alumnado (Del Barrio, Martn,
Montero, Gutirrez y Fernndez, 2003; IDEA, 2006; Muoz del Bustillo et al., 2006; Pino y
Garca, 2007; Torrego y Moreno, 2003; Uruuela, 2007).
Como ltimo aspecto, este trabajo tiene repercusiones relevantes en la formacin inicial y permanente del profesorado. Esto debido a que el conocimiento de las concepciones
sobre grupos potencialmente excluidos en la escuela, como es el caso de los alumnos que
presentan disrupcin, favorece una mejora en la respuesta educativa a la diversidad. Efectivamente, las concepciones del profesorado son uno de los factores que ms influyen en el tipo
de respuesta que da una escuela a la diversidad de su alumnado (Avramidis y Norwich, 2002;
Jimnez Trens, 2007; Marchesi y Martn, 1998).
Para profundizar el estudio de las concepciones docentes se ha optado por el marco
conceptual de las teoras implcitas, el cual ha tenido un amplio desarrollo debido a investigaciones relacionadas con concepciones sobre la enseanza y el aprendizaje (ver Martn,
Pozo, Cervi, Pecharromn y Villaln, 2006; Martn, Mateos, Martnez, Cervi, Pecharromn y
Villaln, 2006; Pozo, 2006).
En este trabajo, las teoras implcitas se entienden como el conjunto de principios coherentes y consistentes que restringen la forma de afrontar, interpretar y atender distintas
situaciones escolares (Pozo, 2006). Las concepciones se organizan como teoras que se instauran dependiendo de la experiencia personal y el contexto a travs de procesos de aprendizaje implcito. Esto hace que tengan un carcter automtico y encarnado, ligado en su origen
a respuestas viscerales y corporales (Pozo, Sheuer, Mateos y Prez Echeverra, 2006).
Las teoras implcitas poseen una funcionalidad procedimental y pragmtica, funcionando como teoras en accin, por tanto son tiles, eficaces y verdaderas en la medida que
permiten enfrentar con xito situaciones cotidianas (Pozo et al., 2006). Las teoras implcitas
como teoras en accin, guan la forma de actuar de los profesores en el aula (Pozo, 2006;
Schon, 1987).
Antecedentes y fundamentacin terica

Considerando que para el estudio de las concepciones docentes sobre las conductas disruptivas este trabajo se sita en el marco de los procesos de inclusin, es necesario destacar
como primer punto, la naturaleza dinmica de dichos procesos. En este sentido, la inclusin
educativa no debe ser entendida como un producto o un estado, sino como un movimiento

continuo, en el cual intervienen diferentes actores y condiciones complementarias a las concepciones del profesorado (Aisncow, Hopkins, Soutwoth y West, 2001; Arniz, 2003; Echeta,
2006; Garca Pastor, 2005).
La aclaracin anterior es importante puesto que la visin de la inclusin como proceso
ha fundamentado el ncleo terico de las posiciones que se han adoptado en este trabajo
para investigar las concepciones.
En efecto, mayores niveles de inclusin, es decir, incrementos de la participacin de los
alumnos en los currculos, las culturas y las comunidades escolares, se consiguen mediante la
reduccin de sus niveles de exclusin (Ainscow, 2004; Booth y Ainscow, 2002; Booth, 2006).
Vindolo de esta forma, en este estudio se ha escogido estudiar las concepciones sobre
las conductas disruptivas dentro de un continuo que transitara entre un polo inclusivo y un
polo excluyente. Para describir este continuo, se han identificado tres segmentos (uno en
cada polo y otro intermedio) que han dado origen a las conceptualizaciones tericas de estas
concepciones.
Estas posturas o conceptualizaciones tericas son relevantes para la comprensin de
este estudio, ya que constituyen la fundamentacin terica del cuestionario creado y utilizado para la exploracin emprica de las concepciones sobre disrupcin educativa en los
docentes desde el marco de la inclusin educativa.
Cada una de las conceptualizaciones tericas situadas dentro del continuo inclusinexclusin, son intentos por caracterizar las concepciones que subyacen al fenmeno de las
conductas disruptivas. Dichas teoras se basan en supuestos que llevan a diferentes explicaciones, marcos de referencia y tipos de cuestiones de las que ocuparse (Ainscow, 2004).
Las conceptualizaciones tericas planteadas en esta investigacin se han denominado
teora inclusiva, teora segregadora y teora integradora, designaciones propuestas desde los
resultados obtenidos por Lpez et al (2009).
La teora inclusiva abarca todas aquellas concepciones ms cercanas al polo de la inclusin. Para comprender las conductas disruptivas, dentro de esta teora se considera tanto
al alumno como a los contextos en los que se manifiesta su conducta (aula, centro, familia,
comunidad, etc.), entendiendo que las barreras al aprendizaje y la participacin aparecen
dentro de esta interaccin (Booth y Ainscow, 2002; Marchesi, 2004). Siendo as, en el marco
de esta teora se considera oportuno y posible crear sistemas educativos que permitan ofrecer respuestas a las necesidades de todos los alumnos (Torres Gonzlez, 1999).
La teora segregadora, contempla aquellas concepciones ms cercanas al polo de la
exclusin, en la cual se confirma la necesidad de marcar la diferencia entre un ellos y un
nosotros (Booth y Ainscow, 2002). Dentro de esta teora se focaliza la atencin en el dficit
del alumno, lo cual autoriza a una respuesta distinta y por separado a los alumnos segn sus
caractersticas individuales (Ainscow, 2004; Echeta, 2006). Por tal motivo, dentro de esta
teora, los alumnos que presentan dificultades escolares deben tener una atencin educativa
especializada, distinta y separada de la organizacin educativa ordinaria llevada a cabo por
profesional especialista en las necesidades especficas de ese alumnado (Marchesi y Martn,
1990).
Entre la teora inclusiva y la teora segregadora, se ha identificado una teora intermedia: la integradora. Otros autores (Marchesi, 2001; Torres Gonzlez, 1999; Torrego y Moreno,
2003) al referirse a algunos aspectos de la realidad educativa relacionados con la disrupcin
tambin identifican teoras intermedias entre la inclusin y la exclusin.
Para definir la teora integradora, se han reunido concepciones intermedias dentro del
continuo inclusin-exclusin. Esta teora atiende preferentemente los factores ambientales
que participan en el desarrollo y mantenimiento de las conductas de los alumnos (Marchesi y

Martn, 1990) e incorpora la posibilidad de cambio de las conductas por medio de programas
e intervenciones sistemticamente programadas. Sin embargo, enfatiza procesos de asimilacin al contemplar la insercin de los alumnos dentro de un sistema escolar normalizado,
incluso en sus maneras de atender a la diversidad (Thomas, 1997).
Considerando lo anteriormente expuesto, y entendiendo este trabajo como una primera aproximacin a la evaluacin de las concepciones docentes sobre conductas disruptivas
desde un marco inclusivo, este estudio tuvo como objetivo principal crear un instrumento
que permitiera describir y analizar estas concepciones. La hiptesis de este estudio considera
que las concepciones docentes sobre conductas disruptivas se organizan consistentemente
en perfiles o tipologas, dentro del continuo inclusin-exclusin, segn la convivencia de teoras segregadoras, integradoras e inclusivas dentro de ellos.
Mtodo
En concordancia con otras investigaciones sobre concepciones (ver Martn, et al., 2006; Lpez, et al, 2009; Prez Echeverra, Pozo, Pecharromn, Cervi y Martnez, 2006), en este estudio se eligi como instrumento los cuestionarios de dilemas.
Este tipo de cuestionarios presenta un conjunto de tems que corresponden a situaciones conflictivas dentro del contexto escolar, en los cuales se ofrecen distintas alternativas de
resolucin (Martn, et al., 2006). Cada tem representa un dilema en tanto cada alternativa
propuesta implica simultneamente la eleccin entre consecuencias positivas y negativas
para resolver el conflicto (Marchesi, 2004).
Segn Martn et al (2006), el acto de elegir entre las alternativas propuestas dentro de
un dilema permite que, por medio de este tipo de cuestionarios, se pueda acceder a niveles
ms implcitos de las concepciones.
El cuestionario de concepciones docentes sobre conductas disruptivas creado para
esta investigacin, mantuvo en su estructura tres dimensiones que se han identificado como
factores importantes a la hora de atender a la diversidad: 1) naturaleza de las diferencias
individuales; 2) respuesta educativa; 3) ideologas y valores, en concordancia terica con la
investigacin de Lpez et al (2009).
En cada una de estas dimensiones se identificaron sub-dimensiones sobre las cuales se
plantearon las situaciones conflictivas que constituyeron los tems del cuestionario. Las tres
alternativas propuestas como solucin para cada tem se correspondieron con las teoras
segregadora, integradora e inclusiva.
Por razones de espacio, a continuacin se presenta un resumen de cada dimensin y se
enumeran sus sub-dimensiones.
Dimensin 1: Naturaleza de las diferencias individuales. Se refiri a las concepciones
docentes acerca de los fundamentos de la diversidad vinculados con los procesos de

enseanza-aprendizaje, la comprensin del origen y posibilidad de modificacin de las
conductas disruptivas. Sus sub-dimensiones son: concepciones sobre la enseanza y el
aprendizaje y concepciones acerca del origen y modificacin de las conductas disruptivas.
Dimensin 2: Respuesta educativa. Describi las concepciones docentes con respecto a
las acciones que deberan ponerse en marcha para afrontar las conductas disruptivas de
los alumnos. Sus sub-dimensiones atendieron a: cultura profesional (entre profesores,
con la familia y con los apoyos), valor de la etiqueta, organizacin social del aula y adaptacin de mtodos de afrontamiento a la disrupcin.

Dimensin 3: Ideologas y valores. Se refiri a las concepciones docentes relacionadas

con las ideologas que sustentan y los valores que dirigen las decisiones educativas con
respecto a las dinmicas de inclusin. Ambos factores se han considerado centrales a la
hora de entender la respuesta a la diversidad (Booth, 2006). Sus sub-dimensiones fueron:
ideologa educativa, valores declarados, nivel de equidad y actitud hacia la mejora escolar.
El borrador inicial de este cuestionario const de 24 dilemas que versaban sobre situaciones
hipotticas relacionadas con cada subdimensin. Se procedi a la validacin del contenido
de sus tems por medio del juicio por parte de cuatro jueces expertos en concepciones o
conductas disruptivas. Estos jueces puntuaron dos aspectos: a) adecuacin del enunciado
del tem segn definicin de la dimensin que pretenda medir, b) adecuacin de cada una
de las alternativas sugeridas como representativas de las teoras segregadora, integradora o
inclusiva en ese tem.
Con la finalidad de verificar la claridad de las instrucciones del cuestionario, los tems de
identificacin y los dilemas, se realizaron 4 entrevistas a profesores chilenos. En esta entrevista, los profesores deban contestar el cuestionario y plantear dudas en caso que hubiese.
Luego se les pregunt acerca de los motivos de la eleccin de la alternativa en algunos tems
especficos.
Como resultado de esta fase se eliminaron 4 tems, por no alcanzar un 75% de puntuacin favorable en la valoracin interjueces, ya sea en su enunciado o en las alternativas
propuestas para cada teora. En los tems restantes se incorporaron los cambios sugeridos
por los jueces y por los profesores entrevistados, adems de pulir las instrucciones del cuestionario. Posteriormente, todos los tems se sometieron nuevamente al escrutinio del grupo
de investigadores implicados en este estudio para elaborar la versin definitiva.
Finalmente, el cuestionario qued constituido por un total de 20 tems de dilemas: cinco tems agrupados en la Dimensin 1; nueve tems en la Dimensin 2 y seis tems en la Dimensin 3. El orden de presentacin de los tems se organiz aleatoriamente dentro de cada
dimensin, al igual que el orden de las teoras en sus alternativas de respuesta.
Participantes
Para realizar el estudio piloto de este cuestionario se encuest a 180 profesores en ejercicio
de Enseanza Bsica1 que trabajaban en una comuna urbana de Santiago de Chile. En cuanto
al gnero, el 68.9% de la muestra fueron mujeres y el 31.1% hombres. Casi la mitad (46.1%)
de los profesores manifest tener un rango de entre 40 y 50 alumnos en sus aulas, existiendo
slo un 10% que plante tener menos de 30 alumnos en el aula. Todos los profesores considerados en esta investigacin declararon haber tenido experiencia con alumnos disruptivos
en sus aulas, concentrndose el 58% de los participantes en un rango de experiencia docente
de menos de 10 aos.
Los anlisis de datos se realizaron con el paquete estadstico SPSS 13.0. Al aplicar el cuestionario a los participantes, se llev a cabo el anlisis de la fiabilidad de los tems y se estim un
coeficiente de confiabilidad correspondiente a un alfa de Cronbach a = 0,745.
1 El sistema educacinal chileno tiene una estructura de ocho aos de educacin bsica obligatorios para los
alumnos entre 6 y 13 aos de edad.
Descripcin de concepciones docentes sobre conductas disruptivas

Considerando las respuestas de todos los tems, se realiz un anlisis de conglomerados
(cluster en dos fases) para explorar las agrupaciones naturales de los participantes segn sus
respuestas al cuestionario. Se obtuvieron dos conglomerados, los cuales identificamos como
Perfiles de concepciones docentes sobre conductas disruptivas.
El 49.4% (n=89) de los participantes fue clasificado dentro del Perfil I y el 50.6% (n=91)
fue clasificado en el Perfil II.
Se llev a cabo un procedimiento de validacin cruzada con los dos conglomerados
identificados. Por medio de esto se concluy un buen ndice de acuerdo (Kappa=.711; p
.001) entre la clasificacin original y la obtenida luego con las dos mitades de la muestra
generadas de forma aleatoria.
Por consiguiente, utilizamos esta clasificacin de conglomerados para profundizar la
descripcin del contenido de las concepciones docentes sobre conductas disruptivas
Descripcin de perfiles de concepciones docentes

sobre conductas disruptivas
Al analizar las diferencias entre ambos perfiles y el tipo de teoras elegidas mediante un anlisis de varianza (anova), se encontr que cada perfil opta por teoras diferentes de manera
significativa (teora segregadora: F=45.445, p .001; teora integradora: F=152.331, p .001;
teora inclusiva: F=338.366, p .001).
Para describir de manera ms especfica las preferencias de eleccin de teoras en cada
perfil docente, realizamos tablas de contingencia para cada tem del cuestionario. Esto nos
permiti examinar el contenido de las concepciones en cada perfil. Se observ que en 17 de
los 20 tems del cuestionario hubo asociaciones significativas entre el tipo de perfil y el tipo
de teora elegida. Para profundizar en la interpretacin de la asociacin detectada nos servimos del anlisis de los residuos tipificados corregidos (Pardo y Ruiz, 2005). Para el anlisis
por tem nos detuvimos preferentemente en el examen de los tems en donde se observ una
coincidencia entre la alternativa ms elegida (moda) y los residuos tipificados corregidos que
indicaron un mayor nmero que el esperado de participantes que eligieron esa alternativa
(rij(corregido) 1.96).
Con la finalidad de resumir estos resultados, en la Tabla 1 muestra los contenidos de las
concepciones en cada perfil de acuerdo a la caracterizacin que se hizo de sus dimensiones.
En resumen, los resultados obtenidos han permitido diferenciar dos tipos de perfiles
de concepciones docentes sobre conductas disruptivas, gracias al examen de los grupos que
emergieron espontneamente del anlisis de conglomerados realizado al cuestionario de dilemas.
El examen de estos perfiles ha permitido distinguir la activacin de teoras implcitas con
respecto a las conductas disruptivas a partir de situaciones dilemticas y dentro del continuo
exclusin-inclusin descrito conceptualmente en el marco terico.
Por un lado, el Perfil I, se caracteriz por optar ms frecuentemente por opciones relacionadas con teoras interpretativas con respecto a la enseanza y el aprendizaje, que entienden el aprendizaje como el resultado de la actividad personal del alumno, lo que, a su
vez, requiere una serie de procesos mediadores. Esto es congruente con las estrategias de
afrontamiento a la disrupcin ms activadas en este perfil, que se basan en la aplicacin
consistente de normas que el alumno debe asimilar gracias a las explicaciones y razones que

el profesor brinda respecto a las caractersticas de una conducta adecuada dentro del aula.
Este perfil concibe la colaboracin con la familia desde un rol de funcionamiento especfico
y complementario a los objetivos descritos por la escuela, entendiendo el uso de etiquetas
desde la necesidad efectiva de diferenciar distintos tipos de alumnos, en este caso, de acuerdo con su tipo de conducta. El trabajo en el aula se organiza de manera flexible, en grupos
homogneos o heterogneos, segn el objetivo de la actividad. En cuanto a las ideologas y
valores, en este perfil se considera la equidad desde una igualdad de oportunidades en el
acceso a la oferta educativa, mediante acciones compensatorias, pero conformistas respecto
a la posibilidad de mejora escolar.
El Perfil II, por su parte, activa teoras constructivistas que consideran el aprendizaje
como un sistema en donde son interdependientes los resultados, las condiciones y los procesos. Estas concepciones de interdependencia se manifiestan tambin en la manera que
este perfil concibe la respuesta educativa a la disrupcin y las ideologas y valores educativos. Es as que en este grupo se activan preferentemente ideas de colaboracin, tanto con
respecto al trabajo con las familias como con los apoyos. En la misma lnea, el trabajo en el
aula se orienta a opciones que integran un estilo democrtico y cooperativo para afrontar
la disrupcin y el uso de una organizacin heterognea que implique la colaboracin mutua
para la consecucin de objetivos comunes. La ideologa predominantemente activada es la
pluralista, desde la cual se entiende la importancia de garantizar una educacin de calidad
para todos los alumnos, que asegure la igualdad de oportunidades en los resultados escolares y considere la posibilidad y necesidad de la transformacin de las escuelas para mejorar
la atencin a la diversidad.
Tabla 1
Resumen de contenido de los perfiles de concepciones docentes sobre conductas disruptivas
Dimensin
Subdimensin
Naturaleza de las di- Enseanza y aprendizaje

ferencias individuales Origen y Modificacin
Cultura
profesional
Respuesta Educativa
Perfil integrador
Perfil inclusivo
Teora Interpretativa
Teora Constructiva
Individualista/Ambientalista
Ambientalista/multifactorial
Profesores
Individualista/Competitiva
Competitiva/Colaborativa
Familia
Competitiva
Colaborativa
Apoyos
Individualista/Competitiva
Colaborativa
Uso de etiquetas
Discrimina entre tipos de Discrimina para entregar

alumnos
respuesta necesaria
Organizacin social del Grupos homogneos o hete- Grupos heterogneos

aula
rogneos segn asignatura
Ideologas y valores
Adaptacin de mtodos
Punitivo/ Intermedio entre Democrtico y cooperapunitivo y democrtico

tivo
Ideologa educativa
Liberal/Igualitarista
Valores declarados
Esfuerzo personal / Solidaridad
Nivel de equidad
Acceso y oferta en igualdad Igualdad de oportunidade oportunidades

des y resultados
Actitud hacia la mejora Conformismo

escolar
Pluralista
Optimismo
Nota: las casillas ms oscuras indican coincidencia entre moda y r ij(corregido) 1.96.
El inters de este estudio ha sido avanzar en la exploracin y conocimiento de las concepciones docentes sobre los alumnos que presentan conductas disruptivas desde el marco de los
proceso de inclusin. Para esto se ha construido un instrumento que, en esta primera instancia, nos ha permitido acceder a las teoras que los docentes manejan sobre este colectivo de
alumnos.
Esta metodologa (cuestionario de dilemas) ha sido congruente tanto con el enfoque
de las teoras implcitas como con el marco conceptual acerca de los procesos de inclusin
educativa.
El cuestionario creado, nos permite distinguir entre grupos (perfiles) distintos entre s y
con caractersticas particulares. Al analizar la direccin de las diferencias entre los perfiles, se
comprob que en la mayora de los tems, el Perfil I activ significativamente teoras segregadoras en comparacin con el Perfil II, y a la vez, en el Perfil II se eligieron significativamente
ms opciones de teoras inclusivas.
Esta tendencia a la hora de optar por posiciones segregadoras/integradoras en el Perfil
I y hacia posturas ms integradoras/inclusivas en el Perfil II se dio en la mayora de los tems.
Lo anterior nos hace pensar que, efectivamente, las concepciones sobre los procesos de inclusin educativa se mueven dentro de un continuo con un polo excluyente y otro inclusivo
tal como hemos planteado en el marco terico.
Aqu es pertinente incluir una breve reflexin sobre los resultados de la investigacin
anteriormente realizada por Lpez et al (2009), desde un marco terico y metodolgico convergente. En la citada investigacin, se encontraron tres tipos de perfiles de concepciones
docentes, a diferencia de este estudio en donde emergieron dos tipos de perfiles. Si bien,
tenemos en cuenta que existen diferencias de diseo, en relacin al tipo total de muestra o
nivel de enseanza, cabe la pregunta sobre si estas diferencias tambin se deben a la naturaleza de la dificultad abordada.
En este sentido, como muestran algunos estudios sobre actitudes docentes ante la
inclusin, se encuentra que stas estn relacionadas con el tipo de colectivo de alumnos
vulnerables a los procesos de exclusin (lvarez et alt., 2008; Avramidis et alt., 2000). Si
consideramos lo anterior, en el marco de las concepciones como teoras implcitas, sigue teniendo sentido preguntarse si en el mbito pragmtico y encarnado de estas teoras, existen
diferencias en torno al tipo de concepciones que se activan segn las necesidades educativas
que presentan los alumnos. Esto motiva profundizar en estas investigaciones, especialmente
por la incidencia que tiene en la prctica del profesorado y en su formacin tanto inicial como
permanente.
Sabemos que nuestros resultados descansan sobre el supuesto de que las concepciones
docentes de carcter ms implcito pueden medirse por medio de la eleccin que los profesores hagan frente a situaciones dilemticas y que, al mismo tiempo, estas concepciones tienen
relacin con lo que el profesor hace en el aula. Pues bien, aunque consideremos el factor
de deseabilidad social inherente al uso de cuestionarios, sabemos que los estudios sobre
concepciones docentes asumen cierta diferencia entre lo que el profesor dice y lo que hace.
En este sentido, se podra esperar que en general, los profesores se muestren ms avanzados en lo que dicen (cuestionario) que en sus conductas reales en el aula (Martn, et al.,
2006). Esto nos hace entender la naturaleza indirecta de la relacin y no nos hara esperar,
por ejemplo, que un profesor que opta por concepciones ms segregadoras se comporte de
manera ms inclusiva dentro del aula. Por otro lado, la posibilidad de diferencia entre lo que

el profesor dice y lo que hace, abre la oportunidad de adoptar metodologas complementarias que accedan a lo que el profesor realmente hace dentro del aula y que le permitan al
docente, de manera simultnea, reflexionar sobre su propia prctica.
Sin duda la reflexin por parte de los profesores sobre la atencin educativa del alumnado con conductas disruptivas sirve como palanca o punto de apoyo (Ainscow, 2004) para
iniciar el desarrollo de procesos de mejora en las condiciones para el aprendizaje y la participacin de todos los alumnos.
Pues bien, siendo la disrupcin una realidad tan comn para muchos profesores, es conveniente vislumbrar la utilidad de esta dificultad como un modo de avanzar hacia sistemas
escolares ms inclusivos y transformar el conflicto en una oportunidad.
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Matoneo y construccin de la masculinidad

homofbica en la escuela1. Criterios
interpretativos para la transformacin
de la cultura escolar

ngela Mara Estrada Mesa2

Universidad de los Andes
Introduccin
El presente trabajo se enmarca en la genealoga del sujeto del deseo adelantada en buena
medida por Michel Foucault y Judith Butler, cuyo legado nos ha permitido reconocer que
histricamente el homoerotismo ha pasado de ser una prctica valorada y respetada, como
en el caso de la compleja ertica de los antiguos, a ser objeto de estigmatizacin ubicado,
durante la Modernidad, en el lugar de la enfermedad mental y la desviacin, sometida a un
conjunto de prcticas correctivas, incluso en contra de la voluntad de los propios sujetos.
Actualmente la exclusin de lo otro opera en el marco de las polticas de la identidad
(Gergen, 1995; Sampson, 1993, 2000), ya no slo dentro de la matriz heterosexual, sino tambin en los lmites de lo cada categora identitaria de sujetos est dispuesta a reconocer; en
efecto y consecuencia del juego de exclusines, la concepcin esencializada e individualista
de la gnesis de la homosexualidad tiende a excluir tanto a la bisexualidad como a los sujetos
queer, particularmente por oposicin a la naturalizacin de los objetos de deseo adecuados
para cada categora de sujetos, tambin naturalizada.
Socialmente, la homosexualidad, una produccin moderna que copa el espacio discursivo de las erticas no hegemnicas, opera como sistema de regulacin de la identidad masculina, en tanto la homosexualidad representa culturalmente todo lo que el hombre no debe
ser. Por su parte el homoerotismo femenino ha adquirido el ndice de la negacin, lo que no
existe, de lo que no se habla (Butler, 1993). En conjunto, la estigmatizacin de la homosexualidad como categora identitaria parece servir a la reproduccin de la heterosexualidad
obligatoria.
Uno de los mecanismos de significacin ms poderosos para el sostenimiento cultural
de la heterosexualidad obligatoria se encuentra en la conexin de significado que articula
sexo/gnero/deseo, como cadena determinista en el proceso de subjetivacin; es decir, un
axioma no explorado, tanto en las explicaciones cotidianas como en las concepciones cientficas, segn el cual el sexo determina el gnero y estos dos, a su vez, determinan los cuerpos/objetos adecuados del deseo (Butler, 2001, 1997).
1 Los anlisis que se exponen en este artculo hacen parte de los hallazgos alcanzados en el proyecto Narrativas y Polticas de la Homosexualidad en Bogot, con el cual la autora obtuvo el grado de Doctora en Psicologa Social en la Universidad Federal de Paraba, Brasil. El trabajo se adelant completamente en Colombia.
Leoncio Camino fue orientador del trabajo en Brasil.
2 Psicloga, Magister en Investigacin y Tecnologa Educativas, PhD en Psicologa Social, Profesora Asociada.
Departamento de Psicologa. Universidad de Los Andes aestrada@uniandes.edu.co
[381]

Tal explicacin naturalista asume sin cuestionar un axioma esencialista y binario que
sustenta los modelos de identidad de gnero legitimados en occidente (siendo sus opciones
femenino y masculino). En tal sentido, en la historia contempornea tanto en las disciplinas
sociales, como en las explicaciones cotidianas, se ha consolidado una jerarqua sexual que
establece el lmite entre una sexualidad aceptada y reconocida como saludable y la que no.
Aunque en tal jerarqua, la lnea entre lo normal y lo anormal viene desplazndose y amplindose el espectro del reconocimiento a diferentes prcticas y preferencias sexuales, el
parmetro de la sexualidad normal, natural, saludable y santa, sigue siendo heterosexual,
en el contexto conyugal, mongamo, reproductivo y practicado en el hogar (Rubin, 1993).
La formulacin queer adelantada por Judith Butler, seala que no existe un sexo prediscursivo que sirva como referencia estable para la construccin cultural del gnero; ms
bien ste ltimo debe ser visto como el conjunto de prcticas que cada individuo realiza en el
marco de unos regmenes normativos que se van materializando en el cuerpo (Butler, 1993).
Tal materializacin puede consolidar perspectivas bien de sumisin, bien de resistencia o
bien de insubordinacin (Butler, 1993).
Desde la Teora Queer es posible proponer una postura resistente a las polticas de la
identidad, que confiscan el potencial de insubordinacin del self en categoras identitarias
particulares estables: asumirse como queer es resistirse a la categorizacin de gnero y ser
solidario con las luchas de exclusin y discriminacin.
Implica tambin operar una distincin crtica y reflexiva para los propios relatos identitarios, entre la funcionalidad de la categora de homosexualidad construida por la modernidad en occidente y la libertad en las preferencias y prcticas erticas entre distintas personas
y en cada persona en distintos momentos de su ciclo vital.
En Amrica Latina y en Colombia y Brasil en particular, los discursos teolgicos y mdicos coadyuvaron conjuntamente a sustentar la jurisprudencia en contra de la homosexualidad en los nacientes Estados poscoloniales. Por ello, para algunos historiadores nacionales
se hace necesario repensar nuestra propia historia desde el lugar del homoerotismo (Giraldo
Botero, 2006).
Entre nosotros, y a pesar de la reciente conquista en el plano legal, por la cual se propone reconocer los derechos de las parejas homosexuales a la proteccin de sus sociedades
patrimoniales en el marco de la Ley 54/90 (Sentencia C-075 de 2007 de la Corte Constitucional, en este momento a la espera de sancin por parte del Congreso de la Repblica),
homosexuales, bisexuales y otros, siguen siendo vctimas de crmenes de odio y exclusin
social ante la carencia de polticas pblicas ms slidas que sancionen y pongan lmite a los
comportamientos homofbicos que siguen teniendo una enorme legitimidad cultural (Colombia Diversa, 2005).
Con base en lo anterior puede afirmarse que s bien la patologizacin y la exclusin de
los sistemas de proteccin social de la poblacin LGBTT3 han venido rectificndose lentamente en los discursos y saberes expertos, la estigmatizacin de la homosexualidad como
fenmeno cultural que reproduce la heterosexualidad obligatoria mantiene plena vigencia.
La investigacin en la cual se basa el presente trabajo se orient al estudio de los recursos discursivos y retricos (Potter y Wetherell, 1987, 1994; Wetherell y Potter, 1988; Wetherell, 1998; Willig, 2006) que emplean las personas con prcticas sexuales no hegemnicas
para narrar su biografa, explicar el desarrollo de preferencias homoerticas, exponer sus
narraciones autobiogrficas y las correspondientes expectativas de futuro en el marco de
3
Lesbianas, gays, bisexuales, transexuales y transgeneristas.
una entrevista en profundidad encuadrada en un contexto investigativo comprometido con

el respeto a la reivindicacin de la diferencia sexual.
Especficamente, el presente trabajo ofrece una interpretacin en relacin con la funcin de la escuela como institucin socializadora y reguladora de los modelos de gnero en
la co-produccin de unas narrativas identitarias no hegemnicas. Concretamente ofrece una
interpretacin socioconstruccionista de la funcin cultural del matoneo en la escuela en la
construccin de la masculinidad homofbica. Vale la pena sealar que se trata de una interpretacin emergente motivada en la riqueza y complejidad de los testimonios que los participantes trajeron a la entrevista y que oblig a una mirada de balance sobre los abordajes
contemporneos que se estn privilegiando en la literatura especializada y divulgativa en el
estudio del tema. En efecto, pude afirmarse que el material emergente cuenta con la fuerza
etnogrfica de los discursos no solicitados, aunque seguramente motivados de manera indirecta por la situacin de entrevista.
Mtodo
Participantes
Empleamos como criterio terico intencional para la bsqueda de la muestra, el hecho de
que se tratara de personas con identidades alternativas (gays, lesbianas, bisexuales, queers)
socialmente insertadas en entornos acadmicos y/o laborales, a fin de evitar sesgos de muestreo (propios de personas cuya actividad diaria est determinada por sus prcticas sexuales).
Se busc, as, que fueran personas ubicadas en dos grupos de edad: de un lado, adultos
jvenes estudiantes universitarios (entre 18 y 25 aos), y por el otro, adultos con una actividad profesional estable (25 aos en adelante); y seguramente en correlacin con lo anterior,
que se tratara de personas de clase media y residentes en la ciudad de Bogot, Colombia.
Los participantes fueron contactados a travs de dos procedimientos: a) los/ las adultos,
mediante la identificacin y contacto directo con grupos y organizaciones sociales LGB a los
cuales se les present la propuesta de investigacin, buscndose la participacin voluntaria de los/as interesados/as, y b) los/as jvenes, mediante la estrategia de bola de nieve
(Taylor y Bogdan, 1994); es decir, en este caso, los estudiantes vinculados a la investigacin
fueron contactando progresivamente interesado/as, a quienes se les solicitaban nuevos contactos entre sus propios conocidos, as como a travs de los grupos universitarios LGBT, garantizndose una alta voluntariedad.
En ambos casos se obtuvo una respuesta muy positiva, caracterizada por el inters en
participar en una investigacin que se ofreca como una alternativa con potencial de contribuir a la comprensin y divulgacin de las identidades LGB. Podra decirse que la participacin en la investigacin se inscribi en una mnima o ms organizada militancia poltica o
social. La muestra resultante de 20 participantes (15 jvenes y 5 adultos, todos/as legalmente
mayores de edad, 7 de los cuales son mujeres y 14 hombres) se describe en la tabla 1.
H
H
(25) J
(22) J
(20) J
(23) J
(24) J
(30) A
(21) J
(20) J
(21) J
(22) J
(28) A
AE-MA1-0107
AO-MJ1-0106
BT-HJ1-0106
CR-MJ1-0106
CT-HJ1-0106
CT-HJ2-0206
DG-HJ-0206
DG-MA-0106
DS-HA2-0106
DS-MJ-0106
GD-HJ1-0106
MA-HJ-0106
MA-HJ1-0206
MC-HJ1-0106
TE-HJ1-0106
TE-MA1-0107
(51) A
AE-HJ-0107
AE-MA-0107
(47) A
AE-HA-0206
(20) J
Edad/Grupo de Sexo Orientacin/

Preferencia*
AB-MJ-0206
Cdigo
L = Lesbiana; G = Gay; B = Bisexual
Numeracin
Vendedora
Psiclogo
Psiclogo
Ingeniero de sistemas
Estudiante
Con pareja
Sin pareja
Con pareja
Sin pareja
Con pareja
Con pareja
Con pareja
No especifica. Indica haber tenido pareja
Estudiante universitario
Estudiante universitaria
No especifica
Secundaria
Profesional
Duea de empresa consultora
Secundaria
Tcnica/universitaria
Mdica
Literato
Diseador de modas
Profesional
Estudiante y asistente Estudiante universitario

bancario
Estudiante y asistente Estudiante universitario

contable
Diseo grfico
Antropologa
Profesor de danza
Sin pareja . Indica haber tenido pareja masculina Antropologa

heterosexual
Sin pareja. Indica haber tenido pareja mujer bisexual Psiclogo
Sin pareja
Con pareja
Con pareja heterosexual
Con pareja. Reporta haber prcticas erticas y deseo Psiclogo

heterosexuales desde la infancia (profesoras, p. e.)
Con pareja. Indica haber tenido parejas hetero- Psicloga

sexuales. Un hijo.
Separada de matrimonio heterosexual. Dos hijos Ingeniera

adolescentes.
Con pareja
Sin pareja. Indica haber tenido pareja
Sin pareja. Indica haber tenido pareja
Escolaridad
Lenguajes y estudios so- Estudiante universitaria

cioculturales
Ocupacin/rea de
Formacin
Separado de matrimonio heterosexual. Una hija Vendedor

adolescente. Con pareja
Con pareja
Estatus de Pareja
Tabla 1. Caracterizacin de los participantes en la investigacin
Herramientas y procedimiento
Se dise, valid (mediante juicio de expertos) y ajust una gua de entrevista en profundidad (etnogrfica), dividida en cuatro grandes partes: a) acercamiento a la biografa personal, b) profundizacin en los sistemas de regulacin y control de la identidad en algunas
instituciones sociales (por ejemplo, escuela y colegio), c) exploracin de los repertorios interpretativos sobre la homosexualidad, la bisexualidad y las autonarraciones identitarias y
d) perspectivas de futuro. Tanto en la seleccin de los informantes como en la situacin de
entrevista se privilegi el criterio de alcanzar niveles muy significativos de rapport por lo cual
se busc la creacin de las condiciones ms favorable para el establecimiento de adecuados
niveles de confianza.
La propuesta de anlisis de discurso empleada para la interpretacin, parte de una mirada crtica a los intentos de diferenciar los modelos afiliados a la etnometodologa y el anlisis
conversacional por un lado, y los afiliados al postestructuralismo de Foucault por el otro; o,
en otras palabras, entre un abordaje molecular del anlisis del discurso, entendido como el
anlisis de grano fino de la orientacin a la accin del habla (Wetherell, 1998: 388) en el
primer caso, y un abordaje molar preocupado por la imbricacin del discurso, el poder y
la subjetivacin, el cual toma su orientacin a partir del trabajo de Foucault (p. 388), en el
segundo.
En tal sentido seguimos justamente la propuesta de una de las protagonistas de tal
esfuerzo en procura de un abordaje ms sinttico en lnea con las orientaciones tempranas
y que incluya un rango amplio de influencias, en la articulacin de un abordaje viable de anlisis del discurso para los proyectos y los temas de la Psicologa Social (p. 388). Se trata de un
abordaje eclctico que potencia la efectividad de los abordajes particulares mencionados en
el prrafo anterior, cada uno de los cuales, empleado con exclusividad, presenta sus propias
limitaciones (Willig, 2001).
En esta nueva iniciativa, concordamos con Wetherell (1998) cuando presenta la disciplina del anlisis del discurso en Psicologa Social como de dos lados, ya que busca articular
por un lado las formas en las cuales el discurso construye al sujeto, y por el otro cmo (o mediante qu recursos retricos) el sujeto construye explicaciones del sentido comn; es decir,
un anlisis que mira la subjetivacin como un proceso de determinacin socio-cultural y de
agenciamiento personal simultneamente.
Para el caso de la presente investigacin, esta perspectiva result importante toda vez
que con una lente de gnero se procedi buscando acceder y entender la gramtica cultural el orden moral y emocional de la cultura local, en relacin con la cual las proferencias
discursivas de los participantes lograban un sentido ms pleno. Asumimos que la mayor parte
de las veces los sujetos no son conscientes de los modos de regulacin, ni siquiera de la presencia de tales gramticas en sus construcciones discursivas, pero que ellas aparecen en las
dinmicas conversacionales (Harr, Clarke y De Carlo, 1989; Harr, 1989), por ejemplo, en las
entrevistas en profundidad.
Lo anterior es lo que, desde nuestro punto de vista, justifica que el anlisis del discurso,
en una orientacin foucaultiana, proceda interpretativamente estableciendo, en algunos casos mediante inferencias probables con base en los fragmentos emergentes de la estructura profunda de significados culturales en el habla de los participantes, las reglas, los roles
(o performances) emocionales naturalizados (tomados por dados) y las versiones circulantes
sobre las personas en las distintas instituciones sociales.
Tal estrategia analtica que para nosotros es precisamente una estrategia interpretativa, permite reconstruir la versin actual, diramos la evocacin y reconstruccin actuales

(al momento de la entrevista y motivadas por ella), de las redes de significado en las cuales
se configuran las subjetivaciones homoerticas en el tiempo vivido.
Resultados
El conjunto de las construcciones discursivas nos permiti establecer los posicionamientos
de lo/as participantes en la red de significados construida a lo largo de su ciclo vital, tal como
la reconstruyeron en la entrevista y seguramente motivada por ella. El presente trabajo da
cuenta de las redes de significado con las cuales los participantes narraron su experiencia
biogrfica en la escuela y particularmente las experiencias de matoneo. Se entiende que,
aunque la red de significados alcanzada reconstruye una versin de la historia de la socializacin y las posiciones de sujeto experimentadas por los participantes, y en tal sentido articula
la estructura temporal de la biografa (pasado, presente y futuro), el resultado es, en todo
caso, una mirada presente a esa estructura temporal de la propia trayectoria biogrfica, tal
como fue evocada por lo/as participantes en el proceso de la entrevista (Harr y Van Langenhove, 1991; Hermans, 2001; Ragatt, 2007; Rossetti-Ferreira, De Souza Amorim y Soares Da
Silva, 2004; Spink, 2004).
El esquema analtico que se expone a continuacin, constituye la estructura categoral
resultante en el proceso de ida y vuelta entre el punto de vista eclctico para el anlisis del
discurso asumido en la presente investigacin y las voces de lo/as participantes en la misma.
Se hace cargo, por tanto, de la tradicin fortalecida durante las ltimas dos dcadas en el
campo del anlisis del discurso en la Psicologa Social Crtica. En efecto, sin ser su nico objetivo, esta tradicin ha contribuido significativamente a desarrollar diferentes abordajes para
el anlisis del discurso.
Figura 1. Narrativas erticas disidentes y posicionamientos del self en las redes cotidianas de significado
2A. Explicaciones
cotidianas de la
homosexualidad
0. Formaciones
culturales de
significado en
el tiempo
histrico
1. Relatos del
sujeto en
el tiempo
vivido
3 Perspectivas
de futuro
2B. Estructura
de las
autonarraciones
As pues, siguiendo a Shotter (2001) reconocemos que la forma en que los entrevistados (y
las personas en general) eligen, articulan e interpretan eventos dispersos en el espacio y el
tiempo, es un resultado de su propio uso del lenguaje, ms que una realidad objetiva; es
decir, se trata de un efecto retrico.
Relatos del sujeto en el tiempo vivido en la escuela

Se expone a continuacin al anlisis de los testimonios que lo/as participantes trajeron a
la entrevista en relacin con sus experiencias biogrficas en la escuela y que recuperaron,
agruparon e interpretaron como tiempo vivido. Tales experiencias se remontan hasta la primera infancia y llegan hasta el momento de la entrevista en la mayora de los casos. Los
testimonios se agruparon segn la institucin social marco de la experiencia, en este caso la

institucin escolar.
A partir de los relatos de lo/as participantes, es posible sugerir que el matoneo es un
dispositivo de poder que se pone en juego en la dinmica social de pares en la escuela, orientada a la construccin de la masculinidad homofbica, dinmica que puede apelar o emplear
diferentes justificaciones o motivos retricos.
La reconstruccin de la experiencia de socializacin parece validar el anlisis de Badinter (1993), en el sentido de que la masculinidad no es natural, sino producida en el marco
de una compleja red de presiones y pruebas, sostenidas en la familia mediante la homofobia,
actuada como pnico:
=P: Pero ramos completamente diferentes; l (hermano) era el, el, el, el loco de la casa; el
que llegaba oliendo horrible de jugar, de encaramarse a los arboles de jugar ftbol. Y yo siempre fui el apocado; el, el el ,el, el metido en la lectura; mi mam me obligaba a salir a la calle a
jugar, y me sacaba, y me cerraba la puerta, y yo me acuerdo que yo dejaba; era un primer piso;
era casa; con una sola planta =E: s =P: y la habitacin nuestra daba hacia un jardincito exterior,
de modo que yo dejaba la ventana abierta, dejaba un libro a la mano y meta la mano por la
ventana, y me sentaba ah a leer (UT 6. AE-HA-0206).
Podramos decir que en la experiencia de la socializacin relatada por este participante (hombre adulto asumido como gay), aparecen fuertes tensiones propias del pnico ertico, que
en cierta medida, al menos en este caso, terminan asignando una marca (un ndice) de diferencia a la narrativa identitaria del joven, que l puede leer como insuficiencia respecto del
estndar masculino, y concretamente como homoerotismo: eh: en mi familia siempre me
consideraban el, el, el madurado biche (sic) =E: ah si? =P: el, el que pensaba demasiado
(UT 3. AE-HA-0206). Siguiendo a Butler (1993), aqu podramos sealar el efecto performativo del nombre propio; los efectos de la asignacin de una determinada caracterizacin del
self, que en su reiteracin termina corporizndose.
Por otro lado, en esta investigacin la homofobia aparece como un aprendizaje emocional presente en muchas prcticas culturales tanto en los procesos de socializacin primaria
como secundaria, mediante las cuales se reproducen los modelos de gnero y la heterosexualidad obligatorios, culturalmente legitimadas.
Reconstruccin de la dinmica social del matoneo

El matoneo, tal como apareci en la presente investigacin, constituye una dinmica social
entre pares mediante la cual se busca estructurar un sistema jerrquico de estatus basado en
el mayor o menor ajuste a unos estndares de masculinidad. Se trata de una dinmica social
entre pares en la escuela, la cual parece exacerbarse ostensiblemente en los colegios de varones (segregados) y entre varones, de la cual la mayor parte de las veces los docentes parecen
quedar al margen, pues no se trata prioritariamente de una dinmica explcita en el aula.
En el siguiente testimonio, un hombre adulto, que actualmente se asume como gay
(AE-HA-0206), nos comparte su historia de matoneo, la cual, como se vio, comienza con la
presin para la produccin de un modelo de virilidad que se ajusta al estndar de actividad
fsica y agresividad:
=P: El recuerdo que en estos momentos traigo a colacin, de la parte, de la parte maluca =E: s
=P: yo tena como unos diez aos, once aos, creo; y jugbamos eh: a montar eh: a montarnos
en los hombros a los ms pequeos; no s s era a mi hermano o a quien. =E: jum =P: y pues
los caballeros, y a tumbarnos, y eh: el juego masculino agresivo =E: jum jum =P: pero yo me
acuerdo, o sea; yo estoy casi seguro de que yo lo haca ms por, por reafirmarle al, al grupo

la masculinidad que, que en un momento dado me exigan =E: mjum =P: y yo me acuerdo de
una palabra que me: me molest muchsimo, y era de un muchacho que me dijo vironcho (sic).
Despus, mucho despus =E: cmo es la palabra? =P: vironcho =E: virocho? =P: vironcho, vironcho =P: un trmino de la lengua caleo; no s s ser genrico a nivel Colombia o (Amrica)
Latina; pero hace alusin al mariquita (sic). =E: mjum =P: yo no tena ni idea; ni idea; ni idea; ni
idea! Asumo, asumo que de pronto mi comportamiento no era suficientemente masculino =E:
de rudo digamos =P: exacto (UT 12-AE-HA-0206).
Dos elementos presentes en el anterior testimonio, y comunes a todos los relatos de matoneo de los participantes en esta investigacin, son dignos de destacarse: a) el fuerte impacto
emocional que le suscit el haber sido calificado por uno de sus pares como vironcho (que
es leda por el participante como una referencia al homoerotismo: mariquita), y b) la
atribucin de credibilidad y conformidad con el lugar de estigma en el que ha sido ubicado:
Asumo, asumo que de pronto mi comportamiento no era suficientemente masculino.
La interpretacin de que se trata de una dinmica de jerarquizacin del estatus de masculinidad, aparece de manera explcita cuando el participante afirma: yo estoy casi seguro
de que yo lo haca ms por, por reafirmarle al, al grupo la masculinidad que, que en un momento dado me exigan. Llama la atencin la credibilidad que el menor le atribuy al juicio
valorativo de sus pares sobre su pobre virilidad, o en otras palabras, sobre su orientacin
homosexual. Su reaccin es sorprendente: yo no tena ni idea, asumo que de pronto mi comportamiento no era suficientemente masculino.
Lo anterior indica que las versiones de los pares del grupo heteronormativo sobre la
identidad de aquellos ubicados en un lugar de estigma social, en una edad que aparece como
un perodo crtico en ese sentido, puede tener un gran peso en la configuracin de las subsecuentes autonarraciones identitarias. Dirase que pesan ms las versiones de los otros que
los propios sentimientos, en la iniciacin de narrativas sobre s mismo que incluyen la posibilidad para s del homoerotismo.
En este caso, puede hablarse de una manera de induccin que no es sexual ni abusiva,
sino retrica, ejercida mediante el poder de las versiones que ubican al otro en una posicin
de sujeto que lo confronta con la posibilidad de una orientacin sexual disidente, no hegemnica y ante las cuales se da una reaccin de conformidad (se les atribuye una validez casi
completa). Tal posibilidad, potencialmente posible para todo ser humano puesto que responde a la plasticidad ertica que nos es caracterstica (Estrada, Acua, Camino y Traverso-Yepez,
2007), y que en la mayora de los casos es obturada a medida que aprendemos a negar o
desconocer el deseo de lo mismo mediante la imposicin de la matriz heterosexual que tiene
lugar en los procesos de socializacin primaria y secundaria, es puesta como alternativa para
algunos nios en la dinmica social de pares mediante la cual algunos ms desarrollados fsicamente aprovechan para producir retricamente una posicin de virilidad que requiere la
ubicacin de otros, menos desarrollados fsicamente, en el lugar del estigma.
En efecto, en los relatos de los participantes en la presente investigacin, fue posible
establecer varias caractersticas de los perfiles comportamentales caractersticos tanto de
los estigmatizados como de los matones, puesto que son complementarios: a) tener un desarrollo ms lento, ser muy nio, as como ser menos corpulento y usar gafas, son caractersticas que hacen parte del perfil fsico con el cual a algunos muchachos se los ubica en un
posicin de estigma, que otros, los del grupo heteronormativo homofbico, aprovechan para
auto-validar su superioridad:
=P: En primaria, es que el problema es que yo tena fama de ser muy consentido digamos yo
me acuerdo en sptimo, que me la empezaron a montar mucho con, de gay =E: a si? =P: y: ah:
=E: y cmo fue eso?, qu pas ah? =P: mm: era, era pues, igual yo creo que, no s en qu medida; pero en alguna medida en los colegios siempre est como el (***) que intenta: =E: s =P:
s? Y igual yo en esa poca era muy, era muy nio, cuando estaba en sptimo =E: aj =P: y una
vez comenz a montrmela una persona y: que ya como que todo el mundo comenz a montrmela (sic); pero eso fue sptimo; que fue un ao para m: =E: terrible? =P: terrible! Pero
igual, digamos =E: y qu te decan? Qu eran lo que te decan? =P: No; a m como tal nunca
me decan =E: era por detrs (sic)? =P: s; era por detrs; o era chistes en clases; si me hago
entender? Pero a m como de frente o sea mi grupo cercano de amigos me contaba despus
lo que haba dicho tal persona, si me entiendes? Siempre me llegaba la historia por terceros
Igual haba por fortuna y: para mi, disfortuna (sic) para ellos, haba gente que, que tambin
como que, digamos; yo creo que eran gays; tambin se les notaba, y: pues a ellos tambin se
las montaban, y se las montaban mucho ms que a m. Entonces como que eso me quitaba un
poco (**) de encima. =E: ya. =P: pero fue, fue un ao muy: muy duro (UT 12 y 14-AE-HJ-0107).
Ntese cmo una vez el chico es ubicado por alguno de sus compaeros en el lugar del estigma, ese lugar de sujeto adquiere estabilidad, pues se socializa mediante el rumor y la mofa, y
en general mediante estrategias que hacen parte de la crueldad que implica ser el ltimo en
enterarse por terceros de lo que los compaeros estn afirmando a espaldas de uno:
=P: Me acuerdo que una vez hicieron un: como un reinado, algo as? Mm: y clasificaron a
todos, s; a todo el curso; =E: s =P: pero digamos yo estaba entre los primeros puestos; si me
hago entender? (UT14-AE-HJ-0107).
Por otro lado, nuevamente nos encontramos con la validacin de las versiones de los otros
sobre la propia identidad por parte del involucrado: por fortuna y: para mi haba gente
que, que tambin como que, digamos; yo creo que eran gays; tambin se les notaba.
b) Mostrar una sensibilidad ms fina o ms exacerbada y un comportamiento menos
agresivo, as como demostrar intereses diferentes a la actividad fsica y los deportes, tales
como la lectura, las ciencias sociales y en general las actividades intelectuales y creativas hacen parte del perfil comportamental elegido para el posicionamiento en el lugar del estigma:
=P: yo me acuerdo que: en ese ao eh:, conoc a:, yo tengo dos mejores amigos. =E: s =P: y en
ese ao conoc a otro, o sea, mi mejor amigo como de jardn, siempre haba tenido un amiguito
de mi colegio y yo lo conoca a l, y en ese, ese ao nos toc a los dos en el mismo curso; si. Y
nos volvimos muy amigos porque a l se la montaban por oo4 (sic); si me hago entender?
=E: qu es lo que es oo? Perdn (risa) =P: como: estudioso =E: ah: (***) =P: el era un niito
de gafas as, sper juicioso, adems tena unas gafas inmensas, entonces era todo el prototipo;
y ya (UT 15-AE-HJ-0107).
Como se ve, los oos y los gays configuran las dos categoras sociales de mayor estigmatizacin en la interaccin social, emergentes en la presente investigacin. El uso de tales
categoras aparece como patrn en el relato de nuestros participantes varones; ellos relatan
haber vivido experiencias de estigmatizacin en la escuela primaria y particularmente en los
procesos de socializacin entre pares, como en el caso de este hombre joven asumido como
bisexual:
=P: Okay, eh: bueno de cinco a doce (aos), primero que todo yo estuve en en dos colegios, uno el primero fue pues catlico, solo hombres, y: yo era, yo he sido el nio raro del
colegio muchas veces =E: Aj =P: o sea, en los deportes no era, no era gran cosa, en ftbol yo
era el defensa, no haca nada ms; estaba ah pero nunca, nunca me gust de verdad y, y tuve
problemas en ese colegio y me pas. Nada, no fue problemas de nio raro ni nada, y entonces
4
Estudioso, nerdo.

me pas a otro colegio =E: Mjum =P: Ya despus en el otro colegio, ya era mixto, ninguna afiliacin religiosa por lo menos, entonces: ya era algo ms libre, sin embargo segu siendo el raro, el,
el: oo (sic), s el: el outsider (sic) pues; y no, no me integraba mucho con el grupo, o sea,
tena mi grupito de amigos y ya, que tambin eran los estudios, los, no los populares y en fin.
Recuerdo mucho eso, o sea, era el grupo de afuera, no era, y: lo de los deportes tambin marc
mucho porque tambin era el gordito que no corra y no haca nada, entonces, era el estudioso.
Siempre me he caracterizado por ser muy sentimental; en esa poca yo lloraba mucho; o sea,
el bulling (sic) mo, el matoneo, era, pues; no constante pero s se senta; y yo era muy sensible
a eso; lloraba mucho con eso. Entonces, esas eran las cosas que ms me marcaron en el colegio
por lo menos en esa, de cinco a doce fue eso (UT 3-4-DG-HJ-0206).
Ya en un nivel reflexivo (en una conversacin de tercer nivel durante la entrevista), se elabora
sobre el perfil de la estigmatizacin y el rendimiento social de la dinmica del matoneo:
=E: ah: okay (sic). Bueno, t, hace un momento me decas que, que haba algunos que tambin se les notaba. O sea, hablemos un poco de eso: Cmo crees que se les notaba, en qu se
les notaba, qu era lo que era diferente? =P: A ver, era diferente: yo pienso que, bueno, aunque
creo que el gnero como tal, no, no da una caracterizacin de la orientacin sexual, s? Los:
como uno ejerce como: el papel de hombre o de mujer, s tiene mucha relacin con: digamos
cmo lo tratan los compaeros en el colegio, s? Entonces digamos yo pienso que hay muchas
cosas, que: sobretodo en el colegio de tipos (sic), hay muchas cosas que, que se notan, no s,
como: formas de hablar: expresiones, s? Es ms que todo eso (.); pues s; no s. =E: Aj.=P: Yo
creo que yo, a mi tambin se me notaba mucho, pues no mucho, pero s se me notaba estando
en un contexto como ese, s? Igual no pienso que el hecho, o sea, yo tampoco pienso que deba
haber una matriz que los regule a todos y que todo el mundo tenga que ser igual, y: pero, pero
sin embargo, s digo que ese, ese tipo de diferencias agarran mucho las personas que quieren
como, tienen un deseo como de de oprimir a los otros =E: aj =P: yo no s, entonces se agarran
mucho de esas cosas, o digamos de ser muy juiciosos, de ser el oo del curso, de: miles de
cosas (UT 19 y 20-AE-HJ-0107).
El testimonio de un hombre joven asumido como gay, nos lleva a ratificar la construccin social de las narrativas identitarias como un proceso de corporalizacin de las posiciones de sujeto que se fabrican en la interaccin, toda vez que el contexto es definitivo: pero s se me
notaba estando en un contexto como ese, s?.... En el caso del matoneo, las versiones de los
otros fabrican, en primer lugar, una marca de diferencia leda como insuficiencia respecto
del estndar de masculinidad legitimado culturalmente, y calificada como homoerotismo en
la propia autonarracin (o considerado como una posibilidad para la propia narrativa).
Los perfiles comportamentales que con frecuencia son estigmatizados en las dinmicas
entre pares en la escuela, tambin estn asociados con ciertos proyectos de carrera construidos en la socializacin familiar:
=P: Entonces yo en el colegio, uno en el colegio generalmente adopta como un, digamos eh,
en la educacin, como en la calidad de uno como el desempeo de, de estudiante, tambin va
muy dependiendo de los padres, porque ellos son los que motivan cuando uno est muy pequeo a hacer las tareas a hacer esto; entonces siempre en el colegio siempre fui como el nio
destacado, el juicioso: el que siempre sacaba cinco, el que siempre le daban todos los boletines
blancos si? Y ya, y pues y eso. =E: y era un colegio masculino?, o era=P: si; era un colegio es un
colegio de cura5s (sic), masculino =E: Ya. Aj. Muy bien (UT 11-AE-HJ-0107).
Sacerdotes.
En el caso de este hombre joven asumido como gay (AE-HJ-0107), privilegiar el hecho
de ser un buen estudiante es presentado como un proyecto familiar. Lo anterior supone que
la negociacin de la narrativa identitaria en la familia construye redes de significado muy
fuertes alrededor del proyecto de carrera, asunto que no extraa en una sociedad posindustrial en la cual lograr efectivamente una carrera requiere un esfuerzo continuado de muchos
aos. Entre tanto, la estructura social de pares en la escuela no considera esa red significados
para estructurar la jerarqua social. Los matones no son necesariamente buenos estudiantes,
ni los ms populares (en ello coincidimos con Salmivalli, C., Lagerspetz, K., Bjrkqvist, K.,
sterman, K. y Kaukianen, A., 1996); la jerarqua social establecida por los matones parece
cumplir ms bien funciones identitarias muy concretas en la afirmacin del modelo moderno
de masculinidad homofbica.
Una estrategia complementaria del matoneo es el aislamiento social, estrategia controlada por los matones, como en el siguiente testimonio de un hombre joven asumido como
gay:
=P: y quin sabe s a m de pronto, quien sabe s sea comn en la gente gay; la verdad no se;
pero me cuesta trabajo; o sea, yo soy bastante sociable y me cuesta! Y se me facilita caerle bien
a alguien; cmo comenzar y hablar bobadas; pero ya como hacer nexos sentimentales con la
gente y todo, ya me cuesta trabajo, porque pues como en mi adolescencia como que no, mejor
dicho! Pues realmente como que tuve muy pocos amigos y como que las amistades no eran
muy como tan fuertes. Obviamente digamos para, para un compaero mo ser muy amigo mo
es, obviamente, tambin lo iban a comenzar a molestar a l; pues entonces, pues como que no
era fcil tampoco. O sea; mejor dicho; ni me dejaban tranquilo, ni me dejaban tener amigos,
ni me dejaban nada! Pero: bueno; de pronto en el fondo yo saba pues que yo era diferente;
y: y, y pues, que ellos eran diferentes a m; y que ellos notaban esa diferencia; y pues que se
aprovechaban un poquito; pero pues, no s; pues s; fue duro; pero pues en ltimas como que
pues, lo sobrellev (3) (UT 22-23-MC-HJ2-0206).
En el fragmento anterior el participante establece una atribucin causal entre ser gay y su
dificultad para desarrollar lazos sociales seguros, ya que debido al matoneo seala haber experimentado aislamiento social. La descripcin de la dinmica social es explcita: para un
compaero mo ser muy amigo mo es, obviamente tambin lo iban a comenzar a molestar a
l o sea; mejor dicho ni me dejaban tranquilo, ni me dejaban tener amigos, ni me dejaban
nada. Como se ve, mediante el control social, otros pares (no matones) se ven presionados
a hacer parte de la dinmica de exclusin y aislamiento de los estigmatizados, mediante la
amenaza de convertirse ellos mismos en objeto de estigmatizacin s no se ajustan a la dinmica social.
La dinmica social del matoneo que ha sido descrita hasta aqu, es experimentada en
forma conflictiva por los estigmatizados, toda vez que simultneamente se genera conformidad ante la validez de la jerarqua de masculinidad homofbica y fuertes reacciones emocionales ante el rechazo y la exclusin social, como lo analiza un hombre joven asumido como
gay, en la siguiente conversacin de tercer nivel:
=E: y qu eran las situaciones que te llevaban a pues como a llorar o sea (**) =P: digamos, el
hecho de yo conocer mi identidad sexual y saber que para los otros, o sea, eso era: cmo te
digo?, mm: A m; o sea, a mi no me importaba tanto que los otros me la montaran o no, sino era
como, ellos eran mis referentes sociales en ese momento, s? Ellos eran los que, ellos eran el
grupo normativo, entonces prcticamente tambin ellos definan lo que estaba bien y lo que estaba mal, aunque fuera algo ilusorio; fjate, uno: en verdad no fuera: entonces al ellos decir eso,
como que lo; o sea, el modelo de: de, de vida, de orientacin de sexual, es algo completamente

distinto a lo que debe ser segn el grupo normativo, eso era muy conflictivo para m. =E: y eso
es bsicamente la razn que te llevaba pues a sufrir =P: Si (UT 23-AE-HJ-0107).
En el fragmento anterior encontramos nuevamente el relato de la consecuencia emocional

del posicionamiento estigmatizado de sujeto en la dinmica homofbica de pares en la escuela primaria; ms concretamente, antes de que el desarrollo psicosexual se haya completado. Al igual que en otros casos, la conformidad con los motivos de la estigmatizacin es
absoluta ya que se basa en la legitimacin del modelo moderno de masculinidad homofbica, que todos parecen compartir. El participante nos explica que el motivo de su tristeza era
su desajuste respecto del modelo legitimado por sus pares: ellos eran el grupo normativo; entonces prcticamente tambin ellos definan lo que estaba bien y lo que estaba mal,
aunque fuera algo ilusorio; es decir, al conflicto que le suscitaba su conformidad con el
juicio de sus pares y los sentimientos de tristeza que le generaban la estigmatizacin por su
insuficiencia.
La interpretacin adelantada hasta aqu, que nos permite sealar la validacin social de
un perfil comportamental (que marca diferencias en la corporalidad y en los intereses personales) como estndar o patrn para la estigmatizacin particularmente durante el perodo crtico que hemos propuesto por parte del grupo heteronormativo homofbico incluye la
afirmacin de algunos antivalores que deberan ser abordados mediante prcticas crticas en
la escuela. Entre ellos vale la pena destacar: a) marcacin de la dedicacin a las actividades
intelectuales y acadmicas como una opcin polticamente incorrecta y anti-masculina, b) el
matoneo de aquellos que no se ajustan al patrn estandarizado de masculinidad moderna,
asunto que atenta contra el derecho al libre desarrollo de la personalidad, y c) el abordaje
antagnico de la diferencia mediante prcticas violentas.
El rendimiento por excelencia de esa dinmica parece ser la reproduccin exclusiva de
un modelo moderno de masculinidad (compulsivo e infantil), el cual, tal como lo ha mostrado
Giddens (1995), ya no parece deseable ni ajustado al nuevo orden cultural, orientado a la
equidad de los gneros y a las puras relaciones. Vale la pena sealar adems, cmo ese estndar o patrn reproduce los signos propuestos por la psiquiatra moderna en sus albores para
predecir la homosexualidad (Mondimore, 1998), lo cual nos lleva a considerar que la homofobia cultural contempornea sigue estando informada por concepciones pseudo cientficas
que las mismas disciplinas ya no avalan, pero que tienen sus races en las interpretaciones
culturales que se emplean cotidianamente en la construccin de las narrativas identitarias:
=P: O sea; yo tampoco pienso que deba haber una matriz que los regule a todos y que todo
el mundo tenga que ser igual, y: pero, pero sin embargo, s digo que ese, ese tipo de diferencias
agarran mucho las personas que quieren como, tienen un deseo como de de oprimir a los otros.
=E: Aj. =P: Yo no s, entonces se agarran mucho de esas cosas, o digamos de ser muy juiciosos,
de ser el oo del curso, de: miles de cosas =E: aj (UT 20-AE-HJ-0107).
Igualmente, tal como lo ha sealado Judith Butler (1993) la homosexualidad masculina asumida en los repertorios interpretativos culturales como categora identitaria estable, hace
parte de los dispositivos de poder empleados en la re-produccin de una forma de masculinidad homofbica, toda vez que la homosexualidad (y la feminidad) configuran objetos de
prohibicin (Butler, 1993) que, mediante el pnico, se ofrecen y se sostienen como contraejemplos identitarios del modelo de masculinidad legitimado y deseable culturalmente, y ello
independientemente de que se trate o no de la masculinidad contempornea del mercado
propuesta por Kimmel (1997). En otras palabras, la homosexualidad como categora identitaria fija y con el subndice de la desviacin, es necesaria en la produccin de la masculinidad
homofbica, toda vez que opera como estrategia de amenaza y control social. La actual nocin de orientacin sexual contribuye sin duda a estabilizar y atribuirle un carcter esencializado a las preferencias erticas no hegemnicas.
La legitimacin institucional de la masculinidad homofbica

y la heterosexualidad obligatoria
Particularmente en colegios religiosos de varones, la regulacin de la heterosexualidad obligatoria, de la cual el matoneo constituye un dispositivo de poder, encuentra afirmaciones
explcitas de carcter institucional, avaladas desde las ciencias psi, como el caso relatado
por un hombre joven asumido como gay:
=P: Adems: digamos con las, me acuerdo con, en los grupos de psicologa del colegio, veamos como diferentes orientaciones sexuales pero veamos la homosexualidad, no como una, no
como una: orientacin diferente, sino como una orientacin alterada; si me hago entender?
Entonces, ya desde, ya desde el punto de partida de la academia, que es el colegio, que uno cree
que es todo, entonces ya era: difcil =E: ya (UT 27-AE-HJ-0107).
O este otro caso reportado por otro hombre joven asumido como gay:
=E: Aj bueno, la vez pasada me decas que de tu colegio llamaban a tus paps y les decan
que t eras gay =P: Pues, les dijeron que yo no era casi masculino, que mis compaeros decan
que yo no era casi masculino =E: Cuntame un poquito como de la reaccin de tus paps =E:
Pues la reaccin de mis paps conmigo, no fue ninguna. En el colegio ellos inmediatamente
dijeron que no; y que ellos pensaban que no; y que ellos vean que no; y no s qu. Muy posiblemente, muy posiblemente, no porque pensaran eso; sino porque saban que del colegio
me echaban; quin sabe s en el fondo ellos pensaban eso; la verdad no creo; aunque eso fue
cuando todava estaba chiquito. Entonces de pronto ellos pensaban que todava era rescatable,
pero: (3) conmigo no hubo ninguna (UT 37-MC-HJ2-0206).
La legitimacin de la heteronormatividad como criterio para la construccin de posiciones de

estigma, es tambin un asunto institucional. En la escuela, la presencia de las ciencias psi
contribuye a la construccin de versiones sobre la homosexualidad como identidad alterada, al punto en que la mera sospecha, a una edad temprana, puede ser motivo de expulsin,
como se muestra en el anterior testimonio. Se establece aqu la sinergia entre las versiones
y posiciones de sujeto articuladas por los pares y los discursos de la ciencia en la escuela. La
operacin de poder articulada de las polticas de la identidad se hace evidente. s el grupo de
pares y la institucin cientfica psi estn de acuerdo, no slo deben estar en lo correcto sobre la propia orientacin sexual, sino que uno el yoencarna una identidad inadecuada.
Sin duda, el contexto de significacin parece invitar al extraamiento de s y a la construccin
de un sentimiento un subndice de insuficiencia para la propia narrativa identitaria, que
puede llegar a involucrar a toda la familia ante la amenaza de exclusin de los estudiantes
incluso en contra de la Constitucin Nacional.
Pero no slo la disciplina psi se encarga de agenciar estas polticas de la identidad.
En los relatos de nuestros participantes encontramos testimonios referidos a las autoridades
escolares, como en el siguiente caso, en cual encontramos la actuacin de un Rector, quien informalmente expresa una regla de la cultura local que no consulta el manual de convivencia:
=E: digamos, opiniones que haya escuchado antes de usted asumirse como homosexual influyeron en que usted, en retrasar o posponer el asumirse? (3) =P: Claro! (risas), obvio; pues

en el colegio, o sea, todo el mundo, me acuerdo una vez que vi un cura (sic), el padre rector de
mi colegio, me dijo en, en la izada de bandera, que ojal, y esperaba, que ninguno de nosotros
fuera un marica6 (sic), por ejemplo, eh (UT 48-CT-HJ2-0206).
O la actuacin de un profesor, el cual, segn parece (el testimonio, de un hombre joven asumido como gay, que no es totalmente explcito), se arroga el derecho de expresar su homofobia personal y ejercer matoneo en un contexto de estigmatizacin pblica:
=P: De resto, por ejemplo, una vez un profesor en el bus s me: me dijo y la verdad lo hice
echar del colegio y lo echaron del trabajo, porque al otro da, al otro da fui y me quej con el
Rector directamente y al tipo lo echaron porque pues ya yo, que un profesor se ponga en esas,
ya es como diferente mm?: (UT 25-MC-HJ2-0206).
Este ltimo testimonio muestra la ambigedad presente y la doble moral que circula en las
instituciones en relacin con el reconocimiento y el respeto por la diferencia y concretamente por las sexualidades disidentes. En efecto, a nivel personal, o en mbitos ms informales
dentro de la institucin escolar, autoridades y docentes se permiten expresiones y actuaciones homofbicas contrarias a la Constitucin Nacional y por tanto al manual de convivencia.
No obstante, ante procesos formales como el descrito en el testimonio anterior, los planteles
se atienen, diramos en forma cnica, a los preceptos formalmente consagrados o ejercen
prcticas que terminan presionando la construccin de narrativas identitarias marcadas con
el subndice de la clandestinidad.
En las narrativas de nuestros participantes aparecen extremos en el ejercicio del poder
y la regulacin que reproducen directamente la doctrina escolstica de la iglesia catlica al
margen de la Constitucin Nacional, como el siguiente, presentado por un hombre joven
asumido como gay:
=P: Lgicamente en mi colegio el, el punto de vista que tienen frente a eso es, es que eso es
una decisin y que uno decide ser de una forma o de otra y que s, se trata de fortaleza y se
trata de un jurgo7 (sic) de cosas =E: Aj =P: Lgicamente pues no; no estoy de acuerdo con eso;
pero en ltimas s ellos piensan que es una cosa de decisin, tambin eso implica que muchas
personas, incluyndolos a ellos, podran tener ciertos instintos homosexuales desde chiquitos
=E: S =P: Y es cosa de decisin; o sea, ese es el punto de vista de mi colegio que es del Opus Dei
=E: Aj! =P: Y es que t decides, y en un punto s t te das cuenta que eres homosexual o algo,
entonces es de tu fortaleza y de tu voluntad y de tu bla, eh: pues, reprimir eso en ltimas (UT
25 -MC-HJ1-0106).
En estos fragmentos el participante narra su experiencia en un colegio ultraconservador del

Opus Dei. Completa an ms la gama de estrategias de poder sobre la sexualidad ejercida
por las autoridades escolares. La narrativa escolar sobre la homosexualidad, calca la posicin
de la doctrina escolstica de la iglesia catlica vigente desde la Baja Edad Media, en la cual la
virtud proviene del control sobre las flaquezas que son innatas; la tendencia a la homosexualidad es una de ellas y su aceptacin se considera una eleccin contraria a la doctrina; debe
estar ah de nacimiento para que sea necesario controlarla. Sin duda puede ser una experiencia de mucho sufrimiento y culpabilizacin, ya que el riguroso control excluye inclusive la
masturbacin. Como se ha visto, nuestro punto de vista considera siguiendo a Butler, que
el homoerotismo y las eroticidades disidentes, aunque son construcciones, stas no son arbitrarias ni elegidas libre e individualmente; por el contrario, se trata de narrativas emergentes
en los posicionamientos de sujeto que tienen lugar en los procesos de socializacin; es por
ello que hablamos de preferencias erticas antes que de orientacin u opcin.
6
7
Palabra grosera para referirse a homosexual.

