Les manuels scolaires au service dune

pdagogie de lintgration
Exemple dun manuel dveil aux sciences sociales et naturelles
Franois-Marie GERARD
Xavier R OEGIERS1

Introduction
Un courant important de la pense pdagogique actuelle, et les pratiques qui sensuivent,
se fondent sur les concepts fondamentaux dintgration et de comptence. Quon
songe cet gard en Belgique francophone deux documents importants :
les Socles de comptences (1994), tablis par le Ministre de lducation afin d
assurer effectivement la dmocratisation de lcole ; offrir chaque enfant des chances
gales dy tre duqu, instruit, form () ; viser, en plus de lgalit des chances,
lgalit des rsultats ; () conduire chacun au dveloppement optimal de ses
potentialits (p. 15) ;

le Programme intgr (1993-1994), dfinissant pour les coles fondamentales de

lenseignement libre subventionn catholique les nouvelles orientations
pdagogiques.
Ce nouveau programme intgre les diffrentes disciplines dans le dveloppement des
capacits globales au travers de ces disciplines. Il met laccent sur le dveloppement de
comptences privilgiant lintgration des savoirs travers une pdagogie qui donne
sens aux apprentissages et o sinterpntrent des activits fonctionnelles et des activits de structuration. (p. 11).

Cette volution est laboutissement logique comme lun dentre nous a pu le montrer
par ailleurs (ROEGIERS, 1996) de diffrents courants pdagogiques qui ont influenc
les pratiques scolaires du XX e sicle. Notamment, les pdagogues essaient par l de
rpondre une critique fondamentale adresse lgard de la pdagogie par objectifs : le
dcoupage dune matire en objectifs cloisonns, ce que daucuns ont appel, non sans
humour, le saucissonnage. La pdagogie par objectifs a eu le grand mrite de mettre en
vidence le fait que ce qui compte avant tout est que llve sache faire quelque chose,
au-del de la simple acquisition de connaissances, de savoirs. Cependant le risque est de
dboucher sur la matrise dun certain nombre de savoir-faire, tous aussi importants les
uns que les autres, mais spars les uns des autres, sans constituer un tout intgr
permettant daffronter une situation relle de manire performante.
Cest ici que sinsre le concept de comptence. Pour tenter de synthtiser les travaux
dautres chercheurs, nous lavons dfini comme tant un ensemble intgr de capacits
qui permet de manire spontane dapprhender une situation et dy rpondre plus
ou moins pertinemment (GERARD & ROEGIERS, 1993).
1

Bureau d'Ingnierie en ducation et en Formation (BIEF)

Rue Rabelais, 17/101 1348 Louvain-la-Neuve

GERARD, F.M. & R OEGIERS, X.

Cette dfinition indique quune comptence nexiste quen prsence dune situation
dtermine, par lintgration de diffrentes capacits elles-mmes constitues par
des connaissances et des savoir-faire. Ces trois lments sont indispensables pour
constituer la comptence. Par exemple, pour pouvoir conduire une voiture sur le chemin
du travail, un individu peut avoir acquis les multiples capacits ncessaires (changer de
vitesse, freiner, valuer une distance,), mais ne pas atteindre la comptence parce que
ces capacits ne seraient pas intgres les unes aux autres. Sil lui manque une capacit
requise, il sera galement incomptent. Enfin, il peut se rvler comptent dans une
situation (conduite normale), mais ne pas ltre dans une autre situation (conduite par
temps de neige).
la suite de DE KETELE (1996), on peut crire lgalit suivante pour expliciter les
composantes de la comptence :
Comptence
=
{capacits x contenus}2 x situations
=
{objectifs} x situations
Un enseignement orient vers la matrise des comptences, et non sur la simple juxtaposition de capacits, est une condition ncessaire pour mettre en uvre une pdagogie de
l'intgration. Une telle pdagogie a lambition de mieux armer lapprenant pour
matriser les situations auxquelles il sera confront dans sa vie professionnelle et
personnelle.
Pour cela, cette pdagogie de lintgration vise quatre objectifs :
donner du sens aux apprentissages, en situant ces apprentissages dans un
contexte significatif pour llve en relation avec des situations concrtes quil va rencontrer plus tard ou qui ont du sens pour lui ;
distinguer ce qui est essentiel de ce qui est moins important, en insistant
sur les apprentissages qui sont importants, soit parce quils sont utiles dans la vie de
tous les jours, soit parce quils constituent les fondements des apprentissages suivants ;
apprendre utiliser ses connaissances en situation, en ne se contentant pas
de remplir la tte de llve de connaissances diverses, mais en visant galement faire
tablir le lien entre ces connaissances et des valeurs, ou finalits des apprentissages,
telles par exemple faire de llve un citoyen responsable, un travailleur comptent, une
personne autonome ;
tablir des liens entre diffrentes notions apprises, en cherchant par l rpondre un des grands dfis de notre socit qui est de garantir chaque lve quil
puisse mobiliser effectivement ses connaissances et ses comptences pour lui permettre
de rsoudre utilement une situation qui se prsente lui, mais aussi, si possible, pour

