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Una y otra vez er este siglo, el intento de mejorar las escuelas pblicas no ha
satisfecho las_esp.eraoz-a& reformistas. Una de las razones del escaso progreso ha
sido la ausencia de'una base apta para el entendimiento y la correccin de la
enseanza y la escolarizacin. Aunque las jdeas de Vygotsky estn influyendo
mucho en la educacin, no alcanzan, por s. solas, para construir una teora de la
educacin que resulte plenamente satisfactoria..Los logros de la ciencia social,
cognitiva y conductiva (logros que han detallado los procesos de aprendizaje en
interacciones sociales) deben ser sumados a la comprensin neovygotskiana que
se est conformando en la actualidad. ^Jna uninAsemejante de principios
cientficos neovygofskianos y conductistas-cognitivos puede acelerar el impacto
de"T investigacin'-sobre la prctica de la enseanza y la escolarizacin y
aumentar radicalmente el poder explicativo de la teora neovygotskiana (Tharp y
Gal I more, 1988).
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212
R. GALLIMORE Y R. THARP
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Las nominaciones son tiles: Superrnan, He-Man, Jefe Apache y John Glenn son.
aceptables como integrantes de la clase "hroes" y los lios, pueden usarlos para
elaborar el concepto. Desafortunadamente, se alejan de Ja tarea impuesta por el
maestro y se pierden en asociaciones libres:
Ernma: Un cohete.
Jimmie: Los dibujitos animados! Los dibujitos!
Emma: Bugs Bunny! (Emma y Nick ren.)
El maestro vuelve a poner a los nios en terna o"ientando la conversacin.
Maestro: Qu podra hacer Superman para ser un hroe?
Jirnmie: Balas... ! (En navajo: Esquiva las balas;)
Maestro: Oh, l no esquiva las balas.
Nick: Ayuda a la gente.
Maestro: Quin ayuda a la gente?
Nick: Superman.
Jimmie: He-Man.
Jjos nios contaban con la informacin necesaria para construir un significado _"
y el maestro los ayud proporcionndoles la estructura y las preguntas que
provocaron el ensamblado de esa informacin y su organizacin. En el ejemplo,
todos los componentes cel proceso estn presentes pero se los ensambla por medio
dejos aportes separados.de los nios y el maestro. Para cuando lleguen a la
adolescencia, la mayora de los nios habr internalizado el proceso de enfocar
un concepto nuevo. Se preguntarn por sus posibles significados, los confrontarn
con el texto, probarn a los nuevos miembros de la clase y procedern hasta que
las fuentes se integren. Sin embargo, hasta que la internalizacin tenga lugar, el
^esrniBeo^^sej^y^ado.Z.^^
Distinguir la zona prxima del nivel de desarrollo por medio del contraste entre
el desempeo con ayuda y el sin ayuda tiene profundas implicaciones para la
prctica educativa. Es en la zona prxirna donde se puede definir a la enseanza__
en trminos de desarrollo infantil. En trminos vygotskianos, ensear slo es -""
bueno cuando "despierta y trae a la vida a aqullas funciones que estn en un
estado de maduracin, que yace en la zona de desarrollo prximo". (Vygotsky,
1956, pg. 278, citado en Wertsch & Stone, 1985, en bastardilla en el original.)
En consecuencia, podemos deducir la siguiente definicin general de la enseanza vTisear consiste en ayudar al desempeo a travs de la Zona de Desarrollo~] >>
Prximo (ZDP). Se puede decir que la, enseanza tiene lugar cuando se ofrece i; ?
ayuda en algunos puntos de la ZDP en los que el desempeo necesita ayuda. ^~
(Tharp y Gallimore, 1988, cap. 2).
"~~
R. CALLIMORE Y R. THARP
ficologa occidental y la teora neovygotskiana, y la capacidad explicativa de
''ambas aumenta sustancialmente.
En la sociedad industrializada y urbana los medios dominantes de ayuda
parecen ser lingsticos. Sin embargo, corrernos el riesgo de distorsionar nuestra
comprensin de los procesos humanos considerando slo una limitada variedad
de interacciones culturales. Nuestra propia cultura tecnolgica puede parecer que
necesita explicacin verbal antes que los nios puedan comprender las actividades de los adultos; pero ste es un requerimiento de una sociedad en particular y
no un requisito del desarrollo cognitivo (Nerlove y Sm'pper, 1981; Roggof, 1982;
'Scribner y Col, 1981).