Muchsimo.
Existencia de un perodo crtico en las prcticas de matoneo

Llama poderosamente la atencin, la temprana edad en la cual ocurre el matoneo: Eso fue
sptimo, que fue un ao terrible para m: (UT 14-AE-HA-0206); El recuerdo de la parte,
de la parte maluca =E: s =P: yo tena como unos diez aos, once aos creo (UT 12-AEHA-0206). Coincide con un momento del desarrollo psicosexual, en el cual la sexualidad es
an infantil; es decir, autoertica o perversa (en el lenguaje freudiano) y es imposible aceptar la configuracin del deseo sexual de objeto, es decir adulto, en sentido estricto. Dirase
que antes de la configuracin de la sexualidad adulta y por supuesto antes de que sea posible
afirmar una preferencia sexual en sentido estricto, quienes encarnan una posicin heteronormativa en el grupo, ubican a quienes encajan menos en el perfil comportamental en un lugar
de estigma. Igualmente, estos participantes ubican el comienzo de esta problemtica en un
momento especfico de la escolaridad:
=P: Adems era un ambiente muy agresivo, sobre todo los cursos como, digamos entre sptimo y noveno, son los peores cursos porque todo el mundo est en plena adolescencia y ah
s es; todos adolecen! =E: (risa) entonces como que, en un colegio de hombres es ms difcil
como toda esa cosa hormonal y todo eso, yo pienso que eso ayuda mucho a que esos cursos,
adems para los mismos profesores es muy conflictivo (UT 21-AE-HJ-0107).
En el fragmento anterior, el participante articula una versin de conformidad una suerte

de biologicismo atributivo, con el matoneo como comportamiento normalizado en los
grados sptimo a noveno de los colegios masculinos y propio de la adolescencia masculina.
Como se puede constatar, en las voces de varios de nuestros participantes el matoneo
constituye una experiencia muy hostil, principalmente s no se cuenta con una red de soporte, como le sucedi a un hombre joven asumido como gay (AE-HJ-0107) durante el grado sptimo. En el fragmento anterior emerge una explicacin para la existencia del perodo
crtico de matoneo (en un perodo inmediatamente anterior a la plena consolidacin de la
madurez sexual), relacionado con la anticipacin y afirmacin virtual, por presin social, de la
masculinidad homofbica. La existencia de tal perodo crtico adquiere sentido como expresin de la ansiedad ante el ideal cultural inalcanzable que se va materializando mediante los
performances de imitacin que comienzan con las anticipaciones virtuales alcanzadas en los
procesos de jerarquizacin social de la virilidad atribuida. El matoneo, como se mostrar ms
adelante, parece ceder cuando el ejercicio de la sexualidad otorga una fuente de validacin
material de la propia masculinidad, con lo cual la afirmacin respecto de los otros adquiere
otras lgicas como el relato de las aventuras sexuales que obligan a recurrir al matoneo en
menor medida.
La anterior interpretacin encuentra soporte en la obra de Butler, quien llega a definir el
gnero heterosexual como un conjunto de estrategias de imitacin de un ideal fantasmtico
mediante las cuales la misma identidad (masculinidad-feminidad) es producida, atada siempre a la melancola de la prdida, toda vez que ese ideal es inalcanzable; es decir, ante ste
todos/as experimentamos diferentes formas de insuficiencia (Butler, 1993).
Experiencias de extraamiento ante la diferencia

y el subndice de la clandestinidad
Aunque la experiencia y las narrativas de extraamiento ante la diferencia y la construccin
del sub-ndice de la clandestinidad para la propia narrativa identitaria no son exclusivas de las

mujeres, puede afirmarse que stas s son muy frecuentes. No obstante, recogemos a continuacin el testimonio de un hombre joven asumido como gay, quien en el colegio masculino
ultraconservador desarroll una estrategia poltica discursiva que le permiti la supervivencia en un contexto fuertemente homofbico:
=P: Inclusive en el colegio yo llegu en el punto en que yo deca; o sea, obviamente pues
me tocaba decir, No; yo no soy gay ; pero cuando llegaban al tema de: Listo; digamos; me
decan, listo; usted no es gay; pero qu opina sobre el tema. =E: Aj =P: Yo deca, No, pues
me parece que es algo normal; me parece, tanto que muchas personas en mi colegio cuando
supieron me dijeron que ellos llegaron a pensar que yo no era gay por tener la posicin tan liberal sobre el tema =E: S =P: O sea, como que ellos vean que yo deca, Listo yo no soy gay, y, y
tengo una opinin tan relajada que decan; oiga, no; posiblemente ste no es gay porque habla
con tanta tranquilidad, mientras que en otras personas que tambin haba como la sospecha
de que fuera(n) gay, pero que eran cuando les preguntaban, entonces decan, No terrible,
terrible, es tenaz, es lo peor! No s qu. Eso da muchas ms sospechas de que efectivamente
sea gay =E: S (UT 53-MC-HJ1-0106).
En el fragmento anterior, el participante relata su estrategia de negacin en el mbito escolar, de su preferencia homoertica como nota de su narrativa identitaria, acompaada de
una postura liberal sobre el homoerotismo en cuanto alternativa identitaria, calculada como
la ms adecuada para resistir el matoneo. Lo anterior implica el manejo claro del subndice
de clandestinidad como caracterstica de la propia narrativa identitaria.
Formas de resistencia y afrontamiento del matoneo

y la estigmatizacin en la escuela
Aquellos que sufren matoneo y estigmatizacin en la escuela (no nos parece adecuado categorizarlo-as como vctimas, pues ello puede implicar una doble estigmatizacin), desarrollan
una diversidad de estrategias de resistencia y afrontamiento en ocasiones muy exitosas; las
principales formas encontradas en esta investigacin son sociales y reflexivas. Veamos algunas de las ms significativas
Estrategias sociales para la resistencia al matoneo y la exclusin

Los relatos de los participantes en relacin con sus experiencias de matoneo, tambin incluyen las formas superacin de las mismas. Es el caso de una trayectoria altamente exitosa
relatada por un hombre joven asumido como gay, que se reconstruye a continuacin:
=P: Y nos volvimos muy amigos porque a l se la montaban8 por oo. Si me hago entender? Pero: me acuerdo que s, los dos desde la: como desde la exclusin nos hicimos muy,
muy buenos amigos; nos apoyamos mucho y desde ah comenzamos a ser muy buenos amigos,
hasta ahora (UT 17-18-AE-HJ-0107).
Sin duda se trata de estrategias sociales de resistencia, mediante la agrupacin de los excluidos, que logran establecer vnculos y redes de soporte, como se ve incluso seguros y duraderos, mediante las cuales se asocian para defenderse y resistir.
=P: Me acuerdo que en sptimo, lo que te digo, fue ese ao desastroso, pero en octavo, pas
algo que no haba pasado en todo el colegio, que fue muy bueno para m. Y es que por primera
vez en todo, en todo lo que llevaba volv a quedar con mi mejor amigo en un cursoEntonces
fue muy bueno porque ya establec un grupo de amigos que todava conservo, somos cinco
8
Molestaban, abusaba verbalmente.
personas y: es muy chistoso porque todos nos: todo el grupo de amigos es de caractersticas
muy particulares, y es que ramos como: no; no podemos decir que ramos revolucionarios;
pero ramos los nicos que no nos ceamos por la regulacin general del curso. Entonces
digamos, estaban como los lderes de los cursos que eran siempre como los chicos malos, o
algo as =E: los duros =P: aj. Y todo lo que decan ellos, todo el mundo los apoyaba. =E: aj. =P:
y entonces era digamos, eh: en el colegio todo el mundo sentado en una zona verde hacia un
lado, y nosotros cinco aparte, si me hago entender? Como que construimos nuestro espacio
aparte, pero era un espacio: que era muy bueno porque era inviolable, si me hago entender?
Era como, un espacio de proteccin, de seguridad, adems porque la mayora, bueno, todos nos
caracterizbamos porque ramos muy oos (sic), tenamos gustos en comn, como que nos
gustaba el anime, nos gustaba el (*), nos gustaban los juegos de computador, entonces era, era
muy chistoso (UT 29-30-AE-HJ-0107).
En este caso el participante relata cmo un grupo de excluidos, cuya caracterstica comn
era encarnar una masculinidad disidente, logr configurar una red de apoyo estable y por lo
visto sustantiva para la construccin y sostenimiento de narrativas identitarias, en el sentido
que lo seala Sluzki (2002), en este caso disidentes, en un claro juego de poder donde ellos
ocuparon el lugar del afuera, ejerciendo roles de resistencia social, potencindose como colectivo con una serie de talentos:
=P: Y noveno, dcimo y once fue muy chvere =E: aja =P: fue muy, muy, muy chvere porque:
porque: ya estaba el grupo establecido, el de nosotros como amigos, si, eh: Fue chistoso porque
la mayora de gente, eran muy curiosos; si me hago entender? Y nosotros tenamos, pues
ramos, pues que caracterizbamos mucho al grupo; tenamos uno, pues bueno, todos somos
como, todos cogimos por el rea de las ciencias humanas ms que todo, y hay uno que es artista, pero digamos Pues, mis dos mejores amigos, uno estudia literatura y filosofa, y vemos
muchos cursos con ellos. El otro que es el nico que es la oveja descachada (risas) estudia:
economa, pero que igual es una ciencia humana: s? el otro estudia ciencia poltica y el otro
estudia diseo. Y el que estudia diseo; o sea, tiene una capacidad de dibujo muy buena; es
buensimo! Entonces hacamos caricaturas de todo el mundo, s? Entonces bueno; comenzamos a volvernos como muy populares por eso. Y no s, es como la: la atraccin por lo diferente,
adems que la gente ya comenz a dejar de pensar igual que pensaba una persona que (UT
33-AE-HJ-0107).
La estrategia de resistencia que se viene reconstruyendo en interpretando, alcanza la dinmica de una minora activa y contestataria frente a las polticas de la identidad reproducidas
por los matones. Se trata efectivamente de una minora social, toda vez que no busca la
inclusin, sino afirmarse socialmente legitimando una lgica diferente a la empleada en la
jerarquizacin de la masculinidad homofbica, una lgica efectivamente ms intelectual y
socialmente alternativa, que rompe el sistema exclusivo de jerarquizacin y estatus basado
en la masculinidad homofbica, logrando un espacio para la legitimacin y el reconocimiento
de otros valores e intereses; en sntesis, de otros modelos de masculinidad:
=P: En once, yo fui el, el representante de curso y eso era muy chistoso porque eran, ah como
que en las votaciones para representante de curso, se: eran, se vean como las dinmicas de poder, s? Entonces todos los cursos siempre los representantes de cursos eran los nios malos,
siempre. Y en once, como que el cambio de haber ganado yo y mi mejor amigo, s? Y: el cargo
fue muy chvere, como que la dinmica que hubo para la votacin y todo eso, y no s, como que
ese cambio fue muy bueno =E: t lograste liderazgo reconocimiento, integracin a partir de
entonces; eso fue, digamos positivo. =P: s (UT 34-AE-HJ-0107).
La trayectoria narrativa identitaria de hombre joven afirmado como gay que comienza con
una fuerte historia de matoneo alcanza en el ltimo ao de la escuela secundaria el cierre de

un ciclo de progreso, mediante la transformacin de la dinmica social de exclusin, la cual

en este caso pas por la re-negociacin de los criterios para reconocer y otorgar liderazgos:
del matoneo y la fuerza bruta a la capacidad intelectual y el debate.
Estrategias reflexivas para al afrontamiento del matoneo

Otras estrategias, seguramente involucradas en las sociales ya descritas en el pargrafo anterior, pero que operan independientemente son las reflexivas, centradas en la propia narrativa
identitaria, como en el caso de este hombre joven asumido como gay:
=P: Y, pero s, o sea, en el colegio pues s era medio un problema =E: S claro =P: Porque mi
colegio era masculino, entonces pues yo era: y se me notaba, entonces pues era, pues muy
diferente de mis compaeros, y pues se notaba y pues generaba problemas, en ocasiones =E:
Cmo llevaste ese proceso? T me dices que te generaba problemas en algunos momentos
=P: S claro, s obvio pues porque a uno lo molestan y todo. Finalmente, eh: pues a m desde
el principio me pareca pues igual, inicialmente yo no tena certeza lleg el punto en que, en
que me, o sea, que me dije, Oiga s soy gay; definitivamente. Entonces me molestaban y me
molestaban y pues mi punto de vista era, No me puede molestar que me molesten; porque
s me molestan, o sea como que, pues uno comienza a pensar Listo, esto es como ser zurdo!
O esto es como ser sordo; o esto es; o sea, es algo que, pues que uno tiene =E: s =P: Independientemente de s nazco o no nazco, o bla: es algo que tengo. Entonces como que s a un zurdo
lo molestan por ser zurdo, y l se molesta porque lo molesten, entonces pues es una bobada
(UT 11-12-MC-HJ1-0106).
En el fragmento anterior el participante comparte su experiencia de asumir el matoneo fortaleciendo sus recursos reflexivos para diferenciar su narrativa identitaria; para asumir la
diferencia en un marco que descarta el subndice de la insuficiencia y sin recurrir a la esencializacin de su preferencia ertica. Sin duda un recurso para resistir y afrontar el matoneo:
antes que narrarlo como experiencia lmite o dolorosa, se lo afronta reflexivamente comprendiendo las limitaciones de los otros para asumir la diferencia y, en ese sentido, como
parte de las experiencia de la dinmica social entre pares.
El siguiente testimonio de un hombre joven asumido como bisexual nos comparte la
experiencia escolar de elaborar reflexivamente su diferencia identitaria respecto del modelo
de masculinidad culturalmente dominante, a partir de la experiencia del matoneo:
=E: Digamos e: bueno, en primer lugar Ha sentido que en su vida ha tenido obstculos que
le hayan impedido realizarse como persona? =P: Bueno ya, bueno ya, eh ponindolo as eh:
pues en el colegio con todo esto del matoneo y todo el cuento yo s me senta como bueno, un
hombre no puede ser sensible, un hombre tiene que jugar ftbol, un hombre, un hombre de
verdad, como lo concibe mucha gente, y pues eso me =E: Un macho (re) =P: Un macho, eso
(re) eso. Esa concepcin del macho cabro; a todas se las come, a todas las enreda; a todas las
lleva a la cama y tiene que ser as porque o si no usted es una nenita. =E: Mjum =P: Al principio
yo s me senta as pero nunca ca en eso; es decir, siempre dije, Me parece una estupidez ser lo
que no soy yo; no soy el macho cabro; no me gusta el ftbol; soy sensible; al carajo el que no
venga, el que venga ac a joderme9 la vida! Yo no soy as; por qu voy a querer ser como, igual,
por qu voy a querer ser como el resto? Qu tedio! Yo soy yo, no me vengan ac a encasillar!.
(UT 56-DG-HJ-0206).
En este fragmento, una conversacin de tercer nivel, es claro que en la experiencia de matoneo de este hombre joven asumido como bisexual, lo que se puso en juego fue el modelo de
9
Molestarme.
masculinidad que estaba dispuesto a reconocer y encarnar. El participante opta por una posicin contestataria ante las polticas de la identidad que reproducen acrticamente una masculinidad que mide su hombra por el nmero de sus conquistas y que huye de la sensibilidad.
Implicaciones para la teora y la intervencin

La teorizacin adelantada en este pargrafo nos permite exponer algunos sealamientos sobre la literatura revisada, que corresponde al estudio psicolgico del matoneo:
Aunque las investigaciones reconocen que el matoneo configura una dinmica social,
las estrategias para su abordaje son extremadamente individualistas. En efecto, emplean
centralmente categoras cognitivas tales como autoeficacia y competencia social (Nation,
Vieno, Perkins y Santinello, 2008) que estudian mediante cuestionarios. Tales abordajes resultan extremadamente indirectos y por lo tanto muy limitados para el estudio de dinmicas
sociales que son colectivas.
Las investigaciones emplean de manera acrtica la nocin de vctima para referirse a
quienes son objeto del matoneo, sin tomar en consideracin los efectos performativos del
uso de tal categora social. Esa denominacin contribuye sin duda al desempoderamiento
toda vez que se legitima socialmente el posicionamiento estigmatizado, lo cual es sin duda
una segunda forma de estigmatizacin. Parece indispensable al considerar las paradojas del
uso de tales categoras sociales (Cobb, 1997).
Emplean la nocin de rol en el abordaje de la dinmica del matoneo, que tiende a estabilizar performances sociales que son cambiantes (Estrada, 2004), toda vez que dependen de
mltiples factores tales como la maduracin psicosexual y la consolidacin de redes sociales
de soporte, entre otros.
El abordaje de gnero es muy limitado toda vez que al adelantar exclusivamente anlisis cuantitativos queda anulado todo el potencial crtico por el uso exclusivo de la variable
binaria sexo (que se emplea como sinnimo de gnero). Como se ve, tanto por la psicologa
social cognitiva empleada, como por la mirada de gnero, el estudio del matoneo no logra
dimensionar su funcin social en la construccin de la masculinidad homofbica.
Igualmente, al hacer anlisis cognitivos que se acercan de manera muy indirecta al estudio de dinmicas sociales del matoneo, el estudio de las relaciones de poder (en trminos
por ejemplo de actitudes o procesos de toma de decisiones), queda completamente desdibujado.
Finalmente vale la pena sealar que un abordaaje terico tan ambiguo del problema del
matoneo, puede conducir a equvocos antes que a explicar, pues en ocasiones se proponen
como variables predictivas (como la relacin profesores matones y profesores-vctimas)
comportamientos que no parecen ser ms que asociados al fenmeno o depender de l.
La intervencin centrada en el establecimiento de reglas para controlar el matoneo y
el supuesto de que los docentes pueden intervenir, parecen muy frgiles ante una dinmica
social que tiene rendimientos identitarios. Desconoce adems, la importancia de poner en
cuestin y transformar la nocin moderna de masculinidad homofbica y la heterosexualidad
obligatoria, dispositivos de poder que animan y sostienen el matoneo. Lo anterior tampoco
aparece como propuesta en los abordajes ms militantes pero tambin victimizantes que
encontramos en nuestra revisin (Colombia Diversa, 2007).

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Los grupos de estudiantes menos favorecidos

en la educacin superior en la Universidad
Autnoma del Estado de Mxico
Alfredo Barrera Baca, Octavio Bernal Ramos, Morales Ibarra Rafael
Universidad Autnoma del Estado de Mxico (uaem)
Resumen
El presente trabajo da cuenta de las polticas y estrategias que la Universidad Autnoma del
Estado de Mxico ha implementado en la atencin a la demanda por estudios universitarios
de los grupos catalogados como los menos favorecidos en nuestra sociedad; estudiantes indgenas u otros grupos en desventaja o en condiciones vulnerables tales como madres (padres)
solteros, por su diversidad sexual, discapacidad, estudiantes mayores de 35 aos, estudiantes
con problemas de violencia o adicciones. En este trabajo se realiza un ejercicio de evaluacin
sobre los alcances y limitaciones que han tenido los programas que la universidad ha puesto
en marcha para la atencin, reconocimiento, inclusin y participacin de dichos grupos en
la educacin superior, lo que proporciona una serie de elementos que permiten proponer
algunos lineamientos sobre los retos y compromisos que las Instituciones de Educacin Superior tendrn que asumir en el mediano y largo plazo para redimir las deudas histricas en
materia de educacin superior y en especifico a los grupos de estudiantes ms vulnerables
de la sociedad.
Palabras clav: educacin superior, inclusin, estudiantes indgenas.
Introduccin
Las Instituciones de Educacin Superior Pblicas actualmente afrontan un crecimiento acelerado de la demanda por espacios a los estudios de tercer nivel, destacando principalmente
la otrora demanda cautiva, nos referimos a un sector histricamente marginado; los estudiantes de origen tnico u otras minoras como las personas con discapacidad, o en general
aquellos grupos sociales en condiciones ms vulnerables de la sociedad y s a este factor
adicionamos el problema de un financiamiento cada vez menor, nos lleva a un gran dilema;
una necesidad de ampliar la cobertura en los estudios superiores con una mayor restriccin
presupuestaria.
Los programas y polticas encaminadas a favorecer el acceso a los estudios universitarios
de los estudiantes indgenas no han trascendido entre otras razones porque, por su negacin
y la invisibilidad, adems de que las IES carecen de informacin confiable y por emplear una
definicin limitada sobre a quien se le debe identificar como estudiante indgena, ponen
en evidencia los vacos en polticas de apoyo diferenciado y especficamente diseadas para
estos grupos de estudiantes.
La presente comunicacin aborda cada uno de los esfuerzos mediante los cuales la
UAEM ha buscado garantizar mayores niveles de inclusin a los grupos de estudiantes ms
vulnerables, para acceder a los estudios universitarios.
[402]
El contexto regional
De acuerdo con datos del II Conteo de Poblacin y Vivienda 2005, realizado por el Instituto Nacional de Estadstica, Geografa e Informtica (INEGI), el Estado de Mxico, registr
a 312,319 personas con cinco aos y ms hablantes de alguna lengua indgena; de ellas,
182,899 corresponden a los pueblos indgenas originarios del Estado de Mxico y los 129,420
restantes pertenecen a personas indgenas de otras entidades de la Repblica Mexicana. La
poblacin indgena en el Estado de Mxico que histricamente han compartido el territorio
son cinco; Mazahua, con una poblacin total de 95,411 hablantes (52.2% de la poblacin originaria), el Otom, con 83,352 hablantes (45.6%). El Nahua, con 2,367 (1.3%), el Matlatzinca,
con 952 hablantes (0.5%) y, finalmente el Tlahuica, con una poblacin total de 817 personas
(0.4%). La poblacin nativa del Estado de Mxico se localiza principalmente en 790 comunidades pertenecientes a 42 municipios, con informacin del Consejo Nacional de Poblacin
(CONAPO) se clasific a 20 de alta marginacin, 7 de media marginacin, 12 de baja marginacin y tres de muy baja marginacin.
Situaciones econmicas, sociales y educativas afectan a las etnias del Estado de Mxico,
las cuales generalmente viven en municipios con condiciones marginales respecto al nivel
medio de bienestar social. El instituto Nacional Indigenista (INE) y el CONAPO, estimaron
que en el territorio nacional para 2002 existan 13 millones 159 mil indgenas, que equivale
apoco ms del 14 por ciento del total de la poblacin. Mientras que a nivel Estatal, la poblacin indgena alcanz un total de un milln 395 mil personas, equivaliendo al 8.4 por ciento
respecto al total poblacional. Esta poblacin se incrementa considerablemente con los indgenas que provienen de otros estados y que radican en los municipios que integran la zona
metropolitana. Llegando a representar el 34 por ciento del total de la poblacin indgena en
la entidad, en su mayora pertenecen a los pueblos Nahua, Mixe, Mixteco, Zapoteco, Mazateco y Totonaco.
En particular los grupos que hemos definido como las clases ms vulnerables en la sociedad mexiquense son los que pertenecen a alguna de las etnias anteriormente mencionadas, la configuracin de dichos grupos presenta un patrn que los liga directamente a la
pobreza, sin las mismas oportunidades de empleo y acceso a servicios bsicos como salud,
administracin de la justicia, cultura y educacin a diferencia de otros grupos sociales, este
patrn se generaliza a nivel nacional, que ha sido histricamente originado por factores de
tipo socioeconmico y poltico que los han privado de los bienes y servicios bsicos que los
posicionan en una situacin de desventaja social y acentuando sus carencias.
El diagnstico
Para el tema que nos concierne, histricamente los grupos indgenas y del los de mayor vulnerabilidad han carecido de estndares mnimos de calidad acadmica desde su educacin
inicial. Las escuelas a las que logran acceder no son con mucho suficientes ni adecuadas a la
diversidad lingstica del pas, los profesores tampoco cuentan con una formacin tcnica y
pedaggica idneas, por lo que el proceso de acceso a la educacin superior para los estudiantes indgenas es muy difcil y desfavorable s aunamos su social, econmica y acadmica.
Particularmente la inequidad en la educacin superior es tan evidente, ya que mientras la
poblacin urbana de mediano ingreso, el 80 por ciento de los aspirantes tiene acceso a la
educacin superior, en la poblacin rural slo el 3 porciento puede aspirar a ella, y que final-

mente slo el 1 por ciento logra ingresar a alguna de las instituciones de educacin superior
(IES) y menos del 0.2 por ciento termina sus estudios y se titulan1.
Mxico registra una poblacin indgena conformada por poco ms de 13 millones de
personas, de un total de 110 millones de habitantes que tiene el pas, y radicada en 871
municipios identificados como indgenas, o con presencia de poblacin que pertenece a una
etnia. En los 68 pueblos indgenas en los que se dividen estos 13 millones, se observa una
falta de servicios elementales, y destacando los servicios educativos, menores posibilidades
de ingreso y permanencia, agravando esta situacin la marginacin y pobreza comparada con
las que se cuentan en las zonas urbanas.
Los estudiantes ms vulnerables enfrentan una serie de problemticas que repercuten
principalmente en su acceso, permanencia y rendimiento acadmico en sus estudios universitarios, consideramos que de entre dichos factores destacan por su impacto los siguientes:
Falta de infraestructura educativa adecuada en sus regiones de origen.

Necesidad de emigrar de zonas rurales hacia las ciudades y reas metropolitanas, para
la continuacin en su formacin acadmica.
Incorporacin al mercado de trabajo a muy temprana edad debido a la falta de otorgamiento de recursos para solventar sus estudios.
Prdida de la identidad comunitaria durante su proceso educativo como consecuencia

de la ausencia de programas orientados a la educacin intercultural.
Aproximadamente el 3 por ciento de los jvenes indgenas del grupo de edad entre 18 y
24 aos tienen acceso a estudios de nivel superior
La IES no cuentan con profesores que se identifique con estos estudiantes y por lo cual
no lograr interactuar.
Los estudiantes indgenas se ven marginados, discriminados por el propio ambiente de

las instituciones, factor determinante en la desercin escolar al interior de estos grupos.
Se carecen de la infraestructura y equipamiento para alumnos con algn impedimento

fsico.
Se carecen de bases de datos para identificar el nmero y tipo de alumnos bajo una
situacin de vulnerabilidad.
La aplicacin de filtros de entrada, como los exmenes de admisin, son instrumentos

estandarizados, que por la mismas condiciones en las que se han formado arrastran
consigo una serie de limitaciones que los hace candidatos a ser aplazados.
El modelo educativo, los programas de estudios ofertados no estn diseados para atender y dar respuesta a la problemtica presente en estas regiones.
La sociedad como el mercado laboral estigmatiza a los profesionistas indgenas.
En general, el anlisis apunta a delinear una serie de condiciones profundas de marginacin,

carencia e insensibilidad de las instituciones, esfuerzos aislados, sin atender de fondo y de
raz la problemtica y lo ms grave quiz es que no se avistan en el corto o mediano plazo
polticas y acciones estructurales acompaadas de los recursos y medios para poder atender
los rezagos que histricamente presentan estos grupos de estudiantes; la respuesta ha venido por algunas iniciativas aisladas, bien intencionadas pero desconectadas a nivel nacional,
lo que deja entrever que no se procede adecuadamente como se requiere, sin embargo,
algunos esfuerzos y medidas en la atencin a esta problemtica son interesantes y por tanto
1 Las cifras oficiales indican que solo el 11 por ciento de los jvenes de entre 19 y 24 aos que viven en
regiones urbanas pobres y 3 por ciento que viven en zonas rurales tienen acceso a la educacin superior, comparado con el 45 por ciento de los grupos radicados en las zonas metropolitanas y/o urbanas caracterizados
por tener ingresos medios y altos.
consideramos oportuno compartir la experiencias que la Universidad Autnoma del Estado

de Mxico tiene en cuanto a la atencin al grupo de estudiantes indgenas, discapacitados y
en condiciones vulnerables en la regin.
Iniciativas ms relevantes en la Universidad Autnoma

del Estado de Mxico
A continuacin se describe cada una de las acciones por la universidad en el favorecimiento
a los grupos de estudiantes de nivel superior en cuanto a su inclusin a los estudios universitarios.
Creacin del la Unidad de Apoyo a Estudiantes Indgenas

En el ao de 2001, a iniciativa de la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de
Educacin Superior (ANUIES) y con recursos donados por la Fundacin Ford, se pone en marcha el Programa de Apoyo a Estudiantes Indgenas en Instituciones de Educacin Superior
(PAEIIES), de tal manera que con datos del 2005 ya se registraban a 16 instituciones pblicas
de Educacin Superior Sonora, Sinaloa, Nayarit, Jalisco, Michoacn, Guerrero, Estado de
Mxico, Hidalgo, Puebla, Distrito Federal, Veracruz, Oaxaca, Chiapas y Quintana Roo con
una matrcula de 8,985, donde las etnias de mayor representacin se encuentra: Huasteco,
Huichol, Matlatzinteca, Maya, Mazahua, Mazateco, Mixe, Mixteco, Nhuatl, Otom, Popoluca, Purpecha, Totonaca, Tzeltal, Tzotzil, Zapoteco.
Tabla 1. Matrcula estudiantes indgenas
2001
2002
2003
2004
2005
2006
UTTT
IES
64
63
117
180
166
128
2007
166
112
115
109
111
133
163
176
1309
UAEM
184
530
716
778
1107
1318
U.A. Chapingo
747
698
686
801
1161
1075
127
Universidad Veracruzana
167
65
137
257
236
230
263
BUAP
700
886
890
944
1006
1006
U DE G
200
169
210
139
122
124
CESUES
47
92
122
129
129
136
UNICACH
75
115
206
300
348
329
UQROO
109
131
142
194
260
384
UDO
137
239
UABJO
900
1632
UAGRO
720
915
UAN
143
178
885
UMSNH
454
UNISON
162
99
1274
2602
3158
3697
4509
7295
7968
Total

Particularmente la UAEM el ao 2002 crea a nivel institucional la Unidad de Apoyo Acadmico a Estudiantes Indgenas, un programa que se fija como objetivo central apoyar a los
estudiantes Indgenas en sus estudios de nivel medio y superior con una slida formacin
acadmica de calidad, con igualdad de oportunidades educativas y con pleno respeto a su
identidad. Una primera accin fue el realizar un censo estudiantil, lo que permiti identificar
a los estudiantes de origen tnico, as como a otros grupos universitarios en desventaja o en
condiciones vulnerables: madres /padres solteros, diversidad sexual, discapacidad, estudiantes mayores de 35 aos, con problemas de violencia y/o adicciones.
Durante estos aos la UAAEI ha gestionado una serie de apoyos con el objetivo de hacer
frente a la problemtica que afecta estos grupos de estudiantes, se ha logrado sistematizar
una base de informacin, en la cual se tiene informacin de tipo econmico, social, acadmicos del conjunto de alumnos y aspirantes a la universidad. El banco de informacin ha permitido identificar a cada alumnos en estas condiciones, al tiempo de tener una serie de informacin que se ha utilizado para diversas polticas de apoyo encaminadas a estos estudiantes.
La estrategia de apoyo radica fundamentalmente en tres momentos, el primero, apoyos
que tienen que ver se encuentran: durante la trayectoria y/o para la permanencia en sus
estudios y, el tercero para los estudiantes que estn por culminar con sus estudios, de egreso
y graduacin. Dentro de los apoyos ofrecidos a los aspirantes y estudiantes de nuevo ingreso
estn los cursos de preparacin para el examen de admisin, cursos de regularizacin en
asignaturas especficas y la adecuacin al sistema de ingreso para reconocer y apoyar la admisin de los aspirantes con el perfil definido anteriormente. En cuanto los apoyos a la permanencia y ayuda al rendimiento acadmico de estos alumnos estn; las becas econmicas,
apoyos para la asistencia a congresos, intercambios acadmicos, prcticas de campo, becas
acadmicas y exencin al pago de colegiaturas en su reinscripcin. Mientras que en lo que se
refiere a los apoyos brindados a los estudiantes de los ltimos semestres o egresados los ms
importantes son: apoyos a la titulacin en el pago para el examen de recepcin, e impresin
del documento de tesis, talleres de titulacin y consulta de acervo bibliogrfico y audiovisual.
Por otra parte, los estudiantes cuentan con atencin y asesora en el rea psicopedaggica que acompaa y orienta a los estudiante para que conozca sus aptitudes, intereses,
habilidades, capacidades y deficiencias para lograr un ptimo aprovechamiento acadmico,
canalizando en los casos que as lo amerite, a instancias especializadas para proporcionarle
una atencin integral en cuanto al diseo de estrategias para el aprendizaje, desarrollo de
habilidades cognoscitivas y sociales, educacin sexual, educacin y formacin en valores humanos y socioculturales, habilidades de prevencin para cuidar y apreciar la salud integral,
seguimiento y consejera a los alumnos, a los docentes y autoridades de la Universidad.
Mientras que el rea de investigacin y desarrollo de proyectos tienen como tarea sustantiva, generar y motivar la investigacin sobre temas propios de la multi e interculturalidad
de dichos grupos, en la que existe una cartera de profesionales en el rea que apoya los
proyectos de tesis de los estudiantes registrados, as como la insercin de estudiantes en
proyectos de investigacin con los especialistas de la unidad o cualquiera de los investigadores de las UAEM, que maneje temas afines a los proyectos de los estudiantes en condiciones
vulnerables.
Ajuste al sistema de admisin a la universidad

La UAEM no se encuentra exenta de la problemtica de enfrentar un exceso de demanda por
estudios a nivel superior, por lo que entre las medidas que ha implementado como solucin
a estos problemas se encuentra una a la que se le ha denominado como el El Nuevo Sistema
de Admisin (NSA) a la UAEM. Este sistema fue producto de una investigacin exhaustiva
de los aspirantes a ingresar a la universidad durante cinco generaciones, en la que se logra
encontrar que las desigualdades de tipo geogrfico, econmico, condicin tnica y las discapacidades fsicas del aspirante son factores que disminuyen las posibilidades de acceso a
la educacin superior2 a partir de este diagnostico se toma la decisin de incorpora nuevos
criterios a favor de la equidad y transparencia en el sistema de admisin que vena emplendose tradicionalmente3 en la UAEM.
Las caractersticas ms relevantes de esta nueva forma de seleccionar y elegir a los
alumnos de la universidad, est en tomar en cuenta la trayectoria acadmica del aspirantes,
se aplica un exmen estandarizado y validado, la calificacin pondera de manera diferenciada
las reas y mdulos calificados en el examen, sumando un 30 y 40 por ciento a la trayectoria
acadmica del aspirante segn la disciplina seleccionada. El NSA se ha considerado como una
estrategia de seleccin de los aspirantes donde las aptitudes y capacidades y no por criterios
ajenos a lo acadmico, brindan la oportunidad a todos los aspirantes, lo que ha permitido
avanzar hacia una igualdad en el acceso a la educacin superior en trminos efectivos y con
criterios estrictamente acadmicos.
Aumento de la matrcula de calidad

La Universidad Autnoma del Estado de Mxico se ha constituido como la ms importante
casa de cultura del Estado de Mxico4. En 1982 la universidad cre diez Unidades Acadmicas
Profesionales5, bajo un esquema de regionalizacin, que permitiera cubrir estratgicamente la demanda educativa en las distintas reas socioculturales y econmicas de la entidad.
Actualmente la UAEM cuenta 15,333 alumnos inscritos en el nivel de bachillerato y 33,787
alumnos de nivel superior en 132 programas educativos, 34 organismos acadmicos y 12
centros universitarios de tal manera que en los ltimos diez aos la matrcula a nivel suprior
se ha incrementado en un 48 por ciento, el incremento en la matrcula colateralmente se ha
acompaado por una poltica de evaluacin y acreditacin de programas acadmicos con lo
que se ha logrado que el 92 por ciento de la matrcula este atendida por programas clasificados por organismos externos como licenciaturas de calidad.
Algunos resultados
La universidad posee una diversidad en su poblacin estudiantil, se ha hecho un gran esfuerzo en los ltimos aos para poder identificar a los grupos que estn mayormente en desventaja por sus condiciones socioculturales o por alguna preferencia o situacin, los anlisis
realizados al interior de la institucin ha permitido corroborar que factores como el nivel de
ingreso, la marginacin y las diferencias culturales se traducen en un obstculo en el acceso,
2 algunos pases latinoamericanos presentan una tasa neta de asistencia a la ES para el grupo de 18 a 24
aos de edad, de 14 por ciento para los de raza blanca, 3 por ciento para indgenas, 6 por ciento para negros y
8 por ciento para mulatos.
3 La UAEM desde 1995 haba empleado como criterio nico de seleccin para el ingreso a la universidad el
Examen Nacional de Ingreso (EXANI I y II) examen elaborado por el Consejo Nacional para la Evaluacin de la
Educacin Superior (CENEVAL), examen empleado por el 95 por ciento de las IES pblicas.
4 Fundada en 1828 como Instituto Literario. Promovida a Instituto Cientfico y Literario (ICLA) en 1943, y
como Universidad Autnoma del Estado de Mxico (UAEM) en 1956.
5 Amecameca, Atlacomulco, Ecatepec, Temascaltepec, Tenancingo, Texcoco, Valle de Chalco, Valle de Mxico, Valle de Teotihuacan y Zumpango.

permanencia, aprovechamiento y egreso en la educacin superior. La diversidad a la que se

hace referencia se encuentra el origen tnico, estado de salud, edad, transformaciones culturales, preferencia sexual y discapacidad, y han sido catalogadas como principales factores
que ponen a estos grupos en el estado de mayor indefensin para acceder y permanecer en
sus estudios universitarios.
Las acciones han estado encaminadas en ubicar y posteriormente apoyar a los grupos
ms propensos a la desercin y repiticencia. La realizacin del censo estudiantil permiti
identificar a los distintos grupos bajo estas condiciones, dicho censo report que 82 por ciento de los casos se refieren a estudiantes provenientes y/o integrantes de alguna etnia (Ver
tabla 2). Los grupos indgenas que mayormente favorecido son: Mazahua, Tlahuica, Matlatzinca, Nhuatl y Otom.
Tabla 2. Estudiantes identificados
Como grupo vulnerable, 2
Grupo Vulnerable
No. Alumnos
Origen tnico
283
82
Violencia
13
Discapacidad
12
Madre/Padre soltero(a)
12
Adicciones
12
Preferencia sexual
Gnero
Adultos Mayores
Total
346
100
Un descubrimiento particular en el anlisis realizado al sistema de admisin encontr que

para estos grupos el propio sistema de ingreso era un obstculo para acceder a la universidad, por lo que el ajust al NSA a partir del ao de 2006, se fue sistematizado un banco de
datos de todos sus aspirantes y alumnos, por lo cual del total de la matrcula a nivel licenciatura 1,577, aproximadamente el 5 por ciento de los alumnos se identifican como estudiantes
indgenas. Esta proporcin podra parecer insignificante, lo cierto es que resulta ser un gran
avance para nuestra institucin, pues denota la manera como ha venido aumentando este
nmero, ya que desde el ciclo escolar 2002-2003 se haba identificado a 530 alumnos indgenas en 19 Organismos Acadmicos, para el ciclo 2005-2006 este nmero ascendi a 1,107,
actualmente a llegando a una cifra de 1,309 alumnos catalogados como estudiantes en condiciones vulnerables; de entre ellos aproximadamente 30 de cada 100 solicitantes pertenecientes a una etnia lograron ingresar bajo los criterios y normas establecidas por el sistema.
Esta proporcin puede juzgarse como insuficiente, sin embargo, hasta hace un par de aos,
esta proporcin estaba por abajo del 5 por ciento y ms grave an, hace una dcada este
grupo de estudiantes no figuraba en absoluto en el contexto de la universidad, no por que no
existiese, sino por que se desconoca la cantidad de alumnos pertenecientes a estos grupos.
Las evaluaciones hasta ahora realizadas indican que el ajuste al modelo de admisin ha
favorecido de manera efectiva a los mejores estudiantes6, en virtud de ser los ms aptos para
6
Se tiene que por cada 100 alumnos aceptados en la universidad 60 poseen un promedio superior a
8.0, mientras que para el caso de los alumnos que fueron aceptados con un promedio relativamente bajo (6.0
a 6.9), solo es un 10%.
aprovechar y beneficiarse de la educacin que reciben. Puede cuestionarse el hecho de que

dicho instrumento no es exhaustivo por s slo para evaluar los mritos acadmicos de los
postulantes, pero s se gana en tener un instrumento que valora positivamente la trayectoria
acadmica de los aspirantes y que contribuyendo a la admisin y por ende a la retencin de
los estudiantes procedentes de sectores de menores ingresos.
Un resultado interesante est en observar cmo estos nuevos criterios han favorecido una mayor equidad en la admisin ya que los estudiantes indgenas logran obtener en
promedio los mismos puntajes obtenidos en el examen de admisin, respecto al resto de
estudiantes que no tienen la calidad de estudiantes vulnerables y que adems pertenecen a
un estatus socioeconmico mejor posicionado.
A manera de conclusiones
A pesar de que en Mxico se reconocen los derechos de los grupos indgenas, personas con
discapacidad, en la mayora de las instituciones de educacin superior no se cuenta con polticas encaminadas a resarcir las deudas hacia estos grupos de estudiantes, en algunos de los
casos por falta de voluntad y en otros por las propias limitaciones econmicas.
Los esfuerzos desarrollados por la Universidad Autnoma del Estado de Mxico en la
atencin hacia los grupos con menores posibilidades de acceder a estudios universitarios
de calidad, podran juzgarse con limitaciones, sin embargo, se ha mostrado voluntad y compromiso para poder integrar e incluir a este importante sector de la poblacin que demanda
atencin de la universidad pblica.
La realidad del problema de exclusin en la educacin superior es que dicho tema no figura en las prioridades de la poltica educativa nacional, por lo que las acciones realizadas en
nuestra institucin se pueden considerar como un referente interesante a nivel nacional que
permite avanzar hacia una respuesta para a aquellos grupos de alumnos que por dcadas han
sido excluidos no solo de la educacin, sino de un sistema poltico que ha sido insensible por
siempre, particularmente con la poblacin indgena, que es finalmente de las ms pobres,
viviendo en la marginacin geogrfica, lo que se traduce en una serie de obstculos para su
insercin a la vida social, econmica, poltica y acadmica.
Particularmente, la inequidad en los sistemas educativos ha contribuido a acentuar los
rezagos, lo que evidencia una ausencia de estrategias sistematizadas que permitan incorporar mecanismos eficientes de atencin a los alumnos endebles, llmese alumnos pobres,
indgenas, madres solteras, preferencia sexual, etc. para medir sus logros acadmicos.
Finalmente el compromiso de la universidad pblica est en liderar las transformaciones necesarias de la sociedad, las universidades deben ser incluyentes y deben esmerarse
por cerrar la brecha de exclusin social, poltica, econmica y cultural que caracteriza a nuestra sociedad.
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Universidad Autnoma del Estado de Mxico.
Agenda Estadstica, 2007.
Desercin cero: una mirada sobre polticas

educativas para la inclusin de jvenes
y adolescentes. El caso de las escuelas
de reingreso en la ciudad de Buenos Aires
Brbara Briscioli y Santiago Esteban Sburlatti
Universidad Nacional de Quilmes (Argentina)
Resumen
La extensin de la obligatoriedad de la educacin secundaria en Argentina ha visibilizado los
desafos pendientes para la universalizacin de la educacin. Particularmente, nos hemos
abocado al estudio de las Escuelas de Reingreso de la Ciudad de Buenos Aires, un nuevo tipo
de institucin de nivel medio,que en respuesta a los altos ndices de desgranamiento, ha
buscado adecuar el rgimen acadmico a los requerimientos de la poblacin joven, que ya ha
tenido alguna experiencia en la escolaridad secundaria y cuyas condiciones vitales requieren
mayor flexibilidad por parte de la escuela.
Esta ruptura del dispositivo escolar nico ha reavivado el debate focalizacin-universalizacin, considerando que, la creacin de estas nuevas instituciones ha sido identificada como
un nuevo fragmento. Al tiempo que se constata la efectividad de la propuesta para escolarizar
a adolescentes que por diversos motivos han visto dificultada o interrumpida su educacin
secundaria, simultneamente, se advierte la pervivencia de mecanismos que excluyen a la
poblacin ms desfavorecida, a pesar de las pretensiones de plena inclusin de esta poltica.
En este trabajo, intentaremos realizar una contribucin al debate, exponiendo los primeros
resultados de la investigacin en curso.
Palabras clave: escuela secundaria, sectores vulnerables, educacin inclusiva
Introduccin
La impronta fundacional
La extensin de la obligatoriedad de la educacin secundaria en Argentina ha visibilizado
los desafos pendientes para la universalizacin de la educacin. s bien no es una novedad
la existencia de grandes disparidades en trminos de acceso, permanencia y egreso en este
nivel, el gran interrogante es cmo responder institucional y pedaggicamente a la masificacin en el marco de crecientes desigualdades.
En rigor, la tensin atraviesa el dispositivo mismo de la escuela secundaria, cuyo mandato fundacional y marca de distincin eran constituirse como institucin diferenciadora.
En este sentido, abundan los estudios histricos que sealan la marca de origen selectivo y elitista de la educacin secundaria. En la Argentina, los Colegios Nacionales fueron creados a mediados del siglo XIX con la funcin especfica de preparacin para la Universidad.
[411]

En consonancia con la oligarqua gobernante, la formacin de impronta humanista estaba

destinada a un pequeo grupo.
A principios del siglo XX, de la mano de gobiernos representantes de las capas medias
de la sociedad, se crearon nuevas escuelas nacionales, con la finalidad de preparar a una
nueva clase dirigente. Desde entonces, fue puesta en cuestin la funcin social de la escuela
secundaria, y proliferaron los intentos de reforma (tanto del formato escolar, como de sus
contenidos), pero ninguno logr consolidarse. Lo cierto es que permaneci fuertemente su
carcter excluyente.
A mediados del siglo XX, con el advenimiento de gobiernos populares1, se democratiz
el acceso a la educacin, y en algunos casos la extensin de aos de escolaridad. Lo novedoso
ha sido la creacin de un subsistema de escuelas de formacin tcnica, que privilegiaban la
preparacin para el mundo del trabajo, en congruencia con el modelo de produccin de sustitucin de importaciones. De todas formas, a nuestro entender, la creacin de estructuras
paralelas, ha dejando intacto el patrn organizacional de la escuela secundaria tradicional.
Por otra parte, s bien permiti cierta movilidad social ascendente, tuvo un correlato con
nuevas segmentaciones al interior del sistema. En efecto, la funcin selectiva del nivel medio
segua teniendo vigencia, y se sostuvo la primaca de una formacin enciclopedista, en detrimento de los saberes relacionados con el trabajo manual.
La reaccin ante estos intentos de avance democratizador, se expres en la proliferacin de estrategias discriminadoras y represivas dentro del sistema educativo, fundamentalmente llevados adelante por los sucesivos gobiernos militares. Con la recuperacin de la
democracia en 1983, las intenciones eran las de remover estos elementos regresivos. Sin pretender evaluar sus efectos, lo cierto es que ha sido una dcada marcada por la explosin de
la matrcula en la escuela secundaria. Tambin es cierto que, este proceso de masificacin se
daba a nivel mundial, haciendo eco a las tendencias a la extensin de los aos de educacin
para mejorar la insercin laboral en la sociedad del conocimiento.
El gran inconveniente es que la expansin del nivel medio no estuvo acompaada
por una reflexin sobre el dispositivo escolar y los mecanismos que despliega el sistema a la
hora de incorporar nuevos sectores sociales (Flacso, 2007).
De hecho, s bien con la sancin de la Ley Federal de Educacin en 1993, ya hubo un
antecedente de incremento de la extensin de la obligatoriedad de la educacin de 7 a 10
aos, lo cual inclua de preescolar al primer ciclo de la EGB 3 (7, 8 y 9), que tuvo algn
impacto en la extensin de la cobertura. Aunque, lo cierto es que, el mayor acceso, no garantiz la permanencia en el nivel.
En consecuencia, s bien ha crecido dcada tras dcada la tasa neta de escolarizacin2,
y en este sentido los avances seran alentadores, persisten enormes diferencias entre las
distintas jurisdicciones en Argentina3 (y del mismo modo entre las zonas rurales y urbanas),
y por supuesto, que es muy marcada esta brecha entre los diferentes sectores sociales. Es
importante destacar que, s bien estamos focalizando la mirada en Argentina, estos procesos
se han dado de modo similar en toda Latinoamrica (Ver informe Siteal, 2009).
1 En Argentina, con los sucesivos gobiernos de Juan Domingo Pern (1946 a 1952 y 1952 a 1955) se abren
camino una serie de reformas en polticas pblicas que tuvieron un fuerte impacto en la masividad de la matrcula en una escuela media tradicionalmente destinada a las lites.
2 Segn los datos censales, la tasa neta de escolarizacin nacional en el nivel secundario era de 41,85% en
1980, ascendiendo a 59,24% en 1991 y alcanzando el 71,5% en el 2001.
3 Ver Datos Censo 2001.
Cabe resaltar entonces que el hecho de no haber modificado el formato escolar, a nuestro entender, exacerb las principales problemticas que presenta el nivel, a saber:
Gran parte de la poblacin en edad escolar no logra acceder a la escuela secundaria.

Esto se asocia en general a condiciones socio-econmicas desfavorables y a la zona de
residencia, aunque tambin es un indicador de la selectividad que opera ya en la escuela
primaria.
Gran parte de quienes logran ingresar, no logran terminar. Y otra gran parte que permanece en el sistema, lo hace a costa de una o ms repeticiones de ao, que frecuentemente deviene en abandonos temporarios o definitivos4.
Acerca del ncleo duro

En este contexto, a qu nos referimos con el patrn organizacional de la escuela secundaria,
o dicho de otro modo, cmo caracterizamos este ncleo duro?
Como seala Terigi (2008), en su desarrollo histrico, la escuela media se estructur
en torno a tres disposiciones bsicas: la clasificacin de los currculos, el principio de designacin de los profesores por especialidad, y la organizacin del trabajo docente por horas de
clase. Estas tres disposiciones conforman un trpode de hierro, un patrn organizacional, que
aunque muy difcil de modificar, plausible de remover.
Dicho muy sintticamente, este ncleo duro se caracteriza por una fuerte clasificacin
de los contenidos curriculares y de la tarea docente asociada a ello; una organizacin rgida
de los tiempos y ciclos escolares, y una forma de evaluacin y promocin que fija los parmetros de permanencia y salida exitosa del nivel.
Simultneamente, el sistema escolar (ms ampliamente) define, a travs de su organizacin y sus determinantes, lo que llamamos trayectorias escolares tericas. Las trayectorias
tericas expresan itinerarios en el sistema que siguen la progresin lineal prevista por ste en
los tiempos marcados por una periodizacin estndar. Tres rasgos del sistema educativo son
especialmente relevantes para la estructuracin de las trayectorias tericas:
La organizacin del sistema por niveles,

La gradualidad del curriculum,
La anualizacin de los grados de instruccin.
Son tres rasgos que suelen considerarse indistintamente, como s fueran solidarios cada uno de
los otros dos, pero en rigor se trata de tres arreglos independientes cuya asociacin produce
determinados efectos en las trayectorias (Terigi, 2007).
Uno de los efectos de la combinacin de estos rasgos, permitira explicar el fenmeno de fracaso en la escuela media en Argentina. Por ejemplo, la combinacin de la anualidad de las materias con la gradualidad del nivel, incide significativamente en la posibilidad de que los alumnos
repitan de ao (si un alumno aplaza ms de 2 materias, deber recursar todo el ao sin la posibilidad de acreditar las materias aprobadas).
4 Segn datos del Relevamientos Anuales de Matrcula 2005 y 2006, DiNIECE-MECyT, en el sptimo ao de
escolarizacin (el primero del nivel medio) la tasa de repitencia asciende a 13,9%. En el 8 ao, esta tasa trepa
a poco ms de 15%, y el abandono interanual a ms del 12%. As, el fracaso total es de 27,7%.
En noveno desciende levemente el fracaso total a 25,2%, la repitencia cae a alrededor del 12%, pero el abandono se incrementa a 13%. Y en el grado 10 (el primero del Polimodal), s bien la tasa de repitencia se mantiene
estable, el incremento de la tasa de abandono es abrupto, alcanzando casi un 20%, haciendo que el total de
fracaso trepe a 31,8%.

Tensin actual: de una escuela secundaria selectiva a una obligatoria

Ahora bien, la nueva meta educativa de obligatoriedad de la escuela secundaria (LEY N
26.206, sancionada en el ao 2006), plantea la tensin entre el pasaje de una escuela secundaria selectiva a una que debe incluir a todos. Ante esto, la pregunta que surge es cmo
hacer para retener a todos al mismo tiempo que lograr calidad en los aprendizajes? (JacintoTerigi, 2007).
Es decir que, lo que antes era presentado como una virtud de la escuela secundaria,
su carcter selectivo, pasara a ser visto como un defecto, ante la exigencia de universalizacin. Ante esta tensin, se han desplegado diversas estrategias para el mejoramiento de las
oportunidades de inclusin, retencin, y aprendizaje de todos los jvenes en la educacin
secundaria (Jacinto-Terigi, 2007). Puntualmente, una de estas experiencias la constituye la
implementacin de las Escuelas de Reingreso de la Ciudad de Buenos Aires, en las cuales
estamos llevando a cabo nuestra investigacin.
Es importante destacar que, en el caso de la Ciudad de Buenos Aires, la obligatoriedad
del nivel ya tena vigencia desde el ao 2004 (Ley N 898/04), razn por la cual, estas problemticas y discusiones comenzaron ms tempranamente en esta jurisdiccin. En el mismo
sentido, la ciudad cre un Programa llamado Desercin Cero con miras hacia el cumplimiento
de esta meta.
En trminos generales, el programa se orient desde los comienzos a jvenes con trayectorias interrumpidas y adultos no escolarizados para que finalicen sus estudios en el nivel
medio. Las cuatro modalidades en las que se plasm la oferta incluan Escuelas Medias y
Tcnicas ms tradicionales, Escuelas de Reingreso, Centros Educativos de Nivel Secundario
para mayores de 18 aos y un programa para educacin de adultos a distancia. Uno de los
aspectos ms novedosos es la creacin de este nuevo tipo de institucin de nivel medio: las
Escuelas de Reingreso, cuyos objetivos se dirigieron a la reinsercin de la poblacin joven
(hasta 20 aos) que logr acceder pero no permanecer en el nivel medio a travs de una
adecuacin del rgimen acadmico.
En este sentido, abocaremos en el siguiente aparatado al anlisis de la implementacin
de esta poltica, en funcin tambin de los necesarios cambios de la escuela secundaria
en el marco de la nueva meta de obligatoriedad. La intencin es visualizar de algn modo,
la implementacin de una propuesta que ha modificado algo del ncleo duro de la escuela
secundaria en funcin de la inclusin de los adolescentes y jvenes.
La propuesta de las Escuelas de Reingreso en la Ciudad de Buenos Aires

Las Escuelas de Reingreso (Decreto N 408/GCABA/04) se orientan a garantizar el reingreso,
la permanencia y el egreso de adolescentes que por diversos motivos han visto dificultada o
interrumpida su escolaridad secundaria.
Particularmente, la oferta se dirige a la poblacin entre 16 y 20 aos que haba tenido
algn paso por el nivel secundario pero que no asista a la escuela desde haca por lo menos
dos aos, y que no encontraba una oferta educativa ms adecuada a sus necesidades (se
trata de jvenes demasiado grandes para la escuela tradicional, y an chicos para las
escuelas de adultos).
Se trata de un nuevo tipo de instituciones de nivel medio, implementadas a partir del
ciclo lectivo 2004 en zonas de la Ciudad de Buenos Aires que presentaban dficit de cobertura de los servicios de educacin media, y con una proporcin importante de poblacin de 13
a 17 aos sin escolarizar. De todos modos, para entender la magnitud de la propuesta, cabe
mencionar que se han creado en cinco escuelas en el inicio del proyecto, y en la actualidad
son ocho para toda la capital federal5 (funcionan en edificios escolares que escuelas medias
tradicionales prestan a las de reingreso).
Las innovaciones en el diseo se han concentrado en tres aspectos: el plan de estudios,
el rgimen acadmico y el modelo organizacional de la institucin. De aqu el inters de indagar en el funcionamiento y efectos de estas instituciones, considerando la intencin fuerte de
remover algo del ncleo duro de la escuela secundaria, tal como hemos mencionado.
En este sentido, se pueden destacar los siguientes rasgos:
El rgimen de promocin se realiza por asignaturas o unidades curriculares. Por lo tanto,
durante un ao lectivo el alumno puede cursar y aprobar materias o unidades curriculares de distintos cursos del plan de estudio (porque se reconocen las materias que
hubiera aprobado en sus trayectorias anteriores en otras escuelas).
El plan se compone de asignaturas de cursado regular y unidades de acreditacin obligatoria, que pueden no cursarse.
El rgimen de asistencia es tambin por materias o unidades curriculares, para facilitar
la incorporacin de alumnos en condicin de actividad laboral o que buscan (la asistencia es por materia y no por bloque horario).
Se organiza un sistema de apoyo escolar para los estudiantes que requieran acompaamiento y orientacin para el cursado de las asignaturas.
Asimismo, existe un cargo de asesor pedaggico que se encarga de confeccionar las trayectorias personalizadas de los alumnos, atendiendo a las materias que les corresponden cursar
(que pueden ser de distintos niveles o aos) y los horarios de ingreso y egreso de la escuela
(generalmente, articulados con la insercin laboral que tengan los jvenes).
Como mencionbamos, el proyecto se desarroll para satisfacer la demanda de un sector importante de la poblacin joven, que por motivos diversos ha visto interrumpida su
escolaridad y est interesada en completar sus estudios de nivel medio. Una parte de esta
poblacin ha transitado experiencias de fracaso en el sistema educativo, tanto en el nivel
primario como en el secundario; y un nmero significativo de los estudiantes enfrenta responsabilidades familiares y laborales, junto con el estudio6.
Es importante destacar que en la propuesta se modifica la mirada del sujeto de la educacin, criticando el concepto de desercin, que expresa una responsabilidad de los sujetos,
una hipottica decisin de abandonar la escuela. Por el contrario, en la perspectiva que asume el proyecto, el nfasis debe ponerse en las condiciones que el Estado debe asegurar, a
travs del sistema escolar y de cada escuela, para que se cumpla el derecho a la educacin.
Este cambio de perspectiva se expresa especficamente en una flexibilizacin del rgimen acadmico, que dispone el cursado y la aprobacin por asignaturas y un sistema de
ingreso que reconoce los logros anteriores, atendiendo a las caractersticas y necesidades
de los destinatarios. A tales efectos, se darn por vlidas aquellas asignaturas equivalentes
5 Esto es, el alcance del proyecto an es relativamente menor de lo que se esperara para la ciudad. Mucho
ms, s se tiene en cuenta que algunos jvenes que asisten provienen de lo que se denomina gran Buenos
Aires, e incluso migrantes de otras provincias que han llegado recientemente a la capital federal.
6 En varias de las Escuelas de Reingreso es comn encontrar alumnas-madres, muchas de ellas que viven en
Hogares (residencias para madres adolescentes solteras, con dificultades econmicas). Asimismo, en algunas de estas escuelas suele funcionar un Jardn Maternal, en los que se cuidan los bebs y nios de las jvenes
mientras ellas estn cursando las materias.

cursadas y aprobadas en cualquier otra institucin de nivel medio oficialmente reconocida,

independientemente de la aprobacin del ao escolar completo.
La aprobacin por asignaturas permite, a su vez, un trnsito de los alumnos adecuado a
sus posibilidades cuando no estn en condiciones de cursar en forma simultnea la totalidad
de asignaturas que tradicionalmente corresponden a un ao escolar.
El plan est centrado en la enseanza de las materias bsicas del currculo. Su desarrollo
completo abarca cuatro (4) aos de estudio, que varan en funcin de los ritmos individuales y la acreditacin de saberes previos. El plan incluye tutoras y clases de apoyo destinadas
a orientar y acompaar a los estudiantes para una mejor organizacin de su trayectoria escolar y sostener el cursado y la aprobacin de las asignaturas.
Por todo lo dicho, interpretamos la propuesta de las Escuelas de Reingreso como un
intento grande de modificacin del rgimen acadmico, en trminos de una respuesta/adecuacin ante el problema del fracaso escolar. A continuacin, nos adentraremos en el anlisis
de la propuesta.
Algunos anlisis sobre los efectos de esta poltica educativa

En primer lugar, retomaremos algunos resultados de un estudio7 ya realizado para luego intentar articular y discutir con el trabajo de campo que estamos realizando en el marco del
proyecto de investigacin Escuela media y sectores vulnerables. Rgimen acadmico y sentido de la experiencia escolar8.
Especialmente nos interesa retomar de las conclusiones de este informe dos cuestiones:
a) En primer lugar, lo que se ha denominado hiptesis de fragmentacin, teniendo
en cuenta que para abordar el problema de escolarizacin de los jvenes vulnerables que
abandonan la escuela, el Estado recurre a la creacin de nuevas instituciones que pueden
identificarse como un nuevo fragmento (Flacso, 2007: 106).
En un sistema educativo centralizado y con pretensiones histricas de homogenizacin,
la tentacin de calificar una propuesta focalizada como fragmento es grande. Sin embargo,
ms all de la adjetivacin, es ineludible atender a la importancia e injerencia de este tipo de
propuestas que modifican algunos de los componentes ms duros de lo escolar, atendiendo
a la diversidad o la poblacin vulnerable.
En este sentido, la ruptura del dispositivo escolar nico, en tanto flexibilizacin del
rgimen acadmico evidencia que los alumnos que desarrollan una trayectoria efectiva en
estas escuelas son aquellos que han sido expulsados de las otras instituciones (Flacso, 2007)
y que han logrado permanecer en las escuelas de reingreso9.
Por lo tanto, teniendo en cuenta que las formas nicas presentan serias limitaciones
para atender al conjunto y la complejidad de las situaciones escolares que se presentan (sobre todo con los sectores ms vulnerables) (Flacso, 2007: 106), se valoran positivamente
las estrategias que acompaan los procesos educativos y vitales de los estudiantes, contribuyendo favorablemente en la escolarizacin de los grupos ms vulnerables. Destacan es7 Flacso. Nuevos formatos escolares para promover la inclusin educativa. Un estudio de caso: la experiencia
Argentina. Informe de investigacin. Julio de 2007. Directora: Guillermina Tiramonti.
8 PICT 33531, dirigido por Ricardo BAQUERO, con sede en la Universidad Nacional de Quilmes.
9 Este planteamiento interroga seriamente las crticas que desde diferentes posiciones se le han efectuado
a las polticas basadas en estrategias de focalizacin, en el sentido que habilita y fomenta la profundizacin del
estudio de estrategias polticas de accin afirmativa en relacin a las posibilidades que otorgan a poblaciones
que las polticas universales no logran reconocer (Flacso, 2007: 106).
pecialmente que, la propuesta de las Escuelas de Reingreso da cuenta de la potencialidad

que pueden tener ciertos dispositivos cuando contemplan ms cabalmente los entornos y
realidades en donde operan (Flacso, 2007: 106).
b) En segundo lugar, la hiptesis de filtros de diferente malla, al tiempo que constata
la efectividad de la propuesta para escolarizar a adolescentes que por diversos motivos han
visto dificultada o interrumpida su educacin secundaria, simultneamente, advierte acerca
de la pervivencia de mecanismos que excluyen a la poblacin ms desfavorecida, a pesar de
las pretensiones de plena inclusin de esta poltica. Lo que plantean en el informe concretamente es que estas polticas focalizadas actan como filtros de diferente malla, reinsertando
a algunos al sistema, pero dejando nuevamente en el camino a otros (Flacso, 2007: 43).
En las escuelas tambin relataban que en los primeros aos se inscribieron estudiantes
que finalmente abandonaron los estudios dado que presentaban caractersticas de vulnerabilidad extrema con las cuales las instituciones no podan operar10. As, parece que ha llevado
un tiempo la adecuacin de los estudiantes que estas escuelas pueden en definitiva alojar.
Los profesores y directivos dicen explcitamente que ellos pueden intervenir con aquellos
jvenes que aprenden en la escuela el oficio de ser estudiantes y que, en cierta medida,
ordenan sus propias vidas. Sin embargo, advierten que hay un grupo de alumnos a los que
estas escuelas no llegan (aquellos que estn en condiciones de mayor exclusin) y reconocen que en caso de incorporarlos resultara muy difcil su retencin (Flacso, 2007: 108).
Sin embargo, a pesar de este efecto filtro que no permitira retener a toda la poblacin
vulnerable que se espera, tambin puede constatarse que en (al menos) una de las escuelas
de reingreso concurren jvenes en situacin de calle, pertenecientes al programa Puentes
Escolares del Gobierno de la Ciudad. Asimismo, pudimos entrevistar jvenes judicializados, que desde los juzgados de menores son derivados a las escuelas (algunos de ellos viven
con sus padres y otros en Hogares de recuperacin). Tal vez, en trminos de proporcin
sobre la poblacin alcanzada no represente un ndice significativo, pero no deja de ser un
dato sumamente alentador por tratarse de jvenes en situacin de altsima vulnerabilidad.
Contribuciones de las primeras exploraciones del trabajo de campo

En este apartado intentaremos aportar al debate, exponiendo los primeros avances del anlisis del material emprico de la investigacin en curso. Enmarcado dentro de un proyecto ms
general sobre jvenes de sectores vulnerables y escuela media, el estudio sobre escuelas
de reingreso se viene desarrollando desde comienzos de 2008 hasta la actualidad (abril), en
una primera etapa de profundizacin sobre 2 casos/escuelas11. Partiendo de los anlisis y
conclusiones obtenidas, la segunda etapa prev ampliar la cantidad de escuelas hasta cubrir
la totalidad.
Buena parte de los resultados del trabajo de campo se vinculan a las percepciones que
los agentes educativos y alumnos se hacen acerca de la modalidad propia de las escuelas
10 De todos modos, queda pendiente en nuestra investigacin cotejar estas impresiones presentes en el informe realizado por Flacso (cuyo trabajo de campo se realiz entre febrero y abril de 2007), con lo que pudimos
registrar en el trabajo de campo propio, en donde pareciera evidenciarse una disminucin de estos abandonos
iniciales.
11 En este primer estudio predomina un abordaje metodolgico eminentemente etnogrfico (entrevistas,
observacin-participante en las escuelas), combinado con estudios estadsticos y revisin de documentos oficiales, institucionales y registros escolares. Del mismo modo, se extiende el estudio ms all de la escuela, en
relacin con el/los barrio/s en que ellas se inscriben.