Dans lgalit de DE KETELE, nous ajoutons des accolades {}, pour insister sur le fait quil sagit dun
ensemble intgr : il ne suffit pas pour matriser la comptence que les objectifs soient
juxtaposs, il faut quils interagissent pour former un tout unifi. Lemploi du signe x va dans le
mme sens : il suffit quun des termes ait une valeur nulle pour que la comptence soit nulle.
Un objectif est lexercice dune capacit (ou activit) sur un contenu. Par exemple, tracer (capacit)
deux lignes perpendiculaires (contenu).

Les manuels scolaires au service dune pdagogie de lintgration

lui permettre de faire face une difficult imprvue, une situation quil na jamais
rencontre.

Lobjectif de cet article est de montrer, partir dun exemple concret qui sert dobjet
danalyse, comment un manuel scolaire peut aider dvelopper une telle pdagogie.

1.

Les manuels scolaires : obstacle lintgration ?

Limage traditionnelle que lon a des manuels scolaires va lencontre de cette ide dintgration. En effet, la plupart des personnes enseignants, parents, lves, voire mme
auteurs pens(ai)ent que les manuels scolaires sont avant tout et quasi exclusivement
des outils de transmission de connaissances. Dans cette optique, un tel manuel se contente
dnoncer un certain nombre de contenus-matires, lun la suite de lautre, que llve
na qu assimiler par simple mmorisation, et/ou matriser par un certain nombre
dexercices tous plus ou moins semblables.
La transmission de connaissances est bien entendu une fonction des manuels scolaires.
Mais, ceux-ci peuvent doivent remplir dautres fonctions, qui peuvent contribuer
lintgration de comptences. Un manuel scolaire peut ainsi poursuivre sept fonctions diffrentes et complmentaires (GERARD & ROEGIERS, 1993) :
des fonctions relatives lapprentissage
transmission de connaissances, cest--dire communiquer lapprenant une
srie dinformations ;
dveloppement de capacits et de comptences, afin de faire acqurir des
mthodes, des attitudes, voire des habitudes de travail et de vie ;
consolidation de lacquis, par lintermdiaire dexercices ;
valuation de lacquis, pour certifier quun acquis est rellement matris, mais
aussi dans une perspective formative pour diagnostiquer les difficults rencontres
par llve et proposer des pistes de remdiation ;
des fonctions dinterface avec la vie quotidienne et professionnelle
aide lintgration des acquis, de telle sorte que lapprenant soit capable
dutiliser ses acquis dans des situations diffrentes de celles rencontres durant
lapprentissage ;
rfrence, cest--dire constituer pour llve une source dinformations laquelle
llve se rfre ;
ducation sociale et culturelle, qui concerne tous les acquis lis au comportement, aux relations avec lautre, la vie en socit en gnral.
Un manuel poursuit de manire plus ou moins prononce plusieurs de ces fonctions.
Ainsi, un manuel orient principalement vers la transmission de connaissances exercera la
plupart du temps une fonction importante de rfrence, voire dducation sociale et culturelle. Sil propose galement des exercices, la fonction de consolidation de lacquis sera
prsente.

GERARD, F.M. & R OEGIERS, X.

Dans la perspective de la pdagogie de lintgration, un manuel devrait avant tout poursuivre les fonctions de dveloppement de capacits et de comptences ainsi que daide
lintgration des acquis. Il faut reconnatre que si de tels manuels existent, ils ne sont pas
la majorit. Il y a l la fois une belle veine de recherche ainsi quun beau terrain
construire !

2.