En las sociedades no tecnolgicas, Jas conductas adultas se aprenden y se
entienden slo con ocasionales explicaciones verbales. Esas sociedades se basan
fundamentalmente en el aprendizaje "observa.cional"; esto es prctico cuando las
conductas adultas y las ejecuciones de roles estn disponibles para que los nios
las observen larga y cuidadosamente, en culturas que estn "al alcance directo ce
los rganos sensoriales" del nio (Fortes, 1938; Pettit, 1946). Esto significa que los
nios se incorporan a los esquemas de actividades de la sociedad. El proceso ha
sido descrito brevemente por Margaret Tafoya, decana de los alfareros indios de
Norteamrica, hija y madre de una familia de finos artistas ceramistas:
"Mis hijas... yo no les ense... ellas miraban y aprendieron probando. Se me
ense a mantenerme dentro de los diseos tradicionales en barro porque sa
era la forma en que el conocimiento pas a mi madre y luego a m. Estoy
agradecida a mi madre por haberme enseado a hacer las piezas ms grandes
(que requieren habilidad y comprensin especiales). Yo la miraba y trataba de
hacer lo mismo que ella. Y lo haca." (Tafoya, 1 983)
John-Steiner y Oesterreich analizan esta cultura de los indios Pueblo y proporcionan un vnculo entre los tpicos acontecimientos interpersonales y los procesos,,
intra- psicolgicos:
Escuchando las muchas leyendas de su pueblo, los nios aprenden a representarlas visualmente... ya que no-se les permite hacer preguntas o reflejar
verbalmente lo que escuchan. Slo pueden decir "aja" para agradecer la
atencin del auditorio. Como resultado, mientras que las representaciones,
verbales de algunas de estas leyendas son simples cuentos para nios pequeos, las representaciones interiores de l-as mismas leyendas, para otros nios
y adultos, estn llenas ce Articulaciones visuales abstractas y simblicas de
valor cultural. (John-Steiner y Oesterreich, 1975, pg. 192).
Lo que reciben como modelo es internalizado y representarlo por el educando
como una imagen, un paradigma cnico, para autoayuda. La imagen de las
manos del experto en el telar se transforma en una norma intrapsicolgica para
comparacin y realimentacin a medida que el tejedor aprendiz ve volar sus
propios dedos. (Citado de Tharp y Callimore, 1988; para un estudio detallado de
estos temas, vase Jordn, Tharp y Vogt, 1985; Tharp, 1985, 1987; White, Tharp,
Jordn y Vogt, 1987.)
Por supuesto, el modelo y la realimentacin son medios de ayuda que se usan
en todas las sociedades, incluyendo la nuestra. Hay muchos ejemplos, como el
entrenamiento atltico (Tharp y Gallimore, 1976 a). En consecuencia, los medios
de ayuda no se limitan al lenguaje. La lista completa incluyejos medios no
Jingsticos y paralmgsticos.que se han identificado en varias decenios~rJe
215
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R. GALLIMORE Y R. THARP
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R. GALLIMORE Y R. THARP
220
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Esta definicin de la enseanza implica un proceso de desarrollo, un desenvolvimiento del potencial a travs de la influencia recproca entre el nio y el medio
- socjaj*.5 Las funciones mertaTelf superiores que sor; parte de la "herencia sociaj y
cultural del nio van del plano social al psicolgico, del interpsquico al
intrapsquico, de lo socialmente regulado a lo autorregulado. El nio, por medio
de las acciones regulatorias y del discurso de los otros, llega a comprometerse en
una accin y un discurso independientes.
El desarrollo de cualquier capacidad de aprendizaje del individuo representa
una relacin cambiante entre la autorregulacin y la regulacin social.
Gradualmente, con el tiempo, un nio necesita cada vez menos ayuda para
su desempeo, ya que su capacidad de autorregulacin aumenta. En
consecuencia, el progreso a travs de la zona de desarrollo prximo (del
desempeo con ayuda al autorregulado y sin ayuda) es gradual.