de reingreso. Por un lado, se destaca en muchas de las entrevistas cmo estas flexibilizaciones de algunos determinantes duros del dispositivo escolar legitimaron prcticas o acciones
que los docentes y directivos ya estaban llevando a cabo en otras escuelas, pero de manera
tangencial y solapada. Esto es, varios de los intentos de adecuar algunos componentes del
rgimen en escuelas ms tradicionales que atienden poblacin vulnerable para evitar
un mayor desgranamiento en la matrcula y atenuar los ndices de fracaso escolar, se estaban
llevando a cabo por izquierda, conscientes de la necesidad de sostenerlos pero manteniendo la estructura formal de los informes para evitar problemas en la gestin administrativa. En
este sentido, en el caso de la eleccin de los directivos de las escuelas de reingreso, en general hubo una sintona con aquellos en los que ya se evidenciaba una trayectoria de bsquedas
de transformaciones del rgimen escolar, adecundolo a las necesidades y condiciones socioculturales de los alumnos que atendan en sus escuelas.
Estas inquietudes ya presentes en los directivos se articularon con la propuesta de las
escuelas de reingreso, generando un efecto tal vez impensado de identificacin al proyecto y la modalidad, que se traduce en una especie de clima institucional que moldea el
ingreso y la permanencia de los docentes en estas escuelas. De alguna manera, se est en
estas escuelas en gran medida por el compromiso asumido con el proyecto, por los desafos
pedaggicos que implica atender a jvenes en situacin de vulnerabilidad, y por identificacin con una modalidad que permite una serie de flexibilizaciones que no slo favorecen al
alumno, sino tambin las prcticas concretas de los docentes. Esto es, el personal educativo
que permanece en las escuelas12 expresa una serie de ventajas por estar all, que se vinculan
mucho ms a las posibilidades de agenciar sobre el dispositivo escolar desde un marco ya
legitimado para una accin innovadora. En este sentido, por ejemplo la estructura del cargo
docente en estas escuelas no refiere solamente a las horas ctedra, sino que contempla
horas para los espacios de tutoras, clases de apoyo, talleres y la planificacin de las clases.
Del mismo modo, aunque con matices muchos ms notorios, puede constatarse una
percepcin similar en los jvenes. s bien en ellos no hay un proceso de identificacin a un
proyecto especfico del cual desconocen sus objetivos programticos, de todos modos s
reconocen las ventajas inmediatas que obtienen en una oferta educativa que toma en cuenta
sus trayectorias anteriores por el sistema, que flexibiliza los horarios de acuerdo a sus necesidades y que despliega una serie de estrategias pedaggicas13 orientadas al aprendizaje, la
permanencia y el egreso exitoso del nivel medio.
En el trabajo de campo resaltan estas voces de los jvenes en las que afirman sentirse
ms contemplados o tenidos en cuenta, como s (finalmente) algo de la institucin tuviera
la capacidad de acoplarse a sus vidas, de jugar en el terreno del encuentro entre la escuela
y esas trayectorias sumamente complejas, interrumpidas, fragmentadas que conviven constantemente con responsabilidades como la maternidad o la insercin laboral14. Para muchos
12 Tambin aparece en los relatos de las entrevistas, las referencias a aquellos docentes o preceptores que
se anotan para estas escuelas, con el fin de ocupar un cargo docente y trabajar de una manera ms tradicional. Sin embargo, como sealaba una directora al tiempo se van, s no se enganchan con el proyecto se van
porque se dan cuenta que ac se labura de otro modo y se terminan quedando los que se sienten identificados.
13 Como las tutoras personalizadas y planificadas en conjunto entre docentes, o los talleres de orientacin
laboral.
14 Una de las escuelas representa un caso paradigmtico: es la nica que no funciona en un edificio escolar
en turno nocturno (como el resto), sino que sus aulas estn emplazadas en una fbrica recuperada (la exgrfica Patricios) del barrio de Barracas. Un detalle significativo del tipo de vnculo que all se establece: las
ventanas de las aulas dan a una parte de la fbrica donde estn instaladas las mquinas del taller grfico y don-
de ellos, no es menor el hecho de sentarse por primera vez con un agente educativo, a
coordinar sus horarios y tiempos con las posibilidades de cursada y estudio en la escuela.
Algo de ese lugar duro, inamovible y cotidianamente ajeno se transforma para los jvenes, y
lo que antes poda ser significado como un conjunto de reglas, normas y prescripciones (de
comportamiento y de aprendizaje) tensionadas por la propia experiencia de vida, ahora deja
al menos un resquicio por donde se cuela la posibilidad de otro tipo de vnculo. Un vnculo
que, sin estar exento de las dificultades que atraviesan todas las escuelas, permite llevar al
terreno de la praxis los intentos posibles por una educacin inclusiva.
Bibliografa
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Buenos Aires, Santillana/ IIPE-Unesco sede regional Buenos Aires.
Terigi, Flavia (2008). Los cambios en el formato de la escuela secundaria argentina: Por qu
son necesarios, por qu son tan difciles? En:
Propuesta Educativa. Buenos Aires: Flacso.
de desarrollan sus tareas los trabajadores (la misma escuela orienta sus talleres laborales con las actividades
de la fbrica).
Educacin popular comunitaria y construccin

de ciudadana con valores socialistas
Eury Jos Villalobos Ferrer, Xiomeli Cordero Rodrguez
Universidad Bolivariana de Venezuela
Resumen
La educacin popular comunitaria para la formacin de valores tico morales debe ser el
espacio para debatir y repensar los procesos de formacin de ciudadanos y ciudadanas
profesionales desde las contribuciones de la pedagoga critica, con el objeto de seguir reconstruyendo los aportes de Freire, las ideas Robinsonianas, Gramscianas y Marxistas en el
campo de la educacin como una herramienta al servicio del cambio y la transformacin de
los colectivos. La pedagoga crtica debe recrear y re-construir dos categoras conceptuales
esenciales; la investigacin temtica y la educacin problematizadora y generadora de felicidad. Esta investigacin se propone analizar la educacin popular como espacio de creacin
y reencuentro de lo acadmico y lo humano; a travs de una metodologa descriptiva y analtica. Concluyndose que la formacin en valores morales inspirndose en la tica y en el
pensamiento progresista debe llegar a la proposicin de ideas generales de cmo construir
ciudadanas plenamente libres y democrticas a la luz de una educacin emancipadora buscando la prctica de una docencia liberadora mediante la formacin y el forjamiento del espritu tico del ser. Frente a esto, desde la Universidad Bolivariana de Venezuela se propone
un proyecto pedaggico-axiolgico humanizador.
Palabras clave: educacin popular, valores socialistas, pedagoga crtica
Introduccin
La construccin de una ciudadana con valores tico-morales (socialistas) en el marco de la
educacin popular comunitaria constituye un desafo y una urgencia para el momento histrico que se est viviendo en Venezuela y el mundo redefiniendo los procesos de formacin de
ciudadanos y ciudadanas profesionales desde las contribuciones del campo de la pedagoga
critica, el materialismo histrico y la dialctica, con el objeto de promover el desarrollo e
impulso de una perspectiva crtica de la sociedad venezolana.
As mismo, la pedagoga crtica reta a los docentes de este siglo a recrear y re-construir
las categoras conceptuales esenciales de la pedagoga propuesta por Paulo Freire, el humanismo de Simn Rodrguez y la teora de reordenamiento econmico-social de Carlos Marx
en funcin de la crisis del capital, tambin por su parte Antonio Gramsci nos remite a la teora
marxista, teora educativa y crtica en funcin de las hegemonas, la ideologa determinada
por las fuerzas de produccin y relaciones sociales de produccin. En este sentido, se trata
de herramientas conceptuales de las cuales, como profesionales del campo de la educacin,
podemos aprender y valernos de ellas como estrategias de acompaamiento permanente a
la hora de realizar un abordaje en la comunidad, que definen una modalidad investigativa y
una modalidad educativa de trabajo socio-acadmico y sociopoltico articulado en torno a un
mtodo filosfico llamado materialismo dialctico con el anlisis de coyunturas.
[420]
Educacin popular comunitaria
La educacin popular comunitaria se ha nutrido de las experiencias de los movimientos
populares que la han impulsado, con una fuerte carga ideolgica y poltica transformadora
como expresin del contradictorio proceso de modernizacin que se viva. Aspiramos que la
Universidad Bolivariana en su prctica de educacin popular liberadora tambin se guie de la
voz del pueblo y acompae su crecimiento intelectual reconstruyendo los saberes originarios
desafiando el orden hegemnico establecido por el pensamiento cartesiano y positivista que
se afianza tanto en ideologas como epistemologas que justifican la subordinacin y la colonialidad del poder por el conocer, por cuanto la educacin popular y la pedagoga del oprimido ha resistido a ello y ha dado sustento cultural y tico a estas movilizaciones populares e
impuls una aproximacin a una teora crtica del capitalismo modernizador.
Es importante indicar que desde el proceso fundacional, desde las bases conceptuales,
filosficas, metodolgicas, prcticas y tcticas de la educacin comunitaria, ha tenido una
fuerte manifestacin intelectual, aspecto que ha sido tergiversado por los opresores catalogando a sus propulsores de tiranos, manipuladores, anrquicos e ideologizadores, como
que s la educacin fuese un recipiente vaco o una accin neutra. Pero ante tal situacin la
educacin popular ha logrado establecerse como una prctica reflexiva, libertaria y transformadora. Sin dudas puedo decir que Rodrguez y Freire tienen una influencia decisiva en
esta orientacin, pues su produccin pedaggica valoraba la capacidad de sistematizar los
aprendizajes, a travs de la investigacin participativa que para los docentes Ubevistas deben
convertirse en una accin transformadora, lo que har del educador un intelectual activo,
orgnico, radical y dialogante con la cultura popular y la puesta en manifiesto de los valores
de identidad del ser y sus propios saberes o experiencias vitales.
No obstante, tambin hay que reconocer que este proceso de constitucin intelectual
de la educacin comunitaria no ha sido homogneo en su devenir, sino plural, diverso y
contradictorio, lo cual a mi entender ha permitido su enriquecimiento, su fortalecimiento
partiendo de la incertidumbre, el encuentro y el desencuentro, del error y el inventar para
consolidar. Otro factor fundamental de este proceso es que no ha existido una sola visin
poltica de esta educacin. Ms bien ella se ha establecido histricamente como un campo
problematizador permitindose la duda, la pregunta y la bsqueda constante de respuestas.
El mismo Freire desarroll un tipo de prctica pedaggica que no aspiraba a elaborar certidumbres cerradas sino mapas intelectuales y polticos abiertos a la recreacin constante
segn las situaciones y pocas en la que la sociedad transitaba. Este fue un factor clave para
explicar que la educacin de los sectores populares desarrollase una capacidad dinmica y
permanente de autocrtica y profundo debate de autorreconocimiento, por ello, la Universidad Bolivariana a travs de su unidad curricular integradora, proyecto que debe poner en
tensin el conocimiento, los sistemas de representacin y las distintas miradas de la verdad y
la realidad confrontando saberes con poderes dominantes y aparatos ideolgicos en el marco
del nuevo estado socialista para que los ciudadanos y ciudadanas ejerzan su propia accin
transformadora en su contexto de desarrollo a partir de la socializacin del saber y el hacer.
La educacin comunitaria por otra parte debe adoptar conceptos pertinentes para entender que los poderes funcionan no slo verticalmente, sino que estn ramificados en toda
la sociedad y en la cultura lo cual a mi juicio requiere una deconstruccin de los regmenes de

dominacin y explotacin, de la hegemonas de la verdad absolutista y esto supone subvertir

el orden, alterar y reordenar la realidad que vemos, tocamos, palpamos, la realidad que se
nos ha impuesto y la modalidad fragmentada con la que la hemos visto. En ese sentido, el
mundo de la vida cotidiana emerge como un espacio temtico clave en nuestro pensamiento
pedaggico crtico y reflexivo. Lo emancipador se ampla al mundo dominado y resistente
al cambio social, y se desarrollan nuevas metodologas de investigacin cualitativa, de recuperacin de las historias de vida, historia oral, recuperacin de las tecnologas campesinas
e indgenas y del saber popular, del respeto y la valoracin de la biodiversidad tan afectada
y depredada por la enseanza neoliberal mercantilista que ha entendido la naturaleza como
recurso y no como expresin de las ms diversas formas de vida.
El campo epistemolgico el campo del saber, de la comunicacin necesaria y de los
modos ms adecuados para llegar al saber se transforma en el gran tema de la educacin
comunitaria, en la medida que la capacidad emancipadora de la educacin se juzga como
poder de construir saber productivo una mezcla de lo tico con la poltica capaz de articular juicio crtico, capacidad interpretativa y deliberativa, visin de integralidad y formacin
de la responsabilidad social y ciudadana de los sujetos y a partir de estas ideas es posible
entender la educacin como un proceso para la construccin de sentidos y posibilidades de
un pensamiento crtico (fuente hermenutica); con la constitucin de sujetos actuando en
diversos espacios y movimientos en tejidos sociales (fuente crtica); ruptura del claustro del
pensamiento nico y reinvencin del poder ciudadano que debe entenderse desde la perspectiva de la equidad, la tica, la moral (fuente ciudadanista).
Todas estas ideas han fundamentado la reflexin sobre lo que realmente debe ser entendido como educacin popular, como ese acto maravilloso de la espontaneidad, la creatividad, la iniciativa, el error y la recreacin del saber, esa fuerza capaz de liberar al hombre y
a la mujer de las miserias de la ignorancia, pero tambin teniendo conciencia de que el saber
no puede utilizarse para la dominacin y la explotacin del hombre por el hombre sino ms
bien como potenciacin del saber para el hacer y el convivir e sociedad sin ideas prefijadas, ni
conceptos preelaborados que solo sirven para reproducir el sistema sin ningn espacio para
la construccin y la aportacin crtica que permita transformar la realidad segn principios
de soberana e identidad.
La formacin en valores tico-morales en la educacin comunitaria:

Los valores socialistas
Analizar las condiciones materiales de la prctica educativa y profesional es tomar distancia
de la idea vulgar de que sta pueda ser un tipo de actuacin irreflexiva. La reflexin pedaggica es decir el pensamiento crtico sobre la educacin tiene una funcin habilitadora y libertaria, un principio sublime de humanizacin y socializacin. Permite problematizar las teoras
implcitas y abrir campo para nuevas teoras que expliquen e interpreten las situaciones de
la prctica. s las acciones estn contenidas en marcos, la reflexividad de los ciudadanos y
ciudadanas se desarrolla como un proceso que incluye apreciacin, actuacin y una nueva
valoracin de las ideas. Implica una valoracin de los saberes que emergen de la prctica
cotidiana reflexionada y un dilogo con los saberes que se encuentran sistematizados. La Formacin en Valores encara desafos que ameritan plantear algunas caractersticas de nuestra
modernidad educativa: la diversidad cultural, la tendencia a trabajar sobre curriculum ideales
distantes de la prctica de los educadores y de las experiencias vitales de los educandos, la
ausencia de stos en los debates poltico-educativos. Slo desde estos datos es posible hablar de construccin de ciudadana en el mbito educacinal.
Ciudadana en este caso significa reconstruccin de las posibilidades de participacin

de los educadores y de las comunidades en el proceso de hacer educacin para la democracia participativa; significa la posibilidad de pensar tanto lo pblico de la educacin como la
propia escuela pblica desde los distintos sectores ciudadanos populares; implica la creacin
de redes profesionales de aprendizaje, nuevas alianzas entre las instituciones promotoras de
la educacin comunitaria y las organizaciones generadoras de conocimientos y procurar un
cambio sustantivo de los contenidos de la participacin en las prcticas de transformacin
social; lo cual implica construir un sentido de justicia educativa para que las discriminaciones
que ocurren en nuestros proyectos socio-educativos sean procesados de manera explcita
valorando la ciudadana de los jvenes, sus culturas, su pluralidad y sus principios ticos.
El nuevo hombre y la nueva mujer se caracterizan por ser y actuar conforme a los siguientes rasgos distintivos: ser tico y moral; tiene que tener conciencia de clase; no ser jams individualista; no tendr que ser egosta, ni dogmtico; no ser sectario; ni racista; nunca
consumista; ni autoritario; no puede ser intolerante; no tratara a los dems como mercanca;
promover la unidad en la diversidad; promover el trabajo digno, lo defender y enaltecer;
practicar la igualdad entre los seres humanos; y por supuesto ser ante todo, revolucionario
radical, orgnico y militante activo; debe ser justo; solidario y practicante de la reciprocidad;
debe ser siempre participativo.
El nuevo ciudadano profesional socialista debe labrar su cultura y estar en perenne proceso de formacin; se reconoce por ser dedicado; organizado y disciplinado; responsable;
humilde; desinteresado; apasionado; comete errores y sabe rectificar; es humanista; fomenta el internacionalismo e integracionismo; es crtico y autocrtico; no es adulador; es honesto
e incorruptible; no es clientelista ni practica el grupalismo; no es burcrata ni legitimador del
burocratismo; es eficiente; amante y defensor de la libertad; milita en las causas ambientales inspirado en el ecosocialismo; es un ser sociable; lucha contra la alienacin en todas sus
formas y manifestaciones; administra el ocio en trminos productivos y liberadores; practica
la libertad de creencias y cultos; da a la sociedad lo que puede y espera recibir de ella lo que
necesita; lucha contra todas las formas de explotacin y opresin; liberador y liberado de
la pobreza y la miseria; combate la exclusin; es creativo; practica la igualdad de gnero; es
un intelectual orgnico; no se conforma con interpretar la realidad, la transforma desde su
conciencia, de sus valores e identidad, de su cosmogona.
Por todo lo anterior, el profesor de la UBV como intelectual orgnico a la manera como
lo concibe Gramsci debe asumir el desafo de formar seres para el ejercicio de la ciudadana,
lo cual significa primeramente un proyecto hermenutico, una accin pedaggica orientada
a procesar narrativas, una manera de recuperar la memoria crtica y una aproximacin a una
tradicin tica fundada en ciertos valores y principios universales, que en nuestro entender
deberan estar impregnados de los derechos humanos. Debemos entender ciudadana en
cuatro niveles. El primero se refiere a la ciudadana como una cualidad jurdica que hace titulares de derechos a los sujetos en virtud de un marco objetivo tal como lo consagra nuestra
Constitucin Bolivariana y las leyes que de ella se derivan o de las cartas internacionales de
los derechos humanos.
El segundo nivel es el de la ciudadana como condicin de calidad de la democracia
participativa y protagnica haciendo referencia a los procedimientos de la convivencia democrtica, al conocimiento de las instituciones y a la participacin ciudadana. En este nivel es
preciso entender que la funcin principal es actuar responsablemente en el mbito pblico y
ejercer la titularidad democrtica en los mrgenes de la tica y de la poltica definidos por los
valores socialistas arriba indicados.

El tercer nivel es el de la ciudadana como fenmeno cultural y comunicacional. Se relaciona con la habilidad para indagar en la realidad, identificar dficits democrticos, asociarse,
comunicarse, resolver controversias de manera no violenta, globalizar dilemas de tica pblica particulares, formar juicios crticos desde referencias o fundamentos que le dan sentido a
la ciudadana moral.
El cuarto nivel es el de la ciudadana como rememoracin crtica: este nivel es el de la
ciudadana como solidaridad con la historia del sufrimiento humano, la opresin ejercida por
el poder para as ejercer la recuperacin del sentido memorial de todo acto pedaggico y
como simbolizacin de los lmites de la modernidad en cuanto proyecto humanizador.
El desafo de formar ciudadanas democrticas

como nuevo contexto de la formacin en valores
Como subraya Gadotti (2006b), ciudadana es esencialmente conciencia de derechos y deberes (civiles, sociales y polticos) y ejercicio de la democracia participativa y protagnica.
Sin embargo, a partir del discurso de la modernidad, los ciudadanos siempre hemos sido
relegados y acostumbrados a la accin gubernamental, a la representatividad del Estado paternalista, regulador y dador de bienestar como en el actual modelo descentralizado, donde
el ciudadano es excluido de los procesos de toma de decisin. Una ciudadana fundacional de
la nacin liberal (capitalista) que sirve de base al ejercicio de la democracia representativa. Lo
cual estamos tratando de trascender en la nueva concepcin del Estado Socialista centralizado, en la nueva geometra del poder haciendo frente al concepto tradicional de la ciudadana
como una participacin condicionada, ajena a las instancias de poder y por lo tanto despojada de ejercer decisiones que la afectan individual y colectivamente, se yergue un concepto
de ciudadana que implica el empoderamiento del ciudadano(a) sobre su espacio, su tiempo,
su historia y su cultura.
En la Universidad Bolivariana de Venezuela, los procesos de formacin para la construccin de ciudadana socialista adquieren as una perspectiva transformadora, y ser as en la
medida que los Programas de Formacin de Grado, Formacin Avanzada y los Centros de
Estudio se constituyan en lo que Gadotti (2006b) llama espacios de vida, abiertos a la diversidad, respetuosos y valorizadores de las diferencias, constructores de una nueva forma de
ver y ser en el mundo.
Apremia cambiar el modelo educativo intolerante y autoritario heredado de la seudodemocracia hegemnica, neoliberal, capitalista y excluyente de la IV Repblica Venezolana,
para ello, es pertinente que el docente Ubevista, sea como lo expreso Gramsci un intelectual orgnico que empiece a reconocerse no como un simple transmisor de informacin, ni
como el sujeto sumiso que ensea lo que otros escriben o dicen, sino como un hermeneuta
(mediador-facilitador-interpretador), parte de todo un proceso donde se mezclan visiones,
creencias, valores, conocimientos, deseos, sueos, esperanzas, desesperanzas, expectativas, conformismos con los que tanto docentes como estudiantes llegan a los encuentros de
aprendizaje teniendo en cuenta la necesidad de luchar contra ello frreamente para dar cabida a los espacios del debate de las ideas y al poder creador originario del pueblo.
Democracia y hologoga se deben formar una pareja inseparable; los medios de enseanza y aprendizaje eficaces, al lado de la participacin real, el debate y el dilogo de saberes
como valores de integracin y esencia del camino para que la universidad sea ese lugar de
oportunidades de creacin y crecimiento que todos deseamos, una universidad como la UBV,
la casa de los saberes donde se est gestando una ciudadana plural, que pone de relieve los
valores comunitarios, el sentido de responsabilidad pblica, la mutualidad y reciprocidad en

las relaciones humanas, la justicia ecolgica y de gnero, la lucha contra las discriminaciones
y la valoracin de la multi e interculturalidad debe enfatizar: a) La ampliacin de los derechos
civiles y sociales de hombres y mujeres. b) La prctica de acciones democrticas directas,
una intervencin ms contundente a nivel de las agendas de la opinin pblica, a travs del
control ciudadano de las polticas socio-educativas. c) Una reinvencin de las instituciones
del poder local, como espacios de reconstruccin de las relaciones sociales, culturales y econmicas de la sociedad civil popular. d) Una demanda por un desarrollo humano econmica
y ambientalmente sustentable.
La universidad democrtica, la universidad transformadora, la universidad formadora
de pueblo tico, capaz, emprendedor, progresista, la universidad popular que haca referencia Gramsci en 1916, la cual debe moverse en funcin de un deseo vivo y fecundo por contribuir a la elevacin espiritual de la multitud a travs de la enseanza y no debe ser jams
una institucin de beneficencia institucional e informativa , y este es pues, el gran reto del
socialismo del siglo XXI, donde la Universidad Bolivariana debe ser entendida como todo un
camino que se encontrar siempre en construccin, siempre cambiante, donde la creacin
de espacios y procesos de participacin sean francos, abiertos, donde el estudiante no sea
el invitado de piedra, sino que forme parte de ese proceso orgnico. En este sentido, debe
contar con docentes capaces de convocar a los jvenes para que participen, discutan, polemicen, manifiesten sus ideas sin restricciones ni enjuiciamientos restrictivos del conocimiento
meditico prefijado.
Dentro de este paradigma radical, holstico, humanista y social, debemos ver la educacin como un hecho integral, que incide en el reconocimiento y fomento de los valores y
encuentre su punto de confluencia en esos valores humanos, tico-morales de la sociedad,
tienda a una correspondencia equilibrada entre una antropologa acadmica e intelectual y
otra profesional-humana y se encamine a resolver el dilema entre lo comprensivo, complejo y lo diverso, abstracto y terico. Debe superar el desarraigo y la descontextualizacin, la
desnacionalizacin progresiva, ahora mucho ms atacante por el impacto de la globalizacin
que se ve en la adopcin de un modo de vida ajeno, las diversas expresiones de vergenza
tnica, endo-racismo y crisis de identidad en general; donde no hay sentido de pertenencia,
voluntad para defender lo propio o querer el lugar donde se vive.
En ese sentido Lanz (2004) alerta sobre el afn por aparentar, el snobismo, el apego a las
modas, el ocio enajenante, generados por las campaas consumistas de los medios de comunicacin, generando una expectativa creciente que al no poder satisfacerse hacen estrago en
la existencia y la conciencia social. El corolario lgico no es otro que las conductas evasivas, la
drogadiccin, la violencia y la anomia que dan paso a actitudes no solidarias ni cooperativas,
se deteriora la naturaleza al ser entendida como recurso y no como hbitat colectivo. Por otro
lado, el tener se convierte en un valor supremo que no slo conduce al afn de lucro, sino al
desarrollo de la inmoralidad, el cinismo y la falsedad, destacados de la cultura puntofijista,
neoliberal y capitalista que an acecha y deteriora los valores tico morales de las personas.
En consecuencia, la revolucin cultural, educativa, moral y socialista exige que la universidad como una escuela patria tome en cuenta las realidades sociales nuevas que pesan
sobre su misin y objetivos, no puede actuar ni de espaldas ni detrs de los cambios en la
sociedad, sino marchar a la par de ellos e ir impulsando la sociedad para ir profundizando la
humanizacin del conocimiento y del mismo ser humano.
La educacin en ese sentido constituye un llamado a humanizar toda actividad destinada a formar, a facilitar conocimiento, a compartir ciencia, incluso a delegar poder y saber. En

la autogoga se privilegia y se resalta que el misterio del conocimiento radica en la capacidad

de seguir conociendo durante toda la vida y para toda la vida en el entendido que la hologoga da razn a la pedagoga y a la andragoga explicndolas desde la progresin de la vida.
Para Barrera (2004) la actividad educativa ha acusado los efectos de una situacin que
ha separado la mente del cuerpo, la teora de la praxis, el mtodo de los contenidos, lo cualitativo de lo cuantitativo, la universidad de la sociedad y de la familia, la justicia de la paz, el
cuerpo del alma, el cario de las ideas, los valores y principios del ser humano. La hologoga
en ese sentido permite reflexionar sobre naturaleza, didctica y mtodos educativos a partir
de una comprensin antropolgica integral e integradora de todas las dimensiones del ser
humano en su devenir desde la enteridad de su esencia asociando el proceso educativo a
un continuo que ocurre en todo momento, ya que la hologoga es expresin evidente de la
afirmacin aristotlica de que el todo es mayor que la suma de las partes.
Es por ello que, la universidad socialista, humanizadora, popular, dispuesta al aprendizaje critico, reflexivo, significativo, a la participacin de los muchachos y muchachas; s
pretende desarrollar habilidades intelectuales para que el joven descodifique los sintagmas,
analice, proponga, discuta, s aspira a incentivar destrezas para la solucin de problemas
prcticos, no puede obviar el problema social de los estudiantes en su propio contexto comunitario originario para que a travs de la resolucin de las debilidades personales se pueda
fortalecer las necesidades del colectivo.
Es importante adems evaluar el nivel humanstico de los docentes para ir tras el aspecto humanstico de la universidad y de la enseanza que se imparte en sus espacios diseminados por todo el territorio nacional. Debemos orientarnos, entonces, hacia una hologoga
que se sustente en el hombre y la mujer, en su entorno, en el ser y sus creencias, el ser y su
historia, el ser y su cultura, la persona y su familia. Esta visin humanstica nos hace ver la necesidad de aprender a mirar la universidad no como ese espacio para la formacin de futuros
tcnicos o gestores que van a ir al mercado de trabajo a ofrecerse en papel de mercanca, a
cumplir el rol de hacedores o reparadores o administradores de eventos o cosas, ese panorama debe cambiar a la brevedad posible por las propias formas de ensear y aprender en la
casa de los saberes para ello se necesita una revisin profunda de sus mapas curriculares, de
su didctica y prcticas socioeducativas en general.
En ese sentido la universidad democrtica y socialista debe ir ms all. Es hacia el hombre y hacia la mujer, para el ser humano, por la grandeza del ciudadano y ciudadana que va
a formar parte de la construccin de una sociedad ms justa. Nos orienta hacia el hombre o
la mujer que participen activamente dentro de sus comunidades para transformar su propia
realidad con las herramientas de la moral y las luces. En el proceso de aprendizaje dentro de
la universidad popular y socialista es urgente incrementar la presencia de los valores ms altos del ser humano, lograr una relacin equilibrada entre una formacin acadmica y cultural
y otra profesional y humana, donde el educando vaya al mundo con un espritu participativo
y voluntad para la transformacin.
Pero resultara difcil poder educar a alguien para que sea ciudadano o ciudadana
participativo(a) en sus comunidades y otros ambientes donde se desenvuelva, s esa participacin no empieza desde la familia y se fortalece en la universidad, eso s, en franca relacin
con la comunidad. En educacin y en la vida toda, los valores son luces en las oscuridades de
la existencia. Nos permiten ver salidas en los laberintos que cada persona se hace en la vida.
Por lo expuesto anteriormente, el proyecto socio-educativo autoggico Bolivariano,
Freireano, Gransciano y Marxista constituye un reto indeclinable de la educacin socialista
del siglo XXI por cuanto libera, permite, desarrolla, abre espacios de participacin y cons-
truccin del conocimiento desde los saberes populares fusionando una relacin armnica
entre teora y prctica, la idea con la experiencia de vida y el contexto local. El proyecto de
aprendizaje en el marco de la educacin bolivariana debe centrarse verdaderamente en los
intereses, necesidades, potencialidades, habilidades, aptitudes, experiencias, conocimientos
que puedan estar articulados a las unidades temticas del currculo educativo; auspiciando
un nuevo ciudadano que sea capaz de planificar el qu y cmo estudiar y aprender; y de
qu forma vincular estos conocimientos a uno o varios Proyectos Comunitarios, esencia pura
donde se visualiza la nueva geometra del poder popular y la participacin comunal. Deben
realizarse estos proyectos para desarrollar aprendizajes en diferentes reas de conocimiento,
habilidades y destrezas adems de fortalecer los saberes originarios del pueblo, dado que en
esencia, los protagonistas son la comunidad y los estudiantes en formacin, la levadura que
se crece en el saber para seguir conociendo; por tal motivo, los resultados sern ideas motorizadas para que los mismos participantes del proceso hologgico intervengan su realidad y
la transformen en beneficio de su propia comunidad.
El contexto en el cual se crea la Universidad Bolivariana de Venezuela amerita un diseo

curricular articulado profundamente con el Proyecto Nacional Simn Bolvar, la Constitucin Bolivariana y la nueva concepcin del Estado Socialista Venezolano.
Los valores se forman en el proceso de socializacin bajo la influencia de diversos factores (familia, escuela, universidad, medios masivos de comunicacin, organizaciones
polticas, sociales, religiosas, entre otros)
La educacin es el vnculo principal de promocin del saber, que es necesario difundir
y est vinculado a la formacin de virtudes sociales; amor a la patria, el bien comn y
amor al trabajo productivo, entendido como actividad liberadora; mientras que la pedagoga critica debeladora de la misteriosa continuidad de la vida como oportunidad
de experiencia y aprendizaje permite contemplar a toda la persona sin distinciones ni
fragmentaciones sino en su integralidad como ser, en su potencialidad para el hacer, en
sus dimensiones intelectivas, emocionales-afectivas y biolgicas y a todas las personas
en su acepcin universal toda la sociedad, todo el pueblo, todos los pueblos como seres,
cultura y sociedad.
Los valores no se pueden imponer, inculcar ni adoctrinar, los estudiantes deben asumirlos y hacerlos suyos por su propia construccin y determinacin.
En el profesor universitario debe provocarse la autorreflexin y autoevaluacin sobre la
competencia de su labor en la formacin de valores.
La pedagoga en la educacin popular no debe descuidar, en ninguno de los niveles
de enseanza, la formacin de valores morales, ticos, polticos y espirituales, que con
certeza son los que asegurarn el compromiso de las nuevas generaciones con las transformaciones sociales ms justas y equitativas en los diferentes mbitos sociales, econmicos y polticos que demanda la complejidad del mundo actual. La nueva pedagoga
crtica plenamente identificada con los valores socialistas, renovada y profundamente
humanista, debe considerar que constituye como nunca antes un instrumento para el
cambio social de nuestro pueblo y de la regin latinoamericana.
La formacin para la construccin de ciudadana es un imperativo poltico, pues es una
educacin para la praxis liberadora, en la que se construyen los nuevos mundos a partir
de la esperanza y con el fin de transformar radicalmente el modelo econmico y poltico
actual.

La educacin de los valores en la educacin superior constituye un tema de gran actualidad y trascendencia en la formacin de los profesionales que necesita la sociedad.
El proceso de enseanza y aprendizaje slo es eficaz s se da a travs de la relacin entre

lo cognitivo y lo afectivo. Los sujetos que participan en el proceso tienen necesidades,
intereses y motivaciones que influyen en la relacin estudiante-profesor.
La Universidad Bolivariana se halla ante el reto de asumir la propuesta de una formacin
integral de los profesionales, donde la cultura socio-humanista debe ser ampliada y los
valores intencionados y explicitados en el proceso docente-educativo.
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Anlisis de la implementacin del currculo

comunitario como alianza estratgica
para el fortalecimiento de la participacin
del binomio escuela-comunidad.
Caso: ebn Teresa Carreo
de Villa de Cura. Estado Aragua
Brgido Jos M. Colmenares Martnez
Universidad Nacional Experimental Libertador
Resumen
La investigacin que se realizo, funge en trminos de analizar el currculo comunitario como
alianza estratgica del binomio Escuela-Comunidad, con una marcada participacin de la familia en el proceso de integracin escolar y social de los nios y nias, pertenecientes a la
Escuela Bsica Nacional Teresa Carreo de Villa de Cura Estado Aragua. De acuerdo al tema
planteado, se precisa que el mismo se enmarca en una investigacin de tipo analtico-interpretativo, con caractersticas descriptivas, explicativa y reflexiva, apoyada en una poblacin
de 12 Docentes y 2 Directivos, de donde se obtuvo una muestra representada por la totalidad
de la poblacin, a travs de la cual se recabaron los insumos necesarios para el desarrollo de
la investigacin. En el mismo orden de ideas, se disearon dos instrumentos de recoleccin
de datos, uno dirigido a los docentes y otro a los directivos, acompaado de la observacin
como tcnica. Tambin se cont con la participacin de informantes claves, constituidos por
los padres y representantes de la Escuela Bsica Nacional Teresa Carreo de Villa de Cura,
estado Aragua. Seguidamente, se procedi a analizar e interpretar los datos, para luego tabularlos y graficarlos por medio de la estadstica descriptiva y el anlisis cualitativo, que de
forma general arroj que existe una clara intencin de lo que es el currculo comunitario por
parte de la institucin, en donde el desequilibrio del ser con el deber ser, es en la accin, en
la no ejecucin de actividades no planificadas, que son de vital importancia para la alianza
del Binomio Escuela-Comunidad. A su vez es vital que la comunidad comience sus propios
trabajos, ya no impulsados por la institucin sino con su apoyo, orientacin y formacin.
Palabras clave: currculo comunitario, alianza estratgica, fortalecimiento y participacin.
1. El Problema
1.1 Planteamiento del Problema
Contemplando el diseo curricular de la reforma educativa venezolana, nace de la visin
transformadora educacinal, que contempla dentro de su concepcin una escuela integral
de calidad para todos y todas dentro de un continuo desarrollo humano. Desde el punto de
[430]
vista de tal aseveracin, es necesario destacar que la idea de cultivar una escuela holstica e
integral, que parte del hecho social, integrador, de inclusin, de igualdad, de equidad, de participacin y voluntad verdadera , donde todos y cada uno de sus integrantes, sean miembros
activos de la comunidad local en la que se encuentra, asumiendo como funciones, las actividades de gestin de los servicios pblicos y diversas tareas de tipo gubernamental, poltico,
econmico, educativo, cultural y sobre todo social.
Por lo anteriormente expuesto, se estima necesario aportar mayor fuerza, considerando
lo que establece la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999); especficamente en el Artculo 102 correspondiente al Captulo VI De los Derechos Culturales y Educativos, cuando dice: La educacin es un derecho humano y un deber social fundamental, es
democrtica, gratuita y obligatoriaes instrumento del conocimiento cientfico, humanstico
y tecnolgico al servicio de la sociedad (p. 84).
Partiendo de esta idea, surge entonces la cultura de participacin; donde docentes,
padres, representantes y actores comunitarios como tal, fungen de manera articulada transcendiendo ms all de las aulas de clases. Todo esto conlleva a la contribucin de la integracin social de la nia y del nio, participando en su proceso de vida, con el fin de que tengan
oportunidades de adquirir patrones sociales y culturales que les permitan integrarse y transformar a la sociedad en la que viven y se desarrollan. Por tan evidentes razones, la escuela
actual, debe asumir un currculo comunitario, que permita la participacin activa de todos
sus actores; por lo que se sugiere una escuela articulada y organizada, con todos aquellos
escenarios y espacios que constituyan vida en la comunidad. Por tanto, la escuela nueva
debe funcionar como un entramado amplio de democratizacin, participacin, cooperacin,
proaccin, solidaridad, integracin, orientacin, planificacin, ejecucin, evaluacin, y crtica
reflexiva; a los fines de recontribuir al desarrollo de la gestin educadora, sin ms limitaciones que las estime la ley. En el mismo orden, la integracin social implica la interrelacin
que se establece con los diferentes grupos que conforman la sociedad: la familia, la escuela
y el trabajo; donde se revalorizan los diferentes grupos que conforman la sociedad en los
diferentes mbitos, como miembros participativos, cooperativos, solidarios, partiendo desde
una connotacin eminentemente social, donde la integracin permite la proyeccin hacia
el futuro propiciando as mismo, deseo y aspiraciones hacia nuevos ideales. De este modo
surge la necesidad de relacionar la praxis educativa, con el entorno inmediato, destacando en
esta manera especial al educando con necesidades especiales, expectativa, intereses, motivaciones, razones, entre otros, que le hagan ver que es un ser nico e irrepetible, dentro del
proceso de aprendizaje. En definitiva, la perspectiva sociolgica, pretende abordar la escuela
como centro social, orientado a la formacin de ciudadanos autnticamente humanos, en
donde puedan surgir los mejores, como agentes protagnicos, capaces de integrase en forma
activa en todas las actividades de la vida diaria.
1.2 Objetivos de la Investigacin

Objetivo general
Analizar la Implementacin del Currculo Comunitario como Alianza Estratgica para fortalecer la participacin del Binomio Escuela-Comunidad en la E.B.N. Teresa Carreo de Villa de
Cura. Estado Aragua.

1. Describir el proceso de intervencin y participacin de padres, representantes y
comunidad en general en el proceso de construccin colectiva comunitaria.
2. Diagnosticar las estrategias utilizadas por el personal directivo para la implementacin del Currculo Comunitario como Alianza Estratgica para fortalecer la participacin del Binomio Escuela-Comunidad en la E.B.N. Teresa Carreo de Villa de
Cura. Estado Aragua.
3. Determinar las estrategias utilizadas por los docentes y directivos para el fortalecimiento de la participacin del Binomio Escuela-Comunidad en la E.B.N. Teresa
Carreo de Villa de Cura. Estado Aragua.
1.3 Justificacin de la investigacin

La justificacin dentro del proceso de investigacin, est referida a expresar de forma clara y
sencilla, la importancia y relevancia del estudio, desde el mbito social, terico; hasta el pedaggico. Desde el punto de vista social, permitir conocer la escuela y la comunidad inmersas en el estudio; estableciendo lazos de socializacin y de relaciones humanas. Del mismo
modo, la investigacin en curso tiene importancia social en razn de que presenta un aporte
para el fomento de un currculo ms participativo.
En cuanto a lo cientfico, se destaca que su carcter cualitativo, aportar interpretaciones con perspectiva humanstica de la realidad social, imperante en la comunidad donde est
inserta la Escuela Bsica Teresa Carreo. Del mismo modo, permitir clarificar las dudas
que puedan existir en relacin a la implementacin y prctica del nuevo currculo.
En el mismo orden, el estudio representa un inters terico, porque tiene como propsito servir de marco referencial, para orientar la accin educativa desarrollada desde las
instituciones y en sus espacios comunitarios.
2. Marco terico
2.1 Antecedentes
Existen diversas investigaciones que constituyen antecedentes, bases y sustentacin del presente estudio. En este sentido, se han considerado los siguientes:
Amoroso, V (2005); Bermdez Y (2006); Tern, T (2006); y Bonilla, L (2006), concuerdan
, en que se debe fomentar un ambiente de libertad para aprender a ser, a conocer, a hacer y a
convivir, construyendo el currculo entre todos y todas; es decir, haciendo posible el currculo
abierto, flexible, interactivo y en permanente construccin donde se ha de contribuir a la
constitucin de conciencias crticas, de soberana cognitiva, de autonoma humana, donde se
rompan los modelos de certidumbre y control; es decir, donde prevalezca la construccin y la
planificacin de la mano con el ser, de la localidad, del contexto; como marco pedaggico de
liberacin, de creatividad y de conciencia colectiva.
2.2 Bases tericas

El Currculum, definido por Enciclopedia Escuela para Educadores (2005):
El currculum es la expresin prctica de una filosofa y una metodologa de trabajo, que considera a los actores educativos (docentes, padres y alumnos) como interpretes activos de significados, capaces de comprender y modificar la red de relaciones sociales que los sienta entre s
en el proceso de ensear y aprender (p. 684).
Por ello, la acepcin del currculum como contenido, se ha entendido como lo que se tiene
que aprender; es decir, las materias, el contenido y el conocimiento mismo. Resulta evidente
que el contenido mismo del currculum es o debe ser el elemento primordial de anlisis, y
previo a l, los elementos que lo configuran, la cultura, la ideologa; como bases de estructuracin han de fungir como parte de su construccin.
La escuela como espacio de lucha comunitaria

La escuela al dejar el academicismo que la ha debilitado y separado de la comunidad, pasa a
convertirse en centro de formacin permanente para el cambio en la cultura poltica, social y
econmica de los ciudadanos y ciudadanas, como va hacia la transformacin de las relaciones existentes en nuestra sociedad. Para ello, debera funcionar como esfera pblica creadora de las condiciones democrticas para la participacin. La pedagoga critica ha de irradiar
los espacios socio-culturales comunitarios con un lenguaje que fortalezca a sus actores para
abordar con seriedad el rol de la enseanza y su participacin en el conocimiento y el poder
y, en este sentido, trastocar los valores de la educacin que hemos recibido, donde prevalecen la pasividad, la dependencia, el desconsuelo y la desesperanza aprendida; transformar
la pedagoga critica en una pedagoga de la esperanza, en una pedagoga de la liberacin.
3. Marco metodolgico
3.1 Tipo de investigacin
La presente investigacin se concibe descriptiva, bajo la modalidad constructivista.
3.2 Poblacin y muestra

La poblacin estuvo constituida por dos (02) directivos y doce (12) docentes de la institucin,
es decir, la totalidad que equivale a un 100%.
3.3 Tcnicas e instrumento de recoleccin de datos

La tcnica que se estima adecuada para el presente estudio, es la observacin directa y el
diagnostico cualitativo. Por otra parte, se aplicaron dos instrumentos (cuestionario), el primero dirigido a los docentes de aula, y el segundo a los directivos con la finalidad de obtener
elementos claves de la muestra considerada.
3.4 Validez y confiabilidad

La validez del instrumento ser determinada mediante el juicio de (3) tres expertos, y mediante el coeficiente Alfa de Cronbach. Tabulando los resultados el resultado de confiabilidad
fue 0,71; lo que indica que el instrumento es aceptable.

3.5 Tcnica de anlisis de datos

Se utiliz la estadstica descriptiva y la tcnica del anlisis porcentual basndose en las frecuencias absolutas y relativas, representadas en cuadros y en grficos de barras. Adems,
se interpretaron con un anlisis cualitativo cada indicador, comparndolo con el deber ser
expuesto en el marco terico.
4. Resultados
Variable: Participacin e Intervencin Comunitaria
Indicadores: Reunin, Planificacin, Promocin y Logros
% Frecuencia
N
TEM
Siempre
Casi siempre
Casi nunca
Nunca
fa
fa
fa
fa
100
100
100
100
50
50
100
100
Total
0,42
21,43
50
0,57
28,57
Fuente: El autor (2008)
Variable: Estrategia de Implementacin del currculo comunitario como alianza estratgica

para fortalecer la participacin del Binomio Escuela-Comunidad.
Indicadores: Convocatoria, recursos, lineamiento, tcnicas, instrumento, seguimiento y control
% FRECUENCIA
N
TEM
Siempre
Casi siempre
Casi nunca
Nunca
fa
fa
fa
fa
100
%
0
100
10
100
11
100
12
100
13
100
14
50
50
15
100
16
50
50
17
100
18
50
50
19
100
20
50
50
21
50
50
22
50
50
Total
0,73
36,67
0,86
43,33
0,33
16,67
0,066
3,33

Variable: Estrategias de Fortalecimiento para la participacin Binomio Escuela-Comunidad.

Indicadores: casa, cultura, deportivos, conocimientos, crecimiento, personal, participacin
% FRECUENCIA
N
TEM
Siempre
Casi siempre
Casi nunca
Nunca
fa
fa
fa
fa
23
8,33
41,64
49,98
24
58,31
41,64
25
33,33
66,64
26
41,64
58,31
27
33,33
66,64
28
49,98
49,98
29
16.66
58,31
24,99
30
49,98
49,98
31
8,33
58,31
33,33
Total
1,33
11.11
4,88
41,65
4,56
37,95
1,11
9,26
Los resultados obtenidos arrojan que los docentes siempre participan en la planificacin de
las actividades destinadas a la integracin de la comunidad y la institucin. Se pueden evidenciar algunas de las diversas estrategias que se pueden utilizar para realizar seguimiento
y control, con lo cual, el docente se ver en el deber de planificar en funcin y de acuerdo a
las necesidades tanto del aula como de la comunidad e institucin. Un acompaamiento docente es muy importante, ya que por medio de l se podrn constatar diversos aspectos que
posee el docente para afrontar situaciones que pueden llegar a ser adversas o simplemente
para corroborar una planificacin especfica y que hoy en da como en este caso, no se realice
de forma persistente para garantizar la calidad de educacin de la cual estamos careciendo
en la actualidad, de igual forma no existe un seguimiento oportuno y confiable que de verdad
permita optimizar los procesos administrativos de educacin. De igual forma qued claro que
nunca los docentes van hasta los hogares de los jvenes por algn motivo o necesidad, as
se encuentren o no presentes. Aunque los docentes en su mayora casi siempre promuevan
y realizan encuentros para el fortalecimiento de la escuela-comunidad, siempre hace falta ir
un poco ms all.
5. Conclusiones y recomendaciones
Conclusiones
El objetivo general de este trabajo de investigacin fue: analizar la implementacin del Currculo Comunitario como Alianza Estratgica para fortalecer la participacin del Binomio
Escuela-Comunidad en la E.B.N. Teresa Carreo de Villa de Cura. Estado Aragua. Cabe destacar que el inters de ste surgi por el hecho, de que al momento de realizar una implementacin, se deben tener objetivos claros de las acciones que se pretendern realizar en
plazo o tiempo determinando y en este caso con la involucracin plena de la comunidad; y
al no percibir los cambios mnimos necesarios, nos naci el inters de realizar la presente
investigacin enfocada en un anlisis de esta situacin.
En este orden, se pudo detectar que existe una clara intencin de lo que es el currculo
comunitario por parte de la institucin, en donde existe el desequilibrio del ser con el deber ser, es en la accin, en la no ejecucin de actividades no planificadas y que son de vital
importancia para la alianza del Binomio Escuela-Comunidad, donde es vital que a su vez la
comunidad comience sus propios trabajos, ya no impulsados por la institucin sino con su
apoyo, orientacin y formacin.
Qued claro, para la implementacin del currculo comunitario como alianza para el
fortalecimiento de la participacin del binomio escuela-comunidad, deben existir estrategias
innovadoras que le permitan a la comunidad integrarse al trabajo que inicia la institucin a
favor de la comunidad y los estudiantes y de esta manera lograr que la comunidad tome las
riendas de su propia direccin, siempre en funcin del beneficio de la institucin y comunidad en general.
Recomendaciones
De acuerdo con el desarrollo del estudio, y en evidencia de los resultados obtenidos y las
conclusiones formuladas, pueden sugerirse las siguientes recomendaciones:
Reformular de forma completa las estrategias planificadas con un nuevo enfoque, el cual
debe ir dirigido esencialmente a la comunidad.

Instruir a los docentes y directivos en lo que es el trabajo comunitario, su visin, misin,

importancia y necesidad.
Involucrar a la comunidad de forma efectiva, con la promocin de actividades en funcin

de sus miembros, para lograr satisfacer sus principales necesidades.
Analizar y evaluar la presente investigacin para que les sirva de inicio y empuje al trabajo que van a desempear.
Realizar planificaciones de acuerdo a un tiempo de ejecucin viable.

Realizar un seguimiento que permita el control y la ejecucin de cada actividad planificada en funcin de la comunidad.
Crear mtodos de respaldo de cada una de las actividades realizadas y la debida promocin y divulgacin de los logros para de esta manera crear incentivo y motivacin a
la comunidad a no desmayar y continuar en la lucha, manteniendo esa alianza escuelacomunidad.
Bibliografa
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Caso: Estudiantes de 6to Grado de la E.B.N
Educacin Inclusiva para grupos desfavorecidos:

caso del proyecto manejo bsico de oficinas
Herminia Ramrez Alfaro, Ingrid Snchez Alvarado
Universidad Nacional. Heredia, Costa Rica
Resumen
La educacin es un medio para favorecer mltiples oportunidades, entre ellas, la posibilidad de generar la inclusin de diversos grupos que por condiciones sociales, econmicas,
familiares, ambientales, culturales, entre otros, se han visto desfavorecidos y limitados en
sus posibilidades de superacin personal.
Es por esta razn, que se da especial nfasis a la educacin inclusiva por medio del Proyecto
Manejo Bsico de Oficinas que atiende a jvenes excluidos del sistema educativo formal y
en riesgo social y en el que se favorecen oportunidades laborales y de crecimiento personal.
Dar a conocer esta experiencia permitira la posibilidad de generar nuevos proyectos adaptados a los diversos contextos y realidades de cada pas y de esta forma ampliar el espectro de
cobertura e impacto social de estos sectores de poblacin. De esta forma promover alternativas innovadoras que favorezcan diversas opciones tanto en el sistema educativo formal, no
formal e informal que respondan a los postulados de la educacin inclusiva, esencialmente
una educacin para todos.
Palabras clave: educacin inclusiva, grupos desfavorecidos, jvenes excluidos del sistema
educativo formal, riesgo social.
Introduccin
La Conferencia Mundial de Jomtien hace referencia al derecho de toda persona a la satisfaccin de sus necesidades bsicas de aprendizaje. La propuesta de CEPAL/Unesco marca
la importancia de la educacin como factor estratgico de desarrollo, se afirma que no hay
desarrollo econmico sin una educacin de calidad que favorezca la equidad.
Unido al problema de la falta de equidad o exclusin de muchos jvenes; adems, viven en
riesgo social, se enfrentan a espacios violentos que los aleja cada vez ms del acceso a una
vida digna: en la calle hallan consumo de drogas, mendicidad, maltrato, delincuencia, abuso,
explotacin sexual o econmica, violaciones y embarazos no deseados.
A nivel nacional e internacional existen tratados, leyes y reglamentos que establecen la
igualdad de oportunidades para todas las personas, sin embargo, esto en muchas ocasiones
se aleja de las realidades.
En este caso, especficamente, el de la oportunidad de tener acceso, poder ingresar y
permanecer en sistemas educativos formales. Estudios realizados, que posteriormente se
sealarn algunos casos ms especficamente, sealan que existen limitantes para que los
nios y jvenes puedan ingresar a las aulas, pero sobre todo que permanezcan en ellas.
Es por eso que surge la imperiosa necesidad de crear planes integrados en los cuales
se involucren las familias, comunidades, gobiernos locales, escuelas, colegios y el sistema
educativo formal y no formal, con el fin de crear opciones de permanencia o alternativas de
[439]

capacitacin para que los jvenes tengan la posibilidad de elegir, superarse y crear sus propias oportunidades de crecimiento personal, profesional y laboral.
Es aqu donde la educacin inclusiva, para todos, cumple un papel preponderante y se
hace necesario que realmente se pongan en prctica sus fundamentos.
Por eso, se plantean preguntas como: Qu alternativas se sugieren para favorecer la
educacin inclusiva? Qu aportes ha generado el proyecto Manejo Bsico de Oficinas como
una opcin de educacin no formal e inclusiva?
Problema por resolver

El proyecto pretende darle solucin al problema: Cmo brindar nuevas alternativas de
educacin inclusiva a jvenes provenientes de grupos desfavorecidos socialmente mediante
procesos de capacitacin prctica que les proporcione una alternativa de formacin que les
permita integrarse laboralmente y as responder a sus necesidades?
Antecedentes
Los esfuerzos en busca de la igualdad de oportunidades y el respeto a las diferencias individuales han tenido cabida dentro de la bsqueda de la inclusin, tanto social como educativa.
En este sentido, segn anota la Unesco (1994):
() La tendencia de la poltica social durante las dos ltimas dcadas pasadas ha sido fomentar
la integracin y la participacin y luchar contra la exclusin. La integracin y la participacin forman parte esencial de la dignidad humana y el disfrute y ejercicio de los derechos humanos. En
el campo de la educacin, esta situacin se refleja en el desarrollo de estrategias que posibiliten
una autntica igualdad de oportunidades (p. 11).
Los esfuerzos han sido mltiples, algunos de ellos: la Declaracin de Salamanca (Unesco,
1992), Declaracin Universal de los Derechos Humanos, Declaracin Universal de los Derechos de las nias y los nios, Foro Mundial sobre la Educacin, Dakar (2000), la Declaracin
Mundial sobre Educacin para Todos, en fin, toda aquella jurisprudencia que vela por el bien
de todos los miembros de una sociedad.
Sin embargo, tal y como lo seala Soto (2005):
La inclusin debe ser concebida, adems, como una organizacin poltica de la sociedad civil en
la lucha por la inclusin de los colectivos minoritarios, cuya va de acceso ms importante es el
acceso a la educacin, aunque no la nica. Por lo tanto, la integracin educativa y escolar estn
relacionadas con la inclusin a la educacin bsica regular de todas las personas independientemente de sus condiciones; de esta manera, la decisin de si las personas se ven involucrados en
procesos de intervencin o accin correctiva, o participan de un modelo educativo, corresponde a la familia y la sociedad a la cual pertenecen, y no es slo tarea de los expertos, sean estos
tcnicos, cientficos o profesionales, como se ha querido asumir.
Con base en lo anterior, si bien es cierto, existen las bases polticas para llevar a cabo
procesos de inclusin educativa, debe existir un trabajo integral, se trata ms de una
construccin social que de una construccin proveniente de polticas establecidas.
Como lo menciona la OIE
los sistemas educativos deben ser inclusivos, buscando activamente a los nios y nias que
no estn matriculados y atendiendo con flexibilidad a la situacin y necesidades de todos los
educandos. La Educacin para Todos debe tener en cuenta las necesidades de los pobres y ms
desfavorecidos, comprendidos los nios y nias que trabajan; los habitantes de zonas remotas;
los nmadas; las minoras tnicas y lingsticas; los nios, nias, jvenes y adultos afectados
por conflictos y desastres naturales, el VIH y SIDA, el hambre o la mala salud; y los que tienen
necesidades especiales de aprendizaje.
Por otro lado, en el Foro Mundial sobre la Educacin, Dakar (2000) expresa que
la Educacin para Todos deber abarcar no slo la enseanza primaria, sino tambin la educacin de capacitacin prctica. Valindose del enfoque formal y no formal, deber tener en
cuenta las necesidades de los pobres y ms desfavorecidos. Es decir, bajo una concepcin ms
integradora y diversificada de la educacin. Por otro lado, se seala que se deber ampliar y
diversificar de manera considerable la educacin continua y de adultos e integrarla en todas las
estrategias nacionales de educacin y reduccin de la pobreza. Si se quiere atender a las diversas necesidades y situaciones de los adultos, se debern estrechar los nexos entre el enfoque
formal, no formal e informal de la educacin.
En Costa Rica, el ente encargado de las polticas educativas del pas es el Ministerio de Educacin Pblica, responsable de atender y favorecer el desarrollo educativo del pas. Este ministerio ha creado el Centro Nacional de Recursos para la Educacin Inclusiva (CENAREC) que
es una organizacin que tiene como propsito contribuir para que la Educacin Inclusiva sea
una realidad en nuestro pas. Estos esfuerzos de inclusin se han dirigido hacia las personas
con discapacidad fsica o mental y su incorporacin al sistema educativo.
En esta ponencia el trmino inclusin va encaminado a las poblaciones desfavorecidas
socialmente, de manera que se les ofrezcan procesos educativos no formales que les permitan obtener una capacitacin prctica que pueda brindarles una herramienta de trabajo en
consultorios o pequeas empresas, que les brinde la oportunidad de superar sus limitaciones
sociales y econmicas, as como que favorezca su desarrollo humano en forma integral.
Soto en su artculo La educacin inclusiva, una tarea que le compete a toda una sociedad menciona: Al hablar de inclusin se habla de tolerancia, respeto y solidaridad, pero
sobre todo, de aceptacin de las personas, independientemente de sus condiciones. Sin hacer diferencias, sin sobreproteger ni rechazar al otro por sus caractersticas, necesidades,
intereses y potencialidades, y mucho menos, por sus limitaciones.
Es por esto que la conceptualizacin que se propone en este trabajo pretende ser integral al plantear aspectos que involucran a muchas personas que por sus limitaciones de
acceso social y econmico ven coartadas sus aspiraciones de surgir y abandonar los espacios
que limitan y desfavorecen su calidad de vida.
En la Conferencia de las Amricas de la Educacin para Todos, en Santo Domingo, en el
ao 2000 se plantea como unos de los desafos:
Asegurar el acceso a la educacin de calidad a toda la poblacin, enfatizando la atencin

a las poblaciones en situaciones de vulnerabilidad.
Formular polticas educativas inclusivas y disear modalidades y currculos diversificados para atender a la poblacin excluida por razones individuales, de gnero, lingsticas
o culturales.
La educacin, empezando por la atencin y educacin de los nios pequeos y prosiguiendo

con el aprendizaje a lo largo de toda la vida, es fundamental para la capacitacin del individuo, la eliminacin de la pobreza, en el hogar y en la comunidad, y un mayor desarrollo social
y econmico (Foro Mundial sobre la Educacin, Dakar 200)

En el caso de esta ponencia, la referencia es a dos grupos vulnerables que son: mujeres
adolescentes embarazadas o madres adolescentes y la juventud: que viven en zonas de condicin econmica inestables falta de oportunidades de capacitacin y de insercin laboral.
No es un secreto que los pases latinoamericanos se tienen que enfrentar a la lucha
contra la pobreza y la desigualdad. Surgen necesidades en ciertas poblaciones que no son
tomadas en cuenta e incrementan el desequilibrio social. En Costa Rica, existen zonas tanto
perifricas como centrales donde se concentran grupos desfavorecidos socialmente, por sus
escasos recursos econmicos y por el ambiente social que se mueve en condiciones adversas
para la poblacin.
Es as, como de los cuatro millones y medio de habitantes que tiene el pas, en el ao
2008 931.767 viven en pobreza. Como lo podemos observar en el siguiente cuadro:
Estimacin del Total de hogares y personas pobres
2007-2008
Ao
Hogares
Personas
Porcentaje de
hogares pobres
Hogares
Pobres
Personas por
hogar
Personas
pobres
2007
1 198 120
4 437 490
16,7
200 086
4,18
836 360
2008
1 241 561
4 528 884
17,7
219 756
4,24
931 767
Fuente: Instituto Nacional de Estadsticas y Censos, Costa Rica
Costa Rica tiene dificultades para lograr que los nios y nias culminen con xito su paso por
el sistema educativo. Los datos de seguimiento de cohortes de 1997 al 2007 indican que, en
primaria, entre el 85% y el 90% de los alumnos que ingres a primer grado logr terminar el
nivel, aunque de ellos solo entre el 50% y el 58% lo hizo sin repetir ningn ao. En secundaria
la eficiencia es an menor: apenas una cuarta parte de los estudiantes que inician en stimo
ao consigue graduarse. El Ministerio de Educacin Pblica estima que de cada mil nios de
la cohorte del 2007, solo 381 se graduarn. En este marco, un hecho relevante del 2007 fue la
reduccin que mostr la desescolarizacin (tasa de desercin intra-anual) algo que no haba
sucedido en los ltimos cinco aos. La disminucin se concentr sobre todo en primaria. Por
aos cursados, el stimo sigue siendo el ms problemtico (19,5% de desercin en el 2007)
(Fuente: Estado de la Nacin. CONARE, 2007).
Por tanto, los objetivos de esta ponencia son:
1. Compartir una experiencia de educacin inclusiva que atiende a grupos de jvenes y
adolescentes excluidos del sistema educativo formal o en riesgo social, de manera que sea un
factor de desarrollo humano y social de esta poblacin.
2. Despertar el inters en los participantes del Congreso Investigacin en Educacin,
Pedagoga y Formacin Docente por generar opciones de inclusin educativa a poblaciones
ms desfavorecidas con el fin de generar nuevas oportunidades de superacin.
Mtodos de Indagacin
El presente es un trabajo de carcter descriptivo explicativo. El objeto del estudio se centra
en el anlisis de un proyecto de extensin comunitaria de la Escuela de Secretariado Profesional de la Universidad Nacional de Costa Rica. Para la obtencin de la informacin que
fundamenta estos resultados y de la ponencia en general, la metodologa aplicada para llegar
a este trabajo escrito fue mediante el anlisis terico de diversas fuentes y adems, se hizo
un anlisis exhaustivo de los informes presentados por las profesoras practicantes del Proyecto Manejo Bsico de Oficinas de los aos 2000-2007 en conjunto con los informes finales,
informes parciales y documentacin propia del proyecto.
Resultados
El Proyecto Manejo Bsico de Oficinas, de la Escuela de Secretariado Profesional de la Universidad Nacional de Costa Rica, se presenta como una opcin de educacin no formal,
orientada hacia una educacin de capacitacin prctica encaminada a beneficiar a grupos
ms desfavorecidos. Y de esta manera, es una alternativa de educacin inclusiva con estas
poblaciones.
Inicialmente, el proyecto en el ao 1999 se denomin Proyecto Manejo Bsico de Oficinas para Madres Adolescentes. Posteriormente, en el ao 2000 cambia a Proyecto Manejo
Bsico de Oficinas para poblaciones excluidas del sistema educativo formal. En el ao 2004
y hasta la fecha se reformula como Manejo Bsico de Oficinas para adolescentes excluidos
del sistema educativo formal y en riesgo social. De esta manera, se permite el ingreso de poblacin masculina y sirve de opcin a aquellos adolescentes que han salido de la educacin
formal por diversas razones o que se encuentran en poblaciones de riesgo social.
El proyecto consta de cuatro mdulos con una duracin de cuarenta horas cada uno,
cuatro horas a la semana. Los mdulos son independientes entre s, pero al aprobarse los
cuatro el participante tiene la opcin de tener un Certificado en el Manejo Bsico de Oficinas.
Para la realizacin del proyecto y la puesta en marcha del mismo se articulan una serie
de procesos desde la Universidad hacia la sociedad.
Escuela de secretariado
profesional
Entidades
Poblacion
meta
La Escuela de Secretariado Profesional realiza un diagnstico de necesidades mediante el

contacto con instituciones de atencin al adolescente como lo son clnicas del adolescente en
hospitales y clnicas de la Caja Costarricense de Seguro Social, entidades de atencin a nios y
jvenes en riesgo social como el Patronato Nacional de la Infancia u hogares como La Posada
de Beln, as como Oficina de La Mujer en Municipalidades, entre otros.
Ests entidades colaboran con la conformacin del grupo por atender y asumen un papel protagonista en el seguimiento del proceso que se ve reflejado en la evaluacin final que
se hace del proyecto en esa comunidad.

Una vez conformado los grupos, la Escuela de Secretariado Profesional en coordinacin

con los profesores encargados de la Prctica Profesional Supervisada asumen la puesta en
marcha de los mdulos.
Los (as) encargados (as) de los mdulos son precisamente los (as) estudiantes del nivel de Bachillerato en Educacin Comercial. Una vez finalizado los mdulos, se presenta un
informe escrito y una exposicin oral de los resultados del proceso, en donde se invita al
encargado de la comunidad o institucin donde se realiz el proyecto.
Desde sus inicios el proyecto se ha dirigido a poblaciones ms vulnerables y con indicadores de riesgo social. Se quiere resaltar el tipo de poblacin atendida, para la cual se hace
la siguiente resea histrica:
1999 se conforma un grupo de madres adolescentes de Los Guidos de Desamparados,

zona marginal de la capital del pas.
2000 se atienden poblaciones que se encuentran en instituciones de atencin a la ado-
lescencia: Fundacin Kataa, Fundacin PANIAMOR Programa Jvenes a todo Dar, la Posada de Beln Madre Teresa de Calcuta. Esta poblacin est principalmente conformada
por nias y adolescentes que han sido vctimas de agresin fsica, psicolgica o abuso
sexual, por lo que son separados de sus hogares y llevados a un albergue donde se les
mantiene hasta los 18 aos. Muchas de ellas, son madres adolescentes.
2001 se trabaja con jvenes del Sector Marginal del Hogar Nio de Jess de Mara
Reina de Pavas. Para la ejecucin del proyecto se cont con el auspicio del Comit de
Educacin de la Unesco, mediante aporte econmico para la puesta en marcha, ya que
cumpla con los postulados de la Unesco: grupos en riesgo social, nuevas generaciones
y fortalecimiento de nuevas opciones laborales. Es la primera vez que un grupo o comunidad cuenta con ayuda de algn ente internacional. Este Comit aport libros, material
didctico, el transporte y alimentacin.
2002-2003 en el marco del Convenio de Cooperacin UNA-PANI-FUNA para la Capacitacin en Opciones Tcnicas no Tradicionales y Emprendedoras dirigido a Adolescentes
Madres o Embarazadas, se trabaja en forma conjunta con el Instituto de Estudios de la
Mujer de la Universidad Nacional, en zonas rurales como Liberia, Nicoya, Prez Zeledn
y Ciudad Neilly. Estos pueblos son lugares que se encuentran fuera de la perifrica central del pas, con grandes limitaciones econmicas y sociales.
2004 se mantiene la vinculacin con varios grupos de madres adolescentes del Programa de Capacitacin a Madres Adolescentes que ofrece el Instituto de Estudios de la Mujer y el Patronato Nacional de la Infancia (PANI). El Patronato Nacional de la Infancia es
la institucin rectora en materia de derechos de la niez y la adolescencia y fue creada el
15 de agosto de 1930 por iniciativa del Profesor Luis Felipe Gonzlez Flores. Su creacin
se define en el artculo 55 de la Constitucin Poltica de Costa Rica de 1949, que indica
que La proteccin especial de la madre y el menor estar a cargo de una Institucin
autnoma denominada Patronato Nacional de la Infancia, con la colaboracin de otras
instituciones del Estado.
2005 se reformula nuevamente el proyecto, para mantenerlo en vigencia y ampliar el
mbito de accin.
En los aos 2006 y 2007 se ha llevado a cabo con gran demanda e impacto por parte
de las poblaciones, en diversas comunidades y en esos aos se articula con gobiernos
locales mediante las Oficinas de Atencin a la Mujer. De esta manera se logra articular
esfuerzos entre la Universidad Nacional y los gobiernos locales para la atencin de esas
poblaciones ms desfavorecidas.
A lo largo de estos aos de puesta en marcha, se ha logrado mantener un grupo numeroso

de jvenes que se han visto beneficiados con la oportunidad de una educacin incluyente.
Segn consta en los informes que se presentan cada vez que se concluye un ciclo de mdulos, la gran mayora de los y las jvenes participantes expresan una total satisfaccin por
el desarrollo, la formacin integral y los conocimientos adquiridos mediante la experiencia,
y algo sumamente importante es que mencionan haber encontrado por medio del Proyecto
una motivacin por reinsertarse y concluir sus estudios formales, un ejemplo muy claro es
una joven participante del Proyecto en el 2006, que logr reinsertarse y concluir sus estudios
de secundaria y en el 2008 logr ingresar a la Carrera de Administracin de Oficinas de la
Escuela de Secretariado Profesional de la Universidad Nacional. Es importante mencionar,
que esta misma estudiante se encuentra laborando actualmente en el Instituto Nacional de
Aprendizaje, como Recepcionista, gracias al certificado que obtuvo al concluir satisfactoriamente los cuatro mdulos de capacitacin del Proyecto Manejo Bsico de Oficinas (Destrezas
Mecanogrficas, Administracin de Documentos, Escritura Rpida y Tcnicas de Oficina, en
los que se generan temticas esenciales en la formacin bsica a nivel secretarial).
Lo anterior demuestra que el proyecto impacta la vida de las personas y logra sus objetivos esenciales como lo es la formacin de adolescentes y jvenes que se encuentran
excluidos del sistema educativo formal, promover su reinsercin para concluir sus estudios
formales y brindarles una opcin laboral que les permita continuar en su proceso de fortalecimiento y crecimiento personal y profesional.
Conclusiones
Si bien es cierto, existen algunas opciones, en el caso de Costa Rica: Programa Nuevas Oportunidades, CINDEAS, Programa de Becas Avancemos, entre otros, que son oportunidades
de acceso a nuevos sistemas de educacin y de financiamiento para favorecer el ingreso y
permanencia de los jvenes que provienen en su mayora de grupos sociales desfavorecidos,
estos parecen ser esfuerzos aislados y que no logran la cobertura que realmente se requiere.
Debido a que an los porcentajes de desercin, principalmente en secundaria, siguen
siendo alarmantes por lo que estos programas realmente no han logrado todo el impacto
que se pretenda y que se requiere para brindar igualdad de oportunidades en los procesos
educativos.
La educacin inclusiva, entendida como la educacin para todos, debe ser favorecida
por los sujetos que conforman el proceso educativo, es decir, que se involucren las familias,
comunidades (gobiernos locales), autoridades ministeriales, instituciones educativas, docentes y estudiantes. Debe ser una labor conjunta, organizada, sistmica y debidamente planificada en la que se abran espacios de participacin efectiva y ajustada a las diversas realidades
de los contextos educativos de cada comunidad, para de esta forma lograr procesos efectivos
de inclusin, donde cada joven, cada estudiante que se encuentra en las aulas tenga en su
proyeccin personal la enorme posibilidad de concluir exitosamente su formacin y as crear
posibilidades de surgimiento a nivel profesional y laboral.
Debe verse como la posibilidad de interactuar con diversidad de poblaciones, que provienen de espacios sociales vulnerables y en riesgo, con el fin de generar el respeto a las diferencias individuales, favorecer su participacin en los procesos, todo desde una perspectiva
de igualdad.
Adems, es importante que se generen espacios de educacin no formal, para los discentes que por situaciones muy particulares no logran responder a los procesos de educacin formal o que los mismos procesos no se ajustan a sus necesidades, pero que tienen
el derecho de generar su superacin y crecimiento, para de esta forma no permanecer en

los crculos de pobreza, de riesgo y de exclusin social. Y para esto la educacin es la mejor
alternativa.
El Proyecto Manejo Bsico de Oficinas es una opcin que se ha convertido en una alternativa sumamente valiosa para los jvenes provenientes de grupos desfavorecidos y que
participan en dicha capacitacin, porque adems de brindar los conocimientos necesarios
para generar nuevas oportunidades laborales en oficinas pequeas, se fomenta en los procesos de formacin la participacin activa, la construccin de conocimientos, la creatividad,
el fortalecimiento personal, de la autoestima y de valores que son sumamente importantes
para tener diversas alternativas y responder ante las exigencias de la sociedad, es decir se
promueve una educacin integral, lo que genera espacios que promueven la motivacin, que
es el gran propulsor para que cada joven confe en s mismo, siga creando nuevas oportunidades y abriendo caminos de superacin.
El proyecto se presenta como una experiencia innovadora desde el punto de vista de la
educacin no formal y hacia grupos desfavorecidos, ya que:
Permite la articulacin de acciones sociales en conjunto con organismos de diversa ndo-
le como lo son gobiernos locales, instituciones de atencin prioritaria del adolescente,

oficinas de atencin a la mujer, institutos de atencin a la infancia, las comunidades, las
organizaciones no gubernamentales y otros organismos que representan a la sociedad
civil.
Participacin estudiantil de futuras profesionales en Educacin Comercial en la ejecucin del proyecto como extensin comunitaria que los sensibiliza en el bien social y les
permite hacer prctica docente.
Aporta conocimiento a los participantes que pueden poner en prctica y mejorar as su
calidad de vida y ser tiles a la sociedad.
Gestiona la motivacin personal que permita a la poblacin participante despertar el
inters por continuar estudios y perspectiva profesional futura.
Proyeccin comunitaria de la Escuela de Secretariado Profesional de la Universidad Nacional que responde a situaciones de necesidad social y grupos desfavorecidos, potenciando la inclusin de estas poblaciones.
Atencin a grupos de poblaciones en riesgo social.
Por lo que es de suma importancia que se creen alternativas como este proyecto, en cada
comunidad, en cada regin, en cada pas y de acuerdo con las necesidades detectadas, con el
fin de seguir brindando las herramientas necesarias para promover la igualdad de oportunidades y de esta forma disminuir las brechas sociales. La educacin inclusiva es la respuesta,
la puesta en prctica es la diferencia.
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Especiales. Conferencia Mundial sobre necesidades educativas especiales: Acceso y Calidad.
Salamanca, Espaa: Unesco.
Tendencias: una forma de repensar lo laboral

en personas con Discapacidad Intelectual
de Bogot
Alexandra Cruz Prieto, Edna Roco Delgadillo, Mara Teresa Forero,
Francisco Perea, Gloria Orjuela, Mara Anglica Triana
Resumen
Desde una perspectiva interpretativa-cualitativa, se realiza una descripcin de las prcticas
educativas de la formacin laboral para personas con Discapacidad Intelectual [DI], en tres
instituciones de carcter formal y cuatro que se ubican en educacin para el trabajo. De igual
manera analiza los componentes tericos que desde la Educacin Inclusiva, pueden aportar a
este tipo de formacin, lo anterior permite entonces, caracterizar los abordajes en las instituciones, situar el concepto de paradigma y tendencias, precisar las mltiples denominaciones
que pueden ser atribuidas al concepto de formacin laboral y repensar el rol del Educador
Especial, en la educacin adulta y en este tipo de escenarios.
De modo genrico, los resultados evidencian que hay dos tendencias que an permean las
prcticas formativas, siendo estas la tradicional y la extraescuela. All es vital, enunciar como
los procesos laborales, requieren de una caracterizacin de la poblacin, acompaamiento
en la empresa, ubicacin en el empleo, promocin de estrategias de organizacin; de manera simultnea a sta, se propone que las personas con DI accedan adems a programas de
ocio, tiempo libre, de recreacin, de apoyo a la familia, por citar algunos, que direccionen su
formacin integral, teniendo en cuenta su proyecto de vida.
Palabras clave: tendencias, paradigmas, discapacidad intelectual, formacin laboral, ocupacin, educacin y trabajo.
El equipo de trabajo del rea de Inters en Personas con Discapacidad intelectual (DI), del
Proyecto Curricular de Licenciatura en educacin con nfasis en Educacin Especial, de la
Universidad Pedaggica Nacional, se configura hacia el ao 2005; en l se abordan diferentes
temas en torno a la poblacin en mencin, entre las cuales se proponen algunas preguntas
relacionadas con: la transicin del adulto haca la formacin laboral, la educacin, los abordajes implementados dependiendo de la institucin, las estrategias empleadas en el aula para
atender las necesidades educativas, que sirvieron de soporte importante para esta investigacin ; particularmente el cuestionamiento sobre las prcticas empleadas en la formacin de
la poblacin adulta, en relacin con los ciclos de vida, se hizo visible, para mostrar de alguna
manera que estas, continan infantilizando a estas personas, y que si bien se han dado cambios en lo legislativo, social y educativo, muchas de estas prcticas an persisten. Este tema,
abordado de manera general, suscita el planteamiento de la pregunta que orienta esta investigacin Cules son las tendencias socioeducativas referidas a las prcticas en formacin
laboral, de personas con Discapacidad intelectual en Bogot?
En los antecedentes se indag tanto desde la teora como desde la prctica, la primera
se enmarc inicialmente en el catlogo de investigaciones de pregrado de la Universidad
[448]
Pedaggica Nacional y en la segunda prcticas se tuvieron en cuenta las instituciones, que

han sido visitadas por las profesoras de la Universidad. De esta manera la indagacin conceptal, permite evidenciar que en los ciclos de juventud y adultez, en particular los procesos
educativos se encuentran fragmentados, all es evidente que por lo general slo se realizan
una atencin acadmica hasta los 18 aos de edad. A su vez, desde las praxis, se observa un
menor nmero de acciones dirigidas a la poblacin con DI, evidenciando que en algunas ocasiones las alternativas de formacin se inclinan haca la capacitacin para trabajo protegido,
manualidades y artesanas. Al respecto es necesario precisar, que en algunas instituciones
es invisible el rol del educador especial, durante estas etapas de la vida, siendo descubiertas
desde el punto de vista educativo, laboral y social, lo cual conlleva a una restriccin en sus
expectativas de vida.
Como un antecedente vlido se reporta que en Bogot, existen aproximadamente 101
instituciones tanto privadas como estatales que atienden a personas con DI, de estas 24 son
privadas, 7 estatales que ofertan servicios para poblacin con entre 15 aos y adultos mayores. Si bien durante las ltimas dcadas, los profesionales a nivel interdisciplinar encargados
del abordaje de personas con DI, se han preocupado por posibilitar mltiples estrategias
que lo vinculen en la sociedad, Terapia ocupacional, histricamente ha planteado un tipo de
formacin que apoya lo laboral; no obstante aunque esta postura es basada en un paradigma
clnico-rehabilitatorio, fue asumida desde la educacin especial, desdibujando la proyeccin
educativa para estas poblaciones.
El marco terico, se construyo con base en delimitaciones conceptuales de los ejes base
del proyecto: paradigmas, DI, formacin, y competencia laboral1
En primer lugar, se explor acerca del concepto de Paradigma, encontrando que ste
hace referencia a las prcticas y discursos; los que dependen de la comunidad en donde se
establecen generalizaciones simblicas, modelos y ejemplos que se relacionan con la prctica. Esto entonces permite que, el desarrollo investigativo de la propuesta se haya planteado
desde dos nfasis, la primera la educativa y la segunda la sociolaboral. En la literatura, se
reporta entonces que el concepto anteriormente referenciado, posee mltiples significados
lo cual permite que se pueda relacionar con: formas de hacer, concepciones, tendencias,
enfoques y disciplinas.
En segundo lugar, se mencionan algunos aspectos referidos a la exploracin acerca del
concepto de DI, al respecto la bsqueda se enmarco en soportes tericos desde el enfoque
psicolgico, cognitivo, de salud y ecolgico, siendo ste ltimo el que se articula ms con la
propuesta investigativa. En este sentido el nfasis realizado a partir de los funcionamientos
hace evidenciar que este concepto puede ser comprendido en la condicin de ser humano,
siendo entonces en s mismo las cosas que una persona logra hacer o ser al vivir.
En tercer lugar, se retoma la formacin laboral, all se vinculan significados que van
asociados en las prcticas como: formacin, desempeo laboral, competencia, ocupacin,
vocacional, entrenamiento. Es as como ste se puede relacionar con los enfoques de rehabilitacin y educacin, asocindola a elementos de:1) productividad, 2) formacin por ciclos, 3)
desempeos en un quehacer u oficio y 4) como un concepto que hace parte de la habilitacin
integral y la rehabilitacin funcional, estos dos ltimos trminos relacionados con las disciplina de Terapia Ocupacional y el Modelo de la Ocupacin Humana [MOH].
1 El consolidado de estos temas se encuentra en un informe ampliado para el CIUP, el cual se encuentra a
disposicin.

