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Conocimiento Libre y Educacin, ISSN 2422-0809

Del 21 al 28 de noviembre del 2014

Estrategias virtuales de mediacin pedaggica y su


impacto en el desempeo estudiantil
Rosanna Chacn Amaroa
a

Universidad Central de Venezuela

Resumen: La bsqueda de la tan anhelada Calidad Educativa y el avance vertiginoso de la tecnologa en las
ltimas dcadas, ofrecen hoy nuevos escenarios para la superacin de los tradicionales enfoques evaluativos
centrados en el Rendimiento. Con la incorporacin de los entornos virtuales de aprendizaje a los procesos de
mediacin pedaggica universitaria, se han abierto nuevos campos de investigacin educativa, con nfasis en el
Desempeo Estudiantil. El aprovechamiento pedaggico de estos recursos y espacios virtuales de aprendizaje,
sobrepasan la mera aplicacin de las tic`s como complemento al resto de los recursos o medios instruccionales
que utilizamos tradicionalmente. El trmino incorporacin denota un proceso implcito de toma de decisiones
que, en nuestro caso, exige criterios pedaggicos para la: revisin, reestructuracin y redimensionamiento de
nuestra accin pedaggica, en los mbitos: curricular, institucional e instruccional. En esta ponencia se exponen
las oportunidades y dificultades detectadas en una experiencia de incorporacin de la mediacin pedaggica
virtual y su impacto sobre el desempeo estudiantil. En particular, esta experiencia se desarrolla en el marco del
Programa de Formacin Docente que ofrece la Escuela de Educacin de la Universidad Central de Venezuela en
la modalidad de Estudios Universitarios Supervisados. Los resultados de la valoracin de esta experiencia
denotan las potencialidades que ofrece la incorporacin de asesoras optativas virtuales, incidiendo de forma
positiva en el desempeo estudiantil. Como parte de las reflexiones prospectivas, se asume regular la atencin al
estudiante a fin de evitar el agotamiento docente y, a su vez, evitar obstaculizar la autonoma en el aprendizaje
por parte del estudiante.
Palabras clave: Calidad, desempeo estudiantil, mediacin pedaggica.
Abstract: The search for the longed Educational Quality and the rapid advancement of technology in recent
decades, now offer new scenarios for overcoming traditional evaluation approaches focusing on performance.
With the introduction of virtual learning environments for university teaching mediation processes, have opened
new fields of educational research, with an emphasis on Student Achievement. The pedagogical use of these
resources and virtual learning spaces beyond the mere application of tic`s as a complement to other resources or
instructional media traditionally used. The term "mainstreaming" denotes an implicit decision making process, in
our case, educational criteria required for: review, restructuring and downsizing of our pedagogical action in the
areas: curriculum, and instructional institutions. In this paper the opportunities and challenges identified are
presented in an experience of incorporating virtual pedagogical mediation and its impact on student performance.
In particular, this experience takes place under the Teacher Education Program offered by the School of
Education at the Central University of Venezuela in the form of Supervised University Studies. The results of the
evaluation of this experience denote the potential offered electives incorporating virtual consultancy, focusing
positively on student achievement. As part of the forward-thinking, assume regulate student care to avoid the
"teacher burnout" and, in turn, avoid blocking the autonomous learning by the student.
Keywords: quality, student achievement, teaching mediation.

INTRODUCCIN
La educacin como acto esencialmente comunicativo, ha existido con el hombre mismo. La necesidad
de comunicar lo que sentimos o percibimos de nuestro medio y las experiencias afortunadas o no con la
naturaleza, se evidencia en las huellas dejadas por nuestros ancestros, quienes desarrollaron una capacidad
maravillosa para compartir con otros a travs de dibujos (petroglifos), artesana, narraciones orales y
diversidad de actividades que poco a poco fueron configurando los valores de una cultura. Con el tiempo
los valores culturales de nuestras sociedades fueron cambiando surgen los sistemas de educacin formal,
caracterizados por la concrecin de intencionalidades y previsiones pedaggicas en los currcula, los que
con el tiempo y los avances cientficos y tecnolgicos, se fueron cargando de conocimientos (informacin)

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que el estudiante deba aprender y el docente transmitir, a travs de ese acto que contina siendo
fundamentalmente comunicativo.
Es as como, los elementos distintivos de cada momento histrico cultural han provocado y han sido a
su vez, producto de nuevas experiencias, hallazgos, innovaciones, nuevas formas de entender y convivir
con el mundo circundante. Dichos procesos de cambio y evolucin los observamos, entonces, ntimamente
ligados a la conformacin de la memoria colectiva y marco cultural de nuestra sociedad y sus
intencionalidades educativas.
(1) La cultura es lo que nos permite aprender y conocer, pero es tambin lo que impide aprender y conocer
fuera de sus imperativos y sus normas; en ese caso, hay un antagonismo entre la mente autnoma y su cultura.
(p.40).