Un projet du Vietnam, avec lappui de lUnion

europenne

Le domaine du livre scolaire au Vietnam est assez dvelopp dun point de vue quantitatif.
Les manuels sont dits par la Maison des ditions de lducation qui appartient au
Ministre de lducation et de la Formation. Chaque anne, la Maison des ditions de
lducation publie 1500 manuels diffrents, qui couvrent toute la scolarit et toutes les
matires, pour un tirage global de 90 000 000 dexemplaires. Pour la plupart, ces
manuels sont crits par des auteurs appartenant la Maison des ditions de lducation,
ou lInstitut National des Sciences de lducation.
Selon les responsables eux-mmes de la Maison des ditions de lducation, la qualit
pdagogique des manuels doit tre amliore, et cela dans un double souci :
dune part, les manuels actuels sont quasi exclusivement orients vers la transmission
de connaissances, et cela sans tablir de liens oprationnels entre celles-ci ;
dautre part, chaque matire pour chaque anne scolaire fait lobjet dun manuel distinct, ce qui ne contribue pas tablir des liens entre les diffrentes disciplines, mais
qui de plus dbouche sur une multiplication plthorique des manuels3 .
Dans ce contexte et dans le cadre de la coopration avec le Vietnam, la Commission europenne a, en 1995, confi au Bureau dIngnierie en ducation et en Formation (BIEF,
Louvain-la-Neuve) une mission dassistance pdagogique pour le dveloppement dun
manuel scolaire mettant en uvre les principes de la pdagogie de lintgration.
Le choix de la Maison des ditions de lducation sest port sur un manuel dveil aux
sciences sociales et naturelles, pour la 4e anne primaire. La raison de ce choix tient au
fait quun programme exprimental couvre ces matires, avec une bauche dintgration
de disciplines. En effet, ce programme concerne tout la fois les sciences naturelles
(physique, chimie, biologie) et les sciences sociales (histoire et gographie).
Nanmoins, ces matires restent cloisonnes tant en ce qui concerne leur prsentation
dans le programme que dans lorganisation de lhoraire , et si le programme nonce
quelques objectifs gnraux en termes de savoir-faire et de savoir-tre, il est pour
lessentiel structur en fonction des contenus, des savoirs transmettre.

Pour lanne 1994, la Maison des ditions de lducation a ainsi publi pas moins de 96 titres
diffrents pour les lves de lenseignement primaire. raison de 5 annes primaires, cela quivaut
pas moins de 19 titres par anne !

Les manuels scolaires au service dune pdagogie de lintgration

Le travail de rdaction du manuel a t confi une quipe pluridisciplinaire compose

dun membre de la section de recherche de la Maison des ditions de lducation, chimiste de formation, et coordonnateur de lquipe, et de trois chercheurs de lInstitut
National des Sciences de lducation, une biologiste, une gographe et un historien.

3.

laboration du manuel intgr de sciences

sociales et naturelles

3.1.

Rflexion propos du programme

Un premier travail a tent daccrotre la perspective dintgration au sein du programme. Il

ne sagissait pas de refondre entirement ce programme exprimental, mais dy dvelopper certains accents afin de disposer dune base suffisante pour travailler dans une optique de dveloppement intgr de capacits et de comptences.
Pour lessentiel, ce travail a permis daffiner les objectifs gnraux en termes de savoirfaire et de savoir-tre et de structurer le programme en fonction de cinq capacits fondamentales dvelopper, et cela quelle que soit la discipline concerne.
Ces cinq capacits fondamentales sont issues de la typologie des dmarches intellectuelles
dfinies par DHAINAUT (1983), et peuvent tre considres comme essentielles dans la
construction dune dmarche scientifique4 :
tre curieux, se poser des questions ;
chercher linformation ;
traiter linformation ;
communiquer linformation ;
agir, raliser des projets.
Il sagit de capacits gnriques assez vastes qui peuvent chacune tre dclines en une
srie dautres capacits plus prcises ou activits concrtes. Cest pourquoi nous parlons
leur propos de domaine de capacits, tout comme nous parlons de domaines de
contenus pour dsigner les disciplines auxquels se rfrent les contenus.
Lintroduction de ces capacits est intressante, dans la mesure o elle permet au programme de disposer des deux lments ncessaires la dfinition des objectifs poursuivre, puisque rappelons-le un objectif est lexercice dune capacit sur un
contenu.

Ces cinq capacits structurent galement les Socles de comptences (1994) et le Programme intgr
(1993-1994), dans leur partie consacre lveil. Nous avons dj montr comment elles pouvaient
aider structurer le contenu dun manuel scolaire (GERARD & R OEGIERS, 1993).

GERARD, F.M. & R OEGIERS, X.

3.2.

Dfinition des comptences de base et des objectifs

Sur la base de cette analyse du programme, lquipe dauteurs a dfini les comptences de
base que le manuel chercherait dvelopper. Ces comptences de base intgrent les domaines de capacits et de contenus viss par le programme, en les attachant une classe
de situations. Cinq comptences ont ainsi t dgages, dont la cinquime a t formule
de la manire suivante5 :
5. partir dune situation vcue ou dun dessin qui met en vidence diffrents problmes lis la sant, llve devra pouvoir identifier ces problmes, proposer des
solutions appropries tant prventives que curatives, et les mettre en relation avec
lenvironnement.

Le lecteur averti se dira quil ne sagit l que dun ensemble dobjectifs pdagogiques au
sens classique du terme. Rappelons en effet quune comptence est un ensemble intgr
dobjectifs qui permet de rpondre de manire pertinente une situation. Pour pouvoir
matriser cette comptence, llve devra acqurir une srie de capacits (identifier,
proposer, mettre en relation,) sexerant sur des contenus (problmes de sant,
solutions prventives et curatives, environnement,), face une situation (prsentation
dune situation vcue, dun dessin complexe,).
Les objectifs qui composent la comptence apparaissent dans une table de spcification,
telle quelle a t propose par BLOOM et ses collaborateurs (1971). Une table de
spcification met en vidence les diffrents objectifs qui constituent la comptence. Elle
consiste en un tableau double entre qui croise dune part les capacits, ou domaines de
capacits, ncessaires pour matriser la comptence, et dautre part les contenus, ou
domaines de contenus, sur lesquels ces capacits sexercent.
titre dexemple, la table de spcification suivante a t dfinie pour la cinquime
comptence de base :

Nous ne prsentons ici que quelques exemples afin dillustrer notre propos. Une prsentation plus
complte est disponible sur demande au BIEF.