En cuarto lugar, el concepto de competencia laboral desde la formacin se encuentra

relacionado con la planeacin, ejecucin, evaluacin y mejoramiento de las funciones encomendadas. As mismo, se requiere de competencias intelectuales; interpersonales donde lo
comunicativo es esencial; las organizacionales; y las personales para favorecer las habilidades
sociales, la autonoma y la autodeterminacin. Todas estas categoras, llevan a considerarlas
dentro de la investigacin como un marco de referencia fundamental, para el anlisis de la
informacin en la fase exploratoria, orientando as el proceso a la delimitacin desde el trabajo de campo en las instituciones seleccionadas.
Con relacin a lo anterior los objetivos propuestos por la investigacin fueron: 1) Caracterizar los paradigmas socio-educativos acerca de las prcticas en formacin laboral ofrecidas
a las personas con DI, 2) Analizar componentes tericos desde la educacin especial, que
contribuyan en la formacin laboral en personas con DI.
La metodologa planteada para la investigacin se enmarca en un Paradigma interpretativo, el cual se centra en comprender las prcticas socio-educativas y laborales, utilizadas
desde la educacin especial en personas con DI. En este mismo sentido en la primera fase
se indago con relacin a la praxis y a lo terico, utilizando categoras que corresponden a lo
humanstico y ecolgico. De igual manera, desde lo procedimental se van a utilizar elementos
inductivos con el fin de caracterizar las prcticas y la educacin especial.
En un primer momento se realizo una fase exploratoria en donde como la afirma Camacho (2003)2, se identifican categoras y encauzan las investigaciones. En esta primera etapa
se realiza una delimitacin conceptual de formacin y sus posibles subcategoras, de esta
manera se exploro en diferentes Universidades de Bogot que contemplaron tres momentos
bsicos:1) la revisin documental, 2) la acumulacin de evidencias y 3) el anlisis del fenmeno de la investigacin, los cuales pasaron por la fase heurstica y la hermenutica; se realiza
entonces un primer estado de conocimiento en seis universidades, que tienen carreras de
educacin y rehabilitacin, conteniendo estas un centro de acopio de informacin relacionada con formacin laboral. Es as como se encontr documentacin en la formacin pregradual y postgradual de la Corporacin Universitaria Iberoamericana, Universidad Manuela
Beltrn, Pontificia Universidad Javeriana, Universidad Pedaggica Nacional, Universidad del
Rosario y la Universidad Nacional de Colombia.
En la fase de implementacin, se complet la informacin referida a las instituciones,
se continu con el trabajo de campo y se realizaron aproximaciones conceptales en torno a
las categoras base. En este aspecto es vital citar que, durante este tiempo se realiz nfasis
en la descripcin de lo observado en las instituciones de educacin formal y para el trabajo,
de acuerdo a las subcategoras que propone el proyecto: paradigmas y formacin laboral. En
esta misma se disearon Instrumentos, que contenan esas primeras categoras que hacen
parte del proceso exploratorio. Se sugiri entonces, para estos tres formatos: 1) la entrevista
semiestructurada 2) una ficha de observacin 3) informe de campo. En la primera se propuso que fuese aplicada a un directivo de la institucin y la segunda una gua de observacin
descriptiva, el ltimo contempla la descripcin complementaria de campo luego de la observacin en las instituciones.
Para la poblacin o muestra, se hizo una mirada a la una base de datos de instituciones
que se relacionan con programas de formacin laboral. Por tal motivo, se tom como muestra tres (3) instituciones de carcter formal y (4) de Educacin para el trabajo.
2 Camacho, Briceida (2003). Metodologa de la investigacin cientfica. Un camino fcil de recorrer para
todos (p. 68)Tunja. Colombia : Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia. UPTC.
En la fase de anlisis, se desarroll la descripcin de los datos los cuales fueron reportados por los instrumentos de recoleccin y posterior a esto se realiz un contraste de la informacin de acuerdo las categoras, de observacin y prcticas seleccionadas, en las cuales
se manifiesta una interpretacin con respecto a las tendencias encontradas en la formacin
laboral, encontrando que:
En primer lugar, a partir de los hallazgos se cuestiona la pertinencia de emplear este
trmino en el mbito de la educacin, la pedagoga y ms especficamente en la educacin
especial, asumiendo la categora de tendencias educativas en la presente investigacin. En
el mbito educativo, antes que hablar de paradigmas, es ms pertinente referirse a tendencias y, antes que concentrarse en procedimientos, mtodos para llegar a la verdad, se
citarn las ideas y prcticas pedaggicas, que se han constituido en corrientes de pensamiento o formas de hacer en educacin, en un determinado perodo de tiempo. La revisin realizada, permite observar, que en la actualidad los discursos o pensamientos globalizantes de
la educacin de otros tiempos, han cado en desuso al igual que la emergencia de autores o
pensadores emblemticos de la educacin y la pedagoga, por tanto se permite exponer que
efectivamente hay tendencias socioeducativas en el mundo contemporneo, que dan cuenta
de cmo en cada poca se construyen nuevas tendencias debido a las dinmicas econmicas,
polticas y socioculturales.
Las tendencias abordadas son: la tradicionalista, la extra escuela, la neoliberal, la psicolgicas, y finalmente enseanza, entorno y diversidades. De los planteamientos generales de
estas tendencias educativas, se hace interpretacin acerca de la manera cmo han sido asumidas y adaptadas tanto discursivamente como en la prctica, especficamente en algunas
instituciones de educacin especial, dedicadas a la formacin laboral.
Sobre el segundo concepto formacin laboral, se hace el anlisis separando el primero
formacin, del segundo, laboral; considerando que cada uno contiene una carga conceptual
importante, por lo tanto influye en la postura que se asume. En relacin con la formacin, se
encuentran cuatro miradas; una hace referencia a dar forma al ser humano, otra se vincula
al proyecto de vida, una ms a la autonoma, libertad y subjetividad, por ltimo, aquella que
subyace a las modalidades educativas.
Acerca de lo laboral; se encuentran explicaciones diversas desde la normativa, la clasificacin nacional de ocupaciones, lo biolgico, pedaggico y desde lo sociolgico. Esto permite
evidenciar diferentes posturas, frente a la forma como se asumen los trminos, encontrando un manejo indistinto de conceptos como actividad, vocacin, entrenamiento, ocupacin,
formacin, desempeo laboral, y competencia, lo que evidencia un sincretismo discursivo y
prctico.
Ahora bien, estos dos conceptos referidos particularmente a las personas con discapacidad intelectual, condujeron a establecer dos posturas, que corresponden a los hallazgos
tericos y prcticos: la primera, con un nfasis clnico-rehabilitatorio, marcado fuertemente
por las tendencias educativas tradicionales y psicolgicas; otra, con un nfasis educativo y
social, que mezcla varias tendencias educativas neoliberales, extra clase y contextos. Desde la
rehabilitacin, las prcticas son orientadas a partir del modelo de ocupacin humana, all son
consideradas las personas como seres dinmicos que se organizan a s mismos, que siempre
estn en desarrollo y que cambian con el tiempo.
En la perspectiva educativa, se evidencia que algunas de la prcticas estn implementadas desde el enfoque rehabilitatorio, por consiguiente, las acciones evaluativas, de ubicacin,
de seguimiento laboral, se fundamentan en un componente de desarrollo humano, el cual
hace nfasis en la habilidad y en un aspecto del conocimiento de la ocupacin, del mismo

modo en elementos bsicos que garantizan su desempeo. El objetivo de la formacin laboral, es el logro de la independencia y del funcionamiento a nivel educativo.
Adems la consolidacin del estado prctico revel, que en la actualidad en la capital
existen 106 instituciones, que en sus programas incluyen algn aspecto relacionado con la
formacin laboral. Se obtuvo informacin de treinta de estas instituciones, por medio telefnico, pginas Web, correos electrnicos, de las cuales se pudo concluir que el 41% de estas
dirigen sus actividades a la implementacin de pretallares y talleres, en los niveles prevocacional o vocacional, donde generalmente las prcticas se enfocan a las habilidades manuales,
a la elaboracin de artesanas, a la realizacin de bolsas plsticas, traperos, chocolates o
cualquier actividad, cuyo resultado es un producto elaborado para su posterior venta; el 27 %
de estas tiene algn programa de capacitacin laboral, el 20 % se orienta hacia la formacin
laboral y de estas dos que sumaran un 47 %, tan solo 2 instituciones, que corresponden al
6 %, realizan vnculos con diferentes entidades para incluir laboralmente a estas personas.
A su vez las empresas dedicadas a la inclusin laboral propiamente dicha, son el 24 %
del total de las entidades indagadas, estas instituciones se caracterizan por ser privadas o
sin nimo de lucro, que realizan una evaluacin a las personas en condicin de discapacidad,
para su ubicacin en un puesto de trabajo, slo el 8 % realizan acompaamiento y evaluacin
constante de la labor desempeada en el puesto de trabajo. El 34 % de estas entidades son
de tipo pblico, el 58 % de carcter privado y el 8 % mixtas. Por otra parte, el 69 % de las
entidades basan sus actividades en modelos rehabilitatorios, en las que prima un enfoque
ocupacional, el 31 % fundamentan sus orientaciones en actividades pedaggicas.
Conclusiones e implicaciones, aunque los vnculos entre las tendencias y la formacin
laboral se han dado de alguna manera, la investigacin vincula evidencias de las acciones realizadas en educacin formal y para el trabajo, en donde las tendencias se proponen, con un
carcter lineal en el cual privilegia la actividad, la mecanizacin, y la importancia de permanecer ocupado para la persona con DI y en otras se observa una simbiosis entre componentes
referidos al desarrollo humano, la productividad y la autonoma. All es prioritario mencionar
que las prcticas educativas se encuentran permeadas por componentes tradicionales, en
los que es vital, el operar en un oficio, que no necesariamente requiere lucro, pero tambin
hay esbozos de influencias del discurso de la inclusin y de la diversidad, los cuales anteponen una equiparacin de oportunidades y una educacin para todos, en donde la categora
laboral, se piensa en trminos de rendimiento, competencias y de ganancia en el proyecto
de vida individual.
Por otro lado, la formacin laboral es una categora que en la actualidad se ha ampliado con respecto al rango de edad, en la educacin y escuela. All es notable cuestionar, no
solo los elementos que han incidido en la denominaciones que hacen parte de la formacin
laboral, que en la actualidad tienen un carcter pluridisciplinar, como: talleres, actividad,
vocacional, ocupacin, laboral, trabajo y empleo, en donde se observa un manejo indistinto
por parte de las instituciones de educacin formal y para el trabajo, sino la prevalencia de
los enfoques, de los modelos instaurados en cada una de las instituciones y de cmo los discursos han incursionado en el campo de la formacin laboral desde el mbito rehabilitatorio
y educativo. Utilizar las denominaciones anteriormente expuestas, hace parte entonces de
momentos especficos, en la que se asume un concepto de persona con DI y se propone una
formacin especifica para stas, pero tambin deja ver una mnima claridad tanto conceptual como prctica, frente a lo implementado en estas poblaciones desde las modalidades
educativas indagadas.
A su vez en la visita realizada en las diferentes instituciones se comprob, que esta
clasificacin es la que orienta las prcticas educativas y laborales y que partiendo de sta es
que se direccionan los programas, los contenidos y dems caractersticas que hacen posible
un proceso de aprendizaje; a su vez en las instituciones de formacin para el trabajo y el
desarrollo humano, solamente se tiene en cuenta a las personas con retraso mental leve,
pues se considera que ellas tienen unos mnimos para poder realizar una tarea u ocupacin
especificas.
Respecto a la denominacin de la discapacidad, particularmente de la intelectual existe
una variedad de posibilidades para hacer referencia a esta condicin, lo que en ocasiones
dificulta transformar los conceptos que histricamente se han formado sobre las personas
en condicin de discapacidad, igualmente sobre sus posibilidades laborales, las cuales siguen
ligadas en muchos casos a la oferta de oficios centrados en una actividad que les mantenga
ocupados; estos conceptos acerca de las personas y sus posibilidades laborales impiden que
se visibilicen como ciudadanos. Se proponen referirse a ellos con denominaciones ms acordes con la inclusin social y en relacin con la formacin para el trabajo como: a) Personas
caracterizadas por sus estados funcionales, b) Personas diversamente hbiles.
Con la consolidacin del estado de conocimiento, se puede llegar a concluir que los trabajos de investigacin realizados en Bogot sobre la formacin laboral de las personas con DI,
son escasos y en ellos se realizan concepciones tericas basadas en los modelos y tendencias
tradicionales en las que la denominacin de retraso mental es la predominante.
En la realizacin del estado prctico, en donde se visitaron vistitas a 7 instituciones se
puede decir que en teora, las entidades se fundamentan en el nuevo paradigma y buscan la
inclusin sociolaboral de las personas con DI, no obstante en las que corresponden a educacin formal, se evidencia que las prcticas se basan en modelo conservador, y que las instituciones para la formacin y el desarrollo humano se ven permeadas del paradigma tradicional,
pero sus prcticas se basan en la inclusin laboral de la persona con discapacidad.
Adems se puede decir que la terminologa empleada para referirse a las personas con
Discapacidad Intelectual [DI], no solo hace mencin a la denominacin, con ella se definen
los modelos, tendencias y prcticas en cuanto a formacin e inclusin sociolaboral, por eso
aquellas instituciones en las que se habla de retraso mental, se clasifica a la persona dependiendo de su CI as habran tres categoras fundamentales que haran referencia al tipo de
retraso ya sea leve, moderado o severo, a estas dos primeras es a la que las instituciones de
formacin prestan sus servicios, pues consideran que ellos poseen unos mnimos que les
garantizaran el aprendizaje de un oficio, que generalmente se caracteriza por ser mecnico,
especifico y rutinario, enfocado al desarrollo de habilidades motoras y ms especficamente
motoras finas, como empacar, sellar, pegar, entre otras, este entrenamiento es dado a partir
de los 14 aos y no tiene un limite temporal, por lo cual fcilmente se puede encontrar a una
persona que lleve 10 aos formndose en la realizacin del mismo oficio, de igual manera es
dado por profesionales de disciplinas de la rehabilitacin que basan sus acciones, en modelos
ocupacionales en donde las posibilidades de lograr una inclusin laboral son mnimas.
Respecto al trabajo para las personas en condicin de discapacidad, las instituciones
para el trabajo y el desarrollo humano, se basan en modelos de extra escuela/neoliberalismo
en donde su principal objetivo es lograr la inclusin laboral por medio de las competencias,
no obstante no se podra decir que sus enfoques pertenecen del todo al actual paradigma,
pues en sus prcticas se evidencian rasgos del modelo tradicional, como por ejemplo las
pruebas de ingreso que se basan el coeficiente intelectual. En estas entidades se certifican
las competencias y se da una titulacin que generalmente es de tcnico o tecnlogo, en las
que la persona no solo puede realizar una actividad especfica, sino que es apta para trabajar
y mantenerse en un puesto de trabajo. Por otra parte los profesionales que intervienen en

estas, son personas expertas en mercadeo, administracin, economa y otras, pues su oferta
de servicios y la creacin de programas tcnicos van ligadas a las necesidades reales del mercado, este tipo de formacin es por ciclos lo que garantiza un tiempo especifico de salida que
no supera los dos aos.
Sin embargo, en ninguno de los dos casos [educacin formal o educacin para el trabajo
y desarrollo humano] se evidencia el componente pedaggico, la prueba ms visible de esto
es que no existe un currculo que contemple la formacin laboral dentro de los programas
ofrecidos, es ms, ni los educadores especiales, ni los educadores o licenciados en general,
son contratados por estas entidades para realizar procesos de formacin, lo que a su vez
genera nuevos interrogantes para la actual investigacin y justifica la siguiente etapa de este
proceso investigativo que se llevara a cabo en el 2009 y tendra por nombre diversificacin
curricular en la formacin laboral de las personas con discapacidad intelectual.
Otro aspecto importante mencionado en la confrontacin terico-practica, es la imperante necesidad de exponer a las personas en condicin de discapacidad a entornos reales
de trabajo, que les garanticen desempearse en las mismas condiciones de competitividad,
que el resto de los sujetos. El mercado laboral exige niveles de rendimiento y produccin, con
los cuales las personas en condicin de discapacidad, estn en posibilidad de demostrar sus
competencias.
En sntesis el proceso de formacin para el trabajo en personas con discapacidad intelectual hoy, no se centra exclusivamente en la persona, supone la intervencin de la familia,
la comunidad, el empresario como escenarios posibilitadores del proceso como tal.
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Concepciones sobre integracin e inclusin

que subyacen a las experiencias significativas
de atencin a poblacin con necesidades
educativas especiales en Colombia
Norelly Soto Builes
Universidad de Manizales
Resumen
El presente documento, pretende aportar al debate que se realizar en la mesa de inclusin
y diversidad Vs pedagoga para visibilizar las tensiones, rupturas que en el pas existen sobre el tema la investigacin denominada La atencin educativa de nios, nias y jvenes
considerados con necesidades educativas especiales: Una mirada desde la integracin y
desde la inclusin que pretendi conocer y comprender cinco experiencias educativas de
cinco departamentos de Colombia, para capturar las nubes de significados que existan en
ellas y construir teora.
De acuerdo con el inters comprensivo-interpretativo del estudio, el mtodo escogido fue la
Teora fundada, apropiada como un modo de hacer anlisis que trata de identificar los procesos bsicos en la interaccin.
En el anlisis emergieron tres categoras que direccionaron la construccin realizada: En la
primera se hizo el anlisis sobre la comprensin del sujeto considerado objeto de la educacin especial que hoy irrumpe en las aulas de las escuelas del mundo de la vida. La segunda
abord los procesos que hoy y de acuerdo a la postura se denominada integracin e inclusin; para terminar analizando que ha pasado en el pas en torno a las prcticas pedaggicas
utilizadas para atender la diversidad de los estudiantes.
Palabras clave: Diversidad, integracin, inclusin
Introduccin
El presente artculo pretende dar a conocer las tensiones y rupturas que emergen en el estudio realizado, en ste se trat de capturar las nubes de significados que subyacan a cinco
instituciones del pas, elegidas por el Ministerio de educacin nacional como experiencias
significativas en torno a la atencin a poblacin considerada con necesidades educativas especiales.
En un primer momento se presentan los antecedentes investigativos, dando una rpida mirada a la produccin internacional y luego a la nacional, culminando este tem con la
pregunta problema que direcciona la investigacin realizada; luego se plantean de manera
rpida los referentes tericos y se mencionan algunos autores consultados desde las disciplinas abordadas; para continuar presentando los objetivos o propsitos que se proponen en
la investigacin; as mismo se presenta la estrategia metodolgica o modo de investigacin;
para continuar haciendo un resumen de los resultados; se termina con algunas conclusiones.
[456]
Antecedentes
La investigacin sobre los procesos de integracin e inclusin de estudiantes con necesidades
educativas especiales al aula, se ha venido realizando en el mundo desde la dcada de los 50.
Europa ha sido pionera en esta, algunos de los estudios que ms han aportado al trabajo con
sta poblacin, han sido desarrolladas por: Birch (1974), Anderson (1973), MacMillan (1976),
Cope (1977), Hegarty y Pocklington (1981), Hogson (1984), Corman y Gottlieb (1987). Dichas
investigaciones han respondido a tres tipos caractersticos: estudios descriptivos, estudios de
eficacia y estudios de actitud. El recorrido investigativo Europeo, ha servido como base para
que en el mundo se contine investigando sobre esta temtica. Mjico y Espaa han sido pases que han liderado muy fuertemente la investigacin en dicho tpico en los ltimos aos.
Colombia, no ha estado al margen del inters por investigar sobre sta temtica, a la par
que se inicia dicho proceso en el pas, se moviliza la realizacin de algunas investigaciones,
luego de una revisin del estado del arte de stas, se puede plantear en un primer momento
que la investigacin existente est an anclada en la postura europea actitud, eficacia y descripcin de experiencias con algn nfasis . En un segundo momento se puede determinar
que en las diferentes regiones la investigacin ha tenido las mismas prioridades: Varias de
estas investigaciones hacen referencia a los procesos de integracin de los nios con discapacidad cognitiva (retardo mental), dejando de lado a los nios y a las nias en situacin de discapacidad por otras deficiencias: limitaciones visuales, auditivas y motrices
(Correa, Mnera & Betancur, 1992; Soto, Ramos & Patio, 1995; Bustillo, Jatib & Jinet, 1995;
Aristizbal, Escobar & Quintero, 1995).
Para terminar planteando que un gran nmero de las investigaciones realizadas se

detienen a describir qu pasa en el aula con los nios y nias integrados, mirado slo
desde un rea o proceso especfico: aprendizaje de las matemticas, lectura, escritura
(Correa, Mnera & Betancur, 1992), otras, tratan de medir la eficacia de algunas propuestas (Soto, Ramos & Patio, 1995; Bustillo, Jatib & Jinet, 1995; Molina, Pedrosa & Pagano,
1996; Cardona, Chopercia & Palacio, 1997), y algunas se han dedicado a describir las actitudes de los docentes (Cardona, Martnez & Torres, 1995).
Como se puede ver, la investigacin sobre este tpico en el pas se est iniciando; hacen
falta investigaciones que pretendan reflexionar el impacto en la calidad de vida de los estudiantes integrados y de sus familias, la comparacin de las experiencias de integracin de
acuerdo con algunas categoras, la postura conceptual o metodolgica en que stas se basan,
el paso que se est dando al tratar de trascender las propuestas de integracin a propuestas
de inclusin educativa, la percepcin de sujeto que tienen a la base las instituciones que se
consideran integradoras o incluyentes, el impacto de estas percepciones del sujeto sobre la
pedagoga y sobre todo las nubes de significados que, sobre el terma circulan en esos espacios institucionales.
Es por todo lo anterior que la presente investigacin se propuso como pregunta problema Cules son los significados que subyacen a las comprensiones que existen en las cinco
experiencias consideradas como significativas en el pas, que atienden nios y nias y jvenes
considerados con necesidades educativas especiales?
La fundamentacin terica abord tpicos, relacionados no solo con el proceso de integracin como tal, sino adems, aquellos que han influido fuertemente en ella o que han per[457] Ii Congreso Internacional y VII Seminario Nacional de Investigacin en Educacin, Pedagoga y Formacin Docente, Medelln 2009

mitido que sta se considere como una de las propuestas que permite atender en igualdad
de oportunidades a los nios, nias y jvenes con necesidades educativas especiales en los
mbitos naturales de educacin: la escuela. En ste se trata de sustentar tericamente que
la segregacin de esta poblacin es una respuesta a la no asuncin de la diversidad del ser
humano y que para la aceptacin de la diversidad de la poblacin que ocupa, la educacin, la
escuela y la pedagoga se deben transformar.
En un primer momento, se abordan autores que han reflexionado sobre el reconocimiento de algunos grupos; los cuales han sido marginados por diferentes factores: gnero,
etnia, capacidad, color, entre otros. Para tal fin se revisaron autores como: Bourdieu con su
teora de la distincin, Touraine (2000) con la del rescate del sujeto, Fraser 1997 con la teora
del reconocimiento, entre otros.
En este orden de ideas la diferencia o la diversidad es otro eje abordado, donde se
revis, la corriente que hoy se ha denominado como la filosofa de la diferencia, de la que
no se puede decir que es una corriente compacta, sino que est conformada por temas y
referencias cercanas donde se incluyen movimientos y tendencias que han ido influyendo en
dicha postura, en donde necesariamente se encuentran aportes de Kierkegaard, Nietzsche,
Heidegeer, Deleuze, Derrida, Foucalt, Lyotard entre otros.
En lo poltico se analiz la corriente que ha generado el debate sobre el sujeto de derecho: los contractualista y neocontractualista (Rawls, Bobbio, Duvenger entre otros.)
Para terminar considerando la diversidad como asunto de la educacin y la pedagoga,
aqu se exploran posturas como la de Naradowski (1999), Dowen & Hudson, 1995, Malaguzzi,
1987, Albericio, Delors 1996 entre otros.
Objetivos
El objetivo principal de la investigacin fue: construir teora sobre los significados que subyacen a las comprensiones que existen sobre el proceso de atencin educativa de nios, nias
y jvenes considerados con necesidades educativas, a travs de la comparacin constante de
las cinco experiencias consideradas significativas en el pas: Cundinamarca, Caldas, Atlntico,
Tolima, Antioquia.
Los objetivos especficos podran resumirse en: comparar las interacciones y los patrones de accin de las cinco experiencias significativas para analizar las relaciones internas y externas que se dan en cada una de ellas y entre ellas; comparar adems la teora sustantiva
que surja, con la teora formal para construir nuevos marcos de sentido sobre las categoras
abordadas y las emergentes.
Estrategia metodolgica
De acuerdo con el inters comprensivo-interpretativo de la investigacin realizada, el mtodo escogido fue la Teora fundada. Dicho mtodo fue desarrollado dentro de la Sociologa
por Barney Glaser y Anselm Strauss, a finales de la dcada de los aos 60. Las bases tericas
de este mtodo se encuentran en la corriente filosfica denominada en las ciencias sociales
como Interaccionismo simblico, denominacin acuada por Blumer en 1962, ste a su vez
hunde sus races en la fenomenolgica.
La teora fundada es descrita por quienes la desarrollaron como un modo de hacer anlisis que trata de identificar los procesos bsicos en la interaccin y que tiene como caracterstica principal la comparacin constante entre los datos, caracterstica que la diferencia de
las otras formas de hacer investigacin cualitativa.
El escenario de estudio, lo conformaron cinco experiencias consideradas significativas

en la atencin de poblacin con necesidades educativas especiales, de cinco instituciones de
diferentes departamentos y municipios del pas.
La unidad de anlisis estuvo constituida por los diferentes actores que conforman la institucin, tal es el caso de directivos, maestros, algunos padres de familia o adultos significativos y algunos grupos de estudiantes, se entrevistaron tantos actores como fueron necesarios
para sobresaturar la informacin. El acercamiento a las instituciones permiti recoger informacin a travs de la utilizacin de entrevistas semi-estructuradas sobre tpicos como el
proceso de admisin, el trabajo que se realiza en el aula de clase, la comprensin de sujeto
que tienen los diferentes actores sobre el estudiante que ellos consideran integrado y en
general los significados que le dan al proceso. La observacin tuvo como objetivo redondear,
corroborar y contribuir a la saturacin de la informacin que iba emergiendo; sta se realiz
en el aula, en el descanso, y en distintas circunstancias y momentos; para el anlisis, se utiliz
el software Atlasti 5.0.
Construccin terica (resultados)

Tres tensiones y/o rupturas emergen en el anlisis de los datos: la primera hace referencia a
la continuidad de la mirada al sujeto-estudiante desde el dficit; la segunda tiene que ver con
el proceso mismo de atencin educativa a la poblacin, el cual es concebido por los actores
como integracin o como inclusin; la ltima tiene que ver con las prcticas educativas donde se devela la continuidad de ms de lo mismo. Dichas tensiones en el ejercicio propio de la
investigacin se constituyen en las categoras centrales del estudio y en la presente ponencia
hacen el lugar de tres ejes temticos a profundizar.
Primera categora: la completud del sujeto desde los restos

El nombre que se dio a esta categora emerge del rastreo y anlisis que se realiza a las comprensiones de sujeto que se han ido construyendo en las prcticas educativas realizadas en
las instituciones de educacin especial tradicionales y que han ido importndose a las instituciones de educacin regular. El sujeto-objeto de estas prcticas ha sido mirado como un
sujeto caracterizado por su completud, pero una completud desde los restos: lo que le queda
de inteligencia, de aprendizaje, de palabra, entre otras. La visin de completud entonces ha
sido desde los lmites, desde lo que queda y no desde el sujeto como sujeto con sus diferencias en potencialidades y dificultades.
Las comprensiones que los actores tienen sobre el sujeto, se pueden organizar en tres
grandes grupos: los que lo consideran persona; los que lo consideran sujetos de derecho y los
que los consideran simplemente como personas diferentes.
El grupo que los percibe como personas, los comprende primero como persona, pero
matiza esta connotacin con: persona con dficit; otros los consideran abiertamente como sujeto con dficit y para referirse a ellos utilizan diferentes denominaciones: necesidades educativas especiales, problemas de aprendizaje, vulnerables, enfermos, entre otros. Para terminar
con apreciaciones sobre el sujeto como diverso, diversidad pensada desde los aportes que ha
hecho la psicologa desde los ritmos de aprendizaje, de desarrollo, de estilos de aprendizaje.
Esta mirada a la persona como deficitaria se encuentra en los maestros y directivos
de las instituciones ledas, aunque muchos de ellos estn tratando de cambiar la lente para
mirar los estudiantes, sin embargo, stos siguen siendo diferenciados por su dificultad: el
estudiante con sndrome de down, el limitado sensorial, con discapacidad cognitiva, retarda[459] Ii Congreso Internacional y VII Seminario Nacional de Investigacin en Educacin, Pedagoga y Formacin Docente, Medelln 2009

dito, etc. La lente no se ha cambiado, sigue obcecadamente anclada en el dficit: el otro sigue
colonizado por la deficiencia.
El grupo que los concibe como sujetos de derecho utiliza otra lente para mirarlos, desde
aqu, los maestros y directivos los conciben como sujetos que han tenido el infortunio de no
poder participar, como sujetos de proteccin o sujetos de derecho.
Esta mirada ubica el anlisis en la cuestin de derechos, lo que insina una postura
poltica a la situacin y permite adems seguir el debate de la tematizacin de la diferencia. La mirada entonces a la persona como sujeto de derecho que dan estas instituciones
est hablando tanto de un actor poltico el que responde como de un sujeto poltico: el
estudiante, camino que permite ver instalado en las escuelas un nuevo debate en torno a la
postura del sujeto.
El tercer grupo de maestros y directivos, los consideran en primer lugar seres humanos,
diferentes obviamente, diferencia que interroga lo homogneo, o como sujetos que hacen
pensar sobre las propias limitaciones para entender lo diverso.
Pero la comprensin de la diversidad que estos maestros y directivos plantean la mayora de las veces, es una diversidad parcelada, donde se ubican todos aquellos grupos que en
el pas han sido considerados como minoras (etnias, desplazados, gay, nios de la calle, con
necesidades educativas especiales, entre otros).
Definitivamente los imaginarios sobre los sujetos, como sujetos con dficit siguen latentes en todas las experiencias exitosas. Se ha avanzado en matizarlos apoyados en enfoques
polticos, psicolgicos y humanistas, pero la mirada sigue en el dficit y por ello las manifestaciones que se dan.
Segunda categora: juntos pero no revueltos

o juntos y revueltos?: Integracin/Inclusin
Las instituciones establecieron diferencias entre integracin e inclusin, las comprensiones
son a distinto nivel: unos maestros de una institucin consideran que son integradores y no
incluyentes y esgrimen sus razones y otros creen lo contrario; se encuentra entonces en la
informacin que se recogi que dos de las cinco instituciones se consideran inclusoras y las
otras tres integradoras.
Juntos pero no revueltos?

Cada una de las explicaciones de lo que entienden por integracin est imbuida por significados construidos desde las prcticas diarias. En el mundo son muchos los fenmenos que
llevaron a que se pensara en el cambio de escenario educativo para esta poblacin: las luchas
societales, los avances de la ciencia, los aportes de la filosofa de la diferencia, la misma evolucin de lo que se ha denominado como educacin especial, entre muchos otros; pero el
origen del fenmeno de la integracin en el pas de acuerdo a la informacin recopilada en
las cinco instituciones que tienen experiencias exitosas tiene dos explicaciones:
Unos consideran que estn llegando a la escuela estos estudiantes por decreto: todos
los colegios tienen que recibir a los estudiantes en situacin de discapacidad; otros piensan
que es una cuestin de derechos.
La comprensin que se tiene en Colombia sobre el proceso de integracin no es para
nada rara o diferente de lo que se ha podido consultar en la teora formal, desde esta se
podra decir que el anlisis del trmino integracin era, y an hoy es muy problemtico;
su anlisis refleja las tensiones, contradicciones y ambigedades que han llevado a definir
la integracin como otro nombre para designar la educacin especial (Vlachou, 1999: 31).
Para otros investigadores efectivamente sigue siendo educacin especial, tal como lo denomina Prez (1998): propuesta integradora de la educacin especial; es decir, evolucin de la
educacin especial.
Qu se comprende entonces por integracin?: La integracin de nios considerados
con necesidades educativas especiales es entendida por la mayora de los maestros, y directivos de las cinco instituciones en el sentido tradicional que se ha dado a dicho proceso: el que
permite que todos los nios, nia y jvenes vayan a la escuela, utilizado el todos para cobijar
aqullos que ellos denominan como con necesidades educativas especiales, con problemas
de aprendizaje o con limitaciones. Es entonces la llegada a la escuela de los estudiantes que
tienen dificultades y que han estado por fuera del aula regular.
De acuerdo a lo anterior no se podra hablar de integracin sin hablar de poblacin con
necesidades educativas especiales, ya que la denominacin: estudiantes con necesidades
educativas especiales, ha sido el resultado de las inconformidades que han tenido los investigadores sobre todos los Europeos: Hegarty, Pocklington y Lucas, 1981 sobre esos procesos
de integracin parcializados, ubicados en el dficit de la persona, el objetivo en el cambio
de denominacin ha sido propiciar cambios en la propuesta educativa de estas personas.
Pero como una cosa es la teora y otras son las prcticas en las cuales se vive de lleno el uso
que los actores en este caso los maestros dan a las denominaciones, en las experiencias
significativas del pas convive un amasijo de estas: las que enfatizan la deficiencia. Apoyada
en Marchesi (2004) podra decirse que la anterior denominacin tambin ha sido usada para
incluir en ella las otras nominaciones que sealan la deficiencia.
Juntos y revueltos?
Podra decirse que la base conceptual que ha tenido el proceso de atencin educativa a esta
poblacin, ha sido importada de los pases Europeos y de algunos pases norteamericanos,
pases donde el contexto educativo es muy diferente al colombiano, a pesar de ser igualmente complejo.
Esta base conceptual occidentalizada se evidencia en las anotaciones que hacen los
diferentes actores entrevistados en torno a la integracin y la inclusin el mismo hecho de
realizar diferencias sobre estos dos procesos es de corte europeo . A pesar de este basamento conceptual, la inclusin de la poblacin que ocupa en las experiencias revisadas en el
pas difiere de las internacionales debido al contexto y permite que sta tenga unos matices
muy particulares en el pas y en cada una de las instituciones ledas.
Los actores que se declaran incluyentes utilizan como principal referencia para diferenciar la integracin de la integracin, la comprensin del otro como diferente, sera como:
integracin para los que se han denominado con necesidades educativas especiales e inclusin para todos, para los diferentes o sea todos; Otros, entienden la inclusin y la integracin
como el mismo proceso, el mismo lenguaje que utilizan para referirse a la poblacin da cuenta de ello: hablan de diversidad para cobijar dentro de esta gran categora las necesidades
educativas especiales, los sndromes y otras denominaciones.
Algunos identifican la inclusin como un concepto que se desprende de la dimensin
poltica y que hace referencia a revertir las desigualdades y las diferencias, estos reconocen
la inclusin como el ideal, como una utopa para la cual falta recorrer importantes caminos
y consideran que la mirada al ser humano como diverso que ha empezado a reflexionar, les
ha posibilitado recibir a todos los estudiantes que tocan a la puerta desplazados, afrocolombianos, en situacin de discapacidad, con capacidades excepcionales, gays, entre otros .

Tercera categora: la prctica pedaggica como

el mundo de es en lugar de debera ser
La propuesta implcita con que empiezan los procesos de integracin o inclusin de cambio
de mirada al sujeto, y desde la poblacin que ocupa el cambio a la mirada de su educabilidad, ha permitido que lo que se trate de transformar en la escuela sean las prcticas
pedaggicas.
Es entonces la comprensin de las prcticas pedaggicas que se realizan en las cinco
instituciones lo que permiti develar realmente el mundo de lo que es y no de lo que debera ser en torno de la atencin educativa de la poblacin que ha ido llegando a la escuela
colombiana hace ya ms de una dcada.
Es en estos escenarios en la realidad donde se pueden leer las formas de funcionamiento de los discursos integracionistas o inclusores en las experiencias significativas, no sin
antes aclarar que de acuerdo con Zuluaga (1999) el saber pedaggico es la nocin que ms
discursos heterogneos puede agrupar en torno a la enseanza, en ste se pueden recoger
los siguientes objetos de discurso: educacin, instruccin, didctica, pedagoga y enseanza.
Como lo plantea este mismo grupo no es posible situarse por fuera del discurso para
analizar las prcticas, es por ello que la lente con que se observaron las prcticas que se llevan a cabo en las cinco instituciones elegidas, es el cmo se est llevando a cabo la atencin
educativa de la poblacin que ocupa.
La mayora de las instituciones educativas con experiencias significativas en Colombia,
han iniciado su proceso de atencin a la poblacin que se ha denominado con necesidades
educativas especiales desde los aos 90, las instituciones en estos aos de experiencia, han
ido adquiriendo improntas que las diferencia de las que no se nominan como integradoras
o inclusoras.
El escenario institucional es enormemente complejo, donde se relacionan visiones, contradicciones, prejuicios y tensiones que no inician en la reflexin que se debe hacer sobre
cules deben ser las prcticas a utilizar para apoyar dicha poblacin, sino en el deber ser o no
de la atencin educativa de stas, aunque la mayora de los maestros y directivos consideran
que la integracin o la inclusin debe ser el proceso que debe seguirse con esta poblacin
para que un da logre igualdad de condiciones educativas, este punto an no se ha resuelto
y genera demasiados conflictos.
En este espacio institucional entonces viven y conviven prcticas de avanzada que pueden posibilitar da a da el reconocimiento y la atencin a la diversidad de sus estudiantes
combinadas con otras prcticas que no lo favorecen en nada, estas tensiones lejos de confirmar la potencialidad del enfoque dejan entrever las tensiones, conflictos y disparidades que
hay an entre la teora y la prctica y la dificultad de ir apropiando el discurso de la diversidad.
Conclusiones
Mientras no se cambie el lente para mirar al sujeto, en el pas se tendr ms de lo mismo: la
misma concepcin de persona limitada, discapacitada o persona que no es responsabilidad
de la escuela ordinaria, sino de la educacin especial.
La escuela colombiana se empieza a movilizar desde los aos noventa en pos de la atencin educativa de la poblacin que hoy rene; esta movilizacin se realiza en un momento
coyuntural de transformacin del sistema educativo o momento de reforma que ha sido
desde siempre, pero que en los aos noventas se da con mayor fortaleza momento, en el
que las instituciones tienen que responder a un sinnmero de apropiaciones de reformas, de

leyes, de intereses internacionales que hacen que los lenguajes cambien y que los intereses
se desdibujen; la bsqueda afanosa de la cobertura la cual la mayora de las veces ha ido en
detrimento de la calidad , la desvalorizacin y la falta de credibilidad que se ha ido tejiendo
sobre el maestro, ha permitido que su autoestima baje y que inicie importantes luchas por
su reconocimiento como intelectual de la educacin, esto, adems de las mltiples funciones
que se le encomiendan a la escuela y al maestro muchas veces de corte administrativo no
le permite tener tiempo para otras acciones.
Con las condiciones anteriormente descritas y con procesos de integracin iniciados sin
cambiar la mirada al sujeto, surge en el panorama terico la inclusin como categora que
trata de significar que precisamente esa mirada al sujeto como sujeto no se ha dado, que hay
que comprender la diferencia de los estudiantes y que tener un dficit en cualquier rgano es
eso: diferencia. La inclusin insina entonces que la escuela es para todos y que las prcticas
que histricamente se han realizado se deben transformar para poder responder a la diversidad de los estudiantes. Quedan entonces en el escenario de las instituciones educativas del
pas, en estas cinco experiencias que se observaron, dos procesos propuestos al menos desde
la teora: integracin e inclusin.
Bibliografa
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Vlachou, A (1999). Caminos hacia una educacin inclusiva. Madrid: La muralla.
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Ms all de las tcnicas en educacin especial.
Barcelona: Alertes.
Proceso de screening para la deteccin de

nios/as con aptitudes sobresalientes en
primarias de Cuernavaca, Mxico1
Gabriela Lpez Aymes, Santiago Roger Acua, Nayuri Corts Lara
Universidad Autnoma del Estado de Morelos,
Resumen
Actualmente existe una basta investigacin sobre los sistemas de identificacin de las aptitudes sobresalientes (AS), sin embargo no hay criterios unnimes sobre cules son los ms
tiles. A pesar de ello, se han planteado dos sistemas de identificacin que implican tanto a
los padres como a los profesores y a los propios alumnos/as. Por un lado, el reconocimiento
de criterios, que consiste en tener un conocimiento o informacin general de cules son
las caractersticas de los nios y jvenes ms dotados, lo que permitir realizar observaciones o contestar cuestionarios con cierta objetividad o validez. Por otro lado, la identificacin
por medio de pruebas. Existen diversas pruebas estandarizadas que miden aspectos tales
como inteligencia, creatividad, rendimiento, aptitudes especficas, estrategias cognitivas y
metacognitivas, personalidad e intereses, que pueden servir para caracterizar a las personas
con aptitudes sobresalientes. Para nuestro estudio, utilizamos ambos criterios aplicando una
variedad de instrumentos para la preidentificacin de alumnos con AS de 4 y 5 grado de Primaria en cinco escuelas pblicas de Cuernavaca: un Inventario sobre aptitudes sobresalientes para profesores, un cuestionario de nominaciones entre alumnos, y el Test de Matrices
Progresivas de Raven. En este trabajo se menciona la correlacin entre dichos instrumentos
para establecer un mtodo que pueda ser til para la identificacin de las aptitudes sobresalientes en la escuela.
Palabras clave: sistemas de identificacin, proceso de screening aptitudes sobresalientes, nios de primaria
Introduccin
El objetivo fundamental de este trabajo es presentar la correlacin que existe entre diversos
instrumentos de deteccin de nios y nias sobresalientes en educacin primaria.
Una primera pregunta que se hacen los expertos y educadores con relacin a los mtodos de identificacin de los alumnos con aptitudes sobresalientes es el por qu y para qu
deben ser identificados. Algunos profesionales de la educacin se oponen a que se establezcan procedimientos de identificacin y niegan la existencia de una necesidad educativa
especial (Lpez-Andrada, 2000). En respuesta a esta interrogante, diversos expertos afirman
que la identificacin ha de tener una finalidad clara en cuanto a la caracterizacin de las necesidades educativas especiales de estos alumnos con el fin de ajustar la respuesta educativa
a travs de adaptaciones curriculares, adelantos de curso, programas de enriquecimiento,
1 Agradecimiento a CONACYT Proyecto SEB-2007-01/085920
[464]
etc., y no nicamente para confirmar si un alumno tiene o no aptitudes sobresalientes (Artiles, Jimnez y lvarez, 2005; Zavala, 2004). En este sentido, Prez, Domnguez, Lpez y Alfaro
(2000) afirman que numerosos estudios demuestran que las identificaciones que no van
seguidas de algn tipo de accin adecuada suelen ser tan perjudiciales como la no identificacin de las necesidades de un nio (p. 92).
Otra pregunta que se hacen con frecuencia los educadores versa sobre qu mtodos
son los ms eficaces para detectar e identificar a los alumnos con capacidad superior. Es
importante sealar que cualquier procedimiento de identificacin debe estar fuertemente
apoyado en concepciones tericas bien fundamentadas de lo que se entiende por aptitudes sobresalientes, superdotacin, talento o precocidad, ya que sobre estos conceptos han
de construirse los instrumentos de deteccin y ajustar los de identificacin (Artiles et al.,
2005). Como se puede deducir, habr tantos mtodos y procedimientos como concepciones
se tenga de las personas con alto potencial. A pesar de ello, Prez y sus colaboradoras (2000)
plantean dos formas bsicas de reconocimiento y mtodos de identificacin. Por un lado, el
reconocimiento de criterios que consiste en tener un conocimiento o formacin general de
cules son las caractersticas de los nios y jvenes ms dotados, lo que permitir realizar
observaciones o contestar cuestionarios con cierta objetividad o validez. Este tipo de identificacin es el que generalmente pueden realizar los padres, los compaeros de grupo y los
maestros y comnmente se le conoce como procedimientos informales. Con respecto a los
criterios de identificacin, se comparte la idea general de que los nios y jvenes con alta
dotacin intelectual son aquellos que manifiestan una facilidad y velocidad en el desarrollo
de la conducta cognitiva que se diferencia de sus pares, produciendo resultados descritos
como de gran calidad y cantidad. Se puede manifestar en distintos campos o inteligencias de
la cognicin humana, tales como la conducta de liderazgo, la madurez emocional, el desarrollo motor, el desarrollo artstico y las reas de inteligencia verbal y lgico matemtica (Prez
et al., 2000). En ese sentido, el concepto de aptitudes sobresalientes elaborada por la SEP
(2006) ofrece criterios que guan la identificacin: Los nios, nias y jvenes con aptitudes
sobresalientes son aquellos capaces de destacar significativamente del grupo social y educativo al que pertenecen en uno o ms de los siguientes campos del quehacer humano: cientfico tecnolgico, humanstico social, artstico y/o accin motriz. Estos alumnos, por presentar
necesidades especficas, requieren de un contexto facilitador que les permita desarrollar sus
capacidades personales y satisfacer sus necesidades e intereses para su propio beneficio y
el de la sociedad (SEP, 2006, p. 58). Por lo tanto, en la Propuesta de intervencin educativa para alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas con aptitudes
sobresalientes de la SEP, utilizan como criterios de preseleccin o screenning la nominacin
del profesor, la aplicacin de una serie de actividades exploratorias con base a las aptitudes
seleccionadas (intelectual, creativa, socioafectiva, artstica, psicomotriz), y la coleccin de
evidencias (productos realizados por los alumnos).
Por otro lado, un procedimiento ms formal tiene que ver con la identificacin por
medio de pruebas. Al igual que en el caso anterior, el enfoque del evaluador responder al
modelo o concepto que se tenga de superdotacin o de aptitudes sobresalientes. Existe un
extenso abanico de pruebas estandarizadas que miden diferentes aspectos tales como la
inteligencia, la creatividad, el rendimiento o la ejecucin, aptitudes especficas, estrategias
cognitivas y metacognitivas, la personalidad y los intereses, que pueden servir para caracterizar a las personas con altas capacidades; dichos instrumentos sern aplicados siempre por
profesionales especializados. Entre las dificultades que se pueden encontrar con este procedimiento se encuentra la falta de instrumentos especficos para evaluar la capacidad superior

y que en ocasiones se cae en el error de creer que aplicando muchas pruebas, los resultados
van a ser ms fiables y mejores (Prez et al., 2000). Como bien lo sealan Castejn, Prieto y
Rojo (1997), si bien las pruebas son necesarias no deben ser consideradas como el nico
recurso de evaluacin; se deben combinar adecuadamente los instrumentos de medida con
otras fuentes de informacin.
Con lo anterior se puede sealar que diversos estudios utilizan ambos mtodos para
la identificacin de las personas con aptitudes sobresalientes, obteniendo resultados muy
confiables (Artiles, 2005; Prieto, Bermejo y Lpez, 2000; Snchez, 1999; Zavala, 2004), especialmente cuando se requiere identificar a alumnos de una muestra amplia (Rodrguez,
1999). Por otro lado, es importante mencionar que con las nuevas teoras plurales de la inteligencia humana, segn Hume (2000), surge la necesidad de poner en prctica un plan de
identificacin de aptitudes sobresalientes que sea permanente en el tiempo y que requiera
la aplicacin de distintas formas de aplicacin.
Fases de identificacin
Una vez definidos los mtodos de identificacin, se organizan los procedimientos para llevarla a cabo. Para la seleccin de estudiantes en muestras amplias, generalmente, se emplean
mtodos cuantitativos y cualitativos y un sistema de filtrado en tres fases (Hume, 2000):
EnUna primera fase se selecciona a los ms capaces mediante pruebas de inteligencia
general, aptitudes especficas, juicio de profesores y opinin de los compaeros, actividades exploratorias. Generalmente a esta fase es conocida como Screening o preidentificacin.
En una segunda fase, se hace un estudio ms profundo de los alumnos ya seleccionados,
recabando mayor informacin sobre su inteligencia, personalidad, adaptacin, rendimiento acadmico e incluso datos biogrficos obtenidos de sus padres. Esta segunda
fase suele ser confirmatoria de las altas capacidades o aptitudes sobresalientes detectadas en la primera.
En la tercera fase, se intenta identificar las reas especficas en las que destaque el alumno, con la finalidad de proporcionarle un programa de intervencin lo ms ajustado a
su perfil.
Por ejemplo, en el modelo propuesto por la Secretara de Educacin Pblica en Mxico (SEP,
2006), se identifican las siguientes fases:
Primera fase. Deteccin inicial
exploratoria
Segunda fase: Evaluacin

psicopedaggica
Tercera fase: Seguimiento

y deteccin permanente
Actividades exploratorias
Evidencias y productos
Nominacin de profesores
Atencin inventario para la identificacin de las AS
Evaluacin del alumno con pruebas

formales e informales:
Inteligencia
Creatividad
Socializacin
Afectividad
Evaluacin competencia curricular
-Estilo de aprendizaje
Cuestionario para el alumno
Entrevista con la familia
Portafolio del alumno

Evaluar posibilidades de
error
Propuesta curricular adaptada
Instrumentos para la preidentificacin de los alumnos/as

Para efectos de esta comunicacin, nos centraremos nicamente en la fase de preidentificacin o screening de los alumnos ms capaces.
En esta fase, pueden aparecer distintos mtodos de identificacin. Por un lado, criterios
unidimensionales, donde slo cuenta un criterio, tal como el redimiendo acadmico de los
estudiantes, puntuacin altas en los test de inteligencia general (por ejemplo, dos desviaciones tpicas de la media), o la nominacin de los profesores. Por otro lado, se encuentran
criterios pluridimensionales, que combinan mtodos cuantitativos y cualitativos, por ejemplo la nominacin del profesor, actividades exploratorias y evidencias y productos, o bien,
la nominacin entre iguales, la nominacin del profesor, la nominacin por los padres y una
prueba de inteligencia, etc. Como se mencionaba anteriormente, la decisin de utilizar un
mtodo u otro tiene que ver con en el enfoque terico de referencia.
En el caso de los tests de inteligencia y aptitudes, siguen ocupando un lugar importante
y en muchos casos es el criterio decisivo para incluir a un alumno en un programa para nios
con aptitudes sobresalientes o superdotados. Pese a las crticas existentes hacia ellos, los
tests de capacidad intelectual diagnostican con cierta precisin la capacidad y xito acadmico, aunque no necesariamente con la satisfaccin o el xito profesional (Jimnez, 2002).
En el caso de la nominacin de los profesores, aparece en distintos modelos sin que
est clara su validez. Aportan una informacin parcialmente distinta que los tests, reflejando
la actuacin del alumno en un momento dado; los juicios son evaluaciones subjetivas no
comparables que se fijan principalmente en el comportamiento habitual (Jimnez, 2002). En
distintos estudios realizados, se ha comprobado que las nominaciones de los profesores son
en la mayora de los casos, coincidentes con el rendimiento acadmico de los estudiantes y
as llega a existir una alta correlacin entre nominaciones y alumnos con aptitudes sobresalientes (Valadez, 2006).
Los compaeros del nio, suelen ser buenos jueces para identificar conductas tpicas
de las aptitudes sobresalientes, especialmente en la identificacin de nios provenientes de
culturas y minoras distintas o de contextos poco favorecidos. Suelen coincidir entre ellos respecto al compaero que sealan como ms destacado en un rea especfica (Valadez, 2006).
Parece que hay mayor consenso en la identificacin de habilidades intelectuales, fsicas, artsticas y menor en aptitudes socio-afectivas. Una limitacin es la tendencia de los nios a
nominar a sus amigos lo que hay que tener en cuenta en la aplicacin de los instrumentos
(Zavala, 2004)
Con respecto a la informacin de los padres de familia, suele ser valiosa en cuanto a las
caractersticas de sus hijos y su motivacin, generalmente demostrada en actividades extracurriculares. A pesar de que los padres pueden sobreestimar o subestimar las capacidades de
sus hijos, la informacin obtenida puede ser un buen punto de partida que oriente el criterio
de los evaluadores (Zavala, 2004).
Los autoinformes pueden ser tiles para nios de edades avanzadas, por ejemplo, de
secundaria. Este tipo de instrumento se utiliza como complemento de aquellas actividades o
conductas excepcionales que no se manifiestan delante de otras personas.
En el informe que presentamos utilizamos un criterio mixto para la preidentificacin,
aplicando un test de capacidad intelectual, la nominacin de los profesores y la nominacin
entre compaeros. Los criterios para seleccionar a los nios potencialmente ms capaces
fueron: 1. estar por arriba del percentil 85 en el test de capacidad intelectual; ser nominado
por al menos el 30% de sus compaeros en alguna aptitud sealada en el instrumento (de-

portes, matemticas, expresin verbal, inteligencia, liderazgo, etc.); y todos los nominados
por los profesores. Se eligen todos los que cumplan dichos criterios, independientemente
que coincidan o no en ms de dos criterios.
Mtodo
Tipo de diseo: Descriptivo. Participantes: 154 nios y nias de 4 y 5 de primaria seleccionados en la fase de screening descrito en el apartado anterior, pertenecientes a 5 escuelas
primarias de la ciudad de Cuernavaca, tres de ellas privadas y dos pblicas. El total de nios
es 83 y 71 eran nias. Instrumentos: Test de Matrices Progresivas (Raven, Court y Raven,
2001). Adivina quin es (Zavala, 2004). Inventario de aptitudes sobresalientes y nominacin
de profesores (SEP, 2006)
Resultados
Las pruebas fueron aplicadas en una sesin de aproximadamente dos horas en el aula de clase, previa autorizacin de padres de familia y escuela. El total de nios evaluados fue de 424
(245 nios y 171 nias). El total de nios y nias seleccionados fue de 154, lo que representa
un 36% de la poblacin total, una representacin amplia de los alumnos ms destacados
en los criterios establecidos. Un primer anlisis que se realiz fue el verificar cuntos de los
estudiantes cubran uno o ms de los criterios, teniendo los siguientes resultados. Slo 10
alumnos (2 nias y 8 nios) coincidieron en los tres criterios, representando el 2.3% del total
de nios evaluados. Por otro lado, 43 alumnos (20 nias y 23 nios) cumplieron con al menos
dos de los criterios (nominados por profesores y compaeros; nominados por compaeros
y percentil superior a 85 en Raven; nominados por profesores y percentil superior a 85 en
Raven), lo que representa el 10% del total. Por ltimo, el nmero de nios/as que slo obtuvieron un criterio fueron 101 (49 nias y 52 nios), lo que representa el 24%.
Con respecto al porcentaje de coincidencias entre 2 criterios, los instrumentos que ms
coinciden son: adivina quin y nominacin de profesores 31 nios (72% de alumnos que
cumplen dicho criterio). Con respecto al Raven y nominacin de profesores, quedan 8 nios
(18%). Por ltimo, entre el Raven y Adivina quin encontramos a 9 nios (20%).
Con respecto a un solo criterio, el porcentaje de seleccionados por cada instrumento
es: nominacin de profesores: 34 alumnos (34%); Adivina quin: 35 alumnos (35%); Raven:
32 alumnos (31%).
Conclusiones
Como se pude observar, la correlacin entre los tres instrumentos es baja para seleccionar
un amplio margen de alumnos, sin embargo coincide con el porcentaje de nios con aptitudes sobresalientes que quedan seleccionados bajo un criterio de screening ms estricto, que
ronda entre el 2 y el 10 por ciento de la poblacin evaluada. Para comprobar que en efecto
estos nios y nias son los ms capaces, hace falta tener los resultados de la evaluacin psicopedaggica. Por otro lado, parece ser que tanto profesores como compaeros coinciden en
nominar a los alumnos con aptitudes sobresalientes, ms que cualquier otra combinacin de
criterios utilizados en esta investigacin. En este sentido observamos que en ocasiones, los
profesores pueden sobreestimar o subestimar las capacidades de los alumnos, confundiendo
las altas capacidades con un buen rendimiento acadmico, este ltimo criterio no necesaria-
mente relacionado con el alto potencial intelectual, sino ms bien de estrategias y recursos
personales que le sirven al alumno para funcionar bien en la escuela. Tambin se puede
observar que quedan alumnos con un slo criterio de seleccin, con porcentajes similares.
Por lo tanto, se puede concluir que, depende los modelos de inteligencia y concepciones de las aptitudes sobresalientes y de lo riguroso del sistema de preidentificacin podemos
tener un amplio grupo de seleccionados con la posibilidad de beneficiarse de un programa de
enriquecimiento, o por el contrario, un grupo selecto en el que de acuerdo a sus necesidades
especficas y la oferta educativa, pueden beneficiarse de ella.
Bibliografa
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Qu es lo que forma en la formacin de

educadores sociales? Conversaciones en base
a una experiencia de formacin superior en
pedagoga y educacin social en la ciudad de
Buenos Aires. Argentina
Ana Laura Garca y Jorge Luis Cajaraville
Ministerio de Educacin. Buenos Aires
Resumen
En esta ponencia se presenta la experiencia de trabajo en el diseo y desarrollo curricular de
la Tecnicatura Superior en Pedagoga y Educacin Social en el Instituto Superior de Tiempo
Libre y Recreacin (ITLyR) dependiente del Ministerio de Educacin del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Argentina. Esta es una institucin que desde hace ms de 20 aos viene
formando tcnicos en el campo de la animacin sociocultural, y ms recientemente, desde
hace dos aos, se inicia en la formacin de este nuevo perfil profesional para nuestro pas,
brindando la tecnicatura superior en pedagoga y educacin social.
La reflexin que proponemos se organiza a partir de las siguientes preguntas: qu es lo que
forma en la propuesta que se brinda a los futuros educadores(as) sociales, en la Institucin?,
cul es la potencia formativa de la experiencia, y en qu aspectos radica su valor pedaggico y su diferencia? Para dar respuesta a estos interrogantes abordaremos algunos
de los siguientes ejes de anlisis: las entradas y salidas que se realizan delimitando el
espacio de formacin con diferentes formatos, como un espacio inclusivo para los estudiantes, con configuraciones espacio-temporales ms abiertas y en construccin; el dilogo que
se establece con la tradicin pedaggica, con la educacin escolar, la formacin magisterial
y la educacin popular en particular; el desarrollo de una cultura formativa como modo de
vivenciar una cultura democrtica institucional; la potencialidad formativa del cruce entre los
diferentes lenguajes artsticos, etc. Sobre ello hemos discutido, hemos ensayado respuestas
provisorias que deseamos dar a conocer, conservando intacta la potencia de la interrogacin
ms profunda acerca de los sentidos poltico-pedaggicos de la educacin inclusiva que deseamos darle a los educadores(as) sociales en los pases de Latinoamrica, donde la tarea del
educador se ve desafiada por una profunda agudizacin de la desigualdad social y la pobreza,
situndonos en la Ciudad de Buenos Aires, sus contextos y desafos, en particular.
Palabras clave: formacin, pedagoga social, innovacin
[470]
Introduccin con pregunta de innovacin

En el presente artculo queremos compartir algunasreflexiones a partir de nuestra experiencia en el diseo y desarrollo curricular de la Tecnicatura Superior en Pedagoga y Educacin
Social1 en el Instituto de Tiempo Libre y Recreacin2 (ISTLyR) de la Ciudad de Buenos Aires.
Cuando nos propusimos elaborar dicha propuesta de formacin discutimos mucho sobre como sostener una formacin sistemtica y rigurosa acadmicamente, asumiendo los
posicionamientos poltico pedaggicos del ISTLyR en trminos de nuestro compromiso con
la construccin de una sociedad justa y solidaria. Y cmo aportar desde la formacin a la
conformacin del campo de la educacin social en Argentina, analizando diversas experiencias internacionales3 pero recuperando centralmente las mejores experiencias pedaggicas
desarrolladas en el sistema escolar4 junto con aquellas provenientes de la educacin popular
que realizan desde hace mucho tiempo organizaciones y movimientos sociales en Argentina5.
Ninguna de estas referencias puede obviar, por el contrario est en el centro de nuestras
preocupaciones, la brutal segmentacin y desigualdad social que pareciera haberse naturalizado en nuestro pas durante las ltimas dos dcadas. Al decir de nuestra colega Patricia
Redondo atender la educacin y construir claves de lectura para comprender el campo de
la educacin social requiere de un posicionamiento que refleje el sentido poltico de toda intervencin social y/o educativa, programa, propuesta o construccin que se proponga llevar
adelante(Redondo 2008).
Estas orientaciones e intenciones nos alertaron sobre el riesgo de escolarizar o academizar la formacin, ya que los antecedentes de formacin de docentes en Argentina
remiten a instituciones deudoras de la tradicin normalista (normalizadora)6 o muy por el
contrario, de versiones tecnicistas respecto de la tarea educativa7. En este sentido, fue
central nuestra preocupacin por pensar formas y estrategias, plasmadas en el diseo y/o
para el desarrollo curricular, que nos permitieran desplegar otras alternativas a la cultura o
gramtica escolar8 predominantes en la formacin docente9.
Con estas apuestas y con esta preocupacin es que formulamos las siguientes preguntas: qu es lo que forma en la propuesta que se brinda a los futuros educadores(as) sociales
en la Institucin?, cul es la potencia formativa de la experiencia, y en qu aspectos radica
su valor pedaggico y su diferencia?
1 El desarrollo de la tecnicaturas superiores en el campo socio-humanstico, en este caso en Pedagoga y

Educacin Social viene siendo impulsado por el Ministerio de Educacin de la Nacin Argentina desde fines del
ao 2005.
2 El Instituto de Tiempo Libre y Recreacin (ITLyR) creado en 1985, depende del Gobierno de la Ciudad
Autnoma de Buenos Aires y forma Tcnicos en Recreacin desde 1987 (www.istlyrecreacion.edu.ar)
3 En el caso de Espaa mediante la vinculacin con colegas de la Universidad de Barcelona y de Castilla/La
Mancha; y en el caso de Uruguay con la Universidad de la Repblica y la Asociacin de Educadores Sociales.
4 Experiencias como las realizadas por la maestras Cossetini en la provincia de Santa Fe y el maestro Iglesias
en diversas escuelas rurales del pas, son una referencia obligada.
5 Educacin de adultos, barrios de pie, pelota de trapo, pauelos en rebelda, incupo, etc..
6 Adriana Puigros analiza con precisin las diferencias entre una corriente normalista de cuo innovador o
escolanovista, y la vertiente normalista normalizadora e higienista
7 All pueden rastrearse las tradiciones y tendencias predominates en la formacin docente de Argentina.
Cristina, Davini (1999) La formacin docente en cuestin
8 El concepto de gramtica escolar es explicitado claramente por Tyack y Cuban , Via Frago lo plantea, con
similitudes, en trminos de cultura escolar
9 Cfr. Birgin-Pineau (1999)

Algunas opciones pedaggicas y dispositivos de formacin

(entre el dicho, lo hecho y lo por-hacer)
Para ir respondiendo a estas preguntas presentamos algunas de las opciones pedaggicas
(siempre polticas, siempre tericas) que sustentan, encuadran y a partir de las cuales pensamos y proponemos diversas instancias curriculares, metodologas o actividades que a nuestro entender contribuyen a conformar un dispositivo de formacin innovador.
1. El currculum una cuestin de identidades