El vertiginoso avance de las tecnologas de la comunicacin, como parte importante de nuestro


desarrollo cultural contemporneo, no escapa de esta realidad. Las TIC`s se han convertido en un referente
de progreso en variados mbitos de nuestra sociedad, sin embargo, aun nos queda mucho por recorrer en el
aprovechamiento de sus virtudes en el terreno educativo. Los planteamientos precitados nos brindan un
punto importante de anlisis para la comprensin de este poco aprovechamiento. Nuestro pensamiento
educativo tradicional nos impide aprender y conocer fuera de sus imperativos y sus normas. Mediar
procesos pedaggicos fuera del contexto sincrnico y fsico presencial del aula de clase, es an rechazado
y criticado en nuestros tiempos. La ruptura paradigmtica que exige la incorporacin de las TIC`s a los
procesos pedaggicos contina siendo un reto importante en este siglo. La modalidad de educacin a
distancia constituye desde hace ya muchos aos, un antecedente importante del cual valernos para esta
transformacin de los escenarios educativos. En tal sentido, quienes participamos como mediadores de
procesos educativos bajo esta modalidad estamos llamados a la construccin de nuevos referentes tericos
y metodolgicos de interaccin pedaggica, basados en el aprovechamiento de las TICs.
El trabajo que se presenta, constituye la sistematizacin de una experiencia de incorporacin de
asesoras electrnicas en la modalidad de Estudios Universitarios Supervisados ofrecida en la Universidad
Central de Venezuela, fundamentada en teoras del aprendizaje como proceso de construccin social,
autnomo y responsable. Esta experiencia se desarroll como parte de un proceso de bsqueda para el
mejoramiento del desempeo estudiantil en esta modalidad, a partir de la innovacin educativa aplicada a
la asignatura Evaluacin Curricular, ofrecida en el Plan de Estudio de la Escuela de Educacin.
La modalidad de Estudios Universitarios Supervisados es creada en la Universidad Central de
Venezuela el ao 1972 e inicia su funcionamiento en abril de 1975, para atender a una poblacin
estudiantil con dificultades para asistir a clases regularmente, ofrecindoles una enseanza que, sin ser
definida en estos trminos, toma caractersticas de Educacin a Distancia. El Reglamento (2)
correspondiente a esta modalidad, expresa lo siguiente:
Art.1- Los Estudios Universitarios Supervisados estn destinados a ofrecer oportunidades educativas a
todas aquellas personas que deseen cursar una carrera universitaria y que por circunstancias de diversa
ndole no pueden asistir regularmente a los cursos
Art. 4- La base de los Estudios Universitarios Supervisados habr de ser la enseanza por
correspondencia, las pasantas y tutoras; las modalidades de programas radiales y televisados se
utilizarn como medios auxiliares y complementarios.

En la actualidad, esta modalidad de estudios contina desarrollndose bajo la regulacin de un


Reglamento de origen que no ha sido modificado y que paradjicamente, con el avance de la tecnologa,
se ha visto deteriorado en su implementacin por el empeo de ofrecer clases bajo un modelo didctico
tradicional presencial, en un nmero reducido de horas acadmicas. Es decir, se tiende a la planificacin y
ejecucin de actividades acadmicas correspondientes a la modalidad presencial, en el marco de una
programacin acadmica reducida a cuatro asesoras grupales por semestre, ofrecindole al estudiante la
posibilidad de cursar una carrera con poca asistencia a clases, pero an con pocas previsiones educativas
para el aprendizaje independiente. Adicionalmente, el estudiante de esta modalidad cuenta con la
posibilidad de asistir a asesoras individuales con el profesor o profesora de la materia. Sin embargo, el
enfoque pedaggico tradicional, centrado en la enseanza que caracteriza actualmente a esta modalidad,
no favorece el desarrollo en los estudiantes, de actitudes autnomas y responsables frente al propio
proceso de aprendizaje, las cuales resultan fundamentales para el aprovechamiento pedaggico de esta
opcin educativa, en especial de las asesoras optativas individuales que se mencionan. Esta situacin
resulta grave, entendiendo que ms all de las reducidas clases presenciales que se le ofrecen al alumnado,
en la actualidad slo se cuenta con materiales compilatorios de lecturas recomendadas; en muy pocos
casos, materiales instruccionales (con algunas ayudas pedaggicas) y con estas asesoras individuales de
libre participacin.
Para el ao 1981, fue designada por Consejo de Escuela, una Comisin Evaluadora conformada por
los profesores Hernando Salcedo, Luisana Ferrer y Jos Marn, quienes exponen en el informe de
resultados, debilidades que an parecen estar vigentes:
La carencia de una clara definicin de esta modalidad se ha reflejado en la ausencia de normas y
criterios que orienten la elaboracin y uso de materiales instruccionales, los procedimientos de
evaluacin empleados, y la conduccin de las asesoras (p.2)