Se pueden usar como ejemplo los procesos de atencin. En los primeros das de
escuela, el nio puede solucionar los problemas simples slo si los procesos de
atencin se sitan en una relacin nueva con la percepcin y la memoria. La
capacidad de atencin del nio que entra al jardn de infantes puede estar en la
zona de desarrollo prximo, de modo que un nio de 5 aos es capaz de prestar
221
" /Estadio I "donde otros ms capaces ayudan al desempeo. Antes de que los
funcionar como agentes independientes, deben depender de los
adultos o de los pares ms capaces para la regulacin por parte del otro en el
desempeo de tareas. La cantidad y el tipo de regulacin por el otro que un nio
necesita depende de la edad del nio y de la naturaleza de la tarea, es decir, de
lomienzo
le la
, ,
apacidad
v
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N.
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Capacidad
desarrollada
As
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Ayuda proporcionada vf f.
por otros ms capaces: F: (:
/.
Padres
Maestros
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TIEMPO^ ESTADIO I
ESTADIO II
ESTADIO III
ESTADIO IV
Figura 7.1: Gnesis de una habilidad de desempeo: avance por y ms alia de la zona de desarrollo
prximo
R. GALLIMORE Y R. THARP
JajBxtensin y la progresin a travs de la zona ce desarrollo prximo para la
actividad en cuestin. Durante los primeros perodos de la zona de desarrollo
prximo, ei nio puede tener una comprensin muy limitada de la situacin, la
tarea o el objetivo a lograr; en este nivel el padre, el maestro o los pares ms
capaces ofrecen directivas o modelos, y la respuesta del nio es aquiescente o
imitativa (Wertsch, 1978, 1979, 1981, 1985 b).
El nio llega a entender gradualmente cmo se relacionan entre s las distintas
partes de una actividad, o a comprender el significado de la operacin. Por lo
comn, esta comprensin se desarrolla a travs de la conversacin durante la
realizacin de tareas. Cuando se ha adquirido alguna idea de la accin global,
por medio del lenguaje u otros procesos semiticos, se puede ayudar al nio con
otros medios: preguntas, realimentacin y, luego, estructuracin cognitiva. Un
adulto podra decirle a un nio perplejo ante la mirada de piezas de un
rompecabezas: "Qu parte del rompecabezas armars primero?". El nio puede
responder poniendo las orejas'y viendo as cmo empieza a tomar forma un
elefante.
El Estadio I ha sido transitado cuando la responsabilidad de encuadrar la ayuda,
adecuar la transferencia, y la responsabilidad de! propio desempeo en la tarea ya
ha sido pasado efectivamente al educando. Por supuesto, ste es un logro gradual
y el progresse real iza a saltos. La lnea sombreada entre cada uno de los estadios
de.la Figura 7.1 representa una subzona.
... Estafiio- I]: donde el yo ayuda al aprendizaje. Si observamos detenidamente las
declaraciones del nio durante esta transicin, veremos que los modelos de
actividad que permitieron al nio participar en el esfuerzo de resolucin de
problemas en el plano interpsquico ahora le permiten llevar a cabo la tarea en el
plano intrapsquico (Wertsch, 1979, pg. 18). As, en el Estadio II, el nio lleva a
cabo una tarea sin ayuda ajena. Sin embargo, esto no significa que la operacin
est plenamente desarrollada o automatizada. La regulacin puede haber pasado
del adulto al nio pero la funcin de control permanece con la verbalizacin
manifiesta en la forma de discurso autodirigido.
El fenmeno de discurso autodirigido refleja un desarrollo de profunda significacin. Una vez que el nio comienza a dirigir o guiar la conducta con su habla
propia, se ha llegado a un importante estadio en la transicin de una aptitud a
travs de la zona de desarrol lo prximo. Constituye el estadio siguiente en el pasaje
del control o la ayuda del adulto al nio, clel experto al aprendiz. As, para los
nios, una funcin importante de la conversacin autoclirigida es la autogua
(Berk, 1986; Berk y Garvn, 1984; Meichenbaum, 1977; Tharp y otros, 1984).
