15 Indicadores Diagnosticos y Orientaciones

I
II
CURSO 98/99
RELACIN DE PARTICIPANTES EN EL GRUPO DE TRABAJO
Barrio Garca, Mara Coronacin

Benito Mingote, Margarita
Bustos Muoz, Ana
Carrera lvarez, Celia
Chacn Jimnez, Joaquina
Jordn de Urries Arieta, M Socorro
Lpez Lpez, Teresa
Lucio Pestana, Nieves
Moratalla Cuesta, M Jess
Prez Gutirrez, Elena
Ruiz Lpez, Francisca
Sez Margenda, Rosa Mara
Snchez Garca-Brazales, Dolores
Santamara Repiso, Consuelo
Velzquez de Castro, M Teresa
Vinielles de Pereda, Virginia
E.O.E.P. de Arganda (Psicopedagoga)

E.O.E.P. de Coslada (Psicopedagoga)
E.O.E.P. de Coslada (T. social)
E.O.E.P. de Arganda (Psicopedagoga)
Orientadora C.E.E. Guadarrama
Orientadora C.P. Tierno Galvn
E.O.E.P. de Coslada
(Psicopedagoga)
E.O.E.P. de Coslada
(Logopeda)
E.O.E.P de Torrejn (Psicopedagoga)
E.O.E.P. de Coslada
(Psicopedagoga)
E.O.E.P. de Coslada
(Psicopedagoga)
E.O.E.P. de Coslada
(Psicopedagoga)
III
NDICE
INTRODUCCIN
BLOQUE 1.
Pg.
TRASTORNOS DE LA PERSONALIDAD Y PROBLEMAS DE CONDUCTA

INTRODUCCIN .................................................................................
1. TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO ...................

1.1. Autista ....................................................................................................
1.2. De Rett ...................................................................................................
1.3. Desintegrativo infantil ..........................................................................
1.4. De Asperger ............................................................................................
1.5. No especificado ......................................................................................
3
3
6
10
12
14
2. TRASTORNOS DEL ESTADO DE NIMO Y PSICTICOS ..................

17
2.1. Trastornos depresivos .......................................................................... 17
2.1.1. Depresin mayor ....................................................................... 17
2.1.2. Distimia ....................................................................................... 20
2.1.3. Trastorno depresivo no especificado ........................................... 20
2.1.4. Trastorno ciclotmico .................................................................. 20
2.2. Trastorno del estado de nimo con sntomas manacos .........................
21
2.3. Episodio mixto ......................................................................................
22
2.4. Trastornos de ansiedad ........................................................................... 22
2.4.1. Crisis de angustia ........................................................................ 22
2.4.1.1. Trastorno de angustia sin agorafobia ....................................
24
2.4.1.2.
Trastorno de angustia con agorafobia ...................................
24
2.4.2. Fobia especfica .......................................................................... 24
2.4.3. Fobia escolar ............................................................................... 25
2.4.4. Fobia social ................................................................................. 26
2.4.5. Trastorno obsesivo-compulsivo .................................................
28
2.4.6. Trastorno por estrs postraumtico ............................................ 28
2.4.7. Trastorno por estrs agudo ......................................................... 31
2.4.8. Trastorno de ansiedad no especificado ....................................... 32
2.4.9. Trastorno de ansiedad por separacin ........................................
32
2.5. Esquizofrenia y trastornos psicticos ...................................................
34
2.5.1. Esquizofrenia ............................................................................. 34
2.5.1.1. Tipo paranoide .....................................................................
35
2.5.1.2.
Tipo desorganizado ............................................................
35
2.5.1.3.
Tipo catatnico ...................................................................
36
IV
2.5.1.4.
Tipo indiferenciado .............................................................
36
2.5.1.5.
Tipo residual .......................................................................
36
2.5.2. Trastorno esquizofreniforme ...................................................... 36
2.5.3. Trastorno esquizoafectivo .......................................................... 37
2.5.3.1. Tipo bipolar ..........................................................................
37
2.5.3.2.
Tipo depresivo .....................................................................
37
2.5.4. Trastorno delirante ...................................................................... 37
2.5.5. Trastorno psictico breve ............................................................ 38
2.5.6. Trastorno psictico compartido .................................................. 39
2.5.7. Trastorno psictico debido a enfermedad mdica .......................
39
2.5.8. Trastorno psictico no especificado ............................................ 40
3. TRASTORNOS PRIMARIOS DEL SUEO ..............................................
3.1. Disomnias .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... ......
3.1.1. Insomnio Primario .......... .......... .......... .......... .......... .......... ....
3.1.2. Hipersomnia Primaria .......... .......... .......... .......... .......... ..........
3.1.3. Trastorno del sueo relacionado con la respiracin .......... .........
3.2. Parasomnias .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... ....
3.2.1. Pesadillas .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... ........
3.2.2. Terrores nocturnos .......... .......... .......... .......... .......... .......... ....
3.2.3. Sonambulismo .......... .......... .......... .......... .......... .......... ..........
41
41
41
43
44
45
45
46
47
4. TRASTORNOS DE LA ELIMINACIN .......... .......... .......... .......... ........ 50

4.1. Encopresis .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... ...... 50
4.2. Enuresis .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... 51
5. OTROS TRASTORNOS .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .. 54
5.1. Tics .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... ......
54
5.2. Movimientos estereotipados .......... .......... .......... .......... .......... .......... . 56
5.3. Mutismo selectivo .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......
58
6. PROBLEMAS DE CONDUCTA .......... .......... .......... .......... .......... .......... . 61
6.0. Introduccin .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......
61
6.1. Trastorno por dficit de atencin .......... .......... .......... .......... .......... ...... 62
6.2. Trastorno disocial de la personalidad .......... .......... .......... .......... .......... 69
6.3. Trastornos de control de impulsos .......... .......... .......... .......... .......... ... 71
6.3.1. Trastorno explosivo .......... .......... .......... .......... .......... .......... .... 71
6.3.2. Cleptomana .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... ....
71
6.3.3. Piromania .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... ..........
72
6.3.4. tricotilomana .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .. 73
6.4. Trastorno negativista desafiante .......... .......... .......... .......... .......... ....... 74
6.5. Conductas agresivas .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .. 75
6.6. Trastorno reactivo de la vinculacin en la infancia .......... .......... ..........
77
6.7. Ausencia de habilidades sociales .......... .......... .......... .......... .......... .... 80
6.8. Anexo I .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .
83
6.9. Anexo II .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... ..........
84
7. BIBLIOGRAFIA (BLOQUE 1) .......... .......... .......... .......... .......... .......... ..... 94
BLOQUE 2
FUNCIONES PSICOLGICAS BSICAS
8. DISFUNCIONES DE LA PERCEPCIN.......... .......... .......... .......... 97
8.1 Dficit en la coordinacin visomotora .......... .......... .......... .......... .... 97
8.2 Dficit en la discriminacin visual .......... .......... .......... ......... 100
8.3 Dficit en la estructuracin espacial .......... .......... .......... ....... 102
8.4 Dficit en la memoria visual .......... .......... .......... .......... ........ 105
8.5 Hipovisin .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... ..
108
8.6 Dficit en la percepcin temporal .......... .......... .......... ........... 110
9. DISFUNCIONES DE LA ATENCIN .......... .......... .......... .......... ... 113
10. DISFUNCIONES DE LA MEMORIA .......... .......... .......... .......... ... 116
11. PROBLEMAS DE RAZONAMIENTO .......... .......... .......... .......... . 118
12. TRASTORNOS DEL DESARROLLO PSICOMOTOR .......... ........ 121
12.0 Introduccin ..........................................................................
121
12.1 Trastornos del desarrollo psicomotor sin causa orgnica .... 123
12.1.1 Trastorno del esquema corporal .......... .......... ....... 124
12.1.2 Trastorno en lateralizacin .......... .......... .......... .... 127
12.1.3 Dispraxias infantiles .......... .......... .......... .......... ... 128
12.1.4 Inestabilidad motriz .......... .......... .......... .......... .... 129
12.1.5 Hbitos y descargas motrices .......... .......... ............ 130
12.1.6 Trastorno generalizado del desarrollo motriz .......... 131
12.2 Anexo sobre referentes evolutivos del desarrollo normal ...... 135
12.3 Trastornos del desarrollo psicomotor con afectacin orgnica 138
12.3.1 Deficiencia de origen cerebral .......... .......... .......... 139
12.3.2 Deficiencia de origen espinal .......... .......... .......... . 140
12.3.3 Deficiencias de origen muscular .......... .......... ....... 141
12.3.4 Deficiencias de origen seo-articular .......... .......... ............ 142
13. TRASTORNOS DEL LENGUAJE ORAL .......... .......... .......... ....... 145
13.1 Dislalias .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .....
145
13.2 Trastorno fonolgico. .......... .......... .......... .......... .......... ......
147
13.3 Hipoacusia .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .
149
13.4 Disfona .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... ...... 152
13.5 Dficit de la memoria auditiva .......... .......... .......... .......... .... 154
13.6 Discriminacin auditiva .......... .......... .......... .......... .......... ... 156
VI
13.7 La tartamudez .......... .......... .......... .......... .......... .......... .... 158
13.8 Disfasia expresiva .......... .......... .......... .......... .......... .......... ..160
13.9 Trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo o disfasia
mixta .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... ........162
14. BIBLIOGRAFIA (BLOQUE 2) .......... .......... .......... .......... .......... ......166
BLOQUE 3.
APRENDIZAJES INSTRUMENTALES
15. TRASTORNOS DEL LENGUAJE ESCRITO.....................................
168
15.1. Dificultades en la grafomotricidad..........................................
168
15.2.
Disgrafa..................................................................................
171
15.3.
Dislexia...................................................................................
173
15.3.1.
Dislexia
perifrica....................................................
174
15.3.2. Dislexia central fonolgica.......................................
174
15.3.3. Dislexia por dificultad para utilizar la va directa.... 175
15.3.4. Dficit en el procesamiento sintctico......................175
15.3.5. Dificultades en el procesamiento semntico.............176
15.3.6. Recuperacin de procesos perceptivos.....................
176
15.3.7. Recuperacin de la ruta fonolgica...........................176
15.3.8. Recuperacin de la va directa..................................177
15.3.9. Recuperacin de dificultades en el procesamiento semntico.................................................... 177
15.4. Disortografa......................................................................... 178
15.5. Retraso de la escritura.............................................................
181
15.6. Trastorno de la expresin escrita.............................................
184
15.7.
Retraso
lector..........................................................................
186
16. DIFICULTADES PARA EL CLCULO............................................ 190
17. TCNICAS DE ESTUDIO................................................................ 195
17.1 Dificultades en la resolucin de problemas............................. 195
17.2 Dificultades en los hbitos y tcnicas de estudio..................... 198
18. BIBLIOGRAFA
202
(BLOQUE
3)............................................................
VII
INTRODUCCIN
La gran variedad de problemas a los que tenemos que enfrentarnos en nuestro
quehacer profesional es cada vez ms variado y complejo. Esta complejidad nos ha
llevado a plantear un trabajo serio, basado en la experiencia, sustentado con las teoras
bsicas de la intervencin psicopedaggica que pueda constituir una herramienta de
trabajo facilitadora de la labor diagnstica y orientadora.
Para ello, hemos tratado de plasmar, de forma concreta, clara, tcnica y lo ms
prctica posible, los indicadores diagnsticos de los distintos trastornos, problemas,
dificultades y retrasos que inciden en los alumnos, as como facilitar orientaciones para
cada uno de los problemas tratados.
Una nomenclatura clara y tcnica es siempre facilitadora de un acercamiento ms
real de cada trastorno, pero sta debe sustentarse en una recogida de informacin lo ms
objetiva, clnica, observable y real que sea posible
Las componentes del grupo de trabajo hemos seguido un proceso formal,
sistemtico y emprico en la formulacin de los distintos indicadores, sometiendo a
estudio cada uno de los problemas elaborados con el fin de realizar el trabajo de la
manera ms adecuada posible, partiendo de experiencias clnicas, intervenciones
psicopedaggicas en los centros educativos, anlisis bibliogrfico y puesta en comn
para recabar orientaciones concretas y prcticas.
En los trastornos ms clnicos nuestra referencia ha sido el DSM-IV, con el fin
de ajustarnos a los indicadores del manual diagnstico de las enfermedades mentales por
excelencia. Los indicadores de los problemas no clnicos han sido elaborados despus de
un anlisis bibliogrfico, de una puesta en comn sobre los criterios experimentados para
seleccionar los que son realmente relevantes.
El presente trabajo es por tanto el fruto de un grupo de trabajo aprobado por el
C.P.R. de Coslada en el que hemos intentado discutir los diferentes trastornos y los datos
al respecto, para poder identificar los indicadores de cada problema y las diferentes vas
de interpretacin, observacin, diagnstico y orientacin.
Ha sido posible, gracias a la agilidad, preparacin, grado de implicacin y trabajo
serio de las componentes del grupo y por el dinamismo de los intercambios de
informacin y anlisis de cada trabajo presentado.
El trabajo incluye una definicin de cada problema, dficit o trastorno, seguido de
la enumeracin de los indicadores diagnsticos, segn criterios del DSMIV o segn
criterios psicopedaggicos y concluye con una orientacin general sobre la intervencin.
Creemos que la mayor aportacin de este grupo no ha sido el trabajo en s
mismo, el cual puede ser de un gran valor en nuestra actividad orientadora, sino el
enriquecimiento personal y profesional nacido de ese proceso de intercambio sistemtico
y explcito de un grupo interdisciplinar de profesionales de los E.O.E.P.s de Torrejn,
Arganda, Coslada y Orientadoras de Centros de Primaria y de Educacin Especial,
preocupadas por realizar nuestra labor profesional de forma ms ajustada a criterios
tericos, empricos y prcticos.
BLOQUE 1.
TRASTORNOS
DE
LA PERSONALIDAD
Y PROBLEMAS DE
CONDUCTA
1. TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO

Definicin del problema
Los trastornos generalizados del desarrollo se caracterizan por una perturbacin
grave y generalizada de varias reas del desarrollo:
Habilidades para la interaccin social,
Habilidades para la comunicacin

La presencia de comportamientos, intereses y actividades estereotipados.
Las alteraciones cualitativas que definen estos trastornos son claramente
impropias del nivel de desarrollo o edad mental del sujeto.
Incluye :
el trastorno autista,
el trastorno de Rett,
el trastorno desintegrativo infantil,
el trastorno de Asperger y
el trastorno generalizado del desarrollo no especificado.
1.1 Trastorno Autista

Se caracteriza por la incapacidad de establecer relaciones; deterioro de la
comunicacin y respuestas extraas al medio.
Indicadores diagnsticos de acuerdo con los criterios establecidos

en el DSM-IV:
Alteracin cualitativa de la interaccin social, manifestada al menos por dos
de las siguientes caractersticas:
importante alteracin del uso de mltiples comportamientos no verbales, como
son contacto ocular, expresin facial, posturas corporales y gestos reguladores
de la interaccin social
-
incapacidad para desarrollar relaciones con compaeros adecuadas al nivel

de desarrollo
Ausencia de la tendencia espontnea para compartir con otras personas

disfrutes, intereses y objetivos (p. ej. , no mostrar, traer o sealar objetos de
inters)
falta de reciprocidad social o emocional
Bloque 1
Trastornos de la personalidad y problemas de conducta
Alteracin cualitativa de la comunicacin manifestada al menos por dos de las

siguientes caractersticas:
-
retraso o ausencia total del desarrollo del lenguaje oral (no acompaado de
intentos para compensarlo mediante modos alternativos de comunicacin,
tales como gestos o mmica)
si el habla es adecuada, alteracin importante de la capacidad para iniciar o

mantener una conversacin con otros
utilizacin estereotipada y repetitiva del lenguaje o lenguaje idiosincrsico
Ausencia de juego realista espontneo, variado, o de juego imitativo social

propio del nivel de desarrollo.
Patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos,

repetitivos y estereotipados, manifestados por lo menos mediante una de las
siguientes caractersticas:
-
preocupacin absorbente por uno o ms patrones estereotipados y

restrictivos de inters que resulta anormal, sea en su intensidad, sea en su
objetivo
adhesin aparentemente inflexible a rutinas o rituales especficos, no

funcionales
manierismos motores estereotipados y repetitivos (p. ej. , sacudir o girar las

manos o dedos, o movimientos complejos de todo el cuerpo)
preocupacin persistente por partes de objetos
Retraso o funcionamiento anormal en por lo menos una de las siguientes reas,

que aparece antes de los 3 aos de edad:
-
interaccin social,
lenguaje utilizado en la comunicacin social o
juego simblico o imaginativo.
El trastorno no se explica mejor por la presencia de un trastorno de Rett o de

un trastorno desintegrativo infantil.
Orientaciones
Derivacin a Salud Mental
Valorar la necesidad de intervencin del Equipo Especfico de Trastornos
Graves del Desarrollo, si el caso lo requiere.
La intervencin educativa ir encaminada a lograr el desarrollo mximo de sus
competencias; el equilibrio personal ms armnico posible, as como el
bienestar emocional y el establecimiento de relaciones interpersonales
significativas.
El ambiente educativo ha de ser muy estructurado:
-
poco complejo (ratio baja, sin sobrecarga estimular, en que se asegure una
atencin muy personalizada y una relacin bilateral muy prxima).
Bloque 1
las condiciones estimulares han de propiciar que la atencin del alumno se

centre en los aspectos relevantes de la tarea.
ser preciso adaptar las dificultades de la misma a los niveles evolutivos de

los alumnos, promoviendo la adquisicin de habilidades funcionales en los
entornos en que se desenvuelve.
se seleccionarn rigurosamente materiales y reforzadores.
deber hacer el ambiente predecible para facilitar al alumno la comprensin

de relaciones de contingencia entre sus propias conductas y las
consecuencias de las mismas.
el uso de consignas, instrucciones y seales claras, simples, consistentes,

ser especialmente necesario porque le ayudan a procesar la informacin que
le rodea, a organizarla en espacio y tiempo y a anticipar las aciones y rutinas
cotidianas.
la actitud del profesor ha de ser directiva.
Las pautas de aprendizaje estarn basadas en el modelo de Aprendizaje sin

error, para ello el profesor proporcionar ayudas en la realizacin de la tarea
que permitan al alumno concluirla con xito, y que ir retirando
progresivamente. Se evitar la resolucin por ensayo-error (para evitar que
fallos repetidos mantengan conductas negativistas o desmotivacin).
Dado que las interacciones con personas y objetos tienen para el alumno
escaso inters, se buscarn cules son las motivaciones ldicas, sensoriales,
etc. para el alumno concreto y se utilizarn sistemticamente para promover su
aprendizaje. El programa educativo se acompaar de programas especficos de
refuerzo.
Se priorizarn los objetivos educativos relacionados con el desarrollo social
y comunicativo, desde la consideracin realista de las posibilidades de
desarrollo funcional del alumno y del anlisis de sus necesidades en los
entornos inmediatos de participacin en que se ponen en juego tales funciones.
-
la intervencin en este sentido promover la adquisicin de pautas

comunicativas funcionales (en los alumnos no verbales se propiciar la
adquisicin de lenguaje signado como elemento favorecedor de la
adquisicin del oral o como nico medio de expresin, segn las
capacidades del alumno, teniendo en los niveles ms bajos que
desarrollar simplemente pautas protoimperativas como medio de
relacin con el medio).
La intervencin para promover el desarrollo cognitivo partir de la evaluacin
de su capacidad intelectual.
-
si el nio autista posee una inteligencia normal se elaborar un programa

especfico centrado en los procesos relativos a estrategias vlidas de
almacenamiento, extraccin de reglas en situaciones sociales, formacin de
conceptos complejos y su utilizacin de forma flexible, etc.
cuando existe retraso mental asociado, es necesario dirigir el trabajo a: la

creacin de mecanismos bsicos de atencin; creacin de relaciones entre
fines y medios: conducta instrumental y resolucin de problemas sencillos;
creacin de mecanismos y conductas bsicas de imitacin en situaciones
reales y funcionales; utilizacin funcional de objetos y primeros niveles de
Bloque 1
simbolizacin; formacin de conceptos simples; comprensin de rutinas y

anticipacin.
En cuanto a la modificacin de patrones de comportamiento, intereses y

actividades restringidos, repetitivos y estereotipados, ser preciso:
-
emplear tcnicas de cambio gradual, ampliando el repertorio de conductas

adaptativas y proporcionando conductas y habilidades funcionales
incompatibles. Si la extincin completa no resulta factible, se negociar, al
menos, la disminucin y sustitucin relativa de dichas conductas.
para la eliminacin de conductas alteradas (rabietas, autoagresiones, fobias).

Se aplicarn igualmente Tcnicas de Modificacin de Conducta partiendo
del anlisis funcional de las contingencias que inciden en el mantenimiento
de las mismas y reforzando conductas alternativas.
1.2 Trastorno de Rett

Aparece como resultado de un trastorno global del desarrollo, con ausencia de
antecedentes pre y perinatales significativos, con un periodo de absoluta normalidad en
su proceso de maduracin neurolgica y un desarrollo psicomotor aparentemente normal
hasta los 6-18 meses. A partir de este momento aparece una alteracin neurolgica
caracterizada por mltiples dficit especficos: la prdida progresiva de habilidades
motoras y cognitivas previamente adquiridas y por el desarrollo de movimientos
estereotipado de manos.

en el DSM-IV:
Tras un perodo de funcionamiento normal despus del nacimiento, aparecen
todas las caractersticas siguientes:
Desaceleracin del crecimiento craneal entre los 5 y 48 meses de edad
Prdida de habilidades manuales intencionales previamente adquiridas entre los

5 y 30 meses de edad, con el subsiguiente desarrollo de movimientos manuales
estereotipados (p. ej. , escribir o lavarse las manos)
Prdida de implicacin social en el inicio del trastorno (aunque con frecuencia
la interaccin social se desarrolla posteriormente)
Mala coordinacin de la marcha o de los movimientos del tronco
Desarrollo del lenguaje expresivo y receptivo gravemente afectado, con retraso
psicomotor grave
(Adems de los anteriores, otros indicadores no incluidos en el DSM-IV:
caractersticos, pero no necesarios, sealados por el propio Rett,)
Disfuncin respiratoria:
- periodos de apnea durante la vigilia
-
hiperventilacin intermitente
Bloque 1
perodos de contencin de respiracin
expulsin forzada del aire y saliva
Anomalas en el EEG:
-
registros de vigilia lentos y rtmicamente intermitentes
descargas epileptiformes con o sin crisis clnicas
crisis
Espasticidad, a menudo asociadas a un desgaste muscular y distona

Asociaciones vasomotoras perifricas
Pies hipotrficos.
Trastornos en la alimentacin:
Prdida de peso y retraso en el crecimiento
Posible aparicin de osteoporosis a partir de la adolescencia y aparicin de
caries.
Se ha observado exclusivamente en nias, aunque la posibilidad de varones
afectados no debe descartarse (la variable sexo no se ha considerado criterio
excluyente)
Orientaciones
Derivacin a Salud Mental
bienestar fsico y emocional.
La intervencin ha de ser multidisciplinar, teniendo la fisioterapia un papel muy
relevante en la misma. Se emplearn tcnicas de rehabilitacin encaminadas a
aminorar las discapacidades motoras que incluyen la hipotona, ataxia o apraxia
motora, espasticidad, perturbacin del conocimiento cintico y la
desorientacin espacial. Inicialmente la adquisicin y conservacin de la marcha
ha de ser objetivo prioritario, seguido del control de la escoliosis, control de la
sedestacin, evitando en lo posible las estereotipias. Se intentar la motivacin
de la alumna para lograr una motricidad voluntaria. La apraxia respiratoria
alterna las crisis de apnea con accesos de hiperventilacin, de forma
imprevisible, pero solo en estados de vigilia, generan y se incrementan con
estados de ansiedad, por lo que es conveniente practicar con la alumna
entrenamiento en relajacin, adecundolo a sus capacidades.
En el mbito de la comunicacin, es preciso ajustar las expectativas de los
padres a las posibilidades comunicativas de sus hijas (ya que no suelen poder
hablar y sus padres deben permanecer abiertos y permeables a un sistema
alternativo de expresin)
Bloque 1
Dentro de los Mtodos de Comunicacin, en cada caso se observar las formas

naturales de expresin que utiliza y se partir de aquellas seales que formen
parte de sus recursos naturales, teniendo en cuenta sus necesidades de
comunicacin y aptitudes a la hora de emplearla.
-
se utilizar su propia emisin de sonidos, repitindoselos o grabndoselos,

para estimular la vocalizacin.
dado que no cuentan con habilidades motoras, es muy difcil inducirles a

emplear gestos y seas, pero si se observan gestos espontneos en
situaciones concretas, debemos repetrselos de forma dirigida, para
asociarlos a posibles demandas, hacindolo de forma consistente y tratando
de convertirlos en protodeclarativos o protoimperativos.
su campo visual es siempre ms amplio que el corporal, de manera que los

ojos son una herramienta natural de comunicacin. Si puede expresar sus
deseos mediante la mirada, ser preciso poner aquello que puedan desear o
necesitar en sitios bien visibles. Las situaciones cotidianas definidas, en que
se sita a la nia en lugar correcto para hacer la demanda, puede simplificar
y facilitar la comunicacin y darles la posibilidad de elegir.
cuando las posibilidades de movilidad son mejores, podremos utilizar

objetos reales cotidianos asocindolo de forma consistente a determinadas
acciones, como smbolos tangibles de las mismas.
solo en el caso de que pueda comprender la significacin de imgenes se

puede intentar poner en prctica un sistema de comunicacin a base de
imgenes hacia las cuales la nia podr dirigir su mirada o golpear con la
mano. Podremos utilizarlo tambin como control de entornos
(presentndoselo antes de que ocurra la accin la ayudamos a anticiparla) y
esto favorecer su orientacin temporal y adaptacin a las condiciones
ambientales y disminuir su ansiedad.
es importante que enseemos habilidades de comunicacin y lenguaje, en

situaciones naturales y en las que lo que se est enseando resulte til de
inmediato a la persona para favorecer la generalizacin de estos
aprendizajes. Igualmente es preciso favorecer el uso de tales habilidades de
forma espontnea y no de forma exclusivamente responsiva.
El perfil cognitivo de las personas con Sndrome de Rett no ha sido claramente

delimitado hasta el momento. (La mayor parte de las investigaciones sugieren
que existe una demencia progresiva que da lugar a un deterioro cognitivo y
motor, cuyo resultado es un retraso mental profundo, pero en la actualidad no
hay programas educativos especficos establecidos). Parece conveniente
utilizar tcnicas instrumentales similares a las empleadas con paralticos
cerebrales, ya que han resultado un procedimiento educativo ms adecuado que
las tcnicas tpicas de condicionamiento operante usadas con personas severas
y profundas.
En el trabajo diario del aula, cabe destacar la importancia de realizar
actividades musicales y ldicas:
-
las primeras consiguen atraer la atencin de las alumnas, estimulan y

regulan sus movimientos, favorecen su participacin activa, mejoran su
coordinacin motora y producen actividades alternativas a las estereotipias.
Escuchar canciones cantadas por el adulto o acompaar stas con amplios
Bloque 1
movimientos, facilita el contacto visual y la fijacin de la mirada,

contribuyen a potenciar la capacidad auditiva y comunicativa.
-
por otra parte es preciso aprovechar las muchas posibilidades educativas que
ofrece el juego, favoreciendo el desarrollo motriz, la percepcin sensorial, la
comunicacin, la expresin espontnea de sensaciones y en definitiva el
estmulo de la actividad, siendo un vehculo de socializacin e interiorizacin
de normas.-- en cuanto a la adquisicin de hbitos bsicos referidos a los
cuidados de la vida cotidiana:
ser preciso atender las necesidades alimenticias de estas alumnas (ya que
generalmente presentan prdida de peso y talla, que aumenta o se mantiene a
lo largo de la vida). Se recomienda comidas frecuentes y poco copiosas,
dando tiempo a la ingestin del alimento (especialmente si existen
dificultades de deglucin). Es preciso que la dieta sea rica en fibra (por el
frecuente estreimiento que padecen) y es necesario asegurarse que ingieren
el lquido suficiente (generalmente lo rechazan).
debido a la dificultad para lograr el control de esfnteres es necesario llevar a

cabo programas de entrenamiento dirigidos a tal fin.
la higiene diaria se facilitar con asientos de bao y otras ayudas. La

higiene dental debe ser tambin diaria (caries frecuentes a partir de la
adolescencia).
en cuanto al vestido, debido a los problemas vasomotores que padecen,

conviene que usen ropa elementos de abrigo como calcetines o medias de
algodn o lana. Los zapatos deben ser ajustados y preferentemente de
cuero, la ropa amplia.
Las alteraciones conductuales que suelen presentar: estereotipias, rabietas, ataques

incontrolados y autoagresivos, requerirn la aplicacin de Tcnicas de
Modificacin de Conducta, para lo que se llevarn a cabo los pertinentes
programas, con registros conductuales y procedimientos de intervencin basados
en los principios de aprendizaje.
1.3 Trastorno desintegrativo infantil

Tambin conocido como psicosis desintegrativa de Heller. Tiene su comienzo
entre los cuatro y los seis aos, habiendo a veces indicios en la primera infancia. Tras su
desencadenamiento se produce prdida progresiva del habla y prdida de funciones
intelectuales, que ya no vuelven a recuperar su nivel previo. Se dan trastornos de
conducta, de comunicacin y de relacin.
Bloque 1

en el DSM-IV:
Desarrollo aparentemente normal durante, por lo menos los primeros 2 aos
posteriores al nacimiento, manifestado por la presencia de comunicacin verbal
y no verbal, relaciones sociales, juego y comportamiento adaptativo apropiados
a la edad del sujeto.
Prdida clnicamente significativa de habilidades previamente adquiridas (antes
de los 10 aos de edad) en por lo menos dos de las siguientes reas:
-
lenguaje expresivo o receptivo
habilidades sociales o comportamiento adaptativo
control intestinal o vesical
juego
habilidades motoras
Anormalidades en por lo menos dos de las siguientes reas:

-
alteracin cualitativa de la interaccin social.
alteraciones cualitativas de la comunicacin
patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivos, repetitivos

y estereotipados, en los que se incluyen estereotipias motoras y
manierismos.
El Ttno. No se explica mejor por la presencia de otro trastorno generalizado

del dllo. o de esquizofrenia.
Orientaciones
Derivacin a Salud Mental.
bienestar fsico y emocional.
El objetivo central de la intervencin ser la mejora del conocimiento social del
alumno y de sus habilidades comunicativas sociales, as como lograr una
conducta autorregulada adaptada al entorno, partiendo de la evaluacin de sus
capacidades actuales, teniendo en cuenta la prdida de las previamente
adquiridas.
Se procurar un contexto de aprendizaje con un grado importante de
estructuracin, tanto mayor cuanto menor es la edad o mayor el deterioro del
alumno (con numerosas claves para favorecer el aprendizaje, evolucionando de
una forma programada, paso a paso, y de acuerdo al nivel del alumno, a
situaciones ms cercanas a los entorno naturales sociales (en donde las claves
son ms sutiles, complejas y variadas).
Bloque 1
Se ha de perseguir la funcionalidad de los aprendizajes, la espontaneidad en su

uso, as como la generalizacin y todo ello en un ambiente de motivacin.
En el rea social es necesario programar la enseanza expresa de los contenidos
y habilidades sociales. Es preciso atribuir consistentemente intenciones sociales
a sus acciones, procurando que nuestras reacciones estn relacionadas
fundamentalmente con ellas y sean predecibles y motivantes. Algunos objetivos
de la intervencin en esta rea sern:
-
ensearle o recuperar reglas bsicas de conducta (ej.: no desnudarse en

pblico)
ensearle o recuperar rutinas sociales: (saludos-despedidas, estrategias para

iniciar el contacto ,etc.)
entrenamiento de claves socioemocionales (estrategias de adecuacin de la

expresin emocional al contacto, etc.)
estrategias de respuesta ante lo imprevisto (muletillas sociales para salir del

paso, etc.)
entrenamiento de estrategias de cooperacin social (hacer una construccin

entre dos teniendo la mitad de las piezas cada uno, etc.)
enseanza de juegos (juegos simples de mesa, etc.)
fomentar la ayuda a compaeros (tareas de ayuda en la clase, etc.)
disear tareas de distincin entre apariencia y realidad (disfraces, etc.)
adoptar el punto de vista perceptivo de otra persona
en alumnos con menos nivel se fomentar el uso de estrategias

instrumentales simples y la percepcin de contingencia entre sus acciones y
las reacciones del entorno. En cualquier caso se partir de las habilidades y
capacidades residuales que mantenga el nio en los aspectos bsicos de
interaccin social.
En el mbito de la comunicacin la intervencin se dirigir ms a favorecer

competencias comunicativas, que competencias lingsticas y estar
ntimamente relacionada con el rea anterior. Se promovern estrategias de
comunicacin expresiva, funcional y generalizable, usando como vehculo de
esa comunicacin el soporte ms adecuado al nivel del nio (ya sea la palabra,
signos, pictogramas, actos simples, etc.; dentro de los Sistemas Alternativos de
Comunicacin el ms utilizado es el Programa de Comunicacin Total de
Schaeffer).
Si el alumno presenta problemas de conducta, ser preciso definirlos, segn
criterios relevantes para la determinacin de un comportamiento como
problema, considerando distintos contextos (que produzca dao a s mismo o a
los dems; que revistan riesgo fsico o psquico,; que interfieran en su proceso
de adaptacin o de aprendizaje significativamente, etc.).Puede haber una
estrecha relacin entre presencia de conductas problemticas y ausencia de
estrategias efectivas de manejo del entorno, en tales casos la topografa de la
conducta es inadecuada pero cumple una funcin incluso positiva. La manera
de tratar estos problemas es implementar esas estrategias ausentes. Sera
preciso variar la topografa, cambindola por otra adecuada, manteniendo la
funcin.
10
Bloque 1
Finalmente, puesto que la intervencin ha de ser ecolgica, debe existir una

estrecha relacin de los distintos profesionales que intervienen en la atencin del
alumno y sus familias. Se darn pautas de actuacin respecto a habilidades
sociales bsicas, de autocuidado y desenvolvimiento en el mbito domstico; se
llevar a cabo un programa conjunto de control de esfnteres, si resultara
necesario y ensear a los padres la manera ms adecuada de actuacin ante las
acciones de su hijo. Por otra parte, quizs precisen apoyo psicolgico para
aceptar la involucin inherente al trastorno de su hijo y se evite el que ante el
problema se cierren en s mismas resultando ms vulnerables al estrs y a otras
disfunciones psicolgicas.
1.4 Trastorno de Asperger

Actualmente es frecuente encontrar que se equipara el Trastorno de Asperger con
el Trastorno Autista con inteligencia normal. Las caractersticas esenciales son un buen
nivel intelectual (aunque algn autor ha hablado de un pequeo porcentaje de incidencia
de retraso mental). Frialdad y torpeza en la interaccin social, con escasa capacidad de
empata y de apreciacin de claves socioemocionales. Presencia de obsesiones o
compulsiones, o actividad restrictiva sobre un tema que absorbe todo su inters.
Entonacin entrecortada, con problemas de comprensin verbal; torpeza en la
comunicacin no verbal y torpeza motriz.

en el DSM-IV:
Alteracin cualitativa de la interaccin social, manifestada al menos por dos de
las siguientes caractersticas:
-
importante alteracin del uso de mltiples comportamientos no verbales

como contacto ocular, expresin facial, posturas corporales y gestos
reguladores de la interaccin social
incapacidad para desarrollar relaciones con compaeros apropiadas al nivel

de desarrollo del sujeto
ausencia de la tendencia espontnea a compartir disfrutes, intereses y

objetivos con otras personas (p. ej., no mostrar, traer o ensear a otras
personas objetos de inters)
ausencia de reciprocidad social o emocional
Patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivos, repetitivos y

estereotipados, manifestados al menos por una de las siguientes caractersticas:
-
preocupacin absorbente por uno o ms patrones de inters estereotipados y

restrictivos que son anormales, sea por su intensidad, sea por su objetivo
adhesin aparentemente inflexible a rutinas o rituales especficos, no

funcionales
11
Bloque 1
manierismos motores estereotipados y repetitivos (p. ej., sacudir o girar

manos o dedos, o movimientos complejos de todo el cuerpo)
preocupacin persistente por partes de objetos
El trastorno causa un deterioro clnicamente significativo de la actividad social,

laboral y otras reas importantes de la actividad del individuo.
No hay retraso general del lenguaje clnicamente significativo (p. ej., a los 2
aos de edad utiliza palabras sencillas, a los 3 aos de edad utiliza frases
comunicativas).
No hay retraso clnicamente significativo del desarrollo cognoscitivo ni del
desarrollo de habilidades de autoayuda propias de la edad, comportamiento
adaptativo (distinto de la interaccin social) y curiosidad acerca del ambiente
durante la infancia.
No cumple los criterios de otro trastorno generalizado del desarrollo ni de
esquizofrenia
Orientaciones
Derivacin a Salud Mental.
competencias ; el equilibrio personal ms armnico posible, as como el
bienestar emocional y el establecimiento de relaciones interpersonales
significativas.
El estilo de enseanza ser directivo, en un ambiente estructurado, donde se
haga explcita la organizacin de tareas, horarios, rutinas, metas; en que le exija
a la medida de sus posibilidades y en que el alumno sepa en cada momento lo
que se espera de l, donde se racionalicen sus manas, se pida explicaciones
por su comportamiento y se imponga un criterio de ajuste a la realidad.
Es necesario desarrollar al mximo sus capacidades cognitivas y el logro de
competencias curriculares acordes a las mismas, dentro de las posibilidades de
evolucin del nio. En este sentido ser preciso proporcionarle apoyo en las
reas curriculares donde presente mayores problemas de motivacin , (ya que
sus intereses son muy restringidos puede ser conveniente utilizarlos como
recursos y centros de inters para proponer la realizacin de las tareas
escolares).
Se han de priorizar actuaciones dirigidas a la mejora de su interaccin social
con iguales y adultos, facilitando especialmente su participacin en el grupo.
Para ello el adulto debe mediar de manera intensiva e intencionada en aquellas
situaciones que propicien esta interaccin. Ser preciso el entrenamiento en
habilidades sociales, empleo de reglas bsicas de conducta, rutinas sociales en
los contextos adecuados, adquisicin de estrategias de cooperacin social,
participacin en juegos de intercambio de rol, etc.
12
Bloque 1
En el mbito de la comunicacin, ser preciso profundizar en la comprensin

verbal, especialmente en lo referente a las situaciones sociales, expresiones de
deseos, sentimientos, emociones, etc. Pero especialmente es necesario
favorecer que su lenguaje sea ms comunicativo y que haga un uso ms
funcional del mismo (mediante dilogos, descripciones, comentarios, expresar
sus posturas y opiniones respecto a sucesos, narrar historias, etc.).
Se intentar modificar su repertorio de intereses, rutinas, fomentando el
acercamiento a nuevos elementos que generen inters, reforzando habilidades
especficas y ampliando su campo de actuacin y posibilidades de eleccin, a
tal fin se programarn actividades con contenidos altamente motivantes
(juegos, actividades deportivas, de ocio y tiempo libre, etc.).
Para la eliminacin de conductas disruptivas, oposionistas, as como para las
fobias u otras que puedan interferir en su adaptacin al medio, se aplicarn
estrategias de control y procedimientos de modificacin conductual.
1.5 Trastorno generalizado del desarrollo no especificado

(incluyendo autismo atpico)
Uno de los problemas claves de hoy da en la determinacin de subgrupos
dentro de los Trastornos Generalizados del Desarrollo es la determinacin de las
caractersticas que perfilan los distintos sndromes, algunos de ellos con clara entidad
nosolgica. En esta definicin se incluira a los sujetos que teniendo alteraciones graves
en el desarrollo de su interaccin social, en la comunicacin y con comportamientos e
intereses restrictivos y esterotipados, no cumplen los criterios establecidos para ningn
trastorno especfico.

en el DSM-IV:
Esta categora debe utilizarse cuando existe :
Una alteracin grave y generalizada del desarrollo de la interaccin social
recproca o
de las habilidades de comunicacin no verbal, o

cuando hay comportamientos, intereses y actividades estereotipadas
pero no se cumplen los criterios de un trastorno generalizado del desarrollo
especfico, esquizofrenia, trastorno esquizotpico de la personalidad o
trastorno de la personalidad por evitacin. Por ejemplo, esta categora incluye
el autismo atpico: casos que no cumplen los criterios de trastorno autista
por una edad de inicio posterior, una sintomatologa atpica o una
sintomatologa subliminal, o por todos estos hechos a la vez.
13
Bloque 1
Orientaciones
Se seguirn las directrices generales de intervencin desarrolladas respecto a
los trastornos anteriores, adecundolas a las caractersticas especficas del caso.
La respuesta educativa debe implicar, de manera clara, a la familia,
consensuando los objetivos con ella, y diseando intervenciones para el
desarrollo de la conducta social y comunicativa.
Una respuesta educativa eficaz es actualmente el nico y ms adecuado
tratamiento de estos trastornos.
Los entornos en los que estn las personas afectadas, tienen que tener un alto
grado de estructuracin y de previsibilidad, as como lo han de tener las
personas que interactuan con ellos.
Como el resto de los nios con necesidades educativas especiales, ha de
propiciarse su paso a entornos menos restrictivos en cuanto esos entornos
puedan adaptarse a las competencias del nio y puedan permitir el avance hacia
mayores cotas de desarrollo y autonoma personal.
14
Bloque 1
2. TRASTORNOS DEL ESTADO DE NIMO

2.1 Trastornos depresivos
Se engloban dentro de los trastornos del estado de nimo y se clasifican en:
Depresin mayor.
Distimia.
Trastorno depresivo no especificado.
2.1.1 Depresin mayor

Definicin del problema.
Estado de nimo depresivo o irritable o prdida de inters o placer en todas las
actividades con sntomas asociados durante 2 semanas como mnimo.

en el DSM-IV:
Un estado de nimo depresivo de forma persistente.
Cuatro o ms entre los tems siguientes:
Variacin significativa del apetito o peso.
Disminucin acusada del inters o de la capacidad para el placer en todas o casi

todas las actividades (menores de 6 aos apata).
Insomnio o hipersomnia.
Agitacin o retardacin psicomotores (menores de 6 aos hiperactividad).
Fatiga cansancio y prdida de energa.
Sentimientos de inutilidad o de culpa excesivos o inapropiados.
Disminucin de la capacidad para pensar o concentrarse, e indecisin.
Pensamientos recurrentes de muerte, ideas suicidas o tentativa de suicidio sin
un plan especfico para suicidarse.
No evidencia de delirios, alucinaciones y conductas extravagantes.
Ausencia de sntomas esquizofrnicos, esquizofreniformes y paranoides, no
debidos a alteraciones mentales orgnicas.
No se tiene constancia de la ingestin de medicamentos o el padecimiento de
una enfermedad fsica.
En los adolescentes adems:
Conducta negativista y antisocial.
Toma de alcohol y drogas.
15
Bloque 1
Deseos de marchar de casa.

Sentimientos de incomprensin, malhumor y agresividad.
Descuido del aspecto personal
Dificultades escolares.
Hay autores que diferencian las manifestaciones de la Depresin en los nios:
Indicadores de WEINBERG (1973):
Presencia de humor distrfico (melancola).
Ideas de autodesprecio.
Dos o ms de los sntomas siguientes:
Conductas agresivas (agitacin).
Perturbacin del sueo.