Les manuels scolaires au service dune pdagogie de lintgration

Contenus
Capacits
tre curieux, se
poser des
questions

Chercher
linformation

La lumire,
leau, lair,
et les
substances
minrales

Les vgtaux et les

animaux

Le corps
humain

2. Expliquer6
1. Identifier ce 3. Expliquer ce
ce qui se
qui fait quune qui se passe
passerait pour
plante ou un
quand on est
ltre humain
animal est en
malade
sil ny avait
bonne sant ou
pas de lumire, non, ce dont il
deau, dair, de (elle) a besoin
substances
minrales (sels)
4. Chercher comment le corps humain peut bnficier de ces lments extrieurs (inanims et vivants) et changer avec lenvironnement

La nature et
lhomme
vietnamien

Lhistoire
du Vietnam

8. Expliquer, partir dlments

gographiques et/ou historiques,
pourquoi il est important de vivre
et de sorganiser en groupes

9. Chercher si
les conditions
dhygine et de
sant sont les
mmes partout

10. Chercher si
les conditions
dhygine et de
sant ont toujours t les
mmes

Traiter
linformation

7. Expliquer ce qui est ncessaire

pour que lhomme soit en bonne
sant, au niveau de ces lments
et du corps humain (absence de
pollution, hygine, alimentation
saine)

Communiquer linformation

5. Raliser un schma des changes entre le corps

humain et lenvironnement
6. Raliser un schma reprsentant les relations
entre les lments organiques et inorganiques ;
entre les lments organiques entre eux, dans la
nature
12. Raliser des affiches reprenant les 10 rgles lmentaires dhygine ( chercher par
les lves), et les afficher dans lcole, le quartier, le village,

Agir, raliser des

projets

11. Expliquer
ce qui se passe
lintrieur du
corps humain,
notamment au
niveau du systme nerveux

Cette table de spcification dont la simplicit de prsentation ne devrait pas cacher la

grande difficult dlaboration montre comment le dveloppement de la comptence de
base ncessite lintgration des diffrents domaines des capacits vises ainsi que celle de
diffrents domaines de contenus. En effet, pour matriser la comptence, llve va devoir
raliser une srie dactivits lui permettant de dominer des capacits appartenant aux diffrents domaines de capacits et portant sur des contenus des diffrents domaines de
contenus.

Lintitul des objectifs nillustre quimparfaitement le lien avec la capacit vise. Cest ainsi que le
verbe expliquer est reli la fois au domaine de capacits tre curieux, se poser des questions et
celui traiter linformation. Cest bien sr la manire de mettre en uvre cet objectif qui permet de
dvelopper lune ou lautre capacit.

GERARD, F.M. & R OEGIERS, X.

La table de spcification permet galement dorganiser concrtement les squences qui

constitueront le manuel. Cest ce quindiquent les nombres qui permettent dordonner les
diffrents objectifs en fonction dune certaine logique pdagogique. Pour chaque comptence, des paliers de comptence ont aussi t dfinis sur la base dune analyse tant
logique que pdagogique de telle sorte accrotre les moments dintgration. Par
exemple, pour la cinquime comptence, les six premiers objectifs constituent un premier
palier de comptence.
3.3.

Dfinition de lobjectif terminal dintgration et validation des

comptences

Ce travail tant termin, les auteurs du manuel ont dfini lobjectif terminal dintgration.
En effet, la matrise des comptences de base ne doit pas tre atteinte de faon spare,
cest--dire pour chacune de ces comptences, mais aussi de faon intgre. Autrement
dit, lensemble des comptences doit constituer un objectif terminal dintgration.
Le terme terminal signifie quil vise tablir la synthse de toute une anne ou de tout
un cycle.

Contenus

Comptence 1
Comptence 2
Objectifs

Objectif
terminal
d'intgration

Comptence 3
...
Rappelons ce quest un objectif dintgration tel quil a t dfini par DE KETELE,
CHASTRETTE, CROS , METTELIN & THOMAS (1988) :
Un objectif dintgration est une comptence qui, dans lidal, possde les caractristiques suivantes :
la comptence sexerce sur une situation dintgration, cest--dire une
situation complexe comprenant de linformation essentielle et de linformation parasite (information non pertinente pour rsoudre la situation) et mettant en jeu les
apprentissages antrieurs ;
la comptence est une activit complexe ncessitant lintgration et non la juxtaposition de savoirs et de savoir-faire antrieurs et aboutissant un produit valuable qui les intgre ;
la situation dintgration est la plus proche possible dune situation naturelle que
pourra rencontrer llve. Elle a donc une fonction sociale ;
lobjectif dintgration fera appel des savoir-tre et des savoir-devenir orients vers
le dveloppement de lautonomie.