Aunque no nos detendremos en este punto sobre el modo cooperativo y participativo en que
se construy el diseo curricular de la carrera10, s es preciso sealar que en ese proceso se
consult, entre otros, a especialistas de diversas universidades y centros acadmicos sobre la
estructura curricular ms adecuada a nuestras finalidades formativas. Las sugerencias fueron
muy dispares y hasta opuestas, optamos entonces por una organizacin curricular construida en base a problemticas o recortes del campo profesional de la educacin social que se
abordan desde diversas perspectivas y/o con los aportes de variadas disciplinas11. Asumimos
as la crtica que efecta Giroux (2001) cuando plantea que los estudios basados en materias
tradicionales establecen un tipo de divisin intelectual del trabajo en la cual los estudiantes
tienen pocas oportunidades de estudiar las cuestiones sociales y culturales en profundidad.
En lnea con esta decisin inicial se incluyeron un importante conjunto de materias que
abordan conocimientos y saberes culturales, artsticos y expresivos12 que permiten abrir a
otros modos de comprensin de los fenmenos sociales y educativos, entendiendo tambin
que la cultura se ha convertido actualmente en la fuerza pedaggica por excelencia y su
funcin como condicin educativa fundamental para el aprendizaje es crucial para establecer
formas de alfabetizacin cultural en diversas esferas sociales e institucionales a travs de las
cuales las personas se definan a s mismas y definan su relacin con el mundo social (Giroux
2001). De este modo intentamos distanciarnos de ciertas connotaciones racionalistas e instrumentales an muy presentes en la formacin de educacin superior.
Complementariamente, hemos incluido en el diseo curricular una serie de temticas
significativas socialmente, algunas controversiales, que han tenido escaso tratamiento en los
planes de estudio tradicionales de formacin de educadores: sujetos e identidades; gnero,
identidades y derechos; judicializacin, pobreza y vulnerabilidad social; entre otros. A esto
se le suma que tres asignaturas de las treinta que componen el plan de estudios se definen
junto con los estudiantes y en acuerdo con los formadores (por ejemplo este ao algunas son
Educacin y Salud; y Educacin Popular)
Finalmente y ste es el supuesto central que orient estas decisiones respecto del diseo curricular, entendemos que
en las discusiones cotidianas, cuando pensamos en el currculum nos referimos tan slo al conocimiento, olvidndonos de que el conocimiento que constituye el curriculum est inextricable, central y vitalmente implicado en aquello que somos, en aquello en lo que nos transforma10 Para ms precisiones puede consultarse La animacin sociocultural en Argentina: algunas experiencias y
desafos en Ventosa, V (2008)
11 Materias como Mundo del trabajo y formacin profesional, Polticas pblicas sociales y educativas, Sujetos
de la educacin social I: infancias y adolescentes o Sujetos de la educacin social II: adultos y organizaciones
sociales, entre otras.
12 Taller de Arte, educacin y sociedad; de Produccin de materiales de comunicacin y educacin; de Arte
y Lenguajes expresivos; Seminario de Estudios urbanos y experiencias socioculturales, entre otros.
mos, en nuestra identidad, en nuestra subjetividad. Tal vez podramos decir que, adems de una
cuestin de conocimientos, el currculum es tambin una cuestin de identidad (Da Silva 2001).
2. Una otra relacin con el saber

Otra idea central que nos ha orientado en la construccin curricular pero que se concreta
fuertemente en el desarrollo curricular, en su puesta en marcha y en la realidad cotidiana
de la formacin, es la posibilidad de proponer a los estudiantes establecer y construir una
relacin con el saber ms desescolarizada, menos colonialista, alejada de cierta propensin al consumo de informacin y de textos. Si bien este modo de relacionarse con el saber
debiera ser propio de los estudios superiores, en las prcticas formativas concretas de universidades y escuelas de magisterio an perviven modos cosificados y atomizados de tratar
con el saber (Entel, 1984).
En nuestra experiencia las discusiones respecto de los programas, de los contenidos (su
contextualizacin e historizacin) y las metodologas, la circulacin de especialistas invitados
que comparten sus producciones, la socializacin de trabajos y ensayos de los estudiantes,
los ateneos de discusin sobre libros o proyectos de intervencin en curso y los grupos de
estudios autogestivos son intentos e indicios que entendemos permiten avanzar en otros
modos de construccin y reconstruccin del conocimiento.
Siguiendo a Ferry (1997), y an con la poca experiencia acumulada, propendemos a un
modelo que se ubica en las antpodas de los modelos didcticos de la pedagoga escolar.
Evidentemente se opone al modelo tradicional de transmisin de conocimientos. Pero tambin se opone al modelo de la escuela activa cuyas estrategias pedaggicas aseguran cierta
libertad al alumno sin modificar fundamentalmente su relacin respecto de saber.13 Se trata
de revisar las propias matrices de aprendizaje (Quiroga, 1985) que se han construido en
las propias trayectorias como estudiante, especialmente, durante el largo transitar por el
sistema escolar.
3. Una experiencia formativa

Si efectivamente el currculo es una cuestin de identidad y si la dimensin personal de quienes se forman para trabajar en oficios de lo humano es central en su relacin con el saber,
el error y la ignorancia (Perrenoud, 2004), entendemos que es preciso generar las condiciones institucionales y curriculares que posibiliten que los estudiantes puedan efectivamente
embarcarse individual y colectivamente en una experiencia formativa con todas las connotaciones vitales, intelectuales y emocionales que esto significa. Nos referimos a experiencia
en tanto transformacin de si, que nos acaece y nos alcanza, nos tumba y nos transforma
(Larrosa, 1996).
Siguiendo con este razonamiento, si en la experiencia lo que predomina es un acto de
interiorizacin, de transformacin de uno mismo como resultado de una prctica y al mismo
tiempo la experiencia irrumpe en las prcticas, interrumpe en su devenir y las pone en cuestin (Diker, 2004), entendemos (y en esta lnea hemos avanzado) que resultan centrales los
espacios de reflexin, anlisis y escritura que derivan y se efectan al mismo tiempo que las
prcticas profesionales, los trabajo de campo y la observacin en terreno (que ocupan un alto
porcentaje de la carga horaria total de la carrera).
13 No intentamos aqu tomar un enfoque de formacin psicoanaltico en profundidad, ya que no es ese el
encuadre, pero s asumir los aportes centrales que el psicoanlisis ha efectuado para comprender y revisar el
lugar del deseo en las relaciones con el saber En este punto nos interesan los planteamientos de Hebe Tizio
( ) en Psicoanlisis y vinculo educativo

Por otro lado, y como hemos mencionado en el punto 1, los talleres que remiten a lenguajes artsticos, expresivos, comunicativos y/o corporales permiten y dan la posibilidad de
involucrarse desde y en aquellas dimensiones personales del futuro profesional a las cuales
no se accede o sobre las cuales no se podra trabajar en la formacin slo desde el registro
intelectual/racional. Se trata en este sentido de un involucramiento ms vital o (si se nos permite) ms integral de la persona ligado con esta idea de transformacin de s.
Profundizando en este punto respecto de la formacin14 y parafraseando a Ferry, creemos que es muy importante adquirir conocimientos y saber-hacer, pero adems (el
educador) tiene que darles (a esos conocimientos y saberes) un tono que corresponda a lo
que siente, a su personalidad. Decimos entonces que lo importante y aquello para lo que
debe prepararse, es vivir experiencias que le permitan ampliar su visin de la realidad y adquirir una madurez plena (Ferry, 1997). Tanto los viajes de estudio como los encuentros de
intercambio y las participacines en actividades acadmicas o culturales de distinto tipo que
se les proponen y que los mismos estudiantes generan se inscriben en esta lnea de propiciar
experiencias formativas enriquecedoras.
4. Interrumpir biografas escolarizadas

Particularmente en este punto se cruzan varias de nuestras convicciones y de las ideas que
tenemos respecto de la formacin y de la educacin social en particular. Por un lado tal como
mencionamos en la introduccin, una preocupacin central para el armado de la propuesta
curricular fue encontrar el modo de tensionar o alterar la gramtica escolar que formatea
la experiencia de los estudiantes en sentidos contradictorios u opuestos a las finalidades
explcitas de la formacin15. Los efectos de dicha gramtica son centrales en las biografas
escolares y stas, segn dan cuenta diversas investigaciones son la formacin primera, ms
arraigada y persistente en los ahora estudiantes y futuros educadores, tanto es as que se
habla de una formacin docente inicial de bajo impacto (Terhart, 1987; Alliaud, 2007).
Resulta fundamental entonces plantear estrategias de trabajo que asuman estas historias y hbitos de los futuros educadores (Perrenoud, 2004), en nuestro caso las asignaturas
especficamente pedaggicas16 desarrollan diversas actividades de recuperacin biogrfica,
de deconstruccin de los modos de mirar y de los esquemas de accin incorporados. Como
lo hemos sealado antes los lenguajes artsticos y expresivos brindan una puerta de entrada
privilegiada para ello. Al mismo tiempo diversos seminarios plantean escrituras en primera
persona junto con la elaboracin de los trabajos finales. Complementariamente (aunque an
no se ha desarrollado) el taller de escritura y memoria profesional pretende ser una instancia
potente de de integracin personal y profesional desde una perspectiva biogrfica.
Decamos al inicio el apartado que aqu se cruzan convicciones sobre la formacin y
sobre la educacin social, ya que estas reflexiones nos orientan en el trabajo con los estudiantes en formacin pero tambin son medulares en nuestra forma de concebir la educacin social. En este sentido, cuando hablamos de interrumpir, aludimos al acto poltico de la
educacin de interrumpir la repeticin de lo dado, de lo mismo, y fundamentalmente alude
14 La corriente francesa sobre la formacin trata estos tpicos con gran lucidez desentraando las relaciones
profundas implicadas entre las dimensiones personales y profesionales, cuidando de distinguir claramente los
encuades teraputicos de los formativos.
15 No nos detenemos aqu en los efectos que dicha gramtica o cultura escolar tiene en los niveles educativos obligatorias, slo nos interesa enfocar aquellos aspectos que refieren o confrontar directamente con
nuestras opciones pedaggicas.
16 Trabajo de observacin institucional, pedagoga, pedagoga social I y II entre otras.
a la interrupcin de la repeticin de un destino que se presenta como inexorable para un

sujeto (Frigerio, 2005).
Interrumpir es obstinarse frente a la biografa signada por el fracaso educativo, es resistir a la produccin de identidades nicas, fijadas y cronificadas en las instituciones, o a la
tramitacin de un expediente que borra al sujeto en el anonimato. Interrumpir es interponerse, poner all el cuerpo, una pregunta, un saber que medie para que esas profecas no
se cumplan, para que esos rituales que garantizan la reproduccin de lo mismo (injusto y
excluyente) se vean interrumpidos. Por tanto, la formacin representa para muchos de los
propios estudiantes de la nuestra carrera la habilitacin de una oportunidad para formarse, interrumpiendo trayectorias previas de fracaso escolar o abandono de otros estudios.
Lo cual da cuenta de que las trayectorias educativas (Nicastro, 2008) son caminos abiertos,
siempre por construir, por recorrer, que no se llevan a cabo mecnicamente ni de una vez y
para siempre, y que requieren de mediatizaciones institucionales y sociales suficientemente
estimulantes como para tener oportunidades de no quedar truncas.
5. La formacin como socializacin en el oficio

Si bien no tenemos en mente la idea de la formacin es totalmente modlica, ni el formador un ejemplo total, junto con Dubet creemos que la socializacin que se propone como modo de organizacin del trabajo en las instituciones formadoras, modela de forma ms eficaz a los sujetos que las lecciones y los contenidos manifiestos en los
mensajes que se transmiten desde las aulas. En este sentido se trata de una experiencia social con efectos formativos profundos y duraderos en el desempeo del oficio.
Por otra parte, la socializacin ofrece identificaciones, posturas, gestos, rasgos, maneras de
escuchar, de relacionarse con el saber, con los otros, etc. que se aprenden como rasgos de
un verdadero ejercicio profesional. Lo que se comparte en la socializacin de la experiencia
formativa desborda una definicin de contenido curricular (pero necesita de esta como una
excusa). Lo que forma reside justamente en poner en comn la experiencia del trabajo
sobre los otros, constitutiva de toda formacin.
De este modo, lo que se trata es de no ofrecer modelos nicos ni cerrados que formateen de un modo dogmtico la formacin y el ejercicio profesional. La bsqueda consiste en
ofrecer estilos diversos, salir a buscar otras maneras de organizar la experiencia de socializacin que hay en toda formacin, dejar piezas incompletas que dejen el juego abierto para
que los estudiantes formen parte de la construccin de estas formas (participen de la vida
institucional, tomen decisiones respecto de la organizacin curricular, propongan aperturas,
espacios curriculares, salidas, actividades, etc.). El desafo consiste en encontrar formas de
organizar el trabajo de la formacin que nos permitan darle un lugar al deseo, a las voces que
quieren expresarse y tambin, a la autonoma de los estudiantes. Porque en esto consiste,
segn entendemos, la potencialidad de la socializacin en tanto experiencia formativa con
algn grado de impacto en las futuras trayectorias profesionales.
6. Prestadores de identidad
En la experiencia que venimos llevando adelante, tanto en la formacin de tcnicos en recreacin17 como en la de educadores sociales que estamos reseando, nos resulta fructfero
17 La tecnicatura en recreacin tiene ya aproximadamente 20 aos y este criterio ha permitido demarcar
una formacin y una profesionalidad que en ese entonces tenas pocas referencias acadmicas y profesionales
previas en la sociedad argentina.

pensar la formacin en trminos de una oferta identificatoria sostenida en el tiempo, que se

pone a disposicin de los estudiantes para que ellos puedan hallar formas que les permitan
orientarse, armar su propia identidad profesional y construir su estilo.
Con esto nos referimos a ciertos rasgos y procesos institucionales que de un modo
ms o menos implcito, se ofrecen, constituyndose en puntos de apoyo y sostenimiento
para la construccin del oficio.
En este sentido es que pensamos la potencia de algunas acciones formativas como ser
los viajes institucionales de docentes y estudiantes a la Ciudad de Rosario (proyecto trptico
de la Infancia) por ejemplo; como posibles marcas que se intentan inscribir en estas identidades profesionales en construccin.
Estas experiencias formativas apuntan a tomar contacto con polticas pblicas de infancia sostenidas hace ms de diez aos por un municipio y ahora tambin por una provincia
(Santa Fe), gestada desde la idea de una ciudad inclusiva de los nios y las nias (Tonucci),
para la cual hubo que salir a impulsar y formar nuevos roles que son fundamentalmente los
que nos interesa visibilizar: animadores, recreadores, artistas, educadores de ciudadana, talleristas, cada uno de ellos y todos ellos, a la vez.
Se hace necesario acudir no solo a los profesionales y educadores de la casa de estudio, como referentes del quehacer profesional, sino abrir las puertas para echar mano a
otros prestadores o pasadores de identidad (Frigerio, 2005) que se ofrecen en el sentido
ms amplio, que agregan experiencias valiosas, ofrecen diversidades que resulta imperioso
conectar con el tiempo de la formacin para que puedan dejar su marca, inscribirse y hacer
camino.
7. Movilizar la potencia de actuar

Tal vez en varios de los puntos anteriores ya hemos dejado entrever esta opcin que adems
de pedaggica, es fuertemente tico y poltica. Deudores del legado de Pablo Freire, de los
movimientos de renovacin pedaggica y de las numerosas prcticas de educacin popular
llevadas adelante por educadores/as latinoamericanos; resulta central en nuestra experiencia promover, habilitar y garantizar que los estudiantes y los docentes, mientras estudian,
ensean, habitan y viven en el Instituto18 tengan la posibilidad y el derecho de ejercer su
autonoma personal, intelectual y poltica, al mismo tiempo que se acrecienta el ejercicio
colectivo de responsabilidad por el conjunto.
Siguiendo a Carlos Cullen se trata de aumentar nuestra potencia de actuar, es decir:
transformar, de alguna manera, lo que meramente pasa en algo deliberable y elegible, y resistir, con inteligencia, a los procesos de des-subjetivacin, a los que parece condenarnos un
poder disciplinador y sobrerano, que se oculta y disimula en el orden del discurso de las prcticas educativas, donde, por otro lado, se condensa, simplemente, el discurso de las prcticas
sociales. Dicho sea de paso, prcticas sociales y polticas especficas que en el caso particular
de la educacin social (pero tambin en el de la recreacin) intentan convertirla simplemente
en un paliativo o en una mera contencin del riesgo social y de los sujetos supuestamente
peligrosos, insistiendo una y otra vez en separar, desvincular y adormecer los deseos de una
construccin y organizacin colectiva ms justa y solidaria.
18 El ISTLyR desde su creacin tiene un rgimen de gobierno, al igual que todas las universidades nacionales
del pas, con un consejo directivo compuesto por docentes, estudiantes y graduados. El equipo de conduccin
es elegido mediante votacin de los claustros.
Entendemos que se trata, especialmente en el mbito de una gran ciudad (y ms an

con las actuales polticas neoconservadoras que hoy la gobiernan) de una apuesta contracultural, no slo porque propicia movilizar la potencia de actuar (Cullen, 2009), sino porque
no se desentiende de que toda tarea educativa y formativa es siempre una tarea poltica19
que a poco de andar se encuentra con conflictos propios de las sociedades democrticas y
en los cuales hay que intervenir asumiendo decisiones tico/polticas que es necesario tomar
personal y colectivamente. En este sentido, se trata de constituir, el espacio de formacin
como una esfera pblica, donde los saberes y las prcticas se legitiman tambin en forma
pblica, este horizonte institucional requiere que los docentes y estudiantes se constituyan
al mismo tiempo en sujetos sociales y educativos.
Algunas implicancias derivadas de la experiencia

En trminos reflexin pedaggica sobre la formacin, la experiencia que venimos desarrollando sigue abonando y confirmando la hiptesis de que toda verdadera formacin siempre
es autoformacin (Ferry, 1997) que las instituciones, los formadores, los grupos, los libros,
etc., mediaciones que es preciso poner a disposicin de quien se quiere formar. El deseo y
la libertad siguen siendo las marcas de toda experiencia formativa que se precie de tal, si no
quiere no convertirse en un simple intento de fabricacin o clonacin (Merieu)
Una reflexin pedaggica pero con un sesgo tico-poltico, nos lleva a considerar con
seriedad los efectos formativos que producen aquellos dispositivos de formacin que por naturalizacin o por falta de una cierta vigilancia epistemolgica, replican en formato escolar
reiterando as los peores efectos de exclusin y reproduccin social de desigualdad.
Quedan sin dudas muchos aspectos por explorar, sirva como ejemplo la interrogacin
respecto de los recorridos individuales que cada sujeto realiza en el marco de este dispositivo
institucional de formacin y la incidencia de las conformaciones grupales en esas trayectorias. Tambin, comenzar a estudiar los perfiles y las caractersticas que irn asumiendo
nuestros primeros egresados educadores sociales titulados y las prcticas que ellos vayan
realizando. Estamos en este ao comenzando un proceso de autoevaluacin de la carrera
implicando a referentes del campo profesional, a colegas de otras instituciones formadoras y
por supuesto a los mismos estudiantes, ya pronto educadores.
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Modelo de enseanza aprendizaje para

personas con limitacin visual
Mara Anglica Yazzo Zambrano, Hernando Pradilla Cobos
Resumen
Uno de los derechos fundamentales de todos los nios y las nias consagrado en la Convencin de Naciones Unidas (1989) es el acceso a una educacin de calidad y pertinente que
posibilite su desarrollo integral (art. 28 y 29). Con el fin de dar cumplimiento a estos objetivos
se han realizado compromisos internacionales a travs de la Cumbre Mundial en favor de la
Infancia y la Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos y Todas, en las que se establece la necesidad de incrementar la cobertura, la eficiencia y la calidad de la educacin bsica,
es decir, lograr el acceso universal a la misma.
Es entonces cuando se discute si el derecho a la educacin definitivamente puede eliminar
las desigualdades y la diversidad de una nacin, pues de acuerdo a cada contexto se puede observar que los esfuerzos por diversificar las prcticas educativas para cubrir la mayor
parte de la poblacin se quedan limitados por la falta de orientaciones reales que permitan
no solo el acceso a un cupo escolar sino que permita la continuidad y finalizar los procesos
adecuadamente. La Unesco forj en 1978 el concepto del derecho a ser diferente y postul
que todos los individuos y los grupos tienen derecho a ser diferentes, a considerarse y ser
considerados como tales.1, sin embargo nuestros nios, nias, jvenes con limitacin visual
se ven inmersos en una serie de programas educativos donde se homogeniza y los currculos
no son flexibles ni apropiados a las diferentes necesidades especiales, pues existe un afn por
encontrar la calidad educativa en la cantidad de logros y la habilidad para reproducir competencias especficas para la vida.
La adopcin el 13 de diciembre de 2006, por parte de la Asamblea General, de la Convencin
sobre los derechos de la persona con discapacidad, que en su artculo 24 reconoce el derecho
a la educacin de estas personas, ratifica la necesidad de caracterizar el proceso de atencin
educativa de las personas con limitacin visual en nueve instituciones integradoras de Bogot, con el fin de tener un estado actual de los modelos de enseanza aprendizaje.
Esta necesidad surge porque se encuentra el acceso a un cupo al sistema educativo siendo
ste un componente fundamental del derecho a la educacin de los estudiantes con limitacin visual, pero es necesario que existan otros factores ajenos a cada alumno y personales
de l que se tengan en cuenta en el proceso de atencin educativa como es el ambiente, los
apoyos especiales y la tiflloga.
En consecuencia se busc identificar los factores externos que limitan el acceso a la educacin dados desde la modificacin del entorno fsico, las necesidades individuales de la poblacin con limitacin visual de acuerdo a cada contexto, la mediacin de la Tiflloga en el
aprendizaje, y sobre todo fortalecer el rol del Educador Especial en la atencin educativa
1 Unesco, Declaracin sobre la raza y los prejuicios raciales, aprobada por la Conferencia General de la
Unesco el 27 de noviembre de 1978, prrafo 2 del artculo 1.
[479]

proyectada por el Ministerio de Educacin de Colombia hacia una inclusin donde se concibe: La educacin inclusiva desde una perspectiva expansiva que abarque el aprendizaje a lo
largo de la vida, desde la guardera hasta la formacin profesional, la educacin bsica para
adultos y la educacin para la vida activa de las personas de ms edad2.
Por lo anterior el proyecto de investigacin hace una caracterizacin del proceso de atencin
educativa de la poblacin con limitacin visual en tres categoras: la primera en el ambiente
fsico de las 9 instituciones educativas integradoras de Bogot, con un anlisis hecho con
referencia a las adecuaciones segn la Norma Tcnica Colombiana NTC 4595 planeamiento
y diseo de instalaciones y ambientes escolares y la NTC 4596 Sealizacin de ambientes
escolares. Una segunda categora hace un anlisis de la Ficha acadmica del proceso de los
estudiantes de los grados 9, 10 y 11 y la ltima categora es la mediacin de la Tiflloga en
los diferentes modelos de enseanza aprendizaje.
Palabras clave: personas con limitacin visual, integracin, modelo de enseanza-aprendizaje, comunidad educativa, sociedad, desarrollo integral, calidad de vida, integracin societal
Introduccin
La atencin educativa de las personas con necesidades educativas especiales, es una obligacin del Estado, segn la Constitucin Poltica de Colombia de 1991, las leyes: 115 de 1994,
361 de 1997, 715 de 2001 y 982 de 2003; decretos reglamentarios 1860 de 1994 y 2082 de
1996 y resolucin 2565 de 20033. A nivel internacional se encuentra reglamentado desde la
Convencin sobre los derechos de las personas con discapacidad, diciembre de 2006, que
permite ratificar el Derecho a la Educacin para todos los nios, nias y jvenes sin excluir
por su situacin de discapacidad.
En el caso de Bogot se da respuesta a esta reglamentacin a travs del modelo de atencin educativa para personas con limitacin visual en once instituciones Educativas del Distrito, desde el ao 1995 hasta la fecha, teniendo como objetivo permitir el acceso, permanencia
y retencin de la poblacin en los niveles escolares desde preescolar hasta Bachillerato. En
cada una de stas se realiz la adaptacin del PEI, la flexibilizacin de currculo y la consolidacin de un aula de apoyo especializada a travs del apoyo de una docente especializada en
Tiflologa quien lidera los procesos de enseanza aprendizaje.
Es importante resaltar el papel que juega cada uno de los actores de la comunidad educativa, los docentes del aula regular, las familias, directivas institucionales que han permitido
el acceso al sistema escolar pero existe la necesidad de conocer acerca de aquellas variables
ambientales, educativas y del propio estudiante con limitacin visual para cumplir con los
objetivos propuestos por el sistema educativo para mejorar las condiciones educativas, sociales y laborales.
Por esto se hace necesario despus de 38 aos de procesos de integracin de personas
con limitacin visual, caracterizar la atencin educativa teniendo tres categoras de anlisis
como lo son: accesibilidad desde el ambiente institucional; la asequibilidad desde los diferentes modelos pedaggicos, ayudas especiales y la aceptabilidad y adaptabilidad desde la
2 Convention on the Rights of Persons with Disabilities, art, 7, para. 3, and Convention on the Rights of
the Child, arts. 2 and 12. Informe del Relator Especial sobre el derecho a la educacin, Vernor Muoz* 19 de
febrero de 2007.
3 Fundamentacin conceptual para la atencin en el servicio educativo a estudiantes con NEE. Ministerio de
Educacin Nacional. Julio de 2006 (p. 6).
docente encargada del aula de apoyo, la Tiflloga. De tal manera se puede dar una descripcin de los modelos de enseanza aprendizaje de la poblacin con limitacin visual en
Bogot, con el fin de visibilizar los avances obtenidos y las posibilidades que se dan desde
la concepcin de discapacidad dada por la convencin sobre los derechos de las personas
con limitacin visual donde los factores externos a la persona son aquellos que limitan o no
permiten la verdadera participacin en los diferentes contextos. Por tanto el sistema escolar
es un espacio multifactico preparado para orientar, fortalecer y potenciar las personas en
situacin de discapacidad.
Avanzar en el conocimiento de las personas con limitacin visual, en sus entornos de
desempeo y en todas las etapas de la vida y construir un modelo de enseanza-aprendizaje
para dicha comprensin en el quehacer profesional de los futuros educadores especiales.
En la atencin de las necesidades nicas especficas (NUE), de las personas con limitacin
visual, se fundamenta en las etapas y/o procesos de desarrollo de la persona, debe tener en
cuenta la incidencia determinante del ambiente fsico y sociocultural en la constitucin de
las mismas.
Por lo anterior el grupo de investigacin AIPERLIMVIS se plantea la pregunta:
De qu manera se realiza el proceso de atencin educativa de la poblacin con limitacin visual teniendo en cuenta factores pedaggicos, ambientales y de apoyo especial en las
Instituciones Integradoras de Bogot?
Objetivo general
Caracterizar la atencin educativa de la poblacin con limitacin visual teniendo en
cuenta los factores pedaggicos, ambientales y de apoyos especiales
Identificar y describir caractersticas de los factores ambientales, estrategias pedaggicas didcticas y apoyos especiales existentes en la atencin educativa de las personas
con limitacin visual en las Instituciones Integradoras de Bogot
Analizar e interpretar cada uno de los modelos de enseanza y aprendizaje identificados
en las Instituciones Integradoras de Bogot con el fin de mostrar el estado actual de la
educacin de las personas con limitacin visual.
Marco terico
La investigacin Modelo de Enseanza Aprendizaje para personas con limitacin visual, asume el concepto de Brandt y Pope 19974, acerca de la interaccin de la persona con limitacin
visual y su medio, donde se encuentra un ser nico con un canal de informacin ausente total
o parcial, pero que tiene una relacin directa con el ambiente social, cultural, educativo, familiar que es flexible de acuerdo a las condiciones especficas del sujeto. Es entonces cuando
la discapacidad es la resultante de la interaccin de la persona con el medio ambiente y el
grado se determina por las barreras presentes a nivel de accesibilidad, asequibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad.5
4 Brandt, E y Pope. A (1997) Enabling America: Assessing the role of rehabilitation science and engineering.
5 Katarina, Tomasevski (1998-2004). Relatora Especial de Naciones Unidas para el Derecho de la Educacin.

En cuanto al concepto de personas con Limitacin Visual, que lo son desde el punto de
vista sensorial, son aquellas cuya agudeza visual est por debajo de los tres dcimos (20/70
pies o 6/20 metros, prueba de Snellen) en el mejor ojo con correccin, o veinte grados o
menos de campo visual, igualmente en el mejor ojo con correccin (Pradilla, 2002, 2004,
2004A).
Desde el punto de vista educativo, personas con Limitacin visual son quienes requieren de ayudas pedaggico-didcticas, tiflolgicas, procedimentales y de recursos especficos
para lograr su desarrollo integral y plena participacin, donde el entorno se debe encargar de
favorecer sus procesos educativos, sociales, familiares y laborales.
Es entonces que se ve la necesidad de adoptar un modelo de discapacidad de acuerdo
a las condiciones sociales del Estado, orientadas hacia lo social, donde se resalta las barreras
sociales que se derivan del entorno por lo cual es una responsabilidad compartida entre las
diferentes partes como es el Estado, la comunidad, la familia, el educador y la propia persona
con limitacin visual en la medida que se empodere, sea sujeto de derecho y permita una
transformacin social.
Pero es importante establecer la correspondencia entre los documentos anteriores con
la poltica generada en torno al derecho de la educacin no cubre en realidad los preceptos
dados en ella, puesto que se ha convertido en una cobertura de cupos pero no de continuidad y permanencia en el sistema por tal motivo se incluye la educacin entre los derechos
humanos para que su realizacin no dependiese del mercado libre, donde el acceso a la educacin est determinado por el poder adquisitivo.
Las dificultades recientes para mantener este principio han determinado un cambio en el vocabulario; el derecho a la educacin se ha sustituido por el acceso a la educacin y la obligacin
de los gobiernos de velar por que al menos la enseanza obligatoria sea gratuita se ha atenuado
colocando la palabra gratuita entre comillas (educacin gratuita). Esas variaciones lingsticas
tienen por objeto destacar que se debe financiar la educacin, negando implcitamente que
su financiacin deba hacerse con cargo a recursos pblicos en la medida en que se trata de un
derecho individual, en particular de cada nio6.
Es entonces cuando se discute si el derecho a la educacin definitivamente puede eliminar

las desigualdades y la diversidad de una nacin, pues de acuerdo a cada contexto se puede
observar que los esfuerzos por diversificar las prcticas educativas para cubrir la mayor parte
de la poblacin se quedan limitados por la falta de orientaciones reales que permitan no
solo el acceso a un cupo escolar sino que permita la continuidad y finalizar los procesos adecuadamente. La Unesco forj en 1978 el concepto del derecho a ser diferente y postul que
todos los individuos y los grupos tiene derecho a ser diferentes, a considerarse y ser considerados como tales7, sin embargo nuestros nios y nias se ven inmersos en una serie de
programas educativos donde se homogeniza y los currculos no son flexibles ni apropiados a
las diferentes necesidades especiales, pues existe un afn por encontrar la calidad educativa
en la cantidad de logros y la habilidad para reproducir competencias especficas para la vida.
Katarina Tomasevski lo afirm:
Aunque la prohibicin internacional de la discriminacin tiende a reproducirse en la mayora
de las legislaciones nacionales, la eliminacin de la discriminacin es un reto inmenso en todas
partes. La prohibicin de la denegacin de la educacin a un nio por motivos de sexo, perte6 Los derechos econmicos, sociales y culturales: el derecho a la educacin. Informe presentado por Katarina
Tomasevski, Relatora Especial sobre el derecho a la educacin Octubre 2003.
7 Unesco, Declaracin sobre la raza y los prejuicios raciales, aprobada por la Conferencia General de la
Unesco el 27 de noviembre de 1978, prrafo 2 del artculo 1.
nencia a una minora o discapacidad o por todos ellos es slo el primer paso hacia la afirmacin de la universalidad del derecho a la educacin y la consiguiente obligacin de establecer
sistemas educativos que abarquen a todos los nios.
En cuanto al concepto de ser sujeto poltico con diversidad de condiciones permite identificar las manifestaciones donde se enmarca el desarrollo del ser, porque de acuerdo a estas
se genera segregacin o aislamiento y en algunas casos discriminacin dados por la falta de
conocimiento real de las condiciones diferenciales en el caso de limitacin visual, auditiva,
motora, cognitiva y mental donde la ignorancia o el miedo a ver al otro con potencialidades
hace que la educacin retome su papel histrico y protagnico donde la evolucin social del
ser humano sea replanteada para responder a los diferentes momentos histricos, sociales
y polticos.
Al retomar la idea de la importancia de ser un sujeto poltico teniendo en cuenta que
primero es un sujeto con un origen, cultura y acerbo propio, esto se refleja en la idea que
expresa Lechner: Los instintos, afectos y emociones del individuo son sometidos a un riguroso auto-control de modo que la espontaneidad primitiva no interfiera en las relaciones
sociales civilizadas8, por ello se pertenece a un grupo social cuando se identifican una serie de costumbres, relaciones comunes que crean constantemente cambios a travs de sus
interrelaciones. Si retomamos la experiencia griega los ciudadanos hacen parte de una polis
cuando se garantiza la construccin colectiva, con participacin y compromiso de todos, la
mayor virtud es la lexis (el decir) y la praxis (el hacer) desplegado en /por la polis: la poltica9.
Un segundo factor vital para nuestros nios y jvenes con limitacin visual es la intervencin de la familia y la escuela como actores primarios que consolidan el nuevo ser un
colectivo, para darle aquellas relaciones de aprendizaje social y cdigos de representacin
que de volverse comn y necesarios para todos dar origen a la comunidad.
En primer lugar a la familia siempre se le dio la responsabilidad de asumir el ncleo de
una sociedad, pues se deca que de ella dependa la continuidad y proyeccin social, sin embargo es importante respaldar la idea de crecimiento social a travs del conjunto de creencias, experiencias que representan los primeros cimientos de la cultura pues se construye al
sujeto con singularidades y manifestaciones que al desentraarlos y proyectarlos a su grupo encuentra la necesidad de interrelacionarse y establecer modalidades de participacin y
confrontacin, cuando el sujeto empieza hacer parte de una historia colectiva, donde se da
sentido al uso de la accin social.
Pero esto no es lo nico, pues al iniciar el preescolar se encuentra con el verdadero contacto social, hasta ese momento era parte de una familia en un pequeo nicho pero cuando
se tiene que interrelacionar con los otros, encuentra la diversidad en pensamiento, creencias,
lo cual lo lleva a empezar a compartir, aceptar o rechazar diferentes puntos de vista. Entonces
comienza a ser culturalmente poltico, si se tiene en cuenta la definicin de cultura poltica
como el conjunto de prcticas y representaciones en torno al orden social establecido, a
las relaciones de poder, a las modalidades de participacin de los sujetos y grupos sociales,
a las jerarquas que se establecen entre ellos y a las confrontaciones que tienen lugar en los
diferentes momentos histricos10.
En el modelo social de discapacidad se enfatiza en la importancia en la interaccin del
ambiente social, fsico, educativo, familiar con la persona de tal manera esta relacin puede
8 Lechner, Norbert (1982) .Qu Significa Hacer poltica?. CEPD (p. 18).
9 Molina Jess (2003). La pregunta por lo Pblico. ESAP. Nmero 02 Agosto-octubre de 2003 p. 45.
10 Herrera Martha, et alt (2005) La construccin de cultura poltica en Colombia. UPN. p. 34.

ser controlada de acuerdo a los determinantes sustanciales de la deficiencia y la restriccin

es decir, la ausencia del canal visual sera la deficiencia pero hasta ese momento es una
condicin especfica de la persona sin embargo cuando empieza la participacin en los diferentes entornos se encuentra con restricciones a nivel comunicativo, cognitivo, biofsico de
acuerdo a los niveles de acceso que el medio le permita. Un ejemplo claro es la persona con
baja visin no puede desplazarse, tiene dificultades para procesos lecto-escritos en tipos de
letra convencional sin embargo cuando se realizan las adaptaciones de ayudas visuales tanto
en la escuela como en la casa se facilitan estos procesos por lo tanto su participacin social
aumenta.
Brandt y Pope plantean el concepto de situacin de discapacidad ubicando el ambiente
en una malla11 que permite desplazarse de acuerdo a las adecuaciones en el espacio fsico, cultural y actitudinal donde se encuentre la persona con limitacin visual. Esto cambia
el concepto donde la persona es la que define el grado de discapacidad por el contrario el
ambiente social es el que da el grado, pues ste tiene condiciones de flexibilidad, sensibilizacin, oportunidad para transformar imaginarios, apoyos familiares, educativos y sobre todo
la necesidad modificada por niveles de potencialidad.
Esto se ratifica en la Convencin sobre los derechos de las personas en situacin de
discapacidad en su artculo noveno se hace nfasis en la accesibilidad cmo las personas
con discapacidad puedan vivir en forma independiente y participar plenamente en todos los
aspectos de la vida, los Estados Partes adoptarn medidas pertinentes para asegurar el acceso de las personas con discapacidad, en igualdad de condiciones con las dems, al entorno
fsico, el transporte, la informacin y las comunicaciones, incluidos sistemas y las tecnologas
de la informacin y las comunicaciones, y a otros servicios e instalaciones abiertos al pblico
o de uso pblico, tanto en zonas urbanas como rurales12. De tal manera que los espacios fsicos cuenten con las normas tcnicas necesarias para el acceso a las diferentes instalaciones
sean educativas, de salud, oficiales o familiares, donde la informacin debe encontrarse en
Braille, iconografa con apoyo de intrpretes para lo cual es necesario cualificar a las personas
con relacin a la situacin de Discapacidad y la forma de hacer accesible la informacin.
La accesibilidad comprende tres dimensiones. La no discriminacin, la accesibilidad material y la accesibilidad geogrfica13.
La escuela debe ser accesible y funcional desde sus espacios fsicos, geogrficos, econmicos y de recurso humano para fortalecer los procesos de atencin educativa de las personas con limitacin visual. La accesibilidad en este caso se refiere a la eliminacin de barreras
de conocimiento, disponibilidad, plasticidad, apoyo social arquitectnicas, perceptualidad, recursos (Pradilla, 2004) de transporte, de comunicacin y de informacin para permitir a una persona a acceder a servicios de educacin, salud, vivienda, recreacin, cultura y
dems actividades desarrolladas por el ser humano en procesos de desarrollo integral.
En cuanto a la asequibilidad, podemos decir que es la obligacin que tiene el Estado en
el derecho a la disponibilidad de educacin, es decir la oferta educativa para cada una de las
personas de la sociedad. Esta se ve reflejada en aspectos fundamentales para garantizarla:
La disponibilidad de programas para mejorar la infraestructura educativa: con relacin
a este tema en Bogot desde las administraciones de Antanas Mockus y Pealosa, la ciudad
ha invertido en la construccin de nuevos establecimientos educativos y en el mejoramiento
11 Brandt y Pope (1997). Assessing the role of rehabilitation science and engineering. Washington: National
Academy Prees.
12 ONU (2006) Convencin sobre los derechos de las personas en situacin de discapacidad. Artculo 9.
13 Comit Derechos Econmicos, sociales y culturales 1999. Prrafo 51.
de los existentes. La Secretara de Educacin acepta que el reconocimiento pleno del derecho a la educacin implica para la sociedad y para el Estado la obligacin de garantizar un
espacio escolar que asegure e incentive la permanencia en el sistema educativo a las nias,
nios y jvenes en condiciones dignas, que coadyuven a la calidad del sistema educativo
(SED, 2005: 56).
1. La disponibilidad de un plan para generar nuevos cupos educativos: garantizar la
educacin bsica primaria a todos los nios y nias es uno de los acuerdos establecidos en la Convencin sobre los derechos de las personas en situacin de discapacidad, por ello es uno de los objetivos que se han cumplido en la poblacin con
limitacin visual que actualmente se encuentra en el sistema educativo en las once
instituciones pblicas.
2. La disponibilidad de docentes especializados en Tiflologa encargados de la atencin especializada de las personas con limitacin visual, as como programas de
enseanza diferenciada para las personas en situacin de discapacidad, a fin de
proporcionar una especial instruccin y formacin; asegurando la disponibilidad de
los equipos y materiales de apoyo necesarios para que las personas puedan alcanzar el mismo nivel de educacin de los videntes.
La experiencia requiere entonces mostrar las nuevas formas de Pedagoga, del ser maestro
y de la escuela con el fin de ser reconocida en nuestra cultura14 y compartida por todos los
que de alguna forma quieren construir pedagoga. Para esto es indispensable dejar las huellas de cada camino, el pensamiento encontrado por cada caminante transmitir y divulgar lo
aprendido.
Por consiguiente volver a revisar la incidencia de la labor de la maestra (o) de apoyo
tiflloga (o), es importante para construir ese colectivo en bsqueda de sujetos de saber, por
mostrar el camino de unin entre la subjetividad (ser maestro) y la identidad (con un saber
propio: la pedagoga) 15 , conseguir una resistencia hacia el propio quehacer donde se rompan esquemas impuestos por el sistema de repetir modelos y depositar conocimientos en los
nios (as), jvenes. Con miras a rescatar el desarrollo del pensamiento empezando por l o
ellas mismo (as) como fuente de saber de tal manera que renazca la pedagoga en la reflexin
social y colectiva que da como alternativa la innovacin y a la construccin de diversidad de
experiencias
Diseo metodolgico
La investigacin cooperativa es aquella mediante la cual se involucran en el proceso no slo
los investigadores, coinvestigadores y auxiliares de investigacin, sino tambin, de forma dinmica y activa, las instituciones, servicios y programas as como los dems sujetos de la
investigacin, incluidas las personas con limitacin visual. Con esta estrategia se potencia la
recreacin colectiva de quehaceres y saberes que se incorporan progresivamente a los haberes del conjunto participante, y su creacin colectiva impacta ms profundamente las acciones, Inter-acciones comunicativas y las transacciones pedaggico-didcticas y la produccin
y apropiacin del conocimiento.
14 Alberto Martinez Boom. Hacia la Construccin de un Atlas de la pedagoga en Colombiana.

15 Marco Ral Meja J.( 2004) Los movimientos pedaggicos en tiempos de globalizaciones y contra reforma
educativa. Planeta Paz.

Por tanto esta investigacin asume la investigacin accin y se presentan multivariables

de estudio, cuyos objetivos se centra en describir una variedad de eventos que dan respuesta
a las caractersticas de cada caso de las variables consideradas. Por lo tanto en la investigacin se extraen conclusiones a partir de las lecturas, ficha de observacin y de las encuestas,
que permiten reconocer las caractersticas de la atencin educativa para personas con limitacin visual en las nueve instituciones educativas de Bogot.
Las fuentes de informacin son mixtas, en las cuales se utilizan documentos sobre el
proceso integrador que se lleva en las Instituciones, se realizan fichas de observacin y entrevistas con los estudiantes con limitacin visual de los grados 9, 10 y 11 Por otro lado,
se realiza encuentros con las Tifllogas (fuentes de informacin vivas) directos con el fin de
identificar su papel como mediadora de aprendizaje.
La ficha de observacin ambiental: permite la contextualizacin del ambiente fsico institucional, la accesibilidad, diseo y la relacin que se da con el aprendizaje de las personas
con limitacin visual (ver apndice A).
La ficha acadmica de estudiantes: suministra informacin con relacin al estudiante
con limitacin visual, su desempeo escolar, proyecto de vida y observaciones acerca de las
necesidades y fortalezas del proceso escolar (ver apndice b).
La ficha mediacin de tiflloga: permite la contextualizacin y determina elementos
claves de su que hacer pedaggico16 (ver apndice C).
Diarios de campo: se destaca los dilogos constantes que se tiene con las tifllogas,
estudiantes e investigadores evidenciando las caractersticas de la atencin educativa.
Revisin de documentos: permite identificar por un lado el proceso de integracin /
inclusin que realizan las diferentes Instituciones desde el concepto de Derecho y Desarrollo
integral de la persona con limitacin visual.
Resultados
1. Estudiantes
Para los estudiantes la estrategia que utilizan para el aprendizaje es un compaero lector
sin embargo esta alternativa no favorece los procesos de autonoma.
Las Adaptaciones de materiales ocupan un segundo lugar en las estrategias para el

aprendizaje de los estudiantes pues es uno de los apoyos ms importantes que les ayuda
a tener un proceso de recepcin de la informacin clara.
Los estudiantes tienen claro que los docentes del aula regular tienen el mismo nivel de
exigencia que con los estudiantes videntes.
Los estudiantes no han recibido preparacin para el ICFES, algunos participan en el programa de lectores lo cual es una apoyo pero es importante tener un proceso de conocimiento de los tipos de preguntas ICFES, manejos de tiempo y refuerzo en reas como
matemtica, qumica donde presenta desempeos bajos.
En cuanto a la orientacin profesional seis estudiantes han recibido apoyo de su familia y
nueve estudiantes no lo tienen. Por tanto la familia cobra un papel muy importante pues
ayudan en la construccin de su proyecto de vida.
16 Diana, Castiblanco; Yineth, Cortes. Tiflologa mediadora de aprendizaje. Proyecto Pedaggico asesorado
por Mara Anglica Yazzo Coordinadora DSI 046-07.
Los estudiantes al calificar su desempeo en las reas acadmicas encuentran debilidad

en la resolucin de problemas, el anlisis y la argumentacin as como en qumica, matemtica y filosofa.
Es importante construir un proceso acadmico con la observacin de habilidades y con
objetivos claros donde el estudiante pueda transferir el conocimiento a la vida diaria.
Las tareas y actividades educativas las realizan de manera individual y con apoyo de la
familia (15 estudiantes). En ocasiones con los compaeros y de vez en cuando con los
docentes. En este aspecto resaltan la importancia de la actitud del profesor y la actualizacin constante.
2. Ambiente
Las 8 instituciones tienen infraestructuras nuevas o remodeladas que permiten mejor
las condiciones fsicas del ambiente escolar sin embargo hace falta la sealizacin, la
ubicacin de puntos de referencia, puntos de informacin para las personas con limitacin visual como para videntes.
Los puntos de referencia solamente se encuentran en dos instituciones.
La accesibilidad se encuentra en todas las instituciones, falta sealizacin y cambio de
texturas para escaleras, rampas y salones.
3. Tifllogas
Teniendo en cuenta el proceso de prctica pedaggica, as como este ejercicio investigativo
que se abord desde una perspectiva descriptiva bajo la metodologa de estudio de caso
colectivo con 9 Tifllogas pertenecientes a la Red de Tifllogas, estas son algunas de las consideraciones finales que realizamos a propsito de estos procesos:
La Tiflloga es mediadora de aprendizaje en la medida que se proporciona al estudiante
una gama de experiencias dentro de su contexto permitiendo el acceso a la informacin

de una forma ms clara y descriptiva generando la apropiacin y transformacin de esta
informacin en aprendizaje para logra la evocacin en otros contextos que requieran la
solucin de algn problema. Pero este aprendizaje significativo esta visto desde el trabajo con guas con las que adelantan acadmicamente al estudiante impidiendo ir ms all
de lo que se presenta proporcionando un aprendizaje con vacos que se evidencian en el
momento de salir del colegio y enfrentarse con diferentes contextos.
La Tiflloga necesita ms tiempo en el trabajo individual con los estudiantes pero esto
no indica que se saquen del aula de clase porque seguira siendo una educacin excluyente, sino por medio del aula en contra jornada donde se trabaje el plan curricular pero
proporcionando ms experiencia significativas y acercamientos profundos al aprendizaje donde ellos reflexionen sobre lo que han aprendido y lo apropien, y no pasen por la
escuela con los estudiantes que pasaron ao tras ao presentndoles retos fciles de
alcanzar.
Los aspectos que ms trabajan en los estudiantes con el apoyo de la Tiflloga en las instituciones Integradoras son la autoconfianza, autoconcepto, autoimagen y autoestima
con el fin de motivarlos para la construccin del proyecto de vida donde sus objetivos
se centran en el ser ms que en el saber, fortaleciendo la comunicacin y convivencia
con toda la comunidad educativa. Pero se debe seguir trabajando en la sensibilizacin y
el trabajo educativo de la poblacin con limitacin visual con el fin de llegar al proceso
de inclusin.
La Tiflloga dentro de su hacer pedaggico es mediadora entre contexto, aprendizaje y
estudiante, generando estrategias que permitan la construccin de un aprendizaje sig-

nificativo, pero para lograr esto se debe intervenir en algunas variables como la motivacin por aprender, los estilos de aprendizaje de cada uno, los conocimientos previos
en la enseanza de nuevos contenidos, las elaboraciones de propsitos y las estrategias
que utiliza los estudiantes para resolver problemas. De esta manera, son muchas las variables que influyen positiva y negativamente en el proceso escolar, determinando que
ella no es la nica responsable del avance o desfase del proceso educativo del estudiante ya que la familia y la comunidad educativa es responsable del cambio y mejora de los
procesos cognitivos de los estudiantes con limitacin visual.
Las Tifllogas gracias a su mediacin permiten el desarrollo integral de los estudiantes
pero en ocasiones deben realizar tareas administrativas, una de ellas en gestionar para
la dotacin de material didctico y tecnolgico, donde se deja de lado el objetivo de
la labor docente como mediador de aprendizajes y experiencias significativas para el
estudiante.
Reflexiones
La Institucin educativa debe poseer un programa de capacitacin dirigido a los estudiantes del grado once para la presentacin de los exmenes de ICFES y de pruebas
universitarias de admisin.
Si bien el curso de Ciencia y Tiflologa Tiflociencia Ofrecido por la Secretara de educacin Distrital en cooperacin con la Universidad Pedaggica Nacional prepar a Tifllogas y docentes de matemticas, qumica, fsica, biologa e informtica, se advierte en la
investigacin que estas reas constituyen la parte dbil de los estudiantes encuestados
en su proceso educativo.
Se resalta la importancia del dominio desde el sistema Braille integral y estenogrfico
por parte de los estudiantes a fin de que tengan las competencias requeridas para niveles superiores de formacin y para la vida.
Ambiente
Las instituciones especializadas en el desarrollo integral para las personas con limitacin visual y aquellas otras alternativas de la Cascada Herpraco (Pradilla, 2002) para su
integracin societal, deben disear, remodelar o restaurar sus ambientes escolares de
tal manera que en ellos los actores educativos, en especial aquellos con limitacin visual
puedan ejercitar un grado de control apropiado en lo atinente a generacin, desarrollo,
recreacin y optimizacin del conocimiento, de la disponibilidad, de la plasticidad y del
apoyo social fundamentales para su desarrollo humano (p. 171).
La administracin y la academia escolares debern ejercitar de tiempo en tiempo mecanismos que hagan posible el que todos los distintos estamentos de la institucin reciban informacin oportuna y clara respecto a los usos que se le da a todos los espacios
del campus. Esta informacin debe ser accesible para las personas con limitacin visual,
vale decir, debe darse por los medios apropiados para que autnomamente ellas puedan tomarla y utilizarla en su vida escolar con total independencia (S/V-03) (p. 171)
El diseo de las instituciones educativas que se propongan brindar servicios educativos
de calidad a las personas con limitacin visual, en cualesquiera de sus formas y niveles,
deben tener en cuenta y aplicar en ellos los parmetros de la funcionalidad (accesibilidad y volumen); las caractersticas perceptuales de tipo olfativo, coloro, de contraste,
iluminacin, ptico, sealizacin, higiene, auditivo y de densidad, as como los recursos
fsicos contemplados en las Variables Fsicas (Pradilla, 2002), convencionales, y tecnolgicos pedaggicos, que las personas con limitacin visual exigen y ameritan por
su condicin ocular y para el logro de sus fines educativos, de desarrollo integral y de

integracin societal (p. 175).
Si la persona con limitacin visual tiene una percepcin fidedigna del ambiente fsico de
su campus educativo o de cualquier otro lugar como mapa mental claramente definido, podr acceder fcil y autnomamente a las distintas instalaciones para involucrarse
en las relaciones, interrelaciones y transacciones sociales que de apropsito, u ocasionalmente, se proponga, lo cual enriquece su integracin social (p . 176).
Los contrastes lumnicos entre los distintos espacios y en los pisos franjas de color contrastantes con el resto del piso, al arranque de escaleras y rampas y en su entrega, el
color naranja de la media luna bajo los extintores, entre el color de los pisos y el de los
muebles y dems elementos, etc., ayudar mucho a la persona con baja visin o con
visin parcial para su desplazamiento y participacin. De manera semejante, las diferencias de textura adecuadas en los pisos para indicar el inicio de escaleras y rampas y en
su terminacin, bajo los extintores, en el giro de las puertas, en la interseccin de circulaciones y en los bordes de las mismas, provee a la persona con ceguera informacin
muy til para su orientacin y desplazamiento. La informacin acstica tambin es una
fuente importante no slo para la orientacin espacial sino tambin para la socializacin. El olfato es otro medio que proporciona a las personas con limitacin visual datos
valiosos para su autonoma en la movilizacin y para sus interrelaciones sociales (pp.
176 a 177)17.
Las calidades y cualidades del ambiente escolar, su planeacin, organizacin y funcionamiento administrativo, acadmico, pedaggico, ecolgico, humano, social, cultural,
tico y esttico, deben ser de tal suerte ntegros y armnicos con su grado de control y
diseo que en l el estudiante con limitacin visual pueda gozar plenamente del logro
de sus metas sociales y culturales, las cuales le permitirn la potenciacin y satisfaccin
de su proyecto de vida de calidad ( p. 184).
3. Tifllogas
Dentro del proceso educativo de los estudiantes integrados con limitacin visual se re-
quiere el apoyo del Educador Especial en todas las dimensiones de desarrollo, por lo que
se recomienda abrir espacios del aula de apoyo en contra jornada y as se evita que los
estudiantes salgan del saln en algunas materias perdiendo la oportunidad de compartir
experiencias con sus compaeros.
Es necesario que los docentes estn en constante actualizacin de documentos y experiencias en pro de mejorar sus prcticas educativas, generando alternativas de aprendizaje acordes con las necesidades e intereses de los estudiantes con limitacin visual.
Los docentes de aula regular y de apoyo deben motivar constantemente al estudiante
para que sea autnomo desde el uso de las ayudas tiflolgicas como braille, baco, bastn y grabadora lo cual permitir afianzar las estrategias para el aprendizaje.
El proceso de atencin educativa de las personas con limitacin visual est identificado
con el marco de referencia que da el Ministerio sin embargo es necesario reconsiderar
que no es solo el ingreso a la institucin sino la adaptabilidad y asequibilidad de todos
los programas donde participen activamente los estudiantes con limitacin visual
Docente Integrador Tifllogo es todo quien oriente y facilite el proceso enseanzaaprendizaje de las personas con limitacin visual tanto en la educacin formal, como
en la no formal y en la informal. Este proceso de desarrollo integral puede realizarse,
17 Hernando Pradilla Cobos (enero de 2004). Ambiente Escolar y desarrollo integral para personas con limitacin visual. Tesis para optar el ttulo de Maestra en Educacin con nfasis en educacin ambiental.

desde luego, en cualesquiera de las alternativas organizacionales incluidas en la cascada herpraco (Pradilla, 2002). De otra parte, su interaccin comunicativa recreadora
y potenciadora del mundo vital y de la integracin societal es precisa en todo programa y/o servicio tanto de reeducacin o rehabilitacin funcional como de rehabilitacin
profesional, formacin profesional, capacitacin y gestin de empleo. En todas estas
alternativas organizacionales y de atencin de las necesidades globales y especficas de
las personas con limitacin visual se cumplen (y as debe serlo) procesos de integracin plena o societal, aunque con variados matices ambientales, metodolgicos y de
recursos(Pradilla, 2004 A: p. 167)
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Castellano escrito como segunda lengua para

estudiantes sordos
Rosalba Galvis Peuela
Resumen
La inclusin de estudiantes sordos a la educacin superior exige el reconocimiento y mantenimiento de su bilingismo natural, lo cual se concreta en la creacin del espacio acadmico
Castellano escrito como segunda lengua para estudiantes sordos, cuyo proceso investigativo se inicia con el estado de arte sobre las teoras y estrategias que orientan la enseanza de
la lengua escrita y contina con el desarrollo de los procesos de enseanza-aprendizaje de
segundas lenguas fundamentados en los niveles poltico, lingstico-sociolingstico y psicolingstico, en tanto los tres confluyen en la creacin de una propuesta pedaggica adecuada
para la poblacin sorda.
En el nivel poltico se identifican las leyes que reconocen la educacin bilinge; en el segundo,
los factores que afectan el aprendizaje, los fenmenos lingsticos propios de este contacto
de lenguas y los niveles de interlengua; y en el tercero, la clase de errores, su direccionalidad
y el grado de dificultad que representa este proceso.
Los resultados obtenidos orientan el currculo de segunda lengua, retroalimentan el Proyecto
de Educacin Especial; sealan su injerencia en el proceso de construccin del conocimiento;
coadyuvan en la formacin y cualificacin de los intrpretes; y se proyectan a la sociedad
ofertando cursos de castellano para sordos.
Palabras clave: castellano, segunda lengua, sordos.
Introduccin
Una gran parte de la actividad acadmica, se encuentra organizada en torno al discurso escrito, el cual se constituye en una de las formas ms usuales de presentar el conocimiento.
Comprender textos, interpretarlos adecuadamente y escribirlos son condiciones indispensables en el mundo acadmico de cualquier sociedad letrada.
Estos procesos acadmicos se sustentan en el desarrollo del pensamiento categoral,
en su correlacin comunicativa, en la permanente movilizacin de informacin para lo cual
se requiere del dominio de la lengua escrita; sin embargo en las instituciones educativas se
escucha con frecuencia que las personas sordas no leen ni escriben. Si esta problemtica
se evidencia en los estudiantes oyentes, se agudiza cuando se hace referencia al castellano
escrito como segunda lengua para estudiantes sordos usuarios de la lengua de seas colombiana como primera lengua, hecho comunicativo que exige nuevas prcticas pedaggicas y la
generacin de estrategias didcticas apropiadas para una situacin educativa que debe ser
asumida desde la visin pedaggica del bilingismo.
Antecedentes
[492]
Desde la Constitucin de 1991 y desde las leyes 115 de 1995 (Ley General de Educacin),
324 de 1996 (reconoce la lengua de seas colombiana como primera lengua y el castellano
escrito como segunda), 982 del 2 de agosto de 2005 (caracteriza la poblacin y enuncia los
principios de la educacin bilinge), se ha establecido la vinculacin de estudiantes sordos a
la escuela regular en los diferentes niveles educativos.
Como consecuencia de las anteriores determinaciones, desde 1.996 aproximadamente,
algunas personas sordas accedieron a la educacin pblica a cursar sus estudios en la bsica
secundaria; y posteriormente, en el 2003 la Universidad Pedaggica Nacional en cumplimiento de su funcin social incluye estudiantes sordos, segn lo contemplado en su Proyecto Poltico Pedaggico (2004), que seala: Se deben promover y desarrollar estrategias de educacin que compensen la deuda social educativa, las profundas desigualdades socioculturales,
y que suplan las deficiencias con que ingresan los nios y los jvenes (p.36), ejerciendo, de
este modo un liderazgo integral con un enfoque humanstico y social, basado en el principio
de la heterogeneidad y en las necesidades del individuo (PPP, 2004, p.60)
As, a travs del Proyecto de Inclusin Manos y Pensamiento se gener el ambiente comunicativo Lengua de Seas Colombiana Castellano Escrito como Segunda Lengua,
para responder a las necesidades comunicativas de la poblacin. Tal situacin agrega nuevos
interrogantes, demanda otras prcticas y otros discursos pedaggicos.
En este contexto se debe reconocer que la adquisicin de un idioma vocal-auditivo
como segunda lengua en la persona sorda, implica la lectura y la escritura. Para la lectura de
la lengua escrita, la persona sorda debe enfrentarse a categoras gramaticales, semnticas
y pragmticas que no ha adquirido por su condicin biolgica. Es decir, para esta lectura y
escritura bilinge se genera una confrontacin de pensamientos simblicos y de rdenes gramaticales que conllevan conceptualizaciones y estructuraciones diferentes y, por supuesto, la
realizacin de operaciones formales desde distintos planos.
Problema
El aprendizaje de la lengua escrita (ms an referida al hecho bilinge) implica la definicin
de visiones pedaggicas y la investigacin de estrategias didcticas que faciliten la incorporacin de una segunda lengua, no slo como medio de comunicacin sino como una construccin simblica que abra posibilidades de acceso cultural y social. Sin embargo, la definicin
de los aspectos pedaggico y didctico, por s mismos, no constituyen un soporte suficiente
para la enseanza de esta segunda lengua, sino que es imprescindible desarrollar los niveles
psicolingstico, lingstico y sociolingstico aplicados, en tanto transformacin educativa
reciente, an no existen los desarrollos lingsticos suficientes para generar las propuestas
pedaggicas requeridas en la educacin.
En el desarrollo de la lingstica aplicada, Pit Corder (en Moreno Fernndez, 2000, p. 116)
seala que:
Las decisiones y planes que afectan la enseanza de las lenguas estn distribuidos en varios
niveles. El primero es un nivel poltico, del que se ocupan los gobiernos y sus asesores, y tiene
que ver con los planes sobre la conveniencia de ensear determinadas lenguas, qu lenguas
ensear y a quin enserselas. El segundo nivel es lingstico y sociolingstico; de l se ocupan
la lingstica y la sociolingstica aplicadas y tiene que ver con las decisiones sobre qu ensear,

cunto y cundo hacerlo. El tercero es el nivel de las psicolingstica y la pedagoga; afecta a la

actividad del profesor en el aula y cmo ensear las lenguas.
En esta perspectiva, la propuesta de Castellano escrito como segunda lengua, se desarrolla

en tres fases. La primera, planteada para desarrollar el estado de arte sobre las teoras y
estrategias que han orientado la enseanza de la lengua escrita a la poblacin sorda entre
1973 y 2003; en un segundo momento, continu con el anlisis lingstico y sociolingstico,
en el cual se identificaron a travs de entrevistas semiestructuradas, los factores que afectan
el aprendizaje de la segunda lengua y, del anlisis contrastivo las caractersticas lingsticas
propias del contacto de lenguas, en este caso, de una lengua visogestual y otra vocal auditiva y los niveles de interlengua; y finalmente, se analiz el nivel psicolingstico, en el que
se evidenciaron los tipos de errores que se producen durante el aprendizaje de la segunda
lengua, la direccionalidad del error y en consecuencia el grado de dificultad que representa
este proceso de enseanza-aprendizaje. La segunda fase investigativa rene la informacin
obtenida de los anlisis anteriores para crear el plan de estudios y la metodologa adecuada
para este proceso de bilingismo. Por ltimo, la tercera fase, se refiere a la aplicacin y desarrollo del plan de estudios.
Objetivos
Identificar los fundamentos lingsticos, sociolingsticos y psicolingsticos desde los cuales
se consolida el espacio acadmico Castellano escrito como segunda lengua en la perspectiva de implementar el currculo que permita desarrollar la competencia comunicativa de los
estudiantes sordos en segunda lengua.
Disear, a partir de la informacin obtenida en los niveles lingstico, sociolingstico
y psicolingstico, las estrategias didcticas y el material que permita a las personas sordas
aprender la lengua escrita como segunda lengua de manera sistemtica y comprensiva.
Preguntas de investigacin
Cules son los diferentes factores sociopsicolingsticos que pueden afectar el aprendizaje
de la segunda lengua en los estudiantes sordos?, cmo influyen en la determinacin de la
metodologa?, Cules temticas se deben tratar?, Cunto y cundo?, En qu orden?, A
travs de qu estrategias?, se debe recordar que la lengua castellana escrita representa el
contacto de una minora lingstica con una mayora lingstica, el acceso al conocimiento, a
la interaccin con el mundo y la consolidacin de su autonoma en los procesos de construccin de sujeto.
Mtodos
Las diferentes fases y momentos de la investigacin han requerido la aplicacin de diferentes
metodologas, por lo tanto stas se presentan segn las fases y los objetivos propuestos en
cada una.
En la primera fase de la investigacin, centrada en el estado de arte sobre las Teoras y
estrategias que han orientado el desarrollo de la enseanza de la lengua escrita de las personas sordas, entre el ao 1970 y 2003, se aplic como metodologa:
Lectura temtica inicial: referida a la lectura en profundidad de los documentos recopilados permiti la comprensin inicial del fenmeno abordado a travs de las categoras
emergidas: adquisicin o aprendizaje de la lengua, pedagoga y didctica y tecnologas potenciadoras.

Lectura interpretativa o hermenutica: Permiti la interpretacin de las categoras de
anlisis definidas (explorando sus relaciones, ausencias, transformaciones, entre otras.). Esta
lectura interpretativa facilit la identificacin de los enfoques y corrientes.
Anlisis interpretativo: una vez reconstruidos los enfoques y corrientes relacionaron con
las tendencias y concepciones encontradas y se analizaron cmo estas concepciones y tendencias se encontraban no slo en el discurso sino tambin en los procesos.
En el segundo momento, para el anlisis del nivel lingstico y sociolingstico, cuyos objetivos consistan en la identificacin de los factores que influyen el aprendizaje de la lengua
escrita, se aplicaron entrevistas semiestructuradas, en tanto permiten focalizar los aspectos
concretos por indagar, adems de posibilitar el seguimiento de las realidades particulares de
cada estudiante; y, para la determinacin de los fenmenos lingsticos propios del contacto de lenguas, en este caso, de una lengua visogestual y otra vocal auditiva, de los niveles
de interlengua y del nivel psicolingstico, se emple el anlisis contrastivo cuyo desarrollo
transcurre en paralelo con los problemas planteados por el aprendizaje de segundas lenguas
y por la traduccin.
Dentro de este campo de la lingstica aplicada, se compararon las variables comparables en torno a los conceptos de identidad o igualdad, de contraste o diferencia y de distincin; en la versin fuerte, que segn Wardhaugh (en Muoz, 1992, p. 45) ha introducido la
hiptesis de lo marcado diferencial, a partir de la cual se exige la prediccin de las dificultades
en el aprendizaje de la segunda lengua y de aquello que no supone dificultad alguna:
Un fenmeno A en una lengua dada es ms marcado que B si la presencia de A en dicha lengua
implica la presencia de B, pero la presencia de B no implica la de A (Eckman, 214 en Muoz
1992) as, las reas de la lengua objeto que difieren de la lengua nativa y estn ms marcadas
que la lengua nativa presentarn dificultad (Eckman, 215 en Muoz 1992)
Eckman (1992) mantiene que su hiptesis supone un intento de resolver el problema del
origen inter o extralingstico de los errores que se producen en el aprendizaje de la segunda
lengua porque permite ponerlos en relacin con los de la primera a partir del principio del
marcado tipolgico y, al mismo tiempo, tiene en cuenta su papel.
As, considera que:
Las reas de dificultad que tendr un alumno pueden predecirse por medio de una comparacin
sistemtica de las gramticas de la lengua nativa, la lengua objeto y las relaciones de marcado
establecidas en la gramtica universal, tales como:
a Las reas de la lengua objeto que difieren de la lengua nativa y estn ms marcadas
que la lengua nativa presentarn dificultad.
b El grado relativo de dificultad de las reas de la lengua objeto que estn ms marcadas
que la lengua nativa correspondern al grado relativo de lo marcado.
c Aquellas reas de la lengua objeto diferentes de la lengua nativa pero que no estn
ms marcadas que dicha lengua nativa no presentarn dificultades (Eckman, 215
en Muoz 1992)
En esta hiptesis se incorporan adems algunos principios de la gramtica universal con el
objetivo de predecir la direccionalidad de la dificultad (Eckman, 209 en Muoz 1992). Esto
es, dados esos principios universales y una descripcin de dos lenguas, en lo que estas difieran respecto a algn fenmeno, ser posible predecir si tales contrastes presentan ms
problemas para el que aprende B que para el que aprende A. Aprender contrastes nuevos

o nuevas posiciones de contraste es difcil, pero no es difcil aprender a suprimir contrastes.

sta hiptesis referida a la educacin, sustenta la importancia que amerita el tratamiento del
tema.
Finalmente, en la tercera fase, la mirada etnogrfica contribuye a la programacin de los
elementos estructurales y funcionales que deben ser incluidos en el estudio de la segunda
lengua, al ser concebida sta como un sistema de comunicacin social que slo puede interpretarse dentro de un contexto especfico, ser trabajada principalmente con grupos sociales
o comunidades pequeas y utilizar una metodologa de observacin participativa, observacin y anotacin de la realidad. Aspectos de suma importancia para la construccin de una
visin pedaggica que contribuya al proceso de enseanza-aprendizaje del castellano a la
poblacin sorda.
Los resultados del estado del arte referidos a la primera fase investigativa sobre las Teoras
y estrategias que han orientado el desarrollo de la enseanza de la lengua escrita de las personas sordas, entre el ao 1970 y 2003 permiti identificar que la enseanza de la lengua
escrita a las personas sordas oscila entre los enfoques oralista (monolingista) y bilingista.
En el segundo enfoque descuellan tres corrientes: lengua de seas oralismo lengua escrita;
lengua de seas-lengua escrita y Logogenia.
En la segunda corriente se identifican como mtodos actuales para la enseanza de la
segunda lengua en su forma escrita a la poblacin sorda:
Comunicativo: propende por la lectura de textos narrativos a travs estrategias de lec

tura extensiva, de la cual se espera que los nios descubran la estructura discursiva y el
funcionamiento de la lengua, en forma espontnea (Tovar, 1999).
Textual pragmtico: se centra en la comprensin y produccin textual, para activar los
esquemas conceptuales en la perspectiva de formar buenos lectores y escritores (Tovar,
1999)
Interactivo e instruccional: Considera que aprender a leer es enteramente equivalente
a aprender la lengua; lo cual debe comenzar desde una edad muy temprana y exalta
la interrelacin directa entre el lector y el texto; a su vez plantea que la escritura se
desarrolla en forma espontnea (Svartholm, 1994). Sin embargo, esta posicin ha sido
revaluada en cuanto los procesos de lectura y escritura se contemplan ahora como un
complemento funcional de la primera lengua del nio; la escritura debe conectar la estructura lingstica de la lengua de seas en forma comparativa con la lengua escrita
(Svartholm, 2005).). Se ensea a travs del texto y de la tipologa textual.
Descendente (Heiling, 1999): tambin denominado lectura arriba-abajo (Domnguez,
1999), desarrolla los procedimientos de interaccin entre el lector y sus conocimientos
previos para facilitar la comprensin y produccin de textos. Estima que ensear a leer
es equivalente a ensear una segunda lengua.
Segundas lenguas: conciben su desarrollo como un proceso creativo que tiene lugar en
la mente del aprendiz, dando origen as a un nivel de interlengua (Domnguez, 1999).
El nivel de interlengua revela el grado de apropiacin de la lengua meta que tienen los
estudiantes, se encuentra determinado por factores psico y sociolingsticos y por la
injerencia de la LSC en el castellano; por lo tanto, los errores ocasionados por la interferencia de la primera son predecibles, as como la proyeccin del input lingstico rico y
variado que debe proveerse al estudiante para facilitar el aprendizaje de la lengua diana
y por ende de la lectura (Galvis, 2005).
Cotejadas estas metodologas con los principios lingsticos propuestos para el aprendizaje
de segundas lenguas, se observa, que si bien han intentado responder a las necesidades del
estudiante sordo, la mayora se constituyen en reconceptualizaciones o aplicaciones directas
de propuestas dirigidas a poblacin escolar oyente de bsica primaria y en contados casos
a la educacin secundaria, han equiparado el aprendizaje de la lectura con el de la lengua1
o adolecen de investigaciones de carcter lingstico que permitan identificar los procesos psicosociolingsticos que vivencia la persona sorda
durante el aprendizaje de la lengua escrita.
En consecuencia, la propuesta lingstica y pedaggica que se desarrolla en el Proyecto Manos y Pensamiento, exigi la revisin y desarrollo de los niveles poltico, lingstico y
sociolingstico y, psicolingstico y pedaggico, en la perspectiva de restablecer principios
lingsticos y metodolgicos de enseanza de segundas lenguas en sus conceptos originales
para desentraar la forma en que los estudiantes sordos aprenden el castellano y fijar en
consecuencia la metodologa, el programa y las estrategias didcticas.
Nivel lingstico y sociolingstico

Factores que afectan el aprendizaje de la segunda lengua
El desarrollo del segundo nivel, facilit la identificacin de los factores sociolingsticos que
afectan el proceso de enseanza aprendizaje, entre los cuales se encontraron la edad de
adquisicin de la lengua de seas y de aprendizaje del castellano, ser hijo de padres oyentes
o de padres sordos, historia socioeducativa y la condicin natural de sordera profunda o
moderada.
As se observ que de los 43 estudiantes sordos vinculados, el 95.34% tienen en su mayora, un nivel bajo o medio bajo en la proficiencia de lengua castellana, tal como se reporta
en los resultados de la prueba de castellano cuyo objetivo es detectar el nivel de lectura
(literal, inferencial y crtico-valorativo) y el grado de dominio de la lengua diana a travs de la
produccin. El otro 4.65%, una estudiante sorda profunda y el otro, un estudiante hipoacsico, poseen un nivel de proficiencia alto.
En el anlisis de las condiciones sociolingsticas se encuentra que menos del diez por
ciento de los estudiantes son sordos prelingsticos y provienen de familias en las que uno
de los dos padres o ambos son sordos. A travs de ellos, los estudiantes tuvieron acceso a la
adquisicin de una lengua natural, como la lengua de seas colombiana y, en consecuencia,
a la informacin que es bsica para los aspectos del desarrollo socio-emocional basado en la
interaccin familiar.
Para el 66.75%, sordos profundos hijos de padres oyentes, la situacin es diferente, por
cuanto en un gran nmero de familias el estudiante sordo fue la primera persona sorda que
la familia conoci, luego sus padres y parientes pocas veces tuvieron competencia comunicativa o el conocimiento y la experiencia necesarios para proporcionar al nio un contexto
favorable que propiciara la adquisicin de una lengua natural o para la comprensin de la
cultura y experiencia de que dispone un nio oyente.
1 Los procesos lectores exigen el dominio de la lengua, luego implican procedimientos linguisticos diferentes respecto de los exigidos para el aprendizaje de una lengua.