Descenso del rendimiento escolar.
Disminucin de la socializacin.
Cambio de actitud hacia la escuela.
Quejas somticas.
Prdida de la energa usual.
Cambio en el apetito o en el sueo.
Duracin al menos de un mes.
Indicadores de POZNANSKI (1982):
Humor, conducta o apariencia depresiva.
Cuatro (probable) o cinco (definitivo) de los siguientes:

Aislamiento social.
Dificultades con el sueo.
Quejas de fatiga.
Hiperactividad.
Anhedonia.
Baja autoestima o sentimiento de culpa.
Dificultades en el trabajo escolar.
Ideas de suicidio.
Duracin de al menos un mes.
NISSEN (1971) estudi la correspondencia entre la edad y los diferentes
sntomas que caracterizan la depresin en la infancia y divide la depresin en estas etapas
evolutivas:
Edad preescolar:
16
Bloque 1
Rechazo al juego.
Agitacin y timidez.
Crisis de llanto y gritos.
Encopresis.
Insomnio.
Hiperactividad.
Dificultades para alimentarse.
Edad escolar:
Irritabilidad.
Inseguridad.
Resistencia a jugar.
Dificultades en el aprendizaje.
Timidez.
Enuresis.
Encopresis.
Onicofagia.
Terrores nocturnos.
Manipulaciones genitales.
Crisis de llantos y gritos.
Adolescencia y preadolescencia:
Rumiacin.
Impulsos suicidas.
Abatimiento.
Sentimiento de inferioridad.
Opresin.
Cefaleas.
Orientaciones.
Si sospechamos que podemos encontrarnos ante un Trastorno Depresivo Mayor
derivar al alumno, a travs de un informe motivado, al Servicio de Pediatra o a Salud
Mental.
17
Bloque 1
2.1.2 Distimia
Estado de nimo crnicamente depresivo o irritable que est presente la mayor
parte de los das durante al menos 1 ao.

en el DSM-IV:
Estado de nimo triste o desanimado.
Prdida o aumento de apetito.
Insomnio o hipersomnia.
Falta de energa o fatiga.
Baja autoestima.
Dificultades de concentrarse o para tomar decisiones.
Sentimientos de desesperanza.
La diferencia con el Trastorno Depresivo Mayor es que ste consiste en uno o
ms episodios depresivos mayores diferenciados que se pueden distinguir de la actividad
normal de la persona, mientras que el Trastorno Distmico se caracteriza por sntomas
depresivos menos graves y crnicos que se han mantenido durante muchos aos.
2.1.3 Trastorno depresivo no especificado

Incluye trastornos depresivos que no cumplen los criterios de los anteriores.
No son detectables desde la institucin escolar.
2.1.4 Trastornos Ciclotmicos

Alteracin del estado de nimo crnica y con fluctuaciones que comprende
numerosos perodos de sntomas hipomanacos y numerosos perodos de sntomas
depresivos.

en el DSM-IV:
Presencia durante al menos 2 aos (1 aos en nios y adolescentes), de
numerosos sntomas hipomanacos y numerosos perodos de sntomas
depresivos que no cumplen los criterios para un episodio depresivo mayor.
Durante los primeros dos aos de alteracin, no se ha presentado ningn
episodio depresivo mayor, episodio manaco o episodio mixto.
18
Bloque 1
Orientaciones
Si sospechamos que podemos encontrarnos ante un Trastorno Ciclotmico derivar
al alumno, a travs de un informe motivado, al Servicio de Pediatra o a Salud Mental.
2.2 Trastorno del estado de nimo con sntomas manacos

Perodo concreto durante el cual el estado de nimo es anormal y
persistentemente elevado, expansivo o irritable durante al menos una semana.

en el DSM-IV:
Presenta tres o ms de los siguientes sntomas:
Autoestima exagerada o grandiosidad.
Disminucin de la necesidad de dormir

Ms hablador de lo habitual o verborrico.
Fuga de ideas o experiencia subjetiva de que el pensamiento est acelerado.
Distraibilidad (la atencin se desva demasiado fcilmente hacia estmulos
externos banales e irrelevantes).
Aumento de la actividad intencionada (ya sea socialmente, en el trabajo o los
estudios) o agitacin psicomotora.
Implicacin excesiva en actividades placenteras que tienen un alto potencial
para producir consecuencias graves (enzarzarse en compras irrefrenables...).
La alteracin del estado de nimo es suficiente grave como para provocar
deterioro laboral o de las actividades sociales habituales.
Los sntomas no son debidos a los efectos fisiolgicos directos de una
sustancia.
Orientaciones
Si sospechamos que podemos encontrarnos ante un Trastorno del Estado de
nimo con sntomas manacos derivar al alumno, a travs de un informe motivado, al
Servicio de Pediatra o a Salud Mental.
2.3 Episodio mixto
19
Bloque 1

Se caracteriza por un perodo de tiempo de al menos una semana en el que casi
cada da se cumplen los criterios tanto para un episodio manaco como para un episodio
depresivo mayor.

en el DSM-IV:
Se cumplen los criterios tanto para un episodio manaco como para un episodio
depresivo mayor.
La alteracin del estado de nimo es suficientemente grave para provocar un
importante deterioro laboral, social o de las relaciones con los dems, o para
necesitar hospitalizacin con el fin de prevenir los daos a uno mismo o a los
dems, o hay sntomas psicticos.
Los sntomas no son debidos a los efectos fisiolgicos directos de una sustancia
ni a enfermedad mdica.
Orientaciones
Si sospechamos que podemos encontrarnos ante un Trastorno de Episodio Mixto
Mental
2.4 Trastornos de la ansiedad

Dado que las crisis de angustia y agorafobia suelen aparecer en el contexto de
diversos trastornos de ansiedad, su descripcin y criterios diagnsticos van a exponerse
por separado.
2.4.1 Crisis de angustia

Aparicin aislada y temporal de miedo o malestar de carcter intenso que se
acompaa de al menos 4 de un total de 13 sntomas somticos o cognoscitivos. Se inicia
de forma brusca y alcanzan su mxima expresin en los primeros 10 minutos.

en el DSM-IV:
Palpitaciones, sacudidas del corazn o elevacin de la frecuencia cardaca.
Sudoracin.
Temblores o sacudidas.
Sensacin de ahogo o falta de aliento.
Sensacin de atragantarse.
20
Bloque 1
Opresin o malestar torcico.

Nuseas o molestias abdominales.
Inestabilidad, mareo o desmayo.
Orientaciones
Si sospechamos que podemos encontrarnos ante una Crisis de Angustia derivar al
alumno, a travs de un informe motivado, al Servicio de Pediatra o a Salud Mental.
2.4.1.1 Agorafobia
Aparicin de ansiedad al encontrarse en lugares o situaciones donde escapar
puede resultar difcil o embarazoso o donde, en el caso de aparecer una crisis de angustia
puede no disponerse de ayuda.

en el DSM-IV:
Aparicin de ansiedad al encontrarse en lugares o situaciones difciles de
escapar.
Estas situaciones se evitan, se resisten a costa de un malestar o ansiedad
significativos por temor a que aparezca una crisis de angustia, o se hace
indispensable la presencia de un conocido para soportarlas.
Esta ansiedad no puede explicarse mejor por la presencia de otro trastorno
mental.
Orientaciones
Si sospechamos que podemos encontrarnos ante un trastorno de Agorafobia
derivar al alumno, a travs de un informe motivado, al Servicio de Pediatra o a
Salud Mental.
a. Trastorno de angustia sin agorafobia

Presencia de crisis de angustia inesperada, seguidas de la aparicin, durante un
perodo mnimo de un mes, de preocupaciones persistentes por la posibilidad de padecer
nuevas crisis de angustia y por sus posibles implicaciones o consecuencias, o bien
presencia de un cambio comportamental significativo relacionado con estas crisis.

en el DSM-IV:
Crisis de angustia inesperadas reactivantes.
21
Bloque 1
Una de las crisis se ha seguido durante 1 mes o ms, de los siguientes sntomas:
-
Inquietud persistente ante la posibilidad de tener ms crisis.
Preocupacin por las implicaciones de la crisis o sus consecuencias.
Cambio significativo del comportamiento relacionado con la crisis.
Ausencia de agorafobia.
La crisis no se debe a los efectos fisiolgicos directos de una sustancia.
La crisis no puede explicarse mejor por la presencia de otro trastorno mental.
b. Trastorno de angustia con agorafobia

en el DSM-IV:
Presenta todos los sntomas del trastorno de angustia sin agorafobia.
Presencia de agorafobia.
2.4.2 Fobia especifica

Miedo intenso y persistente a objetos o situaciones claramente discernibles y
circunscritos.

en el DSM-IV:
Temor acusado y persistente que es excesivo o irracional, desencadenado por la
presencia o anticipacin de un objeto o situacin especfico.
La exposicin del estmulo fbico provoca casi invariablemente una respuesta
inmediata de ansiedad (en los nios puede traducirse en lloros, berrinches,
inhibicin y abrazos) que puede tomar la forma de una crisis de angustia
situacional.
La persona reconoce que el miedo es irracional. (En los nios este
reconocimiento puede faltar).
Las situaciones fbicas se evitan o se soportan a costa de una intensa ansiedad
o malestar.
Los comportamientos de evitacin, la anticipacin ansiosa, o el malestar
provocados por las situaciones temidas interfieren acusadamente con la rutina
normal de la persona, con las relaciones laborales o acadmicas o sociales, o
provocan un malestar cnicamente significativo.
22
Bloque 1
En los menores de 18 aos la duracin de estos sntomas debe haber sido de 6

meses como mnimo.
La ansiedad, crisis de angustia o comportamientos de evitacin fbica
asociados a objetos o situaciones especficas no pueden explicarse mejor por
la presencia de otro trastorno mental.
Puede ser:
-
De tipo animal.
De tipo ambiental (alturas, tormentas, agua)
De tipo sangre, inyecciones.
De tipo situacional (aviones, ascensores, recintos cerrados)
Otros tipos (evitacin fbica de situaciones que puedan provocar

atragantamiento, vmitos o adquisicin de una enfermedad).
Orientaciones
Si sospechamos que podemos encontrarnos ante un Trastorno de Fobia
Especfica derivar al alumno, a travs de un informe motivado, al Servicio de pediatra o
a Salud Mental.
2.4.3 Fobia escolar

Miedo total o parcial del nio a acudir al colegio como consecuencia de un miedo
irracional a algn aspecto de la situacin escolar.

en el DSM-IV:
Miedo persistente a acudir al colegio, de carcter desproporcionado e
irracional, en relacin con alguna circunstancia del medio escolar. La
posibilidad de asistir al colegio produce una angustia intensa de carcter
anticipatorio.
La crisis de angustia puede acompaarse de vmitos, nuseas, diarrea,
anorexis, dolores abdominales y cefaleas. Estos sntomas desaparecen en
vacaciones y los das que no hay colegio.
La falta de asistencia al colegio tiene un carcter habitual, interfiriendo la vida
normal del nio.
A veces, no expresa abiertamente el miedo a la escuela, pero la negativa a ir y
la presencia de los sntomas somticos hacen sospechar del diagnstico.
El nio reconoce que el miedo es excesivo e irracional, pero asegura que no
puede evitarlo.
23
Bloque 1
No presenta un trastorno relevante de conducta de tipo antisocial y sufre una

intensa ansiedad en relacin con el colegio.
Los padres saben que el nio permanece en casa sin ir al colegio.
No hay que confundirlo con hacer novillos, donde el nio permanece en casa
sin angustia.
Orientaciones
Si sospechamos que podemos encontrarnos ante un Trastorno de Fobia escolar,
Mental.
Se intentar aclarar qu situaciones en la escuela y en la familia desencadenan la
ansiedad.
Se intentar desensibilizar al nio respecto de las situaciones que producen temor
con verbalizaciones y dilogo sobre dichas situaciones.
Se orientar a los padres para que colaboren para conseguir la vuelta al colegio
con una actitud firme pero comprensiva.
Sern momentos de riesgo una vez que el nio ha vuelto al colegio: los fines de
semana, la ausencia por enfermedad, el cambio de curso, etapa o centro o la enfermedad
de uno de los miembros de la familia.
2.4.4 Fobia social

Miedo persistente y acusado a situaciones sociales o actuaciones en pblico por
temor a que resulten embarazosas.

en el DSM-IV:
Presencia de un temor acusado y persistente por una o ms situaciones sociales
o actuaciones en pblico en las que el sujeto se ve expuesto a personas que no
pertenecen al mbito familiar o a la posible evaluacin por parte de los dems.
El individuo teme actuar de un modo (o mostrar signos de ansiedad) que sea
humillante o embarazoso.
En los nios es necesario haber demostrado que sus capacidades para
relacionarse socialmente con sus familiares son normales y han existido
siempre, y que la ansiedad social aparece en las reuniones con individuos de su
misma edad y no slo en cualquier interrelacin con un adulto.
La exposicin a las situaciones sociales temidas provoca casi invariablemente
una respuesta inmediata de ansiedad, que puede tomar forma de una crisis de
angustia situacional o ms o menos relacionada con una situacin.
En los nios la ansiedad puede traducirse en lloros, berrinches, inhibicin o
retraimiento en situaciones sociales donde los asistentes no pertenecen al marco
familiar.
El individuo reconoce que ese temor es excesivo o irracional.
24
Bloque 1
En los nios puede faltar este reconocimiento.

Las situaciones sociales o actuaciones en pblico temidas se evitan o bien se
experimentan con ansiedad o malestar intensos.
Los comportamientos de evitacin, la anticipacin ansiosa, o el malestar que
aparece en las o las situaciones sociales o actuaciones en pblico temidas
interfieren acusadamente con la rutina normal del individuo, con sus relaciones
laborales o acadmicas o bien producen un malestar clnicamente significativo.
En los individuos menores de 18 aos la duracin del cuadro sintomtico debe
prolongarse como mnimo 6 meses.
El miedo o el comportamiento de evitacin no se deben a los efectos
fisiolgicos directos de una sustancia o de una enfermedad mdica y no pueden
explicarse mejor por la presencia de otro trastorno mental.
Orientaciones
Si sospechamos que podemos encontrarnos ante un Trastorno de Fobia Social
Mental.
2.4.5 Trastorno obsesivo-complusivo

Presencia de obsesiones o convulsiones de carcter recurrente lo suficientemente
graves como para provocar prdidas de tiempo significativas o un acusado deterioro de
la actividad general o un malestar clnicamente significativo.

en el DSM-IV:
Presencia de pensamientos, impulsos o imgenes recurrentes y persistentes que
se experimentan en algn momento del trastorno como intrusos e inapropiados,
y causan ansiedad o malestar significativos.
Los pensamientos, impulsos o imgenes no se reducen a simples
preocupaciones excesivas sobre problemas de la vida real.
La persona intenta ignorar o suprimir estos pensamientos, impulsos o imgenes,
o bien intenta neutralizarlos mediante otros pensamientos o actos.
La persona reconoce que stos pensamientos, impulsos o imgenes obsesivos
son el producto de su mente.
Orientaciones
Si sospechamos que podemos encontrarnos ante un Trastorno ObsesivoCompulsivo derivar al alumno, a travs de un informe motivado, al Servicio de
Pediatra o a Salud Mental.
25
Bloque 1
2.4.6 Trastorno por estrs postraumtico.

Aparicin de sntomas caractersticos que sigue a la exposicin a un
acontecimiento estresante y extremadamente traumtico, y donde el individuo se ve
envuelto en hechos que representan un peligro real para su vida o cualquier otra amenaza
para su inseguridad fsica; el individuo es testimonio de un acontecimiento donde se
producen muertes, heridos, o existe una amenaza para la vida de otras personas; o bien
implican muertes inesperadas o violentas, dao serio o peligro de muerte o heridas
graves.

en el DSM-IV
La persona ha estado expuesta a un acontecimiento traumtico en el que han
existido:
-
La persona ha experimentado, presenciado o le han explicado uno o ms

acontecimientos caracterizados por muertes o amenazas para su integridad
fsica o la de los dems.
La persona ha respondido con un temor, una desesperanza o un horror

intensos.
En los nios estas respuestas pueden expresarse en comportamientos

desestructurados o agitados.
El acontecimiento traumtico es reexperimentado persistentemente a travs de
una o ms de las siguientes formas:
Recuerdos del acontecimiento recurrentes e intrusos que provocan malestar y
en los que se incluyen imgenes, pensamientos o percepciones.
-
En los nios pequeos esto puede expresarse en juegos repetitivos donde

aparecen temas o aspectos caractersticos del trauma.
Sueos de carcter recurrente sobre el acontecimiento, que producen malestar.

-
En los nios puede haber sueos terrorficos de contenido irreconocible.
El individuo acta o tiene la sensacin de que el acontecimiento traumtico est

ocurriendo.
En los nios pequeos pueden reescenificar el acontecimiento traumtico
especfico.
Malestar psicolgico intenso al exponerse a estmulos internos o externos que
simbolizan o recuerdan el acontecimiento traumtico.
Respuestas fisiolgicas al exponerse a estmulos internos o externos que
simbolizan o recuerdan un aspecto del acontecimiento traumtico.
26
Bloque 1
Evitacin persistente de estmulos asociados al trauma y embotamiento de la

reactividad general del individuo (ausente antes del trauma), tal y como indican
tres o ms de los siguientes sntomas:
-
Esfuerzos para evitar pensamientos, sentimientos o conversaciones sobre el

suceso traumtico.
Esfuerzos para evitar actividades, lugares o personas que motivan recuerdos

del trauma.
Incapacidad para recordar un aspecto importante del trauma.
Reduccin acusada del inters o la participacin en actividades

significativas.
Sensacin de despego o enajenacin frente a los dems.
Restriccin de la vida afectiva.
Sensacin de un futuro desolado.
Sntomas persistentes de aumento de la activacin tal y como indican dos o ms

de los siguientes sntomas:
-
Dificultades para conciliar o mantener el sueo.
Irritabilidad o ataques de ira.
Dificultades para concentrarse.
Hipervigilia.
Respuestas exageradas de sobresalto.
Estas alteraciones (Criterios 2,3 y 4) se prolongan ms de un mes.

Estas alteraciones provocan malestar clnico significativo o deterioro social,
laboral o de otras reas importantes del individuo.
27
Bloque 1
Orientaciones
Si sospechamos que podemos encontrarnos ante un Trastorno por Estrs
Postraumtico derivar al alumno, a travs de un informe motivado, al Servicio de
Pediatra o a Salud Mental.
2.4.7 Trastorno por estrs agudo

Aparicin de ansiedad, sntomas disociativos y de otro tipo que tiene lugar
durante el mes que sigue a la exposicin a un acontecimiento traumtico de carcter
extremo.

en el DSM-IV:
La persona ha estado expuesta a un acontecimiento traumtico en el que han
existido:
-
La persona ha experimentado, presenciado o le han explicado uno o ms

acontecimientos caracterizados por muertes o amenazas para su integridad
fsica o la de los dems.
La persona ha respondido con un temor, una desesperanza o un horror

intensos.
Durante o despus del acontecimiento traumtico, el individuo presenta tres o

ms de los siguientes sntomas disociativos:
-
Sensacin subjetiva de embotamiento, despego o ausencia de reactividad

emocional.
Reduccin del conocimiento de su entorno.
Desrealizacin.
Despersonalizacin.
Amnesia disociativa.
El acontecimiento traumtico es reexperimentado persistentemente en al menos

una de estas formas: imgenes, pensamientos, sueos, ilusiones, episodios de
flashback recurrentes o sensacin de estar reviviendo la experiencia, y malestar
al exponerse a objetos o situaciones que recuerdan el acontecimiento
traumtico.
Evitacin acusada de estmulos que recuerdan el trauma.
Sntomas acusados de ansiedad, o aumento de la actividad. (Respuestas
exageradas de sobresalto, inquietud motora).
Estas alteraciones provocan malestar cnicamente significativo o deterioro
social, laboral o de otras reas importantes de la actividad del individuo, o
interfieren de forma notable con su capacidad para llevar a cabo tareas
indispensables.
28
Bloque 1
Estas alteraciones duran un mnimo de 2 das y un mximo de 4 semanas y

aparecen en el primer mes que sigue al acontecimiento traumtico.
Estas alteraciones no se deben a los efectos fisiolgicos directos de una
sustancia o a una enfermedad mdica.
Orientaciones
Si sospechamos que podemos encontrarnos ante un Trastorno de Estrs Agudo
derivar al alumno, a travs de un informe motivado, al Servicio de Pediatra o a salud
Mental.
2.4.8 Trastorno de ansiedad no especificado

Incluye trastornos con sntomas prominentes de ansiedad o evitacin fbica que
no renen los criterios diagnsticos de ningn trastorno de ansiedad.
Son ejemplos:
Trastorno mixto ansioso-depresivo: Sntomas de ansiedad y depresin
clnicamente significativos, aunque no se cumplen los criterios diagnsticos de
un trastorno del estado del estado de nimo especfico ni de un trastorno de
ansiedad especfico.
Sntomas de fobia social clnicamente significativos relacionados con el impacto

social provocado por una enfermedad mdica o un trastorno mental.
(enfermedad de Parkinson, tartamudez...).
Situaciones en las que el clnico confirma la presencia de un trastorno de
ansiedad, pero le resulta imposible determinar si es de carcter primario, debido
a enfermedad mdica o inducido por sustancias.
Orientaciones
Si sospechamos que podemos encontrarnos ante un Trastorno de Ansiedad no
especificado derivar al alumno al Servicio de Pediatra o a Salud Mental.
2.4.9 Ansiedad por separacin

Ansiedad excesiva e inapropiada para el nivel de desarrollo del nio concerniente
a su separacin respecto del hogar o de las personas con quienes est vinculado. En
ocasiones pueden aparecer sensaciones de peligro con respecto a esas personas (miedo a
que tengan un accidente etc.).
Puede aparecer tras alguna situacin estresante (p.ej, fallecimiento de un
familiar, de una mascota, un cambio de escuela, traslado a una nueva vecindad....)
29
Bloque 1

en el DSM-IV (mnimo 3 de los siguientes)
Se observa un malestar excesivo recurrente cuando ocurre o se anticipa una
separacin respecto del hogar o de las principales figuras vinculadas.
El nio muestra una preocupacin excesiva y persistente por la posible prdida
de las principales figuras vinculadas o a que stas sufran un posible dao.
El nio muestra una preocupacin excesiva y persistente por la posibilidad de
que un acontecimiento adverso (extraviarse, ser secuestrado...) de lugar a la
separacin de una figura vinculada importante.
Se manifiesta resistencia o miedo persistente o excesivo a ir a la escuela o
cualquier otro sitio por miedo a la separacin
Se manifiesta resistencia o miedo persistente o excesivo a estar en casa solo o
sin las principales figuras vinculadas o sin adultos significativos en otros lugares
Se manifiesta negativa o resistencia persistente a ir a dormir sin tener cerca una
figura vinculada importante o a ir a dormir fuera de casa
Se presentan pesadillas repetidas con temtica de separacin
Aparecen quejas repetidas de sntomas fsicos (cefaleas, dolores abdominales,
nuseas o vmitos) cuando ocurre o se anticipa la separacin respecto de
figuras importantes de vinculacin
La alteracin provoca malestar clnicamente significativo o deterioro social,
escolar o de otras reas importantes de la actividad del alumno.
Los sntomas se mantienen desde...................... (mnimo 4 semanas)
El problema tuvo su inicio a los ................ aos
Orientaciones
Entrenamiento en relajacin para controlar la ansiedad
Entrenamiento en autoinstrucciones o lenguaje interno a travs de modelado
siguiendo las siguientes fases:
-
Definicin del problema (miedo a la separacin)
Guiar la respuesta a travs del modelo (acompaar al nio verbalizando que

no ocurre nada, que est seguro etc.)
Refuerzo y modelado para que se autorrefuerce el mismo
Correccin de
autocorreccin.
las
conductas
inapropiadas
y modelado
para
la
Estos entrenamientos pueden ser llevados a cabo tanto en la escuela como

en la familia, no obstante, en el supuesto de encontrarnos ante unas manifestaciones del
trastorno muy llamativas derivaramos el caso, a travs de un informe motivado, al
correspondiente Servicio de Pediatra y/o Salud Mental.
30
Bloque 1
2.5 ESQUIZOFRENIA Y TRASTORNOS PSICTICOS

Todos los trastornos incluidos en sta seccin tienen sntomas psicticos como
caracterstica definitoria.
El trmino psicosis se define como: "Una prdida de las fronteras del ego o un
grave deterioro de la evaluacin de la realidad".
El trmino psicosis infantil ha desaparecido y las enfermedades que engloban este
trmino (autismo, sndrome de Asperger, sndrome de Rett, etc.) han pasado a formar
parte de los trastornos generalizados del desarrollo.
La Esquizofrenia (en la que aparecen sntomas psicticos) tiene su comienzo en
la pubertad, salvo la llamada Esquizofrenia Prepuberal que es una forma precoz y poco
frecuente de la Esquizofrenia y que suele aparecer en torno a los 7 aos con la misma
sintomatologa que la del adulto.
2.5.1 Esquizofrenia
Esquizofrenia significa escisin, disociacin. Las caractersticas son las mismas
para nios que para adultos. Requiere presencia de sntomas psicticos y la no
adquisicin del nivel de desarrollo social correspondiente a la edad o el deterioro del
nivel previo adquirido.
Alteracin que persiste durante por lo menos 6 meses e incluye por lo menos 1
mes de sntomas de la fase activa de los siguientes: Ideas delirantes, alucinaciones,
lenguaje desorganizado, comportamiento gravemente desorganizado o catatnico y
sntomas negativos (aplanamiento afectivo y abulia)".

en el DSM-IV:
Aparicin de creencias errneas que implican una mala interpretacin de las
percepciones y experiencias:
Ideas delirantes y persecucin.
Ideas delirantes de autorreferencia: el sujeto cree que ciertos gestos,

comentarios, pasajes de libros, peridicos etc. estn dirigidos a ella.
Ideas delirantes extraas (improbables) como robo del pensamiento, robo de
rganos internos, etc.
Presencia de voces o conocidas o desconocidas que son percibidas como
distintas de los pensamientos de la propia persona.
Pensamiento desorganizado. El sujeto pierde el hilo de la conversacin y va de
un tema a otro o prdida de las asociaciones dando respuestas que nada tiene
que ver con las preguntas.
Comportamiento desorganizado manifestado en forma de tonteras infantiloides
o de agitacin incomprensible que implican dificultades en la realizacin de
actividades de la vida cotidiana (presentarse despeinado, con prendas de
abrigo en verano etc.).
31
Bloque 1
Comportamientos motores catatnicos (disminucin de reacciones, rigidez

postural, resistencia activa a las rdenes o actividad motora excesiva sin
estmulo provocador).
Aparicin de los llamados trastornos negativos de la esquizofrenia:
aplanamiento afectivo (anhedonia), pobreza del habla (respuestas breves,
lacnicas y vacas) y la abulia.
Implica una disfuncin en una o ms de las principales reas de actividad:
relaciones interpersonales, el trabajo, los estudios y el cuidado de uno mismo.
Persisten signos continuos de alteracin durante, al menos, 6 meses.
Afectividad inapropiada.
Dificultad en las relaciones interpersonales.
Exclusin de trastornos esquizoafectivos y del estado de nimo.
Estos sntomas no son debidos consumo de sustancias ni a enfermedad mdica.
No estn relacionados con un trastorno generalizado del desarrollo.
Subtipos:
Tipo paranide
en el DSM-IV:
Una preocupacin por una o ms ideas delirantes o alucinaciones auditivas
frecuentes.
No existe lenguaje desorganizado, ni comportamiento catatnico o
desorganizado, ni afectividad aplanada o inapropiada.
Tipo desorganizado
en el DSM-IV:
Un lenguaje desorganizado.
Comportamiento desorganizado.
Una actividad aplanada o inapropiada.
32
Bloque 1
Tipo catatnico
Indicadores diagnsticos de acuerdo con los criterios
establecidos en el DSM-IV:
Inmovilidad motora.
Actividad motora excesiva que carece de propsito y no est influida por
estmulos externos.
Negativismo extremo (resistencia a todo tipo de orden) o mutismo.
Adopcin de posturas extraas o movimientos estereotipados.
Ecolalia o ecopraxia.
Tipo indiferenciado
en el DSM-IV:
La presencia de sntomas esquizofrnicos pero que no cumplen los criterios para
el tipo paranoide, desorganizado o catatnico.
Tipo residual
en el DSM-IV:
La ausencia de ideas delirantes, alucinaciones, lenguaje desorganizado y
comportamiento catatnico o gravemente desorganizado.
Manifestaciones continuas de la alteracin por la presencia de sntomas
negativos o de dos o ms sntomas de la esquizofrenia presentes de forma
atenuada (creencias raras, percepciones extraas).
2.5.2 Trastorno esquizofreniforme.

en el DSM-IV:
Presencia de los sntomas de la esquizofrenia con las diferencias siguientes:
La duracin (al menos 1 mes pero de menos de 6 meses)
No se requiere que exista deterioro de la actividad social o laboral durante

alguna parte de la enfermedad.
33
Bloque 1
2.5.3 Trastorno esquizoafectivo

Perodo continuo de enfermedad durante el que se presenta en algn momento un
episodio depresivo mayor, manaco o mixto simultneamente con sntomas de la
esquizofrenia.

en el DSM-IV:
Aparicin de ideas delirantes durante al menos 2 semanas.
Ausencia de sntomas afectivos asociados.
Los sntomas no se deben a efectos fisiolgicos de alguna sustancia o
enfermedad mdica.
Los sntomas deben presentarse dentro de un nico perodo de tiempo durante
el cual el sujeto sigue presentando sntomas activos o residuales de la
enfermedad psictica.
Cumple totalmente las caractersticas de la esquizofrenia y las de un episodio
depresivo mayor, un episodio manaco o un episodio mixto.
Subtipos:
Tipo bipolar
Aplicable si forman parte del cuadro un episodio manaco o un episodio mixto.
Tambin puede presentarse un episodio depresivo mayor.
Tipo depresivo
Aplicable si nicamente forman parte del cuadro episodios depresivos mayores.
2.5.4 Trastorno delirante

Presencia de una o ms ideas delirantes que persisten durante al menos 1 mes.

en el DSM-IV:
Aparicin de ideas delirantes no extraas (implican situaciones de la vida real,
ej.: ser seguido por la polica).
No presencia de otros sntomas de la esquizofrenia.
34
Bloque 1
La actividad social no sufre deterioro excepto por el impacto de las ideas

delirantes.
Si se han producido episodios afectivos simultneamente a las ideas delirantes
su duracin ha sido breve en relacin con los perodos delirantes.
La alteracin no es debida a los efectos fisiolgicos directos de alguna
sustancia o a enfermedad mdica.
Los subtipos se asignan basndose en el tema delirante que predomine:
-
Tipo erotomanaco: ideas delirantes de que una persona, en general de

status superior, est enamorada del sujeto.
Tipo de grandiosidad: ideas delirantes de exagerado valor, poder,

conocimientos, identidad, o relacin especial con una divinidad o una
persona famosa.
Tipo celotpico: ideas delirantes de que el compaero sexual es infiel.
Tipo persecutorio: ideas delirantes de que la persona o alguien prximo

est siendo perjudicada de alguna forma.
Tipo somtico: ideas delirantes de que la persona tiene algn defecto fsico
o una enfermedad mdica.
Tipo mixto: ideas delirantes caractersticas de ms de uno de los tipos

anteriores pero sin predominio de ningn tema.
Tipo no especificado.
2.5.5 Trastorno psictico breve

Alteracin que comporta el inicio sbito de, por lo menos uno de los siguientes
sntomas psicticos positivos: ideas delirantes, alucinaciones, lenguaje desorganizado o
comportamiento catatnico o gravemente desorganizado.

en el DSM-IV:
Presencia sbita de los anteriores sntomas psicticos.
Su duracin es por lo menos de un da pero menos de 1 mes.
El sujeto recupera por completo su nivel previo de actividad.
La alteracin no es debida a un trastorno del estado de nimo con sntomas
psicticos, a un trastorno esquizoafectivo o a esquizofrenia ni tampoco a los
efectos fisiolgicos directos de alguna sustancia o a enfermedad mdica.
Para el trastorno psictico breve pueden utilizarse las siguientes especificaciones
basndose en la presencia o ausencia de factores estresantes precipitantes:
35
Bloque 1
Con desencadenante grave: si los sntomas psicticos se presentan poco

despus y en aparente respuesta a uno o ms acontecimientos que, solos o
en conjunto, seran claramente estresantes para cualquier persona en
circunstancias parecidas y en el mismo contexto cultural (prdida de un ser
querido, trauma psicolgico...).
Sin desencadenante grave: se asigna si los sntomas psicticos no parecen

ser una respuesta a acontecimientos que seran claramente estresantes para
cualquier persona.
2.5.6 Trastorno psictico compartido

Consiste en una idea delirante que se desarrolla en un sujeto implicado en una
relacin estrecha con otra persona que padece un trastorno psictico con ideas delirantes

en el DSM-IV
Se desarrolla una idea delirante en un sujeto en el contexto de una relacin
estrecha con otra persona que ya tiene una idea delirante establecida.
La idea delirante es parecida en su contenido a la de la persona que ya tena la
idea delirante.
La alteracin no se explica mejor por la presencia de otro trastorno psictico o
de un trastorno del estado de nimo con sntomas psicticos, y no es debida a
los efectos directos de una sustancia o a una enfermedad mdica.
2.5.7 Trastorno psictico debido a una enfermedad mdica

Alucinaciones e ideas delirantes que se consideran debidas a los efectos
fisiolgicos directos de una enfermedad mdica.

en el DSM-IV
En la exploracin fsica o en hallazgos de laboratorio deben existir pruebas de
que las ideas delirantes o las alucinaciones son la consecuencia fisiolgica
directa de una enfermedad mdica.
La alteracin no se explica mejor por la presencia de otro trastorno mental.
No se establece el diagnstico si la alteracin aparece exclusivamente en el
transcurso de un delirium.
36
Bloque 1
No se establece el diagnstico si las ideas delirantes aparecen exclusivamente

en el transcurso de una demencia tipo Alzehimer u otro tipo de demencia con
ideas delirantes.
Subtipos
-
Con ideas delirantes.
Con alucinaciones.
2.5.8 Trastorno psictico no especificado

Sintomatologa psictica sobre la que no se dispone de una informacin adecuada
para establecer un diagnstico especfico o acerca de la cual hay informaciones
contradictorias, o trastornos con sntomas psicticos que no cumplen los criterios para
alguno de los trastornos psicticos especficos.

en el DSM-IV:
Sntomas psicticos que han durado menos de un mes, pero que an no han
remitido y, por tanto, no cumplen los criterios para un trastorno psictico
breve.
Alucinaciones auditivas persistentes, con perodos de episodios afectivos
superpuestos que han aparecido durante una parte sustancial de la alteracin
delirante.
Situaciones en las que el clnico no es capaz de determinar si es primario,
debido a una enfermedad mdica o inducido por sustancias.
Orientaciones
Si sospechamos que podemos encontrarnos ante cualquier tipo de Trastorno
Psictico derivar alumno, a travs de un informe motivado, al Servicio de Pediatra o a
Salud Mental.
37
Bloque 1
3. TRASTORNOS PRIMARIOS DEL SUEO

Definicin
Los trastornos primarios del sueo son aqullos que no tienen como etiologa
otra enfermedad mental, una enfermedad mdica o una sustancia.
Estos trastornos del sueo aparecen como consecuencia de alteraciones
endgenas en los mecanismos del ciclo sueo-vigilia, que a menudo se ven agravadas por
factores de condicionamiento.
3.1 DISOMNIAS
Disomnias son trastornos primarios del inicio o el mantenimiento del sueo, o de
somnolencia excesiva, que se caracterizan por un trastorno de la cantidad, la calidad y el
horario del sueo.
3.1.1 Insomnio primario

Es la dificultad para iniciar o mantener el sueo, o la sensacin de no haber tenido
un sueo reparador durante al menos 1 mes Se inicia habitualmente en las primeras
etapas de la vida adulta o en la edad media de la vida y es raro observarlo en la infancia o
la adolescencia.

en el DSM-IV
La alteracin del sueo o la fatiga provoca malestar clnicamente significativo o
deterioro laboral, social o de otras reas importantes de la actividad del
individuo.
La alteracin del sueo no aparece exclusivamente en el transcurso de la
narcolepsia, el trastorno del sueo relacionado con la respiracin, el trastorno
del ritmo circadiano o una parasomnia.
La alteracin no aparece exclusivamente en el transcurso de otro trastorno
mental (por ej. trastorno depresivo mayor, trastorno de ansiedad generalizado,
delirium).
La alteracin no es debida a los efectos fisiolgicos directos de sustancias (por
ej. drogas, frmacos) o de una enfermedad mdica.
Orientaciones familiares
Insomnio. Puede ser un problema mdico o emocional, esto tiene que
verificarse, consultando al pediatra correspondiente,
38
Bloque 1
Conducta para llamar la atencin

Es preciso desarrollar un plan de actuacin utilizando los principios de la
ignorancia sistemtica, aplicndolo constantemente.
Decidir cuanto tiempo se dejar pasar antes de ir a verle, en caso de que se
despierte y llame o llore.
No hay que hablar con el nio ni tranquilizarle puesto que no interesa reforzar
este comportamiento con una atencin afectuosa.
Ayudar al nio a dormirse de nuevo.
Utilizar tcnicas de relajacin
Utilizar la prctica positiva, cantar una cancin
Utilizar una msica tranquilizadora.
39
Bloque 1
3.1.2 Hipersomnia primaria

Definicin
Somnolencia excesiva durante al menos 1 mes, evidenciada tanto por episodios
prolongados de sueo como por episodios de sueo diurno que se producen
prcticamente cada da.
Es recidivante cuando los episodios de somnolencia excesiva duran al menos tres
das y tienen lugar varias veces al ao durante al menos un periodo de dos aos.

en el DSM-IV
La somnolencia excesiva provoca un malestar clnicamente significativo o
deterioro social, escolar o de otras reas importantes de la actividad del
individuo.
La somnolencia excesiva no puede explicarse mejor por la presencia de un
insomnio y no aparece exclusivamente en el transcurso de otro trastorno mental
(por ej. narcolepsia, trastorno del sueo relacionado con la respiracin,
trastorno del ritmo circadiano o parasomnia) y no puede atribuirse a una
cantidad inadecuada de sueo.
La alteracin no aparece exclusivamente en el transcurso de otro trastorno
mental.
La alteracin no se debe a los efectos fisiolgicos de una
sustancia o de una enfermedad mdica.
40
Bloque 1
3.1.3 Trastorno del sueo relacionado con la respiracin

Definicin
Es una desestructuracin del sueo que provoca somnolencia excesiva o
insomnio y que se considera secundaria a una patologa respiratoria relacionada con el
sueo (por ej. sndromes de apnea obstructiva del sueo o de apnea central del sueo o
de hiperventilacin alveolar central).
Indicador diagnstico de acuerdo con los criterios establecidos en

el DSM-IV
La alteracin no se explica mejor por la presencia de otro trastorno mental y no
se debe a los efectos fisiolgicos directos de una sustancia o de otra
enfermedad mdica.
41
Bloque 1
3.2 Parasomnias
Son trastornos caracterizados por comportamientos o fenmenos fisiolgicos
anormales que tienen lugar coincidiendo con el sueo, con algunas de sus fases
especficas o con las transiciones sueo-vigilia.
Las parasomnias conllevan la activacin del sistema nervioso vegetativo, del
sistema nervioso motor o de los procesos cognoscitivos durante el sueo o las
transiciones sueo-vigilia.
A menudo, cada tipo especfico de parasomnia incide en una fase de sueo
concreta.
3.2.1 Pesadillas
Definicin
Las pesadillas son despertares repetidos durante el perodo de sueo mayor o en
las siestas diurnas, provocadas por sueos extremadamente terrorficos y prolongados
que dejan recuerdos vividos y cuyo contenido suele centrarse en amenazas para la propia
supervivencia, seguridad o autoestima. Los despertares suelen ocurrir durante la segunda
mitad del perodo del sueo.
El despertar puede llevar consigo una activacin vegetativa leve (por ej.,
sudoracin, taquicardia, taquipnea).
Suelen aparecer por primera vez entre los 3-6 aos, superndose con la edad
generalmente.

en el DSM -IV
Al despertarse del sueo terrorfico, la persona recupera rpidamente el estado
orientado y vigilia (a diferencia de la confusin y desorientacin que
caracterizan los terrores nocturnos y algunas formas de epilepsia).
Las pesadillas, provocan malestar clnicamente significativo o deterioro social,
escolar o de otras reas importantes de la actividad del individuo.
No aparecen exclusivamente en el transcurso de otro trastorno mental y no se
deben a los efectos fisiolgicos directos de una sustancia o de una enfermedad
mdica.
Lo mximo que los padres pueden hacer por un nio que sufre pesadillas es
despertarle, tranquilizarle y darle seguridad, decirle que todo va bien, que no
ocurre nada.
Evitar la excitacin excesiva
Comentar problemas, miedos y acontecimientos susceptibles de causar tensin.
Tomar medidas para las pesadillas que se repiten animndole a que hable de su
sueo y lo represente despierto pero con un final feliz .
42
Bloque 1
3.2.2 Terrores nocturnos

Definicin
Son episodios recurrentes de despertares bruscos, que se producen generalmente
durante el primer tercio del episodio de sueo mayor, prolongndose de 1-10 minutos y
que se inician con gritos, lloros incoherentes.
Se inician entre los 4 y 12 aos, remitiendo espontneamente durante la
adolescencia. En los adultos aparecen entre los 20 y 30 aos.

en el DSM-IV
Aparicin durante el episodio de miedo de signos de activacin vegetativa de
carcter intenso, por ej. taquicardia, taquipnea y sudoracin.
El individuo muestra una falta relativa de los esfuerzos de los dems por
tranquilizarle.
Existe amnesia del episodio: no puede describir ningn recuerdo de lo
acontecido durante la noche.
Estos episodios provocan malestar clnicamente significativo o deterioro social,
escolar o de otras reas importantes de la actividad del individuo
La alteracin no se debe a los efectos fisiolgicos directos de una sustancia o
de una enfermedad mdica.
Tranquilizar al nio, calmarle, abrazarle, pasarle una toalla refrescante por la
cara.
Asegurarse de que el nio tiene un horario regular de sueo y que descansa lo
suficiente.
Descartar la posibilidad de que sean sntomas de alteraciones neurolgicas.
43
Bloque 1
3.2.3 Sonambulismo
Definicin
Son episodios repetidos que implican el acto de levantarse de la cama y andar por
las habitaciones en pleno sueo. Tienen lugar generalmente durante el primer tercio del
perodo de sueo mayor. La mayor parte de estos episodios duran entre 1-30 minutos.
Se suelen dar en nios entre 4-8 aos, siendo la mayor prevalencia alrededor de
los 12 aos y remitir espontneamente hacia los 15 aos. Con menor frecuencia, los
episodios reaparecen al principio de la edad adulta, repitindose durante varios aos.

en el DSM-IV
El sujeto tiene una mirada fija y perdida, se muestra relativamente arreactivo a
los intentos de los dems para establecer un dilogo con l y slo puede ser
despertado a base de grandes esfuerzos.
Al despertar (tanto en pleno episodio como a la maana siguiente), el sujeto no
recuerda nada de lo sucedido.
A los pocos minutos de despertarse del episodio de sonambulismo, el individuo
recobra todas sus facultades y no muestra afectacin del comportamiento o las
actividades mentales (aunque en un primer momento puede presentar confusin
o desorientacin).
Los episodios de sonambulismo provocan malestar clnicamente significativo o
deterioro social, escolar o de otras reas importantes de la actividad del
individuo.
La alteracin no se debe a los efectos fisiolgicos directos de una sustancia o
de una enfermedad mdica.
Los padres deben idear formas de proteccin para que el nio no se haga dao
mientras camina dormido
Se ha de intentar disponer de objetos que avisen del hecho sin que puedan
provocar lesiones.
Los nios mayores pueden preparar sus propias medidas de seguridad.
Instalar alarmas
Bloquear salidas
Utilizar la sugestin
Elogiar y recompensar la remisin de la conducta
Si el sonambulismo persiste hay que consultar con el pediatra
44
Bloque 1
ORIENTACIONES A PADRES PARA OTROS PROBLEMAS

DE SUEO
Nios que no quieren acostarse.
Es importante sealar el momento de acostarse, cuanto ms capaces sean los
padres de concretar este momento, ms fcil ser conseguir que el nio se
duerma a una hora fija.
Unos hbitos nocturnos regulares conseguirn que el nio sepa que el momento
de acostarse se acerca. Ejemplo: preparar sus ropas para el da siguiente junto
con los libros. leer un cuento, tomar un vaso de leche.
Utilizar seales que dejen claro la rutina, como, el momento de irse a la cama
es
El momento en que termina tal o cual programa de televisin o se puede
dibujar un reloj con las manecillas sealando el momento de acostarse y
colocarlo cerca del reloj real.
Mantener al nio calmado y relajado
Se ha de ser flexible, pero tambin se ha de saber como terminar con las
costumbres rituales.
Conviene hablar con el nio de sus preocupaciones, miedos, angustias a fin de
poderlos solucionar, ayudando a que se duerma.
Los nios pequeos encuentran seguridad en la rutina, le gusta la seguridad de
lo habitual y contar con objetos que llevarse a la cama u otros rituales que le
proporcionen tranquilidad (dar un beso a todos).
Se debe evitar que los nios dediquen demasiado tiempo a estos rituales.
El nio que quiere dormir con sus padres

Hay que diferenciar entre permitir que un nio duerma con sus padres
ocasionalmente o consentirlo de forma regular.
Hay que prevenir la costumbre desde el inicio.
Devolver al nio a su cama sin demasiadas contemplaciones.
Dar recompensa al nio por dormir solo.
Procurar que la habitacin sea atractiva.
Si estas soluciones no son suficientes hay que recurrir a la ayuda profesional.
Los nios que hablan dormidos

Pueden intentarse las siguientes soluciones:
45
Bloque 1
Hacer caso omiso, cuanta menor atencin se preste, mayor ser la probabilidad
de que la conducta cese.
Si la somniloquia molesta a los dems miembros de la familia se pueden hacer
cambios, separando a los que comparten una misma habitacin.
Procurar evitar las causas, si el hablar dormido parece ser provocado por una
sobreexcitacin a la hora de irse a dormir, habr que evitar los juegos movidos,
controlar los programas de televisin violentos o que produzcan miedo.
Escuchar y comentar con el nio los sueos.
46
Bloque 1
4. TRASTORNOS DE LA ELIMINACION
4.1 Encopresis
La encopresis es la emisin repetida de heces en lugares inadecuados por ej. la
ropa o el suelo), siendo en la mayora de los casos involuntaria, aunque en ocasiones es
intencionada.
Subtipos
Con estreimiento e incontinencia por rebosamiento.