Les manuels scolaires au service dune pdagogie de lintgration

Dans le cas o toutes les caractristiques ne peuvent tre prsentes, il faut quau
moins la premire dentre elles le soit pour quon puisse parler dobjectif
dintgration. (p.100).

Lobjectif terminal dintgration du manuel dveil aux sciences sociales et naturelles a t

dfini de la manire suivante :
Au terme de la 4e anne primaire, lenfant devra pouvoir
dcrire une situation relative son environnement local ou rgional ;
en dgager laide de cartes, de tableaux, de schmas,
* certaines caractristiques gographiques (climat, relief, pollution,),
* certaines caractristiques humaines (activits conomiques, organisation sociale,
hygine, biologie humaine, lments historiques,),
* certaines caractristiques naturelles (vgtaux, animaux, minerais,) ;
montrer comment certaines de ces caractristiques interagissent entre elles ;
expliquer certaines de ces caractristiques la lumire des vnements du pass en
montrant limportance quils reprsentent pour le peuple vietnamien ;
et montrer par des exemples comment lhomme peut intervenir pour amliorer la
situation.

Idalement, lobjectif terminal dintgration ne devrait pas tre dfini aprs les comptences de base, mais bien avant. Il devrait dj figurer dans le programme, labor dans
une perspective dintgration. Rappelons que, dans le cas prsent, nous tions confronts
un programme existant et nayant reu que quelques amliorations pour servir de base
llaboration du manuel intgr dveil.
Les diffrentes composantes de cet objectif terminal dintgration ont t confrontes aux
cinq comptences de base pour vrifier dans quelle mesure le dveloppement de celles-ci
permettrait de latteindre.

3.4.

laboration des squences7

Au terme de ce travail, particulirement difficile, lessentiel de la conception du manuel

tait ralis dans la mesure o les auteurs navaient plus qu laborer les squences en
respectant le plan de travail. Pour cela, chaque objectif a t dvelopp au sein dune ou
plusieurs squences. Par exemple, pour la cinquime comptence, les premires
squences ont t structures de la manire suivante :

Le manuel dveil aux sciences sociales et naturelles a t divis en 6 modules, correspondant aux 5
comptences de base et lobjectif terminal dintgration. Chaque module est lui-mme divis en
squences qui abordent chacune un objectif particulier. Ces squences couvrent une trois priodes
de travail dans les classes.

10

GERARD, F.M. & R OEGIERS, X.

Comptence de base : partir dune situation vcue ou dun dessin qui met en vidence diffrents problmes lis la sant, llve devra pouvoir identifier ces problmes, proposer des solutions appropries
tant prventives que curatives, et les mettre en relation avec lenvironnement.
Objectifs
Squences
1. Identifier ce qui fait quune plante ou un (1) De quoi une plante a-t-elle besoin pour vivre et se dvelopanimal est en bonne sant ou non, ce dont per normalement ?
il (elle) a besoin
(2) De quoi un animal a-t-il besoin pour vivre et se dvelopper
normalement ?
2. Expliquer ce qui se passerait pour ltre (3) De quoi lhomme a-t-il besoin pour se dvelopper
humain sil ny avait pas de lumire, de
normalement ?
chaleur, deau, dair, de substances minrales (sels)
3. Expliquer ce qui se passe quand on est
(4) Comment nous sentons-nous quand nous sommes
malade
malades ?
4. Chercher comment le corps humain
(5) Quest-ce que le corps humain prend du milieu, et quest-ce
peut bnficier de ces lments extrieurs
quil rejette dans le milieu ?
(inanims et vivants) et changer avec
lenvironnement
5. Raliser un schma des changes entre
(6) Le schma du mtabolisme entre le corps et
le corps humain et lenvironnement
lenvironnement
6. Raliser un schma reprsentant les rela- (7) Le schma de la chane alimentaire dans la nature
tions entre les lments organiques et
(8) Palier 1 : identifier les diffrents problmes relatifs la
inorganiques ; entre les lments orgasant sur la base dun dessin
niques entre eux, dans la nature

Il ne sagit l finalement que dune table des matires organise en fonction des
comptences.
Elle ne signifierait pas grand chose sans la mise en forme des squences proprement dites
au sein desquelles vont pouvoir rellement se dvelopper les capacits et les comptences.
Chaque squence contient pour lessentiel une activit de recherche partir de diffrents types de documents et sur la base de consignes prcises. Il sagit de mettre llve
en dmarche active, individuellement ou en petits groupes. Selon les squences, cette activit de dpart est accompagne dune proposition de discussion collective, dun apport
dinformation structurant, dun rsum, dun jeu, de questions permettant llve dvaluer son acquis, ou encore dun apport dinformation complmentaire.
Cette structuration des squences permet de dvelopper des capacits, cest--dire de
travailler de manire progressive les diffrents objectifs. Encore faut-il veiller intgrer
ceux-ci pour dvelopper les comptences. Aussi, aprs un certain nombre dobjectifs, une
squence dintgration est propose, constituant un palier de comptence. Par exemple,
la squence 8 du module 5 propose le dessin suivant au sein duquel les lves doivent
identifier divers problmes lis la sant.