En el 23,25% restante, estudiantes hipoacsicos, la situacin tampoco mejor, debido a

que se debaten entre el dominio de la lengua de seas y el de la lengua oral, lo cual ha conllevado escasa proficiencia en ambas lenguas y aunque se apoyan con el empleo del audfono,
en sus escritos tambin se observan dificultades en el manejo de la cohesin, por cuanto
vivencian la interferencia de la L.S.C.
El 95% fueron educados bajo los paradigmas del Oralismo en los cuales se conduca el
aprendizaje del castellano a travs de procesos rehabilitatorios, an habindose diagnsticado sordera profunda en la mayora de estudiantes; otros, se formaron inmersos en los programas de la Comunicacin Total, en la cual se combinan las seas con el habla simultneamente, con propsitos comunicativos y pedaggicos. La edad en que iniciaron el aprendizaje
el castellano oral oscila entre los cinco y los diez aos y, la adquisicin de la lengua de seas
junto con el aprendizaje del castellano escrito despus de los diez aos.
El 20% de los estudiantes recibi clases de castellano escrito como segunda lengua durante los ltimos cuatro aos de la secundaria, no obstante, por las diferencias de ritmo acadmico, las aptitudes e intereses personales, y las implicaciones que conlleva una propuesta
pedaggica para la poblacin sorda, no se observa an el dominio de la lengua escrita y se
requiere continuar con el proceso de enseanza-aprendizaje de esta lengua diana.
Contrario a las investigaciones que consideran que las dificultades lingsticas generan
problemas cognitivos las personas sordas se encuentran inmersas en el mundo de lo concreto, lo inmediato, lo palpable, teniendo enormes dificultades en la elaboracin y en la estructuracin mental de fenmenos abstractos (Gutirrez, p.87), o a las que presentan la lengua
de seas como un sistema que solamente posibilita el desarrollo del pensamiento concreto,
la persona sorda tiene dificultades cuanto utiliza el lenguaje para representar ideas que van
ms all del aqu y ahora (Gutirrez, p.87), en el proyecto Manos y Pensamientos, se
propende por una mirada lingstica y pedaggica segn la cual, el proveer al estudiante
sordo una aproximacin al castellano escrito como segunda lengua, de manera adecuada, le
permitir desarrollar la competencia comunicativa, consolidar los procesos de lectura y escritura, comprender y producir textos acordes a las necesidades acadmicas y, reconocer los
rasgos culturales de la comunidad mayoritaria sin detrimento de su identidad y de su lengua.
Caractersticas lingsticas
En este proceso de bilingismo, se observan en los escritos de los estudiantes sordos los
fenmenos lingsticos propios del contacto de lenguas, tales como simplificacin de estructuras, alteraciones sintcticas, sobregeneralizaciones, fosilizaciones, omisin de categoras
gramaticales (cpula ser/estar, palabras funcin, conjunciones, entre otras); empleo de los
conectores y de las estructuras sintcticas de lengua de seas, surgidas de la interferencia de
la Lengua de Seas Colombiana.
Niveles de interlengua: se detectaron las etapas de asociacin, elaboracin cognitiva y
de autonoma despus de aplicadas las estrategias didcticas generadas especficamente para los estudiantes sordos.
Nivel Psicolingstico
Clases de errores: en la produccin escrita de los estudiantes sordos se evidencian errores
de desarrollo o errores intralinguales en la conjugacin de verbos, en el manejo de las concordancias verbales y nominales; as como, principalmente, errores interferencia o errores
inter-linguales, aquellos que ocurren durante el aprendizaje de la segunda lengua.
Estos errores se constituyen en una fuente importante de informacin para entender el

proceso subyacente de aprendizaje de la lengua escrita y el grado de desarrollo psicolingstico del aprendiz y, se analizan como parte de la contribucin activa del aprendiz para aprender
la nueva lengua, lo cual es conocido como interlengua. Este anlisis aporta informacin fundamental para definir el tipo de bilingismo que se adoptar en los proyectos.
En este sentido, si bien se evidencia en los escritos de los estudiantes sordos la transferencia semntica, se observa tambin una fuerte interferencia sintctica surgida de los rasgos
ms marcados en castellano, lo cual permite inferir que sta se constituye en el proceso
psicolingstico que desarrolla la persona sorda durante el aprendizaje del castellano. As
mismo, se constituye en informacin valiosa para disear las estrategias didcticas y metodolgicas.
Es importante recordar que sobre la experiencia se generan procesos investigativos,
se delimitan y determinan los avances requeridos en los tres niveles, se registran los datos
obtenidos, se retroalimenta y coteja constantemente con la teora lingstica las propuestas
desarrolladas para la enseanza de la lengua escrita dirigida a personas sordas; y es a partir
de estos antecedentes que se considera que no basta una propuesta pedaggica para desarrollar su competencia comunicativa, sino que se requiere hacer acopio de toda la informacin que puedan arrojar los diferentes niveles contemplados por Pit. Corder.
Finalmente, la segunda fase de la investigacin consolid una aproximacin al currculo
de la segunda lengua como un proceso que consta de dos aspectos: el primero referido al
aprendizaje de la lengua, se sustenta en la teora del enfoque comunicativo; y el segundo,
propio de la comprensin y produccin textual, se fundamenta en el anlisis discursivo. Luego
la lengua se constituye en pilar fundamental para desarrollar procesos de lectura y escritura.
Debido a que los estudiantes sordos universitarios que accedieron a la educacin bilinge se han formado en un modelo educativo que considera que aprender a leer y aprender
a escribir son el mismo proceso (Svartholm, 2000), ha sido necesario incluir aspectos mnimos de desarrollo lingstico que permitan nivelar a los estudiantes, reconocer las diferencias individuales y responder a las exigencias de los procesos de lectura y escritura, propios
del contexto acadmico.
En esta perspectiva, se contempla una estructura curricular fundamentada en la prueba
de ingreso, la creacin de semestre cero, ciclos I, II, III de castellano escrito y la elaboracin de
proyecto de grado; con el objetivo de posibilitar el desarrollo de la competencia comunicativa y facilitar, por ende, un mayor dominio de los procesos de lectura y escritura en segunda
lengua.
Conclusiones
Concretar el currculo para la asignatura, compleja por los mltiples factores que la afectan,
exige la conjugacin de la informacin obtenida en los niveles lingstico-sociolingstico y
psicolingstico en tanto explican los procesos que subyacen en los estudiantes sordos durante el aprendizaje de la segunda lengua.
En consecuencia, el plan de estudios debe presentar en forma reiterada ejercicios que
le permitan al estudiante sordo superar las caractersticas propias de esta interaccin lingstica. La comprensin y produccin escritas requieren el dominio del cdigo, por lo tanto
es indispensable conjugar la fonologa, morfologa, sintaxis, semntica y pragmtica en ejercicios que permitan su aprendizaje para alcanzar una competencia lingstica en la lengua
diana; el qu decir, cmo y a quin en una situacin apropiada para alcanzar la competencia

comunicativa; la lingstica textual para la comprensin y produccin de textos en segunda

lengua, y definicin de las tipologas; la semitica para el estudio del texto como signo cultural y su interrelacin con otros signos como factor de intertextualidad, y en general de todos
los signos culturales que fortalezcan los procesos de bilingismo
Adems, se requiere la revisin de los programas de primera lengua y de los sistemas
de evaluacin, en la perspectiva de nivelar la funcionalidad y objetivos del castellano escrito
como segunda lengua, pues este espacio acadmico debe cumplir con los mismos propsitos
que alcanza como primera lengua. As mismo, se debe continuar con la aplicacin del anlisis
contrastivo para concienciar a los estudiantes sordos sobre el uso de su lengua.
La informacin obtenida del anlisis de los diferentes niveles se constituye en los fundamentos lingstico-sociolingstico y psicolingstico que consolidan el espacio acadmico
de Castellano escrito como segunda lengua para estudiantes sordos, retroalimenta la malla
curricular del Proyecto de Educacin Especial; orienta el modelo de enseanza-aprendizaje
de la comunidad sorda, sealando las diferencias lingsticas y sus consecuencias en el proceso de construccin de conocimiento; contribuye en la formacin y cualificacin de los intrpretes y se proyecta a la sociedad a travs de la oferta de cursos de castellano.
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Etnoeducacin e Interculturalidad como

Polticas y Pedagogias de Liberacion
Agustin Lao-Montes
Universidad de Massachusetts
Al inicio de los debates que ya comenzaron en vsperas de la incipiente ola de celebraciones de los bicentenarios de las repblicas latinoamericanas, es urgente realizar una reflexin
critica sobre la relacin entre educacin publica, polticas culturales, y formas de Estado y
ciudadana, con el fin de participar con conciencia y claridad en los procesos de redefinicin
de las instituciones de gobierno y de las modalidades de poder y participacin que se estn
llevando a cabo en la regin. A la luz de este imperativo tico, poltico, y pedaggico, en esta
presentacin he de explorar esta linea temtica enfocando en las polticas y pedagogas de
inter-culturalidad prestando especial atencin a la educacin superior en Amrica Latina.
Tambien presentare algunas perspectivas comparadas con los Estados Unidos.
De la igualdad formal a la democracia sustantiva

La historia moderna de esta parte del mundo equivocadamente llamada las Amricas se
puede interpretar como una lucha continua entre la colonizacin y la descolonizacin, sobre todo si la vemos desde pticas afrodescendientes e indgenas. Las democracias liberales
modernas, aun en los lugares donde han tenido ms xito, mantienen una contradiccin
entre la igualdad formal y la desigualdad sustantiva de los ciudadanos. La igualdad ante la ley
siempre contrasto con desigualdades econmicas, polticas y culturales, fundamentadas en
diferencias de clase y gnero, y en clasificaciones tnico-raciales. Dichas desigualdades han
persistido, a pesar de cambios histricos significativos, desde que fueron instituidas a partir
de la conquista y colonizacin Europea en el siglo 16 hasta hoy da, configurando un patrn
global de dominacin y explotacin que el socilogo peruano Anibal Quijano denomina colonialidad del poder. Dicha categora se refiere a lo que Quijano define como un patrn de
dominacion, un entramado de poder que articula de manera compleja una multiplicidad de
formas de dominacin y explotacin que se pueden resumir en tres ejes intersectados: el
eje de explotacin del trabajo por el capital, el de dominacin etno-racial y cultural, y el de
dominacin sexual y de gnero. Esta matriz de poder tambin se puede representar como
la interseccin de cuatro regmenes de dominacin: capitalismo, patriarcado, imperialismo,
y racismo. El concepto de colonialidad del poder ha orientado a proyectos intelectuales y
tico-polticos que aqu nominamos polticas y pedagogas para la descolonizacin y liberacin, que intentan desafiar las visiones eurocntricas sobre la historia, cultura, y poltica
del planeta, a la vez que plantean alternativas a partir de las memorias, conocimientos, cosmovisiones, y prcticas culturales y polticas de aquellas cuyas experiencias y saberes han
sido desvalorizados o excluidos por las historias oficiales de corte occidentalista que siguen
dominando los discursos estatales y las polticas de la mayora de las instituciones imperantes
desde lo local hasta escala global.
La contradiccin entre la igualdad formal y la desigualdad sustantiva ha sido un marco
estructural orientador de una diversidad de luchas histricas a favor de la extensin de la
franquicia ciudadana, como las gestas a favor del voto para las mujeres y los obreros a princi[502]
pios del siglo 20. El movimiento por los derechos civiles en el sur de los Estados Unidos en los
1950-60 es otro ejemplo elocuente de cmo las acciones colectivas de movimientos sociales, son los mviles principales de lo que denominamos democratizacin de la democracia,
para nombrar la gestin a favor no simplemente de la ciudadana formal o nominal, sino de
la ciudadana sustantiva. Contrario a democracia en el mero sentido formal, la democracia
sustantiva implica identificar las desigualdades sociales y sus races, elaborar polticas pblicas a favor de la equidad, y facilitar el proceso de apoderamiento de los sujetos y sectores
subalternizados y excluidos. En esta definicin, la democracia ms que simple participacin
en los procesos electorales y el ejercicio de derechos civiles contra abusos del Estado, implica
participacin activa y poder decisional en todos los mbitos de la vida social y cultural. La
democracia como proceso de poder colectivo y apoderamiento popular adquiere una pluralidad de formas y definiciones. Mas alla de la democracia liberal, hablamos de democracia
participativa, democracia deliberativa, democracia inter-cultural, democracia tnico-racial,
y democracia econmica. Al conjunto combinado de todas estas dimensiones del proceso
democrtico le llamamos democracia sustantiva.
Como horizonte poltico-cultural la democracia sustantiva se corresponde a una concepcin diferenciada de la ciudadana en tanto ciudadana cultural, social, econmica, politica, y sexual, que a su vez implica una multiplicidad de derechos. Ahora hablamos de derechos
humanos como derechos civiles, polticos, econmicos, tnico-raciales, ecolgicos, culturales, linguisticos, religiosos, sexuales y de gnero. Esta manera critica y sustantiva de entender
la democracia, la ciudadana, y los derechos humanos, constituyen una nueva cultura poltica
que ha de orientar tanto el marco terico como la orientacin practica de las polticas culturales y educativas.
La dimensin pedaggica es fundamental en los procesos de constitucin de ciudadana
moderna y en la formacin de ciudadanos. El campo educativo desde los sistemas escolares
hasta el sistema universitario son lugares claves para fomentar los valores, las formas de
memoria e identidad, las creencias y disposiciones prcticas, y los conocimientos y competencias que definen y le dan contenido a la ciudadana. Esto se ejecuta a travs de polticas
culturales y educativas.
Polticas culturales y educativas: inter-culturalidad & etno-educacin

La inter-culturalidad debera considerarse como una condicin bsica del proceso mismo de
la cultura. Como plantea el intelectual afrcolombiano Santiago Arboleda, debemos partir del
hecho de la inter-culturalidad para as formular y efectuar polticas inter-culturales. La diversidad y pluralidad que hoy muchos consideramos un valor y un principio orientador de las
polticas culturales y educativas, se desprenden de que los procesos de produccin, comunicacin, consumo, e intercambio cultural son por definicin diversos y cambiantes. Las prcticas de produccin y comunicacin (estticas, simblicas, cognoscitivas, pedaggicas) que
denominamos cultura, son ejercidas por una multiplicidad de actores tanto desde instituciones poderosas como el Estado y las corporaciones, como desde instancias sociales como las
comunidades y los movimientos sociales tnico-raciales. Concordamos con Bourdieu de que
lo cultural ha de entenderse como un campo de fuerzas o una arena de luchas. En contraste,
los discursos de nacin y regin que emergieron en el siglo 19, se consolidaron despus de
la Segunda Guerra Mundial, y aun son hegemnicos, articulan un visin monolgica de la
cultura nacional y regional. En ellos prima la identidad y la unidad cultural por encima de las
diferencias, y tienden a obviarse las constantes disputas sobre cuales prcticas y representaciones culturales han de ser reconocidas y promovidas en la esfera pblica.

Este esquema definitorio de la cultura regional y nacional, que fue constitutivo de los
imaginarios de regin y pas tanto de Europa como de las Amricas, es un elemento fundamental de la colonialidad del poder. En este marco geo-histrico hay dos ideologas claves,
occidentalismo y nacionalismo, que definen historia, cultura, e identidad en relacin a regiones y naciones. El occidentalismo plantea la superioridad de la supuesta civilizacin occidental y lo que entiende como sus modos de conocimiento, formas de gobierno, principios
ticos, prcticas estticas, culturales y pedaggicas. Digo supuesta civilizacin occidental por
que dentro de los espacios histricos que se definen como occidentales hay una gran variedad social y cultural. Parte del papel ideolgico del nacionalismo es precisamente establecer
un criterio para explicar las diferencias culturales a la vez que fija la nacin-estado como el
espacio territorial y el lugar de poder donde supuestamente se define una identidad comn
y una cultura principal, la cultura nacional. La idea misma de Amrica Latina y su concepcin
como un conglomerado de naciones-estado surgen del matrimonio entre occidentalismo
y nacionalismo. En la concepcin de Amrica Latina como patria grande y cada pas como
patria chica que fue elaborada por las elites criollas y a partir de la cual se fundaron las
naciones-estados de la regin, las identidades de la regin en su conjunto y de cada nacin
se oponan por un lado a los Estados Unidos y por otro lado a las otredades internas de
la nacin: Indios, Negros, Chinos, Turcos y extranjeros no-occidentales en general,
ademas de campesinos, trabajadores pobres y desempleados, homosexuales y prostitutas.
Lo que se defini como cultura nacional fueron los discursos y las prcticas culturales de
las elites criollas que se identificaban como herederos de la sabidura moderna Occidental,
en contraste tanto a los otros internos que se entendan como atrasados y como taras a la
modernizacin de la nacin, como al imperio estadounidense que de acuerdo al influyente
argumento del intelectual uruguayo Rodo representaba el fro y estticamente vaco saber
tcnico Anglo-Sajon. En esta ideologa la cultura nacional es una fuerza positiva y modernizante nica que debera primar por encima de las llamadas culturas tradicionales como las
de los indgenas y campesinos. Por otro lado, en la mayora de los pases latinoamericanos los
afrodescendientes no fueron ni siquiera reconocidos como portadores de culturas propias e
identidades particulares.
A partir de esta visin nacionalista articulada por los intelectuales letrados y hombres
de estado de las elites criollas se crearon las primeras polticas culturales y educativas de los
estados latinoamericanos con las metas principales de establecer una memoria histrica e
identidad nacional, crear ciudadanos modernos en trminos polticos y culturales, organizar
un ensamblaje institucional (museos, escuelas, universidades, bibliotecas) para promover y
diseminar la cultural nacional hegemnica de corte occidental. Aunque el nfasis siempre
fue la llamado alta cultura o cultura de elite; los saberes y las prcticas culturales populares, indgenas, y Afro, se catalogaron como folklore teniendo un inters ms antropolgico
y turstico que sustantivo en esta ecuacin cultural. El sistema educativo, y entrado el siglo
20 tambin los medios de comunicacin masiva, fueron vehculos institucionales claves en
la produccin y diseminacin de este tipo de polticas culturales y educativas promovidas
por las clases dominantes y los gobiernos. Sin embargo, el campo de las polticas culturales y
educativas no se puede caracterizar solo en base a los programas hegemnicos.
Se puede trazar otra genealoga de polticas culturales y educativas a partir de las cosmovisiones, prcticas, e instituciones locales de las comunidades de afrodescendientes e indgenas. Por eso cuando en las contra-celebraciones del quinto centenario del supuesto descubrimiento en 1992 los indgenas de Abiayala (palabra del lenguaje kuna que se adopt en el
contexto del quinto centenario para renombrar las Amricas) hablaban de 500 aos de resis-
tencia cultural, se revelaba la existencia de otras genealogas y otros proyectos de identidad,

memoria y cultura para la regin y sus pueblos. De la misma manera la campana organizada
por redes de movimientos afro en Abiayala denunciando 200 aos de racismo y exclusin en
vista de los bicentenarios de las repblicas latinoamericanas constituye una practica de etnoeducacin en el sentido amplio. Es decir, el prefijo etno refiere a las otredades etnico-raciales
que han sido marginadas o excluidas de las definiciones hegemnicas de cultura, identidad, e
historia nacional, y por ende la etnoeducacin se puede entender en dos sentidos generales:
por un lado como una gestin educativa que reconozca e incorpore en sus pedagogas las
historias y conocimientos de los otros etnico-raciales de la nacin oficial, y por otro lado las
prcticas educativas propias de dichas colectividades etnico-raciales para diseminar y desarrollar sus tradiciones en relacin inter-cultural con otros saberes y perspectivas de vida. En este
sentido, la etnoeducacin significa educacin propia lo que implica la elaboracin de polticas
educativas a favor de la provisin de recursos y espacios para que en este caso afros e indgenas desarrollen sus propias instituciones y prcticas pedaggicas, a la vez que significa una
evaluacin critica y redefinicin profunda de las polticas culturales y educativas de la nacin
y la regin, lo que implica cuestionar y recrear nociones bsicas lo que son las identidades,
memorias histricas, y el entramado cultural que se entrelazan en un espacio de pais y es ha
este principio poltico epistmico al que denominamos inter-culturalidad.
Diferenciando polticas y proyectos

de inter-culturalidad y multiculturalismo
Propongo distinguir entre tres proyectos de inter-culturalidad y multi-culturalismo que implican tanto diferentes polticas culturales, educativas, y sociales, como distintos escenarios de
poder con sus formas de democracia y ciudadana. Las caracterizaremos como: multiculturalismo neoliberal, multiculturalismo corporativo, e inter-culturalidad descolonial. Para contextualizar este tipologa primero quiero reiterar que histricamente las fuerzas vivas a favor de
reconocer el principio de la pluralidad cultural y de convertirlos en principios democrticos y
en fundamentos bsicos para la concepcin y consecucin de polticas culturales y educativas
son las comunidades y los movimientos de los otros tnico-raciales de la nacin lo que en el
sur global de nuestra Abiayala quiere decir principalmente afrodescendientes e indgenas.
En Estados Unidos se denomina como guerras culturales a los desafos a las polticas
culturales y educativas que predominan en las instituciones claves del Estado y la sociedad
(como el aparato gubernamental, el sistema educativo, los espacios hegemnicos de la cultura como los museos y las industrias culturales, y los medios de comunicacin masiva), en
relacin a asuntos claves en la vida social y cultural como los currculos escolares y universitarios, la valorizacin esttica, las representaciones tnico-raciales, las relaciones de gnero,
y la tica sexual. En este sentido, el multiculturalismo implica abrir el campo cultural y el
sistema educativo al entrejuego de diferencias no solo tnico-raciales pero tambin sexuales,
de gnero, de generacin y diversidad esttica e intelectual, lo que establece un espectro
amplio y contradictorio de polticas y pedagogas multiculturales. El contraste entre Estados
Unidos y Amrica Latina va a ser clave para entender el multiculturalismo corporativo y el
mutliculturalismo neoliberal, dos tipos de polticas de inter-culturalidad que se surgen en los
Estados Unidos, y distinguirlos del proyecto de inter-culturalidad descolonial que nace de los
movimientos tnico-raciales de Abiayala.
El multiculturalismo en los Estados Unidos fue producto de las luchas de los nuevos movimientos sociales de los 1960-1970 (como el movimiento de liberacin negra, el movimiento

feminista, y el movimiento de comunidades Latinas) y sus demandas por reconocimiento de

sus diferencias e identidades (tnicas, sexuales, culturales), representacin poltica y cultural,
recursos para sus comunidades, inclusin educativa y transformacin curricular. En el contexto de la ola global de movimientos sociales de los 1960-70 dichos reclamos democrticos por
representacin y recursos estaba ligado a un proyecto ms ambicioso de cambio histrico
que vinculaba la democracia cultural con la democracia econmica lo que tambin equivale
a ligar la justicia cultural con la justicia social.
El declive de la ola de movimientos sociales en los 1980 y la emergencia del neoliberalismo como doctrina principal de gobierno y polticas econmicas tuvo como uno de sus resultados la incorporacin del multiculturalismo a las polticas culturales neoliberales. Esto surgi
tanto del Estado como del mercado y constituyo una estrategia de globalizacin dominada
por los modelos estadounidenses. Aqu no hay tiempo ni espacio para discutir los distintos
escenarios y estrategias de relacin de neoliberalismo y polticas culturales y educativas, pero
para los propsitos de esta presentacin es preciso decir que la era neoliberal implic una
agresiva poltica de privatizacin de todas las esferas de la vida social incluyendo la educacin
y una conversin relativa de los ciudadanos en consumidores en detrimento de la ciudadana
activa y crtica, lo que tambin incidi en los modelos pedaggicos neoliberales. La apropiacin de discursos de participacin, autogestin, desarrollo de base, y apoderamiento, por
instituciones claves del capital transnacional como el Banco Mundial, las Naciones Unidas,
y muchos gobiernos, contribuyeron a la emergencia del multiculturalismo neoliberal donde
convergen polticas estatales de reconocimiento de la diversidad cultural con estrategias de
mercadeo a partir de las diferencias culturales y con programas de desarrollo local financiadas por instituciones del capital transnacional y por ONG donde se promueve la ciudadana
cultural, la participacin y el apoderamiento local. Dichas polticas neoliberales tienen su dimensin pedaggica definida tanto por su influencia en sistemas educativos que cada vez se
ajustan ms a las lgicas de eficiencia y productividad del mercado como en sus prcticas de
formacin de ciudadanos estratificados entre profesionales diestros, obreros con educacin
mnima, y un excedente de sujetos marginales supuestamente improductivos. Por otro lado,
el multiculturalismo corporativo significa como el mercado del gran capital apropia el discurso de la diversidad cultural para desarrollar campanas de mercadeo y como lo tnico-racial
(la msica, los estilos de vestir) se convierten en mercanca. En este registro, la educacin
tambin tiende a convertirse en una mercanca rentable.
Otra forma del multiculturalismo neoliberal es lo que denominamos multiculturalismo
imperial para significar la tendencia en el estado imperial norteamericano de integrar en su
corporalidad y composicin el discurso de la diversidad, como fue notable en la administracin de Bush donde una mujer afrodescendiente llego a ser la Secretaria de Estado y un
hombre latino Fiscal General de la Nacin, como tambin en su ejrcito que varios analistas
han calificado como la institucin ms multicultural del gobierno estadonunidense. Esta tendencia indica un consenso bi-partidista de celebracin de la diversidad cultural, tnico-racial
y de gnero, mientras se esgrime la bandera de los Estados Unidos como polica y lder natural del planeta.
A propsito del multiculturalismo neoliberal quiero apuntar una paradoja importante,
la contradiccin entre el reconocimiento de la diversidad cultural lo que en parte significa la
aceptacin de la ciudadana cultural y lo que puede implicar hasta cierto punto la concesin
de derechos culturales; en contraste al aumento de las desigualdades sociales y econmicas,
la erosin de las libertades civiles, y el debilitamiento de la democracia poltica. En esta lnea,
hay una serie de principios interconexos que sugiero deberan guiar un dilogo necesario en
aras de la democracia inter-cultural, me refiero a las relaciones entre democracia y diferencia, y entre diferencia y desigualdad. Es decir, la democracia sustantiva requiere por un lado
la inclusin verdadera de los histricamente excluidos por razones tnico-raciales, sexuales,
de gnero y generacin, etc., lo que llamare justicia cultural; y por otro lado la equidad en la
distribucin de recursos econmicos y poder poltico, lo que llamare justicia social redistributiva.
El tercer proyecto, que denominamos como inter-culturalidad descolonial, es en gran
medida producto de los movimientos indgenas y afrodescendientes en la regin Andina
de Amrica Latina. La inter-culturalidad en cuanto principio poltico-cultural es producto
del auge de las luchas culturales y movimientos sociales tnico-raciales en la regin en los
1980-1990. El lenguaje de la inter-culturalidad fue apropiado por instituciones estatales y
transnacionales lo que revela resultados positivos de la gestin de los movimientos sociales y culturales en aras de la ciudadana y los derechos culturales; pero tambin implico lo
que catalogamos como neoliberalismo inter-cultural donde los derechos culturales son ms
nominales que sustantivos y tienden a conjugarse con la profundizacin de las desigualdades sociales y el debilitamiento de las democracias polticas. En contraste, la propuesta de
inter-culturalidad de movimientos indgenas y afros en Bolivia, Chile, Colombia, Ecuador, y
Per, se plantea como un proyecto transformador que implica la reinvencin del Estado y la
nacin como pluritnico o plurinacional; lo que significa cambios profundos en las memorias,
los relatos y las representaciones del espacio geo-histrico asociado al Estado, lo que tiene
como consecuencia una redefinicin de dicho espacio cultural no como una sola comunidad
poltico-cultural, sino como un conjunto de comunidades culturales, y en las formulaciones
ms polticas una revisin de la relacin entre territorio y gobierno donde se abren espacios
de autogobierno local indgena y afro. Tambin significa el reconocimiento de hecho y derecho de los modos de vida, conocimientos, lenguas, y religiones ancestrales, lo que envuelve
tanto criticas a las narrativas y perspectivas epistmicas occidentales como reformas educativas no solo al interior de las comunidades indgenas y afros pero en la sociedad en general;
y polticas ecolgicas de unidad armnica integral entre ambiente, modos de produccin
econmica y prcticas culturales.
En los procesos recientes de asamblea constituyente en Bolivia y Ecuador, que ha culminado en un proceso de redefinicin de lo que significa el Estado y el conjunto de comunidades poltico-culturales que co-existen en su espacio territorial, el proyecto descolonial se ha
llegado a ser un hito fundamental de dichas nuevas racionalidades polticas. Por ejemplo, el
gobierno presidido por el indgena Evo Morales se declara en bsqueda de la descolonizacin
del Estado, la educacin, y la economa, y con voluntad de promover polticas de democracia
inter-cultural en todos los mbitos de la vida social. En este sentido, las gestas, sobre todo
de afrodescendientes e indgenas, que estn produciendo la reinvencin de algunos estados
andinos como pluritnicos y plurinacionales son una suerte de democracia inter-cultural descolonizadora. Es decir, no se puede hablar de democracia sustantiva y ciudadana plena si las
memorias, los saberes, las identidades, y las prcticas culturales propias de ciertas colectividades son desvalorizadas, irreconocidas, o consideradas al menos en relacin a ideales hegemnicos de esttica, conocimiento, espiritualidad, gobierno y desarrollo, en fin de lo que
constituye civilizacin y por ende el ideal cultural de pueblo, regin y nacin. La dimensin
pedaggica es fundamental para la construccin de dicha democracia inter-cultural lo que
implica la elaboracin e implementacin de polticas y pedagogas para la descolonizacin y
liberacin.

La ambiguedad del campo educativo y las polticas de inter-culturalidad

En gran medida, los sistemas educativos han sido y continan siendo campos de exclusin,
privilegio, y promocin de desigualdad. Esto levanta una tensin clave: que la educacin
pblica en la modernidad capitalista esta constituida en base a una ambigedad donde la
educacin por un lado sirve como medio de movilidad y ascenso en el escalafn social, y por
otro lado es un mecanismo para reproducir desigualdades de clase, raza, etnia, y gnero. Esto
revela una contradiccin bsica de la democracia liberal moderna en la medida que a pesar
de las declaraciones de ciudadana y educacin universal, aqu se expresan tanto el carcter
excluyente de las formas hegemnicas de ciudadana como una tendencia de los sistemas
educativos de promover y reproducir estratificaciones de clase, etnia, raza, y gnero.
Parto de la premisa de que la educacin debe considerarse un bien comn y un recurso publico. Pero que constituye lo comn y como se define la esfera pblica es materia de
mucho debate y puede usarse como herramienta de exclusin de aquellos cuyas culturas,
saberes, memorias, e identidades han sido catalogadas como Barbaras o fuera del espacio
de lo civil. Las instituciones y programas educativos han sido y son fundamentales en la produccin y persistencia de el patrn de dominacin que denominamos colonialidad del poder.
Dentro de los sistemas educativos la universidad es la institucin con mayor capital cultural y
simblico, que por ende tiene gran capacidad de influenciar el curso de lo social incluyendo
las filosofas, polticas, y pedagogas de la educacin primaria y secundaria. En este sentido, la
discusin y el debate sobre las fuentes histricas y las dinmicas estructurales de las desigualdades que sostienen la marginalizacin y en gran medida la exclusin de afrodescendientes e
indgenas de la educacin formal y en particular de la educacin superior, es necesaria para
concebir proyectos, y para formular e implementar polticas educativas.
Como ya mencione, la educacin pblica ha sido un medio institucional clave en la colonizacin y exclusin de los sujetos y culturas afrodescendientes e indgenas, los cuales son
considerados fuera de la esfera de occidente, y marginales para la nacin oficial que las elites
criollas y sus intelectuales definieron como eurodescendientes y mestizas. Como otredades
internas de la nacin criolla ellos han sido relegados a un supuesto atavismo tnico, o a la
Barbarie destinada a desaparecer o a integrarse a la ideologa dominante. Por otro lado, la
educacin tambin ha sido un campo de contiendas donde los subalternos han hecho la
gestin para escalar socialmente, afirmar su identidad y valorizar sus memorias y conocimientos. Es precisamente por este doble carcter del sistema educativo de ser a la vez medio
de dominacin y espacio de cambio, que ha sido histricamente y sigue siendo un lugar clave
como brjula y laboratorio de futuros posibles. En este sentido, la educacin es un terreno
fundamental para la democracia sustantiva y la emancipacin social.
Universidad y pedagogas para la descolonizacin & liberacin

Podemos hablar de tres momentos y tendencias dominantes en la historia de las universidades latinoamericanas: 1. En el siglo XIX la universidad aparece como baluarte pedaggico
para la creacin de la nacin como repblica de letras (el ideal de Andrs Bello) dotada de
una misin civilizadora al interior del pais que implica educar y as eliminar la barbarie y crear
ciudadanos modernos (la nocin de educacin popular de Sarmiento). Hasta el da de hoy
conservamos elementos de dicha universidad criolla ilustrada. 2. En correspondencia con
reformas populistas y modernizaciones posteriores a la segunda guerra mundial (industrializacin, urbanizacin, aumento capas medias) ocurre una masificacin relativa de las au-
las universitarias (una combinacin hibrida de reformas parciales, promocin de fuerza de

trabajo calificada, y cierta movilidad social) pero las estructuras de exclusin basadas en la
interconexin de jerarquas de clase, raza, etnia, y gnero mantuvieron excluidos del sistema
universitario a las mayoras subalternizadas en base a estos criterios de desigualdad social. En
el caso de los afrodescendientes e indgenas la exclusin se exacerba debido al racismo como
fenmeno estructural, institucional, y de discriminacin cotidiana. 3. Como parte y resultado
de las polticas neoliberales que se consolidan en los 1980 se empieza a perfilar de manera
contradictoria un nuevo modelo de universidad como empresa rentable de conocimiento y
entrenamiento y como un mercado de servicios mltiples. Este tipo de universidad encuentra su paradigma principal en los Estados Unidos donde ha ocurrido un decaimiento de la
universidad pblica junto con polticas de privatizacin y comercializacin, que han resultado
en una mayor estratificacin de la educacin superior. Sin embargo, la universidad tambin
siempre ha sido un espacio institucional desde donde se han realizado acciones colectivas
de diverso tipo para democratizar la democracia, entre la cuales se cuentan la organizacin
de universidades alternativas (como la universidades obreras y campesinas de principios del
siglo XX) y los movimientos por la democracia institucional y autonoma universitaria cuyo
referente histrico es la declaracin del movimiento estudiantil en Crdoba, Argentina en el
ao 1918.
En Amrica Latina las universidades pblicas tienen un largo historial de ser pilares del
pensamiento y la investigacin critica, en el buen sentido de establecer espacios para la produccin de conocimientos que identifiquen las fuentes de malestar social mientras se formulan ideas y polticas para la liberacin. En Estados Unidos hay una larga y elocuente historia
de universidades negras que podemos trazar a los programas de investigacin e investigacin de educacin superior afroamericana establecidos por el eminente intelectual DuBois
a principios del siglo XX. Estos esfuerzos e instituciones de educacin superior se abrieron
debido a la exclusin que sufran y sufren la mayora de los afros del sistema universitario
norteamericano debido al racismo estructural e institucional. En los 1960-70, como parte de
los nuevos movimientos sociales que emergieron en la poca, hubo una fuerte ola de reclamos a favor de los estudios tnicos. Es importante el entender como las polticas de Accin
Afirmativa fueron concebidas en este contexto que conjugo una serie de reivindicaciones del
movimiento negro en los Estados Unidos con reclamos de reforma educativa de una pluralidad de grupos tnico-raciales excluidos (chicanos, puertorriqueos, asiticos, amerindios)
que abogaban no solo por la de inclusin de estudiantes y profesores sino tambin por pedagogas democrticas, currculos no-eurocentricos que incluyeran los saberes y memorias
de los excluidos y trabajos de investigacin colaborativa, junto con asociacin y consulta con
las comunidades excluidas. En este contexto, las acciones afirmativas no eran simplemente
cuotas pero un ingrediente dentro de un proyecto mayor de transformacin social y reforma
educativa. Por eso de all surgieron programas de educacin bilinge en las escuelas pblicas,
departamentos de estudios tnicos en la universidades, junto con becas y elaborados programas de apoyo a los estudiantes de sectores subalternos que incluyeron consejera personal
y acadmica junto con apoyos financieros. La erosin de estos programas vino junto con la
disminucin de los presupuestos y la privatizacin relativa de la educacin superior pblica
en los Estados Unidos. Estas polticas neoliberales se conjugaron con ataques a las acciones
afirmativas y la negacin de la existencia del racismo en la llamada poca posterior a los
derechos civiles. A pesar de sus limitaciones, las acciones afirmativas fueron un componente
clave en las reformas educativas del periodo en dicho pas: decenas de miles de estudiantes
ingresaron y se graduaron a las universidades constituyendo una clase media afroestadouni-

dense con relativa influencia social, cultural, y poltica. No podra haber un Barack Obama
sin os logros del movimiento Afro de los Estados Unidos en los aos 1960. Por otro lado,
hoy da ms del 50% de los afroestadounidenses viven en condiciones catalogadas como
de pobreza, no ms del 20% ingresan a las universidades, y cerca del 50% de los varones
estn encarcelados. El resultado neto del debilitamiento de las polticas de accin afirmativa
a partir de polticas gubernamentales y decisiones de la corte suprema que han virtualmente
ilegalizado el sistema de cuotas, ha sido una disminucin grave en el ingreso de estudiantes
afros, latinos, e indgenas.
Aqu cabe subrayar el papel fundamental de la universidad como institucin clave en
la acreditacin y valorizacin del conocimiento; en la produccin y comunicacin de pensamiento tanto conservador como critico; en la definicin y diseminacin de investigacin; en
la creacin y reproduccin del campo educativo (incluyendo formacin de docentes), y en la
formacin de ciudadanos. Las universidades son espacios institucionales principales en establecer la relacin entre conocimiento y poder, y entre ciudadana y democracia, y por eso
ejercen una funcin protagnica en la asignacin y distribucin del poder social, y por ende
tienen un gran potencial de ser tanto lugares de exclusin y promocin de desigualdades
como de convertirse en espacios de inclusin movilidad, anlisis critico, y cambio social. Las
universidades son arenas principales en las llamadas guerras culturales en relacin a polticas de identidad y representaciones tnico-raciales, de gnero y sexualidad, sobre ecologa,
y sobre que conocimientos y creaciones culturales se deber valorizar, apoyar, y diseminar.
Uno de los debates llaves en estas guerras culturales es si la educacin superior debe seguir definiendo sus currculos de arte, ciencias, derecho, filosofa, historia, literatura y dems
a partir del modelo occidental anglo-europeo o si debemos diversificarla y efectivamente
mundializarla.
En nuestra Abiayala el tema de la reforma educativa implica establecer programas de etnoeducacin desde y para afrodescendientes e indgenas como parte de un proyecto mayor
de reforma universitaria. Aqu cabe distinguir entre las trayectorias histricas de las formas
de exclusin e inclusin de los afros e indgenas en los regmenes de representacin de Amrica Latina y particularmente en los sistemas educativos. No es un accidente que en la Asamblea Constituyente del 1991 en Colombia los afros no estuvieran formalmente representados
y que cuyas voces fueron expresadas por mediacin de los asamblestas indgenas. Mientras
los indgenas han tendido a ser reconocidos como colectividades histricas, a los afrodescendientes se les ha negado una identidad propia, lo que ha resultado en un camino ms difcil
para conseguir vas de reconocimiento y representacin desde el sistema poltico hasta el
campo educativo. A pesar de que ya celebramos el quince aniversario de la Ley 70 del 1993
que estipula derechos de propiedad colectiva de la tierra, representacin poltica y etnoeducacin para los afrocolombianos, los programas de etnoeducacin afro son mayormente
resultado de iniciativas de la poblacin afrocolombiana, y las Ctedras de Estudios Afrocolombianos aun estn por establecerse. Es importante reconocer que la mayor responsabilidad por los esfuerzos de cambio curricular y formacin docente en aras de la etnoeducacin
Afro a travs de toda nuestra Abiayala es producto de la gestin de movimientos afro, en
pases como Colombia, Ecuador, Guatemala, y Venezuela donde las organizaciones de afrodescendientes estn presidiendo proyectos no solo de etnoeducin local sino tambin para
que sistemas escolares incluyan las historias y culturas tanto de frica como de afroamrica.
Por otro lado, lo que planteamos aqu implica mucho ms que ofrecer accesos a ms
estudiantes y profesores afros e indgenas, y establecer ctedras y programas de etnoeducacin. Estas son medidas necesarias pero no suficientes. Aqu estn en juego dos modelos
antitticos de universidad y globalizacin que tienden a convivir: por un lado el modelo dominante de globalizacin del modelo neoliberal de la universidad como empresa rentable y
mercado del conocimiento, en contrapunteo a la educacin superior como espacio de transformacin y democratizacin, lo que implica un filosofa educativa que busque revitalizar el
valor de la educacin como bien publico y la universidad como espacio para la produccin
de pensamiento crtico y cambio social en aras de la liberacin, en el decir de muchos movimientos de afrodescendientes e indgenas la descolonizacin del saber y el poder. En este
sentido, la etnoeducacin como pedagoga descolonial tiene el potencial de ser un eje clave
en la transformacin de la universidad que ha sido la institucin principal para la produccin y diseminacin de la ideologa occidentalista, para llegar a ser un espacio fundamental
para el intercambio intercultural a travs de un autntico dilogo de saberes mltiples, especialmente en aras de la liberacin de los saberes subyugados (como deca Foucault), de los
conocimientos de las otredades etnico-raciales, sexuales, de clase y gnero, como los afrodescendientes, los indgenas, las mujeres, LGBT, los campesinos, y los jvenes en los barrios
urbanos marginales.
Este horizonte implica la construccin de un nuevo modo de produccin y comunicacin
de conocimientos a partir de lo que llamamos polticas y pedagogas para la descolonizacin
y liberacin. Aqu invocamos la tradicin pedaggica de Paulo Freire donde la pedagoga es
una prctica de transformacin y liberacin a partir de las condiciones existenciales, experiencias, intereses, y necesidades de los sujetos oprimidos. En Colombia, es imperativo recuperar la tradicin de Fals Borda, pionero de la investigacin-accin participativa, quien formul propuestas a favor de lo que llam ciencia popular y descolonizacin del conocimiento.
Dichos principios tanto tico-polticos como pedaggicos articulados por Freire y Fals Borda,
junto con el principio de la inter-culturalidad descolonial que esbozamos, son fundamentales
para concebir y realizar proyectos y prcticas de etnoeducacin a partir de polticas y pedagogas de liberacin. Entendemos la liberacin como una idea-fuerza, un principio tico-poltico
gua que orienta un horizonte de autntica equidad, justicia, y realizacin de la democracia
sustantiva. Esto implica procesos de descolonizacion profunda, de desmantelamiento de todas las formas de opresin (de clase, de gnero, etnico-racial, sexualidad) que componen el
patrn de dominacin que denominamos colonialidad del poder.
La dimensin pedaggica de esta suerte de descolonizacin y liberacin implica una
transformacin del campo educativo desde el sistema escolar y universitario hasta los aspectos pedaggicos presentes a travs de todo el tejido social desde los medios de comunicacin
masiva y discursos estatales hasta centros comunitarios. Tenemos muchos ejemplos positivos de proyectos comunitarios, redes de etnoeducacin, y programas de educacin superior
como la Universidad Popular de los Movimientos Sociales (iniciada por Boaventura de Sousa
Santos a travs del Foro Social Mundial) donde se crean e implementan polticas y pedagogas inter-culturales para la descolonizacin y liberacin. En universidades indgenas como
Amuta Wasy en el Ecuador se combinan tradiciones occidentales con tradiciones indgenas
de esttica, lingstica, pensamiento, ciencia, e investigacin. El programa de Doctorado en
Educacin Inter-Cultural de la Universidad de Antioquia en Medelln, es un excelente ejemplo
de la valorizacin y sistematizacin de conocimientos indgenas como se demuestra elocuentemente en el proyecto curricular Madre Tierra, como tambin en el proyecto en marcha
de instituir un programa de posgrado en Estudios afrodescendientes, todo esto a partir de
metodologias y pedagogas descoloniales y en base a dilogos inter-culturales e investigacin
colaborativa entre intelectuales afros e indgenas (de comunidad y de universidad) con intelectuales mestizos criticos. En fin hay mucho hecho pero mucho ms que construir ya que

seguimos siendo relativamente marginales en las estructuras hegemnicas de conocimiento

y por ende dentro del campo educativo imperante.
Las etnoeducacin en tanto polticas y pedagoga para la liberacin han de concebirse
tanto en relacin de reforma educativa de raz a todos los niveles desde la primaria hasta el
nivel universitario, donde se valoren y resalten las memorias y culturas afrodescendientes e
indgenas; como tambin en conjunto con polticas sociales, econmicas y culturales a favor
de la equidad tnico-cultural, la justicia social, y la democracia sustantiva. Esto supone establecer las transformaciones necesarias tanto en el campo educativo como en el contrato
social en general. Esto a su vez implica tanto medidas inmediatas como cambios profundos a
corto, mediano, y largo plazo. En fin, el reto principal de la etnoeducacin como poltica intercultural para la descolonizacin y liberacin es realizar su potencial como espacio activo para
la democratizacin de la democracia y promover justicia y equidad.
Termino con una reflexin rpida sobre el momento actual que vivimos en el proceso de
globalizacin. Por mucho tiempo hemos contextualizado nuestros anlisis y polticas en relacin a la hegemona de la globalizacin neoliberal. Hoy da vivimos en medio de una crisis en
el capitalismo mundial y en la hegemona imperial estadounidense que apuntan hacia el fin
de la era neoliberal. Como todo tiempo de crisis, como la gran depresin de los 1930, es una
poca de prdidas y peligros, pero tambin de aperturas y posibilidades. Por eso desde nuestras multiples trincheras (culturales, educativas, etnico-raciales, de gnero y sexualidad), es
importante explorar creativamente las posibilidades de las polticas y pedagogas descolonizadoras como recursos de liberacin para dar a luz otra globalizacin en aras de la democracia sustantiva, la ciudadana plena, la esperanza, el deseo, el disfrute, y el buen vivir. Ashe!!!
La educacin intercultural
Francisco Perea M.1
El proceso y proyecto de interculturalidad,no se limitan a interacciones. Tambin se extienden
a la afirmacin y el fortalecimiento de lo propio , de lo que ha sido sublaternizado y/o negado
por la Colonialidad.
Walsh, C., Pp 189
Introduccin
La estructura general de esta ponencia se tendrn encuentra las problemticas relacionadas
con la educacin intercultural, desde las posturas coloniales; las propuestas de formacin de
docentes, lo que incluye la caracterizacin del grupo de investigacin de Etnicidad, Colonialidad e interculturalidad. Grupo que pertenece a la Maestra en Educacin de la Universidad
Pedaggica Nacional, en la Lnea de Educacin Comunitaria. Tambin se enunciarn los proyectos de investigacin que se estn adelantando (tesis de los estudiantes de nuestro grupo
de la Maestra en Educacin), as como la investigacin realizada en Guapi, desde un convenio entre la Universidad de Granada y la Universidad Pedaggica Nacional sobre educacin
propia e intercultural. En esta investigacin particip un miembro del grupo de Etnicidad,
Colonialidad e interculturalidad.
Desde esta ponencia se intenta presentar los debates en torno a la interculturalidad,
desde las posturas decoloniales, donde esta postura empieza marcar una ruta de reflexin
en torno a los estudios culturales, desde una perspectiva que reclama la asuncin de la interculturalidad, no como una postura simplista que se queda en las interacciones, sin abordar el
problema de fondo que es la transformacin o la incursin en las posturas polticas dominantes, que son las que a fin de cuentas demarcan los diferentes contextos donde se desarrollan
los procesos interculturales.
Por otra parte, se presentan algunos conceptos bsicos que permiten comprender la
interculturalidad desde los estudios decoloniales. Estos conceptos son los de decolonialidad
del saber, del ser, del poder y de la naturaleza, entre otros. Estos conceptos son compartidos
por los acadmicos, que en el contexto latinoamericano, estn haciendo grandes aportes
en la construccin de este nuevo paradigma. Es el caso de Katherin Walsh, Walter Mignolo, Santiago Castro, Agustn Lao-Montes, Nelson Maldonado, Eduardo Restrepo, entre otros,
quienes desde sus investigaciones y grupos de discusin estn contribuyendo en la construccin de un cuerpo de conocimientos que fortalecen a aquellos grupos que se inician en estos
debates. Por otra parte, se establecern algunas diferenciaciones entre la educacin intercultural y la multicultural. Conceptos que tienen puntos de encuentro pero tambin diferencias.
Estas confusiones conceptuales afectan la praxis intercultural y cambiando el sentido de las
mismas.
1 Profesor de la Universidad Pedaggica Nacional. Maestra en Educacin, grupo de investigacin de Etnicidad, Colonialidad e interculturalidad
[513]

La educacin intercultural y sus implicaciones

en la formacin de docentes
En torno a los estudios culturales y la educacin intercultural, existen diferentes posturas
que, por supuesto, derivan de dos conceptos bsicos. Por una parte los que abogan por la
educacin multicultural, sobretodo en Europa y Norteamrica y los que se asumen el concepto de interculturalidad, porque consideran que es un concepto que recoge los postulados
fundamentales que posibilitan la educacin intercultural y la reivindicacin de los pueblos
latinoamericanos.
Esta ltima postura es la que se asumir en esta propuesta. Por tanto, los estudio decoloniales son el teln de fondo que sustenta la estructura del grupo de investigacin en
Etnicidad, Colonialidad e Interculturalidad y que tiene un grupo de docentes en la Maestra
en Educacin y que se estn formando en Educacin intercultural.
Algunas tensiones que se suscitan en relacin con los estudios culturales y que afectan
los procesos relacionados con la educacin intercultural. Estas tensiones se podran concretar en las problemticas siguientes:
1. La consideracin, desde la postura colonial, de la existencia de un conocimiento
universal, desde la promulgacin de la universalidad epistmica, en contraposicin
a diversalidad y el dilogo interepistmico.
2. La estandarizacin de la educacin, en el sentido que todos los sujetos de la educacin, desde los estndares, las competencias y la competitividad, deben lograr
conocimientos que les permitan acceder al mercado laboral para competir en este.
3. La promulgacin de pedagogas hegemnicas que desprecian las pedagogas otras
y los saberes ancestrales, que tambin han contribuido a la formacin de las comunidades en las diferentes culturas.
4. Derivado de la universalidad epistmica, la pretensin de la existencia de metodologas de investigacin, tanto de las ciencias sociales como las naturales que excluyen formas otras de construccin de conocimiento.
En sntesis estas problemticas tiene carcter epistemolgico, educativo, pedaggico, metodolgico e investigativo, por tanto estos sern los ejes desde los cuales se elaboraran los
sentidos de esta ponencia.
Conceptos que circulan en los debates relacionados

con los estudios de interculturalidad en Amrica Latina
Desde los trabajos que vienen realizando los diversos grupos latinoamericanos que abordan
el tema de la interculturalidad, se han venido construyendo un conjunto de conceptos, que
sirven de base para la comprensin de los constructos referidos a los estudios coloniales, los
que son elaborados desde formas otras de enunciacin, donde se reconocen las voces que
desde la perspectiva eurocntrica han sido silenciadas. Estos conceptos son:
Eurocentrismo (Dussel, Quijano), entendido como un modelo de conocimiento universalista que representa la memoria histrica de local europea, la que ha vendi imperando desde el siglo XVII.
Colonialidad, para Ramn Grosfoguel (2007) pag, 100 Continuidad de las formas coloniales de dominacin producidas por culturas y estructuras coloniales en el sistema
mundo capitalista moderno/colonial.
Colonialismo, para el autor en mencin consiste en una situacin colonial resultado de

la imposicin de una administracin colonial.
Colonialidad de poder Grosfoguel y Anibal Quijano, citado por (Walsh, 2 007, pag. 230),
establecimiento patrones de poder modernos, que vinculan la raza, el control del trabajo, el estado y la produccin de conocimiento, en que se manifiestan jerarquas impuestas, mediadas por relaciones verticales, es decir, relaciones de subalternidad.
Colonialidad del ser, consistente en la imposicin de unos seres humanos sobre otros,
desde la negacin de sus derechos e identidades (concepto sugerido por Nelson Maldonado).
Colonialidad del saber (Walsh, 2007 pp 230,) la define como aquella postura colonial
que privilegia el conocimiento universal eurocntrico, descartando por completo la produccin intelectual de indgenas y negros.
Situaciones coloniales, es un tipo de relacin de opresin/explotacin de tipo cultural,
poltica, sexual y econmica de grupos raciales/tnicos sobre otros grupos subordinados
raciales/tnicos con o sin existencia de administraciones coloniales (Walsh, 2007, pp
230)2,
Pensamiento fronterizo crtico para (Mignolo, 2000)3, o posicionamiento critico de frontera para (Walsh 2003), consiste en la respuesta epistmica de lo subalterno al proyecto
eurocntrico de la modernidad, en que no rechazan la democracia ni se cierran a cierta
forma de fundamentalismo indgena, es el caso de la lucha de los zapatista y la de las
comunidades indgenas del Cuaca.
Colonialidad de la naturaleza, para (Walsh, 2007) la Colonialidad de naturaleza, se entiende como aquella dicotoma establecida entre naturaleza y sociedad y la ruptura que
se establece entre los mundos biofsicos, humanos y sper naturales (Espirituales). Se
relaciona con el mundo dual de occidente.
Perspectiva del punto cero de la filosofa eurocntrica, para (Castro, 2003)4, consiste en
punto de vista local y particular que se esconde o disfraza bajo un abstracto universalismo, es decir que oculta su rostro en una visin eurocntrica.
De la universalidad a la diversalidad epistmica

Siempre me han dicho que mi conocimiento no es conocimiento,
que mi tierra es de nadie, lo que me hace pensar que no soy persona
Juan Garca
Activista Afro Esmeraldeo (Ecuador5)
La historia de las ciencias, en los ltimos siglos, se ha dividido en dos periodos paradigmticos muy fuertes: antes de la ilustracin y posterior a sta, desde la oscuridad a las luces. La
modernidad se caracteriz porque se pas de la concepcin teolgica del conocimiento a la
visin racional y cientfica del mismo. En este sentido, se le adjudic a la racionalidad cientfica todo el poder para determinar que era vlido y que no, en los procesos de construccin
y produccin de conocimiento.
Desde esta lgica racional Cartesiana, se heredo la Colonialidad moderna, la que subvalora los saberes ancestrales, los saberes otros relegndolos a lo que desde este paradigma
2
3
4
5
Citando a Grosfoguel y Anbal Quijano (1999).

Citado por Ramn Grosfoguel (2007), p. 114.
Citado por Grosfoguel (2007).

En Walsh, C., 2007. p. 188.

se denomin conocimiento cotidiano o conocimiento vulgar; adjudicndole a la ciencia tanto

el poder de explicar y predecir, como tambin el de excluir. En este sentido (Garca, 2007) sostiene en relacin con esta racionalidad cartesiana, que: No hay liberacin sin racionalidad,
pero no hay racionalidad crtica sin aceptar la interpelacin del excluido, o esto inadvertidamente sera solo la racionalidad de la dominacin.
Desde este orden de ideas, tanto la ciencia como sus adeptos adquirieron el poder de
validar, experimentar, dogmatizar y cientifizar6. Desde estas lgicas, fueron considerados
como ilustres todos aquellos quienes tenan apropiacin del conocimiento cientfico, desconociendo que la ciencia no es la nica forma de conocimiento que existe. Existen otras
formas de conocimiento distintas al de la ciencia y que tambin explican las situaciones del
contexto y que en muchos momentos de la historia sta se los ha apoderado, considerando
que por acogerlos en su estructura, les proporciona ms credibilidad, generando lo que se
podra denominar usurpacin o atropello epistmico.
Lo anterior, genera tensiones entre las epistemologas eurocntricas y las epistemologas otras. En este sentido (Escobar, 2007) plantea como alternativa una hermenutica
pluritpica, entendida como una posibilidad de pensamiento desde diferentes espacios que
rompe con el eurocentrismo como nica perspectiva epistemolgica.
En este sentido, desde los estudios coloniales, no existe una nica forma de explicar el
universo, la naturaleza y los sujetos y todo aquello que se sita en un lugar. Es por ello, que la
modernidad se bas en la razn, el individuo, el conocimiento experto y mecanismos administrativos ligados al estado, Arturo Escobar (2007).
Desde esta postura cientificista, promulgadora de la universalidad epistmica, , heredada de la modernidad, caracterizada por ser resultado de la transicin de la teopoltica del
conocimiento a un antropopoltica del conocimiento, es decir, el paso de la idea de Dios como
principio ordenador y explicativo del universo a la postulacin de la razn y la ciencia como
toda fuente de conocimiento. Desde esta visin todos los conocimientos que se alejan de los
parmetros eurocntricos son considerados formas subalternas de conocimiento, haciendo parte de esta categora taxonmica, el conocimiento tradicional, el folclrico, el religioso,
el emocional, entre otros (Escobar, 2007).
La postura anterior, ha servido de justificacin de taxonomas epistemolgicas, donde se fragmentan las relaciones entre los seres humanos y su contexto, entre el sujeto y el
objeto, entre el maestro y sus estudiantes, entre la vida y la muerte, entre el hombre y la
naturaleza. Como resultado de este dualismo se hipostasia la realidad (Weil, 1993) y se
establecen conocimientos superiores y conocimientos inferiores hasta llegar a la afirmacin
de que los negros tienen experiencia; los blancos conocimiento y los indgenas poseen sabidura (Mignolo, 2007).
No se trata de desconocer los conocimientos que desde las ciencias se ha venido construyendo, en tanto que estos tambin tiene su lugar, sino que se reconozcan estos lugares
otros desde los cuales las comunidades de Latinoamrica han logrado subsistir y desde la
posibilidad de poner a dialogar las diversas epistemologas desde relaciones interpesitmicas, y desde el reconocimiento que cada una de estas epistemologa tiene su lugar. En este
sentido, no se trata de reemplazar las epistemologas existentes por las epistemologas otras,
sino de reconocer que desde la existencia de estas se constituyen espacios de crtica para una
epistemologa que viene de la frontera y tiende hacia las transformaciones polticas y ticas
(W. Mignolo citado por Arturo Escobar, 2007).
6
Proceso mediante el cual se difunde la ciencia como dogma de fe.
Las epistemologas tradicionales se debaten en las relaciones que se establecen entre

el sujeto y el objeto de conocimiento, para dar paso a posiciones empiristas, racionalista,
positivistas (puros y lgicos), idealistas entre otras, es decir, fragmentan la realidad e inclusive a los propios seres humanos, desnaturalizndolos y dndoles la condicin de objetos del
conocimiento, situacin que no ocurre en las epistemologas otras o decoloniales, en que se
conciben las relaciones hombre naturaleza como un continuo y donde el sujeto esta siempre
presente.
En sntesis, desde los estudios decoloniales se propende por un dilogo interepistmico,
en que o se excluyan ni se subvaloren formas otras de produccin de conocimiento, sino
que se parta del reconocimiento que cada epistemologa tiene sus propias caractersticas,
que la identifican, desde las cuales se pueden establecer puntos de encuentro, logrando de
este modo lo que se podra entender como diversalidad epistmica y dilogo interepistmico, lo que implica la construccin de conocimientos otros, de una prctica poltica otra, de
un poder social otro y de una sociedad otra (Walsh 2007).
Interculturalidad: sentidos y lugares

La interculturalidad seala una poltica
Cultural y un pensamiento oposicionales
no basados simplemente en el reconocimiento
o la inclusin, sino ms bien dirigidos a
a la transformacin estructural
y sociohistrica.
Walsh, C (2007). p. 186
El concepto de interculturalidad est relacionado con la formacin ciudadana, la formacin

democrtica y la formacin en derechos humanos. Ser ciudadano implica reconocer al otro
como sujeto, relacionarse con l, respetar sus derechos y reconocer los valores de las culturas
y sus lugares, desde la identificacin con la propia. Esta formacin en la ciudadana se adquiere a partir de la familia, la escuela y el contexto social en general: Por tanto, los medios,
adems de los otros actores sociales, tienen una gran responsabilidad en que la informacin
que difundan, este mediada por el respeto por el otro y la diversidad cultural.
La interculturalidad es un concepto que, en algunos contextos, se asume como sinnimo de multiculturalidad. La interculturalidad es una categora en permanente construccin, muy relacionada con el pensamiento otro, con el pensamiento decolonial, ligada a
las geopolticas de lugar y de espacio (Walsh, 2007), en que se supera cualquier intento de
racializacin, dando paso al reconocimiento de la existencia de diversas culturas, desde su
reconocimiento y respeto por los valores que estas encarnan.
Adems, este concepto se entiende como una posibilidad de irrupcin de la homogenizacin y la asimilacin desde la bsqueda del reconocimiento de las diferencias y sus interacciones crticas (Walsh 2007), que se sustenta en la bsqueda de transformacin de las relaciones hegemnicas en relaciones donde las voces que, desde el pensamiento colonial, han
sido silenciadas, ocultadas e invisibilidades, adquieran su estatus de enunciaciones vlidas.
En los procesos interculturales, no basta con el establecimiento de interacciones entre
las culturas, las que deben permear los contextos polticos y sociales, con el fin de generar
transformaciones de fondo que posibiliten asumir formas otras de concebir las culturas.
Luego debe extenderse a la afirmacin y fortalecimiento de lo propio, de lo que ha sido sub[517] Ii Congreso Internacional y VII Seminario Nacional de Investigacin en Educacin, Pedagoga y Formacin Docente, Medelln 2009

alternizado y excluido, hacia la bsqueda de transformacin tanto del pensamiento propio

como y el pensamiento otro (Walsh, 2007). Este fortalecimiento es lo que permite construir
identidades, posibilitando las relaciones con otras culturas.
Esta concepcin latinoamericana de interculturalidad, es promulgada y defendida por
los grupos sociales e intelectuales socio-crticos Walsh, C (2007), los que no solamente pretenden la conceptualizacin y teorizacin sobre esta, sino tambin la de reclamar un trato
justo y humano para aquellas culturas que no figuran en las narrativas frecuentes. Es decir, es
la apuesta a perspectivas comprometidas con las culturas.
El concepto de multiculturalidad viene siendo utilizado por los pases europeos y norteamericanos, para explicar y abordar los problemas relacionados con las migraciones. Esta
visin no afecta en forma profunda las polticas de los estados, sino que se convierte en una
prctica asistencialista, donde los migrantes continan estando en condicin de desventaja
y subalternidad, en que se les reconocen unos pocos derechos, pues se les considera seres
humanos de segunda categora, adjudicndoles, en ocasiones, ser la causa del desempleo
y violencia en estos pases.
Desde estas formas de concebir al otro como extranjero o sujeto desterritorializado, los
estados asumen la interculturalidad como una postura demaggica (multiculturalidad), donde se reconoce la cultura otra, pero con la prevalencia de la cultura hegemnica. Lo anterior
constituye una posicin colonial-moderna, en la que se mantiene la inequidad y se busca la
desaparicin del conflicto, la que se cree lograr mediante la expulsin o deportacin, la asimilacin cultural o a travs de la marginacin. En este sentido (Walsh, 2007) 7 sostiene que
cuando el estado utiliza la palabra interculturalidad en su discurso oficial, es equivalente a
la de multiculturalidad y esta relacionado con la inclusin.
En sntesis, el multiculturalismo reconoce las culturas subalternas y sus interacciones
con la hegemnica, pero no reconoce sus derechos en toda su extensin y adems tiene un
carcter demaggico, desde la consideracin que a las culturas invisibilizadas se les hace un
favor desde el asistencialismo.
La educacin intercultural: una alternativa para la educacin ciudadana

Por la ignorancia se asciende a la servidumbre;
Por la educacin se asciende a la libertad.
Diego Lus Crdoba
La educacin es para muchos pueblos y culturas la posibilidad de que sus miembros logren la
apropiacin de sus valores intrnseco para que les sirvan de base para relacionarse con otras
culturas y se promuevan como sujetos identitarios de derechos; para otros es una alternativa
de ascenso social, desde el concepto eurocntrico de progreso y desarrollo.
Desde la primera posicin anterior, se le apuesta a la formacin de sujetos crticos que
sean capaces de saber lo que quieren y defender lo que tienen, desde los valores propios
(educacin propia o etnoeducacin) o desde las relaciones dialgicas entre lo universal y lo
propio, en que no se niega lo universal, ni se busca solamente la educacin de sus propios conocimientos y valores, sino que propende por una educacin fronteriza, propicia el paso desde conocimiento como regulacin a un conocimiento, como emancipacin (De Sousa, 2005) .
Walsh, C. citando a Walter Mignolo pp 196

Desde la segunda, se pretende formar sujetos competentes y competitivos. Esta propuesta desarrollista se centra en la potenciacin de procesos cognitivos y procedimentales
universales, abordando en forma tangencial aspectos axiolgicos, los que se verbalizan o se
escriben en los documentos, sin que sean tenidos en cuenta en la prctica pedaggica. Una
propuesta educativa concebida desde este enfoqueslo sirve para producir desorientados,
gente que se cree superior al resto de la humanidad porque ha amontonado en la memoria
cierta cantidad de datos y fechas que desgrana en cada ocasin para levantar una barrera
entre s mismo y los dems. Esto no es cultura, sino pedantera, no es inteligencia, sino intelecto (Gramsci. Antologa: 15)8.
La educacin intercultural recoge, algunos planteamientos que rescatan la formacin
ciudadana. Estos planteamientos constituyen los cuatro aprendizajes necesarios en la educacin de hoy: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a aprender a prender a vivir juntos y aprender a ser (Delors, 1996). Estos pilares plantean, en esencia, los procesos de aprendizajes de los sujetos, las formas de actuacin, las formas de interactuar con los dems seres
humanos y por ltimo saber quienes somos, es decir, es la formacin en torno a la identidad.
En el mismo sentido de la propuesta de Delors, se buscan siete saberes que fundamentales para la educacin del futuro: las cegueras del conocimiento, el error y la ilusin, los
principios de un conocimiento pertinente, Ensear la condicin humana, ensear la identidad terrenal y afrontar las incertidumbres. Son pateamientos que en cierto modo estn relacionados con los cuatro anteriores (Morin, 2001). Las propuestas anteriores pueden servir de
base para los procesos educativos interculturales.
Ahora bien, todo proceso educativo tiene como propsito la apropiacin de los valores
propios de la cultura, es decir que los seres humanos sepan quienes son, lo que est relacionado con el aprender a seres es decir, se pretende fortalecer la identidad de lugar. Posteriormente la educacin le apuesta al conocimiento de las otras culturas. En sntesis se educa,
en primera instancia, lo propio y posteriormente los otros.
La educacin en torno a las identidades, favorece la formacin de sujetos seguros, capaces de relacionarse con las dems personas, independientemente de su condicin econmica, social, poltica o cultural, lo que hace posible establecer relaciones entre pares. Estas
relaciones basadas en la identidad, generan participacin y compromiso con la cultura.
Otro propsito de la educacin intercultural es el de atender la diversidad cultural de
un pas, del mismo modo la confrontacin de todo tipo de discriminacin, de relaciones hegemnicas, lo que redunda en la formacin ciudadana y en la construccin de democracia,
es decir, la configuracin de una sociedad justa y plural (Walsh)9. Para esta autora, existen
varias tendencias en educacin intercultural: tendencia orientada a la contribucin tnica,
Currculo aditivo, Programa de desarrollo del autoconcepto, Programa de etnoeducacin o
de promocin cultural, Programa de integracin pluralista, Programa de educacin antirracista y Programa reconstructivita de transformacin intercultural
La preocupacin por los procesos educativos interculturalidad En este sentido, la interculturalidad es responsabilidad de todos, puesto que se cree que la interculturalidad como
concepto y como praxis es responsabilidad de las minoras.
8
9
Citado por Zuleta, 2007. p. 37.

Documento de trabajo, no registra ao.