Sin estreimiento ni incontinencia por rebosamiento. Este trastorno suele
asociarse a:
un trastorno negativista desafiante
un trastorno disocial
como consecuencia de masturbacin anal.
Sntomas y trastornos asociados:
Suele sentirse avergonzado y puede desear evitar las situaciones embarazosas
(campamento o escuela).
Embadurnamiento con heces, deliberado o accidental, como consecuencia del
intento del nio por limpiar u ocultar las heces que expuls involuntariamente.
Cuando la incontinencia es deliberada, cabe observar caractersticas del
trastorno desafiante o de trastorno disocial.
Muchos nios con encopresis presentan tambin enuresis.

por el DSM IV
Por lo menos un episodio al mes durante un mnimo de 3 meses.
La edad cronolgica es por lo menos de 4 aos (o un nivel de desarrollo
equivalente).
El comportamiento no se debe exclusivamente a los efectos fisiolgicos
directos de una sustancia (p. ej, laxantes) ni a una enfermedad mdica, excepto
a travs de un mecanismo que implique estreimiento.
47
Bloque 1
En primer lugar se debe realizar una revisin mdica, y si es preciso ser
atendido por especialistas, tales como un gastroenterlogo o un proctlogo.
Hay que asegurarse de una dieta correcta, solicitando a un nutricionista una
dieta adecuada para ayudar al nio a superar el problema.
Los padres de nios que presentan este problema por haber desarrollado un
patrn de rechazo (fobia al water) a causa del dolor asociado a la defecacin en
el pasado, debern esperar los resultados del rgimen de laxantes y fibra
diettica para convencerle de que la deposicin ya no ser dolorosa.
Hay que hablar con el nio de sus miedos.
Ensearle tcnicas de relajacin para utilizarlas mientras est sentado en el
water
Si el nio rechaza utilizar el water por rebelda se pueden intentar estas
soluciones:
Hay que intentar mejorar la capacidad de seguir rdenes dadas. Trabajar la
obediencia en otros momentos del da. Las tcnicas de elogiar, ignorar,
mandarle al rincn sern de utilidad.
Establecer una educacin positiva al uso del water, comenzando con pequeas
dosis de tiempo en el water, recompensando al nio por haber permanecido
cada vez mas tiempo sentado hasta conseguir un periodo razonable que permita
unos movimientos intestinales relajados.
Es importante establecer unos horarios regulares. No se debe exigir al nio que
se siente por perodos de tiempo muy largos, solo el suficiente para relajarse,
dando a sus intestinos la oportunidad de funcionar, diez o quince minutos de
estar sentados diariamente son suficientes.
Es necesario reforzar los progresos. Para medir la mejora se puede numerar la
ropa interior, marcando cada pieza que tenga una mancha indeleble,
seleccionando una para el uso cotidiano.
Recompense las deposiciones hechas en el water, gradualmente, a diario,
semanal etc.
Se pueden esperar retrocesos, durante varios meses, hasta que el tono muscular
y la sensibilidad neural hayan vuelto a la normalidad.
4.2 Enuresis
La enuresis es la emisin repetida de orina durante el da o la noche en la cama o
en los vestidos. En la mayor parte de los casos este hecho suele ser involuntario, pero en
ocasiones es intencionado.
Subtipos:
Slo nocturna
48
Bloque 1
Slo diurna
Nocturna y diurna
Sntomas y trastornos asociados:
Las alteraciones asociadas a la enuresis depende de la limitacin ejercida sobre las
actividades sociales del nio (p. ej., imposibilidad de dormir fuera de casa) o en su efecto
sobre su autoestima, el grado de ostracismo social, la clera, el castigo y el rechazo
ejercido por sus cuidadores.
Factores predisponentes son un adiestramiento del control de esfnteres
retrasado, estrs psicosocial, disfuncin de la capacidad para concentrar la orina y un
umbral de volumen vesical para la emisin voluntaria ms bajo de lo normal.

en el DSM-IV
Se manifiestan con una frecuencia de dos veces semanales durante por lo
menos tres meses consecutivos o por la presencia de malestar clnicamente
significativo o deterioro social.
La edad cronolgica es de por lo menos cinco aos o el nivel de desarrollo
equivalente.
El comportamiento no se debe exclusivamente al efecto fisiolgico directo de
una sustancia ni a una enfermedad mdica.
Si la enuresis obedece a una causa mdica, los padres deben consultar con un
nefrlogo o Neurlogo.
Si la enuresis aparece por problemas emocionales se pueden sugerir algunas
medidas como:
Mantener una agenda o diario donde se anoten todos los acontecimientos que
vayan ocurriendo en la familia, escuela, amigos etc.(rias entre hermanos,
amigos, padres, viajes, exmenes, deberes, alguna enfermedad en la familia o
acontecimiento significativo para el nio).
Revisar el diario junto con el nio y utilizarlo para hablar con l de lo que le
preocupa.
Ayudarle a saber relajarse entes de acostarse.
Es conveniente ignorar los comentarios negativos sobre el hecho de mojar la
cama.
No hay que convencerle, contestarle o incluso mirarle cuando el nio diga
frases como no me importa mojar la cama.
Utilizar un grfico de cama seca para recordar las noches secas y elogie al nio
por ello.
Deje que el nio gane puntos para comprar algo que desee si no ha mojado la
cama o lo ha hecho muy pocas veces.
49
Bloque 1
Sea tan positivo como sea posible.

Muestre al nio cmo cambiar la cama , como lavar las sabanas y el pijama.
No se debe perder la calma y no se debe ridiculizar al nio de ninguna manera.
Incluso si el nio reacciona negativamente, aydele a ser consciente de los
aspectos positivos de no mojar la cama, tales como poder ir de campamento,
pasar una noche en casa de un amigo.
Hay que mantenerse firme en el proceso recompensando y elogiando cualquier
progreso.
Si la enuresis obedece a causas fsicas
Muchos nios tienen problemas de capacidad o control vescal. Se les puede
ayudar a incrementar el control y la capacidad.
Explicando al nio las razones por las que moja la cama obedecen a que su
vejiga no puede retener suficiente orina y no puede pasar toda la noche con el
esfnter cerrado.
Hay que explicarle que el aprendizaje incrementar la capacidad y el control de
la vejiga.
Decirle si otros miembros de la familia tuvieron problemas parecidos, esto
suavizar sus sentimientos negativos.
Colocar un recipiente en el bao y ensearle a usarlo y a recoger la orina, y
antes de echarla al water medir la cantidad, dejando que el nio coloree el
grfico.
Incrementar su capacidad vesical animndole a que beba abundantemente cada
da, explicndole que esto aumentar el tamao de su vejiga.
El agua y los zumos de fruta son las mejores elecciones.
Cuando el nio tenga necesidad de orinar, pdale que intente retenerse por
periodos de tiempo ms y ms largos.
Elogiarle por su xito.
50
Bloque 1
5. OTROS TRASTORNOS
5.1 Tics
Un tic es una vocalizacin como: aclarar la garganta, resoplar, inspirar, repetir
los propios sonidos, palabras o frases, repetir los sonidos, palabras o frases acabadas de
or o bien un movimiento motor como parpadear, sacudir el cuello, hacer muecas
faciales, levantar los hombros...
La caracterstica fundamental es su aparicin sbita, rpida y recurrente no
siendo, por tanto, vocalizaciones ni movimientos rtmicos ni estereotipados.

en el DSM-IV:
El problema tuvo su inicio a los.......... aos de edad.
La alteracin provoca un notable malestar o bien un deterioro significativo
social y/o escolar.
No se tiene constancia de que el problema pueda ser debido a los efectos
fisiolgicos directos de un frmaco o de una enfermedad mdica.
En el perodo de observacin del trastorno ha habido: (especificar cuantos y de
que tipo)
-
- Tics motores simples
- Tics motores mltiples
- Tics vocales
- Ambos
SI
NO
- Aparecen en oleadas
SI
NO
(En el supuesto de existir tic motores mltiples y uno o ms tics vocales

podramos encontrarnos ante un Trastorno de La Tourette, caso de no darse ambos
estaramos ante un Trastorno de Tics)
El tic o los tics aparecen varias veces al da, casi cada da o intermitentemente a
lo largo de:
-
Por lo menos 4 semanas pero no ms de 12 meses consecutivos (Trastorno

de Tics Transitorio)
Durante un perodo de ms de un ao y durante este tiempo no ha habido

perodos libres de tics superiores a 3 meses consecutivos. (Dependiendo del
criterio 4) Trastorno de tics crnico o Trastorno de La Tourette)
51
Bloque 1
Orientaciones
Si sospechamos que podemos encontrarnos ante un Trastorno de la Tourette o un
Trastorno de Tics crnico derivar al alumno, a travs de un informe motivado, al
Servicio de Pediatra o a Salud Mental.
Si nos encontramos ante un Trastorno de Tics transitorio es fundamental que se
corrija lo antes posible, por ello recomendaramos a la familia y a la escuela:
Evitar las situaciones estresantes que pongan en evidencia el tic
Tratar de no darle importancia, no reprimindolos ni sobrevalorndolos

Trabajar con el nio tcnicas de relajacin y ensearle a discriminar los
momentos de ansiedad para que aplique las tcnicas aprendidas.
Ensearle alternativas que le permitan sustituir el tic por movimientos que lo
contrarresten, se tratara de tensar aquellos msculos directamente opuestos a
los que estn implicados en el tic, elogindole explcitamente cuando los
practique.
Mejorar su autoconcepto y su autoestima
52
Bloque 1
5.2 Trastorno de movimientos estereotipados

Es un comportamiento motor repetitivo, que suele parecer impulsivo y no es
funcional. Los movimientos estereotipados pueden incluir agitar las manos, balancearse,
jugar con las manos, golpetear con los dedos, girar objetos, dar cabezazos, morderse,
pincharse la piel o los orificios corporales, o golpear distintas partes del propio cuerpo.
Tener en cuenta que:
Este comportamiento motor interfiere las actividades normales o da lugar a
lesiones corporales autoinfligidas suficientemente significativas para requerir
tratamiento mdico (o que as ocurrira si no se tomaran medidas protectoras).
Si hay retraso mental, el comportamiento estereotipado o autolesivo es lo

bastante grave como para convertirse en un objetivo teraputico.
A veces el sujeto utiliza un objeto para realizar estos comportamientos.
Los comportamientos en cuestin pueden provocar lesiones permanentes e
incapacitantes, que a veces hacen peligrar la vida del sujeto. Por ejemplo, unos
cabezazos o golpes contundentes pueden producir cortes, hemorragias,
infecciones, desprendimientos de retina y ceguera.
El nio puede recurrir a mtodos de autocontencin (p. ej., mantener las manos
bajo el jersey, en los pantalones o en los bolsillos) a fin de intentar controlar los
comportamientos autolesivos. Cuando se interfiere la autocontencin, se
reemprenden los comportamientos.
Si los comportamientos son extremos o resultan repulsivos a otras personas,
pueden aparecer complicaciones psicosociales por la exclusin que sufra el nio
respecto de ciertas actividades sociales y comunitarias.
El trastorno de movimientos estereotipados aparece con frecuencia asociado al
retraso mental. Cuanto ms grave es el retraso, tanto mayor es el riesgo de
comportamientos autolesivos. Este trastorno tambin puede aparecer asociado
a dficit sensoriales graves (ceguera y sordera) y puede ser ms frecuente en
ambientes institucionales, donde el sujeto recibe una estimulacin insuficiente.
Los comportamientos autolesivos aparecen en algunas enfermedades mdicas
asociados a retraso mental (p. ej., sndrome de X frgil, sndrome de Lan-ge y
especialmente sndrome de Lesch-Nyhan, que se caracteriza por
automordeduras graves).
Los comportamientos autoestimulantes de los nios pequeos propios de su
nivel de desarrollo (p. ej., succin del pulgar, balanceo y cabeceo) suelen ser
muy limitados y pocas veces producen lesiones que requieran tratamiento.
Los comportamientos autoestimulantes en individuos con dficit sensoriales (p.
ej., ceguera) no suelen ocasionar disfunciones ni autolesiones.
53
Bloque 1

en el DSM-IV
Comportamiento motor repetitivo, que parece impulsivo, y no funcional (p. ej.,
sacudir o agitar las manos, balancear el cuerpo, dar cabezazos, mordisquear
objetos, automorderse, pinchar la piel o los orificios corporales, golpear el
propio cuerpo).
El comportamiento interfiere las actividades normales o da lugar a lesiones
corporales autoinfligidas que requieren tratamiento mdico (o que provocaran
una lesin si no se tomaran medidas preventivas).
Si hay retraso mental, el comportamiento estereotipado o autolesivo es de
gravedad suficiente para constituir un objetivo teraputico.
El comportamiento no se explica mejor por una compulsin como en el
trastorno obsesivo-compulsivo en que las compulsiones suelen ser ms
complejas y ritualistas, y se realizan como respuesta a una obsesin o siguiendo
normas que deben aplicarse rgidamente, un tic, los movimientos estereotipados
parecen ser ms motivados e intencionados, mientras que los tics tienen una
calidad ms involuntaria y no son rtmicos, una estereotipia que forma parte de
un trastorno generalizado del desarrollo o una traccin del cabello como en la
tricotilomana en la que, por definicin, el comportamiento repetitivo se limita a
tracciones del cabello.
El comportamiento no se debe a los efectos fisiolgicos directos de una
sustancia ni a una enfermedad mdica.
El comportamiento persiste durante 4 semanas o ms.
Orientaciones
La gravedad del trastorno y las posibles consecuencias derivadas de las
autolesiones hacen necesario una derivacin a Pediatra y/o Salud Mental, a travs de un
informe motivado.
54
Bloque 1
5.3 Mutismo selectivo

Incapacidad persistente para hablar en situaciones sociales especficas en las que
se espera que hable ( p. ej., en la escuela) a pesar de hacerlo en otras situaciones. Las
caractersticas asociadas al mutismo selectivo incluyen timidez excesiva, aislamiento y
retraimiento sociales, pegarse a otros, pataletas o comportamiento controlador o
negativista, en especial en casa. Tener en cuenta que:
Aunque los nios con este trastorno suelen poseer unas habilidades lingsticas
normales ocasionalmente tienen asociado u trastorno de la comunicacin (p.
ej., trastorno fonolgico, trastorno del lenguaje expresivo o trastorno mixto del
lenguaje expresivo- receptivo) o una enfermedad mdica que cause
anormalidades de la articulacin.
Tambin pueden asociarse trastornos de ansiedad (especialmente fobia social),

retraso mental, hospitalizacin, o estrs psicosocial grave. En este contexto se
considera que el mutismo es un sntoma, un mecanismo de defensa contra un
conflicto interior, sin perturbacin profunda de la personalidad. El mutismo se
considera, generalmente como una forma de agresividad. Se interpreta como un
modo de defensa o de agresin, particularmente con respecto a la madre, que
se puede trasmitir, en segundo lugar, sobre la maestra y sobre los dems
adultos.
La evolucin es casi siempre favorable, al menos en lo que se refiere al
mutismo, pero los problemas neurticos y caracteriales persisten y suele quedar
un importante problema de lenguaje que habr que resolver con la ayuda de una
reeducacin especializada.
Nios inmigrantes, que no se han familiarizado o se sienten incmodos con la
lengua oficial de su nuevo pas de adopcin, pueden rehusar hablar a extraos
en su nuevo ambiente. Este comportamiento no debe diagnosticarse como
mutismo selectivo.
Habitualmente, el mutismo selectivo se inicia antes de los 5 aos de edad, pero
el trastorno puede no presentarse en la consulta clnica hasta haberse realizado
el ingreso en la escuela. Aunque la alteracin suele durar slo unos pocos
meses, a veces persiste ms tiempo e incluso se prolonga durante varios aos.

en el DSM-IV
Incapacidad persistente para hablar en situaciones sociales especficas (en las
que se espera que hable, p. ej., en la escuela) a pesar de hacerlo en otras
situaciones.
La alteracin interfiere el rendimiento escolar o la comunicacin social.
La duracin de la alteracin es de por lo menos 1 mes (no limitada al primer
mes de escuela).
55
Bloque 1
La incapacidad para hablar no se debe a una falta de conocimiento o de fluidez

del lenguaje hablado requerido en la situacin social.
El trastorno no se explica mejor por la presencia de un trastorno de la
comunicacin (p. ej. tartamudeo) y no aparece exclusivamente en el transcurso
de un trastorno generalizado del desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno
psictico.
Orientaciones
Dado que nos encontramos ante un problema psicolgico deberemos derivar a
Salud Mental a travs de un informe motivado, no obstante, es conveniente tener
presente que no se puede (ni se debe) forzar a un nio a que hable pero se pueden dar
pasos para incrementar las posibilidades de que lo haga como por ejemplo:
No poner al nio en un aprieto, los nios pequeos necesitan un perodo de
preparacin y cuanto menos se les reclame mejores sern los resultados.
Definir las expectativas, decirle al nio que se espera que diga algo., hacer del
saludo una regla y comunicarle al nio que incluso si prefiere no hablar, debe
saludar y darse por enterado de la presencia de la otra persona.
Utilizar la enseanza incidental, aprovechando sus centros de inters para
estimular su lenguaje.
56
Bloque 1
TRATAMIENTO
PSICOFARMACOLGICO
PSICOTERAPIA INDIVIDUAL
PSICOTERAPIA SISTMICA
TRASTORNOS
CLNICOS
TRASTORNOS
DE LA
PERSONALIDAD
ENFERMEDADES
MDICAS
PROBLEMAS
PSICOSOCIALES
AMBIENTALES Y/O
FAMILIARES
PROBLEMAS DE CONDUCTA
POR EXCESO
ALTERACIONES
GRAVES DE
CONDUCTA
CONDUCTA
AGRESIVA
POR DFICIT
CONDUCTA DE
TRANSGRESIN
DE NORMAS
CONDUCTA
INHIBIDA
TCNICAS DE MODIFICACIN DE
CONDUCTA
57
AUSENCIA DE
HABILIDADES
SOCIALES
Bloque 1
6. PROBLEMAS DE CONDUCTA
6.0 Introduccin
El bloque de contenido que vamos a tratar a continuacin y que genricamente
hemos denominado con el ttulo "Problemas de Conducta" incluye una serie de
trastornos, problemas, carencias o excesos cuyo denominador comn es la presencia de
alteraciones ms o menos graves de la conducta de los nios
Hemos de entender que, a pesar de la clasificacin categorial que ofrecemos, no
van a existir categoras "puras" de cada una de las alteraciones que describimos dado que
los problemas de conducta en los nios forman un continuo que va desde las alteraciones
ms graves hasta el nio con malos modales o desobediente
En cada uno de los puntos de ese continuo vamos a encontrar unas causas que
motivan la alteracin y que, en muchas ocasiones interactan unas con otras, como
pueden ser trastornos clnicos, trastornos de la personalidad, enfermedades mdicas o
problemas psicosociales, ambientales y/o familiares, constituyendo los problemas de
conducta la parte ms visible de un problema ms complejo.
El anlisis que ofrecemos a continuacin se va a centrar en ofrecer unas
orientaciones de cara a modificar la conducta alterada, es decir, tratar de corregir las
conductas observables, pero, no debe perderse de vista la necesidad de conocer el foco
que las est produciendo ya que en algunas ocasiones puede que no sea suficiente actuar
a este nivel, precisando una intervencin ms profunda.
En cualquiera de los casos, si queremos realizar una intervencin operativa,
hemos de partir siempre de una lnea de base que nos marque la frecuencia y magnitud de
la conducta a modificar, sobre todo si tenemos en cuenta que, generalmente, la diferencia
entre una mala conducta comn y un trastorno psicolgico se va a basar en la frecuencia
e intensidad de la conducta en estudio.
Adems nos va a interesar conocer las contingencias de la conducta que pueden
estar favoreciendo su aparicin.
Por todo ello el primer paso ser la utilizacin de un registro de observacin
similar al modelo que proponemos en el Anexo 1.
Una vez conocida y valorada la frecuencia, magnitud y contingencias de la
conducta que queremos modificar el siguiente paso ser elegir la tcnica ms adecuada,
en el anexo 2 del presente bloque damos una descripcin de las tcnicas ms usadas en
modificacin de conducta, tcnicas que pueden ser aplicadas tanto por parte de
profesores como de padres.
58
Bloque 1
6.1 Dficit de atencin con hiperactividad

El trastorno por dficit de atencin con hiperactividad es un patrn persistente de
desatencin y/o hiperactividad-impulsividad, que es ms frecuente y grave que el
observado habitualmente en sujetos de un nivel de desarrollo similar.

en el DSMIV
1. Seis (o ms) de los siguientes sntomas de desatencin con una persistencia por
lo menos de 6 meses y con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en relacin
con el nivel de desarrollo:
Desatencin
Con frecuencia no presta atencin suficiente a los detalles cometiendo errores
por descuido en las tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades
Tiene dificultades para mantener la atencin en tareas o en actividades ldicas
Parece que no escucha cuando se le habla directamente
Con frecuencia no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, no
debindose a un comportamiento negativista ni a una incapacidad para
comprender instrucciones.
Con frecuencia tiene dificultades para organizar tareas y actividades
A menudo evita, le disgusta realizar tareas que requieren un esfuerzo mental
sostenido (como trabajos escolares o domsticos)
Con frecuencia extrava objetos necesarios para tareas o actividades (p. ej. ,
juguetes, ejercicios escolares, lpices, libros o herramientas)
A menudo se distrae fcilmente por estmulos irrelevantes
Con frecuencia es descuidado en las actividades diarias
2. Seis (o ms) de los siguientes sntomas de hiperactividad-impulsividad con una
persistencia por lo menos durante 6 meses y con una intensidad que es desadaptativa e
incoherente en relacin con el nivel de desarrollo:
Hiperactividad
Mueve con frecuencia y en exceso manos o pies, o se remueve en

su asiento
Con frecuencia abandona su asiento en la clase o en otras
situaciones en que se espera que permanezca sentado
A menudo corre o salta excesivamente en situaciones en que es
inapropiado hacerlo.
Con frecuencia tiene dificultades para jugar o dedicarse
tranquilamente a actividades de ocio
59
Bloque 1
A menudo est en marcha actuando como si tuviera un motor

A menudo habla en exceso
Es impulsivo
A menudo precipita respuestas antes de haber sido completadas las
preguntas
Tiene dificultades para guardar turno
Con frecuencia interrumpe o se inmiscuye en las actividades de
otros (p. ej. , se entromete en conversaciones o juegos)
3. Algunos sntomas de hiperactividad-impulsividad o desatencin que causaban

alteraciones estaban presentes antes de los 7 aos de edad.
Hiperactividad-impulsividad
El problema se produce en dos situaciones por lo menos (p. ej. , en casa y en la
escuela)
Interfiere en la actividad social, y escolar propia del nivel de desarrollo
Las deficiencias de la atencin pueden manifestarse en situaciones escolares o

sociales.
Los sujetos afectos de este trastorno pueden no prestar atencin suficiente a los
detalles o cometer errores por descuido en las tareas escolares o en otros
trabajos.
El trabajo suele ser sucio y descuidado y realizado sin reflexin.
Suelen experimentar dificultades para mantener la atencin en actividades
escolares o ldicas, resultndoles difcil persistir en una tarea hasta finalizarla
A menudo parecen tener la mente en otro lugar, como si no escucharan o no
oyeran lo que se est diciendo
Pueden proceder a cambios frecuentes de una actividad no finalizada la otra.
Pueden iniciar una tarea, pasar a otra, entonces dedicarse a una tercera, sin
llegar a completar ninguna de ellas.
A menudo no siguen instrucciones ni rdenes, y no llegan a completar tareas
escolares, encargos u otros deberes
Suelen tener dificultades para organizar tareas y actividades
Las tareas que exigen un esfuerzo mental sostenido son experimentadas como
desagradables y sensiblemente aversivas.
Evitan o experimentan un fuerte disgusto hacia actividades que exigen una
dedicacin personal y un esfuerzo mental sostenidos o que implican exigencias
organizativas o una notable concentracin
Los hbitos de trabajo suelen estar desorganizados y los materiales necesarios
para realizar una tarea acostumbran a estar dispersos, perdidos o tratados sin
cuidado y deteriorados
Se distraen con facilidad ante estmulos irrelevantes e interrumpen
frecuentemente las tareas que estn realizando para atender a ruidos o hechos
60
Bloque 1
triviales que usualmente son ignorados sin problemas por los dems (p. ej. , el
ruido de un automvil, una conversacin lejana)
Suelen ser olvidadizos en lo que concierne a actividades cotidianas (p. ej. ,

olvidan citas, olvidan llevarse el bocadillo)
En situaciones sociales, los dficits de atencin pueden expresarse por cambios
frecuentes en la conversacin, no escuchar a los dems, no atender las
conversaciones y no seguir los detalles o normas de juegos o actividades.
Puede estar inquieto o retorcindose en el asiento (no permaneciendo sentado
cuando se espera que lo haga as)
Manifiesta un exceso de correr o saltar en situaciones en que resulta
inadecuado hacerlo, experimentando dificultades para jugar o dedicarse
tranquilamente a actividades de ocio, aparentando estar a menudo en marcha
o como si tuviera un motor, o hablando excesivamente. a hiperactividad
puede variar en funcin de la edad y el nivel de desarrollo del sujeto.
4. Algunas alteraciones provocadas por los sntomas se presentan en dos o ms
ambientes (p. ej. , en la escuela y en casa).
5. Deben existir pruebas claras de un deterioro clnicamente significativo de la
actividad social, acadmica o laboral.
6. Los sntomas no aparecen exclusivamente en el transcurso de un trastorno
generalizado del desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno psictico, y no se explican
mejor por la presencia de otro trastorno mental (p. ej. , trastorno del estado de nimo,
trastorno de ansiedad, trastorno disociativo o un trastorno de la personalidad).
TIPOS
6.1.1 Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad,
tipo combinado
En este subtipo persisten por lo menos durante 6 meses seis (o ms) sntomas de
desatencin y seis (o ms) sntomas de hiperactividad-impulsividad.

tipo con predominio del dficit de atencin
desatencin, pero menos de seis sntomas de hiperactividad-impulsividad).

tipo con predominio hiperactivo- impulsivo
hiperactividad-impulsividad, pero menos de 6 sntomas de desatencin.
61
Bloque 1

en remisin parcial
En este subtipo persisten algunos sntomas que ya no cumplen todos los criterios.
Se da fundamentalmente en adolescentes y adultos.
6.1.5 Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad

no especificado
En este subtipo los sntomas de un sujeto no cumplen actualmente todos los
criterios del trastorno y no queda claro si tales criterios se cumplan con anterioridad,
SNTOMAS Y TRASTORNOS ASOCIADOS

Las caractersticas asociadas varan en funcin de la edad y del estado evolutivo,
pudiendo incluir:
Baja tolerancia a la frustracin
Arrebatos emocionales
Autoritarismo
Testarudez
Insistencia excesiva y frecuente en que se satisfagan sus peticiones
Labilidad emocional
Desmoralizacin
Disforia
Rechazo por parte de compaeros
Baja autoestima
Con frecuencia, el rendimiento acadmico est afectado y devaluado.
La inadecuada dedicacin a tareas que requieren un esfuerzo sostenido suele
interpretarse por los dems como pereza
Escaso sentimiento de responsabilidad
Comportamiento oposicionista.
Las relaciones familiares acostumbran a caracterizarse por resentimientos y
antagonismos, especialmente a causa de la variabilidad de las caractersticas
sintomticas, lo que facilita la creencia de que toda el comportamiento anmalo
es voluntario.
En los nios con trastorno por dficit de atencin con hiperactividad puede
presentarse una elevada prevalencia de trastornos del estado de nimo,
trastornos de ansiedad, trastornos del aprendizaje y trastornos de la
comunicacin.
62
Bloque 1
Infantil
El diagnstico debe establecerse con cautela en nios pequeos.
Los nios pequeos y preescolares con este trastorno difieren de los nios
pequeos normalmente activos por
Estar constantemente en marcha y tocarlo todo;
Se precipitan a cualquier sitio,

Salen de casa antes de ponerse el abrigo,
Se suben o saltan sobre un mueble,
Corren por toda la casa y
Experimentan dificultades para participar en actividades sedentarias de grupo
en las clases preescolares (p. ej. , para escuchar un cuento).
Primaria
Los nios de edad escolar despliegan comportamientos similares, pero
usualmente con menos frecuencia que los ms pequeos.
Tienen dificultades para permanecer sentados,
Se levantan a menudo,
Se retuercen en el asiento o permanecen sentados en su borde.
Trajinan objetos,
Dan palmadas
Mueven sus pies o piernas excesivamente.
A menudo se levantan de la mesa durante las comidas, mientras miran la
televisin o durante la realizacin de tareas escolares.
Hablan en exceso y producen demasiado ruido durante actividades tranquilas.
Secundaria
En los adolescentes y adultos, los sntomas de hiperactividad adoptan la forma de
sentimientos de inquietud y dificultades para dedicarse a actividades sedentarias
tranquilas.
La impulsividad se manifiesta por impaciencia,
Dificultad para aplazar respuestas,

Dar respuestas precipitadas antes de que las preguntas hayan sido completadas
Dificultad para esperar un turno, e interrumpir o interferir frecuentemente a
otros hasta el punto de provocar problemas en situaciones sociales, acadmicas
o laborales.
Los sujetos afectos de este trastorno tpicamente hacen comentarios fuera de
lugar,
63
Bloque 1
No atienden las normas que se les dan,

Inician conversaciones en momentos inadecuados,
Interrumpen a los dems excesivamente,
Se inmiscuyen en los asuntos de los dems,
Se apropian objetos de otros,
Tocan cosas que no debieran, hacen payasadas.
La impulsividad puede dar lugar a accidentes (p. ej. , golpearse con objetos,
golpear a otras personas, agarrar una cazuela caliente) y a incurrir en
actividades potencialmente peligrosas sin considerar sus posibles consecuencias
(p. ej. , patinar en un terreno abrupto).
Las manifestaciones comportamentales suelen producirse en mltiples
contextos, que incluyen el hogar, la escuela, el trabajo y las situaciones sociales.
Orientaciones a profesores
Ofrecer tareas que reduzcan la hiperactividad mediante la relajacin, inhibicin
muscular y atencin y concentracin.
Organizar apoyos individualizados encaminados a desarrollar lo anteriormente
dicho.
Ofrecerle algn lugar privado donde el nio pueda ir a concentrarse.
Utilizar el rea de Educacin Fsica o Psicomotricidad para realizar ejercicios
de distensin.
Utilizar marcadores para sealar la pgina, renglones, etc. para evitar la prdida
de control por no saber qu hacer.
Programar actividades especficas para el alumno hiperactivo, tales como llevar
mensajes, ser monitor de alguna actividad, borrar la pizarra, encargarle del
material, etc.
Poner en el aula, si es posible, una colchoneta donde los nios puedan ir a
relajarse.
En momentos en que se le vaya a exigir una gran concentracin, se le pueden
poner tapones en los odos para reducir la distraccin auditiva.
Disear una hoja de registro de conductas positivas donde se anoten los
progresos del alumno.
Orientaciones a padres
Comprensin del problema.
Conocer sus intereses para favorecer la concentracin y atencin partiendo de
ellos.
Desarrollar una observacin positiva valorando sus logros.
64
Bloque 1
Ayudar al nio a desarrollar su autoconfianza y autoestima.

Crear un clima de confianza y cario.
Sorprender al nio haciendo algo deseable.
Aceptar al nio tal como es.
Intentar ver el lado positivo de las cosas.
Implicar al nio en el establecimiento de normas.
Intentar no culpabilizarle de los problemas
Orientaciones generales
Si la intervencin no es suficiente recurrir a un especialista
Si tiene problemas de aprendizaje solicitar ayuda
65
Bloque 1
6.2 TRASTORNO DISOCIAL

Un patrn repetitivo y persistente de comportamiento en el que se violan los
derechos bsicos de otras personas o normas sociales importantes propias de la edad,
manifestndose por la presencia de tres (o ms) de los siguientes indicadores
diagnsticos durante los ltimos 12 meses y por lo menos de un indicador durante los
ltimos 6 meses.

en el DSMIV
Agresin a personas y animales
-
A menudo fanfarronea, amenaza o intimida a otros
A menudo inicia peleas fsicas
Puede haber utilizado un arma que puede causar dao fsico grave a otras
personas (p. ej. , bate, ladrillo, botella rota, navaja, pistola)
Puede manifestar crueldad fsica con personas
Haber manifestado crueldad fsica con animales
Robos enfrentndose a la vctima (p. ej. , ataque con violencia, arrebatar

bolsos, extorsin, robo a mano armada)
Forzar a alguien a una actividad sexual
Destruccin de la propiedad
-
Provocar deliberadamente incendios con la intencin de causar daos graves
Destruir deliberadamente propiedades de otras personas (distinto de

provocar incendios)
Fraudulencia o robo
-
Violentar el hogar, la casa o el automvil de otra persona
A menudo miente para obtener bienes o favores o para evitar obligaciones

(esto es, tima a otros)
Robar objetos de cierto valor sin enfrentamiento con la vctima (p. ej. ,
robos en tiendas, pero sin allanamientos o destrozos; falsificaciones)
Violaciones graves de normas

-
A menudo permanece fuera de casa de noche a pesar de las prohibiciones

paternas, iniciando este comportamiento antes de los 13 aos de edad
Se ha escapado de casa durante la noche por lo menos dos veces, viviendo

en la casa de sus padres o en un hogar sustitutivo (o slo una vez sin
regresar durante un largo perodo de tiempo)
66
Bloque 1
Suele hacer novillos en la escuela, iniciando esta prctica antes de los 13

aos de edad
Provoca deterioro clnicamente significativo de la actividad social, acadmica o

laboral.
Orientaciones
Ante casos graves derivar al servicio correspondiente con informe motivado.
Ver anexo II
67
Bloque 1
6.3 TRASTORNOS DEL CONTROL DE LOS IMPULSOS

El trastorno del control de los impulsos es la dificultad para resistir un impulso,
una motivacin o una tentacin de llevar a cabo un acto perjudicial para la persona o
para los dems.
TIPOS
6.3.1 Trastorno explosivo intermitente
Trastorno de aparicin de episodios aislados en los que el individuo no puede
controlar los impulsos agresivos, dando lugar a violencia o a destruccin de la propiedad

en el DSMIV
Aparicin de episodios aislados de dificultad para controlar los impulsos
agresivos, que da lugar a violencia o destruccin de la propiedad.
El grado de agresividad expresada durante el episodio es desproporcionado

con respecto a la provocacin o a la intensidad del estresante psicosocial
precipitante.
El diagnstico de trastorno explosivo intermitente se establece slo despus de

que hayan sido descartados otros trastornos mentales que cursan con episodios
de comportamiento agresivo.
Los episodios agresivos no son debidos a los efectos fisiolgicos directos de
una sustancia (p. ej. , drogas, medicamentos) o de una enfermedad mdica
Posteriormente, el individuo puede sentirse consternado, con remordimientos,
arrepentido o avergonzado por su comportamiento agresivo.
6.3.2 Cleptomana
Dificultad recurrente para controlar los impulsos de robar cualquier objeto, aun
cuando no sea necesario para el uso personal o por su valor econmico.
68
Bloque 1

en el DSMIV
El individuo experimenta una sensacin de tensin creciente antes del robo
seguida de bienestar, gratificacin o liberacin cuando lo lleva a cabo
El robo no se comete para expresar clera o por venganza, ni aparece como
consecuencia de una idea delirante o una alucinacin
no se explica mejor por la presencia de un trastorno disocial, un episodio
manaco o un trastorno antisocial de la personalidad
Los objetos son robados a pesar de que tengan poco valor para el individuo,
que tendra medios para adquirirlos y que con frecuencia se desprende de ellos
o no los usa.
El robo se comete sin la asistencia o colaboracin de otras personas.
Los individuos con cleptomana experimentan el impulso de robar como

egodistnico y son conscientes de que se trata de un acto equivocado y sin
sentido.
6.3.3 Piromana
Provocacin deliberada e intencionada de un incendio en ms de una ocasin.

en el DSMIV
Provocacin deliberada e intencionada de un incendio en ms de una ocasin.