Esto sigue siendo as durante toda la vida. En la adquisicin de habilidades de
aprendizaje particulares, los adultos, durante el Estadio II, se hablan a s mismos
y se ayudan de todas las maneras posibles (Gal limore, Dalton y Tharp, 1986; Tharp
y otros, 1984; Watson y Tharp, 1988). La obra disponible de Vygotsky se ocupa
fundamentalmente de los nios, pero se puede observar que los mismos procesos
de autoayuda y de ayuda por parte del otro en la ZDP operan tambin en el adulto
que aprende (vase Tharp y Gallimore, 1988, caps. l O y 11). El reconocimiento de
_este_hecho permite crear programas para el entrenamiento docente y ofrece una
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R. CALLIMORE Y R. THARP
proceder por medio del aprendizaje con ayuda hacia la autorregulacin y salir de
la zona de desarrollo prximo otra vez hacia la automatizacin.
Esta teora de la enseanza, que demuestra cmo la operacin necesita ser
asistida por uno o ms medios para que l educando avance por la zona de
desarrollo prximo y desarrolle para una capack'ad tras otra, es sensata y est bien
demostrada por la literatura emprica. Cmo puede ser, entonces, que haya tan
poca enseanza de este tipo en la escolarizacin comn? La respuesta es: las
capacidades docentes para el desempeo con avuda no estn desarrolladas; la
enseanza como actividad asistida en el plano .nterpersonal de la escuela no
existe de manera suficiente como para apoyar, mantener o incluso reconocer elaprendizaje cuando ste tiene lugar. Un anlisis vygotskiano de las escuelas puede
llevar auna teora de la escolarizacin que est tan estrechamente ligada a la teora
de la enseanza como dos manos entrelazadas..
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Fuentes de ayuda sin supervisin
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/, jf
I
I
B-r
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manipular smbolos y conceptos verbales (y visuales). Juntas, las tres patas tericas
de la enseanza, la escolarizacin y la alfabetizacin, sostienen una teora de la
educacin. La expresin las tres patas de un trpode destaca la interconexin de
estas componentes: si una se quiebra,-todas caen.
Para cada una de las patas de esta teora de la educacin hay un concepto
crucial. Para la teora de la enseanza, lo fundamental es la zona de desarrollo
prximo. Para la teora deja escolarizacin, los mbitos de actividad son claves.
Para una teora de la alfabetizacin, el concepto vygotskiano clave es el de
de la palabra\ discurso y significado
231
nauchnoe ponyatie puede traducirse (Vygotsky, 1987) como conceptos cientficos. Tambin est bjen traducida corno conceptos acadmicos. Elticleo de la
-frp^
cuestin es que estos conceptos, a diferencia de los conceptos cotidianos, son
escolarizados y sistemios. La expresin ms razonable para el concepto como
lo entendemos hoy no puade ser cientfico ni acadmico sino escolarizado._Los
conceptos escolarizados surgen en todo el desarrollo social e _histricp_.dgj,a
educacin formal y sus instituciones sociales (Leontiey, 1935/1983).
Todos los conceptos se desarrollan a travs del uso del lenguaje que acompaa
a la actividad conjunta. Los conceptos cotidianos estn estrechamente ligados a
los objetos y condiciones'especficos que sus nombres representan. La palabra
para un objeto es parte dej objeto; es un atributo del objeto tanto como su color,
su olor o su tamao..Las Bgiabras, en el i
_y manipularse en la mente del i
Vygotsky consideraba al significado de la palabra como unidad bsica para el
.fenmeno representado,
anlisis de la conciencia, ya que'l significado de la palabra es un fenmeno tanto
_f D Jospj]ep|gs^,sccJ4 Jzjojos, las palabras se separan de a^uj^lp^j^ejJesjjgnan
intra como interpsquicoV El significado de la palabra es toda la materia del
y son manipuladas en la mente independientemente de susjrngenes. Mj-jjcjicisjie
pensamiento verbal. Tambin reside en la comunidad de usuarios del idioma.