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De igual manera, esta Comisin menciona con preocupacin el hecho de que, siendo una modalidad
que se apoyara en la utilizacin de recursos tcnicos e instruccionales, basndose en un proceso de
aprendizaje centrado en el individuo, slo alcanz a emplear asesoras individuales (p.2). De esta
manera, observamos con preocupacin que a ms de 30 aos de creada esta modalidad de estudios, an no
se hayan concretado estrategias y recursos acordes con la normativa que le dio origen y en especial, a las
exigencias de un mundo globalizado y con alto potencial tecnolgico para la educacin. En tal sentido,
resulta fundamental la produccin e implementacin de estrategias pedaggicas centradas en el sujeto que
aprende, y que atiendan a las razones que dan origen y caracterizan, an en la actualidad, a la poblacin
estudiantil atendida en esta modalidad.

ASPECTOS TERICOS RELEVANTES


La educacin a distancia ha cobrado en los ltimos aos, an ms importancia de la que ya tena, en
el marco de las intencionalidades educativas internacionales de fomentar la educacin para todos y a lo
largo de toda la vida. Tal y como lo manifiesta (3) La explosin de las instituciones pblicas y privadas
que imparten docencia a distancia se ha duplicado en el ltimo quinquenio (P. 7) El autor refiere la
importancia de que esta explosin vaya acompaada de la responsabilidad institucional de garantizar el
fin principal, es decir, el aprendizaje. Para ello, indica la necesidad de equipos y personas que
diseen, desarrollen y controlen determinados procesos que ayuden a los estudiantes a alcanzar sus
expectativas. (p.11)
Esta necesidad de organizar y administrar los procesos educativos a distancia, de una manera distinta
a la presencial, ha sido muy referida en la literatura especializada. Uno de los aspectos que ms nos
preocupan al analizar la situacin actual de los Estudios Universitarios Supervisados, es el rol
pedaggico del docente. La implementacin de esta nueva modalidad de estudio en el ao 1975, no vino
acompaada de procesos sustanciales de formacin u actualizacin pedaggica, ni de adecuaciones
curriculares, en el plano administrativo del mismo, y an hoy adolece de estos. Al referirse a los ajustes
o adecuaciones necesarias a la hora de implementar sistemas de educacin a distancia es importante
recordar que:
(4)Estos cambios involucran los procesos acadmicos y administrativos de las instituciones, dentro de
los acadmicos ms importante se encuentra la figura del docente y las competencias que este debe
asumir como docente mediador de los procesos de aprendizajes y como administrador de esta
modalidad, esas competencias se redefinen y contextualizan hacia un espacio virtual, o enfocados
hacia la poca presencialidad donde la convivencia cara a cara pocas veces se da.