Tensin o activacin emocional antes del acto.
Fascinacin por, inters en, curiosidad acerca de o atraccin por el fuego y su
contexto situacional (p. ej. , parafernalia, usos, consecuencias).
Bienestar, gratificacin o liberacin cuando se inicia el fuego, o cuando se
observa o se participa en sus consecuencias.
El incendio no se provoca por mviles econmicos, como expresin de una
ideologa sociopoltica, para ocultar una actividad criminal, para expresar
clera o venganza, para mejorar las propias circunstancias de la vida, en
respuesta a una idea delirante o a una alucinacin, o como resultado de una
alteracin del juicio (p. ej. , en la demencia, retraso mental, intoxicacin por
sustancias).
La provocacin del incendio no se explica por la presencia de un trastorno
disocial, un episodio manaco, o un trastorno antisocial de la personalidad.
69
Bloque 1
6.3.4 Tricotilomana
Arrancamiento del propio pelo de forma recurrente, que da lugar a una prdida
perceptible de pelo.

en el DSMIV
Arrancamiento del propio pelo de forma recurrente, que da lugar a una prdida
perceptible de pelo.
Sensacin de tensin creciente inmediatamente antes del arrancamiento de pelo
o cuando se intenta resistir la prctica de ese comportamiento.
Bienestar, gratificacin o liberacin cuando se produce el arrancamiento del
pelo.
La alteracin no se explica mejor por la presencia de otro trastorno mental y no
se debe a una enfermedad mdica (p. ej. , enfermedad dermatolgica).
La alteracin causa malestar clnicamente significativo o deterioro social,
escolar o de otras reas importantes de la actividad del individuo.
Orientaciones
Ante casos graves derivar al servicio correspondiente con informe motivado.
Ver anexo II
70
Bloque 1
6.4 Trastorno negativista desafiante

Es un patrn de comportamiento, hostil y desafiante que dura por lo menos 6
meses, estando presentes cuatro (o ms) de los indicadores diagnsticos.

en el DSM-IV
A menudo se encoleriza e incurre en pataletas

Discute con adultos con frecuencia
A menudo desafa activamente a los adultos o rehusa cumplir sus demandas
Suele molestar deliberadamente a otras personas
Con frecuencia acusa a otros de sus errores o mal comportamiento
Es susceptible o fcilmente los dems le molestan
A menudo es colrico y resentido
Es rencoroso o vengativo con frecuencia
El trastorno de conducta provoca deterioro clnicamente significativo en la
actividad social y escolar.
Los comportamientos en cuestin no aparecen exclusivamente en el
transcurso de un trastorno psictico o de un trastorno del estado de nimo.
Orientaciones
Ante casos graves derivar al servicio correspondiente con informe motivado
Ver anexo II.
(1)
71
Bloque 1
6.5 Conductas agresivas

Es un patrn persistente y repetitivo de conductas, caracterizado por el ejercicio
de la fuerza, con la intencin de causar dao o perjuicio a las personas y a los bienes, y
en el que destaca la violacin de los derechos fundamentales de los dems o las reglas y
normas sociales adecuadas a la edad.
La accin violenta puede ser fsica o verbal. Puede ir dirigida contra uno
mismo autoagresin o contra los dems (ya sean personas, animales u objetos).
Es preciso tener en cuenta que existen comportamientos evolutivos no
patolgicos, que se observan muy precozmente en el desarrollo del nio (golpes,
patadas, cerrar los puos, gritos...) ; que no son comportamientos agresivos como tales,
ya que estas manifestaciones tienen la funcin de expresar necesidad o frustracin por la
insatisfaccin de sus deseos.
Las conductas agresivas propiamente dichas , no apareceran hasta los
comienzos del segundo ao de vida, cuando el nio ya las realiza dirigidas al otro. En
ellas se puede distinguir entre : agresiones manipulativas y hostiles.
Agresiones manipulativas: el nio utiliza manifestaciones agresivas como un
medio para conseguir determinados fines. Las usa con relativa frecuencia hasta
los 3 o 4 aos. Son por tanto estrategias que utiliza hasta que adquiere recursos
socialmente ms adecuados.
Se habla de agresiones hostiles : cuando las conductas agresivas no se

utilizan como medio sino como fin (hacer dao por hacer dao). En ellas no se
observa una relacin clara con determinados momentos o hitos evolutivos ; por
el contrario, el nio agresivo hostil muestra un patrn de comportamiento muy
estable y persistente a lo largo de su desarrollo.
Se habla de Agresividad enmarcada en un trastorno de la personalidad
disocial : cuando la agresin se utiliza como forma generalizada de respuesta
ante situaciones adversas de la vida cotidiana. No se limita a una nica forma
de expresin. Los nios/as y adolescentes propensos a la violencia no se
especializan en una nica forma de ataque a los otros, sino que cuando estn
emocionalmente activados su respuesta puede ser diversa, aunque con un
denominador comn : el deseo de hacer dao a otro.. La generalizacin de la
agresividad es muy amplia, se asocia a otras conductas antisociales
independientes de la edad, el sexo y el ambiente, de manera que las personas
que son muy agresivas tienden a ser antisociales en varios aspectos (violencia
sistemtica en diversos lugares, robos, drogas, etc.)
Orientaciones
Es preciso que la intervencin abarque el mbito familiar y escolar de manera
coordinada.
En la escuela :
Se propiciar el desarrollo de las habilidades sociales del alumno, con la
adquisicin de los repertorios adecuados a su edad.
72
Bloque 1
El profesor/a adoptar una metodologa y un estilo de enseanza que responda

a las necesidades y caractersticas del alumno y a su estilo de aprendizaje,
creando un clima de clase ptimo para el establecimiento de interacciones
sociales integrativas ; por otra parte deber facilitar y promover directamente
las interrelaciones positivas entre el alumnado mediante la introduccin de
actividades instruccionales centradas en el empleo de grupos de trabajo que
favorezcan las interacciones entre iguales.
Se tendr en cuenta la influencia que tienen los compaeros en el desarrollo
social del alumno y la importancia de los procesos de identificacin entre
iguales, aprendizaje vicario, modelado, etc. para procurar, en la mediada de lo
posible que el grupo de referencia sea lo ms normalizado posible.
Se cuidar la organizacin fsica de la clase, evitando la ms tradicional, de
pupitres alineados frente a la mesa del profesor/a ya que esto dificulta la
interaccin entre los compaeros y favorece el aislamiento y la inhibicin
social. Es preciso ampliar las posibilidades de participacin y desempeo social
de stos alumnos, especialmente.
Se fomentar el trabajo cooperativo, ya que resulta la metodologa ms
integradora.
En el mbito familiar la intervencin ir dirigida a :
mejorar el grado de comunicacin, la libre expresin y el dilogo, as como la

interaccin positiva entre los miembros.
es preciso tener en cuenta la importancia que tienen dentro del ncleo familiar
los procesos de desarrollo personal, la autonoma que se le da al alumno, la
valoracin que hacen de sus comportamientos, las actuaciones que estn
llevando a cabo al respecto sus intereses, actividades laborales y de ocio,
valores tico-religiosos, etc. Su estructura y organizacin, estabilidad, grado de
control que ejercen unos miembros sobre otros ; figuras de autoridad, etc.
La intervencin con los alumnos directamente implicados se dirigir a :
proporcionarle estrategias efectivas de autocontrol
desarrollar estrategias o habilidades que puedan favorecer el trabajo en grupo.
crear un clima de confianza donde pueda expresar abiertamente su situacin en
momentos de conflicto
estrategias de habilidad social
incrementar la autoconfianza y autoestima potenciando el desarrollo de sus
destrezas
usar grupos de apoyo entre iguales
Si el caso lo requiere se elaborar un Programa de Modificacin de Conducta,
llevando a cabo el anlisis funcional de la conducta-problema, con la identificacin de las
variables que rodean su manifestacin, as como las consecuencias que contribuyen a su
mantenimiento. Esto permitir decidir las Tcnicas ms adecuadas para el control de
tales comportamientos.
73
Bloque 1
6.6 Trastorno reactivo de la vinculacion de la infancia o la

niez
La caracterstica esencial del trastorno reactivo de la vinculacin es una relacin
social que, en la mayor parte de los contextos, se manifiesta marcadamente alterada e
inapropiada para el nivel de desarrollo del sujeto, se inicia antes de los 5 aos de edad y
se asocia a una crianza sumamente patolgica.
Tener en cuenta que:
El trastorno reactivo de la vinculacin debe diferenciarse del trastorno autista y
de otros trastornos generalizados del desarrollo. En el trastorno generalizado
del desarrollo los vnculos selectivos o no se desarrollan o son sumamente
anmalos, pero en cualquier caso esto sucede dentro de un ambiente
psicosocial razonablemente acogedor.
Por definicin, el trastorno se asocia a una crianza claramente patolgica que

puede adoptar la forma de desatencin persistente de las necesidades
emocionales bsicas del nio relativas a bienestar, estimulacin y afecto,
desatencin persistente de las necesidades fsicas bsicas del nio , o cambios
repetidos del cuidador primario, lo que evita la formacin de vnculos estables
(p ej , cambios frecuentes de hogar adoptivo).
Puede quedar justificada una calificacin adicional de maltrato infantil,
abandono infantil, o problema de las relaciones padres-hijos. Cuando una
crianza intensamente patognica no provoca alteraciones relevantes de la
relacin social, ms que de un trastorno reactivo de la vinculacin puede
hablarse de abandono infantil o de problema en las relaciones padres-hijos.
Sin embargo, una crianza claramente patolgica no siempre determina el
desarrollo de un trastorno reactivo de la vinculacin, algunos nios establecen
relaciones sociales y vnculos estables incluso en situaciones de abandono o
maltrato relevantes.
El trastorno reactivo de la vinculacin puede asociarse a retrasos del desarrollo,
trastorno de la ingestin alimentaria de la infancia, pica o trastorno de
rumiacin.
La exploracin fsica puede descubrir algunas enfermedades mdicas asociadas
capaces de contribuir a -o ser consecuencia de- deficiencias en el cuidado del
nio (p. ej., retraso del crecimiento, maltrato fsico).
6.6.1 Tipo inhibido

En el tipo inhibido el nio est persistentemente incapacitado para iniciar la
mayor parte de las interacciones sociales y responder a ellas de un modo adecuado a su
nivel de desarrollo. El nio responde socialmente de modo demasiado inhibido,
hipervigilante o ampliamente ambivalente (p ej , vigilancia fra, resistencia a
satisfacciones o comodidades, o una mezcla de acercamiento y evitacin)
74
Bloque 1
6.6.2 Tipo desinhibido

En el tipo desinhibido se observa un patrn de vinculaciones difusas. El nio
exhibe una sociabilidad indiscriminada o una falta de selectividad en la eleccin de las
figuras de vinculacin. El tipo desinhibido debe distinguirse del comportamiento
impulsivo o hiperactivo caracterstico del trastorno por dficit de atencin con
hiperactividad. A diferencia de lo que sucede en el trastorno por dficit de atencin con
hiperactividad, el comportamiento desinhibido del trastorno reactivo de la vinculacin se
asocia caractersticamente a un intento por establecer vincules sociales tras una relacin
sumamente breve.

en el DSM-V
El nio mantiene unas relaciones sociales, en la mayor parte de los contextos,
sumamente alteradas e inadecuadas para su nivel de desarrollo, inicindose
antes de los 5 aos de edad y puestas de manifiesto por: (I) (2).
-
1. El nio presenta una incapacidad persistente para iniciar la mayor parte de

las interacciones sociales o responder a ellas de un modo apropiado a su
nivel de desarrollo, manifestada por respuestas excesivamente inhibidas,
hipervigilantes, o sumamente ambivalentes y contradictorias (p. ej., el nio
puede responder a sus cuidadores con una mezcla de acercamiento,
evitacin y resistencia a ser consolado, o puede manifestar una vigilancia
fra)
2. El nio mantiene unos vnculos difusos, manifestados por una sociabilidad

indiscriminada con acusada incapacidad para manifestar vnculos selectivos
apropiados (p. ej., excesiva familiaridad con extraos o falta de selectividad
en la eleccin de figuras de vinculacin)
El trastorno no se explica exclusivamente por un retraso del desarrollo (como

en el retraso mental) y no cumple criterios de trastorno generalizado del
desarrollo.
Las alteraciones empezaron tras la instauracin de una crianza patognica,
manifestada, al menos, por una de las siguientes caractersticas:
-
Desestimacin permanente de las necesidades emocionales bsicas del nio

relacionadas con el bienestar, la estimulacin y el afecto
Desestimacin persistente de las necesidades fsicas bsicas del nio
Cambios repetidos de cuidadores primarios, lo que impide la formacin de

vnculos estables (p. ej., cambios frecuentes en los responsables de la
crianza)
Orientaciones
Teniendo en cuenta que el curso del trastorno parece variar en funcin de
factores individuales del nio y de los cuidadores, la gravedad y la duracin de la
privacin psicosocial asociada, y la naturaleza de la intervencin, si se suministra un
apoyo ambiental adecuado pueden producirse remisiones o mejoras considerables, de
otro modo, el trastorno discurre segn un curso continuo, por todo ello, si nos
encontramos ante este tipo de trastorno deberemos proceder a derivar el caso a cualquier
Organismo encargado de la Atencin a la Infancia: Servicios Sociales de los
75
Bloque 1
Ayuntamientos, Instituto Madrileo de Atencin al Menor y la Familia de la Comunidad

de Madrid, Defensor del Menor de la Comunidad de Madrid etc.
76
Bloque 1
6.7 Ausencia de habilidades sociales

Carencia de habilidades y estrategias para la comunicacin e interaccin con otras
personas, bien por inhibicin o desconocimiento de las normas de intercambio social de
forma que dificultan la relacin en una cultura determinada.
Indicadores diagnsticos
Falta de inters por los temas en conversaciones con otras personas
Dificultad para iniciar y mantener conversaciones
Inhibicin o falta de participacin
Intervenciones inoportunas
Dificultades para empatizar con otras personas
Falta de asertividad
Dificultades para cumplir reglas y normas sociales
Afn de protagonismo y de hacer prevalecer sus opiniones
Dificultad para expresar sentimientos
Dificultad para expresar opiniones personales
Orientaciones
De forma genrica para el Entrenamiento en Habilidades Sociales se emplean
procedimientos como son las instrucciones, el modelado, el ensayo conductual o roleplaying, la retroalimentacin y el reforzamiento. Dependiendo del dficit concreto que
presente el alumno se enfatizar una determinada habilidad, a modo de ejemplo
sugerimos las siguientes:
ESCUCHAR:
Objetivos: Mirar a la persona que est hablando. Ser capaz de ponerse en

lugar del otro. Respetar turno de palabra. Decir respetuosamente su
opinin.
Actividades: A travs del role-playing hacer que el alumno adopte el

papel del profesor dando un mensaje sobre que se retrasar la hora de
salida debido al mal comportamiento.
INICIAR UNA CONVERSACION
Objetivos: Saber saludar. Mantener una pequea conversacin. Saber si

nos estn escuchando. Comenzar un tema de conversacin
Actividades: A travs del role-playing y en la hora del recreo hacer que un

alumno se acerque a otro que es nuevo en el centro y comience a hablar
con l.
MANTENER UNA CONVERSACIN:
77
Bloque 1
Objetivos: Decir lo que se quiere decir. Preguntar a la otra persona lo que

piensa. Escuchar lo que la otra persona dice. Decir lo que se piensa.
Hacer un comentario final constructivo.
Actividades: a travs del dilogo modelado hablar sobre el resultado de

las notas y sus consecuencias.
FORMULAR UNA PREGUNTA
Objetivos: Discriminar que quiero saber. A quin se lo quiero preguntar.

Forma de hacer la pregunta. Elegir el momento adecuado.
Actividades: A travs del role-playing preguntar al profesor algo que no

se entiende.
DAR LAS GRACIAS
Objetivos: Aceptar que otra persona ha hecho algo por mi y querer

agradecerlo. Elegir el momento oportuno para dar las gracias. Dar las
gracias cordialmente. Dar la razn del agradecimiento.
Actividades: A travs de instrucciones agradecer a un compaero su

ayuda.
PRESENTARSE
Objetivos: Saludar y decir el nombre. Preguntar, si es necesario, el

nombre de la otra persona. Hacer alguna pregunta que ayude a iniciar la
conversacin.
Actividades: A travs del modelado realizar la acogida a un nio nuevo
78
Bloque 1
Anexo I
MODELO DE REGISTRO SEMANAL DE OBSERVACION

ALUMNO:
CONDUCTA:
DIA
HORA
N
DE QU
HACEN
VECES
COMPAEROS?
LOS QU
HACE
PROFESORA?
79
EL/LA
QU OBTIENE EL/LA NIO/A
CON LA CONDUCTA?
Bloque 1
Anexo 2
TCNICAS PARA DISMINUIR LA CONDUCTA

Retirar la atencin extincin
Es un procedimiento muy eficaz para reducir o eliminar problemas cotidianos de
conducta en nios. Consiste en IGNORAR aquellas conductas que deseamos modificar,
es decir, eliminar la consecuencia positiva (atencin) que hasta ahora haba tenido.
Cuando retiramos la atencin a esas conductas (mirando a otra persona, marchndonos
etc.), el nio comprueba que actuando de ese modo no obtiene nuestra atencin.
Sermonear, gritar, amenazar etc. son modos de prestar atencin, es decir, de
reforzar las conductas que no deseamos.
Prestar atencin a conductas positivas y contrarias a las

no deseadas
Para que la tcnica de ignorar las conductas resulte ms eficaz, es conveniente
reforzar la atencin a las conductas positivas que realiza el nio. Debemos estar atentos a
PILLAR a nuestros alumnos o nuestros hijos haciendo conductas que nos agradan y a
mostrar atencin cuando ellos muestren conductas adecuadas contrarias a las que
queremos eliminar, debemos hacerlo SIN AADIR reproches sobre la conducta
inadecuada.
Tiempo fuera
Hay muchas ocasiones en las que es difcil ignorar la conducta del nio,
bien porque el prestar atencin o no prestar atencin no depende de nosotros
(atencin de otros nios) o porque existe la necesidad de interrupcin inmediata de las
conductas no deseadas. En estos casos puede ser muy til sacar al nio de la situacin
donde se muestra la conducta inadecuada y trasladarle a un lugar donde no obtenga
ningn otro refuerzo.
Para que el tiempo fuera sea eficaz es necesario:
Que el lugar al que se lleve al nio no sea amenazante pero si Aislado y
Aburrido, tiene que ser un sitio sin juguetes, sin otros nios, sin nada.
El traslado debe producirse inmediatamente despus de que ocurra la conducta.
Debe hacerse con calma y firmeza pero sin gritos, sin agresin, anunciando el
objetivo y el tiempo que durar.
Tener en cuenta las caractersticas del nio. Esta tcnica puede ser efectiva en
casos de nios agresivos o que muestren preferencias por actividades en grupo,
en cambio, para un nio retrado, pasivo o solitario esta tcnica puede resultar
contraproducente.
80
Bloque 1
El nio debe comprender las reglas que se le indican, debe saber que conductas
especficas no son toleradas en casa o en el aula y qu consecuencias tienen,
deben entender porqu se les aisla.
El tiempo fuera nunca se debe utilizar de forma irregular; un da al nio se le
aisla por no terminar los deberes, otro por pegar a un compaero, otro por
hablar en clase etc., este mal uso confunde al nio y reduce la utilidad de la
tcnica.
El uso del tiempo fuera no debe implicar reprimendas ni engaos durante o
despus de su aplicacin, no debe ser objeto de discusin entre el nio y el

adulto que lo aplica.
Ha de tener una duracin adecuada dado que perdera eficacia si se deja al nio
un tiempo demasiado largo o demasiado corto, el tiempo mximo no debe ser
mayor de 4 5 minutos. Nunca debe permanecer ms de 10 minutos, para no
olvidarse en conveniente utilizar un reloj con alarma, as se le da al nio la
seguridad de no estar siendo arbitrario.
Se ha de evaluar la efectividad de la tcnica con cada nio en particular.

Practica masiva
En ocasiones el refuerzo continuado y aumentado de una conducta puede
permitir una disminucin de la misma. Por ejemplo si un alumno continuamente est
cogiendo papel de la mesa de la profesora sta puede probar a entregar continuamente al
nio hojas de papel de modo que ste deje de perder el valor que inicialmente tenia.
TCNICAS PARA INCREMENTAR LA CONDUCTA

Moldeamiento
El moldeamiento es el refuerzo sistemtico e inmediato de aproximaciones
sucesivas a la conducta que deseamos que aparezca. Se utiliza para establecer
comportamientos nuevos que no estn en el repertorio conductual del nio, para corregir
errores en el aprendizaje de una habilidad y controlar hbitos inadecuados.
El proceso de Moldeamiento incluye los siguientes pasos:
Comenzar con una clara definicin del comportamiento que el nio ha de
aprender
Animar al nio a actuar de tal manera que cada ejecucin le acerque ms al

objetivo conductual final
Empezar reforzando cambios, incluso muy pequeos, en el comportamiento.

Estos cambios tienen que ir en la direccin correcta hacia la conducta deseada.
No reforzar los pasos dados en la direccin inadecuada

Se refuerzan slo las mejores aproximaciones, de acuerdo con un criterio cada
vez ms riguroso y diferencial hasta que se refuerza finalmente el

comportamiento meta completo.
81
Bloque 1
Modelado
Una de las formas ms comunes de aprendizaje humano se logra mediante
procesos de observacin e imitacin, esta forma de aprendizaje se ha llamado
aprendizaje vicario o por observacin.
El modelado consiste en dar al nio la oportunidad de observar cmo
alguien significativo realiza una conducta con el fin de que sea imitada.
La enseanza por modelos unida al refuerzo positivo nos sirve par que el
nio aprenda conductas nuevas, siendo ms eficaz:
Cuando el nio est capacitado desde el punto de vista de su desarrollo y
conocimientos para imitar al modelo
Cuando el modelo recibe recompensas por la conducta realizada

Cuando tiene prestigio dentro del grupo de iguales o de adultos
Cuando se mantienen entre modelo y observador unas relaciones cordiales y
afectuosas.
Cuando el modelo es sobre todo cercano, es decir, un modelo no perfecto sino
ms bien un modelo que presenta ocasionalmente ejecuciones inadecuadas pero

sabe como afrontarlas y mejorarlas.
Cuando el nio ve que el modelo recibe castigo por determinada conducta y

deja de hacerla.
Contratos de contingencias
Consiste en negociar las condiciones de forma que el nio haga algo que l
quiere hacer despus de que realice algo que t quieres que haga. Cuando se utiliza por
primera vez un Contrato de Contingencias con un nio son ms efectivas las tareas y
reforzadores pequeos porque estimulan el refuerzo frecuente. Cuando tenemos una
tarea larga o compleja y los reforzadores son pequeos, no apropiados a la dificultad de
la misma, se convierten en elementos desmotivadores. Lgicamente, el reforzador
tampoco debe ser mayor a la tarea.
En su fase inicial, los contratos pueden estimular y recompensar aproximaciones
a la conducta deseada, por ello, es conveniente empezar con contratos a corto plazo
(diarios) advirtiendo que si no se cumple la tarea no se obtendr el reforzador, este tipo
de contratos pueden ser verbales, los contratos escritos son ms elaborados.
Para que funcione bien un contrato con nuestros alumnos o nuestros hijos es
necesario que:
Se concrete con el nio lo que se quiere conseguir: Que dejes de insultar a tu
hermano
Se establezca un premio al gusto del nio: El juguete que me has dicho que te
gusta
Establecer claramente el modo de ganarlo: El juguete vale 500 puntos, cada

da que no le insultes tienes 50 puntos
Precisar las prdidas por los fallos: Por cada insulto que se te escape pierdes
10 puntos. El nio tiene que apuntar las veces
82
Bloque 1
Comentar diariamente los avances, los puntos ganados o mantenidos

valorndolo positivamente.
Cumplir lo prometido cuando llegue el momento

Programa de Economa de Fichas
Muchos nios no pueden funcionar de forma adecuada cuando tienen que esperar
un perodo de tiempo prolongado para obtener su recompensa. Adems, algunos no han
alcanzado el desarrollo necesario para considerar que los reforzadores sociales son en s
mismo satisfactorios. Para estos casos los programas de economa de fichas han
demostrado ser muy eficaces.
Los objetos que se pueden utilizar son: estrellas, caras sonrientes, tarjetas de
colores con puntuacin, pegatinas de animales, puntos etc. Los objetos dependern de la
edad y del gusto de los nios, hay que tener en cuenta que si trabajamos con nios
pequeos las fichas tienen que estar hechas de material flexible como papel, cartn etc.,
nunca con materiales rgidos como metal, plstico o madera ya que los primeros distraen
menos en clase al no hacer ruido al caerse o manipularlos.
Existen 11 reglas bsicas que se deben tener en cuenta a la hora de poner en
prctica un programa de Economa de Fichas en el aula:
Determinar la conducta que se desea cambiar en el nio o nios.
Presentar la conducta deseada al nio o al grupo siempre en sentido positivo:

Lo que t puedes hacer o lo que vosotros podis hacer no decir nunca: Lo
que t no puedes hacer o vais a dejar de hacer...
Establecer reglas y revisarlas con frecuencia

Determinar una ficha adecuada
Establecer las recompensas por las que se pueden cambiar las fichas
Preparar una lista de recompensas y colocarlas en clase:
Debe permitirse que los nios discutan y consideren los objetivos de la lista
No se debe permitir que los nios discutan el costo (N de fichas) de las
recompensas despus de que los premios se hayan establecido.
Poner en prctica la Economa de Fichas

Proporcionar un reforzamiento inmediato por cada conducta aceptable. Los
nios perderan inters en el programa si el proceso para obtener la ficha se
dilata en el tiempo.
Dar tiempo para que los nios intercambien las fichas en el horario de clase, no
disponer del tiempo del recreo, descanso etc., las fichas deben ser cambiadas
83
Bloque 1
todos los das y no llevrselas a casa. Se pueden obtener fichas o puntos por:
ser puntuales, escuchar las instrucciones del profesor, no hablar sin permiso,
terminar el trabajo, guardar el material que se ha utilizado.....
Revisar con frecuencia la lista de recompensas para que no se produzca

saciedad
La lista debe contar al menos con 10 objetos o actividades.
TCNICAS DE AUTOCONTROL
Entrenamiento en Autoinstrucciones
Consiste en un procedimiento de aprendizaje por modelos para cambiar el
discurso interno de los nios y a travs de l modificar su comportamiento impulsivo. El
entrenamiento puede realizarse tambin a travs de una historieta en la que algn
personaje cercano al nio acta como modelo. Consta de las siguientes fases:
El adulto (padre o profesor) acta como modelo y lleva a cabo una tarea
mientras se habla a s mismo en voz alta sobre lo que est haciendo (modelado
cognitivo) verbalizando autorrefuerzos (lo estoy haciendo bastante bien) y
autocorrecciones (debo ir ms despacio para no cometer errores)
El nio lleva a cabo la misma tarea del ejemplo propuesto por el adulto bajo la
direccin de las instrucciones de ste (gua externa en voz alta)
El nio lleva a cabo la tarea mientras se dirige a s mismo en voz alta

(autoinstrucciones en voz alta)
El nio lleva a cabo la tarea de nuevo mientras cuchichea las instrucciones para
s mismo (autoinstrucciones enmascaradas)
Por ltimo el nio gua su propio comportamiento a travs de autoinstrucciones

internas mientras va desarrollando la tarea (autoinstrucciones encubiertas)
TCNICAS DE RELAJACIN
Tcnicas de respiracin
La respiracin es un aspecto muy importante para el aprendizaje de la relajacin,
es conveniente que el nio discrimine entre la respiracin acelerada cuando se encuentra
asustado o nervioso y la respiracin profunda y acompasada que le va a permitir
relajarse, para ello podremos realizar los siguientes ejercicios:
84
Bloque 1
Hacer que el nio respire 10 veces de forma rpida y preguntarle cmo te
sientes? te sientes dbil o mareado), as es como te sientes cuando ests

asustado o nervioso, incluso a veces puede sentirte peor.
Ahora acustate boca arriba y trata de poner tu mente es estado de calma y
comodidad. Cierra los ojos, pon una mano sobre tu pecho y la otra sobre tu
estmago, respira hacia dentro y hacia fuera sientes cmo se mueven tus
manos?. Ahora respira hacia dentro mientras yo cuento y luego respira hacia
fuera mientras sigo contando (alargar la cuenta progresivamente para que el
nio inspire al contar cuatro, pausa para dos y luego exhale lentamente al
contar dos, otra pausa y volver a comenzar el ciclo.
Inhalar 1,2,3,4. Mantener 1.2. Exhalar 1,2,3,4. Mantener 1.2. Inhalar

1,2,3.4...... Di para tus adentros la palabra RELAX mientras respiras
hacia fuera. Imagina la palabra RELAX escrita en grandes letras blancas
por un avin sobre el cielo azul.
Sigue respirando hacia dentro y hacia fuera muy lentamente . Siente las manos
que tienes sobre el pecho y sobre el estmago Qu mano se mueve ms? Trata
de hinchar tu estmago de aire hasta que parezca un globo, aprieta ligeramente
tu estmago mientras respiras hacia fuera para que se deshinche igual que un
globo. Hacer que el nio practique hasta que no tenga que empujar su
estmago al exhalar pero que sienta cmo lo hincha y deshincha l mismo.
Pronto ver que la mano sobre el estmago empezar a moverse ms que la
mano sobre el pecho.
El desarrollo de esta habilidad suele requerir varias sesiones de prcticas, los
padres deben ser pacientes y reforzar explcitamente los progresos del nio, las
sesiones deben ser cortas para mantener la motivacin del nio.
Hacer que el nio practique varias veces al da, en distintos lugares de la casa y
en distintas posiciones: acostado boca arriba, sentado en una silla, de pie etc.
De esta forma ira generalizando esta nueva habilidad y podr utilizarla cuando
la necesite. Felicite al nio cuando le vea practicar. Acuerde con el nio una
seal secreta para indicar silenciosamente que debe usar la respiracin relajada.
Tcnica de relajacin progresiva de los msculos

Se basa en realizar una secuencia de ejercicios de tensin-relajacin por grupos
musculares. Es conveniente que el nio copie cada movimiento segn se le va
mostrando, los ejercicios faciales deben realizarse mirndose al espejo. Ensee paso a
paso, practicando cada etapa varios das antes de pasar al siguiente. Repita dos veces las
etapas ya que no se requieren ms de diez minutos para completarlas.
Paso 1. BRAZOS DE SPAGHETTI
Acustate boca arriba y ponte en posicin de relajacin. Practica la respiracin
varias veces: Inhala, 1, 2, 3, 4... y ahora, r e l a j a t e (vaya disminuyendo
paulatinamente las instrucciones). Ensame tu puo. Dobla el brazo para que pueda ver
tus msculos.
(Ensele cmo levantar el puo hacia el brazo al levantar el codo.)
Lentamente, tensa los msculos de tu brazo, tan fuerte como puedas.
85
Bloque 1
Cuenta hasta diez, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10. Inhala profundamente. Mantn la

respiracin. Di lentamente relax mientras expulsas el aire, y rpidamente abre el puo y
deja caer el brazo -todo al mismo tiempo- (el soltarlo rpidamente es de gran
importancia).
Deja que tu mano vaya de un lado al otro como si fuera un fideo. No puedes
sujetarla ni siquiera moverla.
(Compruebe el estado de relajacin tomando su brazo por la mueca hacia arriba
y dejndolo caer. Debe quedar suelto como si estuviera dormido.) Bien. Debes sentir en
tu brazo un cosquilleo e incluso calor. Fantstico.
(Repita este ejercicio con ambos brazos algunas veces hasta que el nio aprenda a
dejar los brazos sueltos y relajados. Al final de cada sesin, como paso final, pdale que
contine acostado boca arriba y que cierre los ojos y practique la respiracin relajada.
Entonces, cree una escena imaginaria, como la que se indica a continuacin.)
Imagnate que vamos andando por la playa. Todo lo que ves es arena y mar y tus
brazos (sustituir por otras partes del cuerpo) se hacen ms y ms pesados... Te sientes
muy calmado y relajado. (Permitir que siga acostado el tiempo que desee, incluso es
posible que se quede dormido.)
Paso 2. PIERNAS DE ACERO
(Ahora, ensee al nio cmo relajar sus piernas. Atencin: si tiene algn
problema de espalda, o si el ejercicio le produce dolor de espalda, o no le es cmodo, no
siga. Los padres deben consultar al mdico antes de seguir. Sltese la fase de las piernas
y siga con otra parte del cuerpo.)
Acustate en el suelo boca arriba- Concentra toda tu atencin en los pies y las
piernas. Tensa tu pierna derecha flexionando tus pies hacia arriba y haciendo que los
dedos de tus pies apunten hacia tu cabeza, para estirar los msculos de la pantorrilla.
Mantenindolos rectos, levanta la pierna unos centmetros del suelo (si el nio tiene
dificultad en levantar la pierna, levantrsela).
Mantnla rgida, como si fuera una barra de acero... 1, 2, 3, 4, 5. Respira
profundamente. Mantena como si fuera una barra de acero. 1,2, 3, 4, 5. Djala ir. Baja la
pierna de golpe. Echa el aire, diciendo r e I x. Muy bien.
(Acorte el tiempo si el nio no puede mantener la pierna en alto mucho rato. Es
conveniente asegurarse de que la pierna se afloja en un solo movimiento para que la
tensin se descargue de una sola vez. Se debe conseguir que el nio levante, tense y
relaje la pierna un par de veces, mientras se hace hincapi en la sensacin de pesadez y
de calor. Si el nio no entiende el concepto de soltar la pierna de golpe, se le puede hacer
una demostracin con un trozo de madera atado al extremo de una cuerda, levantndolo
y dejndolo caer.)
Paso 3. ESTMAGO DURO COMO UNA PIEDRA Y
ESPALDA ARRIBA
(Ahora el nio est preparado para pasar a la parte de los ejercicios de relajacin
de estmago. Mientras tanto, hacer que el nio practique la respiracin, los brazos de
espagueti y las piernas de acero. Atencin de nuevo, si el nio tiene problemas de espalda
o si experimenta dolor, es preferible saltarse este ejercicio y consultar con el mdico.)
Tus brazos y piernas estn ahora muy relajados. Ahora, pon los msculos del
estmago duros, como si alguien te fuera a golpear. Bien. Hunde el estmago,
ponindolo duro como una piedra. Muy bien. Ahora, mantnlo, contando lentamente
hasta diez. Respira, di r e I a x mientras echas el aire y relaja el estmago.
86
Bloque 1
Vamos a repetirlo. Todo tu cuerpo se siente muy relajado. Ahora tus brazos y
tus piernas se sienten pesados y calientes. Tu estmago se ha hundido en el suelo. Ahora,
vamos a levantar la espalda. Debes empujar tu cabeza hacia el suelo, arqueando la
espalda. Levntala completamente del suelo. Bien. Mantena as. Respira profundamente
contando 1, 2, 3, 4, 5. Djate caer y relaja tus msculos. Descansa la espalda sobre el
suelo. Vamos a intentarlo otra vez.
Paso 4. CARAS DIVERTIDAS
(La mayora de nosotros concentramos nuestra tensin en la cara y en la cabeza.
Los nios no son una excepcin, aprietan los dientes, fruncen el ceo, ponen en tensin
el cuello y la espalda. La tensin en la cabeza y cuello produce dolor de cabeza y es un
barmetro indicador de la tensin en el resto de nuestro cuerpo.
Los padres y el nio deben relajar su cara antes de iniciar el ejercicio. Ambos
deben mirarse en un espejo. Tienes la mandbula apretada o el ceo fruncido, tienes los
hombros tensos, los ojos entornados?. Haga con el nio una serie de caras divertidas,
tensando y destensando sbitamente los msculos de la cara. Abrir los dientes, hacer
presin y luego relajarlos. Practicar la presin de labios en forma de beso de pez,
como si se los tuviera contra un cristal y luego relajarlos. Arrugar la nariz como un
conejo. Iniciar los ejercicios.)
Imagnate que alguien te est deslumbrando con una potente luz. Cierra los ojos
bien apretados y arruga la nariz como un conejo. Bien. Aprieta los dientes y presiona los
labios en forma de O, como si fueras un pez besando la pared de la pecera. Toma aire.
Haz la cara y mantena mientras cuento hasta cinco. Di r e I a x para tus adentros
mientras tu cuerpo se afloja, relaja toda la cara con la boca abierta. Muy bien.
Hagmoslo otra vez.
Tienes toda la cara relajada, incluso los ojos. Ahora, levanta la cabeza y haz que
tu barbilla toque el pecho. Respira hondo hacia dentro contando hasta cinco. Mantnlo.
Di r e I a x mientras echas el aire, dejas la cabeza relajada y relajas todo tu cuerpo hasta
la punta de los pies. Piensa en tu cuerpo, tu cara, cuello, brazos, estmago, espalda,
piernas, todos ellos muy relajados y muy pesados y calientes, chate en el suelo y
reljate.
Paso 5. BLOQUEO DEL PENSAMIENTO
(Cuando el nio haya aprendido a relajar todo el cuerpo combinando los pasos
descritos, ensele cmo bloquear los pensamientos irritantes y que producen tensin.
Practicar primero. Si el nio puede contar al revs desde 100, empiece por este
nmero, o con el nmero adecuado. Si no sabe contar al revs, que cuente
normalmente.)
Toma aire mientras empiezas a contar al revs de 100. Despus de cada nmero,
echa el aire y repite la palabra r e I a x lentamente: Respira, 100, echa el aire, respira,
99... cierra los ojos y trata de visualizar cada nmero mientras lo dices. No pienses en
otra cosa que no sean los nmeros. Ahora te toca relajarte.
(Cuando el nio haya practicado este paso varias veces, se debe conseguir que
bloquee su pensamiento despus de haber relajado los msculos para ponerse en un
estado de relajacin todava ms profundo.)
Paso 6. PRCTICAS
Es importante practicar regularmente la relajacin. A continuacin, se indican
formas para conseguir que se convierta en parte integrante de la vida cotidiana.
1. Reservar un tiempo concreto para que el nio practique cada da. Lo ideal es
una hora fijada para la pausa de relajacin diaria. La hora de irse a la cama es la ms
87
Bloque 1
adecuada para la mayora de familias, ya que ayuda al nio a distenderse y a terminar el

da de una manera agradable. Al principio, hay que supervisar las prcticas hasta que el
nio pueda hacerlo solo. Se le pueden grabar las instrucciones en un cassette para que las
memorice.
El objetivo es formar al nio para que pueda utilizar las tcnicas de relajacin
cuando lo necesite. Y no olvidar practicarlas cuando no tenga otras distracciones. Pronto
podr comprobar que le ayudan a mantener la calma.
2. Usar un grfico para incrementar la motivacin. Un grfico calendario como el
de la seccin 2.5 se puede adaptar como refuerzo a las prcticas de relajacin del nio.
Al principio, hay que dar recompensas como motivacin adicional. Estas recompensas
pueden hacerse menos frecuentes con el establecimiento progresivo del hbito.
3. Utilizar mini-relajadores en las situaciones cotidianas. Aprender y ensear al
nio cmo usar la mini-relajacin para contrarrestar sentimientos de ansiedad y tensin
habituales en la vida diaria. Despus de haber aprendido a relajarse, la palabra relax le
ayudar a disminuir la tensin repitindola simplemente para sus adentros en las
situaciones de tensin.
Tcnica de relajacin en seis segundos

Sonrerse a s mismo y apretar los dientes.
Respirar hondo y mantener la respiracin.
Expulsar el aire de una vez, dejar la boca abierta y pensar relax.
Conscientemente, sentir cmo la tensin abandona el cuerpo de la cabeza hasta la punta
de los pies.
Se debe ensear al nio a utilizar la tcnica rpida cuando est asustado,
enfadado, tenso o agitado y cuando le sea necesario. Establezca una seal secreta para
indicar al nio que lo haga cuando est tenso y albele cada vez que se d cuenta de que
el nio est tenso o indeciso y tras usar la relajacin responde con calma.
PRINCIPIOS BSICOS ANTE PROBLEMAS DE

CONDUCTA
Disciplina no es igual a castigo, sino que es formar o ensear combinando
tcnicas. La disciplina eficaz lleva consigo el decir lo que se hace bien y lo que se hace
mal.
Elogiar es una tcnica de disciplina notoriamente eficaz. Tener en cuenta que:
Un gran componente de la mala conducta est en el deseo, a veces obsesivo, de
llamar la atencin. Si se enfoca negativamente el nio usar medios negativos

para llegar al adulto.
El elogio ha de ser natural y espontneo

Elogiar el comportamiento, no la personalidad. Eres un nio muy... Decir: Me
gusta mucho como lo has hecho, como has hablado...
Usar elogios concretos, para aumentar conductas deseables. Cuanto ms

concreto sea el elogio ms lo entender el nio
88
Bloque 1
Elogiar los adelantos, cada progreso (por pequeo que sea), con el fin de
reforzar la conducta hasta hacerlo natural
Elogiar adecuadamente y discretamente para no hacerle centro de atencin del

elogio tambin, incluso hacerlo de manera no directa Me pregunto que servicio
de limpieza ha pasado por aqu que ha dejado esta mesa tan limpia...
Ser creativos en el elogio, porque pronto se cansar si le decimos siempre lo

mismo
Elogiar inmediatamente si est muy nervioso y en privado si est sereno.

Que perciba que nuestro elogio no es una tctica, sino un afecto, cario hacia
l.
Ignorar sus conductas en determinados momentos para eliminar el

comportamiento que irrita o altera el orden de la clase
La ignorancia sistemtica es el arte de ignorar los comportamientos que
desagradan y prestar atencin positiva a los que agrada. Nunca hacer una cosa
sin la otra.
Valorar si se puede ignorar el problema o no.

La ignorancia es eficaz en conductas que sean provocadoras, en conductas que
busca salirse con la suya. Si persisten decir Yo as no s hablar... cuando
ests calmado hablamos... etc. No ignorar lo que sea propio de la edad.
Nunca ceder a sus caprichos para que se calle o me deje en paz.

No prestar atencin al comportamiento provocador con nuestra prdida de
control, procurar seguir haciendo la actividad. Es necesario tener mucho

temple.
No olvidar que si se ignora inteligentemente el nio tratar de incrementar la

intensidad de sus gritos, provocar con mayor fuerza... Si se deja muy claro
con nuestra actitud que su actitud no va a impactar, habremos avanzado
mucho.
Reforzar las conductas deseables

Castigo, no consideramos el castigo como bueno o malo. Vamos a utilizarlo
como una posible tcnica que busque efectos positivos
Elegir la sancin que reduzca la conducta no deseada. UN CASTIGO, UNA
SANCIN ES EFICAZ SI HACE QUE DISMINUYA LA CONDUCTA

INAPROPIADA.
Observar los efectos. Si la conducta indeseada decrece, entonces es vlido. Si

no decrece no es vlido.
Usar los castigos con moderacin, (puede habituarse y hasta gustarle)
89
Bloque 1
Usar las sanciones combinndolas con tcnicas positivas. Si escogemos un
castigo o sancin, debemos asegurarnos que estamos proporcionando tambin

disciplina positiva.
No retrasar la sancin si es necesaria.

Explicar siempre el por qu y sus consecuencias.
Ser firmes en los tratos. Si se le dice: Si tu..... entonces... cumplirlo para
que sepa muy bien a qu atenerse.
No amenazar en vano, sino actuar inmediatamente. La falta de consistencia y

las amenazas conducen a la mala conducta.
Dar una oportunidad para la buena conducta.

No mentirles, explicarles las cosas ajustadas a su forma de entenderlas y
CUMPLIR SIEMPRE las promesas que les hagamos.
90
Bloque 1
7. BIBLIOGRAFA
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91
Bloque 1
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92
BLOQUE 2
FUNCIONES
PSICOLGICAS
BSICAS
93
8. DISFUNCIONES DE LA PERCEPCIN
8.1 Dficit en la coordinacin visomotora
No se produce un trabajo conjunto y coordinado entre la actividad motora y la
actividad visual. Ante la percepcin visual de un estmulo no se obtiene una respuesta
motora adecuada, de modo que el movimiento no se corresponde ni se ajusta a los
estmulos visuales recibidos. Excluyendo problemas de percepcin visual, motores y
atencionales.
Estas dificultades impiden al alumno/a coordinar de una forma apropiada los
movimientos oculares con los dems elementos corporales a las tareas, especialmente los
relativos a la coordinacin ojo-mano.
Una baja coordinacin visomotora se traducira en la presentacin de
dificultades en las siguientes actividades (tambin pueden presentarse en los

problemas motores):
No fija de modo continuado la mirada en la trayectoria de los movimientos que

realiza.
Seguimiento de trayectorias culomanuales (laberintos).

Picado (rectas, curvas, contornos...).
Rasgado.
Enroscar y desenroscar tuercas, tapones...
Ensartado.
Doblado.
Enhebrado.
Encajar piezas en su lugar correspondiente.
Copia (rectas, curvas y bucles).
Repasado.
Coloreado.
Dibujo.
Cosido.
Cortar papel con tijeras.
Bloque 2
Funciones psicolgicas bsicas
En la realizacin de cenefas y grecas (rectilneas, curvilneas, alternando formas,

diferenciacin-seriacin de trazos verticales).
Trazar lneas continuas dentro de unos lmites marcados.

Alcanzar un objeto en movimiento y en reposo.
Golpear objetos en movimiento y en reposo.
Lanzar un objeto a un lugar determinado.
La escritura por no seguir la pauta (renglones).
Unir puntos horizontales y verticales separados a diferentes distancias.
El grado de adquisicin de habilidades visomotoras no alcanza los referentes
evolutivos del desarrollo normal. A saber:
3 aos
-
Coloca cuatro aros en una clavija.
Construye una torre de 9-10 cubos.
Ensarta cuatro cuentas grandes en dos minutos.
Realiza tareas manuales sencillas: cortar con las tijeras, pegar...
Tira una pelota a un blanco cercano (un metro y medio).
Dobla un papel por la mitad imitando a un adulto, en dos pliegos

perpendiculares segn modelo y dobla una hoja de papel en sentido vertical
y horizontal.
Reconoce las partes de una figura cortada por el medio y puede unirlas.
Rehace un rompecabezas sencillo, desmontado ante su vista.
Arma y desarma un juguete de piezas colocadas a presin.
Destornilla juguetes que encajan unos dentro de otros.
Da patadas a una pelota grande fija.
4 aos:
-
Ensarta cuentas en un hilo con destreza.
Recoge una pelota que se le lanza con las dos manos.
Corta un papel con tijeras siguiendo un trazado previamente establecido.
Corta a lo largo de una lnea recta de 20 cm apartndose ms de 6 mm de la

lnea.
Sigue con el lpiz un laberinto sencillo sin salirse de los bordes.
Enrolla un hilo en un carrete.
Arma un rompecabezas de tres piezas en un tablero de figuras geomtricas.
96
Bloque 2
5 aos:
-
Hace rebotar una pelota y la recoge.
Hace y deshace un nudo en una cuerda.
Dobla un papel en diagonal para formar un tringulo (con modelo).
Corta curvas.
Atornilla objetos con roscas.
Recorta y pegar formas simples.
Se abrocha y desabrocha la ropa.
6 aos
-
Lanza una pelota a un blanco puesto a pocos metros.
Colorea sin salirse de las lneas en la mayora de las tareas.
Arranca figuras simples de un papel.
Ata dos cuerdas con un nudo.
Coge con una sola mano una pelota suave o una bolsa de semillas que se le
tira.
Golpea una pelota con un bate o palo.
Recoge un objeto del suelo mientras corre.
Escribe siguiendo los renglones.
7 aos:
-
Pasa las hojas de un libro una a una con facilidad.
Toca con el pulgar los otros dedos de la mano.
Maneja hbilmente el martillo para clavar.
Recorta un payaso, un coche o un mueco en cartulina.
Copia un rombo y un dibujo esquemtico.
Orientaciones
Disociar los movimientos de manos y dedos.

Potenciar la movilidad de ojos.
Coordinar los movimientos de los ojos y de las manos.
Ejecutar recorridos de forma correcta sobre lneas paralelas.
Unir con lneas rectas dos puntos.
Recortar y picar adecuadamente formas bsicas y dibujos.
Reseguir y colorear con lpiz formas bsicas y dibujos.
97
Bloque 2
Ejecucin de dibujos, imitando un modelo y de forma libre.