Les manuels scolaires au service dune pdagogie de lintgration

11

Situation permettant de travailler le palier de comptence identifier les diffrents problmes relatifs la sant
sur la base dun dessin

12

GERARD, F.M. & R OEGIERS, X.

Discussion
Une dmarche ncessairement contextualise ?
Pour le systme ducatif vietnamien, cette dmarche dlaboration dun manuel scolaire
constitue une innovation pdagogique quasi rvolutionnaire. Durant cette anne scolaire
1996-1997, le manuel dveil intgr aux sciences sociales et naturelles est expriment
au sein de diffrentes classes du Vietnam. Une premire valuation a permis de dgager la
pertinence et lefficacit dune telle dmarche pdagogique, tout en montrant les difficults
lies sa faisabilit dans le contexte vietnamien, et dautre part de dgager des lments
damlioration du manuel. Les responsables de lInstitut National des Sciences de
lducation ont notamment insist sur la ncessit de vietnamiser les ides qui soustendent la conception du manuel, tant au niveau du vocabulaire quen ce qui concerne
lapproche de certains concepts. Il sagit l dun besoin important pour assurer la survie
dune telle dmarche, avant de pouvoir en envisager la gnralisation.
Il importe notamment de prendre conscience que quel que soit le contexte lentre
par les manuels scolaires nest pas suffisante. Si notre exprience, tant nationale quinternationale, nous montre que les manuels scolaires constituent un des moyens les plus efficaces pour rnover un systme ducatif, elle nous indique aussi que cette voie daction est
indissociable dune rflexion autour des curriculums et de lvaluation, sans oublier la
formation des enseignants. Le lien avec les curriculums est particulirement important :
comment laborer des manuels scolaires qui ne tiendraient pas compte des programmes
officiels, voire qui seraient en contradiction avec ceux-ci ? Cette proccupation fut permanente lors du projet prsent ici, dans la mesure o ni les notions de capacit ou de
comptence, ni a fortiori celle dintgration ne sont prsentes dans le programme actuel
dveil aux sciences sociales et naturelles. Voulant privilgier lessentiel laccessoire, la
dmarche exige cependant de raliser une srie de choix ; et ce nest pas sans un certain
soulagement que les auteurs du manuel ont accueilli linformation, issue de la premire
partie de lexprimentation, selon laquelle le manuel permettrait de respecter les objectifs
du programme officiel.
Il faut aussi avoir conscience quune telle dmarche constitue un vritable choc culturel.
Cest vident en ce qui concerne un pays comme le Vietnam o comme a pu le
souligner le rdacteur en chef de la Maison des ditions de lducation lors du sminaire
dvaluation de clture du projet les pdagogues se sont plus proccups jusqu
prsent de ce quil fallait enseigner que de la manire dont il fallait le faire. Les pratiques
pdagogiques vietnamiennes sont fondes sur la transmission de connaissances, lattente
principale vis--vis de llve tant quil soit capable de les restituer. Dans ce cadre,
lenseignant est avant tout celui qui expose la matire et qui fait des dmonstrations.
Lexprimentation du manuel bouleverse ces fondements : bouleversements matriels
de par les bancs scolaires qui sont disposs de telle sorte permettre le travail par quipe8 ,
8

Et qui retrouvent leur place traditionnelle ds la fin de la leon exprimentale dveil aux sciences
sociales et naturelles

Les manuels scolaires au service dune pdagogie de lintgration

13

mais aussi bouleversements pdagogiques quand selon leur propre aveu les
enseignants sont amens se transformer en organisateur et en meneur de dbats. Ils
constatent aussi, aprs un mois dexprimentation, que les lves ne veulent plus
vraiment travailler selon lancienne mthode, mme sil faut essayer den faire autant
pour les autres disciplines
Ces changements des pratiques pdagogiques ne sont pas toujours faciles, au Vietnam ;
mais nest-ce pas aussi le cas dans nos pays occidentaux ? Ne suffit-il pas cet gard
dinterroger les enseignants belges qui sefforcent de mettre en vigueur les principes des
Socles de comptences et/ou du Programme intgr ? Et la dmarche du dveloppement
de capacits et de comptences, notamment par les manuels scolaires, nest-elle pas tout
autant fondamentale quindispensable pour permettre nos jeunes dtre mme de
rechercher, de slectionner et de traiter les informations en provenance des multiples
sources de savoir auxquelles ils sont confronts (GERARD, 1996) ?