estas nuevas palabras escolarizadas carecen de imagen Jrveji_pa/aJi&ar._y_
Mediante el uso del lenguaje en los distintos mbitos de actividad, la dialctica
manipularotraspalabras !;
entre los planos intrapsquico e interpsquico produce el desarrollo evolutivo
a las relaciones signo-sigrio, (Wertsch, 1985 a).JJn.s/stemaude galabras desarrolla,
constante en el significado de la palabra.
con unidades de palabras descontextualizadas, reglas de uso,..reglas de transfor5 Vygotsky usa palabra (en ruso, slovo) tanto en su sentido lxico simple de ~1
macin y un nfasis en estas relaciones internas.
smbolo para un concepto como en el sentido ms amplio de discurso. Se refiere I
Vygotsky sostiene que el nico camino hacia el pensamiento verbal superior es
a las aptitudes de vocabulario y discurso que se desarrollan en el contexto de uso /
'a experiencia de la escolarizacin. La escolarizacin independiza a apalabra de
social en la actividad conjunta. Las intersubjetividades de los mbitos de actividad |
aquelloquedesignaylaadscribeaunageneralizacin. Este cambio es de profunda
se crean mediante el uso de palabras en el discurso; estos signos y smbolos toman
importancia ya que slo si la palabra es liberada de sus impedimentos sensoriales
nuevos significados compartidos, mientras son consagrados por el uso durante la
se la puede manipular voluntariamente y con toma de conciencia. El discurso
actividad productiva conjunta. Los significados sociales de las palabras son ;
escrito puede tener ms .palabras, ser ms preciso y extenderse ms ampliamente
internalizados por los individuos a travs del habla autodirigida, llevados "bajo la ;
que el discurso verbal porque.no puede depender de elementos paralingstieos
superficie" y desmantelados a la luz del pensamiento. Cuando volvemos nuestra :
tales como el tono y los gestos. Esto impone una experiencia del lenguaje como
atencin hacia el significaclo.de la palabra y una teora del desarrollo del i U sistema. Esta sistematicidad autocontenida y autosufcente es lo que permite
conocimiento y su expresin, estamos meramente atendiendo a otro aspecto de la \a de desarrollo
y el mbito
actividad.
Pero es
untomado
aspectode
vital;
los por el
al lenguajeprximo
desengancharse
deldemundo
sensorial,
ser
la mano
pensador y ser usado como herramienta para el pensamiento (Tharp y Gallimore,
significados de la palabra son los hilos con los que la sociedad entreteje por s sola j
1988).
una tela comn.
El "sistema" del discurso escrito es muy diferente del que se usa en los mbitos
--!
de actividad prctica del hogar y la comunidad. Vygotsky seala que los
conceptos cotidianos r-e...aprenden primariamente a travs del habla y los
El discurso en la escolarizacin
ejemplos escolares se aprenden primariamente a travs de los smbolos escritos.
Los conceptos cotidiano/- se aprenden "hacia arriba", desde la experiencia
Una de las caractersticas del discurso escolarizado es su dependencia del
sensorial hacia la generalizacin; los conceptos escolarizados se aprenden
lenguaje escrito. Cuando los nios aprenden a leer, hay una alteracin fundamen"hacia abajo", de la generalizacin hacia el ejemplo palpable.
tal en toda la manera de pensar y en la relacin entre el lenguaje y el pensamiento.
curso del desarrollo de los procesos mentajes..sjjgejjores radica en la unin
Estos cambios se pueden observar tanto en un nivel sociohistrico (Ong, 1982)
_de ambos, en permitir la s'-ntess de los opuestos. Los conceptos escolarizados se
como en el ontogentico.
conectan con el mundo de la experiencia a travs de los conceptos cotidianos que
La distincin entre los conceptos "cotidianos" y los "escolarizados" es paralela
han surgido de la actividat* prctica. Relacionar ambos enriquece a la escolarizaa la diferencia entre el discurso escrito y el verbal. Segn Minick, la expresin rusa
cin y la salva de la aridez; pero esta relacin tambin cambia profundamente la
232
R. GALUMORE Y R. THARP
naturalezadejQS,conceptos cotidianos, haci'idolos ms sistemticos y autnomos y convirtindolos en "herramientas". Pe- supuesto, el pensamiento cotidiano
contina permanentemente. Pero para relac.anar ambos dominios, el de los
conceptos cotidianos y el sistema de conceptos escolarizados, se requiere que el
educando "preste atencin a aspectos de la bct vidad lingstica que antes haban
sido dominados sin toma de conciencia" (Mhi :k, 1985, pg. 365). Su conjuncin
iumma ambos dominios.