De esta manera la construccin de nuevos modelos didcticos que atiendan a las caractersticas
propias de la Educacin a distancia, parecen estar hoy estrechamente vinculados a la accin y previsin
pedaggica. En cada momento histrico y atendiendo a los avances tecnolgicos respectivos, la
educacin a distancia ha tenido la oportunidad de avanzar de manera efectiva al logro de sus finalidades
de atencin educativa y, actualmente con el surgimiento de las llamadas comunidades virtuales se ha
hecho nfasis en el aprovechamiento de los entornos virtuales para la enseanza y el aprendizaje. Es as
como, el rol mediador del docente se ve enriquecido con la posibilidad de asumir nuevas perspectivas
pedaggicas y didcticas. En la literatura especializada se hace referencia a cuatro grandes etapas o
generaciones en la educacin a distancia (3), estas son:
La enseanza por correspondencia: el autor ubica esta generacin entre finales del siglo
XIX y principios de XX. Con el apoyo de un servicio de correos, se le proporcionaban al
estudiante textos bsicos que pronto reportaron la necesidad de ser complementados con
ayudas pedaggicas (guas de estudio, cuadernos de trabajo, etc). Esta generacin se
caracteriz por un enfoque pedaggico tradicional (memorstico), repitiendo el modelo
presencial.
La enseanza multimedia: a mediados del siglo XX se incorporan mltiples medios como
recursos de enseanza. As, se inicia el uso de la televisin y la radio, como apoyo al
material escrito que es entregado a los estudiantes. El centro de inters pedaggico recae
ahora en los materiales: su diseo, confeccin, etc. Basado en un modelo pedaggico
conductista. En esta generacin encontramos ubicado el inicio o creacin de los Estudios
Universitarios Supervisados, en cuyo Reglamento de origen se aprecian estos elementos
distintivos, por lo que parece haber respondido a las tendencias pedaggicas del
momento, lo preocupante es la falta de actualizacin en su fundamentacin en estos
tiempos.
La enseanza telemtica: Su inicio es ubicado por el autor, en la dcada de 1980, con la
incorporacin de las telecomunicaciones y la informtica. Se apoya en los denominados
programas flexibles de Enseanza Asistida por Ordenador (EAO). El nfasis pedaggico
en esta tercera generacin pasa de ser los contenidos o el material, al estudiante que
aprende. Se le da mayor importancia al proceso comunicativo e interactivo en sus
posibilidades sincrnicas y asincrnicas.

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La enseanza va Internet: Sus inicios son ubicados a mediados de la ltima dcada del
siglo pasado. El autor tambin la define como la generacin del Campus Virtual o
Enseanza Virtual. A los mecanismos interactivos implementados durante la tercera
generacin, se aaden los software y plataformas virtuales para el aprendizaje.

Estas cuatro generaciones que identifican y han enriquecido los procesos de mediacin en la
Educacin a Distancia, evidencian la necesidad de actualizacin permanente, en el terreno acadmico y
administrativo, por parte de las Instituciones que ofrecen esta modalidad de estudio y, muy
particularmente, de los docentes responsables de efectuar las adecuaciones curriculares y didcticas
respectivas. La educacin en cualquiera de sus modalidades, pero ms an en la de Educacin a
Distancia, se enfrenta a retos tecnolgicos de cambios acelerados, frente a los cuales debe emprender
acciones para pedagogizarlos. No se trata del simple uso de la tecnologa en los contextos educativos,
se trata de un redimensionar continuo de nuestras concepciones pedaggicas y rol mediador.
(5)La tecnologa es una condicin que hace posible la educacin a distancia tal y como la conocemos,
pero no es el contexto de enseanza y aprendizaje. Igualar las nuevas tecnologas a la nocin de
contexto virtual como se viene haciendo- es alterar y reducir la complejidad de la propia educacin y
muy posiblemente de sus consecuencias () El acento del contexto no est puesto en la tecnologa
concreta sino en el conjunto de relaciones mutuas que se establecen entre todos los componentes
expuestos formando una constelacin de elementos educativos que al ponerse en marcha son nicos
en cada clase virtual que de tender a homogeneizarse perderan gran parte de su valor en trminos de
desarrollo educativo.

De esta manera, resulta importante conocer las caractersticas y las posibilidades educativas de las
distintas aplicaciones; analizar el contexto particular y la factibilidad de su aprovechamiento didctico;
para entonces, tomar decisiones pedaggicas con miras a potenciar las posibilidades de aprendizaje de
los estudiantes. Es as como, el docente como organizador y mediador de las experiencias de enseanza y
de aprendizaje, tiene el compromiso tico profesional de Tomar decisiones pedaggicas fundamentadas
en el conocimiento de las nuevas tecnologas y en una actitud crtica y reflexiva en torno al
aprovechamiento y potencialidades de stas en los entornos particulares de aprendizaje. Es as como, la
competencia pedaggica del docente vinculada a la Toma de Decisiones, toma un nuevo sentido y
significado en los entornos virtuales. No se trata de una nueva o diferente caracterizacin del rol docente,
se trata de una ampliacin y adecuacin a su mbito de accin y, por lo tanto, de conocimiento para la
construccin cooperativa de conocimientos. En los entornos virtuales aplicados a la educacin a
distancia, esta construccin se sustenta en la interactividad pedaggica apoyada en las potencialidades de
las nuevas tecnologas.
(6)Todos los soportes y servicios de apoyo en las situaciones de educacin a distancia brindarn los
contextos para que en la relacin de intercambio se generen y as potencien procesos de interactividad
entre los sujetos y objetos de conocimientos mediados por los recursos y materiales didcticos y
acciones tutoriales.