Dibujar letras y palabras.
98
Bloque 2
8.2 Dficit en la discriminacin visual

Dificultades de un individuo para discriminar o diferenciar por medio de la vista
un objeto de otro, no analizando los elementos que componen cada imagen.
Un dficit en la discriminacin visual se observar en que un alumno/a no es
capaz de:
Leer imgenes y formas (nombrar dibujos y objetos).
Distinguir entre diferentes colores

Distinguir entre diferentes figuras geomtricas
Discriminar figuras y formas enmascaradas.
Identificar detalles semejantes y/o diferentes entre 2 o ms dibujos.
Clasificar formas siguiendo un criterio (agrupar en conjuntos)
Clasificar formas segn 2 o ms criterios (bloques lgicos)
Identificar grafas, terminaciones o palabras semejantes y/o diferentes.
Sustituir y asociar en un texto cada smbolo por y con su letra correspondiente.
Subrayar las letras, slabas o palabras iguales y/o diferentes a un modelo dado.
Reproducir un modelo dado con los colores adecuados.
Discriminacin figura-fondo: el alumno/a no es capaz de seleccionar
adecuadamente los estmulos especficos que dentro de un conjunto de
estmulos conforman un objeto o figura.
El grado de adquisicin de habilidades de discriminacin visual no alcanza los

referentes evolutivos del desarrollo normal. A saber:
3 aos:
Distingue y nombra los 5 colores principales.
Mira lminas, fotografas e imgenes, nombrndolas y comentndolas

brevemente.
Le llama la atencin todo aquello que se mueve

Le divierte las imgenes mviles y los dibujos animados.
4 aos:
Seala, dentro de un conjunto de animales, el idntico a un modelo previamente
dado.
99
Bloque 2
Seala, dentro de un conjunto de figuras geomtricas, la idntica a un modelo

previamente presentado.
5 aos:
Grada los colores de ms claro a ms oscuro
Seala la figura que es diferente al resto de las presentadas.
6 aos:
Seala, dentro de un conjunto de dibujos, el idntico a otro previamente dado.
Ordena objetos siguiendo el criterio de menor a mayor.
7 aos:
Seala, dentro de un conjunto de slabas, palabras y nmeros, los idnticos a
los previamente presentados.
Orientaciones
El objetivo bsico y general para trabajar la discriminacin figurafondo ser el de discriminar adecuada y diferenciadamente los estmulos que
conforman el fondo y la figura en cada imagen visual, y debe conseguirse a travs
de las siguientes actividades:
Dirigir la atencin a estmulos determinados de una imagen visual.

Discriminar objetos y formas en una habitacin o paisaje.
Diferenciar y reconocer figuras, formas geomtricas o trazos iguales o
diferentes a un modelo dado o entre
distractores.
s, entre una serie de estmulos
Diferenciar y reconocer figuras y formas situadas en un fondo con gran

contraste.
Localizar figuras de objetos conocidos y desconocidos contenidos en una

lmina de forma enmascarada.
Diferenciar y reconocer colores.
100
Bloque 2
8.3 Dficit en la estructuracin espacial

Una desorientacin espacial implica que el individuo tenga una idea inexacta de
las proporciones y la distribucin de los objetos en el entorno.
Habitualmente va asociado a dificultades de percepcin temporal (trastorno de
estructuracin espacio-temporal).
Un alumno/a con dificultades en la estructuracin espacial no ser capaz de:
Distinguir entre nociones espaciales bsicas en el propio cuerpo y en relacin
con los objetos y personas o en la representacin grficas: Cerca/lejos,

delante/detrs, encima/debajo, arriba/abajo, alrededor, dentro/fuera, a un lado/a
otro, juntos/separados, derecha/izquierda, al borde/en medio.
Reconocer izquierda-derecha en l mismo y en los dems.

Medir la clase, patio y objetos.
Encajar piezas en sus moldes.
Elaboracin y/o reproduccin en un plano de la distribucin del colegio, casa,
etc.
Orientarse en el aula, centro, ciudad, etc.

Ubicar diferentes objetos.
Distribuir dentro de un espacio delimitado distintos objetos siguiendo una
orden.
El desplazamiento corporal siguiendo distintas consignas espaciales.

Imitacin de movimientos sencillos ante el espejo.
Imitar movimientos complejos (implicara simultanear dos o ms movimientos
simples).
Imitar posiciones representadas grficamente.

Posee la nocin derecha e izquierda sobre l mismo a los 6 aos, en torno a los
8 aos sobre el otro y en el espacio con los objetos alrededor de los 11-12
aos.
Posiciones espaciales: el alumno/a no reconoce la posicin de un objeto

respecto a s mismo (a la izquierda, derecha, arriba, abajo, fuera, etc.).
Relaciones espaciales: el alumno/a tiene dificultades en percibir las posiciones

de dos o ms objetos entre s o respecto a s mismo.
101
Bloque 2
Un alumno con estas dificultades puede presentar en sus producciones escritas

rotaciones, inversiones y/o escritura en espejo.
El nivel de adquisicin de las habilidades de estructuracin espacial no alcanza

los referentes evolutivos del desarrollo normal. A saber:
3 aos:
Sealar lo "grande" y lo "pequeo" cuando se le pide.
Reconoce los lugares "dentro, encima y debajo".

Distingue "lo alto de lo bajo".
Entiende la posicin relativa: encima, grande, ms alto.
Es capaz de colocarse al principio o final de la fila.
Localiza el objeto situado ms cerca o ms lejos.
Es capaz de ubicar objetos lejos y cerca cuando se le dice.
Reconoce las partes de una figura cortada por el medio ni unirlas.
Arma un rompecabezas de 6 piezas sin tanteos.
4 aos:
Seala objetos largos y cortos.
Es capaz de decir qu trazo de dos es mayor.

Distingue la figura diferente entre 5 figuras geomtricas iguales.
Percibe semejanzas y diferencias entre dibujos.
5 aos:
Dobla 3 veces un papel, terminando con un pliegue oblicuo.
Distingue su mano derecha de la izquierda.

Forma un rectngulo con dos piezas triangulares.
Reconstruye una cartulina cortada en diagonal, descolocadas las piezas.
6 aos:
Dobla un papel en diagonal para formar un tringulo.
Domina los conceptos bsicos espaciales.

Domina la nocin derecha e izquierda sobre s mismo.
Conoce el lado izquierdo y derecho de su cuerpo.
102
Bloque 2
7 aos:
Dibuja la figura de algn nmero al revs: de arriba abajo o de derecha a
izquierda.
Es capaz de orientarse en el espacio.

Precisa con claridad las dimensiones espaciales: derecha-izquierda, arribaabajo, etc.
Aprecia con exactitud el tamao real de un objeto lejano.

Se vuelve automticamente a la derecha o izquierda, ante una orden dada.
Identifica al instante la derecha e izquierda de otra persona o cosa.
Imagina cul sera la disposicin de los objetos mirados desde otro punto de
vista que el suyo.
Arma montajes con cajas vacas, elementos elctricos y objetos varios.

Localiza la derecha y la izquierda de personas y objetos de enfrente
8 aos:
Reconoce derecha-izquierda en el otro.
Orientaciones
Trabajar el esquema corporal, lateralizacin y la coordinacin dinmica general.

Percibir las nociones espaciales arriba-abajo, delante-detrs, derecha-izquierda
en s mismo y en los dems.
Situarse en el espacio respecto a los objetos estticos.

Adquirir y fijar las distintas nociones espaciales con relacin a los objetos:
arriba-abajo, dentro-fuera, encima-debajo, delante-detrs, cerca-lejos, derechaizquierda, de frente-de espaldas.
Describir la situacin de los objetos con respecto a su posicin en el espacio

(relaciones espaciales).
Desplazamientos siguiendo diferentes nociones espaciales a partir de su propio

cuerpo y en relacin con los objetos circundantes.
Transcribir las nociones espaciales que ha adquirido corporalmente a nivel

vivencial al plano grfico.
Determinar el eje de coordenadas en el plano.

Asimilar y comprender distintas representaciones grficas de trayectorias e
itinerarios, de forma que el nio, sea capaz de realizarlas en el espacio real, a
partir de una representacin grfica y viceversa.
103
Bloque 2
Distinguir correctamente los distintos conceptos espaciales en grficas, lminas

y dibujos.
Respetar los mrgenes, direccionalidad, horizontalidad, separacin entre lneas,

en un espacio determinado (hojas, pizarra, cartulina y libreta).
Percibir las posiciones espaciales de un objeto o su imagen respecto a otro

objeto o a uno mismo a travs de las siguientes actividades:
Identificacin de las diferencias espaciales entre dos formas o figuras

similares.
Relaciones espaciales entre dos objetos: discriminacin de las relaciones y

reconocimiento de las relaciones.
Relaciones espaciales entre dos o ms objetos y el sujeto: discriminacin

de las relaciones, reconocimiento de las relaciones, reproduccin
manipulativa de las relaciones y reproduccin grfica de las relaciones.
8.4 Dficit en la memoria visual

Aspecto parcial del proceso de la memoria en el que se producen problemas en la
habilidad para recordar con precisin experiencias visuales previas.
El alumno/a no es capaz de:
Recordar y reproducir estmulos (letras, nmeros, figuras y objetos)
presentados previamente.
Recordar la distribucin que tienen varios objetos despus de haberlos visto en

un orden o posicin determinada.
Observar e identificar caractersticas de un objeto despus de haberle sido

retirado de su campo visual.
Recordar objetos omitidos-aadidos de una serie observada.

Constancia perceptiva: el alumno/a no es capaz de percibir de forma adecuada
las propiedades invariables de un objeto (forma, tamao, color, posicin o
brillo).
Identificar, dentro de un conjunto de estmulos previamente presentados, la

parte que falta en un objeto familiar.
La adquisicin de habilidades de memoria visual no alcanza los referentes

3 aos:
104
Bloque 2
Nombra tres formas geomtricas: Cuadrado, tringulo y crculo; previamente

enseados.
Reconoce y nombra 10 objetos usuales representados en una fotografa o

dibujo.
4 aos:
Reconoce algunas letras o nmeros escritos; previamente enseados.
Recuerda 4 objetos que ha visto en una ilustracin.

Conoce los colores bsicos (azul, rojo y amarillo), previamente enseados.
Reconoce qu falta cuando se quita un objeto de un grupo de tres.
5 aos:
Escribe su propio nombre con letra imprenta.
Reconoce objetos al tacto.

6 aos:
Puede comparar dos recuerdos.
Orientaciones
Se debe reforzar en primer lugar la memoria visual inmediata y,

posteriormente la memoria visual secuencial.
Las actividades de memoria visual inmediata deben comenzar con un breve
plazo de tiempo (5-10 segundos) entre la presentacin y la evocacin,
debindose ampliar el plazo progresivamente, as como el nmero y
complejidad de las figuras u objetos a recordar.
Las actividades que impliquen la memoria visual inmediata deberan llevar
la mayora de las veces la reproduccin de los objetos, figuras y formas a
nivel grfico, o en su caso la descripcin lo ms pormenorizada posible.
El refuerzo de la memoria visual secuencial debera comenzar por la
vivencia de procesos que impliquen ms de una accin distinta y la
repeticin del alumno de las mismas, partiendo al principio de actividades
comunes para l.
Todas las actividades deben realizarse con apoyo verbal por parte del
profesor/a y, posteriormente sin el mismo. El no hacerlo as puede llevarnos
a confusiones sobre la capacidad de memoria visual del alumno/a.
Localizar objetos, figuras y formas que previamente se han visto.
Enumerar objetos vistos con anterioridad en una lmina.
Diferenciar y recordar figuras y formas que han sido presentadas
previamente.
Identificar objetos y situaciones anteriores al momento presente.
105
Bloque 2
Identificar los errores que tiene la copia de una figura o forma respecto a su
original.
Percibir adecuadamente los aspectos o caractersticas invariables de los objetos,
figuras y formas. Este objetivo se puede conseguir a travs de distintas
actividades que impliquen:
- Diferenciar y nombrar objetos y formas.
- Localizar el elemento o parte que falta en un objeto o forma conocida.
- Completar la parte que falta a una figura o forma conocida en el plano
grfico.
- Identificar objetos tridimensionales a partir de su imagen grfica.
- Agrupar objetos en funcin de sus caractersticas invariables (forma, color...)
- Descubrir dentro de un conjunto de elementos (objetos, formas o figuras)
aqullos que tienen las mismas caractersticas invariables de un modelo.
Aplicacin de actividades especficas en el aula, en clase de refuerzo y en la

familia, encaminadas al:
-
Recuerdo de distintos estmulos visuales:

-
Entrenamiento con smbolos:

-
Se presentan al alumno una serie de objetos conocidos durante un

tiempo previamente establecido. Transcurrido este tiempo se retira
uno de los objetos sin que el alumno lo vea, teniendo que nombrar el
que falta.
Se le ensea una foto durante un tiempo determinado. Despus se
retira la foto y se pide al nio que busque otra igual dentro de un
conjunto de fotos.
Recuerdo verbal general: El alumno debe describir detalladamente
qu tom en el desayuno, cmo es fsicamente el director/a del
colegio, que vio en TV, etc...
Recuerdo verbal inmediato: El alumno cierra los ojos y describe la
ropa que lleva puesta, cmo est distribuida el aula, etc.
Tarjetas de percepcin: Ordene tarjetas de percepcin con puntos y

colquelas al borde de la pizarra. Exponga brevemente el modelo.
Luego ocltelo y pida al alumno que seale el duplicado. Repetir el
ejercicio tapando un ojo cada vez.
Juegos de concentracin: Presente una baraja o un grupo de cartas
boca abajo. El alumno pone las cartas boca arriba una a una
recordando y quitando las cartas duplicadas (dos reyes, dos ases...).
Aprendizaje de palabras y nmeros:

-
Se presentan al alumno/a tarjetas con palabras/letras y/o nmeros,

posteriormente se retiran y se solicita al alumno/a que busque dentro de
un conjunto de palabras/letras y/o nmeros los idnticos a los modelos
presentados.
Recuerdo de una pgina: Abra un libro de historietas o dibujos por una
pgina concreta y pida que el alumno la observe durante varios segundos.
Cierre el libro y pida al alumno que encuentre la pgina usando su
106
Bloque 2
memoria visual.
Frases de palabras: Haga muchas oraciones de tres o cuatro palabras
escribindolas en tarjetas. Colquelas enfrente del alumno y pdale que las
empareje con un duplicado usando la memoria. Barjelas haciendo que el
alumno vuelva a ponerlas en su orden original.
Utilice programas de filminas o programas de ordenador para la
exposicin visual breve de estmulos pidiendo el emparejamiento y el
recuerdo.
- Juegos educativos que fomentan la memoria visual, por ejemplo "Quien es

quien", "Pictionary"...
- Memoria de secuencias visuales: ordenar de forma lgica historietas. El
maestro ensea dibujos en un orden, los quita y luego ser el alumno el que
los coloque. Lo mismo con figuras geomtricas, letras, colores, nmeros, etc.
8.5 Hipovisin
Disminucin de la agudeza visual.
Una decodificacin eficiente de la informacin visual slo se producir si no est
alterada la recepcin, conduccin del estmulo y la habilidad de anlisis de los estmulos
visuales.
La normalidad funcional requiere integridad del aparato visual, que asegure la
recepcin y conduccin del estmulo visual hasta los analizadores centrales, donde dicho
estmulo es decodificado y adquiere significacin.
Las dificultades de discriminacin visual pueden aparecer sin que exista alteracin
del sistema de recepcin o pueden ser la consecuencia de un incorrecto funcionamiento
de los canales perceptivos, como suele suceder en la hipovisin.
El grado de dificultad est en funcin de la prdida visual, pudiendo interferir en
la adquisicin del lenguaje escrito.
Puede ocurrir que una hipovisin no haya sido detectada por los adultos que
rodean al nio/a, y sea el colegio el que sospeche que no ve bien. En este caso es
conveniente considerar los siguientes indicadores:
Fuerza la vista (guia los ojos) cuando mira objetos lejanos (ej: pizarra,
reconocer de lejos a un compaero, etc.).
Se acerca excesivamente al papel, libro, etc., cuando tiene que realizar actividades
de lectura, escritura, dibujo, manipulativas, etc.
Producciones grficas excesivamente grandes.

Puede parecer o mostrarse distrado/a ante las tareas escolares o explicaciones
que requieren un apoyo visual.
Confundir letras y/o palabras de grafa similar, repercutiendo en su lectura y

escritura.
107
Bloque 2
Presentar problemas en actividades que requieren una precisin en la

coordinacin culo-manual.
Dificultades en el seguimiento visual del movimiento de un objeto.

El alumno/a pregunta muchas veces qu pone ah? ante lo escrito en la pizarra
o los textos.
No ve con precisin a una distancia a la cual debera hacerlo.

Manifiesta mejor nivel de atencin en tareas de tipo oral.
Revela prdida de informacin en el aula.
Presenta un mejor rendimiento en tareas de dictado que de copia.
Presenta dificultad para la adquisicin de la lecto-escritura.
Presenta dificultad para la discriminacin visual de los grafemas.
Orientaciones
Derivar a una exploracin oftalmolgica.

Situar al alumno/a en un lugar del aula que facilite su visin.
Uso de una metodologa que se base principalmente en la va oral.
Restablecer una postura correcta para la lectura y escritura.
Ver orientaciones sobre coordinacin visomotora.
Ver orientaciones sobre discriminacin visual.
Explicar a la familia los efectos negativos para el desarrollo del nio/a que
produce la prdida de informacin del entorno que sufre una persona con
hipovisin.
Explicar a la familia de la importancia del uso cotidiano de la correccin ptica.

Favorecer la intervencin de los compaeros como mediadores de los mensajes
escritos.
Trabajo especfico de modo intencional en discriminacin visual de los

grafemas.
108
Bloque 2
8.6 Dficit en la percepcin temporal

Una desorientacin temporal provoca que el individuo no conozca el da, la hora
etc., en que vive ni el orden con que suceden los hechos.
Habitualmente va asociado a dificultades de percepcin temporal (trastorno de
estructuracin espaciotemporal).
Un alumno/a con dificultades en la percepcin temporal no es capaz de:
Identificar y usar los conceptos temporales bsicos propios de su edad y nivel:
ej: en educacin infantil "antes-despus, noche-da, todava, terminado..."; en
educacin primaria "hora, ms tarde, al mismo tiempo, luego, semana, hoy,
maana, ayer, antes, ms rpido, ms lento, despus, pronto, ahora, todava ..."
Ordenar secuencias temporales.

Crear nuevas secuencias.
Completar secuencias.
Reproducir ritmos siguiendo una consigna dada.
Separar incorrectamente palabras en sus producciones escritas.
La adquisicin de las habilidades de percepcin temporal no alcanzan los
referentes evolutivos del desarrollo normal. A saber:
3 aos:
-
Usa el tiempo futuro.
Emplea nociones usuales de tiempo: hoy, ayer, maana.
Emplea correctamente los tiempos verbales.
Ajusta su marcha, despacio-deprisa, segn consigna.
Cumple la orden que implica antes y despus.
Distingue la maana de la tarde
4 aos:
-
Conoce el pasado y el futuro.
Tiene adquirido el concepto de hoy.
5 aos:
-
Tiene adquirido el concepto de "ahora", "despus de", "antes de".
Ordena en una secuencia temporal tres vietas de acciones.

109
Bloque 2
Relata secuencialmente un cuento con tres acciones.
Conoce los das de la semana y sabe en que da est.
Distingue entre verano e invierno.
Conoce el significado de "maana", "tarde", "noche"
6 aos:
-
Conoce las horas y las medias horas.
Puede llevar a efecto un plan de juego programado de un da para otro.
Relata los acontecimientos pasados en el mismo orden en que ocurrieron.
Sabe cuando empieza la tarde.
Puede decir a que hora come y se acuesta.
Sabe decir las cuatro estaciones de ao.
Puede construir un reloj en cartulina dndole un modelo.
Dado un da de la semana saber decir qu da fue ayer.
7 aos
-
Puede colocar las agujas del reloj marcando la 1, las 2...
Sabe decir la hora que marca el reloj (consultando slo la aguja horaria)
Ubica en el tiempo fechas y acontecimientos pasados.
Puede nombrar el mes del ao en que se encuentra.
Asocia una hora con una tarea especfica.
Dice cuantos aos tena el ao pasado y cuantos tendr el que viene.
Orientaciones
Trabajar el esquema corporal, lateralizacin y la coordinacin dinmica general.

Percibir los conceptos temporales bsicos: antes-despus, pronto-tarde,
siempre-nunca, etc.
Percibir las nociones temporales bsicas: da-noche, maana-tarde-noche, ayerhoy-maana, etc.
Percibir las nociones temporales bsicas relativas a velocidad: rpido-lento, ms

rpido-ms lento...
Percibir las nociones temporales bsicas relativas a duracin.

Adquirir la nocin temporal de en este instante, en este momento, ya...
Adquirir la nocin temporal de simultaneidad.
Ordenar adecuadamente secuencias temporales sencillas.
110
Bloque 2
Establecer ordenaciones temporales adecuadamente.

Conocer los das de la semana, los meses y las estaciones del ao.
Conocer las horas del reloj.
Adquirir e interiorizar la nocin de estructuras rtmicas.
Adquirir e interiorizar la nocin de acentuacin.
Interpretar y representar simblicamente estructuras rtmicas.
111
Bloque 2
9. Disfunciones de la atencin
Trastorno del proceso de seleccin, distribucin y mantenimiento de la actividad
psicolgica que:
Est favorecido por variables externas y/o internas.
Aparezca una disfuncin atencional de forma aislada.

La adaptabilidad del nio al ambiente sea adecuada.
Si no se dan stos factores afirmamos que el alumno manifiesta problemas
atencionales tpicos de un trastorno mental y/o conductual o bien sufre un trastorno por
dficit de atencin.
Indicadores diagnsticos de la disfuncin atencional

Los mecanismos de funcionamiento de atencin fallan y/o no se utilizan
adecuadamente, apareciendo alguna de las siguientes alteraciones:
Disfunciones de la amplitud de la atencin, se produce una sobrecarga de
informacin que no se puede procesar por un ensanchamiento del foco
atencional o bien una incapacidad para procesar la misma informacin que
otros por un estrechamiento del foco atencional.
Disfunciones en la rapidez de los oscilamientos de la atencin, individuo

excesivamente lento para desplazar su atencin de un objeto o tarea a otro.
(comn en nios menores de 7 aos).
Problemas de concentracin por defecto, o por exceso, (la hiperconcentracin

es muy frecuente en nios menores de seis aos).
Distraibilidad o labilidad de atencin: incapacidad para ignorar la informacin

irrelevante o los distractores, (dificultad muy frecuente en nios menores de
seis aos)
Falta de intensidad: el umbral del foco atencional es excesivamente alto, el

estmulo debe ser excesivamente intenso para captar la atencin.
Indiferencia o curiosidad excesiva, el sujeto apenas muestra inters por lo que

le rodea o tiene un inters excesivo por los estmulos ambientales.
Fatigabilidad, incapacidad para realizar una tarea an cuando apenas haya

elementos distractores.
Impersistencia, tendencia a no mantener la atencin durante un tiempo aunque

el sujeto no se sienta fatigado
Existen variables externas y/o internas que claramente favorecen la

aparicin de problemas de atencin:
112
Bloque 2
- El nio presenta trastornos orgnicos (dficits sensoriales, mala nutricin,

dificultades en la funcin respiratoria).
Presencia de estmulos distractores.

Caractersticas de la tarea (actividades muy montonas o poco variadas, exigir
rendimientos en determinadas tareas cuyas habilidades no estn desarrolladas o
consolidadas).
Caractersticas personales (existencia de dficits en otras reas psicolgicas

como problemas perceptivos, edad del alumno).
Estados transitorios (fatiga, estrs y sueo)

Orientaciones
Aplicacin de tcnicas cognitivas que entienden que la atencin es un
recurso o habilidad que se adquiere a travs del ejercicio. El nio debe
acostumbrarse a realizar ejercicios de atencin de forma sistemtica.
Estrategias de aprendizaje atencionales:
Estrategias de atencin global. Atender al mximo a toda la informacin

presentada. Se explora el ambiente y se hacen rpidos desplazamientos de la
atencin.
Estrategias de atencin selectiva. Se selecciona la informacin ms relevante.
Tcnicas importantes para ello son la fragmentacin o subrayado de la

informacin tratada.
Estrategias de atencin dividida. En la medida en que vamos automatizando

los pasos y estrategias que utilizamos tendremos ms recursos disponibles para
orientar a los nios hacia otras tareas.
Estrategias de atencin sostenida. Tienen como fin conseguir la concentracin

el mayor tiempo posible. Tcnicas tiles son la elaboracin de esquemas o
hablar y repetir la informacin en voz alta.
Estrategias de metaatencin. Debemos hacer un estudio de cmo funcionan

nuestros propios mecanismos atencionales para sacar un ptimo rendimiento.
Estrategias de enseanza atencionales:

Para ganar la atencin del alumno:
Analizar los intereses bsicos en el aula, conocer sos intereses y basar en ellos
la actividad escolar, fundamentalmente en los primeros cursos.
Informar al alumno de las posibilidades de xito en el aprendizaje y del nivel

real de dificultades.
Proporcionar contenidos estructurados y organizados.

Para mantener la atencin del alumno:
113
Bloque 2
Variar los estmulos.

Incorporar algn tipo de actividad fsica al proceso de aprendizaje. Por ejemplo
seguir la lectura con el dedo.
Crear una conciencia de satisfaccin hacia el rendimiento obtenido

Mostrar un grado de afectividad al transmitir la informacin.
Conseguir que el alumno tenga satisfaccin por atender.
Ubicar al alumno en un espacio fsico idneo.
Ejercicios para controlar la atencin:
Para la concentracin inmediata:
Ejercicios de recuerdo de nmeros bajo ciertas condiciones (en una serie

de nmeros recordar unos y olvidar los restantes)
Pensar en imgenes que resulten agradables, alternndolas con espacios

sin pensar en nada.
Pensar en cualquier imagen que se desee, alternando con espacios sin

pensar en nada
Para el dominio de la imaginacin a largo plazo:
Enumeracin de los momentos del da de mayor distraccin y clases de

pensamientos que se producen.
Jerarquizacin de los mismos (jerarquas de imaginacin).

Eleccin del pensamiento que menos distrae, para controlarlo.
Autoaplicacin de la relajacin muscular.
Entrenamiento en autoinstrucciones:
Como forma de recordar instrucciones especficas de una tarea, (tengo

que tachar todos los coches)Este procedimiento gua el desarrollo de la
tarea y disminuye el nivel de distraccin.
Como forma de mejorar las condiciones de realizacin de la tarea

(tmatelo con calma...).
Como autorrefuerzo, empleando frases positivas cuando se va realizando

la tarea adecuadamente (lo estoy haciendo bien).
Aplicacin de tcnicas de modificacin de la conducta:
Tcnicas operantes: consisten en ofrecer al nio una consecuencia

cuando lleva a cabo una conducta. Si nuestro objetivo es que dicha
conducta se produzca con mayor frecuencia, hablamos de reforzamiento.
Si lo que perseguimos es hacer disminuir la conducta, hablamos del
castigo como tcnica operante.
El autocontrol: el nio se propone pequeas metas relacionadas con su

trabajo o su forma de actuar, permaneciendo atento a su conducta para
114
Bloque 2
poder evaluarla al final de cada da y estableciendo expectativas para el

siguiente.
115
Bloque 2
10. Disfunciones de la memoria

Dificultades que puede plantear el alumno en el proceso de recepcin,
ordenacin y clasificacin, almacenamiento y/o recuperacin de la informacin que
pueden deberse a carencias de orden neurolgico-funcional, socio cultural y/o deficientes
mtodos de enseanza.
Dificultades en la memoria visual:

-
Incapacidad para recordar varios objetos comunes previamente observados

(aparece en primer lugar en la evolucin infantil).
El alumno no es capaz de ordenar aspectos o fases de una secuencia

temporal (evolutivamente posterior)
Dificultades en la memoria auditiva:

-
No es capaz de reconocer y/o recordar ruidos, sonidos y palabras.
El alumno no puede retener ,repetir y recuperar contenidos verbales

ordenados de forma secuencial ( evolutivamente posterior)
Incapacidad para visualizar y elaborar imgenes mentalmente
Dificultades en la memoria senso-motora:

-
No es capaz de imitar, reconocer y recordar movimientos aislados y/ o

secuenciados.
Dificultades en la memoria tctil:

-
Incapacidad para reconocer y recordar sensaciones tctiles aisladas y/o en

cadena.
Dificultades en la memoria olfato-gustativa:

-
Incapacidad para recordar sensaciones olfativas y gustativas de forma

aislada y/o secuencial.
Orientaciones
Partir de las capacidades individuales de memorizacin.

Aplicacin de estrategias de enseanza para mejorar la capacidad de
memorizacin
116
Bloque 2
Estrategias de asimilacin significativa: el alumno debe habituarse a analizar

las informaciones (subrayando, tomando apuntes..,), y ser un elemento
activo en la comprensin significativa de la materia.
Estrategias de organizacin, agrupaciones, asociaciones, relaciones,

esquemas, mapas conceptuales son algunas de las estrategias posibles para
ordenar y clasificar la informacin
La presentacin de la tarea: lo que mejor se recuerda es lo primero y lo

ltimo estudiado, siendo la zona intermedia la ms propensa al olvido. El
profesor debe exponer en un primer momento qu es lo que se va a tratar,
resaltando los puntos de mayor atencin para la memorizacin y
sintetizando en ltimo lugar las ideas capitales explicadas recordando a
alumno las ideas que ya conocen para que las enlacen con las nuevas que se
les proporcionan. Igualmente es importante habituar a los alumnos a formar
imgenes mentales sobre los contenidos.
El sobreaprendizaje, consiste en reactualizar espaciadamente el material ya

asimilado.
Reglas mnemotcnicas, asociar contenidos mecnico-maquinal (reglas,

frmulas, definiciones...) a seales, smbolos, palabras-clave.
La sobreatencin, atraer la atencin de los alumnos hacia un trabajo,

mantener la concentracin al mximo y dirigirla sobre detalles, repercute en
que la informacin que llega a la memoria sea mejor.
Dosificacin, se retiene mejor la nueva informacin que se estructura en el

cerebro en distintas dosis o fases.
Tareas finales de rememorizacin, son tareas de lpiz y papel que, realizadas

por los alumnos al finalizar una unidad, ayudan a la evocacin. ( ttulo del
tema, estructuracin, ideas principales, datos que mejoran la comprensin
del tema, vocabulario bsico, sntesis).
Estrategias de aprendizaje que mejoran la capacidad de memorizacin:

-
El nivel de atencin, es uno de los elementos de mayor influencia en la

capacidad de retencin. El alumno debe ser elemento activo de la
memorizacin.
El nivel de motivacin, el alumno que presenta inters por las tareas, retiene
mejor las significaciones del aprendizaje.
Se recuerda mejor el contenido presentado a travs de un material

agradable, despus el que se presenta con un material desagradable y por
ltimo el material que es indiferente para el alumno. La agradabilidad es
subjetiva en muchas ocasiones y de acuerdo con la seleccin que realiza el
alumno est predisponiendo la facilidad o dificultad para memorizar unas
cosas mejor que otras.
Cuanto mejor organizado est el material, mejor se retiene, adems se

olvidar ms lentamente.
La frecuencia de la repeticin es importante para garantizar la retencin de

determinados aprendizajes ( dominar un idioma, tocar el piano..), sin olvidar
117
Bloque 2
tambin que el aprendizaje provisto de significacin es ms permanente y

transferible.
11. Problemas de razonamiento

Capacidad para enfrentarse eficazmente a las situaciones que exigen
estructurar y organizar datos y para establecer, a partir de ellos, conclusiones o inferir
leyes que los regulan.
Indicadores diagnsticos en la Etapa de Educacin Infantil
Los resultados obtenidos en el subtest Formacin del conceptos del

McCARTHY lo sitan por debajo de los niveles correspondientes a su edad.
Los resultados obtenidos en el WIPPSI subtests de Semejanzas y Comprensin
no son los que corresponden a su edad cronolgica. Segn estos resultados, la

capacidad para realizar analogas y relaciones conceptuales, as como el
pensamiento abstracto, la asociacin de ideas y el razonamiento lgico es
inferior a lo esperado para su edad.
A continuacin se sealan algunos aspectos que se considera relevantes tener

adquiridos para determinar si existen o no dificultades en la capacidad de razonamiento
lgico.
3 aos:
Agrupa o clasifica objetos segn una cualidad perceptiva inmediata (forma,

tamao, color...)
Ordena de mayor a menor tres objetos (bolas, tablillas...)

4 aos:
Agrupa o clasifica objetos segn un criterio que no est directamente presente

en los objetos (funcionalidad: sirven para comer, para vestirse...).
Agrupa o clasifica objetos segn dos atributos (forma y color, tamao y

color,...)
Relaciona dos elementos coloca el que va junto a.

Realiza correspondencias (une con flechas) en conjuntos de igual nmero de
elementos.
Continua series de dos elementos (grande-pequeo, crculo-cuadrado ...)
118
Bloque 2
5 aos:
Realiza seriaciones de combinaciones ternarias (crculo-cuadrado-tringulo,

rojo-verde-azul...)
Realiza correspondencias (une con flechas) en conjuntos con distinto nmero

de elementos.
Forma una coleccin y define verbalmente el criterio utilizado (sirven para...,

son de...).
Indicadores diagnsticos en la Etapa de la Educacin Primaria
Dificultades para resolver problemas presentados grficamente, no

dependientes de una base cultural (RAVEN).
Dificultades para establecer relaciones entre conceptos, y realizar operaciones
de comparacin, buscando semejanzas y diferencias entre dos elementos

(baremo del subtests de semejanzas del WISC).
Dificultades para el razonamiento lgico, es decir, para identificar normas o

leyes de carcter general , a partir de situaciones particulares.
Orientaciones a la familia
Se le facilitarn modelos de actividades encaminadas al desarrollo de los

aspectos cognitivos bsicos, actividades que pueden realizar mediante juegos o
en el desarrollo de las tareas ordinarias.
Se le recomendar realizar juegos de razonamiento abstracto: rompecabezas,

jeroglficos, damas, domin, ajedrez...
Orientaciones al centro
Plantear objetivos dirigidos al desarrollo de las operaciones mentales, mediante:

-
Actividades de agrupacin , atendiendo a uno o ms criterios, en funcin del

grado de desarrollo en el momento de la evaluacin.
Expresar verbalmente el criterio o propiedad comn que define una

clasificacin o agrupamiento.
Realizar series siguiendo un modelo.
Completar series con dibujos, letras, nmeros, en las que el alumno tiene
que deducir el orden o secuencia lgica.
Completar series en las que se exija razonamiento espacial .
119
Bloque 2
Relacionar conceptos mediante operaciones de comparacin (bsqueda de

semejanzas y diferencias) entre objetos.
Realizar actividades que exijan la formulacin de hiptesis a partir de

enunciados.
Desarrollar la capacidad de razonamiento verbal:

-
Realizar actividades que exijan la formulacin de hiptesis a partir de

enunciados.
Pidiendo al alumno que explique las causas y consecuencias de los hechos de

la vida diaria.
Ante situaciones de la vida diaria o ante planteamientos hipotticos,

contestar a la pregunta qu pasara si?
Realizar actividades en las que detecte expresiones o frases absurdas,

describa objetos o acciones determinadas, complete series de palabras con
dificultad adecuada a su nivel de desarrollo.
Facilitar la reflexin sobre los procesos empleados en la realizacin de las
tareas (metacognicin) con el fin de que pueda generalizar las estrategias

aprendidas a otras actividades. Se emplearn preguntas del tipo: Qu tenemos
que hacer? Cmo lo haremos? Cundo debemos emplear esta operacin o
estrategia? ...
120
Bloque 2
12. TRASTORNOS DEL DESARROLLO PSICOMOTOR

12.0 Introduccin
Con el fin de dotar de mayor claridad al bloque de contenido que vamos a tratar a
continuacin es preciso realizar las siguientes matizaciones:
Con el trmino Motricidad se hace referencia al movimiento considerado desde
un punto de vista anatomo-fisiolgico y neurolgico. Es decir es el movimiento
considerado como la suma de actividades de tres sistemas: seoarticular, muscular y
nervioso.
Nio deficiente motrico es todo aquel que presenta de manera transitoria o
permanente alguna alteracin en su aparato motor, debido a un deficiente funcionamiento
en el sistema seo-articular, muscular y/o nervioso, y que en grado variable limita
algunas de las actividades que pueden realizar el resto de los nios de su misma edad
Cuando hablamos de Psicomotricidad se enfoca el movimiento desde el punto de
vista de su realizacin, como manifestacin de un organismo complejo que modifica sus
reacciones motoras, en funcin de las variables de la situacin y de sus motivaciones.
Implica la globalidad del ser humano, su unidad psicosomtica, las tres dimensiones:
motriz, cognitiva y afectiva
Por lo tanto, el trastorno psicomotor hace referencia a lo estrictamente fsicomadurativo y a lo relacional, por lo que tiene que ver tanto con unas leyes biolgicas
como con aspectos puramente interactivos susceptibles de estimulacin y aprendizaje.
Implica un componente externo(la accin) y uno interno simblico(la representacin del
cuerpo y sus posibilidades de accin)
Desde una perspectiva analtica del desarrollo psicomotor diferenciamos:
Trastornos psicomotores sin base orgnica
Trastorno psicomotor con base orgnica

Los trastornos psicomotores sin base orgnica identificada pueden afectar de
forma general al desarrollo psicomotor (trastorno generalizado) o predominantemente a
alguno de sus componentes:
Trastornos Psicomotores en los Componentes:
Esquema Corporal
Lateralizacin
Estructuracin Espacio Temporal (ver el apartado de Trastornos
Perceptivos)
Dispraxias Infantiles
Inestabilidad Motriz
Hbitos y descargas motrices
Tics (ver apartado Otros Trastornos)
Disgrafa (ver apartado Trastornos de Lenguaje Escrito)
121
Bloque 2
Trastorno Generalizado del Desarrollo Motriz

En la motricidad gruesa:
Motricidad dinmica general
Motricidad esttica
En la motricidad fina:
Coordinacin dinmica manual
Presin y prensin
Disociacin de movimientos
122
Bloque 2
12.1 Trastornos del desarrollo psicomotor sin causa

orgnica
Utilizamos este trmino para indicar un retraso o alteracin en lo que se
considera el desarrollo psicomotor normal, ya sea en su totalidad o en alguno de sus
componentes que interfiere tanto en la actividad escolar como en las actividades
cotidianas.
Indicadores generales
Solo se establece este diagnstico si la afeccin interviene significativamente el

rendimiento acadmico y las actividades de la vida cotidiana.
No es debido a enfermedades neurolgicas, ni a un retraso mental, ni a un

trastorno generalizado del desarrollo, ni a un trastorno por dficit de atencin
con hiperactividad.
Suele ir asociado a retraso en otras reas del desarrollo no motor (fonolgico,
trastorno del lenguaje expresivo, y trastorno mixto del lenguaje receptivo y

expresivo).
Reconocimiento temprano, en los primeros intentos del nio para realizar

tareas cotidianas.
Orientaciones generales
Los programas/actividades han de ir dirigidas no solo a conseguir una adecuada
ejecucin de movimientos, sino a interiorizarlos tomando consciencia de los

mismos y para ello resulta imprescindible que los movimientos ejecutados sean
llevados al terreno grfico y/ simblico.
Que se ha de partir de un adecuado conocimiento y representacin del esquema

corporal en s mismo y en relacin con los dems, as como unas buenas
referencias espaciales y temporales
Fomentar actividades (escolares y extraescolares) de carcter fsico deportivas

y al aire libre, libres dirigidas y/o semidirigidas que pongan en juego la
actividad motriz
Propiciar experiencias exitosas especialmente a nivel motor que le estimulen y

le den seguridad.
Realizar ejercicios de relajacin
123
Bloque 2
12.1.1 Trastorno del esquema corporal

Definicin del problema:
Es la representacin que tenemos de nuestro cuerpo, de los diferentes segmentos
corporales, de sus posibilidades de movimiento y de accin, as como de sus diversas
limitaciones. Este proceso es indisociable de procesos perceptivos, cognitivos y prxicos
y est directamente relacionado con la maduracin neurolgica y sensitiva, con la
interaccin social y con el desarrollo del lenguaje
Se entiende como la imagen que tenemos del propio cuerpo, resultado de una
ajustada relacin entre el sujeto y su medio (resultado de un proceso cognitivo y motor)..
Fases del desarrollo:
Objetal: durante los primeros aos el nio delimita su cuerpo de los objetos que
existen en su medio ambiente.
Motrica: hasta los 4 aos. En ella predomina en la integracin del esquema

corporal las sensaciones cinestsicas y motoras. En esta fase se suele establecer
la dominancia lateral.
Representativa: Desde los 5 a los 7 aos. Se va a producir una rpida
integracin del esquema corporal mediante la concienciacin/ simbolizacin del

mismo. Las sensaciones motoras se combinan con las visuales lo que acelera
este proceso y resulta transcendental
Concienciacin y control: Desde los 7 a los 11/12 aos. En ella afirma las
interiorizaciones anteriores y va a interiorizar nuevos conceptos como son la

izquierda y derecha en otros, dominar posturas y gestos poco habituales,
coordinacin de los propios movimientos y los de un objeto mvil
Indicadores:
Suelen presentar alteraciones en el E.C. Los nios con dislexia, dispraxia,

disfasia y algunos nios ciegos, paralticos cerebrales, amputados, retrasados
mentales y psicticos.
Se da alteracin en la habilidad de coordinacin visomotora, percepcin de las
posiciones en el espacio y las relaciones espaciales y en general del desarrollo

psico motor.
A los tres aos no identifica los elementos de su cara ya sea sealndolos o

nombrndolos
En torno a los seis aos no reconoce en s mismo los elementos del cuerpo
A los tres aos no es capaz de representar el esquema corporal dibujando la
cabeza (ojos, boca, nariz pelo) los brazos y los pies colgando de la cabeza
(renacuajo).
En torno a los seis aos no es capaz de dibujar bastante fielmente la figura

humana con cabeza tronco y extremidades y con casi todos sus elementos.
En torno a los seis aos no identifica la parte derecha e izquierda de su cuerpo
124
Bloque 2
Tiene dificultad para disociar movimientos (sincinesias)

Dificultad para establecer la dominancia lateral
Dificultad para reconocer la izquierda -derecha en s mismo a partir de 5 aos
Dificultad para reconocer la derecha e izquierda en otros (8 aos)
Dificultad para reconocer la derecha e izquierda en el espacio (10 aos)
Orientaciones
El tratamiento y/o enseanza para el desarrollo de la imagen corporal debe

iniciarse lo ms tempranamente posible
El tratamiento ha de ir dirigido al descubrimiento y conocimiento del propio

cuerpo, de las partes que lo integran y su funcionamiento.
El tratamiento ha de ir dirigido a:
-
Sealar cada una de las partes y detalles en el cuerpo propio y en el de los

otros
Reconocer las partes y detalles en su propio cuerpo y en el de otro
Nombrar las partes y detalles del propio cuerpo y del de otro
Las actividades deben tener tres niveles de actividad:

-
manipulativo/vivencial, en el que el alumno debe utilizar el propio cuerpo y

el del compaero como material bsico de aprendizaje
nivel oral, en el que el profesor dialogue con los alumnos sobre las partes y
detalles que se han vivenciado o manipulado con anterioridad.
nivel grfico en el que el alumno reconozca en lminas, dibuje, seale etc. las
partes o detalles trabajadas con anterioridad
Realizar las siguientes actividades orientativas:

-
Actividades de reconocimiento del propio cuerpo o el de sus compaeros:
El profesor ir sealando cada una de las partes de su cuerpo, teniendo

los alumnos que identificar las mismas
El profesor explicar que funcin tiene una determinada parte del cuerpo
y los alumnos tendrn que identificar de que parte se trata.
Cada alumno con un compaero habr de ir sealando las partes que el

profesor va indicando de manera verbal
Indicar en una lmina de la figura humana las partes que seale o

identifique el profesor.
Actividades de movimientos imitando a un compaero o al tutor:
Movimientos que implique a un solo movimiento del cuerpo(ej, Mover la

cabeza..)
125
Bloque 2
Movimientos que impliquen a dos o ms partes del cuerpo)P.E. poner las

manos detrs de la cabeza..)Movimientos que implique a dos o mas
partes del cuerpo en movimiento(pe andando a un determinado ritmo y a
una seal poner las manos en la cabeza..)
Actividades de movimientos obedeciendo a ordenes verbales:
Movimientos que implique a una sola parte del cuerpo en reposo
Movimientos que implique progresivamente a dos o ms partes del

cuerpo en reposo.
Movimientos que impliquen a dos o ms partes del cuerpo en movimiento
Actividades de gestualizacin de la figura humana:
Completar las partes que faltan al dibujo de una figura humana teniendo
al lado un modelo
Completar una figura a la que falta una o varias partes importantes

(progresivamente se ir aumentando la dificultad de este tipo de
ejercicios, primero las partes y posteriormente los detalles)
Utilizando recortables de la figura humana realizar una composicin

pegando adecuadamente cada una de las partes n un folio o papel
Actividades de memoria corporal:
El profesor o un alumno sealar una o varia partes del cuerpo y

posteriormente el alumno tendr que sealar o indicar que partes fueron
(tanto el n de partes como el tiempo admiten dificultades variadas)
En posicin de movimiento el profesor sealar o ejecutar movimientos

con distintas partes del cuerpo teniendo el alumno que realizar
posteriormente los mismos movimientos
Actividades de coordinacin visomanual en el papel sobre la figura humana
Dibujar segmentariamente y globalmente la figura humana
Colorea segmentariamente y globalmente la misma
Picar, recortar , pegar.....
126
Bloque 2
12.1.2 Trastorno en lateralizacin

La dominancia lateral hace referencia a la tendencia que tienen la gran mayora de
los individuos a usar preferentemente los elementos corporales que existen en uno de los
dos lados simtricos del cuerpo humano que se corresponde con el hemisferio cerebral
dominante.
La lateralidad es la preferencia de utilizacin de una de las partes simtricas del
cuerpo humano (mano, odo, ojo y pierna) y el proceso por el cual se desarrolla se
denomina lateralizacin . Es una predisposicin congnita que puede estar encubierta
por la educacin.
La lateralidad puede ser : diestra, contrariada zurda ,cruzada e indefinida
(cuando a los 6 aos no est lateralizado.
Indicadores
A los 3 aos hay una preferencia, a los 4 se da un predominio ,en torno a los 5
suele quedar establecida la dominancia lateral.
Se asocia a problemtica en el rea motora y lenguaje:

Gestos vagos, indecisos, bruscos, desmesurados...
Sincinesias :movimientos involuntarios en la mano dominante cuando realiza
gestos con la otra.
Rasgos grficos temblorosos

Lentitud en las ejecuciones
Inversiones y confusiones de letras
Se asocia a dificultades cognitivas:
Dificultad en percepcin y orientacin espacial
Dificultad en imaginacin
Dificultad en seriacin
Partir del predominio en: dar cartas, peinarse ,abrir la puerta, levantar una silla,
mirar por un canuto, chutar una pelota..)
Orientaciones:
A partir de los 4 aos se debe consolidar la preferencia, convirtindola en
dominante y sin que ello implique la prohibicin/negacin del uso de la otra
mano(establecer un programa de refuerzo que la establezca)
En caso de ambidextrismo afianzar la lateralizacin antes de los seis aos-
127
Bloque 2
Un programa de refuerzo de la lateralizacin es especialmente conveniente en

alumnos de lateralidad cruzada y zurdos
Actividades dirigidas a afianzar la dominancia lateral hacia uno u otro lado han
de tener en cuenta la mayor habilidad y/o eficacia(precisin) ,ms que la
frecuencia de uso.
Trabajar inicialmente movimientos globales ,para pasar posteriormente a

movimientos ms finos
Realizar actividades dirigidas a :

-
Usar de manera continuada una misma parte del cuerpo
Diferenciar las dos partes del cuerpo
Establecer un lado del cuerpo como dominante en la ejecucin de las

actividades
Reconocer la parte del cuerpo(mano especialmente) con la que se realiza la

mayor parte de las actividades
Identificar la derecha y la izquierda en el propio cuerpo.