Un manuel qui favorise lintgration de comptences ?

Cette dmarche semble indiquer quil est possible de concevoir des manuels scolaires au
service dune pdagogie visant lintgration de comptences. On peut analyser le manuel
en fonction des quatre objectifs de la pdagogie de lintgration.
Donner du sens aux apprentissages
Tout au long des squences, llve est confront des situations concrtes qui sont
proches de son vcu quotidien et sur lesquelles surtout il lui est propos dagir. Le
manuel reste bien sr un ersatz de la ralit. Il faut en effet ne pas oublier quil est
excessivement rare quune comptence sexerce en milieu scolaire. Lcole prpare la
matrise des comptences, mais elle ne permet que rarement de les mobiliser, et encore
moins de les valuer. Lcole, par essence, reste le lieu par excellence de prparation la
vie, sans jamais tre la vie (GERARD, 1997). Un manuel scolaire peut nanmoins
poursuivre lobjectif de coller au mieux la ralit, sans prsenter de situations exemptes
de sens, et de demander llve dagir par rapport cette ralit, soit en lanalysant, soit
en la transformant, soit en lui donnant sens, soit en se lappropriant,
Distinguer ce qui est essentiel de ce qui est moins important
Une des difficults les plus importantes auxquelles ont t confronts les auteurs du
manuel dveil aux sciences sociales et naturelles fut de slectionner les contenus-matires
rellement importants. Ce fut particulirement le cas en histoire. Le programme officiel est
construit selon une logique chronologique, et il faut lavouer fonde pour
lessentiel sur une logique guerrire, ou plutt sur une logique doccupation9 : tous les
9

Si loccidental a encore en mmoire loccupation franaise ou amricaine du Vietnam, il importe de ne

pas oublier que pour les Vietnamiens, loccupant numro un, ce sont les Chinois qui dominrent
pendant plus de mille ans leurs voisins du Sud.

14

GERARD, F.M. & R OEGIERS, X.

vnements, tous les personnages qui sont intervenus dans la lutte pour lindpendance
du Vietnam en font partie. Il fut trs difficile daborder les aspects historiques selon une
approche thmatique : par exemple, quels sont les vnements ou les personnages qui ont
permis au Vietnam datteindre son niveau de bien-tre actuel ?
laborer le manuel dans une perspective dintgration et donc faire des choix
historiques fut possible parce que lhistorien membre du groupe dauteurs tait
convaincu de limportance de ces choix. Mais les ractions face lexprimentation
indiquent des rticences certaines. On touche l quelque chose de quasiment sacr10 !
Il nen reste pas moins vrai que vouloir pratiquer une pdagogie de lintgration entrane
la ncessit de faire des choix. Et si ce principe est vident en thorie, il nest pas sans
poser de problme au niveau pratique, car finalement quest-ce qui est rellement
important, et sur quels critres se fonder ? Une dose vidente de subjectivit intervient
ce niveau.
Apprendre utiliser ses connaissances en situation
Un manuel dveil aux sciences sociales et naturelles se prte particulirement cet
objectif. Aider llve rflchir sur les problmes de pollution, de sant, dconomie,
laider proposer des solutions adaptes son environnement, laider agir concrtement
pour modifier son contexte, Ce sont l des objectifs privilgis dun cours dveil.
Mais la pdagogie de lintgration devrait poursuivre cet objectif dune part travers les
branches dites classiques, et dautre part en mettant en uvre des activits
transversales qui permettent de confronter les connaissances classiques la ralit.
Le premier cas est abord lorsque par exemple un manuel de mathmatique
demande llve de dterminer si un enfant doit rester lcole durant lheure de midi ou
au contraire rentrer chez lui (GERARD & ROEGIERS, 1993). Pour rsoudre une telle
situation, llve doit bien sr tenir compte de critres conomiques ou encore dittiques,
mais doit aussi se situer au niveau dun systme de valeurs. Finalement, il ny a pas de
bonnes rponses dans labsolu. Nest-ce pas cela utiliser ses connaissances en
situation ?
Le deuxime cas recouvre de multiples activits qui permettent llve daborder une
situation dans sa globalit, de se situer par rapport elle, et de dterminer des
perspectives daction en faisant appel un ensemble de connaissances, appartenant
diffrents domaines, mais surtout en utilisant des capacits et des comptences
transversales. Un cas intressant cet gard consiste dans le dveloppement dactivits
qui poursuivent des objectifs fondamentaux douverture lhumain, sans se cantonner
une discipline morale ou religieuse, mais en abordant cette recherche au sein mme

10

Et seul le temps permettra de savoir ce qui est rellement important dans lhistoire du Vietnam !