Por otra parte, se reporta que la digitalizacin de la informacin y las redes de comunicaciones
ofrecen hoy, nuevos mbitos de interaccin que superan muchas de las limitaciones de espacio y de
tiempo de la modalidad presencial (7). En estas redes de comunicacin digital, la accin tutorial del
docente resulta fundamental. Esta accin tutorial debe estar dirigida a potenciar e impulsar contextos
constructivos e interactivos de aprendizaje, en los que prevalezca la capacidad de reflexin y el
pensamiento crtico de los estudiantes. De esta manera, la actualizacin de los medios educativos, deben
venir de la mano de una actualizacin tambin de nuestras concepciones pedaggicas, con miras a la
superacin del pensamiento tradicional reproductivo-memorstico del aprendizaje. De esta manera, la
funcin del tutor en la educacin a distancia (3) no se trata de transmitir ms informacin al estudiante,
sino de ayudarle a superar las dificultades que le plantea el estudio (p.129).
Esta representacin del rol docente como tutor en los sistemas de educacin a distancia ha sido
ampliamente destacada en la literatura especializada. Las caracterizaciones y funciones atribuidas a este
rol han variado desde la concepcin tradicional de orientador para garantizar la asimilacin de contenidos
por parte del estudiante, hasta la visin actual de asesor mediador de los procesos de construccin de los
aprendizajes. Garca (2006) propone una teora integradora que denomina Dialogo Didctico Mediado
para referirse a los procesos que debe desencadenar el docente en el contexto de la educacin a distancia.
Por su parte, se recomiendan al momento de emprender acciones didcticas mediadas por la
tecnologa, contemplar los componentes constitutivos y conceptuales necesarios (8,9).
Los componentes constitutivos Se refieren a los componentes especficos del propio entorno virtual,
en los cuales deben estar presentes:
Los medios de interaccin que pueden ser multidireccionales (a travs del correo
electrnico, video-enlaces, grupos de discusin, etc. en donde la informacin fluye en
dos o ms sentidos, a manera de dilogo), o unidireccionales (principalmente a travs de
la decodificacin o lectura de los materiales informticos, en donde la informacin slo
fluye en un sentido emisor-receptor).

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Los recursos son digitalizados (texto, imgenes, hipertexto o multimedia). En ambos