Actividades previas:
Completar estas actividades con las que se proponen para el Esquema

corporal.
En los alumnos que tengan dficit en el reconocimiento de las partes del

cuerpo, realizar actividades que les lleven al reconocimiento
discriminativo del cuerpo
En alumnos con dficit en el uso/dominio de los conceptos bsicos

espaciales trabajar previamente estos conceptos
Actividades especficas:
Actividades de movimientos globales de los dos elementos simtricos del

cuerpo.
Actividades de movimientos de los elementos/partes preferentes de cada

alumno (movimientos grficos en grandes dimensiones: aire, pizarra,
agua, papel), actividades de escoger, lanzar, pintar, colorear, manipular,
recortar
Actividades dirigidas a diferenciar la mano preferente, comparando los

resultados obtenidos con cada una
Actividades de reconocimiento visual de las partes simtricas del

cuerpo(imitacin de movimientos, ejecucin de movimientos indicados
verbalmente...)
12.1.3 Dispraxias infantiles
128
Bloque 2

Trastorno de los movimientos o actos coordinados. Grado moderado de apraxia
(alteracin de la normal actividad gestual).
Indicadores
Debilidad motriz
Alteraciones en la estructuracin espacio-temporal
Alteraciones en la integracin en el esquema corporal
Incapacidad o dificultad para realizar gestos sencillos encadenados
Especialmente si hay dificultad o incapacidad para repetir secuencias rtmicas
Orientaciones
Trabajar el Esquema Corporal

Trabajar las conductas motrices de base en especial las de coordinacin fina
12.1.4 Inestabilidad motriz
Si el nio permanece constantemente en movimiento
Indicadores
Sentado balancea las piernas, las cruza, coloca las manos debajo de los muslos,
se toca el pelo..
Orientaciones
Entrenamiento de relajacin:
-
Realizar respiraciones lentas y profundas
Abrir y cerrar los ojos lentamente
Relajar cada una de las partes del cuerpo lentamente

-
Adoptar posturas relajadas al sentarse
Escuchar ritmos uniformes y lentos
Entrenamiento en eliminacin de la tensin

-
Realizar dramatizaciones
Darle tareas que permitan la movilidad
Estrujar pelotas de goma
Entrenamiento en inhibicin de impulsos:

-
Dibujo ,recorte y pegado de lminas

129
Bloque 2
Autorregistro por parte del nio de los periodos de tiempo en que

permanece quieto
Practicar ejercicios en los que el desempeo o tarea a realizar sea de

carcter lento.
Ejercicios de atencin concentrada:

-
Ensayar la situacin de tranquilidad, atencin concentracin como un juego.
Observar errores en dibujos similares
Construcciones, puzzles...
Recorrer laberintos con el lpiz
Or grabaciones con la propia voz dndose instrucciones acerca de pautas de
comportamiento tranquilo.
Realizar ejercicios de dibujo, pintura, recorte...etc.

12.1.5 Hbitos y descargas motrices
Actos motores primitivos que aparecen en los primeros aos del desarrollo motor
que les ayuda a descargar tensin y reducir ansiedad o frustracin y que pueden llegar a
ser considerados patolgicos.
Indicadores
Rechinar los dientes (bruxismo)

Chuparse el dedo
Si aparece hbito de comerse las uas (onicofagia)
Si aparece el hbito ms o menos importante de tirarse o arrancarse los cabellos
(tricotilomana) (ver tambin Trastornos de Control de Impulsos)
Rtmias motoras que afectan sobre todo a las funciones posturales y motrices
Orientaciones
Ejercicios de Relajacin
Ensearle a ser consciente
Ensear comportamientos que compitan con el hbito y evite que ocurra
Reforzar para que rompan con el hbito
Practicar el comportamiento alternativo durante un periodo de tiempo (al
menos 3 m).Esto no solo interrumpe el hbito y eleva la conciencia, sino que
tambin incrementa la motivacin para no utilizar el hbito
130
Bloque 2
Si persiste , derivar a estudio clnico

12.1.6 Trastorno generalizado del desarrollo motriz
Definicin del Problema:
Si el nio presenta torpeza motriz generalizada al moverse por el espacio con una
movilidad intencional (torpeza en la motricidad dinmica general, motricidad dinmica
manual y motricidad esttica)
Indicadores
Si se da torpeza en la movilidad voluntaria, paratonia (dificultad extrema o
imposibilidad para obtener una relajacin extrema) y sincinesias(movimientos

parsitos difusos)
Retraso significativo en la adquisicin de las siguientes conductas motrices de

base:
Motricidad gruesa(que implican las grandes masas musculares del cuerpo)

Coordinacin dinmica general: dificultad para la puesta en marcha de
los
movimientos generales del cuerpo
Coordinacin esttica: Conjunto de habilidades y mecanismos que
permiten
a un individuo el control postural y de posiciones, as como el de movimientos
musculares necesarios para tensar-relajar los elementos corporales. (equilibrio
y control postural))
Motricidad fina(implican pequeas unidades musculares con exigencia o no de

la coordinacin visomotora):
Disociacin de movimientos Hace referencia a aquellos alumnos que tienden a
realizar movimientos innecesarios de manera involuntaria, sobre todo aquellos

movimientos involuntarios que aparecen asociados a la realizacin de otros
movimientos.
Coordinacin dinmica manual :Es parte de la coordinacin dinmica general
que trata de mejorar las conductas motoras que tienen como aspecto esencial
la coordinacin mano-brazo-ojos (no confundir con grafomotricidad)
Tono muscular: prensin y presin :La presin hace referencia a la fuerza que
realizamos con nuestro cuerpo sobre un punto determinado, mientras que la

prensin se refiere a la habilidad para coger de forma adecuada los objetos.
Orientaciones
Trastornos en la Coordinacin Dinmica
Realizar actividades/programa con la secuencia siguiente:

Ejecucin libre de movimientos
131
Bloque 2
Imitacin de movimientos
Realizacin de movimientos siguiendo rdenes verbales
Mantener el equilibrio mientras se realizan distintos movimientos
Conservar determinada posicin cuando se realizan movimientos con
algunos elementos corporales
Realizar las siguientes actividades propias de E.F :

-
Actividades de marcha y carreras
Actividades de cuadrapedia y arrastre
Actividades de gatear y reptar
Actividades de cada y recuperacin
Actividades de equilibrio dinmico
Juegos de coordinacin dinmica general(comba, imitacin de movimientos de

animales, pauelo, baln, rueda...)
Trastornos en motricidad esttica y postural
El objetivo de la intervencin debe ser mejorar las conductas que tienen como
base el equilibrio.
Realizar actividades dirigidas a :

-
Mantener durante un determinado tiempo posiciones y posturas ordinarias
Cambiar posturas ordinarias respondiendo a ordenes verbales del profesor
Imitar posturas y posiciones que no son habituales
Expresar mediante gestos ,emociones y sentimientos
Tensar y relajar los msculos de una determinada parte del cuerpo

obedeciendo ordenes del profesor
Imitar movimientos de los elementos corporales sin variar la posicin que se

posee en el momento determinada.
Ejecutar movimientos, obedeciendo rdenes verbales, sin perder la posicin

o postura que se tiene en un momento determinado.

-
actividades de equilibrio desde la posicin de pie
actividades de equilibrio de rodillas
actividades de equilibrio en cuclillas
actividades desde la postura de acostados
actividades de realizacin de gestos
juegos de motricidad esttica(identificacin de personajes, profesiones o

animales)
132
Bloque 2
Trastorno de la Coordinacin Dinmica Manual:
Suele tener como causa o presentarse de forma asociada a dificultades en la
lateralizacin, esquema corporal, motricidad esttica, coordinacin dinmica

general por lo que se deben trabajar estos aspectos
Las actividades han de ir dirigidas a :

-
Lograr una mayor independencia motora del brazo respecto al resto de los
elementos corporales
Alcanzar la disociacin adecuada de los movimientos de los brazos y las

manos
Disociar los movimientos de cada uno de los dedos que componen cada
mano.
Coordinar los movimientos de las manos con los de otros elementos

corporales
Coordinar los movimientos ojos-manos

-
Actividades de lanzar, recoger, tomar...
Actividades de destrezas de las manos: palmas, pitos giros de muecas

trasladar objetos en equilibrio...
Actividades de destrezas de dedos: abrir y cerrar dedos, tocar con dedos

instrumentos, ..
Actividades de coordinacin de acciones: enroscar, desenroscar, lanzar

objetos, realizar construcciones...
Actividades de construccin visomanual: encajar y desencajar, plastilina,

ensartar, manipular objetos.
Actividades grafomotrices: dibujar, colorear
Actividades de prensin presin
Juegos de coordinacin dinmica manual: juegos con pelotas, bolas, cartas,

construcciones
Trastorno en la Prensin-Presin-Tono Muscular-
Trabajar la relajacin
Reforzar la coordinacin dinmica manual
Las actividades han de ir dirigidas a :
-
Tensar y relajar los msculos de los diferentes partes del cuerpo
Presionar objetos con manos y dedos de diferentes formas muy fuerte,

fuerte, poco fuerte
Coger pesos.
Empujar o mover objetos,...
133
Bloque 2
Adoptar con los dedos la forma de una pinza y usarla para coger y trasladar
objetos
Coger de forma adecuada el til de escritura
Realizar las siguientes actividades orientativas :

-
Actividades de relajacin de brazos manos y dedos
Actividades de presin gruesa con las dos manos: empuje, arrastre.
Actividades de presin de objetos con ejecucin de movimientos: sacar

objetos, llevar objetos, agarrar objetos lanzados
Presin de los dedos en forma de pinza, atornillar, sacar objetos.
Actividades de pintura a dedo, trazos en pizarra ,en el suelo o en papel de

grandes dimensiones.
Actividades manipulativas que implique coordinacin visomotora: picado,

rasgado, recortado
Actividades de presin de manos y los dedos: abrochar, desabrochar,

enroscar, abrir, plastilina.
Actividades de presionen forma de pinza: ensartar, pasar hojas, jugar con

bolas
Actividades de presin correcta de los tiles de escritura: pintar con ceras,

lpiz.
Juegos de prensin-presin: juegos con cartas, dictado de rayas.
Trastorno en la Disociacin de Movimientos:
Complementar con el refuerzo de la relajacin, motricidad esttica y

disociacin de movimientos y conocimiento del esquema corporal.
Las actividades han de ir dirigidas a:

-
Perfeccionar el control, consciencia e independencia de las conductas

motrices que el alumno posee en un momento determinado
Eliminar los movimientos involuntarios e innecesarios asociados a los

movimientos voluntarios

-
Desaparicin de sincinesias: ejecucin de movimientos con el miembro que

presenta sincinesias o no, siguiendo ordenes...
La coordinacin dinmica de miembros superiores mediante movimientos

continuos balanceos de brazos, uno en un sentido y otro en otro.
La coordinacin dinmica de los miembros superiores mediante

movimientos fraccionados: secuencias de movimientos creadas por el propio
nio, dirigidas por otros.
La coordinacin dinmica de los miembros inferiores: movimiento de las

piernas desde la posicin de tendido elevando alternativamente cada una.
134
Bloque 2
La coordinacin dinmica de los miembros superiores y los inferiores:

Ejecucin de marchas a determinados ritmos, realizando determinados
movimientos con los brazos cuando se detenga la marcha
La coordinacin dinmica postural: mover la pierna y el brazo del mismo

lado en distinta o misma direccin
Juegos de disociacin de movimientos: juegos con pelotas y balones
12.2 Anexo sobre referentes evolutivos del desarrollo

normal
0 a 6 meses:
Se mantiene sentado sin apoyo

Agarra unilateralmente y se pasa objetos de una a otra mano
6 a 9 meses:
Se pone de pie con apoyo y comienza a gatear

Apunta con el ndice
9 a 12 meses:
Se pone de pie solo

Anda con apoyo, se traslada reptando
Toca los objetos con el ndice
Alinea objetos rectangulares
Vuelve al mismo tiempo varias pginas de un libro
12 a 18 meses:
Anda sin ayuda, aunque con rigidez

Se levanta sin ayuda
Sube escaleras con ayuda
Coge un caramelo con el dedo ndice y pulgar
18 a 24 meses:
Tira una pelota y la chuta

Corre
135
Bloque 2
Sube y baja escaleras sin ayuda colocando ambos pies en cada escaln
Hace garabatos mostrando preferencia por una mano
Construye torres de tres cubos
Ojea libros y vuelve varias pginas de cada vez
2 a 3 aos:
Salta con los pies juntos

Se mantiene sobre un pie
Anda hacia atrs
Construye torres de seis cubos
Copia lneas horizontales
Abre una puerta
Desencaja varios objetos
Hace la prensin del lpiz con el pulgar y el ndice con apoyo en el medio
3 a 4 aos:
Baja y sube la escalera alternando los pies

Pasa pginas de un libro de una en una
Dobla una hoja de papel por la mitad
Dobla dos veces un papel
Corta con tijeras sobre lnea recta
Sujeta el papel mientras dibuja
Copia una lnea vertical y un crculo
Encaja tres piezas de puzzle
Construye torres de nueve cubos
Chuta un baln en movimiento
Anda de puntillas
Coge una pelota con ambas manos
Dibuja con muestra
Disociacin de movimientos de brazos y piernas
136
Bloque 2
Tiene buena coordinacin de mano y de los dedos

Tiene movimiento digital independiente
Equilibrio momentneo en un pie
Salta con ambos pies
Corre con aceleraciones y desaceleraciones y da curvas con dificultad
4 a 5 aos:
Corre con cambios de direccin

Hace una pelota arrugando el papel
Recorta con tijeras siguiendo una lnea curva
Enrosca objetos
Hace dibujos simples pero reconocibles
Recorta y pega figuras simples
Copia una cruz, y un tringulo
Buena coordinacin culo-motora
Golpea un clavo con un martillo
Dobla por imitacin un cuadrado por su diagonal
Salta a la comba sin ayuda
Anda sobre una lnea
Mueve una pelota con un palo
Salta y gira sobre un pie
5 a 6 aos:
Coge una pelota

Se mantiene sobre un solo pie alternativamente con los ojos cerrados
Salta hacia delante con los pies juntos
Hace un nudo
Dibuja una persona con seis parte
Copia un cuadrado
Lateralizacin
137
Bloque 2
Direccionalidad
Nocin corporal
Manipula, recibe y lanza objetos con intencionalidad
6 a 7 aos:
Brinca alternando los pies

Copia un rombo
7 a 8 aos:
Se toca con el pulgar la yema de los dedos de la mano

Dibuja un tringulo inscrito en otro tringulo
12.3 Trastornos del desarrollo psicomotor con afectacin

orgnica
Consideramos aquellas alteraciones transitorias o permanentes en el aparato
motor debido a un deficiente funcionamiento en el sistema seo-articular ,muscular y/o
nervioso por una causa orgnica y/o neurolgica.
Tipos
Segn la localizacin topogrfica del dficit motor puede ser:
Parlisis:
-
Monoplejia: parlisis de un solo miembro, ya sea brazo o pierna
Hemiplejia: paralsis de un lado del cuerpo(derecho o izquierdo)
Paraplejia: parlisis de las dos piernas
Diplejia: parlisis que afecta a partes iguales a cada lado del

(parlisis bilateral).
Tetraplejia: paralisis de los cuatro miembros
cuerpo
Paresia:
-
Monoparesia: parlisis ligera o incompleta de un solo miembro
Hemiparesia: parlisis ligera o incompleta de un lado del cuerpo (derecho

o izquierdo)
Paraparesia: parlisis ligera o incompleta de las dos piernas
138
Bloque 2
Tetraparesia: parlisis ligera o incompleta de los cuatro miembros
Segn su origen:
Origen cerebral:
-
Parlisis cerebral
Traumatismos craneoenceflicos
Tumores
Origen espinal:
-
Poliomielitis anterior aguda
Espina bfida
Lesiones medulares degenerativas:
enfermedad de Werding-Hoffmann
sndrome de Wohlfart-Kugelberg
enfermedad de Charcot-Marie-Tcoth
ataxia de Friedreich
Traumatismos medulares
Origen medular:
-
Miopatas:
distrofia muscular progresiva de Duchenne de Boulogne y
distrofia escapular de Landouzy-Dejerine
Origen seo-articular:
-
Malformaciones congnitas:
amputaciones congnitas
luxacin congnita de cadera
artrogriposis
Distrofias:
Condodistrofia
Osteognesis imperfecta
Microbianas:
osteomielitis aguda
tuberculosis seo-articular
Reumatismo de la infancia:
reumatismo articular agudo
reumatismo crnico
139
Bloque 2
Lesiones osteoarticulares por desviacin del raquis:
citosis
lordosis
escoliosis
Indicadores:
12.3.1 Deficiencia de origen cerebral
Parlisis cerebral:
Etiologa: prenatal (infecciones virales de la madre, medicacin inadecuada
durante el embarazo, prematuridad), perinatal (dificultades en el parto,
problemas respiratorios, traumatismos),postnatal (dehidratacin aguda,
anomalas metablicas, traumatismos, alimentacin deficiente)
Espasticidad: incremento del tono muscular en el momento de realizar
movimientos voluntarios. Carece de juego muscular flexin/extensin.

Hipertonia permanente. Lenguaje explosivo, interrumpido por largas pausas
incluso bloqueos.
Atetosis: contracciones involuntarias de las extremidades distales (miembros y
cara).Tono muscular fluctuante y va desde la tensin muscular extrema hasta la

laxitud extrema. Alterna los movimientos abruptos y mal orientados con las
posturas rgidas del espstico, pero, a diferencia del espstico solo mantiene
estas posturas fugazmente. El lenguaje es muy variable. Casos leves pequeos
fallos en la articulacin, casos graves no hablan en absoluto.
Ataxia: Problemas de equilibrio en la marcha y mala coordinacin espacial y

temporal de los gestos. Es rara en estado puro
Estados mixtos: Asociacin de los tres tipos

Traumatismos craneoceflicos:
Etiologia: debido a lesiones localizadas o difusas del cerebro por sacudida de la
masa enceflica en la caja craneana por algn accidente. Normalmente va
acompaada de prdida de conciencia(coma) de profundidad y duracin
variables.
Lentitud gestual e intelectual extrema que no se corresponde con el deterioro

mental que pudiera suponerse.
Movimientos parsitos parecidos a los movimientos de los atetsicos o de los

atxicos por su marcha inestable
12.3.2 Deficiencia de origen espinal

Poliomelitis anterior aguda:
Etiologa: enfermedad infecciosa (virus penetra por va digestiva). Ataca a las
neuronas de la mdula provocando parlisis flccida e importantes
deformaciones seas de grado variable. Persiste en capas marginadas de la
sociedad.
140
Bloque 2
Periodo
inicial preparaltico (ocho das),periodo paraltico agudo

(venticuatro/cuarenta y ocho das), apareciendo la parlisis flccida tpicamente
asimtricas. Posteriormente aparece un periodo de regresin de la parlisis
extremadamente lenta pero ininterrumpida e indefinida y en el que se da la
atrofia de los msculos definitivamente paralizados.
Espina bfida:
Etiologa: enfermedad congnita debida a factores hereditarios polignicos y a
factores ambientales mal conocidos. En ella las vrtebras no se desarrollan bien
en el embrin dejando un hueco bien en la regin lumbar, bien en la regin
lumbo sacra posterior por donde sale la mdula espinal. Puede ser abierta,
mielomeningocele, meningocele, tumoral y oculta
Parlisis, que puede variar desde un ligero entumecimiento, hasta la parlisis

completa de los miembros inferiores (parapleja)
Prdida total o parcial de la sensibilidad cutnea

Problemas esfinterianos
En un 20% de los casos se dan problemas en la circulacin del lquido
cefalorraqudeo, que puede dar lugar a hidrocefalia (implantacin de vlvula)
Lesiones medulares degenerativas:

Etiologia: Enfermedades hereditarias de transmisin autosmica recesiva,
caracterizada por la degeneracin primitiva de las clulas nerviosas de la
mdula
Enfermedad de WERDIN-HOFFMANN: La degeneracin precoz provoca
hipotona muscular, parlisis flcida, deformaciones articulares e insuficiencia

respiratoria mayor. La forma infantil tiene una evolucin fatal, la juvenil
evoluciona ms lentamente
Sndrome de WOHLFART-KUGELBERG: Degeneracin solo en las astas
posteriores de la mdula. Recuerda a la miopata, pero su evolucin es ms

lenta y raramente fatal. Solo los problemas de marcha pueden llegar a constituir
un handicap.
Enfermedad de CHARCOT-MARIE-TOOTH: La parlisis se instala en los

nervios del peron ocasionando atrofias en los miembros inferiores (pierna de
avestruz). La evolucin es muy lenta. Normalmente precisan aparatos
ortopdicos
Ataxia de FRIEDREICH: Comienza entre los dos y veinte aos. Problemas
motores de equilibracin, de la marcha, de la motricidad fina de la mano y de la

motricidad muscular (nistagmus).Problemas de sensibilidad profunda y
superficial. Deformaciones esquelticas. La evolucin es variable.
Traumatismos medulares:
Etiologia: Son consecuencia de lesiones completas o parciales de una parte de
la mdula a un nivel dado, resultante de una fractura o una luxacin vertebral
accidental
141
Bloque 2
En funcin del nivel del traumatismo puede haber tetraplejia (cervical) o

parapleja (dorsal y lumbar)
La actividad muscular desequilibrada es responsable de retracciones msculotendinosas que originan deformaciones ortopdicas
La sensibilidad se pierde en gran cantidad de casos

Problemas en el control de esfnteres debido a incontinencia vesical y rectal.
12.3.3 Deficiencias de origen muscular
Miopatas o distrofias musculares progresivas

Etiologa: Origen gentico (la mayora se deben a la transmisin recesiva ligada
al sexo, los nios pueden ser miopatas , las nias transmisoras ; otras se deben a
transmisin autosmica y afecta a los dos sexos).
Enfermedades primitivas caracterizadas por una disminucin progresiva de la

fuerza muscular voluntaria.
Forma de DUCHENNE de BOULOGNE:

-
Se hereda con carcter recesivo ligado al cromosoma X.
Comienza antes de los cuatro aos
Dos etapas:
Primera dcada de marcha conservada:
Nace con desarrollo motor normal, aunque a veces

aparece algo retardada.
Hacia los tres aos comienza a tener problemas para subir escaleras,
correr y saltar. Tiene frecuentes cadas.
Comienza a desviarse la columna (lordosis lumbar)
La marcha se hace bamboleante
Segunda dcada: imposibilidad en la marcha:
Se agrava el dficit de los msculos del tronco.
Precisa ayuda en todas sus actividades
Hacia los veinte aos aparecen fallos respiratorio que pueden originar su
muerte.
Forma de LANDOZY-DEJERINE o facio-escpulo-humeral:

-
Menos grave
Edad de comienzo hacia la adolescencia
Puede afectar tanto a varones como a hembras
12.3.4 Deficiencias de origen seo-articular
Malformaciones congnitas:
142
la
marcha
Bloque 2
Ausencia congnita de un miembro o segmento:
Consecuencia de una afeccin en el embrin (medicamento u otras causas)
Suelen tener necesidad de prtesis funcional.
Luxacin congnita de caderas:
Malformacin de la articulacin del coxis con el femoral
Mas frecuente en nias que en nios
Intervencin quirrgica
Artogriposis mltiple congnita:

-
Deformacin de las principales articulaciones fijadas en posicin viciosa con

rigidez invencible.
Nace con anquilosis frecuentemente acompaada de malformaciones y

atrofia muscular.
No es evolutiva
La rehabilitacin sistemtica puede reducir la limitacin de movimientos.
Distrofias seas
-
Condodistrofia:
De origen gentico
Afecta en longitud al crecimiento de los huesos
Da lugar al enanismo
Osteognesis imperfecta o huesos de cristal:
Producida por una mineralizacin insuficiente
Retardo en el crecimiento
Deformaciones generales
Frecuentes cadas y repetidas fracturas
Con la edad estas manifestaciones van remitiendo
Suelen necesitar silla de ruedas
Microbianas:
-
Etiologa: Enfermedades bacterianas o vricas que rompen el hueso y las

articulaciones
Producen un problema motor ,temporal por lo comn
Exigen un reposo prolongado.
Osteomelitis aguda :se localiza en los huesos largos (especialmente en tibia).
Tuberculosis seo-articular: se fija en las vrtebras o en la cadera. Es curable

,aunque puede dejar secuelas como la escoliosis y parapleja
Reumatismos de la infancia:
-
Reumatismo articular agudo:
143
Bloque 2
Debido a estreptococo
Problemas cardiacos
Puede evolucionar hacia anquilosis de codos y rodillas
Reumatismo crnico:
Origen desconocido
Comienzo precoz
Afecta a las articulaciones con hinchazn y dolor
Puede degenerar hacia la generalizacin de anquilosis
No tiene complicaciones cardiacas
Lesiones osteoarticulares por desviacin del raquis:

-
Frecuentes en el nio en edad escolar
Graves por que comprometen la esttica vertebral y la compresin de los

rganos
Etiologa diversa: disposicin constitucional, malformacin congnita, otra

afectacin (poliomelitis, miopata), origen desconocido..
Cifosis: exageracin de la convexidad posterior dorsal(chepa)
Lordosis: exageracin de la curvatura anterior lumbar
Escoliosis: curvatura lateral del raquis
Orientaciones en el mbito escolar
Segn tipologa puede precisar
Tratamiento fisioterapeutico
Tratamiento logopdico
Adaptaciones de acceso
Adaptacin de materiales
Conviene trabajar:
- A nivel familiar
ajuste de metas y expectativas y nivel de exigencias (evitar actitudes

especialmente sobreprotectoras y
permisivas)
Con el alumno
el ajuste emocional (autoconcepto, ajuste de limitaciones y posibilidades ,

tolerancia a la frustracin, )
relaciones interpersonales (habilidades sociales)
144
Bloque 2
13. TRASTORNOS DEL LENGUAJE ORAL

13.1 Dislalias
La dislalia es un trastorno en la articulacin de los fonemas, que se produce bien
por ausencia o alteracin de algunos sonidos concretos o por la sustitucin de stos por
otros de forma improcedente. Se trata de una incapacidad para pronunciar ciertos
fonemas o grupos de fonemas.
La dislalia puede afectar a cualquier consonante o vocal.
Atendiendo a las causas podemos clasificar las dislaslias en:
Dislalia evolutiva: es la producida por una incapacidad para repetir, por
imitacin, las palabras que el nio escucha, debido a la fase del desarrollo
evolutivo del lenguaje en que se encuentra. El nio no es capaz de formar
los estereotipos acstico-articulatorios correctos. Dentro de la evolucin
normal en la maduracin del nio, estas dificultades se van superando y
slo si persisten ms all de los cuatro o cinco aos, pueden considerarse
patolgicas. Los fonemas que presentan mayor dificultad en castellano son
la rr, vibrante mltiple, las slabas trabadas con r y l (bra, bla),
la r, vibrante simple, las slabas inversas con l m n r - s , la d,
la l y la s.
Dislalia funcional: es un defecto de la articulacin debido
a una
funcionamiento anmalo de los rganos perifricos, sin que existan
trastornos o modificaciones orgnicas en el sujeto, sino tan slo una
incapacidad funcional.
Dislalia audigena: es una alteracin de la articulacin producida por una

audicin defectuosa.
Dislalia orgnica: es un trastorno de la articulacin que est motivado por
alteraciones orgnicas. Cuando estas alteraciones orgnicas estn

producidas por lesiones en las reas del lenguaje del sistema nervioso
central, se denominan disartrias. Cuando estn producidas por
anomalas anatmicas de los rganos el habla o malformaciones de los
mismos, se llaman disglosias.
Indicadores
La inteligibilidad del habla puede verse afectada.

El nio omite, sustituye o deforma los fonemas.
Presenta cierta falta de habilidad motriz de los rganos de articulacin.
Simplifica de grupos consonnticos (sinfones) o grupos voclicos
( diptongos)
145
Bloque 2
Omite la consonante final en las slabas inversas. (al, pal, cal,

mal, etc)
Omite de slabas.
Cuando un nio tiene tres aos y su habla es difcilmente inteligible por
una persona ajena a su entorno.
A los cuatro aos existe una simplificacin evidente de la estructura
silbica (omisiones en slabas inversas, simplificacin de diptongos y

sinfones y/o no tiene adquiridos uno o ms fonemas.
A los cinco aos no ha conseguido todos los fonemas del idioma, al menos
por repeticin. Los fonemas y grupos fonemticos que ms tardan en

aparecer en un nio con evolucin normal son la rr y los sinfones, todos
los cuales pueden ser adquiridos de forma evolutiva hasta los cinco o seis
aos.
Orientaciones
Si el nio tiene tres o cuatro aos y se le entiende perfectamente el

mensaje, esperar la adquisicin de los fonemas ms difciles.
Estimular el uso del lenguaje en el nio, hablando con l como se habla

con un adulto.
No corregirle mientras hable espontneamente, puesto que el nio no
habla mal porque quiere, o porque es vago, sino porque no puede.

Por lo tanto hay que primar la comunicacin y, en su caso, jugar con el
nio a producir los sonidos que el no pueda pronunciar, todos los das, tres
veces al da, unos cinco minutos cada vez.
Llevarlo a tratamiento logopdico en caso que las dislalias rebasen en el

tiempo los criterios evolutivos establecidos anteriormente.
Retroalimentacin correcta de sus emisiones para ofrecer un modelo

adecuado del habla.
146
Bloque 2
147
Bloque 2
13.2 Trastorno fonolgico.

Articulacin incorrecta de los fonemas del idioma materno, debido a una
dificultad persistente en la adquisicin precisa de los rasgos fonolgicos que componen
cada fonema e integrarlo adecuadamente en cada vocablo. Tener en cuenta que:
Estos rasgos funcionan por parejas de rasgos opuestos y excluyentes, de modo
que la variacin de uno de estos rasgos determina que un fonema se convierta
en otro.
El vocablo fonema se refiere a la abstraccin de cada uno de los sonidos de
un idioma, que sintetiza los rasgos necesarios que debe tener cada sonido para
diferenciarse de otro (punto de articulacin, modo de articulacin, sonoridad),
de modo que la sustitucin de alguno de estos rasgos que constituyen un
fonema, determinara el cambio del mismo y, por lo tanto, el significado de la
palabra en cuestin. Ejemplo: bata, pata. El fonema p y b tienen tres
rasgos exactamente iguales (son consonantes, bilabiales, oclusivas) y slo un
rasgo diferente: la sonoridad: la p es un sonido sordo y la b es sonoro. La
variacin de este nico rasgo de un fonema determina el cambio de significado
de la palabra.
La diferencia entre los trminos fonolgico y fontico estriba en que el

vocablo primero se refiere a fonema, es decir a una abstraccin y el segundo
se refiere a cada una de las realizaciones concretas de cada fonema que
llevamos a cabo al hablar: fono.
Indicadores
El nio puede pronunciar los fonemas de manera aislada, pero no logra hacerlo
adecuadamente en su habla espontnea.
Los nios que tienen un trastorno fonolgico no son capaces de usar de manera
regular cada uno de los rasgos que requiere cada fonema para que suene como
tal. Por ejemplo, el nio podra decir indistintamente pata por bata o pela
por pera y viceversa, sin notar la diferencia de significado que hay entre las
dos palabras en el momento de emitirlas. El aprendizaje de los rasgos que
constituyen cada fonema no deja una huella lo suficientemente clara y
persistente en las reas neurolgicas del lenguaje como para que el nio pueda
utilizarlos de manera adecuada en cada caso.
Cuando el proceso de confusin afecta a varios fonemas puede determinar un

lenguaje difcilmente inteligible o totalmente ininteligible.
Las dislalias fonolgicas son persistentes. Las dislalias de evolucin van siendo
superadas poco a poco por el nio, en cambio los trastornos fonolgicos

difcilmente evolucionan de una manera espontnea y si lo hacen requieren
mucho ms tiempo para conseguir su superacin.
148
Bloque 2
Dificultad para estructurar la secuencia de los fonemas en su aspecto temporal,
por las insuficiencias de memoria y por la ausencia de una discriminacin

fonmica gil y cmoda.
Dificultad para realizar la segmentacin de la cadena fnica en fonemas.

Dificultad para identificar fonemas dentro de la cadena fnica.
El trastorno fonolgico no se debe a una alteracin orgnica de los rganos
fonoarticulatorios, ni a dislalias de evolucin.
El trastorno fonolgico suele estar presente en los trastornos del lenguaje

expresivo y expresivo receptivo (disfasias).
Orientaciones
Tratamiento logopdico de cara a establecer el sistema fonolgico de forma

estable.
Colaborar con el tratamiento logopdico en los entornos naturales del nio.

Hacer todo lo posible para comprender lo que el nio quiera decir
No corregirle mientras hable. Priorizar la comunicacin. Devolver en eco
correctamente la imagen auditiva de la palabra mal articulada. En todo caso,
trabajar cinco minutos, tres veces al da, en lo que la logopeda indique.
149
Bloque 2
13.3 Hipoacusia
Hipoacusia es la disminucin de la agudeza auditiva. Tener en cuenta que:

La percepcin del lenguaje es un proceso que requiere una correcta
discriminacin fonemtica. Una decodificacin eficiente slo se producir si no
est alterada la recepcin, conduccin del sonido y la habilidad psicolingstica.
La normalidad funcional requiere integridad del aparato auditivo, que asegure
la recepcin y conduccin del estmulo sonoro hasta los analizadores centrales,

donde dicho estmulo es decodificado y adquiere significacin.
Las dificultades de discriminacin fontica pueden aparecer sin que exista
alteracin del sistema de recepcin o pueden ser la consecuencia de un

incorrecto funcionamiento de los canales perceptivos, como suele suceder en
las hipoacusias.
El grado de dificultad est en funcin de la prdida auditiva, pudiendo llegar a
bloquear la adquisicin del lenguaje oral y el proceso de comunicacin si la

prdida es severa.
Indicadores de la hipoacusia.
Puede ocurrir que una hipoacusia no haya sido detectada por los adultos
que rodean al nio y sea el colegio el que sospeche que el alumno no oiga bien. En este
caso, pueden aparecer los siguientes indicadores.
El nio pregunta muchas veces qu, cuando se le habla.
Mira permanentemente la boca, cuando se dialoga con l debido a la tendencia

a hacer una lectura labial de forma espontnea.
No responde cuando se le llama a una distancia a la cual debera escuchar

Pone muy alto el volumen de la televisin o la msica.
Manifiesta una tendencia a no regular el nivel de ruido que produce. El nio,
cuando juega, es muy ruidoso, debido a que no escucha y, por lo tanto, no le

molesta el ruido que hace al depositar sus juguetes o chocarlos entre s.
Presenta dificultades en la adquisicin y articulacin de los fonemas,

especialmente los de punto de articulacin similar.
Tiene frecuentes disfonas Al nio le cuesta oirse cuando habla, por lo tanto usa
un volumen ms alto y un tono diferente a los que le correspondera, lo que le

produce ronquera o disfona.
Alteracin de la prosodia.
Tiene un vocabulario expresivo y comprensivo reducido, para su edad.
Baja capacidad de comprensin de frases y frecuentes fallos de concordancia o
de estructuracin.
150
Bloque 2
Manifiesta mejor nivel de atencin en tareas de tipo manual y visual.

Presenta dispersin de la atencin en actividades de tipo colectivo.
Revela prdida de informacin en el aula.
Presenta un mejor rendimiento en las tareas de copia que de dictado.
Presenta dificultad para la discriminacin auditiva de los fonemas.
Presenta dificultad para la adquisicin de la lecto- escritura.
No es capaz de realizar las rdenes que se le den si se pone al nio de espaldas
al adulto, a una distancia de cuatro o cinco metros del adulto y se le dan

rdenes tales como: levanta una mano, tcate las rodillas, levanta un
pie, agchate, etc. Estas rdenes deben ser dadas con un volumen de voz lo
suficientemente alta como para que un nio cualquiera las escuchara. Una
variante de esta prueba puede ser, poner al nio junto con un compaero, de
modo que, si existiera una hipoacusia el compaero llevara a cabo las acciones
que se le piden y el hipoacsico no las hara, debido a que no conseguira oirlas.
Orientaciones.
Recomendar a la familia que lleve al nio al otorrino.

Recomendar la realizacin de una audiometra tonal: si los resultados de sta
indican que hay una prdida auditiva, se puede afirmar, sin duda, que hay una
hipoacusia. Sin embargo, si los resultados indican que no hay un dficit
auditivo, y se ha detectado varios indicadores que nos hacen sospechar la
existencia de una hipoacusia, es necesario realizar una audiometra vocal, que
nos dar de manera ms exacta la percepcin de la palabra hablada que tiene el
nio. Al ser los sonidos del lenguaje ms complejos que un tono puro, como el
que valora la audiometra tonal, la audiometra vocal podr discriminar mejor
en los casos en que la prdida auditiva est en un lmite que posibilita or una
parte de los mensajes orales, pero, a su vez, perder, una parte importante de
esa misma informacin.
Explicar a la familia de los efectos negativos para el desarrollo del nio que
produce la prdida de informacin del entorno que sufre una persona con
hipoacusia.
Explicar a la familia de la importancia del uso del audfono si le fuera prescrito.

Hablar a una distancia que el nio pueda oir y entender el mensaje de su
interlocutor.
Hablar, preferentemente, frente al nio, de modo que pueda ver la boca del
interlocutor.
Trabajar, especficamente, el aumento de vocabulario, mediante lectura de

cuentos, comentarios de pelculas, noticias, paisajes, sucesos familiares, etc.
Situar al nio en un lugar del aula que facilite la audicin.
151
Bloque 2
Favorecer la intervencin de un compaero como mediador de los mensajes

auditivos del aula.
Trabajar, intencionalmente, la discriminacin auditiva de los fonemas.
152
Bloque 2
13.4 Disfona
Cualquier alteracin de los parmetros de la voz, ya sea de origen orgnico o
funcional (tono, intensidad, timbre, duracin, resistencia, potencia y ritmo), producida
por mal funcionamiento de los sistemas que participan en la fonacin (sistema
respiratorio, laringe y cuerdas vocales, sistema de resonancia ,faringe, cavidades oral y
nasal, sistema articulatorio y sistema nervioso). Las disfonas pueden ser de origen
orgnico o funcional.
Disfonas de origen orgnico: voz de bandas, disfona espstica, voz de ndulos,
voz de plipos, lcera de contacto, laringitis (la ms habitual en nios), polipomatosis,
edema de Reike, parlisis larngeas, trastornos de la muda, traumatismos
Disfonas de origen funcional: hipercintica, hipocintica.
Indicadores
La voz pierde claridad, inteligibilidad y se emite con sensacin de esfuerzo.