De este modo, la dialctica entre la cotidianeidacl y las herramientas sistemticas del discurso escolarizado hace surgir la loma de conciencia de estos smbolos
y posibilita su uso en el pensamiento prctico. La tarea instruccional de la escuela
consiste en facilitar ese proceso de desarrollo al ensear el lenguaje escolarizado
de la lectura y la escritura y en facilitar la conjuncin constante de estos sistemas
con los conceptos cotidianos (Tharp y Gallii iore, 1988). "La instruccin eficiente
con nios pequeos requiere una continua ntegracin del lenguaje y la accin"
(Wood, 1980, pg. 290).
Una instruccin escolar eficiente debe proporcionar el vnculo entre los
conceptos escolarizados emergentes y los conceptos cotidianos. Slo de esta
manera se lograr el ms elevado orden de significado, y slo de esta manera la
enseanza asegurar que las herramientas del pensamiento verbal sean manipuladas para la solucin de los problemas prcticos del mundo experimentado. La
lectura y la escritura preparan al nio para recibir conceptos escolarizados. La lectura .
es tanto la condicin como el proceso ce adquisicin de significado._Aprencler
a leer es aprender a comprender, y ensear a leer significa ensear comprensin.
233
simples
y
fcticas
y
menos preguntas que requieran inferencia o sntesis. Las
texto, ordenarla y prepararla para entretejerla en los sistemas cognitivos existentes
<$.
oportunidades
de
participacin
en la ^interaccin social nica que llamamos
son competencias bsicas que transmite la sociedad alfabetizada. La instruccin
:
i
^qisci4rso.alabetizadc/on
virtualmente
inexistentes. Tales modelos de instruccin
escolar en la comprensin del texto escrito es nuestro sistema bsico para
i sol incrementan los problemas para quienes tienen dificultades de lectura. Se
establecer los significados de discurso que crean capacidad interpsquica e
sabe que es improbable que estos lectores hagan las inferencias necesarias para
intrapsquica para el pensamiento verbal (Vygotsky, 1987).
entretejer la informacin de un texto en un modelo mental general coherente. Lo
En los primeros niveles de instruccin para nios cuyas experiencias ce
que los lectores con dificultades creen sobre el conocimiento no los lleva a
alfabetizacin emergentes en el hogar han sido limitadas es necesario construir
suponer
que las interpretaciones con sentido sean posibles y hasta deseables. Para
las competencias cognitivas que son fundamentales para la eventual comprensin
estos
lectores,
el conocimiento es un cesto de hechos (A'nderson, 1984).
de texto. Para el nio pequeo, o para el nio sin interacciones tempranas con
Lina
discusin
grupal sobre un texto es el reflejo de la sociedad mayor para la
padres escolarizados, es necesario construir p'irnero significados de palabras en
234
R. GALLIMORE Y R. THARP
cuidadosamente, estar dispi/esto a adivinar el significado que intenta la comuni., cacin y ajustar la respuesta-para ayudar a los esfuerzos del nio. La conversacin '
instructiva en el mbito escolar exige que. los "maestros" comprometan a los
"educandos" en discursos como el usado por los "encargados de crianza" de los
que hablaba Ochs (198.2X
&
La conversacin instructiva
235
iti
236
R. GALLIMORE Y R. THARP
interaccin en las aulas a cargo de maestros que les hablan de este modo a sus
propios hijos?