Los modelos pedaggicos en el contexto de la educacin intercultural

Los modelos son representaciones sistmicas, artificiales y significativas de la realidad, que
posibilitan controlar aspectos o variables difciles de controlar en condiciones naturales (Perea, 2004). Desde la definicin anterior, se entendera que los modelos pedaggicos tambin
son representaciones o constructos que le dan sentido a la realidad desde las cuales emergieron y que no pueden ser transferibles a otros espacios con sujetos y realidades socioculturales distintas.
Los modelos pedaggicos, ha existido una gran tendencia a replicarlos en fona universalista, lo que, al igual que en las concepciones epistemolgicas, se busca la universalidad
pedaggica, es decir, pedagogas generalistas desde las cuales se abandona las culturas, las
historias locales, las culturas y las caractersticas de los pueblos. Luego al igual que las epistemologas dominantes o hegemnicas tambin existen pedagogas hegemnicas y coloniales.
Estas pedagogas promulgan la formacin de sujetos uniformes, sujetos sin identidades, sujetos manipulables e inseguros.
La educacin intercultural le apuesta a pedagogas decoloniales o pedagogas otras,
desde el establecimiento de dilogo interpedaggico que posibilite la construccin de un
conocimiento pedaggico fronterizo, donde no solamente se privilegien los procesos cognitivos desde la lgica cartesiana, sino que se reconozca que estas formas de pensar no son ni
lineales, ni universales para todas las culturas y contextos. Este dilogo interpedaggico debe
reconocer que existen formas otras de construccin de conocimiento, las que deben ser
reconocidas y abordadas desde la pregunta por el sujeto, su cultura y su contexto. Es decir,
abogar, por una diversalidad pedaggica.
En este dilogo interpedaggico, adems de los aspectos tratados anteriormente, se
debe tener en cuenta las caractersticas del maestro, la escuela, la comunidad educativa en
general, los procesos comunicativos y los discursos que circulan en torno a la diversidad cultural autoridades educativas. Lo anterior desde la concepcin que la educacin intercultural
es un compromiso de todos.
En el contexto de las pedagogas otras, tradicionalmente se ha credo que el papel de
la escuela es el de difundir los conocimientos universales, desde esta postura pedaggica
colonial, se invisibilizan los saberes propios de las culturas, se desconocen a aquellos sujetos
que construyen narrativas locales., en tanto que lo que generalmente hace la escuela la escuela es difundir parcialmente estos valores en forma extica o folclrica, lo que tergiversa
su sentido generando estereotipos culturales.
Estas pedagogas otras o pedagogas decoloniales, son cercanas a las pedagogas crticas, las que se caracterizan por el reconocimiento de la existencia de diversas formas de
conocimiento, tiene en cuenta los procesos interdisciplinares, interpela el papel de la escuela
y su relacin con las culturas y el contexto, se soporta en la praxis, rechazar la distincin entre
cultura superior y subculturas, destacar la tica como fundamento de los procesos pedaggicos, asume el proceso de formacin como un compromiso poltico y social, esta fundamentada en la formacin ciudadana democrtica, los procesos pedaggicos estn determinados
por la identidad, el compromiso y la participacin. En sntesis, las pedagogas para la interculturalidad se conciben desde las pedagogas crticas
Propuestas en educacin intercultural

La universidad pedaggica Nacional, ha venido incursionando en el tema de la inclusin educativa y en la interculturalidad. Se han venido implementando electivas en Educacin afrocolombiana y en lengua Nasa, del mismo modo se ha iniciado un proceso de acciones afirdgp ciup Universidad Pedaggica Nacional, Facultad de Educacin Universidad de Antioquia [520]
mativas relacionadas con asignacin de cupos a poblaciones en condicin de discapacidad,

afrodescendientes e indgenas.
Del mismo modo, desde la Maestra en Educacin, en la lnea de investigacin en Educacin, se ha conformado un grupo de investigacin denominado Etnicidad, Colonialidad
e interculturalidad, que se inici a partir de un convenio entre la Universidad Pedaggica
Nacional y la Secretara de Gobierno de Bogot, desde la pretensin de formarlos como Magster en Educacin, enfatizando en Educacin intercultural.
Esta propuesta de formacin se inici con un grupo de veinte docentes que estn laborando con la Secretara de Educacin de Bogot. Actualmente se est formando una segunda
cohorte conformada por docentes de educacin bsica, media y universitaria, del mismo
modo lderes sociales y profesionales de otras reas que estn interesados en la educacin
intercultural.
Tambin se llev a cabo la investigacin denominada Promocin de la cohesin social afrocolombiana desde la identificacin de un sistema educativo propio e intercultural de
Guapi, en un convenio Universidad Pedaggica Nacional-Universidad de Granada con el propsito de identificar los valores propios de la cultura afroguapirea y desde estos hallazgos
disear estrategias pedaggicas, desde pedagogas otras para que estos valores permeen la
escuela y de esta forma facilitar el dilogo intercultural. Esta investigacin se realiz con el
apoyo de los docentes de la Normal la Inmaculada.
Conclusiones
A partir de los planteamientos anteriores, se derivan las conclusiones siguientes:
La interculturalidad es un asunto que involucra a todos los estamentos de la sociedad.

La modernidad se caracteriza por la prevalencia de la individualidad, la nacionalidad

cartesiana y la idea de concebir el conocimiento universal como la nica forma de produccin intelectual.
Existe un cmulo de conceptos en torno a los debates sobre la interculturalidad, que
deben ser apropiados por la comunidad educativa para lograr verdaderos procesos educativos interculturales.
La escuela debe abrirse a pensamientos otros, epistemologas y pedagogas otras.
Es fundamental avanzar en la formacin de docentes para la educacin intercultural,
desde propuesta que rompan con la linealidad de la escuela y la conciban como un sistema abierto que dialoga con las culturas y las identidades
La educacin intercultural y la educacin multicultural derivan de concepciones polticas, educativas y pedaggicas distintas.
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Los gitanos en Colombia y Espaa.

Implicacin de las estructuras sociopolticas
en el desarrollo de una educacin intercultural
Raquel Borrero Lpez, Roco Yuste Tosina
Universidad de Extremadura
Resumen
El presente trabajo pretende analizar, a travs de una metodologa propia de la educacin
comparada, algunos de los aspectos ms determinantes para el desarrollo de una educacin
intercultural que ofrezca respuestas a la minora de etnia gitana de Espaa y Colombia. El objetivo es analizar el desarrollo de medidas de inclusin que se vienen desarrollando en estas
dos zonas geogrficas, concretando la presencia de estructuras sociopolticas representantes
del colectivo, en el panorama estatal e interesndonos principalmente por las implicaciones
en el mbito socioeducativo. Se parte de la conviccin de que todos y cada uno de los grupos
humanos que constituyen una nacin son parte de esa nacin porque la han configurado.
Sin embargo, el denominador comn de los grupos tnicos minoritarios es la marginacin y
la discriminacin a la que deben enfrentarse. Desde el punto de vista educativo, una discriminacin basada en el origen tnico perjudica el desarrollo integral del alumnado que se ve
privado de los mismos derechos y las mismas oportunidades que otros. La poblacin gitana
constituye hoy da la minora cultural ms vulnerable y empobrecida: excluida social, poltica,
econmica y geogrficamente; discriminada racialmente.
Palabras clave: gitanos, educacin intercultural, estructuras sociopolticas
Introduccin
La poblacin gitana1 es reconocida como minora tnica tanto en Espaa como en Colombia.
Sin embargo, sus caractersticas y su evolucin no han sido paralelos como resultado de las
circunstancias histricas, polticas y sociales propias de sus respectivas naciones. Comparar la
situacin de este grupo en dos puntos tan alejados geogrfica, aunque no tanto culturalmente, puede permitirnos concretar si las actuaciones que se estn llevando respectivamente a
cabo para su desarrollo son suficientes desde el punto vista de las instituciones socioeducativas, as como identificar sus principales motores de transformacin y desarrollo.
Resulta pertinente aclarar en este momento qu entendemos por etnia y minora. As,
partimos de un concepto general y que los engloba, como sera el de rea cultural, definida
1 El ltimo informe de la Unesco sobre El estado mundial de la infancia (2006) se refiere a la poblacin
gitana o roman como la minora ms vulnerable y empobrecida, culturalmente hablando. La exclusin social,
poltica, econmica y geogrfica ha afectado a este pueblo sin patria durante siglos, convirtindose en una
forma de discriminacin racial. En muchos lugares del mundo viven por debajo del umbral nacional de pobreza
y, por lo general, sus niveles educativos son precarios, desencadenando bajos niveles de especializacin y la
discriminacin en el mercado laboral.
[523]

por amplios espacios con similitudes culturales que se mantienen ms all de arbitrarias clasificaciones y cuyos habitantes se sienten frecuentemente cercanos entre s. Dentro de cada
una de estas reas culturales distinguimos una serie interminable de identidades propias
que constituyen las minoras tnicas, entre las que podemos distinguir las autctonas, las
extranjeras y las transnacionales, desterritorializadas, entre las que podemos diferenciar las
tradicionales (gitanos y judos) y las surgidas a partir de la inmigracin, el asilo y el refugio
(magrebes, subsaharianos, latinoamericanos, etc.). As, el factor tnico es importante como
clave del agrupamiento social y de la construccin de redes sociales (Gimnez Romero, 1994).
Frente al reto de la multiculturalidad y desde el mbito educativo, el enfoque desde el
que se plantea este estudio y desde cuya perspectiva entendemos la educacin intercultural, se enmarca en el paradigma holstico multicultural (Banks y Lynch, 19862). Desde este
enfoque global, la escuela se entiende como un todo interrelacionado cuyos componentes o
variables han de reflejar la igualdad social, cultural y tnica. El contexto escolar debe convertirse en un medio cultural que permita a la comunidad educativa al completo verse reflejada
y legitimada en la escuela (Aguado, 1996). El paradigma holstico supone la necesidad de que
los procesos de aculturacin y acomodacin se den simultneamente en el medio escolar,
para que los grupos con diversas culturas puedan mantener su identidad conviviendo en
pacfica interaccin e integrando la perspectiva de la diversidad cultural como valor positivo.
La escuela debe ayudar a los alumnos a desarrollar las aptitudes y actitudes necesarias para
funcionar efectivamente en la cultura comunitaria, en la cultura nacional predominante y
en otras culturas minoritarias. En el extremo contrario hallaramos la prctica centrada en el
enfoque tcnico, que se presenta como el tratamiento de la diversidad cultural de los otros,
los diferentes (y a menudo percibiendo a los diferentes nicamente desde el factor tnico).
En definitiva, entendemos la educacin intercultural como un movimiento de reforma
educativa que posibilita la produccin de cambios () en las estructuras de la institucin
escolar y de las instituciones sociales y polticas (Banks, 1991) a las que nos referimos como
parte importante de este trabajo. Por su parte, las estructuras sociopolticas seran las formas
de relacin entre individuos que se adopta el sistema global, concepto que implica la forma
en que los grupos sociales se organizan e intervienen en el desarrollo de un orden social que
promueve acciones de desarrollo inherentemente vinculadas a la ideologa de partida. Este
fenmeno sociolgico ofrece resistencias al cambio que no podemos obviar; sin embargo,
sabemos que existen instrumentos de participacin poltica que permiten el acceso ms o
menos limitado de los grupos minoritarios a estas estructuras en su lucha por alcanzar el
reconocimiento positivo de sus derechos y de su identidad como propia de la nacin de la
que forman parte.
Metodologa, objetivos e hiptesis de estudio

El presente trabajo responde a un anlisis de tipo comparativo sobre el papel de las estructuras sociopolticas en el desarrollo del proceso de integracin de la cultura gitana como
minora tnica en Espaa y en Colombia. El espacio de tiempo estudiado ser el intervalo
entre finales de los aos 80 del pasado siglo, hasta la actualidad; periodo caracterizado por
una intervencin efectiva y sistemtica de los representantes del colectivo gitano en ambas
zonas y el comienzo de la reivindicacin de ciertos aspectos de derecho inherentes e intrn-
2 Recogido en Aguado, M.T (1996).
secos a su nacionalidad, como la defensa y la promocin de su identidad propia y distinta a

la del resto de los pueblos.
Partimos de la creencia de que el desarrollo de la educacin intercultural depende la
posibilidad de participacin de los colectivos minoritarios en las estructuras polticas y del
enfoque general adoptado por el estado, siendo el objetivo de este trabajo acercarnos al desarrollo de las polticas educativas y sociales de integracin de la comunidad gitana en Espaa
y en Colombia. Para ello, se compara la situacin en ambas sociedades observando si las diferencias pueden entenderse desde la mayor o menor importancia concedida a estos aspectos
por las estructuras sociopolticas de cada pas y teniendo en cuenta el papel desempeado
por el colectivo gitano en ambos pases.
Por tanto, nuestra hiptesis de partida es que existen diferencias cuando las instituciones estatales trabajan la interculturalidad nicamente desde el marco educativo con respecto a un tratamiento poltico y social ms amplio. Diferentes enfoques, ms o menos tcnicos
y por tanto propuestas y medidas de actuacin ms o menos globales se derivan de la
visualizacin del fenmeno como responsabilidad exclusivamente educativa o como responsabilidad del conjunto de instituciones sociales.
Presencia y marco institucional de los gitanos en Espaa

Dadas las caractersticas especficas de la poblacin gitana y destacando su movilidad, no se
cuenta en Espaa con un censo estadstico exacto y comn que refleje el nmero de ciudadanos espaoles pertenecientes a esta minora. Datos del European Roma Rights Center sitan
a Espaa como el pas de la Unin Europea con mayor poblacin gitana, prcticamente el 50
por ciento de la poblacin gitana de la Unin Europea3.
Como fuente oficial, el Instituto Nacional de Estadstica4 reconoce no contar con datos
estadsticos fiables referidos a la poblacin espaola de etnia gitana5 debido a las carencias
metodolgicas que, en este sentido, caracterizaron el procedimiento del ltimo censo estatal
(2001), que omite el dato de pertenencia a raza o etnia. Como datos oficiales, contamos con
las ltimas estadsticas Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales referidas a datos publicados
por dicho Instituto6, que estima la poblacin gitana entre 650 y 700 mil personas, representando el 1,6% de la poblacin espaola total. Otra fuente de datos avalada y financiada por el
Ministerio de Trabajo es el estudio publicado en 2006, de la Fundacin Secretariado Gitano,
que cifra la poblacin gitana espaola en 680 mil habitantes7.
3 Estudio realizado en 1998, cuando la Unin Europea estaba compuesta por 15 pases, y publicado por la
Unin Roman Internacional.
4 El Instituto Nacional de Estadstica, INE, es el organismo oficial del Estado Espaol que se encarga de la
coordinacin general de los servicios estadsticos de la Administracin General del Estado, controlando y supervisando los procedimientos tcnicos de los mismos.
5 Esto se debe, en buena medida, a una estricta poltica de proteccin de datos relativos al origen tnico o
nacional de los ciudadanos, aspecto que dificulta claramente la obtencin de estadsticas fiables partiendo de
los censos estatales.
6 El Real Decreto 1358/2005, de 18 de noviembre, declara oficiales las cifras de poblacin resultantes de la
revisin del Padrn municipal referidas al 1 de enero de 2005.
7 Esta Fundacin aporta otra cifra referida a censos autonmicosrealizados para la aplicacin de sus diferentes programas e intervenciones locales. Segn estos datos, estaramos hablando de ms de 780 mil gitanos.
En cuanto a la distribucin de la poblacin gitana no es homognea a lo largo del territorio espaol, siendo
las comunidades autnomas de Andaluca, Aragn y Catalua las que cuentan con mayor presencia. Madrid,
Valencia y Castilla La Mancha se situaran en un segundo bloque de representatividad, mientras que Murcia y

La preocupacin normativa de Europa por la situacin de los gitanos como minora europea ms marginada ha hecho mella en el inters de pases como Espaa que, despus de
haber contado durante los aos 80 con polticas avanzadas en cuanto a los derechos de la
poblacin gitana, se haba estancado sin demasiados avances en los ltimos 15-20 aos. El
empuje recibido desde Europa y plasmado en el Instrumento de Ratificacin del Conveniomarco para la proteccin de las Minoras Nacionales8, ha derivado en dos importantes avances para el reconocimiento institucional9 de los gitanos en Espaa: la Proposicin no de Ley en
el Congreso de los Diputados y el Consejo Estatal del Pueblo Gitano, ambos en 2005.
Integracin socioeducativa
En el mbito social, todas las actuaciones dirigidas a la inclusin de la minora gitana se encuadran en el V Plan Nacional de Accin para la Inclusin Social del Reino de Espaa (20082011), soportado por el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. As, este plan alberga el
Programa de Desarrollo Gitano10, adscrito a la Direccin General de Inclusin Social, que
se puso en marcha en el ao 1988 tras la Proposicin no de Ley de 3 de octubre de 1985 del
Congreso de los Diputados de llevar a cabo un plan de intervencin para el desarrollo social y
la mejora de la calidad de vida de los gitanos espaoles, y de crear una unidad administrativa
encargada de llevarlo a la prctica. Entre los objetivos del Programa destacamos: mejorar la
calidad de vida de los gitanos, favorecer su participacin en la vida pblica y social, propiciar
la convivencia entre los distintos grupos sociales y culturales, fortalecer el movimiento asociativo gitano y combatir la discriminacin y el racismo hacia esta minora. Sus principales
lneas de actuacin se centran en la colaboracin con las Comunidades Autnomas y las
Corporaciones Locales, la colaboracin con las ONG que trabajan con la poblacin gitana,
la formacin de profesionales y la colaboracin con la Unin Europea y con los Organismos
Internacionales: Naciones Unidas, Consejo de Europa y Organizacin para la Seguridad y Cooperacin en Europa (OSCE).
En el mbito educativo partimos del marco legislativo general del Ministerio de Educacin, el cual se ocupa de la educacin intercultural en Espaa, dentro de la que queda incluida la atencin educativa del alumnado gitano. Aunque los inicos fueron esperanzadores,
podemos hablar de una pobre situacin legal a la que las consecutivas reformas del Sistema
Educativo no han ofrecido respuestas efectivas. As, en la actualidad y a pesar de contar con
una ley educativa reciente (Ley Orgnica 2/2006 de 3 de mayo, de Educacin), siguen siendo
los dos textos legales especficos derivados de la Ley de 1990 (Ley Orgnica 1/1990 de 3 de
ocutubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo) los que sostienen todas las actuaciones que se llevan a cabo con la poblacin gitana en materia educativa. Por un lado, el Real
Decreto 299/1996 refleja, por primera vez, la importancia de los valores de las minoras culExtremadura seran las ltimas en las que su presencia sobrepasa el 2 por ciento de la poblacin. En Pas Vasco,
Asturias, Galicia y Navarra su presencia apenas supera el 1 por ciento.
8 Nmero 157 del Consejo de Europa, hecho en Estrasburgo el 1 de febrero de 1995, publicado en el BOE n
20 de 23 de enero de 1998.
9 En este punto cabe referirse a Catalua, abandonando por un instante el carcter estatal de este apartado,
como la Comunidad Autnoma en la que se han logrado los avances ms significativos, hasta la fecha, en torno
a la institucionalizacin del pueblo gitano. As, en la Resoluci 1046/VI del Parlament de Catalunya de 21 de
noviembre de 2001, se reconoce la identidad del pueblo gitano y el valor de su cultura para salvaguardar la
realidad histrica de dicho pueblo.
10 Se trata del nico reconocimiento por parte de los poderes pblicos. A pesar de contar con el pleno derecho de ciudadana que el artculo 14 de la Constitucin Espaola concede al pueblo gitano, sigue sin existir
reconocimiento explcito por parte del Estado Espaol de su presencia como grupo o comunidad cultural.
turales, de su reconocimiento por parte del sistema educativo y de las iniciativas que podran
impulsarse para el enriquecimiento mutuo de los diferentes grupos de alumnos; por otro, la
Orden de 22 de julio de 1999 regula la Compensacin Educativa en los centros pblicos. Y
ste mismo ao se pone en marcha del Programa de Educacin del Pueblo Gitano11, actualmente coordinado por el Ministerio de Educacin12.
Por otra parte, lengua, historia, cultura, costumbres y tradiciones del pueblo gitano estn prcticamente ausentes de los currculos escolares y las escuelas no se adaptan a sus
necesidades educativas especficas. El alumnado gitano se concentra mayoritariamente en la
escuela pblica y a pesar de las medidas adoptadas por la administracin, resulta preocupante que se hable de centros de segunda cuando en ellos se escolariza un nmero significativo de alumnado perteneciente a ste o cualquier otro grupo minoritario.
En general, en torno a la educacin de los gitanos en Espaa, los aos 80 marcan el
inicio de un proceso de escolarizacin generalizada de la poblacin gitana, apoyado por diferentes acontecimientos que van a favorecerlo: en 1980 se crea la Asociacin de Enseantes
Gitanos y hasta la promulgacin del R.D. 27/04/1983 tan slo unos centenares de nios gitanos en toda Espaa acudan a la escuela, que generalmente eran escuelas-gueto, conocidas
como escuelas puente. Ese mismo ao se introduce en nuestro sistema escolar la educacin
compensatoria e integradora, con el fin de corregir mediante una atencin preferente las
desigualdades que padecen ante el sistema escolar general los grupos sociales especialmente desfavorecidos, con inferioridad de oportunidades13.
Participacin poltica
Como entidad constituida por miembros gitanos y con una actividad clave dentro de la participacin social y poltica de la poblacin gitana espaola hay que reflejar la Fundacin Secretariado Gitano (FSG)14, con sede social estatal en Madrid. Existe un convenio15 de colabo-
11 La Comisin de Educacin del Programa de Desarrollo del Pueblo Gitano est constituida por representantes de la Direccin General de Educacin, Formacin Profesional e Innovacin Educativa del Ministerio de
Educacin, Poltica Social y Deporte, por representantes de la Direccin General de Accin Social, del Menor
y de la Familia del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, por representantes del rea educativa de todas
las comunidades autnomas y por expertos y representantes de las organizaciones gitanas de mbito estatal.
Lneas de actuacin prioritarias del programa son: la edicin de materiales didcticos sobre cultura gitana, la
formacin en mediacin cultural con el pueblo gitano, y la formacin inicial y permanente del profesorado y de
aquellos profesionales que intervienen con el pueblo gitano.
12 Complementariamente, el Ministerio de Educacin convoca anualmente, en el marco del Convenio para la
proteccin de las minoras nacionales, subvenciones para instituciones o asociaciones que, sin nimo de lucro,
presentan proyectos para desarrollar actuaciones de compensacin educativa complementarias a las llevadas
a cabo en centros docentes que impartan enseanzas preuniversitarias. En dos modalidades de esta ayuda
pueden verse reflejadas algunas de las actuaciones necesarias para alcanzar la normalizacin en la escolarizacin del pueblo gitano mediante, por ejemplo, la prevencin del absentismo escolar, el fomento de aspectos
culturales que puedan enriquecer el proceso educativo de todo el alumnado, o el mantenimiento y difusin
de la lengua y cultura propias. En estas modalidades, las asociaciones subvencionadas a lo largo de los tres
ltimos cursos escolares han sido: Unin Roman, Federacin de Asociaciones de Mujeres Gitanas de Kamira,
Fundacin Secretariado Gitano y Gitanos de Hoy.
13 Acciones que desembocarn en los Programas de Educacin Compensatoria y en los Programas de Integracin de los Alumnos con Minusvalas introducidos en la reforma de la enseanza de 1987.
14 Asociacin Secretariado General Gitano (ASGG) hasta julio de 2001 cuando, en Asamblea General Ordinaria de Socios de la ASGG, modifica su naturaleza jurdica y se produce la subrogacin de derechos y obligaciones a la Fundacin citada (FSSG).
15 Convenio-Marco para la proteccin de las minoras nacionales del Consejo de Europa.

racin entre la Fundacin Secretariado Gitano y los Ministerios de Educacin, por un lado,
y de Trabajo, por otro, siendo el objetivo comn el desarrollo de acciones que favorezcan
el acceso de los ciudadanos gitanos a la educacin y el impulso de polticas educativas ms
activas que compensen las desigualdades. Con actuaciones en cuatro mbitos, Europeo, Estatal, Autonmico y Local, la Fundacin desempea una importante labor, tanto en la lucha
por los derechos de la minora gitana en el Estado espaol, como en su trabajo de cara a la
integracin educativa y la inclusin social. Su colaboracin tcnica en el mbito espaol se
concreta en la implementacin del Programa de Educacin del Pueblo Gitano, mencionado
anteriormente16.
Presencia y marco institucional de los gitanos en Colombia

En Colombia, pas con un marcado carcter pluritnico, pluricultural y multilinge17, el pueblo gitano se ha caracterizado histricamente por la invisibilidad. Sus orgenes en Amrica
se remontan al inicio de la poca colonial, y su llegada al continente se fue sucediendo de
manera prolongada en el tiempo, alternndose periodos de permisividad y flexibilidad en
los primeros momentos la inmigracin de gitanos al nuevo mundo fue incentivada y promovida por los gobiernos europeos como medida para resolver el problema de su presencia en
estos pases-, con periodos de prohibicin y deportacin. Diferentes documentos histricos
fechan la llegada del pueblo gitano a Amrica en el ao 1498 (Gamboa, 2004). Clasificados
como vagabundos o arrochelados18, los gitanos aparecen reflejados en la legislacin de la
poca, descritos como grupos de familiares que itineran de un lugar a otro sin domicilio fijo ni
trabajo conocido. A partir de 1920 se identifica con mayor claridad la presencia ms o menos
permanente de patrigupos familiares gitanos que progresivamente han ido transformando
su amplia movilidad geogrfica en un mayor sedentarismo. Durante la ltima dcada del siglo
XIX hasta la primera mitad del siglo XX hubo una constante migracin voluntaria y desesperada hacia Amrica de numerosas familias gitanas, que huan de las guerras y las persecuciones
raciales de las que eran vctimas en Europa Central y Europa del Este. Aunque el establecimiento principal de gitanos en Amrica histricamente ha tenido lugar en Colombia, la
situacin del pas desde principios de siglo (conflictos civiles y crisis econmica) ha originado
un flujo migratorio de familias gitanas hacia Venezuela, Argentina, Mxico y Estados Unidos.
En cuanto a la demografa, el instrumento utilizado como referencia para la obtencin
de datos en el pas es el Sistema SISBEN de Identificacin y Clasificacin de Potenciales Beneficiarios para Programas Sociales. PROROM19, organizacin ms representativa de los gitanos
en Colombia, critica dicho sistema porque los indicadores empleados no reflejan los elementos de la diversidad tnica y cultural de este grupo concreto, centrndose en los estndares
16 Dicho programa se basa en el documento elaborado por FSG (en colaboracin con otras entidades gitanas), El pueblo gitano y la educacin; y en el Debate sobre reconocimiento institucional de la comunidad gitana
en Espaa, donde la FSG colabora estrechamente con el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, rgano
financiador del proyecto.
17 Existen en Colombia 87 etnias indgenas, 3 grupos diferenciados de poblacin afrocolombiana y el pueblo
gitano. Se hablan 64 lenguas amerindias, el band, la lengua de los raizales del Archipilago de San Andrs,
Providencia y Santa Catalina, el palenquero o lengua criolla de las comunidades de San Basilio de Palenque
(primer pueblo libre de Amrica, declarado por la Unesco como obra maestra del patrimonio oral e inmaterial
de la humanidad) y el roman (lengua de los gitanos).
18 Fenmeno historiogrfico que estudia el grupo de personas que vivan al margen de la legislacin colonial,
constituyendo sociedades alternativas al sistema de dominacin hispnica.
19 Proceso Organizativo del Pueblo Rom (Gitanos) de Colombia
de la sociedad mayoritaria y tambin las estadsticas publicadas por instituciones como el

DANE20 o el Ministerio de Proteccin Social por su imprecisin y por la gravedad de los errores que arrojan, al no tener en cuenta a los verdaderos expertos en la materia, los propios
romo21. Por este motivo los datos censales van a ser poco rigurosos. El ltimo Censo General
(2005) habla de 4.858 gitanos, mientras que PROROM habla de 8 mil. A pesar de lo expuesto,
tomaremos como referencia principal los datos ofrecidos por el Departamento Administrativo Nacional de Estadsticas (DANE), teniendo en cuenta y reflejando las apreciaciones que,
paralelamente, realiza PROROM. La poblacin que pertenece a algn grupo tnico en Colombia constituye algo ms del 14 por ciento de la poblacin total, aunque el pueblo gitano
representara tan slo el 0,1 por ciento de este grupo y el 0,0122 por ciento de la poblacin
colombiana total, cifra significativa si tenemos en cuenta que en censos anteriores no se han
presentado datos demogrficos oficiales sobre este grupo poblacional.
El contexto institucional de los gitanos de Colombia se caracteriza por un sistema de
polticas pblicas y programas gubernamentales totalmente descompensado, inclinado casi
exclusivamente hacia lo indgena e incluso los grupos afrocolombianos como nica representacin tnica del Estado. Sin embargo, el pueblo gitano constituye uno de los grupos que
integran la diversidad tnica y cultural de la Nacin Colombiana a que se refiere el Artculo
7 de su Constitucin. De manera muy reciente y fruto de la labor mediadora de PROROM, el
Estado colombiano ha reconocido formalmente algunas de las demandas del pueblo gitano.
As, pese a la inexistencia en la legislacin colombiana de una norma jurdica que reconozca
explcita y estrictamente al pueblo Rom, partiendo de la Constitucin Poltica de 1991 se han
producido varios reconocimientos sobre su existencia y sobre algunos de sus derechos, a
travs de diversos actos administrativos e incluso leyes aprobadas por Planes de Desarrollo
Nacional de administraciones puntuales (Gmez Baos, 2006). De este modo, el Estado reconoce a los gitanos como grupo tnico colombiano, en razn a su proyeccin transnacional y
dado que habitan en el pas desde antes del establecimiento de la Repblica; reconoce que
las disposiciones legales contenidas en el Convenio 169 de 1989 de la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT), Sobre Pueblos Indgenas y Tribales en Pases Independientes se
aplican y hacen extensivas al pueblo gitano, en la medida en que el concepto tribal23 se
ajusta claramente sus formas de organizacin social tradicional; finalmente, reconoce que las
disposiciones legales y constitucionales que amparan y protegen los derechos de los pueblos
indgenas, comunidades afrocolombianas y comunidad raizal deben hacerse extensivos, aplicando el principio de simetra positiva, al pueblo gitano.
20 Departamento Administrativo Nacional de Estadsticas de la Repblica colombiana.
21 Esta crtica aparece acompaada de una propuesta alternativa: La elaboracin y actualizacin peridica
de un listado censal por miembros propios de la comunidad autorizados por los Sere Romengue (jefes) y PROROM (Organizacin representante de los Rom de Colombia, reconocida como tal por la Resolucin N 022 del
2 de septiembre de 1999 de la Direccin General de Comunidades Negras y Minoras tnicas y Culturales del
Ministerio del Interior). La propuesta guarda simetra con lo expuesto en el artculo 5 de la Ley 691 de 2001 y
en el apartado 3 del Acuerdo 244 de 31 de enero de 2003 del Consejo Nacional de Seguridad Social en Salud,
en el sentido de que seran las propias autoridades tradicionales del pueblo concernido las que elaboraran y
mantendran actualizado el listado censal.
22 La distribucin de la poblacin gitana no es homognea a lo largo de los diferentes departamentos y
ciudades del pas. As, el 93,47 por ciento de la poblacin gitana reside en los departamentos de Atlntico,
Bolvar, Valle de Cauca, Norte de Santander, Santander, Nario y Bogot D.C. Al mismo tiempo, las principales
kumpanias se encuentran en ciudades ubicadas en varios de los citados departamentos, como son: Barranquilla, Cartagena, Cali, Ccuta, Girn e Ipiales.
23 () Tribal se utiliza para aquellos grupos que () mantienen una estructura tribal y una afiliacin de
clan an cuando no necesariamente precedieron a otros pueblos en las reas que actualmente ocupan (OIT,
1995:3).

Integracin socioeducativa
Tradicionalmente ha existido en el pueblo gitano una enorme desconfianza hacia la educacin formal del Estado y el sistema educativo de la sociedad mayoritaria, lo que ha propiciado una alarmante tasa de analfabetismo entre su poblacin. Los niveles de escolaridad
alcanzados por sus miembros son extremadamente bajos y raramente se concluye el ciclo de
Educacin Bsica Primaria. Aproximadamente un 60 por ciento de la poblacin gitana nunca
ha pisado una escuela. Este amplio porcentaje es educado en las kumpanyis a travs del sistema de educacin endgena del pueblo rom. En este sentido, son los ancianos y las mujeres
adems de los hombres y mujeres de conocimiento quienes desempean el papel preponderante en la educacin de los nios y jvenes gitanos, mediante un proceso que integra
gua, direccin, orientacin y educacin. Los programas de Educacin Intercultural Bilinge
implementados para los grupos tnicos no han generado, hasta el momento actual, ninguna
lnea de actuacin especfica para los gitanos. La Constitucin Poltica de 1921 reza en su Artculo 10 que () la enseanza que se imparta en las comunidades con tradiciones lingsticas
propias ser bilinge. Por su parte, la Ley General de Educacin de 1994, vigente en el actual
Sistema Educativo de la Repblica, dedica su Captulo 3 a la Educacin para grupos tnicos y,
en dicho captulo, aparece denominada como etnoeducacin la educacin dirigida a grupos
tnicos que se ha de ofrecer a grupos o comunidades que integran la nacionalidad y que
poseen una cultura, una lengua, unas tradiciones y unos fueros propios y autctonos (art.
55); en esta conceptualizacin ha de tener cabida, con plenos derechos, el pueblo gitano.
El Ministerio de Educacin Nacional (MEN), ha constituido el Programa de Etno-educacin encargado de orientar, desarrollar y promover la aplicacin de polticas educativas
coherentes con las caractersticas de las comunidades de los grupos tnicos del pas. Dicho
programa se encuentra adscrito a la Direccin General de Capacitacin del MEN y coordina
sus acciones directamente con la divisin de Coordinacin de los Centros Experimentales
Piloto (CEP).
Participacin poltica
En 1998, en Girn (Santander) se conform el Proceso Organizativo del Pueblo Rom (Gitanos) de Colombia, PROROM, como primera organizacin gitana que se constituye en el pas
y que ser reconocida un ao ms tarde por el Ministerio del Interior como la organizacin
representativa de los gitanos de Colombia. Los dos niveles de trabajo que dicha organizacin
desarrolla son: la sensibilizacin y capacitacin de los gitanos sobre sus derechos como grupo
tnico, y la sensibilizacin de las instituciones pblicas y determinados sectores de la poblacin no gitana sobre su existencia y el valor de su cultura.
Esta organizacin se ha erigido como mediadora en difcil proceso de visibilizacin
del pueblo gitano de Colombia a travs de sus esfuerzos por difundir la cultura, tradiciones
e historia de los rom a travs de estrategias de diversa ndole. En este sentido destaca la
estrecha colaboracin de PROROM con el Gobierno Nacional, reflejada en la elaboracin
conjunta de documentos tcnicos con la Direccin General de Promocin Social del Ministerio de Proteccin Social y la conquista en 2004 del derecho por el que los rom deban ser
incorporados al Rgimen Subsidiario de Seguridad Social en Salud. No menos importante ha
sido el papel desempeado en la promulgacin de un Estatuto de Autonoma Cultural para el
pueblo rom de Colombia. PROROM no deja de sealar que su proceso debe mucho al trabajo
previo desarrollado por los pueblos indgenas que, dcadas antes, tuvieron que recorrer el
mismo camino. De cualquier manera y pese a las adversidades, los logros alcanzados por la
organizacin estn sentando precedentes a nivel mundial.
A modo de conclusiones
Presencia y reconocimiento poltico del pueblo gitano
Resulta indicativa la ausencia de datos unificados y oficiales en ambos pases ya que parece
difcil que un Estado pueda atender a un colectivo cuya dimensin estima en aproximaciones
a pesar de ser, en ambos casos, un grupo de larga tradicin histrica en el pas. Definitorio,
entonces, resulta el trmino invisibilidad que utilizan los autores colombianos para referirse a su estatus, perfectamente extrapolable a la sociedad espaola. A pesar de las dificultades censales y las crticas realizadas tanto en Espaa como en Colombia hacia los procedimientos e instrumentos empleados para la medicin de la poblacin gitana, se cuenta con
datos aprobados a nivel estatal, fruto de la colaboracin entre el gobierno y los organismos
representantes del pueblo gitano en ambos pases y que a continuacin se recogen.
Tabla 1. Elaboracin propia (MTAS espaol, DANE colombiano e IndexMundi)
Datos de poblacin gitana
ESPAA
Poblacin total
Poblacin gitana
COLOMBIA
44.108.530
43.593.035
680.000
1,6
4.832
0,01
A pesar de contar con una cuota poblacional semejante, no puede equiparse la poblacin
gitana en ambas geografas. En Espaa, excluyendo a los inmigrantes (y extranjeros en general) los gitanos son la nica minora tnica contemplada como tal, por lo que la cifra reflejada
en el cuadro es absoluta. En Colombia, la poblacin gitana forma parte de un significativo
14 por ciento de la poblacin que integra las minoras tnicas as contempladas en el pas,
por lo que hablaramos de un ndice relativo. El motivo por el que hacemos hincapi en esta
circunstancia no es otro que la influencia que puede tener un grupo ms o menos nutrido
sobre la ideologa mayoritaria de un Estado. As, aunque no hace falta mencionar que cada
grupo tnico defiende una identidad propia, el movimiento generado por la unin de varias
minoras puede alcanzar una mayor representatividad en las estructuras sociopolticas de
una nacin. Asimismo, el hecho de estudiar aisladamente el caso de la etnia gitana no debe
inducirnos en el error de tratar de realizar un anlisis asptico, extrado sin ms del contexto
del que procede cada grupo, ya que dicha postura ofrecera una visin sesgada, y poco o
nada productiva. Por el contrario, no podemos olvidar que los contextos de los que extraemos el colectivo objeto de estudio son muy diferentes. En el caso de Colombia, la poblacin
perteneciente a grupos tnicos posee un reconocimiento legal y jurdico que en Espaa no
se contempla, a pesar de ser la poblacin gitana mucho ms amplia. Desde esta perspectiva
global, el pueblo gitano de Colombia se ver incluido en todos los desarrollos legales que,
en torno a la promocin de las minoras nacionales, se lleven a cabo. La presencia del grupo
gitano en Colombia en las diferentes estructuras sociales y polticas es notable desde el momento en que existen una Direccin General de Asuntos Indgenas y una Direccin General
de Comunidades Negras y Minoras tnicas cuyos equivalentes no encontramos en las estructuras del Estado espaol. En este sentido es predecible un desarrollo ms rpido y efectivo

de las polticas colombianas hacia el desarrollo del pueblo gitano, al menos hasta alcanzar
una simetra normativa con respecto al resto de minoras. El caso espaol es diferente al ser
el pueblo gitano la nica minora reconocida (de manera no constitucional) y muy pobre an
el marco jurdico que le ampara. As, aunque los especialistas en la materia de ambos pases
coinciden en describir una pobre situacin legal en torno a los gitanos, resulta ms evidente
en el caso de Espaa, como reflejan las tablas 2 y 3.
Tabla 2. Elaboracin propia a partir de: Documento para la discusin acerca del reconocimiento institucional
de la comunidad gitana en Espaa (FSG, 2006) y Vinculacin Colectiva del Pueblo Rom de Colombia
(Ministerio de la Proteccin Social de la Repblica de Colombia).
Avances en el reconocimiento estatal de la comunidad gitana
Colombia
Espaa
Tipo
Descripcin
Consejo Estatal del Pueblo RD 891/2005, rgano colegiado interministerial de carcter conGitano
de 22 de julio
sultivo y asesor, en el que se institucionaliza la
cooperacin entre el movimiento asociativo gitano y la Administracin General del Estado para el
desarrollo de polticas sociales para la promocin
integral del pueblo gitano.
Proposicin no de Ley en el Proposicin no Se insta al gobierno a promover la cultura, la histoCongreso de los Diputados de Ley de 27 de ria, la identidad y la lengua del pueblo gitano.
septiembre de
2005
El estado reconoce a los Como grupo tnico colombiano
gitanos:
Como partcipe y beneficiario de las disposiciones legales contenidas
en el Convenio 169 de 1989 de la OIT sobre Pueblos Indgenas y Tribales en Pases Independientes
Como beneficiarios de las disposiciones legales y constitucionales
que amparan y protegen los derechos de los pueblos indgenas, comunidades afrocolombianas y comunidad raizal.
En Espaa, la aplicacin del marco normativo se resuelve en dos programas de marcado

carcter educativo y compensatorio. El primero, del Ministerio de Educacin, es puramente
escolar (Programa Educativo del Pueblo Gitano); el segundo, del Ministerio de Trabajo (Programa de Desarrollo Gitano) se aplica con la colaboracin de la institucin escolar. Muy diferente es la materializacin de la normativa en Colombia, de marcado carcter social. El carcter pluritnico, pluricultural y plurilinge de Colombia ha dado lugar a importantes espacios
en las estructuras sociopolticas para los grupos minoritarios. Aunque hasta hace muy poco
tiempo, el pueblo gitano se ha situado al margen de los avances legislativos que iban desarrollndose en torno a los pueblos indgenas, las comunidades afrocolombianas y la comunidad
raizal de Colombia, resulta fcil pensar que la equiparacin ser inmediata una vez se consiga
el reconocimiento constitucional que permita equiparar jurdica y legalmente al pueblo gitano con el resto de pueblos minoritarios del pas (equiparacin que ya se ha alcanzado a otros
niveles). Mucho ms difcil y forzada resulta esta idea en Espaa, donde las caractersticas del
pueblo gitano no se corresponden con las del concepto de pueblo que recoge la Constitucin
espaola y cuyo terreno a nivel social e institucional an est muy poco trabajado.
Frente al marcado carcter ms compensatorio que intercultural de los programas interculturales espaoles sealado por M Teresa Aguado (1996) y con cuya opinin estamos
de acuerdo, encontramos que en Colombia, al menos a nivel terico, se prima la creacin de
programas en los que encontramos como objetivo o rea de trabajo la capacitacin, frente a
la compensacin. Este dato invita a pensar en una ideologa de trabajo mucho ms prxima
al enfoque global que defendemos, pensamiento que surge, sin duda, de la peculiaridad del
Estado, prototipo de multiculturalidad, multilingismo y multietnicisimo. Este enfoque se desarrolla paralelamente a un trabajo tnico-educativo en el que el desarrollo lingstico como
parte importante de la cultura (el bilingismo) est siempre presente.
Tabla 3. Elaboracin propia a partir de FSG, MEC y MTAS (Espaa);
PROROM, MPS y MEN (Colombia)
Normativa nacional relacionada con el reconocimiento de la participacin institucional de los gitanos
ESPAA
Normativa
COLOMBIA
mbito Estatal
Normativa
mbito
Estatal
RD 299/1996, de 28 de febrero,
Convenio 169 de 1989 de la Organizacin Inde ordenacin de las acciones diMEC
rigidas a la compensacin de des- (actual MEP- ternacional del Trabajo (OIT), Sobre Pueblos
SYD)
Indgenas y Tribales en Pases Independientes
igualdades en educacin (BOE de
12-03-1996)
MPS
Orden de 22 de julio de 1999, por

la que se regulan las actuaciones
MEC
Concepto DGAI n 0864 de 20 de febrero de
de compensacin educativa en
(actual MEP- 1998, de la Direccin General de Asuntos Incentros docentes sostenidos con
SYD)
dgenas del Ministerio del Interior y de Justicia
fondos pblicos (BOE de 28-061999)
MPS
Proposicin no de Ley de 3 de octubre de 1985 sobre la creacin de

un rgano administrativo de atencin a la comunidad gitana y de un
plan nacional de desarrollo gitano
MTAS
Resolucin n 022 de 2 de septiembre de 1999

de la Direccin General de Comunidades Negras y Minoras tnicas del Ministerio de Interior y de Justicia
MPS
Ley 62/2003, de 30 de diciembre,

de medidas fiscales, administrativas y del orden social
MTAS
Ley 508 de 29 de julio de 1999 por la que se

aprueba el Plan Nacional de Desarrollo: Cambio para construir la paz
MPS
Sentencia C-370 de 2002 de la Corte Constitucional
MPS
Ley 812 de 26 de junio de 2003, mediante la

cual se adopta el Plan Nacional de Desarrollo
2003-2006: Hacia un Estado Comunitario
MPS
Acuerdo 0244 de 31 de enero de 2000 del

Consejo Nacional de Seguridad Social en Salud
MPS
Acuerdo de 26 de agosto de 2004 del Consejo

Nacional de Seguridad Social en Salud
MPS
Informe del Relator Especial de la ONU sobre

Formas Contemporneas de Racismo, Discriminacin Racial, Xenofobia y Formas Conexas
de Intolerancia E/CN.4/2004/18/Add.3/23
MPS

Programas Especficos Derivados

Programa
Programa Especfico Derivado

mbito EsPrograma
tatal
MEC
Programa de Educacin del Pueblo
(actual MEPGitano (PEPG)
SYD)
Programa Etno-Educacin (PEE)
Programa de Desarrollo Gitano
MTAS
(PDG)
mbito Estatal
MEN
Participacin poltica: Las asociaciones

El trabajo promovido por la Fundacin Secretariado Gitano (FSG) en Espaa, y por el Proceso
Organizativo del Pueblo Rom (Gitano) de (PROROM) de Colombia, ha sido y es en la actualidad, el motor de promocin de la identidad gitana en ambas sociedades. Ambas asociaciones constituyen un espacio de participacin con acceso a las estructuras sociales y polticas
del Estado y se han convertido, respectivamente, en organizaciones expertas y tcnicas que
asesoran al Estado en la elaboracin de documentos y desarrollo de polticas en las que se
ven reflejados los ciudadanos gitanos. Resulta ilustrativo que los principales documentos de
referencia hayan surgido a partir de su puesta en marcha, y que los principales estudios e investigaciones hayan sido dirigidos, y en muchos casos cofinanciados, por ellas. Aunque cada
una de las organizaciones tiene su propia identidad, sus orgenes apenas distan tres aos24 y
sus objetivos y lneas de actuacin son muy similares, incluyendo en ambos casos la promocin de la cultura e identidad gitana, a travs de la sensibilizacin y la formacin del pueblo
gitano y del resto de la sociedad.
Educacin. Desequilibrio entre teora y prctica intercultural

Parafraseando a Xavier Lluch (2005), la literatura ha crecido ms rpidamente que el marco legal en lo concerniente al trabajo con el pueblo gitano, la respuesta poltica es lenta e
insuficiente. Con la excepcin de una atencin a la diversidad centrada en demandas puntuales como la escolarizacin de los inmigrantes extranjeros y la adquisicin de competencias lingsticas (aspectos en torno a los que s han ido generndose recursos especficos),
la inexistencia de un marco general amplio y slido para la educacin intercultural es palpable, principalmente en Espaa, donde hemos visto que las actuaciones se enmarcan en
la compensacin educativa, a travs de programas e intervenciones puntuales, raramente
articuladas dentro de polticas ms amplias. Aspecto destacable es la Educacin Intercultural
Bilinge que se trabaja en Colombia y que, aunque no ha generado an programas especficos para la poblacin gitana, s lo ha hecho ya con multitud de grupos indgenas, por lo que
cabe esperar que, basndonos en el principio de simetra positiva al que se aferran los movimientos de defensa y promocin de derechos de la poblacin gitana, este momento llegue
pronto. As, esta diferencia generada en torno a las minoras tnicas en Colombia responde
a la naturaleza bilinge de un considerable porcentaje de la poblacin y que ha sido tenido
en cuenta desde las polticas sociales y educativas como un importante elemento cultural,
protector de la identidad propia de cada grupo. A diferencia de la ley educativa espaola, la
colombiana recoge la importancia de trabajar, no slo la lengua materna de los alumnos, sino
tambin el resto de contenidos culturales propios, que deben incluirse en el currculo a travs
24 PROROM nace en el ao 1998 y FSG en el 2001.
del asesoramiento de representantes de la cultura en cuestin. ste sera el fundamento de

lo que el sistema educativo formal de Colombia denomina Etno-Educacin y que entiende la
respuesta educativa a la multiculturalidad de un modo global e integrado.
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Educacin intercultural: ejercicio epistmico de

doble va
Edwin Nelson Agudelo Blandn
Resumen
La presente ponencia es fruto del trabajo de investigacin Tapis, Jtis y Wapas: Relacin
entre palabra y cultura material en diseos tradicionales de los Sikuani, resguardo Wacoyo, financiacin del CIUP, Universidad Pedaggica Nacional y propone mostrar como desde
un concepto como Yuweisi (pensamiento) esta comunidad constituye otras epistemes que
implican maneras de hacer en lo educativo y en la manera como producen pensamiento y
conocimiento.
Para el desarrollo de la ponencia presentamos la explicacin conceptual de cmo los sikuani
entienden en el aprendizaje el pensamiento que sale del corazn (Yuweisi) y como contrasta
con la transmisin de valores desde el conocimiento de la escuela. Para este fin presentamos
un anlisis de la etnoeducacin denominndola como:
a Anecdtica
b Mediadora
Al final se muestra desde el pensamiento propio (Yuweisi) como se puede gestar una forma
de Interculturalidad creadora y crtica.
Desde ste trabajo la escuela se define como espacio de dilogo. Cmo se entiende ese dilogo?, cmo pasar las fronteras epistmicas? Hablar de interculturalidad, implica entender
el dilogo de los saberes como un encuentro entre interlocutores, entre grupos que se reconocen recprocamente la capacidad y el derecho a la creacin cultural y epistmica, proponiendo el saber local como instancia de dicho dilogo. As la interculturalidad como escenario
de aprendizaje y circulacin de saberes del otro en contextos complejos sirve de crtica cultural para la sociedad mayoritaria pues reevala nuestras formas de hacer y pensar el mundo.
Palabras clave: pensamiento propio, educacin intercultural, interculturalidad crtica.
Yuweisi: fuerza de pensamiento ancestral

En las culturas ancestrales, la cultura material es integral con la cosmovisin y las formas de
vida de los sujetos, es decir no est separado el sistema de lo sagrado con el sistema de lo
cotidiano; por ello y en el caso de la comunidad sikuani los diseos de jtis, wapas y tapis
remiten directamente a un saber de lo sagrado que se utiliza en lo cotidiano, pero en instancias de accin ritual son usadas por el mdico tradicional para potenciar dicha fuerza del
diseo proveniente de una ecosofa1, que relaciona el pensamiento con el ecosistema y el
1 Saber de la casa (oikos), no en su sentido moderno, sino de la casa ceremonial que es reflejo del cosmos.
En la etimologa griega oikos significa casa; sin embargo, en la Grecia antigua este trmino adquiere otro sentido relativo a la constitucin del pensamiento en un estado mtico. En este sentido, la casa no como un signifi[536]
territorio ancestral (fsico y espiritual), que la comunidad por medio del pensamiento ancestral teje con los seres que habitan estos territorios; de ah que para explicar el principio de
pensamiento Sikuani se debe entender la interrelacin del hombre con los otros seres, pues
en la fundamentacin del pensamiento ancestral todas las cosas que habitan sobre la faz de
la tierra y el cosmos tienen vida, puesto que no es el ser humano el centro de la existencia,
es tan slo una parte de ella, entonces el cuidado de s implica cuidar la vida y cuidar el cosmos. El pensamiento ancestral es una fuerza vital porque su origen es la vida y la continua
interrelacin entre los seres y el cosmos; Yuweisi en este caso es el pensamiento ancestral
que rene y condensa una fuerza primordial vital que se pone en ejercicio en la medicina
tradicional Sikuani mediante los Waji (Rezos) y mediante el consejo en la historia tradicional
Sikuani (Liweisi). A la manera de una potica de la palabra en el waji la palabra es accin, pura
potencia engendrada en el cuerpo del rezandero, en la historia mtica del cuerpo.
Yuweisi es el sentido y es el pensamiento, es la historia del pensamiento; la palabra
Yuweisi tiene varios significados que se interrelacionan los unos con los otros, construyendo
prcticas de sentido ms que de significado. Existe un entretejido a manera de rizoma, por
ejemplo; el concepto de Yuweisi para los sikuani se relaciona con una vena despus del corazn que va a todo el cuerpo del ser humano o los animales; y a su vez es la fuerza energtica
que tenemos para sentir, para tener la sensacin de cosas que suceden y que el trabajo cotidiano con la fuerza de Yuweisi permite leer, es decir, es una filosofa corporal que le permite
al mdico tradicional leer los signos de la naturaleza o del mundo social y que se expresa
mediante vibracin o tic (nervioso) en el cuerpo. Est vinculado con el plexo solar y con la
vena aorta; es la energa que fluye desde el plexo solar (en trminos energticos) hacia el
resto del cuerpo y hace que la energa se distribuya por los rganos fundamentales desde el
corazn. Esa entonces, es la fuerza de Yuweisi que se manifiesta de forma fsica y energtica
y que se encuentra retenida en el plexo solar, es decir, la fuerza energtica proveniente del
pensamiento ancestral condensada en el plexo solar y que gesta pensamiento. Por ello los
mdicos tradicionales sikuani dicen que esa energa enraizada en el corazn produce pensamiento y accin vital.
Para explicar el sentido integral y complejo de Yuweisi de manera que permita entender gramaticalmente sus usos particulares y los desarrollos que se obtienen en relacin con
acontecimientos asociados a la cotidianidad de los sujetos, se puede evidenciar con la frase
en lengua sikuani2 jamatab itsinabenaja que significa sent un susto: La frase esta compuesta por las palabras jamatab que significa pensamiento (literalmente yo pensar, pues
en la cosmovisin sikuani siempre debe existir una relacin de pertenencia a algo o alguien),
raz lxica de las palabras jamatabtju, corazn (literalmente pensamiento en la nuez tju:
nuez) y de jamutabkuene, pensamiento (literalmente accin de pensar). El susto de acuerdo
al diccionario de la real academia de la lengua es una impresin repentina de miedo o pavor,
o preocupacin vehemente por alguna adversidad o dao que se teme. En el concepto de
los sikuani traduce corazonada, esta asociada al sentido comn y al concepto de Yuweisi
pues el actuar en ste proporciona una capacidad de lectura sgnica y semasiogrfica de la
situacin en donde se aglutina el acto de sentir y pensar para que el medico acte frente a
cado esttico sino dinmico dentro de la cultura, adquiere varias construcciones. Por un lado est la casa como
el espacio arquitectnico en el que conviven los sujetos, as mismo y dentro de esta misma perspectiva oikos
es el firmamento la casa del mundo adems se presenta tambin como el cuerpo. El oikos de los griegos se
asemeja en su sentido vital a la palabra maloka (lengua general) en el mundo mesoamericano.
2 Al ser una lengua aglutinante las palabras adquieren sentido en relacin con otras palabras-accin con
otras partculas.

la corazonada y se realiza un proceso de pensar-sentir-hacer desde Yuweisi, obligando necesariamente al mdico tradicional a actuar con el rezo sobre el acontecimiento que est por
producirse.
En esta perspectiva, actuar sobre la enfermedad configura una percepcin de mundo
que est atada a los sistemas mticos y al origen, en donde continuamente se reconstruye una memoria reptil que siempre est vinculada al principio. As ocurre con las palabras
de Yuweisi y Liweisi, que son cercanas sintagmticamente porque tienen partculas que se
comparten, pero adems son palabras ideogrficas que integran elementos asociadas a la
forma de constitucin de territorialidad por parte de la comunidad. Las dos palabras Yuweisi
y Liweisi son conceptos que estn impregnados el uno del otro y no se diferencian en tanto
que para proceder en el uno y en el otro se retroalimentan mutuamente en el pensamiento
ancestral.
Tomemos otro ejemplo, la palabra pematakarto que significa nudo. Las frases isiekawa (isika desatarse) y kirpematakarto que esta amarrada al sentido de pematakarto,
significan en su orden desenredar y amarrar el nudo; estas frases son utilizadas en rezos para
desenredar enfermedades que estn asociadas a nudos o taponamientos, es decir, para los
mdicos tradicionales sikuani hay enfermedades que se hacen un nudo fuerte y se deben soltar; para soltar esa enfermedad anudada en el cuerpo y que puede matar a un ser humano,
se utiliza el sentido de las frases pematakarto e isiekawa. Por otra parte, la oracin Yuweisi
Jamatab3 itikire significa y posee el sentido de amarrar el pensamiento; aunque la oracin
posee el sentido de kirpematakarto (amarrar el nudo), no se usa ninguna de sus partculas,
pues para amarrar el pensamiento no se requiere el uso del verbo sino de hacer referencia
a la accin de amarrar, que requiere invocar un concepto de vida; la oracin referenciada
est compuesta de las siguientes palabras: jama, que significa tela o koroto, iti que significa
centro. Es decir la oracin busca expresar que se debe recoger la tela del centro o amarrar
el corazn. Anteriormente habamos dicho que la palabra Yuweisi significaba tambin una
vena que va del corazn a todo el cuerpo y que tiene el smil de un hilo o una cabuya que
permite amarrar el corazn fsico y energtico al resto del cuerpo para poder sentir y pensar
corporalmente.
Pero ese amarre no se hace por fuera del cuerpo, se hace desde el corazn. Para que
amarrar el corazn o sentir con el corazn sea posible se requieren otros elementos importantes, uno, es que se tenga incorporado en el cuerpo el saber, la historia tradicional o
Liweisi, no basta haber memorizado la historia. En las tradiciones ancestrales, el cuerpo debe
asumir una esttica de vida que corresponda a una disciplina de pensamiento y para ello el
aprendiz asume una dieta, que le permita acumular fuerza vital para poder recibir y resistir
las historias y el saber-hacer incorporado; es decir que las historias tradicionales se materializan en el cuerpo y con el cuerpo del mdico tradicional haciendo parte de l. Cuando
hablamos de materializar, nos referimos a que las historias, a partir del rezo del sabedor se
hacen cristales de cuarzo que son incorporados en el cuerpo del aprendiz. Ya con la historia
tradicional incorporada se invoca la fuerza de pensamiento para poder entrenar y potenciar
el conocimiento ancestral en el cuerpo, un ejemplo de ello es que cuando un aprendiz est
trabajando con el mdico tradicional que es su maestro, este le seala diferentes ejercicios
intelectuales que tiene que resolver, entre ellos diferentes tipos de acertijos, o por otro lado
3 Jumatab es la raz lxica para pensamiento (equiv) jamatab. La palabra jamutabjai significa decir o pensar hacia sus adentros. Queixalos Francisco. Diccionario Sikuani-Espaol. Lenguas aborgenes de Coilombia.
Diccionarios. Universidad de los Andes. Bogot
la lectura y comprensin del mundo de los sueos. Lo que se busca con estas prcticas de
la memoria es que el aprendiz renueve Liweisi como acontecimiento y tcnica de pensar
cotidiana, buscando respuestas de acuerdo al principio asociativo de una tica terrgena en
donde estas terminan siendo un fluido que brota desde el corazn. Un ejemplo de tal evento
es la historia del surgimiento del hombre blanco en la cultura sikuani.
La cosmovisin del pueblo sikuani desde el mito de Furnaminali, explica la aparicin
del hombre racional (blanco)4. Desde all se pone de manifiesto la forma como las comunidades tradicionales entienden e incluyen al otro en su cosmovisin y sus prcticas de vida,
es decir cmo desde la concepcin de vida el principio de reconocimiento e inclusin es un
fundamento vital de construccin discursiva inscrito en su mitogona. Por ello Yuweisi, como
pensamiento vital, es incluyente porque su esencia es el principio de reconocer al otro dentro
de su cosmogona, esto implica entenderlo y estudiarlo para, dentro de la historia tradicional,
darle una historia de origen. Este es el caso de la aparicin del hombre blanco, que para los
sikuani es hijo del dios ancestral Furnamilani, dios de las tecnologas como el arco, as flechas
y las canoas. Este dios le enseo a lo humano la diferencia y como consecuencia de esto la
diversidad de pensamiento, de sentimiento, de accin. Cuenta la palabra de origen de los
Sikuani que el dios Furnamilani:
Cuando los seis hermanos de la familia Tsamani: Livinei, Kajuyali, Furunaminalli, Tsamani,
Kaweinaruwa e Ibarrub, subieron al cielo despus de danzar durante doce aos seguidos, dejaron en la tierra a la gente, a los jiwi. Al poco tiempo, Furunaminalli, el dios salvador, el dador
de la sabidura, volvi para escuchar a los jiwi, a la gente que estaba muy triste porque se queran ir con ellos y por eso necesitaban aprender a morir.
Ensenos a morir, le decan a Furunaminali
l les ofreci todas las riquezas que haba en la tierra, a lo que la gente responda:
No, ensenos a morir para irnos donde ustedes estn
El dios discuta toda la noche con ellos y cuando empezaba el amanecer se iba regresando al da
siguiente al caer la noche. Furunaminali no quera dejar esa sabidura entre su gente, hasta entonces, cuando la gente se senta muy vieja y cansada, entraba a la maloca, cantaba y danzaba
y al salir estaban rejuvenecidos.
Pas otro da y el dios les ofreci toda la sabidura menos el secreto de la muerte. Pero la gente
respondi de nuevo:
Queremos aprender a morir.
Con el amanecer emprenda de nuevo su partida Furunaminali, quien se encontraba ya muy
preocupado con la solicitud de la gente. Al siguiente da trajo un gusano, en forma de cigarro,
era Matacabi Toremeni, era negro con rojo y amarillo, tena una corona de oro y meda ms o
menos setenta centmetros. Los reuni a todos y les dijo:
Bueno, aqu traigo a Matacabi Toremeni, si ustedes le chupan el culo, van a tener toda la
sabidura.
La gente respondi:
Nooooo, no queremos, lo que necesitamos es aprender a morir, eso no es tsema (tabaco),
nos da asco.
Entonces llamaron a la gente ms salvaje, a los ms brutos, a los que vivan en el monte y
coman de todo. Cuando vieron el gusano se arremolinaron a su alrededor y lo tocaban, se lo
queran comer. Los ancianos les dijeron que deban chuparle el culo a matacabi toremeni. Ellos,
sin pensarlo dos veces, de una sola vez se lo chuparon y entonces inmediatamente el primero
que lo hizo empez a hablar ingls, el otro francs, alemn, espaol y as todas las dems lenguas, as aparecieron los racionales es decir los wowai (gente blanca). Furunaminali, les dijo
4 Antes de la colonizacin de la regin de los Llanos Orientales de Colombia y de Venezuela, los sikuani ya
recorran estos territorios y para ellos fue necesario pensar una historia para explicar la aparicin del hombre
blanco.

que ms tarde podran hacer muchos inventos, hasta volar, pero que tendran que aprender a
no matarse entre ellos, en ese momento no entendieron que les estaba entregando la sabidura para crear y usar toda la tecnologa. Volvieron al monte. Entonces, Furunaminali llam al
arrendajo que iba cagando sobre la cabeza de cada uno de los que quedaban, en ese momento
empezaban a hablar en una lengua india y luego los reparti por todas partes para que formaran su propia familia. Les ense que cuando estuvieran muy viejos y hubieran enseado lo que
saban, se quedaran como dormidos y as se iran al cielo con los Tsamani, para desde all seguir
cuidando a su familia. As se crearon todas las tribus de indios que existen5.
En este caso, la tarea para el mdico tradicional era pensar desde la forma de accin del dios
ancestral Furunaminali y por ello deba recuperar la memoria colectiva incorporada en su
cuerpo para gestar una nueva historia que correspondiera al acontecimiento que se estaba
sucediendo, es decir la aparicin del hombre blanco. Este acontecimiento narrativo le permite a los sikuani entender que la existencia esta mediada por la inclusin y la incorporacin del
otro como fundamento de la vida y que de la misma manera s existe hay una razn de ser
de su existencia y por tal motivo se puede mantener un intercambio con l en una razn de
aprendizaje social y cultural, en la medida que el otro sabe cosas que les fueron dadas en su
origen y esto constituye un saber que mantiene el sentido de diversidad en la faz de la tierra.
Una vez se ha ejercitado el pensar con el corazn, el mdico incorpora en el plexo solar
del aprendiz la historia tradicional para que luego la pueda pensar, para usarla cuando la
necesite, e incluso para pensar las cosas de la vida cotidiana, eso es Yuweisi, el perfeccionamiento de una disciplina, el pulimento mgico y arduo de un acontecimiento, la impecabilidad en el hacer. No es slo una palabra que se transmite sino que es toda la prctica de la
palabra y los haceres rituales y ceremoniales que se desprenden de esta y que est vinculado
a prcticas ancestrales y terrgenas. Otro de los elementos de Yuweisi es el concepto del
recordar y proceder en el pensamiento cclico y espiralado de los mitos sikuani, que evoca
tres tiempos: el tiempo de los Seres Primordiales: la fuerza vital y fundamental de todos los
espirituales existentes en el cosmos; el tiempo de los Dioses y el tiempo de los hombres.
Para explicar el acto de recordar desde lo ancestral debemos recurrir a la historia de kiwato,
la caracola ancestral (caracola de mar), que por su forma implica el camino hacia el centro
de forma espiralada, a manera de laberinto. kiwato es caracola del mundo, es la caracola del
centro de la tierra que dej el Dios ancestral Liwinei para que desde ella brote el agua. Al
inicio todo era agua, cuando apareci la tierra como una isla, los dioses ancestrales tuvieron
que fijar este pedazo de tierra con una caracola y pusieron la punta abierta hacia abajo enterrada y sobre la punta de arriba incrustaron y aseguraron el pedazo de tierra para que no
flotara es decir para que se enraizara.
Hay una relacin directa entre la caracola y el corazn, ya que ste se asemeja en su forma con kiwato (la caracola), pues el corazn toma la misma forma de la caracola; la caracola
en la historia tradicional enraiza la tierra, concentra y alimenta con su fuerza el cuerpo que
sostiene. Por su parte kiwato se manifiesta en el cuerpo del ser humano como el centro, o
isi6 en lengua, se encuentra ubicado cuatro dedos abajo del ombligo (el bajo vientre), en ese
punto se forma una cruz natural pequea, ese es el lugar del centro cuya funcin es detener,
anclar o concentrar la fuerza energtica del cuerpo, de all aflora la fuerza vital, el liquido fun5 Relato del abuelo Jos Antonio Kasula, 2003, Transliteracion y versin libre de Astrid Meja. Tesis de grado
para optar al titulo de Magster en antropologa. Facultad de humanidades. Universidad Nacional de Colombia.
Bogot 2006
6 Parte del vientre bajo el ombligo
damental origen de todas las cosas. Se parece mucho al corazn porque el corazn provee de
la fuerza, de la fuerza fundamental, mientras que este lugar centra y recoge fuerza, el corazn
da el impulso y reparte la fuerza, el impulso fundamental para las cosas. Para el pensamiento
ancestral referido a Yuweisi es necesario recorrer todo el camino de las historias tradicionales
o Liweisi, desde el centro o desde el origen que se encuentra en el fondo de la caracola, en
lo profundo y que fluye como un sonido o epadeim (en griego canto encantador), que se
encarga de embriagar al escucha y lo sumerge en el laberinto del sonido dentro de la caracola; es decir, Yuweisi es una fuerza de pensamiento que implica recordar las historias, pero
tambin es la memoria renovada por el corazn que hace que la historia de pensamiento se
geste desde el origen, desde el centro fundamental de kiwato y que tenga como fundamento
o este enraizada en la historia tradicional o Liweisi; por ello Yuweisi y Liweisi se anudan el uno
con el otro en el corazn-caracola.
Por su parte, el concepto de Liweisi significa historia de origen que debe ser recordada
desde el corazn, de ah que Yuweisi y Liweisi estn anudados. De la misma forma Liweisi
significa dar consejo. Cuando una cultura pierde el camino para recorrer con pensamiento
la palabra de origen entra en el olvido pues sta como consejo se pierde y de esta forma al
entrar en el olvido se condena a desaparecer: el recordar no es una tarea de la memoria
lineal, sino por el contrario de la memoria reptil o corporal que est anudada en el corazn.
La historia tradicional para los sikuani es esa tela que recubre la historia y que no se ve porque hace parte de las prcticas de pensamiento. As, cuando se incorpora la historia, se est
aprendiendo una prctica de pensamiento colectiva, y al evocarla se recupera la memoria
colectiva de Liweisi, de la historia tradicional, para dar consejo, pero lo que interesa ah no es
slo la historia sino es justamente esa recubierta de pensamiento que trae consigo la historia que sale del corazn y que invoca el pensamiento ancestral venido de kiwato. En kiwato
se condensa y fluye el pensamiento primordial que es la fuerza vital de todas las cosas; el
pensamiento ancestral venido de kiwato es entonces un pensamiento que bebe de la fuerza
primordial del cosmos y se instaura en el presente para guiar el aqu y el ahora, lo que es y
lo que ha de ser. As recuperar la historia ancestral desde kiwato es evocar, pero a su vez es
pensar y hacer que sucedan cosas con la palabra. Cuando se cuenta una historia desde la
memoria ancestral activamos una memoria reptil prodigiosa que despierta el inconsciente,
haciendo evidente una memoria corporal terrgena vinculada al mito como un tiempo eterno
diferenciado de la forma como hemos entendido las historias tradicionales en relacin al
folklore. Pero todo pensamiento se configura como imagen, bien sea fonogrfica, ideogrfica
o semasiogrfica que permite construir una memoria, en el caso del pensamiento ancestral
es una memoria potica.
Educacin Intercultural una liana para beber