Les manuels scolaires au service dune pdagogie de lintgration

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des curriculums traditionnels. Louvrage ducation pour le dveloppement humain, de

Susan FOUNTAIN (1996) est un bel exemple de ce type de dmarche.
tablir des liens entre diffrentes notions apprises
Le manuel dveil aux sciences sociales et naturelles dvelopp au Vietnam est cet gard
un outil qui pousse cette problmatique au bout de ses possibilits. En effet, ce manuel ne
se contente pas damener llve tablir des liens entre diffrentes notions, mais celles-ci
sinterpntrent fondamentalement, en ce sens que lintgration des disciplines est
pousse dans ses derniers retranchements : aucun moment, llve (ni mme le
professseur) ne sait sil fait de lhistoire, de la gographie, de la physique, de la chimie ou
de la biologie,. Et ces distinctions nont pas dimportance dans la mesure o ce qui
compte, cest daborder une situation relle, de lanalyser, et dapporter une rponse aux
problmes qui peuvent sy poser en faisant appel lensemble de ses connaissances et
capacits.
Cette situation pdagogique est certainement une situation extrme. Elle sexplique
notamment par le fait que lveil aux sciences sociales et naturelles est un terrain privilgi
pour dvelopper linterdisciplinarit, concept qui vit dailleurs le jour dans le domaine des
sciences (DELATTRE, 1984). Pour dvelopper les comptences, pour intgrer les savoirs,
il nest cependant pas ncessaire de pratiquer absolument une intgration des disciplines,
mme si celle-ci offre diffrentes possibilits spcialement puissantes pour dvelopper les
comptences (ROEGIERS, 1997).
Si lintgration des disciplines ne simpose pas tout prix pour intgrer les savoirs, nous
pensons quil est indispensable de mettre laccent sur le dveloppement des comptences
qui permettent llve dtre confront des situations plus ou moins complexes, relles
ou simules, et qui exigent de sa part de mobiliser en interrelation diffrentes capacits
quil a acquises. Cela peut tre fait au sein bien sr dun manuel dveil aux sciences
sociales et naturelles, mais aussi au sein dun manuel scolaire de langue maternelle, de
mathmatique, de langues trangres, etc., et cela quelque niveau que ce soit.

Une dmarche gnralisable ?

Une telle dmarche est-elle gnralisable ? Loin de nous lide de penser que tous les
manuels scolaires devraient tre labors selon le mode propos dans cet article, dans la
mesure o nous pensons quun manuel doit aussi correspondre un rel projet des
auteurs. Nous sommes cependant convaincus de la ncessit de mettre laccent sur le
dveloppement de capacits11 et de comptences plutt que sur lacquisition stricte de
connaissances.

11

Qui, rptons-le, doivent ncessairement sexercer sur des contenus.

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GERARD, F.M. & R OEGIERS, X.

Il y a plusieurs chemins qui mnent au sommet de la montagne. Et les moyens pour

mettre en uvre ces fonctions de dveloppement de capacits et de comptences et daide
lintgration des acquis sont vraisemblablement multiples.
Nous constatons nanmoins deux lments :
les concepts qui ont t proposs aux auteurs vietnamiens taient entirement nouveaux
pour eux. Plus exactement nous faut-il crire que ce sont les procdures pratiques qui
permettent de mettre en uvre les concepts thoriques qui taient une relle nouveaut.
partir de la prsentation de la dmarche, les auteurs ont pu la raliser avec une assez
grande facilit, en quipe interdisciplinaire et avec beaucoup de satisfaction. Cet
lment nous pousse penser que la dmarche est aisment transfrable de
nombreuses situations ;
les partenaires vietnamiens impliqus dans le projet au sein de la Maison des
ditions de lducation mais aussi de lInstitut National des Sciences de lducation
sont unanimes pour vouloir sengager dans un processus de gnralisation lensemble
des manuels, non seulement dveil aux sciences sociales et naturelles, mais aussi des
disciplines telles que la langue vietnamienne et la mathmatique. Ils expriment
cependant avec raison la ncessit de vietnamiser la dmarche.
Enfin, il nous semble important dattirer lattention sur la ncessit de laisser un certain
degr douverture aux manuels conus dans une perspective intgrative. Nous pensons
mme que ces manuels devraient tre le plus ouverts possible. Pour cela, ils gagneraient
tre conus comme un support complter ou utiliser de faon diffrente selon des
contextes spcifiques. De tels manuels proposent des situations qui exigent de llve ou
de lenseignant dapporter un certain nombre dlments pour les rsoudre. Ils suscitent la
recherche et lutilisation de rfrences. Un manuel ouvert nest pas utilis de manire linaire, de la premire la dernire page. Sa conception permet de faire appel lune ou
lautre de ses parties en fonction des besoins. En ce sens, ces manuels sont plus des
points de dpart que des points darrive.

Les manuels scolaires au service dune pdagogie de lintgration

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