Hay al menos dos razones importantes, primero, un maestro no puede ofrecer
ayuda en la ZDP a menos que sepa en qu lugar del proceso de desarrollo est el
educando. Son pocas las oportunidades disponibles en las tpicas aulas norteamericanas para tal observacin cuidadosa del proceso evolutivo interior del nio. En
las tutoras individuales, en las escuelas pri/adas con clases de siete alumnos o
menos, tal conocimiento ntimo del proceso de aprendizaje es posible. Pero todos
incluyen una relacin alumno-maestro que !a sociedad por lo general no proporciona. Hay razones para el optimismo gracias al mayor uso de grupos pequeos
en las escuelas, el mantenimiento de la atmsfera positiva del aula que aumenta
el compromiso de los alumnos en las tareas independientes, y los nuevos
materiales y la tecnologa que permiten a los umnos interactuar con independencia del maestro. Pero estos desarrollos posit vos no significan que el desempeo
con ayuda se haya difundido en las escuelas Aunque la mayora de los padres no
necesita preparacin alguna para ayudar al aprendizaje, la mayora de los
maestros s la necesita porque su tarea es ms compleja. Los maestros no pueden
depender de condiciones que son suficientes para la socializacin familiar de los
nios. Las aptitudes de los legos o los padres son los cimientos, pero los maestros
necesitan un conjunto ms elaborado de recursos para la ayuda y deben tener
mayor conciencia de su aplicacin.
Los maestros no realizan conversaciones instructivas porque no saben cmo
hacerlo; y no_saben cmo Hacerlo" pprcJL'}amjs_se les ense. Casi nunca tienen
posibilidades de observar modelos u ocasiones efectivas para practicar y recibir
realimentacin o para un entrenamiento competente por parte de _un..mentor
capacitado. Como todos los educandos, los maestros mismos deben recibir ayuda
para su aprendizaje si es que van a adquirir la capacidad de ayudar al aprendizaje
de sus alumnos. Los maestros, como todcs; los educandos, tienen zonas de
desarrollo prximo de sus aptitudes profesionales. Y los maestros, como todos los
educandos en las escuelas, pocas veces reciben la ayucl que necesitan para
desarrollarse.
Los maestros necesitan aprender la "pedagoga experta" sobre la que Berliner
(1986) y otros han escrito (vanse varios captulos en Wittrock, 1986). Deben
aprender recursos profesionales para ayudar a! aprendizaje y deben aprender a
aplicarlos en un nivel muy superior al que se necesita para la vida cotidiana. As,
los maestros pedaggicamente expertos no actan exactamente como padres. La
gran cantidad de alumnos, los planes de e/tudios restringidos y tcnicos y la
complejidad de ias restricciones institucionales de la escolarizacin exigen que la
enseanza sea una actividad profesional altamente deliberada y cuidadosamente
estructurada y planeada. A diferencia de las conversaciones en los mbitos
familiares, los maestros tienen que desarrolla; un currculo deliberado de conocimientos y habilidades de alfabetizacin.
Sin embargo, el trabajo con maestros que tienen amplios currculos puede y
debe parecerse a los estilos comunicativos de los padres con sus propios hijos. Lo
que podra parecer una conversacin instructiva "espontnea" (vanse, por
2? 7
238
R. GALLIMORE Y R. THARP
los aportes vygotskianos para una teora unificada de la educacin. Abogamos por
una verdadera teora ce la educacin, que incorpore y explique los fenmenos ms
relevantes. La microenseanza surgi de la investigacin sobre el aprendizaje
observacional; empleaba el modelo, uno de los seis medios de aprendizaje ton
ayuda en la zona de desarrollo prximo. La microenseanza funciona porque
activa un proceso de aprendizaje fundamental y universal. La microenseanza
puede haber cado en desgracia pero las leyes de la conducta humana sobre las
cuales se basa no han cambiado.
Una teora de la educacin debe ser capaz de explicar y predecir la manera en
que los maestros pueden aprender ensear verdaderamente; debe especificar los
principios segn los cuales se pueden reformar las escuelas_para posibilitar tales
experiencias de los docentes desde el comienzo y a lo -largo de su carrera. Toclos_
los esfuerzos previos para reformar las escuelas han sido intiles por no cambiar
a los docentes cambiando los contextos en los que trabajan (Sarason, 1971;Tharp
y Gallimore, 1988). El probJema actual, como durante los movimientos reformistas
anteriores, es la falta de una teora de la escolarizacin, de entrenamiento y de
desarrollo profesional.