Los parmetros se alejan de lo que son propios de una buena voz:
-
Intensidad de 80/100 decibelios a 3 m de la boca.
Duracin de la fonacin mnimo de 22
Tono habitual coincide con el tono ptimo.
Tesitura de un mnimo de 12 tonos.
Resistencia a la fatiga hasta de 9 horas.
Timbre homogneo, con la misma brillantez en todos los tonos.
Ausencia de hipo o hipernasalidad.
Ausencia de ronquera.
Disfona leve. Indicadores

-
Dolor ligero de laringe
Tensin en los rganos fonatorios
Sensacin de irritacin al hablar
Carraspeo espordico
Ligera ronquera (ms en agudos)
Prdida ligera de intensidad
Restriccin leve de tonos
Disfona moderada. Indicadores

-
Frecuente carraspeo
Sensaciones de tensin ms frecuentes y de mayor dificultad
Cansancio que se aprecia al hablar y sensacin dolorosa
Gama de tonos reducida
153
Bloque 2
Se aprecia ronquera y cortes de voz
Disfona grave. Indicadores

-
Fatiga vocal desde que se levanta
Sensacin de cuerpo extrao en la garganta.
Carraspeo constante improductivo
Gran tensin y sensacin dolorosa
Ronquera permanente y fuerte par todos los tonos
Falta de potencia. Disminucin de la intensidad.
Orientaciones
Exploracin fonoaudiolgica anatmica y fisolgica y, en su caso, tratamiento

quirrgico y/o paliativo.
Evaluacin fonitrica / logopdica y tratamiento en funcin del tipo de disfona,

sus caractersticas y el diagnstico de la gravedad.
Seguir recomendaciones comunes a todas las disfonas:

-
Explicacin de nociones bsicas a la familia y al nio/a , teniendo en cuenta

la edad, de nociones bsicas de anatoma y fisiologa de la fonacin. Ensear
a diferenciar los parmetros de la voz.
Aplicar programas de higiene vocal: descanso fonatorio, eliminar focos de

infeccin, evitar ambientes muy secos y cambios bruscos de temperatura de
ambientes fros a calientes, evitar bebidas fras
Evitar ejercicios agobiantes, situaciones de tensin y agitacin. Mantener un

ritmo regular y estable de sueo.
Identificar y corregir malos usos y abusos vocales como: hablar en

ambientes ruidosos, gritar, aclamar, realizar vocalizaciones forzadas, hablar
excesivamente, utilizar un ataque gltico duro al hablar, demasiada tos,
inhalacin de polvo o respirar en ambientes donde hay humo, cantar sin
tcnica (las clases de canto pueden estar recomendadas como procedimiento
de aprendizaje de buenas tcnicas de coordinacin fonorrespiratoria,
impostacin de la voz, pero el canto en malas condiciones o con tcnica
inadecuada constituye uno de los principales abusos de voz), usar un
intensidad de voz habitualmente elevada, respirar persistentemente por la
boca
Aplicar tcnicas de relajacin. Relajacin total (en casos de hipertenin ) o

parcial (zona velo-farngea).
Instaurar un buen patrn respiratorio y realizar actividades de control

respiratorio y coordinacin fono-articulatoria.
Realizar actividades de emisin fona (sin voz) con movimientos elsticos de

la mandbula.
Mantener en familia un tono de voz bajo.
154
Bloque 2
13.5 Dficit de la memoria auditiva

Dificultades para retener y reproducir de alguna manera (gestual, oral, escrita)
la informacin recibida a travs del odo.
Indicadores
No existe prdida auditiva.

Aparecen dificultades manifiestas para la evocacin de sonidos, ruidos,
palabras, frases, retahlas y memorizar poesas, canciones, series de nmeros

o nombres
Se obtienen resultados por debajo de lo normal en las pruebas estandarizadas
que incluyen tareas de repeticin de dgitos, secuencias rtmicas, repeticin de

frases, etc.
Existe confusin al llevar a cabo secuencias de instrucciones conocidas

recibidas individual o colectivamente por va auditiva.
No retiene los elementos bsicos de una narracin.

Se cometen errores en las tareas de dictado y una demanda frecuente por parte
del alumno de que se le repitan los mensajes.
Aparecen dificultades en la adquisicin de la lectoescritura: retraso en el

aprendizaje de la asociacin entre los fonemas y los grafemas.
Olvida de una sesin a otra las letras aprendidas

Orientaciones
Utilizar recursos mnemotcnicos y potenciar que la entrada de la informacin

tenga lugar por otras vas perceptivas, adems de la va auditiva, para favorecer
el aprendizaje.
Utilizar el abundante material ldico-lingstico de tradicin popular para

ejercitar la memoria auditiva del nio/a travs de actividades ldicas.
Trasmitir a la familia la importancia de su intervencin en este aspecto.

Ejercitar mediante actividades variadas, tanto en el entorno escolar como
familiar, la memoria verbal y numrica repetitiva
Juegos de reconocimiento de sonidos y ruidos comunes.
Asociar un ruido al objeto que lo produce.
Identificar sonidos de instrumentos musicales.
Repetir con instrumentos una serie de sonidos.
Repetir estructuras rtmicas.
155
Bloque 2
Juego del eco.
Reproducir cadenas acumulativas de palabras.
Repetir dgitos en orden inverso y directo. Graduar el n de dgitos.
Repetir series de slabas o palabras. Graduar el nmero.
Memorizar el nombre de las personas con las que se relaciona, de su calle,

de los das de la semana, meses del ao, abecedario, contar de uno en uno,
de dos en dos, memorizar su fecha de nacimiento, su nmero de telfono
Ejercitar en los distintos entornos en los que se mueve el alumno/a, mediante

actividades diversas, la memoria verbal y numrica significativa.
Repetir frases de orden creciente de elementos.
Repetir instrucciones recibidas y llevarlas a cabo.
Realizar recados. Trasmitir un recado a otra persona.
Llevar encargos para casa (traer materiales, trasmitir informaciones de casa

al colegio y viceversa)
Memorizar canciones, rimas, trabalenguas, poesas, retahlas, frmulas de

echar a suertes, adivinanzas
Repetir los datos numricos de un problema.
Realizar tareas de dictado.
Responder a preguntas sobre una narracin o explicacin oral.
Completar frases previamente escuchadas en una narracin y a las que les

falta algn elemento. Detectar los errores.
Relatar cuentos, vivencias, pelculas
Realizar juegos pensados especficamente para ejercitar la memoria auditiva

(el telegrama, canciones o poemas a las que se les va aadiendo elementos,
Simn dice)
156
Bloque 2
13.6 Discriminacin auditiva

Dificultad para comprender el significado de los sonidos. Tener en cuenta que:
La circunstancia de que un sonido sea odo no implica que sea comprendido.
La reaccin al sonido no siempre significa audicin, pudiendo ser, en ocasiones
un simple acto reflejo. Para que sta exista, el mecanismo fisiolgico debe ser
procesado a nivel de sistema nervioso central y ser consciente.
La audicin normal requiere: un rgano auditivo normal, un buen

funcionamiento de los centros corticales auditivos, atencin al estmulo
auditivo.
En los centros corticales slo pueden distinguirse los sonidos cuando se han
repetido el nmero de veces necesario para ser memorizados
Los sonidos del lenguaje son los ms complejos y difciles de aprender,

especialmente los consonnticos.
Los hipoacsicos presentan problemas de discriminacin auditiva debido a la

disminucin de la percepcin del estmulo auditivo.
Cuando un nio tiene problemas de articulacin, pueden o no darse unidos a

dificultades de discriminacin
Indicadores
La falta de discriminacin auditiva es propia de los hipoacsicos. En este caso

se debe a la dificultad de percepcin auditiva. Este caso no se contemplar ,
por ser un aspecto de un problema mayor y de tipo orgnico..
Los fallos de discriminacin auditiva que se manifiestan en el trastorno

fonolgico, se desarrollan en el apartado que lleva ese nombre.
Los errores de discriminacin auditiva que se manifiestan en la escritura se
descubren porque el nio pronuncia perfectamente todos los fonemas del

idioma, se le ha enseado la correspondencia fonema-grafema, pero cambia
unos fonemas consonnticos por otros similares desde cualquier punto de vista
(punto de articulacin, modo de articulacin o sonoridad). Necesita un
grado mayor de discriminacin para realizar esa correspondencia de manera
adecuada.
Orientaciones
Para favorecer la discriminacin auditiva de los fonemas en el caso de la

incorrecta escritura, se hace que el nio pronuncie los fonemas en cuestin,
frente a un espejo, para que asocie el punto y modo de articulacin y el sonido.
Posteriormente, se escribe en un folio las letras de los sonidos que el nio
confunda (las letras deben ser de gran tamao) y se le dictan slabas que tengan
esos sonidos. El nio debe sealar cul es el sonido que hemos pronunciado. Si
157
Bloque 2
el nio, adems confundiera los fonemas al hablar habra que realizar este
ejercicio dicindole que no debe pronunciarlo, sino solamente sealarlo, con el
fin de conseguir la discriminacin auditiva, del fonema, aunque continuara
pronuncindolo mal.
Posteriormente, dictarle palabras que contengan los fonemas que se estn

trabajando. El nio debe escuchar el vocablo y sealar el fonema que contiene.
Hacer que el nio diga palabras que comiencen con uno de los fonemas que
confunda.
158
Bloque 2
13.7 La tartamudez
Alteracin de la fluidez y la organizacin temporal normales del habla
(inadecuadas para la edad del sujeto), caracterizada por ocurrencias frecuentes de uno o
ms de los siguientes fenmenos:
repeticiones de sonidos y slabas
prolongaciones de sonidos
interjecciones
palabras fragmentadas (p. ej. , pausas dentro de una palabra)
bloqueos audibles o silenciosos (pausas en el habla)
circunloquios (sustituciones de palabras para evitar palabras problemticas)
palabras producidas con un exceso de tensin fsica
repeticiones de palabras monosilbicas (p. ej. , Yo-yo-yo le veo)
en el DSM-IV
La alteracin de la fluidez interfiere el rendimiento acadmico o laboral, o la

comunicacin social, debido a la ansiedad, la frustracin o la baja autoestima,
asociadas habitualmente a este trastorno.
Si hay un dficit sensorial o motor del habla, las deficiencias del habla son
superiores a las habitualmente asociadas a estos problemas.
La intensidad del trastorno vara en funcin de las situaciones y, a menudo, es

ms grave cuando se produce una presin especial para comunicar (p. ej. , ser
preguntado en clase o entrevistado para conseguir un empleo).
El tartamudeo no suele producirse durante una lectura oral, ni hablando a objetos

inanimados o animales, ni si el individuo canta.
El tartamudeo puede acompaarse de ciertos movimientos (p. ej. , Parpadeos,

tics, temblores de los labios o el rostro, extensiones bruscas de la cabeza,
movimientos respiratorios o tensin en los puos)
Suele haber familiares que hayan sufrido el trastorno.

El tartamudeo debe distinguirse de las anomalas de la fluidez verbal normales
que se producen frecuentemente en nios pequeos y que incluyen repeticiones

de palabras enteras o de frases (p. ej. , quiero, quiero un helado), frases
incompletas, interjecciones y pausas injustificadas.
159
Bloque 2
Orientaciones.
Tratamiento logopdico
Si la tartamudez del nio se presenta entre los tres y cinco aos, podra ser una
tartamudez de desarrollo que consistira en interrupciones normales del habla, sin

variabilidad de situacin. En este caso es necesario actuar, por parte de la familia,
de la siguiente manera:
No alarmarse.
No imponerle la exigencia de hablar bien y evitar los castigos por no hablar con
fluidez;
Hacer odos sordos a las interrupciones y favorecer una forma de hablar fluida y
tranquila.
Rodear al nio de condiciones que lo animen a hablar tranquilamente, sin prisas,
y sin indicarle cmo debe hablar. (No decirle habla despacio, no te pongas
nervioso, "tranquilzate, etc.).
Conversar con el nio con la mayor frecuencia posible y en mltiples y variadas

situaciones para ofrecerle un mayor nmero de posibilidades de enfrentarse a
situaciones de comunicacin.
Promover actividades que desarrollen el ritmo en el nio: normalmente los nios
que tienden a la disfemia presentan una escasa capacidad para la reproduccin de

ritmos, por lo que el estudio de algn instrumento musical o el baile es muy
conveniente para ellos.
Promover actividades para el desarrollo de la psicomotricidad general y

especialmente de los rganos fonoarticulatorios.
Promover
el desarrollo de la movilidad y coordinacin de los rganos

fonoarticulatorios.
Promover actividades de relajacin general y, especialmente, de los rganos que

intervienen en la articulacin.
Promover la realizacin de ejercicios de coordinacin fonorespiratoria.

Hablar con el nio de una manera pausada, marcando bien las curvas de
entonacin, por parte de los adultos, de modo que sirva de modelo a imitar.
Derivacin a tratamiento logopdico, en el caso que la tartamudez haya
sobrepasado el perodo de la tartamudez fisiolgica y se manifieste como una

alteracin permanente del ritmo del habla.
Utilizacin de las tcnicas para el tratamiento de las fobias.

Utilizacin del aparato de retroalimentacin auditiva demorada (R.A.D.),
(Fono Mirrow) Este aparato consiste en una grabadora que registra la voz del
160
Bloque 2
nio y se la devuelve a travs del auricular unas dcimas de segundo ms tarde

de lo que la escuchara en circunstancias normales. El aparato retarda la escucha
del sonido, haciendo que el nio se oiga en eco. Al escuchase en eco, el nio
lentifica la emisin de su mensaje haciendo que desaparezca la disfemia. El efecto
que hace en el nio es reeducarle el ritmo del habla. Esta ejercitacin puede
hacerse mediante charlas o lecturas por parte del tartamudo.
13.8 Disfasia expresiva

El trastorno expresivo de lenguaje o disfasia expresiva es un fracaso del
desarrollo normal del lenguaje que no puede explicarse en trminos de deficiencia mental
o fsica, de deficiencia auditiva, de trastorno emocional ni de privacin ambiental
(Bishop).
Indicadores diagnsticos.
Indicadores lingsticos.
Presenta una notable discrepancia entre comprensin y habla, siendo mejor la
comprensin.
La expresin oral se caracteriza por:
Deficiencias persistentes de articulacin: omisin, sustituciones, inversiones de
fonemas, slabas y palabras.
Trastorno persistente de la percepcin auditivo-verbal que se manifiesta como

una deficiencias de discriminacin auditiva de fonemas. (La audiometra tonal, en
cambio, es normal)
Deficiencias morfo-sintcticas, en diversos grados (omisin de nexos

gramaticales, errores en la conjugacin de los verbos, ordenacin atpica de las
distintas categoras gramaticales dentro de la oracin, dificultad para comprender
la voz pasiva etc.).
Dificultad para producir oraciones de longitud o complejidad, propias de su edad

evolutiva.
Dificultad general para expresar ideas.
Dificultad para comprender mensajes que tengan una estructura sintctica

compleja (oraciones de condicional y oraciones subordinadas, en general). mirada
Vocabulario sensiblemente reducido
Deficiencias en la pragmtica del idioma:

-
dificultad para fijar la
dificultad para iniciar un tema
dificultad para recabar informacin
latencias (perodo ms largo que el habitual para la elaboracin de las

respuestas verbales).
Conservacin, e incluso desarrollo muy preciso, de la expresin gestual.

Indicadores cognitivos
161
Bloque 2
Dificultades en el juego simblico.

Dficit en la memoria y el procesamiento secuencial.
Dficit en la memoria a corto plazo.
Alteracin de la estructuracin del tiempo y del espacio.
Heterogeneidad de los resultados en las distintas sub-pruebas de las escalas de
medida del desarrollo intelectual.
Dificultad para la adquisicin de la lecto-escritura.
Dislexia y disortografa.
La aptitud para la abstraccin est muy disminuida y la operatividad, en el sentido
de Piaget, queda siempre inferior a la normalidad.
Alteracin de la capacidad de atencin.
Indicadores Perceptivos
Dificultad en la discriminacin de estmulos auditivos.
Mayor tiempo de latencia y necesidad de ms tiempo en la presentacin de

estmulos, sobre todo, por va auditiva.
Dificultad para captar y reproducir una secuencia rtmica.

Indicadores conductuales.
Conductas disruptivas en el aula, por desvo del foco de atencin.
Alteracin en la capacidad de atencin.

Alteracin en las relaciones afectivas y del control de las emociones.
Trastornos relacionales debido a la dificultad de contacto, al fracaso escolar, a
las burlas, al sentimiento de inferioridad, a la impotencia, a la pasividad
resignada o exuberancia desordenada.
Indicadores Clnicos.
Traumatismo craneal.
Dificultades perinatales (anoxia, utilizacin de forceps)

Prematuridad.
Antecedentes familiares.
Otros.
Orientaciones
Tratamiento logopdico.
Aceptar la deficiencia
-
No culpabilizar al nio.
No culpabilizarse a s mismos, los padres.
No ejercer una sobreexigencia sobre el nio.

162
Bloque 2
Abandonar la idea que el nio habla mal porque quiere.
Considerar el pronstico: le costar llegar a tener un habla normal, si es que lo

consigue. Lo mismo ocurrir con respecto a la lecto-escritura y reas
curriculares, en general.
Aumentar los intercambios comunicativos (est comprobado que a los nios

con disfasia se les habla menos y con estructuras lingsticas excesivamente
simplificadas
No corregirle cuando hable. Hacer lo posible para comprenderlo. Aceptar
cualquier forma de expresin por parte del nio, si ella contribuye a que
exprese su pensamiento. El gesto, el dibujo y las expresiones onomatopyicas
son vlidas si ayudan a la comprensin de su mensaje.
Hablar ligeramente ms lento y con la entonacin lo ms marcada posible, sin

llegar a la afectacin.
Darle unos segundos ms de tiempo para que pueda elaborar las respuestas,
pero no repetirle el mensaje de otra manera, porque le obliga a reprocesar
nuevamente el mensaje recibido y retardara, an ms, su respuesta.
Intentar entender sus frases y, sin corregirle, repetrsela, en eco,

correctamente, incluida en la respuesta que se le d.(Feed-back correctivo).
No manifestar angustia frente al habla del nio/a.

Reforzar sus avances en la expresin oral.
Elevar su autoestima, valorando y potenciando las aptitudes que el nio pudiera
tener. No centrar la atencin slo en los progresos acadmicos, sino en
cualquier actividad en la cual el nio tenga posibilidad de xito.
Colaborar con el tratamiento logopdico. .

En el aula darle la instruccin de trabajo de manera individualizada. Si fuera
necesario repetirle la instruccin, tratar de utilizar las mismas palabras, porque
de lo contrario, se obliga al nio a reprocesar el mensaje y se dificultara, an
ms su comprensin..
Comprender que las dificultades de aprendizaje y de conducta pueden derivar

de las deficiencias lingsticas, caractersticas de los nios disfsicos.
Orientar profesionalmente al alumno hacia oficios en los cuales la expresin

oral sea poco necesaria.
13.9 Trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo o

disfasia mixta
El trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo es una alteracin tanto del
desarrollo del lenguaje receptivo como del expresivo verificada por las puntuaciones
163
Bloque 2
obtenidas en evaluaciones del desarrollo del lenguaje receptivo y expresivo, normalizadas

y administradas individualmente, que se sitan sustancialmente por debajo de las
obtenidas mediante evaluaciones normalizadas de la capacidad intelectual no verbal.
Indicadores diagnsticos de acuerdo, bsicamente, con los

criterios establecidos en el DSM-IV
Las dificultades pueden darse en comunicaciones que impliquen tanto el
lenguaje verbal como el lenguaje gestual.
Las dificultades del lenguaje interfieren el rendimiento acadmico o laboral, o la

comunicacin social
Los sntomas no cumplen los criterios de un trastorno generalizado del
desarrollo. Si hay retraso mental, dficit sensorial o motor del habla, o

privacin ambiental, las deficiencias del lenguaje exceden de las habitualmente
asociadas a estos problemas.
El lenguaje de un sujeto afectado por este trastorno se caracteriza por tener

rasgos propios de un trastorno expresivo:
- un vocabulario sensiblemente limitado;

- errores en los tiempos verbales:
dificultad para recordar palabras o producir frases de longitud o
complejidad propias de su edad evolutiva;
dificultad general para expresar ideas;
tambin experimenta problemas en el desarrollo del lenguaje receptivo:

dificultad para comprender palabras, frases o tipos especficos de
palabras;
en los casos leves pueden observarse dificultades slo para comprender tipos
particulares de palabras (p. ej. , Trminos espaciales) o frases (p. ej. , frases
complejas del tipo si, entonces);
en los casos ms graves cabe observar alteraciones mltiples, que incluyen la
incapacidad para comprender el vocabulario bsico o frases simples, as como

dficit en distintas reas del procesamiento auditivo (p. ej. , discriminacin de
sonidos, asociacin de sonidos y smbolos, almacenamiento, rememoracin y
secuenciacin).
-El trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo puede ser adquirido o

evolutivo.
En el tipo adquirido se produce, tras un perodo de desarrollo normal, a
consecuencia de una enfermedad neurolgica o mdica (p. ej. , encefalitis,

traumatismo craneal, irradiacin). Existe una forma de trastorno mixto del
lenguaje receptivo-expresivo adquirido que se inicia alrededor de los 3-9 aos
de edad y se acompaa de convulsiones conocido como sndrome de LandauKleffner.
En el tipo evolutivo existe una alteracin que no est asociada a afectacin

neurolgica alguna de origen conocido. Este tipo se caracteriza por un ritmo
lento del desarrollo del lenguaje donde el habla puede iniciarse tardamente y
164
Bloque 2
avanzar con lentitud a travs de los sucesivos estadios del desarrollo del
lenguaje.
Las caractersticas lingsticas del trastorno mixto del lenguaje receptivo-
expresivo son similares a las que acompaan al trastorno del lenguaje

expresivo.
El dficit de comprensin es la caracterstica primaria que diferencia esta

alteracin del trastorno del lenguaje expresivo.
Esta caracterstica puede variar en funcin de la gravedad del trastorno y de la

edad del nio.
Las alteraciones de la comprensin del lenguaje pueden ser poco evidentes y es

posible que slo se evidencien mediante una evaluacin formal.
Intermitentemente, puede parecer que el nio se confunde o no presta atencin

cuando se le habla.
El nio puede seguir instrucciones de manera incorrecta o no seguirlas en
absoluto, y dar respuestas tangenciales o inadecuadas a las preguntas que se le

formulen.
Las habilidades para la conversacin (p. ej. , respetar turnos, mantener un tema,
introducir un tema, mantener la mirada) suelen ser muy deficientes o
inadecuadas.
Son frecuentes los dficit en distintas reas del procesamiento sensorial de la
informacin, especialmente en el procesamiento temporal auditivo (p. ej.

velocidad de procesamiento, asociacin de sonidos y smbolos, secuencia de
sonidos y memoria, atencin a los sonidos y discriminacin de stos).
Es caracterstica, tambin, la dificultad para producir secuencias motoras fluida

y rpidamente.
Con frecuencia, estos nios presentan:
trastornos fonolgicos,
trastornos del aprendizaje,
dficit de la percepcin verbal,
alteraciones en la memorizacin.
Tambin se asocian otros trastornos:
trastorno por dficit de atencin con hiperactividad,
trastorno del desarrollo de la coordinacin,
enuresis.
El trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo puede acompaarse de

alteraciones del EEG, hallazgos anormales en tcnicas por neuroimagen y otros
signos neurolgicos.
165
Bloque 2
Cuando comienzan a hablar, en muchas oportunidades pasan de un tema a otro

sin solucin de continuidad, lo cual hace difcil el dilogo.
Orientaciones
Tratamiento logopdico.
Aceptar la deficiencia
-No culpabilizar al nio.
- No culpabilizarse a s mismos, los padres.
-No ejercer una sobreexigencia sobre el nio.
-Abandonar la idea que el nio habla mal porque quiere.
-Considerar el pronstico: Le costar llegar a tener un habla normal, si es que
lo consigue. Lo mismo ocurrir con respecto a la lecto-escritura y reas

curriculares, en general.
Aumentar los intercambios comunicativos (est comprobado que a los nios

con disfasia se les habla menos y con estructuras lingsticas excesivamente
simplificadas
No corregirle cuando hable. Hacer lo posible para comprenderlo. Aceptar

cualquier forma de expresin por parte del nio, si ella contribuye a que
exprese su pensamiento. El gesto, el dibujo y las expresiones onomatopyicas
son vlidas si ayudan a la comprensin de su mensaje.
Hablar ligeramente ms lento y con la entonacin lo ms marcada posible, sin

llegar a la afectacin.
Darle unos segundos ms de tiempo para que pueda elaborar las respuestas,
pero no repetirle el mensaje de otra manera, porque le obliga a reprocesar
nuevamente el mensaje recibido y retardara, an ms, su respuesta.
Intentar entender sus frases y, sin corregirle, repetrsela, en eco,
correctamente, incluida en la respuesta que se le d. (Retroalimentacin

correctiva).
No manifestar angustia frente al habla del nio/a.

Reforzar sus avances en la expresin oral.
Elevar su autoestima, valorando y potenciando las aptitudes que el nio pudiera
tener. No centrar la atencin slo en los progresos acadmicos, sino en
cualquier actividad en la cual el nio tenga posibilidad de xito.
Colaborar con el tratamiento logopdico. .

En el aula darle la instruccin de trabajo de manera individualizada. Si fuera
necesario repetirle la instruccin, tratar de utilizar las mismas palabras, porque
166
Bloque 2
de lo contrario, se obliga al nio a reprocesar el mensaje y se dificultara, an

ms su comprensin..
Comprender que las dificultades de aprendizaje y de conducta pueden derivar

de las deficiencias lingsticas, caractersticas de los nios disfsicos.
Orientar profesionalmente al alumno hacia oficios en los cuales la expresin

oral sea poco necesaria.
167
Bloque 2
14. BIBLIOGRAFIA - (BLOQUE 2)

BALLESTEROS S. (1982).El esquema corporal: Funcin bsica del cuerpo en el
desarrollo psicomotor y educativo. Madrid. TEA
CENTRO NACIONAL DE RECURSOS PARA LA EDUCACION ESPECIAL
(1990).Las necesidades educativas especiales del nio con deficiencia motora.
Madrid. MEC
COBOS ALVAREZ
PIRAMIDE
P.(1998).El desarrollo psicomotor y sus alteraciones. Madrid.
CONDEMARIN M. (1985).Madurez Escolar. Madrid. CEPE

HASSON S. (1985).La reeducacin psicomotriz y el examen psicomotor. Gedisa
FONSECA V. DA(1988). Ontognesis de la motricidad. Madrid. Coleccin Textos
Fundamentales
FONSECA V. DA (1998).Manual de observacin psicomotriz. INDE
NEWBORG J.-STOCK J.- WNEK L. (1984) Inventario de desarrollo BATELLE, rea
motora. Barcelona. Fundacin Catalana PER.
TASSET J. M. (1980).Teora y prctica de la psicomotricidad. Madrid. Paidos
VIDAL J. G. Y OTROS(1989) Manual para la confeccin de programas de desarrollo
individual. EOS
ZAZZO R. (1981).Manual para el examen psicolgico del nio. Madrid. Fundamentos
168
BLOQUE 3
APRENDIZAJES
INSTRUMENTALES
169
Bloque 3
Aprendizajes instrumentales
15. TRASTORNOS DEL LENGUAJE ESCRITO

15.1 Dificultades en la grafomotricidad
Problemas en la adquisicin de las destrezas motoras y psicomotoras que estn
directamente relacionadas con el aprendizaje de la escritura.
Un alumno/a con dificultades en la grafomotricidad presentar un dficit en los
siguientes aspectos:
Capacidad de inhibicin y de control neuromuscular.
Independencia del brazo y de la mano.

Independencia de los dedos.
Coordinacin en la prensin del lpiz y en la prensin al escribir (postura
correcta)
Coordinacin culo-manual *
Organizacin espaciotemporal *
Visin y transcripcin de la izquierda hacia la derecha.
Rotacin de los bucles en sentido levgiro.
La adquisicin de las habilidades grafomotoras no alcanza los referentes
3 aos:
-
Dibujar un monigote reconocible.
Traza la diagonal de un cuadrado por imitacin.
Dibuja una V imitando al adulto.
Raya papeles y hace garabatos.
Copia una lnea vertical e imita un trazado circular.
Copia un crculo
4 aos:
170
Bloque 3
Dibuja un hombre, un rbol y una casa en forma esquemtica pero

reconocible.
Colorea el interior de las figuras.
Pinta un "hombre-renacuajo": Cabeza redonda, patas y brazos de un trazo.
Copia un tringulo y un cuadrado.
Dibuja casas y coches rudimentarios.
Dibuja una aspa.
Copia alguna letra.

5 aos:
Colorea figuras sin salirse del contorno.
Dibuja un hombre con detalle de la cabeza a los pies.
Dibuja animales y rboles.
Dibuja trazos rectos en cualquier direccin.
Dibuja la diagonal de un rectngulo.
Plasma en el dibujo el movimiento.

6 aos:
Copia un rectngulo con sus diagonales imitando un sobre.
Dibuja un ocho de pie y tumbado.
Escribe en letra de imprenta maysculas grandes, aisladas en cualquier parte

del papel.
7 aos:
Dibuja la figura humana proporcionada y con detalles: cejas, dedos, orejas...
Copia un rombo correctamente.
Copia un dibujo esquemtico.
* Ver indicadores de problemas en la coordinacin visomotora, en la

estructuracin espacial y percepcin temporal.
Orientaciones
Las actividades que se propongan debern seguir una secuencia lgica en

cuanto a la dificultad.
171
Bloque 3
Las actividades no deben ser excesivamente duraderas, siendo recomendable el

uso de actividades cortas, aunque haya varias de ellas seguidas.
En las actividades que se propongan hay que considerar dos niveles:

-
El primero referido a los movimientos de trazos en espacios de grandes

dimensiones.
Posteriormente realizar estos movimientos en el cuaderno.
Actividades de presin-prensin del til de escritura (como por ejemplo:
adoptar con los dedos la forma de una pinza o usar la pinza para presionar
objetos con las manos y dedos con distinta intensidad).
Actividades dirigidas a lograr una mayor independencia:

-
Del brazo respecto a otros elementos corporales.
De los movimientos de los brazos y las manos.
De los movimientos de cada uno de los dedos que componen cada mano.
Actividades de coordinacin de los movimientos entre s:

-
De los dedos de ambas manos y de la misma.
De las manos con los de los otros elementos corporales.
Ojos-manos: ver orientaciones coordinacin visomotora.
Actividades para automatizar los movimientos izquierda-derecha propios de la

escritura.
Actividades de bucle en sentido de extrogiro y sinestrogiro.
172
Bloque 3
15.2 Disgrafa
Trastorno funcional de la escritura que presentan determinados alumnos a la hora
de realizar sus trazados grficos, afectando a la forma o al significado de la misma.
Haciendo un anlisis de su produccin escrita, se observa una mala organizacin,
torpeza, y/o errores de forma y de proporcin de las letras.
Estos alumnos (disgrficos) suelen dominar los movimientos necesarios para

copiar correctamente las grafas de las distintas letras. Es decir, se descartan
dificultades grafomotrices.
Sus escritos presentan mala organizacin en tareas de copia, dictado o escritura

espontnea:
El texto no da impresin de unidad y se encuentra de un modo desordenado

en la pgina.
Los espacios entre las lneas y entre las palabras son irregulares.
La lnea est mal sostenida (fragmentacin de lneas/lneas onduladas/lneas

ascendentes o descendentes).
El conjunto es "sucio".
Los mrgenes se presentan de una forma irregular.
La torpeza:
-
El trazo es de mala calidad (trazo tembloroso/excesiva presin).
Las letras estn varias veces retocadas
La progresin grfica es entrecortada, con tropiezos, con levantamientos

numerosos de lpiz o bolgrafo en la misma ejecucin de los palos rectos y
de las curvas que forman las letras.
Los ojetes de cierre y los bucles de algunas letras estn llenos de tintas (Ej,
el nio apriete demasiado). Especialmente se nota en la grafa de la "e"
Arquea las lneas verticales de las letras m, n, i, u; y presentan una

desviacin por falta de dominio en el manejo del lpiz/bolgrafo.
El nio es incapaz de reproducir la forma redondeada de la m, n, u, v,

sustituyndolo por un ngulo agudo.
El nio controla mal su gesto cuando termina una palabra o cuando escribe
el bastn de la t; prolonga indebidamente los finales.
Errores de formas y de proporciones de las letras:

-
Las letras son o demasiado exactas o por el contrario muy descuidadas en

detrimento de la legibilidad y de la limpieza del trazado.
Ciertas letras tienen formas imperfectas poco adaptadas al desarrollo del

grafismo.
173
Bloque 3
La escritura es demasiado pequea (Micrografismo-< 2.5 mm-) o demasiado

grande (Macrografismo->2.5 mm-)
Las letras son o bien demasiado anchas - o extendidas- con relacin a su

altura, o bien demasiado altas y estrechas - o encogidas- con relacin a su
anchura.
Orientaciones
Enfrentar a estos alumnos con su propia escritura o con la de sus compaeros
que tienen el mismo problema. De esta manera intentaremos hacerlos

conscientes de la necesidad de respetar la forma de las letras al menos en lo
esencial.
Situar las actividades de recuperacin en textos compuestos por los mismos

nios (con o sin ayuda), que en el inicio de la reeducacin de la letra deben
ser cortos, y con posterioridad se ir ampliando la magnitud de los mismos.
No imponerse un determinado tipo de letra a los alumnos que presentan esta

dificultad, ya que ello implicara un retroceso en el proceso escribano.
Lograr cierta proporcionalidad en el trazo de las letras. Ayudar con pautas en el

papel y ajustarse a ellas para ir prescindiendo progresivamente.
Alinear de forma adecuada los renglones de la escritura. Utilizar apoyos (p.e

falsillas).
Diferenciar de forma clara el tamao de las letras altas y bajas.

Enlazar las letras que componen una palabra.
Calcular una separacin uniforme entre las palabras de una frase.
Adoptar un grado de inclinacin aceptable de las letras en la escritura.
174
Bloque 3
15.3 Dislexia

Trastorno de aprendizaje que da lugar a la aparicin de dificultades importantes y
persistentes en la lectura. El rendimiento en lectura (precisin, velocidad o comprensin)
es sustancialmente inferior del esperado por edad cronolgica, proceso de escolarizacin
y capacidad intelectual del nio/a.
El dficit lector interfiere de forma significativa las actividades acadmicas que

requieren habilidades para la lectura, en el nivel escolar en el que se encuentra.
No existe dficit sensorial (visin o audicin alterada), o dficit perceptivo

(visual o auditivo).
No existen deficiencias importantes en el proceso de aprendizaje o problemas

emocionales graves.
Si existen algunas de las circunstancias anteriores, las dificultades en el

aprendizaje de la lectura exceden de las normalmente asociadas a dicha
circunstancia.
Normalmente se presenta en combinacin con dificultades en la escritura.

El rendimiento en otras actividades como razonamiento, clculo mental... que
no exigen hacer uso del lenguaje escrito, es normal o puede ser, incluso,
superior a la media.
En el acceso al cdigo escrito de una segunda lengua suelen aparecer,

acentuadas, las mismas dificultades.
La lectura oral se caracteriza por la aparicin de errores de forma persistente y
en proporcin significativamente mayor de la previsible, lentitud y errores en la

comprensin.
Tipo de errores ms frecuentes

-
Confusin de letras simtricas.(letras invertidas o rotadas). Se producen ms

errores en letras de imprenta.
Confusin por rotacin (u,n.)
Confusin por cantidad (ll,l ; m.n)
Inversin de slabas (se, es..)
Confusin de sinfones por slabas trabadas.
Confusin por proximidad articulatoria.
Omisin de grafemas
Omisiones de slabas.
175
Bloque 3
- Confusin de palabras por otras de forma similar.
- Cambios en las palabras funcionales.
- Errores derivativos.
El trastorno de la lectura deriva en actitudes de progresiva desmotivacin,

rechazo a la lectura y las tareas escritas, bajo autoconcepto acadmico y
escasas expectativas.
Disfuncin en los distintos subprocesos lectores

15.3.1 Dislexia perifrica
Aparecen dificultades en los procesos de percepcin visual que afectan al
reconocimiento de letras.
Indicadores
Se aprecian dificultades en el control de los movimientos oculares precisos para

la lectura (seguir la lnea, regresiones...)
Fallan en tareas de anlisis visual de identificacin de los rasgos que componen
las letras sin exigir la identificacin de las mismas. Por ejemplo tareas de igualdiferente.
Hay mal rendimiento en tareas con signos grficos como las que recogen el test
Reversal o el de Frostig.
Hay mal rendimiento en tareas de tipo perceptivo visual utilizando material

lingstico (emparejar letras, buscar una letra en un grupo o dentro de
palabras...)
Fallos en las tareas de copia.

Fallos en tareas de deletreo oral de palabras escritas.
15.3.2 Dislexia central fonolgica
El mayor nmero de dislexias conocidas en espaol. Aparecen dificultades para
utilizar la ruta fonolgica, es decir, para llegar al significado de las palabras
transformando cada grafema en el fonema correspondiente y utilizando esos sonidos para
llegar al significado, tal y como sucede en el lenguaje oral.
Indicadores
Existen dificultades de establecer la asociacin grafema/fonema especialmente
en aquellos grafemas que tienen formas parecidas y que se pronuncian de forma

similar.
Lee bien las palabras familiares, pero aparecen dificultades en la lectura de

palabras desconocidas o pseudopalabras.
176
Bloque 3
Tiende a realizar lexicalizaciones. Tender a transformar pseudopalabras en

palabras o palabras menos usuales en otras visualmente familiares de mayor
frecuencia.
Errores derivativos (cambia una palabra por otra que se inicia igual, pero que
es una derivada) y comete errores en palabras de funcin.
15.3.3 Dislexia por dificultad para utilizar la va directa

El problema estriba en dificultades para conectar directamente la forma
ortogrfica de la palabra con su representacin interna. El lector tiene que recurrir a la
transformacin grafema-fonema, no es muy importante en castellano porque a la casi
totalidad de las palabras se accede por la ruta fonolgica.
Indicadores
Dificultades para comprender homfonos (les atribuye el significado ms

usual).
Identifica como palabras reales pseudopalabras fonolgicamente correctas

(uebo, ueko)
Se suelen cometer ms errores en las palabras de funcin que en las de

contenido.
Lentitud lectora, silabeo, (nios que no salen de la etapa alfabtica).

Tendencia a subvocalizar
15.3.4 Dficit en el procesamiento sintctico
Dificultades para relacionar entre s las palabras y formar la correspondiente
estructura sintctica.
Indicadores
Pueden reconocer sin dificultad palabras aisladas y secuencias de palabras, pero

no comprenden oraciones.
Puede haber bajo rendimiento en tareas que exigen memoria a corto plazo, no
retiene series de dgitos o palabras.
Existe entonacin deficitaria en la lectura en voz alta.

Errores de comprensin en frases de estructura sintctica
no habitual
( habiendo variado el orden de las palabras, introduciendo palabras de funcin,
frases en pasiva...). Falla al seleccionar de entre varias frases la que
corresponde a un dibujo dado.
Errores en los juicios de gramaticalidad (decidir si una frase est o no bien

dicha)
177
Bloque 3
15.3.5 Dificultades en el procesamiento semntico

A medida que va leyendo no organiza el texto en una estructura coherente e
integrada en sus conocimientos previos.
Indicadores
Hace lectura mecnica.

No conecta el sentido de una frase con la siguiente.
Los absurdos en el texto o los que produce por errores de lectura no le llaman
la atencin.
No retiene en la memoria el contenido del texto.

Responde mal a preguntas de inferencia que precisan informacin que no est
explicitamente en el texto, pero que es necesaria para la comprensin.
No es capaz de predecir el final de un texto.

Orientaciones
Si estamos ante una dislexia derivar al alumno a tratamiento especializado

(Pedagoga Terapetica, Audicin y Lenguaje)
Aplicar tareas de reeducacin de forma diferente en funcin de los aspectos
alterados. Evitar aplicar tratamientos difusos y genricos (psicomotricidad,

expresin corporal, ritmo, lateralizacin, relaciones espaciales, percepcin...), y
dirigir la intervencin a las dificultades de tipo psicolingstico que estn en la
base del trastorno.
Prctica de la lectura con ayuda.

15.3.6 Recuperacin de procesos perceptivos
Actividades para mejorar las capacidades de percepcin de letras y anlisis de
los rasgos distintivos, recomendadas por la mayor parte de los manuales de

recuperacin de las dislexias.
15.3.7 Recuperacin de la ruta fonolgica
Actividades de segmentacin del habla en sonidos. Actividades para desarrollar

la conciencia fonolgica.
178
Bloque 3
Ejercicios destinados a identificar las letras y asociarlas con los sonidos
correspondientes (conversin de grafemas en fonemas). Especialmente en los

grafemas que tienen formas parecidas y que se pronuncian de manera similar.
Utilizar diferentes vas que faciliten la asociacin: gestos, letras manipulables,

reglas mnemotcnicas,
Utilizar mtodos fonticos de enseanza de la lectura.

15.3.8 Recuperacin de la va directa
Prctica de la lectura.
Presentar palabras asociadas al dibujo.
Tareas que se utilizan en los mtodos globales de lectura.
Recuperacin del dficit en el procesamiento sintctico
Hacer uso de claves externas para diferenciar la funcin de segmentos

sintcticos.
(diagramas, colores...)
Tareas de emparejamiento de dibujos con oraciones que tengan diferentes
estructuras.
Ejercicios de complementar componentes de las oraciones que faltan.