En el caso del pensamiento propio este instaura y define una episteme que no repite ni
reanuda la epistemologa occidental pues su forma de proceder radica en el cuerpo como
memoria construida desde la territorialidad de la cultura y no busca en su hacer replicar o
reproducir la forma epistmica del pensamiento Decartiano, su forma de pensar recorre otro
camino. Cuando el pensamiento propio se aplica en funcin de un modelo educativo, este
acontecimiento lo que hace es producir una crtica sobre el pensamiento hegemnico y obliga necesariamente a que la educacin deba ser pensada de otra forma. Es comn en nuestras
agendas educativas que el discurso del otro busque replicar nuestra forma de pensar para
desde ah poder afirmar, entonces la inclusin se limita a cmo el pensamiento moderno me

permite hablar como diferente?, replicando el discurso hegemnico o usando las formas de
enunciar sobre la diferencia de occidente y no buscando reconocer la diferencia epistmica
del discurso minoritario. En esta medida construimos al otro a nuestra imagen y semejanza
y hacemos que nos replique y as el lenguaje nuestro se vuelve una forma de afirmarnos
sobre el otro y de la misma manera hacer que el otro sea visible con nuestro lenguaje hacindolos cercanos a nuestra episteme. Es decir que para poder hacer (y no el acto de ser, puesto
que el concepto de ser es parte de la afirmacin de la identidad y no del acto de afirmacin
de la diferencia; en el caso de las comunidades tradicionales el hacer implica un crear con ,
en donde lo humano no es el dispositivo que controla todas las variables, es un sujeto que
hace y en esa medida piensa) debe emparentarse discursivamente replicando y repitiendo el
discurso del mayoritario, en la medida en que se sigue considerando el pensamiento propio
como no productor de conocimiento pero sobretodo como agenciador de mitos integrados
slo al mundo del folklore. Es decir el minoritario devora el discurso del otro y slo se siente
capaz de afirmarse en l, por eso se hace una mismidad con esa otra palabra, no gesta un
nuevo discurso desde su pensamiento propio al no considerar que su pensamiento sea posible de ser instalado como conocimiento en el mundo de la cultura letrada. La potica oral
se vuelve entonces una potica escrituraria reproduciendo en gran medida la lgica de la
escuela.
En esta va y para nuestro caso la etnoeducacin se ha expresado de dos formas: la
primera en forma anecdtica cuando la escuela instaura la idea de cultura bajo el paradigma
de la racialidad y la etnicidad como fundamento mtico que determina una ontologa o un
ser de la cultura propios del concepto de identidad de los estados nacin y en funcin del
folklore. En la medida en que se pasa la cultura por la escuela, sin reflexin y sin critica, se
busca visibilizar los productos de la cultura como nica manera de articularse y de ser reconocidos socialmente (en una economa liberal) como productores de artculos. En este caso
la cultura emerge en la escuela desde el discurso oficial y su forma de visibilidad en el plan de
estudios y en el currculo visible es mediante la enseanza de la lengua materna y las artes
tradicionales.
Para el caso de la lengua materna el uso y desarrollo la enseanza de sta se realiza bajo
los parmetros de la cultura letrada y no bajo las lgicas de la oralidad como sistema de pensamiento; en esta medida el dispositivo social que se afirma es el de la escritura entramada
en la literacidad de la enseanza del espaol. Esto excluye, por ejemplo, los sentidos culturales que implican el uso de las palabras en lengua materna y la variabilidad que introduce de
acuerdo al contexto o la situacin en la cual se enuncia la palabra. Pero sobre todo al ser un
encuentro obligado con el espaol las relaciones axiolgicas y epistmicas que determinan
una lengua en contexto se ven reducidas a la forma de traduccin para la lengua hegemnica
sobre la cual circula el conocimiento en la escuela. De esta manera se obvian los significados
propios de la lengua disminuyendo de forma radical su capacidad de construir conceptos
diferenciales, pero sobretodo buscando que las palabras se equiparen a la posibilidad valorativa y de comunicacin con el mundo del blanco.
De la misma forma las artes tradicionales (artesana y danzas propias) se ensean en
su sentido de producto, en funcin de poner en el mundo del espectculo y del comercio
la produccin esttica propia como capital de consumo y no en su funcin de desarrollo de
pensamiento. Por ejemplo la creacin de un diseo tradicional involucra niveles de abstraccin y de simbolismo que se crean de forma cultural y que surgen como estudio del mundo
de lo sagrado que en la escuela, suelen ser anulados como procesos de pensamiento en
funcin de lo bello. Un diseo tradicional implica un alto nivel de conocimiento en Yuweisi
y en Liweisi, pues la concrecin de ese conocimiento depende de la actuacin de los mdicos

tradicionales en el aprendizaje del chamanismo y se usa no slo para servir de decorado, sino
sobretodo para mirar que potencia ha gestado el mdico frente a su saber. Un caso de esto es
cuando hay encuentro de mdicos tradicionales, todo mdico tradicional trae su jutina pintada en la cara, esta visin es una identificacin del conocimiento que transita, incorporarlo
parte de un conocimiento de lo sagrado y del estudio en la naturaleza y en los espirituales, su
uso potencia este saber. Cuando dos mdicos tradicionales se prueban, se envan en la materialidad de la palabra (en el pensamiento) un diseo tradicional que cuando llega al ensoar
del otro, puede provocar la prdida de cordura de alguno de los dos pensadores, pues en este
caso el diseo cumple la funcin de laberinto. Recorrer el camino de salida por este laberinto
involucra la actuacin en una forma de nomadismo del pensamiento, mediante rezos, para
descubrir el saber engendrado por el laberinto y su forma de transitacin requiere del desarrollo del pensamiento multimodal y sobretodo la capacidad de un pensamiento flexible
que involucra entrar y salir de nuevos mundos, as como en la vida cotidiana ellos aprenden
a entrar y salir entre culturas.
Cuando la escuela no reconoce estos saberes locales desafa el andamiaje de la cultura
y va arrasando poco a poco la posibilidad de producir conocimiento nuevo, en esta medida
cuando la escuela echa mano de la cultura como forma del folklore, slo busca acumulados
anecdtico, al ser la escuela y la cultura letrada un aparato de poder los sujetos minoritarios
que la reconocen terminan viendo en ella una salvacin de la cultura, la aceptan sin posicin
crtica, la reconocen y la reproducen de forma natural. Por tal motivo, la escuela no logra su funcin de mediadora, pues impone significados en la posibilidad de acercarme al otro para que el
otro me acepte y no para crear el diferendo en su sentido poltico, tico, esttico y epistmico.
Una ancdota particular de esto, que me hizo visible de forma profunda la fuerza que
tiene la escuela como agenciamiento de poder de la cultura mayoritaria y como instaurador
de la cultura letrada, es la manera como algunos lideres del resguardo Wacoyo (Puerto Gaitn, Meta) sealan de forma particular que la cultura no se pierde porque ya est materializada en los libros. Durante el 2004 una estudiante de la licenciatura en ciencias sociales de la
Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas fue a hacer una investigacin sobre historia
local en la comunidad Sikuani y ella les dijo que el producto de esto era un libro que iba a ser
publicado. La propuesta despert gran inters entre un sector de la comunidad en donde se
iba a hacer la investigacin, pues para ellos era muy importante ser autores de un libro con
sus historias. De la misma manera el libro despert diferentes disputas en relacin al problema de la autora, el tema central de la discusin no era hacer un libro, el tema a tratar o la
posibilidad de recrear la cultura (pues esto en fin de cuentas lo defina la investigadora), ni
mucho menos la forma como iba a ser elaborado, sino que la discusin se termin centrando
en la autora del libro pues sta poda generar liderazgo para ejercer poder, ya que el reconocimiento de autora les iba a permitir ejercer poder para la toma de decisiones. El fin ltimo
de tal empresa era la posibilidad de que hiciera parte de los armarios bibliotecas de cada
escuela con el fin de darle mayor peso a la cultura y sobre todo a sus autores; es decir el libro
all como ac se acumula en los anaqueles de la historia, no siempre sirve pero es smbolo
de que un sujeto o una cultura tienen poder acumulado. As se vuelve anecdtica por que la
tradicin hace parte de un pasado remoto como parte del recuerdo, un pasado que no se va
ni se quiere volver a vivir, su lugar est en el pasado es decir en el olvido.
Esta ancdota tiene su reafirmacin con otra historia. En varias de mis visitas con estudiantes de la Universidad Pedaggica Nacional, del departamento de lenguas, preguntaban a
los lderes sobre sus historias tradicionales. La respuesta casual era comnmente:

Ah ustedes quieren conocer sobre nuestra historia tradicional por favor sintense.
En lengua llama a una de sus hijas y le dice que traiga una cartilla de las historias de los
Sikuani del bienestar familiar, cartilla producida en los aos 90 y cuando llega a sus manos y
sealando a uno de los estudiantes dice:
Pues usted lea, ah estn todas nuestras historias tradicionales.
Aunque el evento procede de una forma de teatralizacin frente al colono, la insistencia

en la recopilacin de las historias tradicionales para tenerlas en la biblioteca de la escuela
termina siendo una acto que ms que revitalizar la cultura lo que logra es comprimir todo el
fundamento social y cultural de la oralidad un ejercicio de anonimato pero sobretodo aislado
de todo contacto de replica cultural, puesto que lo que se deja por fuera en este acto es el
principio de Liweisi y de Yuweisi como fundamento de creacin y de recreacin de la cultura,
pero sobretodo como una prctica esttica que involucra una accin poltica y epistmica. Es
decir lo que se reafirma es la cultura como forma de acumulacin de pasado que se materializa en el libro.
La segunda forma es cuando la etnoeducacin cumple un papel mediador para con el
pensamiento occidental y las disciplinas y conocimientos propuestos por la cultura letrada en
su sentido de verdad, en este caso la cultura hace su papel de didctica en contexto, es decir
se usan elementos o conocimientos de la cultura para poder ensear lo que se consideran las
materias fundamentales del currculo; en esta perspectiva los saberes locales pasan a ser mediadores del conocimiento global sin que ellos sean productos de la valoracin y la reflexin
critica en relacin a su poder de produccin de nuevos conocimientos. De la misma manera
se realiza la produccin anecdtica de la cultura, pero adems es usada con fines nobles.
Por ultimo esta el fundamento de la interculturalidad critica, que para nuestro caso involucra doble va de pensamiento, por un lado la accin fundamental del reconocimiento de
los saberes locales, dentro y fuera de la escuela, como dispositivo de poder en donde circula
de manera fundamental el conocimiento. En segunda instancia esta la necesidad de entender
este saber emergente como nuevas formas de actuacin frente a la vida que sirven de crtica
epistmica a nuestra forma de ser, de hacer y de vivir.
El concepto de diversidad se ha fundamentado sobre el rasgo de la diferencia colonial
que presupone la existencia del otro racialmente puro, con el cual no nos podemos mezclar
pues sus conocimientos no sirven de universales por su lugar de enunciacin axiolgicamente no son correctos para la cultura hegemnica a diferencia de nuestros conocimientos que son productos objetivos y no geolocalizados. En esta va se afirma que ellos tienen
que aprender de nosotros y mezclarse, pero as mismo se afirma que nosotros no podemos
aprender de ellos. Por ello las comunidades acadmicas hacen nfasis en la diferencia como
dispositivo de separacin en donde estas diferencias son objetos exticos o esotricos que
no comprometen la construccin en el diferendo. El concepto de diversidad involucra la diferencia y el aprendizaje mutuo.
Por ello, a las comunidades indgenas las hemos entendido como diferencia cultural
ms no epistmica, y por tal motivo hemos intentado incluirlas dentro de nuestro sistema
mundo global. De esta manera, las hemos construido a nuestra imagen y semejanza haciendo de nuestro lenguaje una forma de afirmarnos sobre el otro acercndonos culturalmente
sin buscar reconocerlos epistmicamente. La tarea de atizar el recuerdo implica encontrar
en esta diferencia epistmica un principio de crtica cultural a nuestra forma de entender el
conocimiento pero, a su vez, nos obliga a nosotros como latinoamericanos a mirarnos a sus
ojos para descubrir en nuestro pensar hacer cotidiano, que es mtico, festivo y ceremonial,
formas de proceder que tienen correlatos con lo nuestro ancestral.
Para nuestro caso, la huella de nuestra memoria no es escrituraria sino corporal y su
recuperacin est en la tarea de pensar con otras categoras la vida cotidiana intentando
construir otros lugares desde donde pensar. Para el caso del saber del pensamiento propio
de los sikuani, no slo permite ampliar las nociones de humanidad sino que adems ensea
la capacidad de desapasionarnos (quitarle las pasiones) para poder leer al otro en su proceso
epistmico dentro de nuestra memoria. Pero as mismo, el pensamiento ancestral ensea el
principio de la reiteracin que obliga a andar algo antiguo por un nuevo camino, en donde,
a diferencia de la filosofa del renacimiento, la palabra y el cuerpo estn unidos en un solo
resonar y es con stos con lo que se recupera la memoria; el rezo, el sonido del tsitsito y la
danza son ese principio a partir del cual se barren y se soplan sombras colectivas para reanudar una nueva forma de pensar que no slo sera diferencial, sino que en gran medida sera
el diferendo. Por ello, no hay nada ms contemporneo que el pensamiento ancestral. Ingenuidad inteligente: mirar, ver con ojos tranquilos lo que sucede en el universo, con asombro
y complicidad con el cosmos.
La educacin intercultural y lo urbano

Sandra Guido, Angie Benavides, Diana Garca, Socorro Jutinico
Universidad Pedagogica Nacional
Resumen
El presente texto expone algunas reflexiones formuladas en desarrollo de la primera etapa
del proyecto de investigacin Representaciones pedaggicas, polticas pblicas y experiencias educativas sobre educacin intercultural en la ciudad de Bogot. Tiene como fin presentar el anlisis de seis experiencias educativas, y de polticas pblicas nacionales y distritales
en el marco de la interculturalidad en la ciudad de Bogot. Las categoras conceptuales abordadas son: interculturalidad, poltica pblica en educacin y experiencias educativas.
Se trabaja con un enfoque metodolgico de corte cualitativo que privilegia tcnicas de anlisis documental.
Las experiencias analizadas evidencian un trabajo desarrollado en los niveles educativos de
bsica, media e inicial, en diferentes instituciones educativas del Distrito. Algunas de estas
son desarrolladas directamente en aula y otras son experiencias de formacin o propuestas
de lineamientos para la atencin educativa de estas poblaciones. Como categoras transversales a las experiencias se encontraron: educacin propia y autonoma; identidad y preservacin cultural; formacin para la no discriminacin; interculturalidad; relacin pedagogapoltica y la ciudad intercultural como territorio.
Adems se presenta un anlisis inicial de los planes educativos nacionales y distritales que
han operado desde el ao 2002, teniendo en cuenta la oferta de proyectos y programas que
incluan las minoras tnicas. Fueron analizados a luz de las estrategias, los objetivos y las
acciones previstas en los mismos.
Palabras clave: educacin intercultural, experiencias pedaggicas y polticas pblicas en educacin
Introduccin
El propsito de esta ponencia es dar cuenta de una parte del proyecto Representaciones
pedaggicas, polticas pblicas y experiencias educativas sobre educacin intercultural en
la ciudad de Bogot1, como producto de esta etapa inicial de la investigacin, se presentan
algunas reflexiones sobre seis experiencias educativas luego de una lectura temtica y analtica y un primer anlisis de los planes de educacin a nivel nacional y distrital 2002-2012 en
el marco de la interculturalidad. El anlisis de polticas se hace desde la oferta de programas
y proyectos definidos para las minoras tnicas su pertinencia de acuerdo con la diversidad
que comportan, estrategias y acciones que prevn2.
1 Proyecto de investigacin financiado por el Centro de Investigaciones de la Universidad Pedaggica nacional CIUP-.
2 Cabe aclarar, que al ser un proceso de investigacin en curso, aun no se tiene conclusiones.
[546]
Para la presente investigacin se considera importante retomar como referentes de anlisis
conceptual las siguientes categoras: Interculturalidad, polticas pblicas y experiencia educativa.
Interculturalidad
En el siglo XX, las ciencias sociales hicieron nfasis en el contacto entre culturas y en las culturas en contacto. Se estudiaron las relaciones interculturales. Parece que la relacin es el
punto clave en sus mltiples formas: contacto y alianza, ya que segn Grimson ( 2000) ningn
grupo humano, existe , ningn conjunto de personas se agrupa y define este acto de agruparse, sino en relacin a otros que perciben, sienten y definen como diferentes. Esta realidad
implica dejar de concebir a las comunidades como entidades fijas y objetivas y reponer el
carcter de imaginacin que le da sentido de pertenencia a un colectivo. La interculturalidad
incluye dimensiones cotidianas, a veces personales, de extraamiento frente a la alteridad,
desigualdades sociales, as como dimensiones polticas, grupales y estatales, de reconocimiento e igualdad.
El concepto de interculturalidad ha sido acuado en Europa principalmente en Espaa
para el trabajo con estudiantes inmigrantes. En diferentes documentos se exponen fundamentaciones tericas y modelos de intervencin pedaggica. Este concepto se deriva de la
temtica educacin y multiculturalidad trabajado tambin por la corriente anglosajona. Los
enfoques y modelos que son utilizados para analizar este fenmeno en la educacin, se podran clasificar en tres grandes grupos los tradicionales, los liberales y los crticos; a cada uno
de estos subyace una concepcin de cultura distinta. Los resultados muestran que prevalece
el concepto de una cultura esttica, esencialista y comnmente enfocada en aspectos folklricos de la misma. Tanto los modelos como el concepto de cultura que los sustenta deben
ser herramienta de anlisis imprescindibles de una pedagoga intercultural. Se destaca que
en general, principalmente trabajos desarrollados en Espaa, tienen un enfoque de multiculturalismo neoliberal y se establecen propsitos que enfatizan la necesidad de formar para la
convivencia pacfica y la inclusin laboral.
La interculturalidad es entendida como la comunicacin entre culturas, a partir de la
relacin entre costumbres, perspectivas, ideologas e intereses. La transformacin de las
relaciones de poder verticales y la construccin de nuevos sistemas polticos basados en
principios de participacin significativa y de comn acuerdo. El acercamiento entre culturas supone, como primera condicin, su libre expresin y la preservacin de su diversidad.
La nocin de interculturalidad introduce una comprensin dinmica de la cultura; pretende
disminuir los riesgos de esencialismo, etnicismo y culturalismo al centrar la mirada en el contacto, la interaccin, la mutua influencia, el sincretismo y el mestizaje cultural. Ms all de ser
un concepto, es una manera de comportarse. Es una propuesta tica. Las relaciones se dan
en un plano de igualdad que permite la interaccin positiva, por medio del conocimiento y
enriquecimiento mutuo. Se habla de una sociedad intercultural cuando la dinmica en la que
los grupos e individuos interactan, entran en contacto, dialogan y llegan a sntesis cultural.3
El concepto interculturalidad denota relacin, hecho social, transformacin y movimiento. Podra ser vista como un problema de la construccin del otro, no como un obje3 Documento de trabajo y presentacin del grupo de investigacin Equidad y Diversidad en Educacin. UPN
2007.

to, no como un ideal: un llegar a ser. El dilogo cultural reconoce las diferencias pero en
igualdad de condiciones, de aceptacin, en un proceso de negociacin de significados. El
quehacer intercultural es la bsqueda de relacin con otros, desde la identidad propia, para
transformar el contexto de acuerdo con las necesidades de cada uno (Zemelman y Quintar,
2007: 24).
La interculturalidad se reconoce como un contexto que se ofrece para ser sujeto, aunque tambin es importante tener precaucin sobre las aristas que pueda tener como concepto, una de ellas convertirse en una nueva forma de control capitalista como es explicit
para el multiculturalismo. Se podra dar una relacin intercultural siempre y cuando haya
un espacio posible de encuentro. La relacin no es propiedad de uno o de otro sujeto, es la
posibilidad de que dos o ms sujetos histricos creen un mbito posible de recreacin de
sentidos y significados (Zemelman y Quintar; 2007: 37).
La nocin de interculturalidad emerge desde las ciencias sociales latinoamericanas hace
casi tres dcadas y la educacin ha sido la esfera privilegiada desde la cual surgi la propuesta, puesto que de acuerdo con Lpez (2000) en el proyecto del mestizaje, a la escuela le toc
actuar como punta de lanza del proyecto homogenizador.
Polticas pblicas y educacin

En trminos contemporneos las polticas pblicas son comprendidas como el conjunto de
sucesivas respuestas del Estado frente a situaciones consideradas socialmente como problemticas (Salazar, 1999), lo cual connota dos elementos:
La funcin social del Estado se orienta hacia la disposicin de las acciones y recursos
necesarios que permitan satisfacer las necesidades y demandas sociales de la poblacin
en un determinado momento.
La accin del Estado est circunscrita a la definicin de una agenda pblica constituida
por el conjunto de asuntos de inters general que han hecho trnsito de situaciones
subjetivamente evidenciadas a situaciones objetivamente valoradas como escenarios de
accin.
El anlisis de polticas pblicas permite observar al Estado en accin, identificando qu

hace, por qu y cmo opera; esta manera de analizar la dinmica estatal permite comprender
la forma en que han sido configuradas las decisiones encaminadas a satisfacer las principales
demandas de la sociedad, procurando siempre el bienestar pblico.
Las polticas pblicas adems del diseo, gestin, seguimiento, continuidad, articulacin y evaluacin, implican la observancia de las respectivas transformaciones institucionales
en trminos de las demandas y la satisfaccin de los requerimientos de la sociedad, ms an
en un pas caracterizado por diversas culturas y cosmovisiones que normalmente son opacadas y relegadas frente al afn de homogenizacin.
La descripcin y anlisis de polticas educativas en el marco de la interculturalidad en
Colombia y particularmente en Bogot develar las respuestas del estado frente a la dinmica educativa de las minoras tnicas y las estrategias para su implementacin.
Experiencia educativa
La Experiencia definida por Larrosa (2005) como ESO QUE NOS PASA por ser acontecimiento,
reflexividad y transformacin, se elabora y se le da sentido desde la propia vida. La experiencia ha sido subvalorada por la ciencia y la filosofa en muchos momentos histricos y ha
sido errneamente homologada con el experimento y con la prctica. La experiencia singular,
irrepetible, plural, incierta, pasional, no objetiva, no universalizable, finita; juega un papel
muy importante en la constitucin del sujeto que tiene sus races en sta. La experiencia est
presente como fuerza o como ausencia. La recomposicin de la experiencia vivida se articula
a las acciones colectivas para encontrar posibilidades de sobrevivencia.
La experiencias educativas, para este caso particular estn fundamentadas en la interaccin con poblaciones cuyas diferencias culturales denotan tropiezos para la pretensin
bastante debatida actualmente de una educacin igual para todos (los mismos contenidos,
metodologas, tiempos y espacios). Frente a estos tropiezos se presentan distintas formas de
respetar y abordar pedaggicamente la multiplicidad de cdigos, culturas, maneras y ritmos
para procesar la informacin y para ser y estar en el mundo. Esta dinmica se podr vislumbrar en las experiencias analizadas con poblacin indgena y afrocolombiana en la ciudad de
Bogot, cuyo significado puede ser compartido y replicado en otros escenarios.
Problema
La interculturalidad como concepto se est trabajando dentro de un nuevo paradigma cultural de anlisis social. Esta idea la desarrolla (Touraine, 2005) quien ha descrito el nuevo
paradigma en el que las categoras sociales son reemplazadas por categoras culturales que
valoran la relacin del sujeto consigo mismo y reivindican sus derechos culturales. En este
paradigma se reconoce la educacin como un lugar de actores sociales y sujetos personales;
sta tiene un compromiso con la diversidad de culturas y personalidades en articulacin con
los valores universales. El autor releva el sentido que tiene la mediacin entre lo universal
las diferentes formas de asumir la modernidad y lo particular en la perspectiva de un sujeto
que construye esta realidad y atiende a la construccin de otros en un dilogo intercultural.
Interculturalidad y educacin implica entonces, retomar dos fenmenos importantes
que dan origen a tensiones, abordajes tericos, experiencias y prcticas diferentes. El primero de ellos es la educacin indgena en Amrica Latina cuyas perspectivas y logros se extienden luego al trabajo educativo con la poblacin afrocolombiana y Rom particularmente en
Colombia. Y el segundo fenmeno es el de la inmigracin y los procesos educativos que de
all se derivan, principalmente en Europa, Estados Unidos y Canad. Desde estos dos mbitos
se coincide en la importancia de realizar estudios y propuestas de trabajo sobre las Representaciones Sociales acerca de la diversidad; tambin se considera importante, conocer las
concepciones que la comunidad educativa tiene sobre cultura porque la mirada sobre este
concepto, deriva en acciones pedaggicas particulares. La mayora de trabajos estn situados
en la perspectiva de derecho y promueven el reconocimiento y respeto por la diferencia, sin
embargo, los resultados de stos reflejan distancias y rupturas entre las polticas, las prcticas y las actitudes en torno a la diversidad.
Varios de los documentos revisados mencionan que lo que sigue existiendo es multiculturalidad y no interculturalidad es decir se reconoce la diferencia pero difcilmente se
interacta.
El anlisis del fenmeno de la interculturalidad en educacin implica un abordaje poltico cmo fenmeno que incide en la democratizacin de las sociedades en Amrica Latina
e histrico y social desde la conformacin de representaciones sociales sobre la diversidad
cultural. Los trnsitos de la interculturalidad han tenido que ver con la discriminacin, la invisibilizacin y ahora el reconocimiento de grupos sociales histricamente marginados desde
las polticas, las representaciones y las prcticas educativas.
La educacin intercultural es un tema de importante debate contemporneo, esto obedece a la realidad universal que describe (Skliar, 2004) cuando menciona que cada vez ms

las culturas, generalmente entendidas como sinnimo de culturas nacionales, son comprendidas como culturas transnacionales porque los discursos sobre ellas estn arraigados en
historias de desplazamientos culturales, migraciones, exilios; por esto, las culturas nacionales
estn siendo producidas, interpretadas y rescritas desde la perspectiva de las minoras.
La ciudad es uno de los escenarios donde confluye la interculturalidad. Especficamente
en Colombia el desplazamiento y la migracin del campo a la ciudad se han constituido en
situaciones que evidencian estas relaciones interculturales. El espacio educativo es el escenario por excelencia para estas interacciones, por este motivo los trabajos sobre interculturalidad y escuela urbana en Colombia son necesarios y agudizan el debate de lo propio por un
lado y la necesidad de articularse al gran sistema por el otro. Segn (Cassiani, 2007) al interior
de las escuelas debe haber una reflexin terica por parte de los docentes sobre la forma
como se asume la interculturalidad y cmo se fortalece la identidad de los que all estn, lo
que es cierto es que esta relacin est impregnada de asimilacin y termina por conducir
hacia la homogeneidad. No existen condiciones ni voluntad poltica suficiente para establecer procesos equitativos, concertados y dirigidos conjuntamente por los diferentes actores
sociales, ni se consideran las aspiraciones de las comunidades tnicas hacia la interculturalidad, ms all de las relaciones interculturales que de hecho tienen lugar en las instituciones
educativas y principalmente en las zonas urbanas.
Nos situamos en la importancia que tiene indagar por el otro desde su alteridad, desde
su lengua, desde su ritmo de aprendizaje, desde su cultura, desde una identidad (que est en
las mismas condiciones de cualquiera otra). El inters est en la investigacin de lo que ocurre en los encuentros y no en estudiar la diferencia como tema. Reconocemos la imperiosa
necesidad de contemplar otras formas de ser, comunicar y estar en los espacios educativos.
Como grupo de docentes investigadores hemos sentido y sufrido la historia de una educacin
homognea, etnocntrica, normalizadora y excluyente que debiera ser otra. Reconocemos la
responsabilidad tica para quienes han sido tradicionalmente excluidos del sistema educativo, cuando no incluidos pero ignorados, negados.
La interculturalidad es un fenmeno social, poltico y educativo de reciente inters investigativo, la ciudad se ha descrito como un espacio de relaciones interculturales y el mbito
educativo se constituye en escenario propicio para la circulacin y transformacin de estas
relaciones. En tal sentido se evidencia la necesidad de analizar experiencias educativas y polticas pblicas en el marco de la interculturalidad en la ciudad de Bogot.
Objetivo
Presentar un anlisis inicial de seis experiencias educativas y de los planes sectoriales de educacin a nivel nacional y distrital, en el marco de la interculturalidad en la ciudad de Bogot.
Preguntas de investigacin
En este contexto se propone una serie de preguntas que orientan una parte del proyecto de
investigacin4:
Qu caractersticas y alcances han tenido algunas experiencias pedaggicas que se han

implementado en torno al trabajo con poblacin indgena y afrocolombiana en la ciudad
de Bogot? Cules son las categoras transversales que han orientado su desarrollo?
4 Los objetivos, las preguntas problmicas, la metodologa y los referentes tericos hacen referencia particular a la etapa del proyecto a la que hace mencin esta ponencia.
Cmo desde los planes sectoriales de educacin a nivel nacional y distrital, se explicita
la oferta de programas y proyectos en los cuales son reconocidas las minoras tnicas y
la manera cmo se tiene en cuenta la diversidad que comportan?
Modo de Indagacin
Como parte de esta etapa inicial, concerniente al estudio de polticas pblicas en educacin
y el estudio de las experiencias educativas de interculturalidad en el distrito, se acudi a las
tcnicas de anlisis documental. Los instrumentos para este anlisis son el diseo de matrices
y la triangulacin de informacin.
El estudio contempla el anlisis de poltica Nacional y Distrital de educacin desde el
ao 2002 al 2008. Se realiza una bsqueda y recoleccin de seis experiencias educativas en
el marco de la educacin intercultural en Bogot, teniendo en cuenta que sean significativas,
innovadoras y con algn nivel de sistematizacin. Los resultados de esta indagacin pretenden contribuir a un proyecto educativo que reconozca y potencie la diversidad cultural en
Colombia.
Las experiencias educativas que fueron fuente de descripcin y anlisis para este trabajo han
sido desarrolladas para el mbito urbano desde la interculturalidad y centran su atencin en
la educacin de grupos tnicos, principalmente en las comunidades indgenas y afrocolombianas.
Estas han sido escritas y publicadas en diferentes medios, lo que ha implicado algn
nivel de sistematicidad y organizacin escritural.
Las experiencias analizadas evidencian un trabajo desarrollado en los niveles educativos
de bsica, media e inicial, en diferentes instituciones educativas del Distrito. Algunas de las
experiencias presentadas son desarrolladas directamente en aula y otras son experiencias
de formacin o propuestas de lineamientos para la atencin educativa de estas poblaciones.
Para efecto de esta ponencia, se presentar nicamente el anlisis de los aspectos comunes que transversan su desarrollo. Las experiencias analizadas fueron: Experiencias de
maestras (os) publicadas en las Memorias Del Foro Distrital: Ctedra de estudios afrocolombianos; Red de maestros etnoeducadores. Tras los hilos de Ananse; Bogot afrocolombiana:
Orientaciones pedaggicas para el desarrollo de la ctedra de estudios afrocolombianos en
la ciudad; Las rutas del saber IO ONODE. Una propuesta de atencin intercultural para
comunidades indgenas en contextos urbanos; Minga taller sobre interculturalidad. Secretaria de Educacin Distrital Fundacin pluricultural PAKARI. Proyecto: KUNAN IACHAI: Red
intercultural para la atencin escolar de poblacin Inga y Jardn Infantil Inga Wawita Kunapa
Wasi (La Casita de los Nios).
A partir del estudio de cada una de las experiencias y de su sistematizacin el resultado
de esta fase se puede ver en documentos de trabajo del equipo investigador-, surgen algunos
elementos comunes de anlisis que se presentan a manera de conclusin por la limitacin de
espacio para la escritura.
1. Educacin propia y autonoma

La educacin propia es una bandera de las experiencias y propuestas pedaggicas de comunidades indgenas, mientras que la interculturalidad en el sentido de mayor apertura hacia
toda la comunidad educativa es mayoritariamente asumida por las comunidades afroco[551] Ii Congreso Internacional y VII Seminario Nacional de Investigacin en Educacin, Pedagoga y Formacin Docente, Medelln 2009

lombianas, sin embargo, ambas hacen referencia a la importancia que tiene el trabajo pedaggico no solamente para sus comunidades, sino para todos los nios y jvenes de la Ciudad
de Bogot.
2. Identidad y Preservacin cultural.

Ambas comunidades afrocolombiana e indgena destacan la necesidad de fortalecer lazos
de identidad, con sus orgenes, prcticas ancestrales, formas de ser y habitar el mundo, y se
asume que la educacin es el espacio para desarrollar estos procesos.
3. Formacin para la no discriminacin.

La mayora de propuestas y experiencias pedaggicas surgen por los diferentes procesos de
discriminacin y exclusin que se han originado frente a estas poblaciones. Se propone que
a travs de procesos de formacin y sensibilizacin se logren disminuir estas situaciones.
4. Interculturalidad
El fenmeno del desplazamiento reta a la educacin para hacer una mirada distinta, relacionada con la interculturalidad en el mbito urbano. La interculturalidad es vista como una
manera de aceptacin de la diferencia, dilogo y relacin horizontal. En los documentos del
movimiento afrocolombiano se muestra la apuesta por la perspectiva crtica de la interculturalidad desde un enfoque decolonial.
5. Relacin pedagoga-poltica
Las propuestas pedaggicas se hacen desde organizaciones, redes o movimientos sociales
de resistencia frente a las diferentes lgicas de discriminacin, exclusin e invisibilizacin y
hegemonizacin del conocimiento ,tratando de potenciar la cultura, lo que implica niveles
de concertacin y apropiacin de sus miembros. La educacin se ve como plataforma de
formacin de sujetos polticos.
6. Ciudad intercultural como territorio

La ciudad es un nuevo territorio que necesita de nuevas configuraciones concernientes a las
diferentes expresiones e historias culturales de las comunidades que en ella habitan.
Estas experiencias estn todas ellas soportadas en algunas polticas pblicas en educacin tanto nacionales como distritales que sern presentadas a continuacin, aunque cabe
resaltar que su configuracin y puesta en marcha trascienden lo dicho en la poltica.
Algunas reflexiones sobre las minoras tnicas y los planes sectoriales:

nacional y distrital de Educacin
En Colombia, los grupos tnicos han librado una lucha histrica por el reconocimiento de
todos sus derechos y en este proceso han alcanzado logros importantes, principalmente,
en los escenarios legislativos. A pesar de los avances en este mbito, los mecanismos para
su cumplimiento aun son deficientes; dado que las normas adoptadas en materia social y
educativa son muy generales, o muy ambiguas o, en muchos casos, no responden a sus particularidades como grupo social.
Desde la esfera de la educacin, cabe decir, que a pesar de que en las ltimas dcadas
se ha incorporado el tema de minoras tnicas en las polticas pblicas; la normatividad, redgp ciup Universidad Pedaggica Nacional, Facultad de Educacin Universidad de Antioquia [552]
glamentacin, estrategias y mecanismos de concrecin que estas incorporan, en su mayora

son ambiguos, insuficientes o brillan por su ausencia.
Bajo estas premisas resulta indispensable estudiar las polticas gubernamentales vigentes para la educacin de minoras y explorar de qu manera incorpora el tema en sus articulados. Para tal efecto, se realiz una revisin y anlisis inicial de los planes de educacin
estructurados por los gobiernos nacional y distrital desde el ao 2002; teniendo en cuenta
la oferta de proyectos y programas que incluan las minoras tnicas; los que se analizaron a
luz de las estrategias, los objetivos y las acciones previstas para este sector de la poblacin. A
continuacin se presentan algunas reflexiones que surgen de esta primera lectura temtica
de los planes de gobierno nacional y distrital que actualmente rigen el sistema educativo del
pas.
Planes Nacionales Sectoriales de educacin; revolucin educativa. 2002-2006 y 20062010. Los dos documentos del Plan sectorial de educacin se sustentan en el ingenuo ideal
de que los problemas educativos son simplemente problemas de gestin y en tal sentido
tienden a privilegiar anlisis econmicos y cuantitativos, que no alcanzan a explicar los fenmenos complejos, que la prctica educativa comporta. En tal sentido conciben las instituciones educativas como empresas o fbricas que deben incorporar procesos homogneos
y arrojar resultados evaluables a travs de estndares. Una poltica pblica que se asume
desde esta perspectiva, es rgida, compartimentada, homogenizante y se queda corta para
ofrecer alternativas que respondan a la condicin pluritnica y multicultural de nuestro pas.
Es importante resaltar que el plan sectorial, por primera vez, da cierta relevancia al
tema de vulnerabilidad y diversidad tnica y en tal sentido incluye los siguientes proyectos:
desde la poltica de cobertura: Apoyo a poblacin vulnerable y desde la poltica de calidad:
Mejoramiento de la calidad educativa de las poblaciones vulnerables y Desarrollo, adaptacin e implementacin de modelos educativos pertinentes para poblaciones vulnerables.
El proyecto de apoyo a poblacin vulnerable, incluye como beneficiarios a los siguientes
grupos: desplazados por el conflicto, poblacin indgena, nios con limitaciones o discapacidades y poblacin de las reas rurales de baja densidad. Segn el plan se aumentar la cobertura en 640.000 cupos para esta poblacin, cifra que no responde a las necesidades reales del
pas, dada la alta demanda de cobertura educativa que el plan identifica para dicha poblacin.
Adems, el proyecto no presenta estrategias diferenciadas o parmetros claros, frente a las
condiciones de acceso y los porcentajes de participacin para cada grupo poblacional. Cabe
destacar que dentro del grupo de poblacin beneficiaria de este proyecto, no se incluyen otras
minoras tnicas como los afrodescendientes y poblacin rom; en tal sentido podra afirmarse
que esta poltica, si bien intenta, atender un sector de la poblacin hasta ahora marginado,
se queda corta al momento de definir las estrategias y de identificar la poblacin beneficiaria
considerando su diversidad.
Se plantea la ampliacin de cobertura, desde propuestas especiales como aceleracin
del aprendizaje, escuela nueva, posprimaria rural, sistema de aprendizaje tutorial SAT, servicio educativo rural SER, Telesecundaria. Estas, en su mayora, han sido importadas y no responden a las demandas del contexto nacional, ni han sido pensadas para atender estudiantes
pertenecientes a grupos minoritarios.
De otra parte, los proyectos definidos desde la poltica de mejoramiento de la calidad,
mencionan estrategias como diseo de propuestas en beneficio de poblaciones ms vulnerables o con capacidades excepcionales; acciones para atencin de grupos tnicos, poblacin
desplazada y nios y nias con necesidades especializadas; proyectos que impulsen las habilidades para la vida en sociedad y prevengan la desercin escolar tales como: educacin

ambiental, educacin en salud, educacin sexual y reproductiva; promocin de proyectos

desde el uso de radio, Internet y televisin y promocin del uso de tecnologas. Como se puede apreciar estas estrategias son muy ambiguas y no definen con claridad los mecanismos,
requerimientos y recursos necesarios para su concrecin, teniendo en cuenta las particularidades de los grupos tnicos.
La estrategia de calidad para la educacin bsica y media tiene otros vacos. Se asume el
concepto de calidad desde la definicin de estndares, la aplicacin de pruebas y la disponibilidad de insumos; es decir, slo importan los instrumentos y los resultados. No se explicitan,
en su marco tico-poltico y econmico los principios, anlisis y diagnsticos relacionados
con el acontecer educativo y pedaggico, tales como: atencin a la diversidad de los estudiantes, reconocimiento de la interculturalidad en la dinmica de los procesos pedaggicos,
importancia de los conceptos como equidad, derechos humanos, democracia, equiparacin
de oportunidades y valoracin de la diferencia, entre otros.
En la poltica de mejoramiento de la calidad, no identifican los recursos de inversin
necesarios para garantizar el desarrollo de los proyectos y la disponibilidad de los insumos de
calidad relacionados con: formacin de docentes en ejercicio, libros, materiales educativos
pertinentes y dotaciones en infraestructura.
Finalmente cabe mencionar que desde el articulado del Plan sectorial de educacin vigente para la nacin, se evidencia una tendencia a homogenizar la gestin administrativa y pedaggica de nuestro sistema educativo, aspecto que va en contradiccin con el reconocimiento
de la diversidad; pues los grupos tnicos, requieren de modelos educativos propios, diferenciados y descentrados que respeten su cultura e incorporen, entre otros aspectos, currculos
flexibles que respondan a los planes de vida, maestros bilinges que puedan ser avalados por
sus autoridades propias y la definicin de recursos especiales que puedan ser administrados
por las comunidades segn sus necesidades y prioridades. En tal sentido, el plan no responde
con claridad a las especificidades de las minoras tnicas.
En el plan sectorial de educacin de Bogot 2004-2008 se identifica un programa que
hace referencia explcita al tema de la diversidad tnica, inclusin y vulnerabilidad, Transformacin pedaggica de la escuela y la enseanza, que se centra en la promocin de los
derechos, y define como estrategia el desarrollo de propuestas orientadas al respeto y reconocimiento de la diversidad tnica y la inclusin social mediante los derechos humanos,
la convivencia y la democracia. Este programa en uno de sus proyectos, inclusin social y
proteccin a la niez y la juventud en la escuela promueve el reconocimiento e integracin
de la diversidad cultural, generacional, tnica y de gneros, as como la atencin a nios y
nias con necesidades educativas especiales, cabe mencionar que este proyecto se aborda
desde la perspectiva de la restitucin de derechos y menciona como estrategia bsica para su
implementacin la definicin de alianzas estratgicas con el sector privado, solidario y cooperativo. Es importante destacar que el programa en general involucra de forma positiva una
gama de poblaciones vulnerables en las etapas crticas del ciclo vital y sugiere la perspectiva
de la intercultural como eje de desarrollo del mismo.
De otra parte, en el plan sectorial de educacin 2008-2012, se identifican dos proyectos
que contemplan las minoras tnicas El primero, Formacin en derechos humanos, democracia, participacin, convivencia interculturalidad y gnero, que comprende estrategias como:
promocin de prcticas, hbitos y procedimientos para el respeto de la dignidad humana,
proteccin de la diversidad y la interculturalidad, disposicin para la reconciliacin y el fortalecimiento de la democracia en el entorno escolar. Este proyecto se centra en promover la
tolerancia frente al otro y un reconocimiento de la diferencia que sigue colocando a los otros
en una posicin subalternizada de su conocimiento, identidad y cultura. Lo anterior nos hace

pensar en una correspondencia ms con el multiculturalismo liberal (de reconocimiento) que
con procesos interculturales reales (interculturalidad crtica).
El segundo proyecto, Inclusin e integracin educativa de poblaciones en situacin de
vulnerabilidad, busca reconocer y reafirmar la identidad de los grupos tnicos desde estrategias como: encuentros interculturales e inter-generacionales en las instituciones, organizacin del PEI desde la interculturalidad, reconocimiento y el respeto de las identidades juveniles, la diversidad tnica, cultural y sexual. Aunque estas propuestas presenten el espacio
educativo y pedaggico como el ambiente propicio para el reconocimiento de la interculturalidad y la valoracin de la diferencia, no se explicitan la formacin de maestros y los mecanismos de participacin de las comunidades, redes y movimientos sociales.
Este plan sectorial incluye en sus principios de poltica: la diversidad, fundamento del
reconocimiento del otro y la inclusin e integracin educativa de poblaciones entre otros;
como ejes que orientan el desarrollo de los programas y proyectos.
Frente a lo anteriormente mencionado podra decirse que los planes nacionales denotan un enfoque eficientista y revelan preocupacin por consolidar las herramientas que
permitan al sistema educativo transformarse para responder a las demandas de los sectores
productivos, en el marco de una economa global; mientras que los planes distritales estn
estructurados desde un enfoque de derechos humanos y explicitan inters por el reconocimiento de sectores de la poblacin hasta ahora excluidos o invisibles para la poltica pbica,
aspecto que responde a un enfoque ms social y democrtico.
De otra parte las experiencias analizadas han superado en su en su postura crtica y
propositiva frente a la exclusin y discriminacin, en la materializacin de prcticas pedaggicas y en un trabajo que surge y se implementa con las comunidades, organizaciones y redes
para este caso indgenas y afrocolombianas a las polticas pblicas analizadas.
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Propuesta educativa indgena en el marco de los

planes de vida: un sueo de pervivencia desde
el resguardo indgena Caamomo Lomaprieta
Sandra Trejos1, Marifelly Gaitn Z.2
rea de educacin del resguardo indgena Caamamo Lomaprieta
Resumen
Las comunidades indgenas del departamento de Caldas desde el ao 1989 iniciaron la construccin de una propuesta educativa contextualizada y pertinente. Desde entonces, el Cabildo Indgena Caamomo Lomaprieta lidera una propuesta educativa acorde con las dinmicas
comunitarias segn saberes, usos y costumbres de las comunidades, buscando as, procesos
educativos integrales y pertinentes, con contenido y contexto a favor de la convivencia, la
paz, el respeto de los derechos humanos, el ejercicio de la democracia, la prctica del trabajo
colectivo, cultural, tecnolgico y la relacin hombre-naturaleza.
De esta manera, Caamomo Lomaprieta propone la educacin como el espacio escolar-comunitario donde todos enseamos y todos aprendemos segn la filosofa que orienta nuestro Plan de Vida. Para tal fin se incluyen cinco dimensiones de desarrollo formativo: organizativa, productiva, ambiental, cultural, espiritual y cognitiva.
Palabras clave: etnoeducacin, comunidades indgenas, plan de vida.
Introduccin
Nuestra identidad se sustenta en la organizacin, en la cultura, en el pensamiento propio, est
en los usos y costumbres. Somos nativos con unos valores propios, formas particulares de trabajar, de socializarnos y de concebir el mundo.
Hablar de desarrollo implica hacer el esfuerzo de entender los diferentes paradigmas y teoras econmicas y sociales, sin embargo la sociedad mayoritaria mide el avance en la acumulacin de capital y en la aplicacin e implementacin de tecnologas y desconoce otras lgicas
como la de los pueblos indgenas que plantean una mirada del desarrollo, no desde la lnea
del bienestar material sino desde la perspectiva integral del equilibrio consigo mismo y con
el entorno.
El desarrollo propio es entendido por los Pueblos Indgenas como la funcin del equilibrio armnico del mundo, en la relacin del hombre y la naturaleza. Aunque el trmino desarrollo es ajeno
en las culturas indgenas en la forma como este se concepta, los Pueblos Indgenas lo hemos
resignificado de acuerdo a nuestra dimensin de vida. Este significado profundo lo asociamos
con la idea de organizar y avanzar mirando la historia para ir hacia delante; crecer en relacin y
1 Lder indgena del Pueblo Caamomo Lomaprieta, coordinadora del programa de educacin indgena.
satreru@hotmail.com (6) 8594022
2 Asesora en procesos educativos de pueblos indgenas colombianos. Marifelly111@hotmail.com.
3144351358-(6) 8594022
[557]

sentido espiritual junto con los dems, tener una garanta y seguridad de vida en el territorio,
trascender dentro de los principios de la tradicin y la palabra como fuerza espiritual, relacin de
respeto, proteccin con los seres y recursos de la naturaleza cumpliendo con las leyes de origen.
Este desarrollo propio se enfoca con los principios morales y ticos que cada cultura se plantea
desde sus leyes de origen, como: la dignidad y el bienestar social en forma colectiva. De ah el
lema de la reivindicacin `las culturas con dignidad no se venden (Mayores de la comunidad
indgena de Resguardo Indgena Caamomo Lomaprieta, citado en el, Plan de Vida, 2009: 113)
En el Resguardo Indgena de Caamomo concebimos el desarrollo propio como la posibilidad

de ser desde nosotros, desde nuestra historia, es decir, el desarrollo no se impone como una
moda, pues es el resultado de las tensiones y los esfuerzos internos de un pueblo por solucionar necesidades ms apremiantes, aprovechando los recursos disponibles y generando
alternativas de solucin, las cuales se buscan consolidar con las posibilidades que permiten
los procesos de educacin.
En relacin con lo anterior, desde Caamomo Lomaprieta estamos tejiendo una Propuesta Educativa acorde con las polticas, fines y principios orientados desde nuestro Plan
de vida, lo anterior con el fin de avanzar en el empoderamiento comunitario de los procesos
colectivos, promoviendo as, la consolidacin de una visin de desarrollo acorde con nuestros
contextos, las demandas y necesidades de nuestras comunidades (familias, lderes, mujeres,
nios/as, sabios, jvenes)
Por todo lo expuesto, consideramos que la educacin como propuesta colectiva y comunitaria debe ser construida, formulada, ejecutada y evaluada de manera permanente por
las comunidades, es decir, su fortaleza y esencia est en el nivel de participacin comunitaria
que logre alcanzar, lo que implica la legitimacin de espacios autnomos en los cuales cada
comunero, segn el rol dentro de la cotidianidad de la comunidad, tenga la posibilidad de
asumir su derecho y responsabilidad de hacer visibles los sueos, las propuestas, las acciones
y los proyectos que desde la visin colectiva se identifican.
Consideramos que este proceso de construccin colectiva y de aporte de pensamiento
propio le imprime a los procesos educativos comunitarios legitimidad y lgica social, le devuelven el espacio y el valor al aporte comunitario y crea una corresponsabilidad frente a la
reclamacin y la defensa de los derechos sociales, econmicos, polticos y culturales de las
comunidades indgenas.
De esta manera, la educacin logra un verdadero proceso de transformacin social,
donde se articulan y desarrollan los componentes conceptuales, pedaggicos, didcticos e
investigativos que permiten el reconocimiento y aprendizaje de la historicidad y la territorialidad en pro de los procesos poltico-organizativo, sociales y culturales, lo cual conlleva al fortalecimiento, consolidacin y reconocimiento del entorno y la realidad econmica, histrica,
social, poltica y cultural en el cual se desarrolla la prctica educativa.
Infortunadamente, la historia de la educacin, al interior de los pueblos indgena, ha
estado marcada por una tendencia colonizadora que identifica al indgena como un ser sin
alma, menor de edad, y carente de principios, valores culturales, histricos e ideolgicos,
donde la nica posibilidad estaba en manos de la iglesia y sus polticas de evangelizacin y
castellanizacin, asunto que ha sido denunciado frecuentemente por investigadores como
Morales (1988), Moreno (1996) y Bidegain (1994).
La educacin en los territorios indgenas ha cumplido desde la colonizacin espaola,
una acentuada funcin ideolgica de adaptacin de las comunidades a las condiciones de
sometimiento y destruccin de la cultura, lo cual ha sido generado por la existencia de prcticas educativos impuestas, alejados de la realidad de la comunidad, de sus caractersticas
econmicas, sociales, polticas, ecolgicas y culturales
Con relacin a la preponderancia de la Iglesia, autoras como Silvia Galvis (citada por
Moreno, 1996:88) refirindose a las jerarquas catlicas afirma que:
llevan ms de 100 aos de terquedad. La fe catlica, inamovible; el matrimonio, indisoluble;
la enseanza religiosa, intocable; el Concordato, inquebrantable; la Santa Sede, inobjetable; los
Santos Padres, infalibles. [12] Hoy [] los monseores siguen insistiendo en las ventajas del
miedo, de la sumisin, de la obediencia, de la oscuridad y de la fe [] ah siguen los monseores
exigiendo la misma educacin religiosa cuya esencia es la sumisin del espritu y la intransigencia de las ideas y los mismos valores de moral reversible que han transformado a Colombia,
no en el paraso terrenal de amor y bondad que promete el Evangelio, sino en la morada de
demonios, de que hablaba el general Benjamn Herrera. Ocurre que la tolerancia de las ideas y
la independencia de pensamiento no son conceptos que circulen libremente en los salones de
clase de los colegios confesionales. La sumisin a la autoridad s, y es precisamente la cantera
donde se nutre la fe, esa fe sorda ciega, fuente generosa de la intransigencia.
Esta historia ha generado descontextualizacin de los aprendizajes en relacin con la cultura,

por eso en la mayora de pueblos indgenas de Colombia falta formacin en los educadores
para desarrollar su prctica educativa en contexto, se han limitado al mximo las competencias interculturales a favor del aprendizaje y la valoracin de las distintas visiones del mundo
que convergen en la escuela, las prcticas pedaggicas son descontextualizadas, los recursos
de aprendizaje y los materiales didcticos de apoyo a la labor docente no son pertinentes ni
estn relacionadas con las representaciones sociales y simblicas de los Pueblos Indgenas, el
conocimiento sobre los contenidos no se encuentran sistematizados y no se evidencia la participacin de las comunidades en la construccin y desarrollo de dichos procesos educativos.
Estos aspectos han llevado a que hoy la educacin sea desarrollada en una sola direccin, conllevando a la homogenizacin del proceso educativo, sin que estos respondan a las
necesidades, expectativas y aspiraciones de la comunidad; de igual manera ha generado la
superposicin del saber occidental debilitando de sta manera el saber ancestral y el desarrollo de la historia propia, como pilar fundamental para el reconocimiento de nuestro origen.
En contraposicin a la tendencia homogenizadora de la historia de la educacin, las propuestas de formacin lideradas en la actualidad por las comunidades buscan el desarrollo de
la educacin como una prctica social con calidad y eficiencia, que responde a lo requerido
segn el contexto histrico, poltico, organizativo y social especfico, privilegiando la consolidacin de la identidad de los estudiantes desde la perspectiva individual y colectiva, como
fundamento para garantizar la pervivencia.
Resea de antecedentes
Las comunidades indgenas del departamento de Caldas, desde el
ao 1989 iniciaron el proceso de definicin y construccin de una
propuesta educativa contextualizada, posibilitadora del reconocimiento de procesos sociales, econmicos, culturales, histrica y
poltica que se desarrollan al interior del territorio.
En esta propuesta educativa de construccin colectiva han
participado las comunidades indgenas de Nuestra Seora Candelaria de la Montaa, San Lorenzo, Caamomo Lomaprieta, Escopetera Pirza-en los municipios de Riosucio y Supa Caldas. La Albania,
en Risaralda y Totumal en Belalcazar. Posteriormente, al proceso
se integraron otras comunidades como la Trina y Caurom en Su-

pa, La Soledad en Filadelfia y recientemente Damasco en Neira, Cartama en Marmato y

Ansea en Anserma, comunidades que internamente poseen su estructura organizativa y de
gobierno propio representados en los Cabildos, las cuales conforman el Consejo Regional
Indgena de Caldas.
El proceso de construccin de
la propuesta etnoeducativa de Caldas ha sido orientada por el Consejo regional Indgena de Caldas, CRIDEC, quien a travs de procesos de
lucha permanente ha hecho frente
a obstculos impuestos desde la
institucionalidad y a la implementacin de polticas pblicas y, en varias ocasiones, la falta de voluntad
por parte de las instituciones estatales, pues, pese a existir normas
legales especiales que favorecen el
desarrollo de los procesos educativos en comunidades indgenas; a stas no se les ha dado
la total aplicabilidad, vulnerando el ejercicio de la autonoma y la autoridad tradicional como
principios orientadores en el desarrollo de los mismos pueblos.
El proceso etnoeducativo en Caldas, en sus etapas y fases iniciales cont con el apoyo financiero del Ministerio de Educacin Nacional quienes a travs de la Secretaria de Educacin
Departamental y el Centro Experimental Piloto junto a otras instituciones privadas y pblicas
han realizado acciones de acompaamiento.
En el ao de 1994, los resguardos de Caamomo Lomaprieta y Nuestra Seora Candelaria de la Montaa, a travs de los ingresos corrientes de la nacin (hoy sistema
general de participacines) inici el proceso de vinculacin de docentes indgenas seleccionados y avalados
por las Autoridades Indgenas. Para el ao 1996, el Resguardo Indgena de Caamomo Lomaprieta, inici la
construccin del Proyecto Educativo Comunitario con la
participacin de docentes y la comunidad educativa del
Resguardo.
Qu entendemos por educacin propia?

Educacin Propia es el espacio donde todos enseamos
y todos aprendemos, es la educacin que se construye
desde y para las comunidades indgenas; se constituye en un modelo alternativo en el proceso de enseanza aprendizaje desde lo escolar y comunitario, donde se legitima el saber
ancestral respondiendo a los usos y costumbres del contexto, posibilitando el dilogo de
saberes, la interculturalidad y el desarrollo integral de la persona.
Por todo lo expuesto, hoy las comunidades indgenas del departamento de Caldas avanzamos en un proceso de construccin colectiva de nuestro sistema de educacin propia, entendida como Aquella educacin que constituye la base fundamental de los conocimientos,
saberes, y valores que nos han formado y educado en la interiorizacin del ser indgena. Esto
incluye el pensamiento y sentimiento colectivo, y los principios de dignidad como personas

del pueblo al cual pertenecemos. Todo esto nos permite reafirmar y potenciar nuestra identidad de indgenas, nativos, u originarios como el ser wayuu, sikuani, guambiano, embera,
nasa, o pijao, entre los 82 pueblos que an existimos en Colombia (Jimnez, 2003:8)
La Educacin Propia se caracteriza porque es
Autntica ya que se construye desde lo interno hacia lo externo, incorporando conocimientos, valores, pedagogas propias; es Dinmica: porque permite la apropiacin de elementos externos, resignificndolos en el contexto, es dialctica e integral, porque permite proyectar dos
lgicas de pensamiento, entre lo interno y externo del universo indgena ligado a lo natural y del
mundo no indgena ligado a lo artificial y tecnolgico, como principios rectores del desarrollo
del hombre (Jimnez, 2003:14).
De ah que la propuesta de educacin propia definida desde las comunidades indgenas corresponde a un mecanismo orientador que busca el reconocimiento de los orgenes, la reafirmacin y el fortalecimiento de la identidad de los pueblos indgenas, mediante la construccin de una propuesta educativa contextualizada, participativa, integral y de calidad.
Educacin pertinente y coherente con polticas organizativas

En el resguardo de Caamomo Lomaprieta, nuestras polticas constituyen un conjunto de criterios orientadores que guan los procesos educativos al interior del territorio; son el mandato legitimo de la comunidad, el cual est ratificado por la Autoridad Tradicional representada
en el Cabildo que se materializan al interior de cada establecimiento educativo a travs de la
prctica pedaggica de los docentes, los estudiantes y la comunidad.
Consecuente con lo anterior, en Julio del ao 2007, el Cabildo Caamomo Lomaprieta y
la Asamblea General de Resguardo definieron las siguientes polticas en relacin con la educacin: (a) Consolidacin del sistema de educacin propia (b) Posibilitar el desarrollo de las
capacidades y la generacin del conocimiento a travs del saber ancestral, los usos y costumbres de las comunidades indgenas del resguardo Caamomo Lomaprieta, jurisdiccin de los
Municipios de Riosucio y Supa Caldas (c) Desarrollo de procesos educativos integrales y pertinentes, con contenido y contexto (d) La afirmacin de los valores autctonos del pueblo indgena para su trascendencia en el futuro (e) La educacin como derecho fundamental de las
personas y los pueblos bajo los principios de calidad, equidad, accesibilidad y permanencia (f)
Fortalecimiento de la identidad y el arraigo cultural del Pueblo Indgena, a travs del desarrollo
del proyecto educativo comunitario PEC (g) La formacin integral del Pueblo Indgena a travs
de procesos que fortalezcan la convivencia, la paz, el respeto de los derechos humanos, el ejercicio de la democracia, la prctica del trabajo colectivo para el mejoramiento social, cultural,
tecnolgico y la relacin hombre-naturaleza (h) Implementacin y aplicacin de procesos de
acompaamiento, seguimiento, control y evaluacin que permitan verificar el desarrollo de la
educacin propia (i) El desarrollo de la filosofa y el pensamiento que gua el plan de vida del
pueblo indgena (i) El ejercicio de la autonoma para el fortalecimiento de la educacin propia
(j) Defensa de los derechos consagrados en la Constitucin Poltica, los Tratados Internacionales y las leyes que reconocen y favorecen la educacin y la vida de los pueblos.
Propuesta educativa con coherencia comunitaria

en el medio para buscar el logro de objetivos comunes, establecer el orden social, econmico,
y productivo en el territorio (Oscar Anbal Largo, Exgobernador Caamomo Lomaprieta. Conversatorio noviembre 5 de 2008, Plan de Vida).

El Resguardo Indgena de Caamomo Lomaprieta est conformado por treinta y dos comunidades y en veintisis de ellas existen centros educativos donde se orientan procesos de
formacin segn los principios organizativos del Resguardo.
En tal sentido la educacin desde el contexto indgena responde a principios orientadores como:
La educacin debe contribuir a la promocin, circulacin y produccin de conocimientos
acumulados por la comunidad, de modo que permitan el desarrollo integral del educando en sus dimensiones intelectual, afectiva, participativa, investigativa, comunitaria
y personal, sin omitir el conocimiento previo que el estudiante aporte al proceso de
aprendizaje.
La educacin que se brinde debe dar elementos de formacin personal y herramientas
culturales que permitan al estudiante desarrollar su propio proyecto de vida y contribuir
al de su familia y comunidad.
La educacin ha de abarcar el respeto por la naturaleza, la defensa del territorio, el
conocimiento de los usos y costumbres, las instituciones organizativas y la identidad cultural, es decir, el conocimiento de lo que es, para fortalecer lo que potencia y desechar
lo que debilita las comunidades, as como para fomentar la tolerancia y respeto por las
diferencias.
La educacin debe propiciar la autonoma, es decir la capacidad de pensar, decidir, actuar en consecuencia y con independencia en lo econmico, poltico, simblico y social.
Conscientes de que abordar el tema de la educacin implica preguntarnos sobre el contexto,

pues la educacin, como planteamiento universal, implica tener en cuenta el medio en el cual
la vamos a desarrollar, ya que es desde el conocimiento del contexto donde identificamos las
intencionalidades con las que vamos a implementar, es ste el que orienta el tipo de educacin que debemos ofrecer desde los procesos de educabilidad entendido este como a quien
enseamos y de enseabilidad entendida como la pertinencia de lo que enseamos. Al respecto, autores como Bruner (1995) visionan la cultura como determinadora de la educacin,
desde donde la inteligencia se nutre, ya que no es patrimonio de cada persona, sino un bien
comunal transmitido por medio de lenguajes.
Para el caso del resguardo Caamomo Lomaprieta, la educacin se constituye en un
proceso emancipador que surge como una alternativa Innovadora y como una poltica de la
comunidad para la defensa del territorio, la satisfaccin de intereses, necesidades, aspiraciones y la revelacin de la cultura, adems el conocimiento ancestral, las prcticas comunitarias
ancestrales, la autonoma, la democracia, la convivencia social y el fortalecimiento de la identidad, momentos a travs de los cuales se pretende reflexionar acerca de la funcin que ha
desempeado la educacin oficial a travs de la historia en los pueblos indgenas, el cual ha
sido de dominacin, aculturacin y de negacin del conocimiento de nuestra propia historia.
En consecuencia, en el Resguardo Indgena Caamomo Lomaprieta estamos liderando
una propuesta educativa y participativa que busca el entendimiento y dilogo de saberes de
cada uno de los participantes en dicho proceso; es as, como inicialmente partimos del entendimiento y reconocimiento de una estructura organizativa que rodea el marco institucional
y comunitario, por ello, reconocemos el cabildo como la mxima autoridad dentro del territorio indgena, desde donde se proyecta el desarrollo de la comunidad a nivel local, regional
y nacional y desde donde se consolidan procesos sociales que buscan la reivindicacin de
la comunidad bajo los principios de la identidad, la conservacin del territorio, la cultura, la
autonoma y la competitividad.
La educacin entendida como el espacio donde todos enseamos y todos aprendemos, nos remite a pensar la educacin no como un acumulado de conocimientos, sino como
una posibilidad que articula los diferentes tipos y niveles de conocimiento y que convalida
los saberes propios presente en la comunidad para conjugarlos con los saberes tcnicos o especficos de las disciplinas que tienen un carcter universal, como elementos necesarios que
posibiliten el dilogo de saberes, la interculturalidad, la competitividad y el entendimiento y
la comprensin de las lgicas del pensamiento en un mundo globalizado.
En articulacin con los derechos constitucionalmente reconocidos, desde los centros
educativos del Resguardo Caamomo Lomaprieta lideramos propuestas educativas que, en
trminos generales, incluyen cinco dimensiones de desarrollo en los estudiantes: dimensin
organizativa, dimensin productiva y ambiental, dimensin cultural, dimensin espiritual,
dimensin cognitiva.
Dimensin organizativa
Esta dimensin constituye una base fundamental para el fortalecimiento de nuestra propuesta educativa; a travs de ella los estudiantes, docentes y comunidad se empodera de diferentes procesos organizativos, as:
Consolidacin del cabildo estudiantil: Considerado ste como la instancia estudiantil ms representativa al interior de la institucin educativa, que goza de autoridad, autonoma y capacidad de liderazgo.
Guardia indgena estudiantil: se constituye en un proceso de formacin organizativa que les permite a los y las estudiantes asumir un rol dentro de los mecanismos
de participacin social a nivel escolar y extra escolar, aportando de una manera
directa a la convivencia escolar y comunitaria. A travs de este proceso se permite la visibilizacin de mecanismos de mediacin y consulta ante situaciones que
desestabilizan el comportamiento estudiantil y la convivencia a nivel institucional
y comunitario.
Mingas del pensamiento: este espacio legtimo de los maestros se ha convertido
en una estrategia pedaggica de innovacin e investigacin, donde la inclusin directa de la comunidad da sentido y responde a los principios de la educacin propia
convirtindose en un escenario donde todos aprendemos y todos enseamos, se
transciende a lo institucional y colectivamente se construye el conocimiento.
Asambleas comunitarias: son espacios que permiten la integracin de las comunidades que conforman el Centro Educativo; desde all se posibilita el dilogo, la
integracin, la participacin y la posibilidad de que la comunidad se constituya participante activa en la definicin de sus propios procesos de desarrollo a nivel institucional y comunitario.
Dimensin productiva
Esta dimensin est enfocada al fortalecimiento de proyectos productivos; se constituye en
un mecanismo fundamental para orientar procesos que permitan la articulacin de los conocimientos tradicionales (prcticas productivas tradicionales) y los conocimientos tecnolgicos; es un espacio donde se afianza el sentido de pertenencia, el arraigo cultural y territorial
y el fortalecimiento de la identidad.

Para consolidar el proceso de formacin en el campo que la dimensin plantea asumimos los retos que plantea la soberana alimentaria como una forma de hacer frente a
polticas productivas que han generado malas prcticas de produccin agropecuaria, agotamiento de los recursos naturales, dbil economa comunitaria, alteracin climtica y nuevas
reformas en contra de los pequeos productores, entre muchas consecuencias lesivas para
las comunidades locales Gutirrez (2003).
Dimensin ambiental
Esta dimensin posibilita orientar la conservacin y proteccin del medio ambiente con el fin
de inculcar en los y las estudiantes valores que posibilitan la proteccin del medio ambiente,
ligado a la conservacin y equilibrio de la naturaleza en sus elementales: tierra, agua, aire,
entre otros (reciclaje, reforestacin, mantenimiento de caminos)
Dimensin cultural
Las expresiones culturales en los pueblos indgenas han permitido la pervivencia de compartir y proyectar el saber ancestral con miras a recuperar y fortalecer cada uno de los procesos que han dejado huella generacin tras generacin, por eso se hace necesario la recuperacin de la tradicin oral (mitos, leyendas, historias de la comunidad), reconstruccin de
las manifestaciones artsticas (danza, msica, chirima, fiestas tradicionales), desarrollo de
habilidades y destrezas (habilidades artesanales: cermica, cestera, adems del manejo de
materiales tradicionales como semillas, palmichos, barro, guadua, caabrava, guasca, fibras
naturales y sintticas, entre otros).
Dimensin espiritual
El conocimiento de los mayores en lo relacionado con la orientacin espiritual del pueblo
indgena de Caamomo es necesario para orientar a las nuevas generaciones, sus conocimientos de la naturaleza contribuyen al fortalecimiento del pueblo desarrollo equilibrado
de las nuevas generaciones. Los conocimientos de la naturaleza se hacen indispensables al
momento de fortalecer la identidad comunitaria.
Dimensin cognitiva
La cual hace referencia a los procesos que el estudiante requiere para interactuar con su
entorno y para procesar la informacin que le llega continuamente, procesos que nos permiten organizar la informacin y consolidar estructuras conceptuales (imgenes, proposiciones,
redes, mapas, esquemas, modelos, teoras) y formas del cual se seleccionan estmulos y actividades en diversas formas.
Conclusiones
Tal como lo plantea Vctor Zuluaga (1995:7) no es tarea fcil tratar de reconstruir nuestro
pasado cuando se trata de hombres y mujeres que como fantasmas en las historias oficiales, nunca han tenido voz y sus siluetas desfiguradas han estado en las ultimas paginas de
nuestros libros de historia sobre todo cuando en medio de la globalizacin la educacin al
interior de los pueblos indgenas ha estado orientada al desconocimiento y a la negacin de

los procesos de enseabilidad y educabilidad propios.
Somos conscientes que an falta bastante para consolidar una propuesta educativa que
sirva de herramienta poltico organizativo, que posibilite la reivindicacin de los derechos y
procesos sociales, histricos, culturales y polticos que por tiempos han sido invisibilidades,
sin embargo, nuestra lucha ha posibilitado iniciar con una propuesta de educacin para las
comunidades indgenas que se constituye en un referente de vida, el cual est unido al territorio y a las mltiples relaciones que all se viven e incluyen la valoracin de los proceso de
socializacin primaria que se dan desde la familia y que continua en la comunidad, donde se
desarrollan unos presaberes que por aos han estado presentes en la vida de la comunidad y
que estn ligados al desarrollo del pensamiento de los mismos pueblos.
Para las comunidades indgenas del departamento de Caldas y particularmente para las
32 comunidades del resguardo Indgena de Caamomo Lomaprieta, la escuela se est convirtiendo en un espacio para el fortalecimiento del pensamiento propio donde se le posibilita a
la poblacin la reconstruccin de su historia, la revaloracin de su cultura y la identificacin
de los diferentes procesos de lucha que se han generado como mecanismo para la pervivencia del pueblo indgena y sobre todo como estrategia de resistencia de un pueblo ante las
imposiciones de modelos econmicos y sociales que buscan perpetuar viejas prcticas de
homogenizacin y colonizacin.
Hoy en Caamomo Lomaprieta avanzamos en la definicin de una propuesta educativa
que conlleve a la consolidacin de un verdadero sistema educativo guiado por el Plan de Vida
como eje transversal que est presente en todo el accionar de la comunidad; en este contexto los procesos educativos buscan dar repuesta a los planteamientos generados desde la comunidad que reclaman la necesidad de dimensionar la escuela y la educacin trascendiendo
el concepto tradicional que de esta se ha transmitido; en esta nueva dinmica emancipadora
se pretende que la educacin responda a las exigencias comunitarias, como es el caso de la
educacin formal, pero tambin informal y comunitaria, procesos que incluye a todos los
integrantes de la comunidad y donde la practica pedaggica y educativa se enriquece con
la participacin de nuestros sabios: el mdico tradicional, el cultor, el danzarn, la autoridad
tradicional y los lideres, en fin por toda la comunidad.
Bibliografa
Bidegain, A. M (1994) La pluralidad del hecho
religioso en Colombia, VII Congreso de Antropologa en Colombia, Las religiones en Colombia. Medelln: Universidad de Antioquia.
Bruner, J (1995). Accin, pensamiento y lenguaje. Madrid: Alianza.
Gutirrez Meja, Mario (2003). Agrcola para la
vida un enfoque desde sistemas populares colombianos. Movimientos alternativos frente a
la agricultura qumica. Leticia: ICA.
Jimnez, Rosalba (2003) Retos de un Currculo
propio de los Pueblos Indgenas de Colombia.
Bogot: ONIC.
Morales Bentez, Otto (1988) El pensamiento

social de Uribe Uribe. Medelln: Secretara de
Educacin y Cultura de Antioquia.
Moreno, E. E. A ( 1996) La problemtica de
Concordato eclesistico y el tema religioso en
Colombia coyuntura agosto de 1992-abril de
1993. Una visin de la prensa: El Colombiano El Tiempo - El Espectador. Medelln: S.E
Resguardo Indgena Caamomo Lomaprieta
(2008) Tejiendo nuestro Plan de Vida. Riosucio
(en imprenta)
Zuluaga Gmez Vctor (1995). Vida, Pasin y
Muerte de los Indgenas de Caldas y Risaralda.
Pereira. Universidad de Manizales.
Editado por el Fondo Editorial

de la Universidad Pedaggica de Colombia
diciembre de 2009
Se compuso en caracteres Calibri de 9,5 puntos
y se imprimi sobre papel propalibros de 70 gramos,
con un tiraje de 500 ejemplares.
Bogot, Colombia
Educadora de Educadores

Investigacion en Educacion Pedagogica y Formacion Docente. Libro1

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universidad pedaggica nacional, 2009

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