La unin de la perspectiva vygotskiana con otras proporciona el conjunto de
principios, la teora rectora, que ha estado faltando:
239
i! 1988)>
Con_estos principios, se puede identificar la barrera principal para reformar la
En trminos vygotskianos, la enseanza slo es buena cuando "despierta y trae a
* enselmzay la escolarizacicn.:.la.mayora de los maestros trabaja.a solas, en total
la vida aquellas funciones que estn en estado de maduracin, que yacen en la
"airamiento (Griffin, 1985; Jackson, 1968; Knoblock y Goldsteln, 1971; Sarason,
zona de desarrollo prximo" (Vygotsky, 1956, pg. 278, en bastardilla en el
T9~7T). Este aislamiento explica gran parte de las dificultades para lograr la reforma
original).
La enseanza consiste en asistir al aprendizaje a travs de la zona de desarrollo
escolar. Los maestros aislados tienen limitadas oportunidades para recibir ayuda
prximo. De este modo, se puede decir que la enseanza ocurre en ese punto de
a travs del modelo y la realimentacin, dos medios de ayuda cruciales para la
la zona en que. el desempeo puede cumplirse con ayuda.
adquisicin de repertorio;; sociales complejos. Los medios comunes de preparaLos maestros, como sus alumnos, tienen zonas de desarrollo prximo; ellos
cin y entrenamiento docente pueden proporcionar estructuracin cognitiva pero
tambin necesitan ayuda para su desempeo; como sucede con los alumnos, los
eso, por s solo, no ayudar a los maestros a desarrollar los nuevos repertorios de
mbitos de actividad para los maestros deben crear situaciones en las que ellos
reciban los seis medios de ayuda. Las fuentes y los contextos de ayuda son
conducta social compleja que son necesarios para satisfacer los criterios de
infinitamente variados; no importa quin los provoque ni de qu manera lo haga,
enseanza-en-tanto-aprendizaje-con-ayuda en la zona de desarrollo prximo. Sin
siempre que haya ayuda para el desempeo.
ayuda para el desempeo de ellos mismos, no hay posibilidades de que los
Los mbitos de actividad son contextos para las oportunidades de trabajo con
maestros aprendan a ayudar al desempeo de sus alumnos. Sin ayuda, no hay
ayuda, creados por la concentracin de personal en servicio, examinando sus
"posibilidades de que los maestros abandonen el punto de vista comn en las aulas
objetivos, las tareas encaradas y los guiones que orientan su interaccin...Crear
oportunidades para el desempeo con ayuda en la actividad productiva conjunta
"norteamericanas, en vigencia desde el siglo xix, segn el cual se supone que los
requiere una cuidadosa atencin a sus componentes. Cada mbito de actividad
alumnos deben aprendrselos (Tharp y Gallimore, 1988).
debera tener un producto como objetivo, un producto que fuera motivador para
Una teora adecuada no slo debe encarar los procesos individuales de
todos sus participantes.
i
desarrollo
y aprendizaje sino tambin los contextos sociales en que ellos ocurren.
Las escuelas deben construir mbitos de actividad que ayuden a los maestros a
(Langer
y
Applebee,
1986). Una teora comprensiva tal se hace posible uniendo
ensear verdaderamente; a adoptar un rol en el que ellos ayuden a los alumnos
en la zona de desarrollo prximo.
las perspectivas que emergen de la teora vygotskiana con los logros de este siglo
El propsito de la escolarizacin es ensear a los estudiantes a ser "alfabetizados"
en la ciencia social ycortductista. Esta un ion enfatiza que la enseanza no podr
en el sentido ms ampl io de la palabra: capaces de leer, escribir, hablar, computar^ _"ser reformada hasta que las escuelas nb sean reformadas. Las escuelas no
razonar y manipular smbolos y conceptos visuales y verbales,. La alfabetizacin A.
podrn ser reformadas hast. que no se entienda que ellas deben ser un contexto
se obtiene creando oportunidades para que los alumnos sean ayudados en el uso''
para la enseanza y que ee,contexto debe ser en s mismo un contexto educativo.
de los.significados de las palabras, las estructuras conceptuales y el discurso
.mismo, de manera que los signos y smbolos cobren nuevos significados comparUna teora as puede tambin recuperar el conocimiento perdido de investigaciotidos a medida que son consagrados por el uso durante la actividad productiva
240
R. GALLIMORE Y R. THARP
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