Ejercicios para automatizar el conocimiento de los signos de puntuacin en la
lectura.
15.3.9 Recuperacin de dificultades en el procesamiento

semntico
Actividades para ensear a diferenciar la importancia relativa de diferentes

unidades del texto: subrayar palabras claves, destacar las ideas fundamentales...
Trabajar con textos adecuados que puedan ser conectados con su nivel de
conocimientos previos en cuanto a vocabulario, sintaxis y contenido.
Anticipacin del contenido (para activar conocimientos previos) a travs de

ttulos, esquemas, breve explicacin del texto.
Comenzar por lecturas con estructuras familiares (narracin).
179
Bloque 3
Actividades para hacerle consciente y adquirir el hbito de que la lectura es

para buscar informacin y evitar el acercamiento mecnico a la misma: vamos a
leer para...
Actividades de anticipar lo que sigue a medida que va leyendo.
180
Bloque 3
15.4 Disortografa
Dificultad que presentan determinados alumnos a la hora de reproducir
correctamente las grafas que integran las palabras, as como en la fragmentacin-unin
de stas.
Indicadores
En el anlisis de los escritos de los alumnos con disortografa nos encontramos

con errores en la escritura de las palabras por encima de lo esperado para su
edad y el nivel alcanzado por su grupo de referencia tanto en ortografa natural
como arbitraria.
Errores en ortografa natural:

Sustituciones de:
-
letras similares (a/e, v/u).
letras simtricas (p/b, p/d, p/q).
letras de fonemas parecidos (f/z, z/d, ch/ll, t/d, g/r).
Inversiones de:
-
- grafemas dentro de una slaba (slabas inversas, mixtas y compuestas).
Ej: bra-pra
- slabas dentro de una palabra (bulsa-blusa, puebol-pueblo, tarbajotrabajo).
- palabras (cocholate-chocolate).
Omisiones de:
-
letras (Al inicio -acaso/caso-, en medio -crueldad/cruedad- y al final de la

palabra -caos/cao-).
slaba: Palabra-Pabra
palabra.
Adiciones de:
-
Letras (En posicin inicial -asa/casa-, final -miel/miele- o intermedia de la

palabra -blando/balandro-)
Slabas (llevababa-llevaba)
Palabras (casacasa-casa)
Rotaciones:
-
Escritura en espejo (p/q, b/d, 6/9, u/n)
181
Bloque 3
Unin y/o separacin inadecuada de palabras:

-
Unin de dos palabras ("susptalos" por "sus ptalos")
Separacin de las slabas que componen una palabra ("ti erra" por "tierra")
Unin de dos slabas que pertenecen a dos palabras ("Casagran diosa" por
"Casa grandiosa")
Errores en la ortografa arbitraria:
Confusin de fonemas que admiten doble grafa:

-
Fonema /b/ que admite las grafas /b/ y /v/: "voca" por "boca"
Fonema /ll/ que admite las grafas /y/ y /ll/: "gayina" por "gallina"
Confusin de fonemas que admiten dos grafas en funcin de las vocales dbiles
-
Fonemas /g/ /k/ /z/ /j/
Omisin de la letra "h" por no tener correspondencia fontica: "Oy" por

"hoy", "aora" por ahora".
Exceso de "h": "hayer" por "ayer"

Confusiones derivadas de usos fonticos distintos del normativo: errores cuyo
origen se basan en peculiaridades fonticas de ndole social o cultural
Ej, andaluces:"sine" por "cine"
Errores en la ortografa reglada:

-
No uso de "m" antes de "p" o "b": "Canpo" por "campo"
No usan maysculas cuando es necesario
No usan adecuadamente los signos de puntuacin.
No usan adecuadamente acentos y elementos suprasegmentales (diresis)
Orientaciones
Sustituciones:
-
Diferenciacin de fonemas con puntos de articulacin parecidos mediante

ejercicios de percepcin auditiva.
Diferenciacin de grafemas semejantes por el entrenamiento en tareas de

percepcin visual y orientacin espacial.
Rotaciones:
-
Eliminacin de rotacin de letras mediante el entrenamiento en tareas que

impliquen orientacin espacial.
Omisiones:
182
Bloque 3
Logro de un entrenamiento en tareas del lenguaje oral a travs de la mejora

de la percepcin visual y auditiva.
Eliminacin de omisiones de letras en slabas y palabras.
Adiciones:
-
Eliminacin de los grafemas innecesarios mediante el entrenamiento en

tareas de percepcin visual y auditiva del grafema, as como de la
percepcin visoauditiva global de la palabra.
Inversiones:
-
Eliminacin de errores de ubicacin secuencial de grafemas, mediante el

ejercicio en tareas de discriminacin-percepcin visual y auditiva (lateralidad
y secuenciacin lateral).
Uniones:
-
Se trata de igual forma que el apartado anterior.
Fragmentaciones:
-
Logro de la separacin-unin de forma correcta de letras, slabas y palabras

mediante la prctica en tareas de ritmo, percepcin global y segmentacin de
la cadena fnica.
Correccin de alteraciones en la integracin auditiva (lenguaje oral)
Aplicacin de programas de recuperacin de ortografa arbitraria.

Conocimiento y prctica de las reglas.
Autocorreccin guiada.
Prctica de la lectura y exposicin visual correcta de las palabras con
dificultades ortogrficas.
183
Bloque 3
15.5 Retraso de la escritura

Dificultades en las habilidades para transformar el pensamiento en signos grficos
debidas al deficiente dominio de algunos o de todos los procesos implicados:
planificacin del mensaje, construccin sintctica, seleccin de palabras y procesos
motores.
El retraso no tiene carcter inesperado como sucede en el Trastorno de la
expresin escrita. Existen razones identificables: baja capacidad intelectual, baja
motivacin, absentismo, alteraciones en el proceso de escolarizacin, uso de
metodologas inadecuadas, ambiente desfavorecido, bloqueo emocional
Indicadores
Interfiere
el rendimiento acadmico en el nivel correspondiente o las

actividades de la vida cotidiana que requieren habilidades para la escritura
Las dificultades no suelen aparecer slo en escritura, sino tambin en otras

materias escolares.
Normalmente aparece asociado a retraso lector.

Los problemas se pueden reflejar, con mayor o menor intensidad, en los
diferentes momentos del proceso de la escritura.
Planificacin:
-
En las composiciones escritas: descripciones, narraciones, comentariosel

contenido del mensaje es muy pobre en comparacin con los producidos por
la mayor parte de los alumnos/as del mismo nivel.
Las ideas aparecen segn surgen, sin estructura jerrquica, sin organizacin
ninguna en funcin de su relevancia o coherencia.
Pueden obtenerse buenos resultados en tareas de copia o dictado.
Construccin sintctica:
-
Estructuras gramaticales muy pobres o incorrectas.
Errores de concordancia.
Dificultades para integrar palabras sueltas en una frase.
Incorrecta ubicacin de los signos de puntuacin.
Dificultades para ordenar las palabras de una frase.
Dificultades para utilizar las palabras de funcin: exceso de nexos, enlaces

improcedentes.
Pueden obtener buenos resultados en tareas de copia y dictado.

184
Bloque 3
Procesos lxicos:
-
No encuentran las palabras adecuadas y precisas para elaborar el mensaje.
Utilizacin de un vocabulario reducido y repetitivo.
Aunque las palabras escritas se ajusten a las reglas de conversin

fonema/grafema, cometen abundantes faltas de ortografa (b/v, g/j, etc.)
Errores en la conversin fonema/grafema.
Procesos motores:
-
Hay confusin de algrafos: mezcla de maysculas y minsculas, mezcla de

diferentes tipos de letras, deformacin en los rasgos de las letras
Las letras aparecen mal distribuidas en el espacio, excesivamente grandes o

pequeas, desproporcionadas
Existe una mala organizacin general de las lneas, sin respeto a las pautas,
mala distribucin de los mrgenes
La realizacin de los trazos es ms lenta y trabajosa de lo esperado.
Aparecen anomalas en la direccionalidad y progresin normal del trazado

de las letras.
Orientaciones
Valorar en qu aspectos del proceso lector se encuentra fundamentalmente el

retraso y abordar la reeducacin de forma selectiva en funcin de ello.
Seguir en la reeducacin el proceso lgico del aprendizaje: que el nio/a
entienda primero el significado de la escritura (signos grficos que contienen un

mensaje), continuar con el conocimiento de las letras y la adquisicin de los
patrones motores, seguir por los aspectos lingsticos de la ortografa y
puntuacin y por ltimo los aspectos estilsticos.
Reeducacin de los procesos motores:
Ejercitar la escritura para dotar de los patrones de movimientos que

permitan escribir las letras de forma automtica: aprendizaje de los
movimientos correctos que conforman cada letra, repeticin de estos
movimientos y los enlaces hasta automatizarlos, realizar copias, ejercicios
de caligrafa, programas de grafomotricidad siguiendo los giros y trazos de
las letras.
Ver Disgrafa y Dificultades en la Grafomotricidad.
Reeducacin de los procesos lxicos:

- Actividades para el incremento del vocabulario.
-
Ensear las reglas de conversin grafema-fonema.
Trabajar la ortografa arbitraria de forma sistemtica.
(Ver Disortografa).
185
Bloque 3
Reeducacin de los procesos sintcticos:

-
Completar oraciones o textos en las que se han omitido palabras.
Generar oraciones siguiendo una estructura dada.
Realizar variaciones modificando o ampliando fragmentos de la frase

previamente acordados.
Detectar y modificar en las frases elementos errneos.
Formar varias frases a partir de una palabra dada.
Ordenar las palabras desordenadas de una oracin.
Colocar los signos de puntuacin.
Reeducacin de las dificultades de planificacin:

-
Dar una proyeccin funcional a la escritura Para qu vamos a escribir?

Para quin se escribe?
Intentar que la produccin escrita conecte con los intereses y realidad del
nio.
Proporcionar informacin previa sobre el tema que se va a escribir.
Activar los conocimientos previos sobre el tema mediante el dilogo,

preguntas previas
Partir de creaciones orales. Planificaciones colectivas.
Escribir a partir de situaciones previamente vivenciadas.
Aportar apoyos para organizar los prrafos en textos de diferentes

estructuras (rase una vez.en aquel momentopor ltimo) o con ayudas
de imgenes o secuencias de vietas.
Elaborar guiones.
Presentar modelos de textos a imitar y escribir siguiendo el modelo.
Ordenar frases o prrafos desordenados para componer un texto coherente.
Completar textos incompletos.
Cambiar el sentido modificando palabras.
Reescribir textos conocidos.
186
Bloque 3
15.6 Trastorno de la expresin escrita

La habilidad para la escritura evaluada mediante pruebas normalizadas
administradas individualmente o por evaluacin funcional de la habilidad para escribir, se
sita sustancialmente por debajo de lo esperado y sin que exista razn aparente (la
inteligencia es normal, el ambiente adecuado, no existen disfunciones en el proceso de
escolarizacin, no existen dficits perceptivos o motores...). Al igual que ocurre con la
lectura en la dislexia, en el trastorno de escritura se dan condiciones para aprender a
escribir y no se consigue.
Indicadores
El dficit interfiere de forma significativa el rendimiento acadmico en el nivel

escolar en el que se encuentra el alumno/a o las actividades de la vida diaria que
requieren habilidades para la escritura.
En otras reas en las que no interviene la escritura como puede ser el

razonamiento, el clculo numrico, etc., su rendimiento puede ser normal, e
incluso por encima de la norma.
En la mayor parte de las ocasiones se presenta asociado a la dislexia (trastorno

de la lectura).
Tienen dificultades para plasmar por escrito una informacin conocida y

expresada oralmente de forma correcta.
Se observa una mayor dificultad general para componer textos escritos:
dificultades en la planificacin del mensaje (textos de inferior calidad,

organizacin pobre de los prrafos) y en la construccin sintctica (oraciones
ms cortas, mayor nmero de errores gramaticales o de puntuacin en la
elaboracin de las frases).
Las principales dificultades se manifiestan en los procesos lxicos: recuperacin

de las palabras en su secuencia adecuada de grafemas y la correcta
fragmentacin-unin de stas dentro de la cadena escrita. Tradicionalmente,
esta dificultad se ha descrito y denominado por muchos autores como
disortografa (Ver Disortografa). Se producen:
Errores en la seleccin de los grafemas que corresponden a las palabras:

confusin de unos grafemas por otros por dificultades para conseguir una
representacin exacta de las letras.
Elevado nmero de faltas de ortografa por insuficiente representacin

ortogrfica.
Inversin de letras por incorrecta representacin de los rasgos de las mismas

o de las letras dentro de las palabras(escritura en espejo).
Alteracin del orden de las letras dentro de las palabras, omisiones o

adiciones por dificultades para conseguir una representacin completa a
nivel lxico de la secuencia de fonemas.
Uniones y fragmentaciones indebidas de las palabras

187
Bloque 3
No se define como trastorno de la expresin escrita la existencia nicamente de

problemas de ortografa arbitraria.
No se define como trastorno de la expresin escrita los problemas de caligrafa
relacionados con los procesos perceptivos o motores que intervienen en la

ejecucin de los movimientos precisos para transformar los signos lingsticos
en signos grficos (Ver Disgrafa y Dificultades en la Grafomoticidad).
Orientaciones
Si estamos ante un trastorno de la expresin escrita derivar a tratamiento

especializado de logopedia.
Normalmente se presenta asociado al problema de lectura, aunque persiste
incluso cuando ste ha sido superado. El tratamiento va asociado al del

trastorno de la lectura (Ver Dislexia).
Evitar aplicar tratamientos difusos y genricos (psicomotricidad, expresin
corporal, ritmo, lateralizacin, relaciones espaciales, percepcin...), y dirigir la

intervencin a las dificultades de tipo psicolingstico que estn en la base del
trastorno.
Ante la sustitucin de unos grafemas por otros asegurar que exista adecuada
discriminacin auditiva de los fonemas o trabajarlo como requisito previo (Ver

Trastorno Fonolgico) y la correspondencia fonema-grafema.
Ante los errores en la adecuada secuenciacin de los grafemas dentro de la
cadena grfica (omisiones, adiciones, inversiones...) y de uniones y

fragmentaciones indebidas asegurar que exista un adecuado dominio de las
habilidades psicolingsticas que intervienen en la segmentacin de la cadena
hablada (palabras, slabas y fonemas) o trabajarlo como requisito previo.
Ver orientaciones para la Disgrafa.

Ver orientaciones para el Retraso de la Escritura.
188
Bloque 3
15.7 Retraso lector

Trastorno de aprendizaje ocasionado por dificultades en la lectura originadas por
causas diversas: baja capacidad intelectual, baja motivacin, absentismo, alteraciones en
el proceso de escolarizacin, uso de metodologas inadecuadas, bloqueo emocional
Indicadores
El retraso no suele ser slo en lectura, sino tambin en otras materias escolares.
El patrn lector no difiere significativamente si se compara con lectores de
menor edad. Es normal, pero el grado de desarrollo ms retardado.
Aparece retraso en todos los subprocesos lectores: reconocimiento de letras,

reconocimiento de palabras, procesamiento sintctico y semntico.
Las mayores dificultades, no obstante, aparecen en el reconocimiento de

palabras por ambas rutas: poseen un dominio deficitario de las reglas de
conversin grafema-fonema y reconocen visualmente menor nmero de
palabras que los lectores hbiles.
Convierten un nmero importante de palabras en pseudopalabras, al cometer
errores en el proceso de decodificacin, lo que afecta negativamente a la

comprensin.
Los resultados obtenidos en las pruebas estandarizadas que evalan los

procesos lectores son inferiores a lo esperado por edad y nivel educativo.
La lectura se caracteriza por:

-
La aparicin de omisiones, adiciones, inversiones y sustituciones de letras.
Silabeo, detenciones, retrocesos, saltos de lnea.
Falta de fluidez. Lentitud lectora.
Deficiente comprensin, correspondiente a niveles inferiores.
Orientaciones
Iniciar la reeducacin desde pasos iniciales y, si no domina correctamente las

reglas de transformacin grafema-fonema, seguir el proceso completo
utilizando un mtodo estructurado de lectura, hasta su dominio satisfactorio.
Prctica dirigida de la lectura con textos adecuados a su competencia lectora y

motivadores. Ir aumentando progresivamente el nivel de dificultad de los textos
a medida que se dominan.
Todas las orientaciones vlidas para crear el gusto, la aficin y la prctica de la

lectura
189
Bloque 3
Aplicacin de programas especficos en el aula, en clases de refuerzo y en la

familia encaminados a:
Reeducar la percepcin y diferenciacin de los fonemas para conseguir la

exactitud lectora.
Escucha intencional de los sonidos de la lengua.
Percibir los movimientos articulatorios.
Eliminar articulaciones orales defectuosas.
Diferenciar de forma auditiva, visual, cinestsica y por su valor

significativo dentro de las palabras todos y cada uno de los fonemas.
Resaltar especialmente las diferencias en los fonemas que confunde.
Asociar los fonemas o grupos silbicos con sus grafas correspondientes

facilitando dicha asociacin mediante diferentes canales perceptivos
(dibujos, manipulacin tctil, movimientos en el espacio, modelado)
Identificar y reflexionar sobre los errores cometidos.
Realizar actividades de segmentacin de la cadena hablada en palabras,

slabas y fonemas.
Manipular segmentos mediante tareas de anlisis y de sntesis ( tareas de

deletreo, formacin de palabras a partir de letras o slabas dadas,
identificar sonidos dentro de las palabras en distintas posiciones, juegos
de veo, veo, identificar palabras que contengan un sonido en distintas
posiciones, juegos de rimas, palabras encadenadas, formacin de palabras
diferentes cambiando letras o slabas, etc).
Entrenamiento en el recuerdo de segmentos lingsticos en el orden

preciso: repeticin de slabas, palabras, frases, canciones, poesas.
Reeducacin del silabeo y las detenciones.
Actividades que favorezcan la fluidez oral.
Lectura de columnas de palabras (vertical, horizontal), aumentando

progresivamente el nmero y dificultad de las slabas.
Lectura de textos sencillos siguiendo un modelo (primero lee la persona

que sirve de modelo de forma clara y correcta y repite el alumno)
Formacin de un vocabulario de uso frecuente en fichas. Presentarlas

reduciendo el tiempo de exposicin para favorecer el reconocimiento
global.
Ejercicio de globalizacin: en la lectura realizar el anlisis visual de cada

palabra durante el tiempo necesario, pero sin permitir el silabeo,
establecer la norma de no pronunciarla hasta que no se sepa el significado
y emitirla de una sola vez.
Reeducacin de la fluidez y velocidad lectora

-
Eliminar el silabeo y las repeticiones.
Eliminacin de los movimientos oculares inadecuados. Actividades para el

desarrollo del campo y movimiento visual.
190
Bloque 3
Medida habitual de la velocidad lectora para favorecer el deseo del leer ms

deprisa. Reflejo de los resultados en una grfica.
Lectura colectiva o con otra persona siguiendo el ritmo del otro sin
perderse.
Juegos de localizacin rpida de informacin concreta en un texto.
Reeducacin de la comprensin lectora de palabras, frases y textos.

-
Asociacin de palabras con sus dibujos correspondientes y viceversa (las

palabras que han de leerse comprensivamente deben comprenderse a nivel
oral).
Asociacin de palabras con otras con las que tengan alguna relacin
especfica (sinnimos, antnimos, derivadas, pertenecer a la misma
categora).
Sustitucin de un dibujo en una frase por la palabra correspondiente.
Realizar dictados/autodictados de palabras partiendo de dibujos.
Poner etiquetas a los objetos del entorno.
Asociar una lmina con la frase adecuada de un grupo de ellas.
Completar frases a las que les falta una palabra.
Reconocer errores en una frase.
Ordenar palabras para formar frases coherentes.
Realizar transformaciones a partir de una frase dada.
Asociar frases que expresan una secuencia narrativa con la vietas

correspondiente,.
Realizar instrucciones transmitidas a travs de frases escritas.
Enviar y recibir mensajes.
Iniciar la lectura de textos secuenciando cuidadosamente la dificultad,

comenzando por los que puede comprender con facilidad. Presentar textos
motivadores en cuanto al contenido.
Practicar la lectura en textos de contenido previamente conocidos oralmente

o que le hayan sido ledos (cuentos p.e.)
Anticipar el propsito de la lectura y hacerlo explcito de forma directa o

indirecta: para qu se va a leer? de qu trata el texto? Suscitar la
curiosidad. Formular preguntas previas.
Activar los conocimientos previos, necesarios para la comprensin del

contenido explcito e implcito del texto mediante el dilogo, observacin de
fotografas, ttulos o dibujos que los acompaan
Ensear estrategias para identificar y deducir por el contexto el significado

de las palabras no conocidas.
Fragmentar los textos en unidades significativas ms pequeas. Resaltar las

palabras o fragmentos ms relevantes.
Trabajar con distintos tipos de textos para identificar las diferentes

estructuras textuales.
191
Bloque 3
Identificar las ideas principales.
Responder a cuestiones sobre el contenido explcito e implcito del texto.
Ensear a supervisar y regular la propia comprensin a travs de

autopreguntas, relectura a travs de la prctica dirigida.
Fomentar la prctica de la lectura potenciando la libre eleccin de los textos.
Practica de la lectura como instrumento de aprendizaje aplicando algn mtodo

estructurado como:
Lectura global del texto.
Lectura prrafo a prrafo, extrayendo la idea principal de cada prrafo.
Relacin de las ideas globales de cada prrafo.
Deteccin de la organizacin interna del texto.
Confeccin de esquemas, resmenes, mapas conceptuales.
Autoevaluacin de la comprensin.
192
Bloque 3
16. DIFICULTADES PARA EL CLCULO

Muestran dificultades en el clculo numrico aquellos nios/as que con una
capacidad mental adecuada para la adquisicin, comprensin y utilizacin de las nociones
numricas, presenta dificultades para su aprendizaje. Diferenciamos esta dificultad de la
discalculia que presentan aquellos nios/as con lesin cerebral, existiendo un fallo aislado
en la capacidad de calcular, permaneciendo intactas las dems funciones y aprendizajes.
Indicadores de las dificultades para el clculo
En la adquisicin de las nociones de cantidad, nmero y su transcripcin grfica

-
No establece una asociacin nmero-objeto, aunque cuente mecnicamente
Cuenta ms deprisa que se asocia el nmero a cada objeto que se manipula o

se indica
Tiene dificultades para interiorizar el nmero debido principalmente a una

discordancia entre desarrollo evolutivo y el entrenamiento recibido en la
manipulacin y uso de material auxiliar
No ha interiorizado que una cantidad determinada puede adoptar distintas

formas de distribucin y ubicacin sin que vare, conservando su cantidad.
(1/2 +1/2: 1)
No entiende que un sistema de numeracin est compuesto por grupos

iguales de unidades
No comprende el significado del lugar que ocupa cada cifra dentro de una
cantidad
No memoriza el grafismo de cada nmero, y le cuesta reproducirlo
Aparecen errores en series ascendentes y descendentes: repeticiones,

alteraciones del orden disposicional o lgico, omisin de nmeros
Confunde los dgitos cuyo grafismo es de algn modo simtrico
Repite nmeros en una serie
Altera el orden disposicional de las cifras en un nmero
Omite nmeros
Altera el orden lgico de la serie intercalando nmeros que no corresponden
En las operaciones:
-
Inicia las operaciones de izquierda a derecha
Tiene errores al calcular mentalmente y sin apoyo de objetos.
Tienen dificultades a la hora de dar significados a las operaciones que

realizan, se ven incapacitados para aplicarlas en la resolucin de problemas.
193
Bloque 3
Cuando deben disponer las cantidades se equivocan en el valor posicional,

tiene errores de encolumnamiento
Tienen dificultades para operar con ceros
Se equivocan frecuentemente, salen del paso poniendo cualquier nmero o

no las terminan
Ponen uno o dos resultados parciales y cesan, cuando la retoman ya no

recuerdan en qu momento la abandonaron
Presenta alguna o algunas de las siguientes dificultades en las operaciones de

suma y resta
Cuando inician su aprendizaje se ayudan con ms intensidad y de forma ms

prolongada que el resto con apoyos concretos
Cuando intervienen decenas, centenas,... y hay que llevar unidades, les

resulta ms difcil realizarlas
Cuando realizan restas con llevadas, resuelven la operacin sin tenerlo en

cuenta
Tanto en la suma como en la resta frecuentemente escriben los resultados

parciales intermedios completos
Realizan las sumas y restas unas veces de arriba abajo y otras de abajo
arriba, lo que conduce a error
Le cuesta automatizarla
Coloca errneamente las cantidades para efectuar la operacin
No comprende el concepto de llevar
No sabe dnde debe aadir lo que se lleva
Confunde signos y / o la operacin
Tiene las siguientes dificultades en el mecanismo de la multiplicacin

-
En la memorizacin de las tablas
En el clculo mental
En la divisin puede:
-
Tener dificultades en la disposicin espacial
Tomar dos cifras de forma incorrecta
Ubicar cifras indiscriminadamente en el resto y cociente
Orientaciones
Plantear objetivos dirigidos a la iniciacin, afianzamiento o perfeccionamiento

de las nociones de cantidad, nmero y su transcripcin grfica:
Presentar actividades con material manipulativo, estructurado y no

estructurado.
Realizar actividades ligadas a la vida del alumno, con sentido prctico.
194
Bloque 3
Ayudar al alumno a adquirir la nocin de nmero, presentando cada nmero

de forma verbal y grfica, mediante ejercicios que sigan la siguiente
secuencia: conexiones entre conjuntos equivalentes, la representacin
simblica del numeral correspondiente, el nombre del nmero y el smbolo
matemtico empleado para su transcripcin.
Construir cantidades con distintos apoyos manipulativos, menores o iguales

a la dada, dibujarla y explicarla.
Realizar actividades de manipulacin de objetos
Realizar actividades de clasificacin, agrupamiento y correspondencia.
Realizar actividades en las que se identifiquen y reconozcan los dgitos
Ensear la grafa de los nmeros siguiendo la siguiente secuencia: dar un

conjunto de objetos y separar una cantidad determinada, aadir uno ms y
contar, dibujar los objetos, pasar despus a la grafa tanto identificndola
como escribiendo el dgito, podemos utilizar el esquema corporal,
actividades de orientacin espacial, ritmo, atencin...
Realizar actividades con conjuntos de correspondencia nmero-objeto.
Identificar y conocer el 0 como ausencia de cantidades.
Hacer comparaciones con nmeros
Establecer relaciones entre los nmeros: ms que, menos que, igual.
Realizar actividades de completamiento, para reforzar el conocimiento de la

serie continua de los nmeros
Realizar actividades de seriaciones con apoyo grfico
Efectuar seriaciones numricas ascendentes y descendentes comprendiendo

su significado.
Iniciar, afianzar y/o perfeccionar los procesos operatorios bsicos:

-
Plantear actividades en las que se trabajen los soportes de las operaciones:

las nociones matemticas bsicas, la numeracin y las operaciones
manipulativas.
Reforzar los aspectos espaciales y direccionales
Simultanear actividades de clculo operatorio con la resolucin de

problemas.
Suma y resta
-
Realizar actividades de tipo manipulativo de agrupamiento, adicin de

elementos sin cantidad concreta, adicin de 1 en 1, 2 en 2,..., sustraccin de
elementos sin cantidad concreta, sustraccin de 1 en 1, de 2 en 2,..., de
reversibilidad con y sin nmeros, y de equivalencia con y sin nmeros.
Realizar ejercicios con representaciones grficas de operaciones sin

nmeros, para captar el concepto de suma y resta: completando dibujos,
aadiendo bolas o quitando, dibujando resultados...
Simultanear los anteriores ejercicios de imgenes con las operaciones

numricas.
195
Bloque 3
Realizar los clculos aritmticos con los signos y smbolos adecuados,

comprender su significado.
Presentar las operaciones colocadas horizontal y verticalmente. La

presentacin debe ser progresiva: dgitos sin pasar el resultado a unidades de
rango superior, dgitos pasando el resultado a unidades de rango superior,
decenas y unidades sin llevar, decenas y unidades llevando y con ceros,
decenas sin llevar y con ceros, centenas y decenas sin llevar y llevando,...
Inventar situaciones problemticas
Decidir razonando la operacin a utilizar
Distinguir reflexionando entre operaciones posibles e imposibles
Presentar restas en las que se utilice la descomposicin de decenas en

unidades para llegar a la resta con llevadas
Realizar sumas que supongan reagrupar las unidades en decenas para llegar
a la notacin superior de la llevada
Realizar ejercicios de sumas con llevadas respetando la siguiente secuencia:

slo hay decenas en el resultado, un sumando con decena, dos sumandos
con decenas.
Realizar actividades de resta buscando la cantidad complementaria
Resolver situaciones problemticas donde la incgnita a resolver sea

cualquiera de los tres trminos de la operacin
Resolver situaciones problemticas con la ayuda de la resta numrica

apoyando los algoritmos
Resolver situaciones problemticas slo con la resta numrica
Resolver situaciones problemticas mediante clculo mental
La secuencia graduada en situaciones problemticas para la suma sera:

Suma de cantidades positivas, suma de cantidades con sentido negativo
La secuencia graduada de situaciones problemticas para la resta sera:

Bsqueda de un resto (quitar una cantidad a otra), bsqueda de un
complementario (cunto falta para), comparar cantidades (cunto mayor o
menor), sumas y restas combinadas.
Multiplicacin y divisin
-
Presentar actividades de iniciacin manipulativas: suma de sumandos

repetidos, seriaciones, repartos..., con y sin apoyo grfico, con cantidades
que dan resultados exactos , para ir introduciendo los cocientes no exactos.
Realizar ejercicios que faciliten la memorizacin de las tablas, manipulativos,

grficos y numricos
Presentar las operaciones siguiendo una secuencia progresiva en el nmero

de dgitos con el que se debe operar
Plantear ejercicios para comprender la reversibilidad de la multiplicacin y la

divisin
Utilizar los conceptos de doble y triple

196
Bloque 3
Realizar actividades de multiplicacin y divisin de cantidades con cero, ya

sea un nmero cualquiera de la operacin, o la unidad seguida de ceros.
197
Bloque 3
17. TCNICAS DE ESTUDIO

17.1 Dificultades en la resolucin de problemas
Las dificultades en la resolucin de problemas hace referencia a las dificultades
que tiene una persona en los procesos que pone en juego para superar los obstculos que
encuentra en una tarea matemtica.
Dificultades relacionadas con el lenguaje

-
Dificultades para resolver problemas oralmente.
Dificultades para resolver problemas escritos.
Dificultades relacionadas con el anlisis del problema

-
Falta de ordenacin temporal del problema( que pasa al principio, que

sucede a continuacin....).
Falta de ordenacin espacial en el cuaderno( el antes se corresponde con la

izquierda del papel, el despus con la derecha).
Ordena de forma ilgica los datos del problema( toma los datos de manera
arbitraria y operan con ellos sin sistematizacin alguna).
Atencin poco mantenida o inestable( suelen tender a conseguir la solucin

sin establecer previamente un plan de trabajo).
Dificultades en el razonamiento( proceso a seguir y operaciones)

-
Da una respuesta final a modo de adivinanza.
Responde enumerando sucesivamente todas las operaciones posibles sin

reflexionar sobre el por qu de la conveniencia de una u otra.
Opta por una operacin determinada porque se menciona en el enunciado,

dndose un error de interpretacin verbal y del concepto de las mismas
operaciones.
Falta de comprensin lgica de cada operacin.
Aplica una frmula general "receta" sin tener en cuenta su aplicacin al caso
particular.
Desarrollo intelectual lento.
Bloqueo emocional.
Falta de estrategias.
198
Bloque 3
Dificultades en la ejecucin del problema

-
Falta de clculo mental.
Comete errores en la realizacin de las operaciones.
Dificultades relacionadas con la supervisin del problema

-
No comprueba que la solucin sea coherente con el planteamiento del

problema
No verifica el razonamiento y operaciones realizadas
No analiza que pueda haber otras soluciones.
Orientaciones
Ofrecer al alumno oportunidades de resolver problemas verbales que surjan en
situaciones funcionales, pidiendo al nio que explique el problema, el

planteamiento y la solucin; ayudando a aprender un vocabulario concreto y
reforzar la accin.
Aumentar la capacidad de simbolizacin lingstica.

Impulsar el desarrollo de la percepcin espacio-temporal y, posteriormente,
potenciar su organizacin.
Favorecer la atencin, ampliando el campo de conciencia para que pueda

abarcar ms datos.
Ensearle a utilizar los datos, a manejar signos y smbolos, a secuenciar los

problemas y a aplicar las frmulas.
Habituar al nio a considerar las situaciones desde distintas perspectivas,

percibindolas como variables, para hacer ms gil su pensamiento.
Preparar al alumno para generalizar, capacitndole para extraer una norma de la

equivalencia de situaciones.
En sentido inverso, hacerle comprender la aplicacin de dicha norma general a

casos particulares.
Hacer que el nio manipule objetos concretos para resolver problemas

sencillos, expresando al mismo tiempo, en voz alta, los procedimientos que
emplea.
Pedir al alumno que formule en sus propios trminos el proceso de solucin de

problemas sin nmeros.
Evitar
la utilizacin de frmulas mecnicas que le impidan hacerse un

planteamiento personal de la situacin presentada y de los posibles modos de
resolverla.
Facilitar la flexibilidad del pensamiento y la lgica mediante la presentacin,

algunas veces, de problemas que no se pueden resolver, imposibles o absurdos,
199
Bloque 3
e ir conduciendo el pensamiento hasta el descubrimiento de dicha imposibilidad.

Adems de ejercitar el pensamiento lgico, esto es muy til para romper ese
mecanismo errneo que consiste en dar una respuesta, sin analizar su
coherencia.
Resaltar la necesidad de exactitud en el clculo, habituando a los escolares a

comprobar su trabajo siempre.
Analizar los errores cometidos.

Ensear estrategias de resolucin de problemas:
-
Heursticas: Un heurstico es un principio o regla general que sirve para

guiar la bsqueda de la solucin ms adecuada a un problema, pero sin
llegar a prescribirla paso a paso.
Algoritmos: Son procedimientos altamente especficos que prescriben paso a

paso las acciones que conducen a la solucin.
200
Bloque 3
17.2 dificultades en los hbitos y tcnicas de estudio

Decimos que un alumno carece de estrategias bsicas de aprendizaje
cuando le faltan los hbitos, tcnicas y motivacin mnimos necesarios para elaborar un
sistema de trabajo que le permita enfrentarse a las tareas escolares con xito.
Falta de motivacin:
-
El trabajo escolar llega a ser una carga.
Existen pensamientos de dejar los estudios y dedicarse a otra cosa.
Se echa siempre la culpa a los dems de los bajos rendimientos escolares.
Ha de ser siempre obligado por profesores y padres para realizar la tarea

escolar y el estudio.
Condiciones personales negativas:

-
Existen problemas personales, familiares o sociales que interfieren de modo

permanente el pensamiento del alumno.
Hay problemas de salud (vista, odo, cefaleas...) que dificultan el

rendimiento.
Las horas de sueo no son adecuadas e implican cansancio y fatiga.
Posturas corporales incorrectas.
Falsas expectativas familiares.

-
Excesiva exigencia.
Escaso inters hacia el trabajo escolar de los hijos.
Ambiente de estudio inapropiado.

-
Lugar inadecuado
Exceso de elementos distractores.
Mobiliario, iluminacin y temperatura incorrecta.
Falta de orden.
Falta de organizacin y planificacin:

-
El esfuerzo es desigual a lo largo de todos los das.
No existe un plan de trabajo personal y realista.
Falta de organizacin para recordar lo que hay que hacer (no tiene horario ni
usa agenda).
No dispone de todos los materiales necesarios para las tareas escolares y de

estudio: libros, diccionarios, tiles de escritura...
Dificultades en las tcnicas especficas o mtodos de estudio:

201
Bloque 3
Baja comprensin lectora para el nivel escolar en que se encuentra el

alumno.
Leer reiteradamente sin comprender ni distinguir ideas principales ni

secundarias.
No memorizar contenidos propios de su nivel escolar.
No usar mnemotecnias para memorizar contenidos.
Estudiar pasivamente, es decir, sin subrayar, realizar esquemas, ni resumir.
Estudiar analticamente sin percibir la totalidad del tema.
Contexto del centro:

-
Las estrategias de aprendizaje no forman parte del curriculum escolar.
No hay sistematizacin en la enseanza de estrategias de aprendizaje.
Orientaciones al centro:
Proporcionar una serie de actividades que mejoren la motivacin hacia el

estudio.
Realizar proyectos de trabajo propuestos por los alumnos en centros de

inters.
Proporcionar a los alumnos distintas opciones evaluativas para poder

conseguir algunos logros (tareas terminadas, trabajos voluntarios,
organizacin de material...)
Notificar felicitaciones peridicas a los alumnos y padres por los logros

conseguidos (mejora en algn rea, actitudes favorables ante el estudio,
comportamiento adecuado...)
Establecer responsabilidades en el aula para mejorar el aspecto fsico y

organizativo de la misma (arreglo y decoracin de la clase, delegado y
subdelegado, biblioteca de aula, registrar retrasos y ausencias, recoger
trabajos y repartir materiales, ordenar la clase, cuidar el tabln de
anuncios...)
Elaborar un folleto de divulgacin para el alumnado y las familias con

mensajes positivos, tales como: la inteligencia se puede modificar mediante
esfuerzo personal, la mejor recompensa a los estudios es el haber aprendido
cosas nuevas...
Plantear al equipo de profesores la necesidad de sistematizar la enseanza de

estrategias de aprendizaje. Para ello se deberan dar los siguientes pasos:
Determinar las situaciones de aprendizaje en las que se encuentran los

alumnos en las distintas etapas, ciclos y niveles.
Precisar cuales son las estrategias o hbitos de estudio que necesitarn para
desarrollar esas situaciones.
Distribuir las tcnicas por reas y niveles.
Programar la realizacin de un plan de trabajo anual dedicando sesiones

especficas para determinadas tcnicas.
202
Bloque 3
Establecer la metodologa a seguir.
Ofrecer un modelo de actividades especficas para trabajar estrategias de

aprendizaje. Este modelo debe de tener las siguientes caractersticas:
Ofrecer mensajes al alumno de cmo debe actuar.
Formular preguntas sobre cual es su habilidad o creencia sobre la estrategia

trabajada.
Presentar anlisis o estudio de casos.
Ofrecer modelos a imitar (un resumen, un esquema, grficos...), el alumno

debe completarlos o realizar otros similares.
Presentar tcnicas concretas de memorizacin, relajacin...
Presentar ejercicios de atencin/concentracin.
Ofrecer cuadros horarios, organizativos y de planificacin, para que se

plasme en ellos un compromiso de hbitos.
Presentar autocontroles de las tareas que se van realizando.
Ofrecer situaciones grficas (lugar de estudio) correctas o inadecuadas.
Dar pautas concretas sobre cmo proceder en cada tcnica o procedimiento.
Presentar algn modelo de mtodo de estudio, explicndolo con un

acrstico (palabra que no significa nada en s misma y que est compuesta
por las letras o slabas iniciales de cada etapa o fase del mtodo).
Ejemplo: RASERO
Rpida lectura global del tema
A tenta lectura del mismo
S ubrayado de ideas.
E squema de lo ledo.
R esumen del tema.
O peratividad.
Orientaciones a la familia
Se les facilitar informacin sobre los factores que influyen en la adquisicin de

buenos hbitos de estudio, para que faciliten a sus hijos las mejores condiciones
ambientales y organizativas que favorezcan esa adquisicin.
Se les recomendar una serie de actividades que estimulen la motivacin

positiva hacia las actividades escolares y que son las siguientes:
Mostrar inters por las tareas que sus hijos realizan en el colegio.
Lectura compartida de libros.
Fomentar hbitos de trabajo.
Hacer experimentar a los hijos el orgullo del xito, valorando el trabajo bien
hecho.
Evitar el rechazo a lo escolar suprimiendo expresiones negativas: eres un

vago, siempre suspendes.
203
Bloque 3
Revisar la calidad de los trabajos ayudando y corrigiendo positivamente los

errores.
Animar a los hijos a fijarse metas concretas y esforzarse al mximo de sus

posibilidades.
Vincular lo que se aprende en el colegio con la vida diaria.
Mantener conversaciones con los hijos respecto al futuro de sus estudios.
Ensearles a atribuir los xitos y los fracasos al esfuerzo personal como algo
controlable.
204
Bloque 3
18. BIBLIOGRAFA (BLOQUE 3)

ARRANZ CARRILLO DE ALBORNOZ, M.L. Y OTROS (1990) Hbitos y tcnicas de
estudio 1, 2. Madrid MEC
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BRUEKNER,L. Y BOND,G. (1989) Diagnstico y tratamiento de las dificultades en el
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BRUNET GUTIERREZ, J.J.(1987):Cmo programar las tcnicas de estudio en E.G.B.
Madrid. San Po X.
DEAO DEAO, M. (1993) Conocimientos Lgico-Matemticos en la Escuela
Infantil: Desarrollo, diseo y observacin. Madrid. CEPE.
DOCKRELL, J. (1997) Dificultades de aprendizaje en la infancia. Un enfoque
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FERNANDEZ BAROJA, F. (1994 ) Matemticas bsicas: dificultades de aprendizaje
y recuperacin. Madrid: Santillana/Aula XXI.
FLAVELL, J. (1984) El desarrollo cognitivo. Madrid: Aprendizaje-Visor.
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genricos para el desarrollo de aptitudes y habilidades. Madrid. Cepe.
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III. Madrid: Alianza.
MONEDERO FONT,C. (1993) Aprendo a pensar
MORENEO, C. Y SOLE, I. (Coord) (1996) El asesoramiento psicopedaggico: una
perspectiva profesional y constructivista. Madrid: Alianza Psicologa.
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VALLS ARANDIGA,A.(1993) Dificultades de aprendizaje y actividades de refuerzo
educativo. Valencia: Promolibro.
205
Bloque 3
VALLES ARNDIGA, A y YUSTE HERNANZ, C. (1991) Cmo estudiar 1, 2.

Ejercicios prcticos. Madrid. CEPE.
VIDAL,J. Y PONCE,M. (1988)Programas de desarrollo individual. Madrid: EOS
206

15 Indicadores Diagnosticos y Orientaciones

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I

Barrio Garca, Mara Coronacin

E.O.E.P. de Arganda (Psicopedagoga)

TRASTORNOS DE LA PERSONALIDAD Y PROBLEMAS DE CONDUCTA

1. TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO ...................

2. TRASTORNOS DEL ESTADO DE NIMO Y PSICTICOS ..................

4. TRASTORNOS DE LA ELIMINACIN .......... .......... .......... .......... ........ 50

1. TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO

Habilidades para la comunicacin

1.1 Trastorno Autista

Indicadores diagnsticos de acuerdo con los criterios establecidos

incapacidad para desarrollar relaciones con compaeros adecuadas al nivel

Ausencia de la tendencia espontnea para compartir con otras personas

falta de reciprocidad social o emocional

Trastornos de la personalidad y problemas de conducta

Alteracin cualitativa de la comunicacin manifestada al menos por dos de las

si el habla es adecuada, alteracin importante de la capacidad para iniciar o

utilizacin estereotipada y repetitiva del lenguaje o lenguaje idiosincrsico

Ausencia de juego realista espontneo, variado, o de juego imitativo social

Patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos,

preocupacin absorbente por uno o ms patrones estereotipados y

adhesin aparentemente inflexible a rutinas o rituales especficos, no

manierismos motores estereotipados y repetitivos (p. ej. , sacudir o girar las

preocupacin persistente por partes de objetos

Retraso o funcionamiento anormal en por lo menos una de las siguientes reas,

lenguaje utilizado en la comunicacin social o

juego simblico o imaginativo.

El trastorno no se explica mejor por la presencia de un trastorno de Rett o de

Trastornos de la personalidad y problemas de conducta

las condiciones estimulares han de propiciar que la atencin del alumno se

ser preciso adaptar las dificultades de la misma a los niveles evolutivos de

se seleccionarn rigurosamente materiales y reforzadores.

deber hacer el ambiente predecible para facilitar al alumno la comprensin

el uso de consignas, instrucciones y seales claras, simples, consistentes,

la actitud del profesor ha de ser directiva.

Las pautas de aprendizaje estarn basadas en el modelo de Aprendizaje sin

la intervencin en este sentido promover la adquisicin de pautas

si el nio autista posee una inteligencia normal se elaborar un programa

cuando existe retraso mental asociado, es necesario dirigir el trabajo a: la

Trastornos de la personalidad y problemas de conducta

simbolizacin; formacin de conceptos simples; comprensin de rutinas y

En cuanto a la modificacin de patrones de comportamiento, intereses y

emplear tcnicas de cambio gradual, ampliando el repertorio de conductas

para la eliminacin de conductas alteradas (rabietas, autoagresiones, fobias).

1.2 Trastorno de Rett

Indicadores diagnsticos de acuerdo con los criterios establecidos

Prdida de habilidades manuales intencionales previamente adquiridas entre los

Trastornos de la personalidad y problemas de conducta

perodos de contencin de respiracin

expulsin forzada del aire y saliva

registros de vigilia lentos y rtmicamente intermitentes

descargas epileptiformes con o sin crisis clnicas

Espasticidad, a menudo asociadas a un desgaste muscular y distona

Trastornos de la personalidad y problemas de conducta

Dentro de los Mtodos de Comunicacin, en cada caso se observar las formas

se utilizar su propia emisin de sonidos, repitindoselos o grabndoselos,

dado que no cuentan con habilidades motoras, es muy difcil inducirles a

su campo visual es siempre ms amplio que el corporal, de manera que los

cuando las posibilidades de movilidad son mejores, podremos utilizar

solo en el caso de que pueda comprender la significacin de imgenes se

es importante que enseemos habilidades de comunicacin y lenguaje, en

El perfil cognitivo de las personas con Sndrome de Rett no ha sido claramente

las primeras consiguen atraer la atencin de las alumnas, estimulan y

Trastornos de la personalidad y problemas de conducta