casos (presencial o virtual) se puede contar con apoyos adicionales como bibliotecas,
hemerotecas, bibliotecas virtuales, sitios web, libros electrnicos, etc.
Los factores fsicos: los factores ambientales (iluminacin, ventilacin, disposicin del
mobiliario, etc.), son muy importantes en la educacin presencial, mientras que en los
ambientes virtuales de aprendizaje dichas condiciones pueden escapar al control de las
instituciones y docentes, sin embargo, siguen siendo importantes. Si el ambiente virtual
de aprendizaje se ubica en una sala especial de cmputo, es posible prever ciertas
caractersticas del ambiente fsico. En caso contrario, las condiciones dependen de los
recursos o posibilidades del estudiante o del apoyo que pueda recibir por parte de alguna
institucin. Por otro lado, las TIC pueden contribuir a hacer ms confortable un ambiente
de aprendizaje al estimular los sentidos a travs de la msica o imgenes que contribuyen
a formar condiciones favorables. Estos aspectos resultan de gran importancia en el marco
del paradigma asumido en este trabajo, ya que la conformacin de ambientes favorables
para provocar experiencias de aprendizaje requieren de elementos estructurales que
favorezcan el disfrute y el agrado del participante.
Las relaciones psicolgicas mediadas por la computadora a travs de la interaccin. Es
aqu donde las TIC actan en la mediacin cognitiva entre las estructuras mentales de los
sujetos que participan en el proyecto educativo. Las relaciones psicolgicas constituyen
en s mismas, experiencias de interaprendizaje, siempre que estas se fundamenten en el
respeto del otro como legtimo otro y en el intercambio de ideas para la construccin
creativa.
Por su parte, los componentes conceptuales de los ambientes virtuales de aprendizaje, se refieren
especficamente al referente terico, el diseo instruccional y la interfaz. A continuacin se describen:
El referente terico, debe explicitar la orientacin terica que se asume y la modalidad
en la cual se desarrollar. Este referente representa la explicitacin de la concepcin
pedaggica y su operacionalizacin en elementos didcticos. Esto resulta de vital
importancia, especialmente en los EVEA, pues es comn encontrar poca claridad
pedaggica en el aprovechamiento educativo de las TICs.
El diseo instruccional. Traduce el concepto que se tiene del aprendizaje y del acto
educativo a travs de los objetivos, los contenidos, las estrategias (de facilitacin y de
aprendizaje), las herramientas comunicacionales, la evaluacin y retroalimentacin que
son algunos de sus elementos ms importantes. Este es el componente de mayor
concrecin didctica y deriva del componente terico asumido.
El diseo de la interfaz. Se refiere a la expresin visual y formal del ambiente virtual. Es
el espacio virtual en el que han de coincidir los participantes. Las caractersticas visuales
y de navegacin pueden ser determinantes para una operacin adecuada del modelo
instruccional. Este componente se apoya en las decisiones vinculadas a los factores
fsicos del componente constitutivo.
De esta manera, resulta clara la relevancia que la literatura especializada le otorga a la visin
pedaggica que debe prevalecer en cualquier esfuerzo por aprovechar la tecnologa en procesos
educativos. Los retos que presenta hoy la educacin en cualquiera de sus modalidades apuntan hacia un
inters en el desempeo estudiantil (vinculado al aprendizaje como proceso), ms que hacia el mero
rendimiento (asociado a los resultados, traducidos en calificaciones). En la actualidad, el tema de la
calidad educativa, ha tomado gran fuerza. Uno de los elementos importantes asociados a esta es el
desempeo estudiantil, por lo que fue asumido como parte de la gestin del, para entonces, Ministerio de
Educacin Superior (MES.), a travs del Viceministerio de Polticas Estudiantiles, con la creacin del
Proyecto Nacional de apoyo al mejoramiento continuo del desempeo estudiantil (PRODES). Tal y como
lo exponen sus autores (10), en este proyecto se plantea impulsar en las instituciones de educacin
superior venezolanas, el mejoramiento continuo del desempeo estudiantil como un objetivo institucional
indisociable de su funcin docente y, en consecuencia, de su responsabilidad pblica. Resulta
importante lo planteado en este proyecto, por cuanto otorga la responsabilidad de abordar la problemtica
del desempeo estudiantil, a las propias Instituciones y concretamente a los docentes, al referir que forma
parte de sus funciones. Esta preocupacin por atender de manera cualitativa e integral el desempeo
estudiantil, como responsabilidad fundamental de las instituciones educativas y bsicamente de sus
docentes, atiende a una visin humanista de los procesos de enseanza y aprendizaje. Se asume como
centro de estos procesos al ser humano que aprende y construye conocimientos. La comprensin de la
multiplicidad de factores que participan en estos procesos comunicativos y humanos, forma parte de los
retos de mayor envergadura que enfrenta el docente tutor, a fin de potenciar espacios creativos y
significativos de aprendizaje.

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(11)la armona social no surge de la bsqueda de lo perfecto a que invitan todas las enajenaciones
ideolgicas, sino de estar dispuesto a reconocer que toda negacin, accidental o intencional, particular o
institucional, del ser humano como lo central del fenmeno social humano, es un error tico que puede ser
corregido slo si se le quiere corregir. (p.37)

Hoy sabemos que los espacios de aprendizaje conforman sistemas complejos y con capacidades de
autoorganizacin que motorizan, por esencia propia, los aprendizajes y el docente participa en esta
experiencia desde y para el aprovechamiento colectivo, involucrndose como un componente ms de ese
sistema interconectado y complejo. En los sistemas de Educacin a Distancia, el aprovechamiento de las
TIC`s para superar barreras espaciales y temporales que antiguamente constituan la principal limitante de
esta modalidad de estudios, es un reto al que estamos llamados. La organizacin y mediacin pedaggica
representa un entramado complejo de relaciones entre: contenidos, intencionalidades educativas del que
ensea y potencialidades del que aprende, por ello, la funcin tutorial del docente de educacin a distancia
apoyado en las TIC`s, es la toma de decisiones pedaggicas para el acompaamiento y orientacin del
sujeto que aprende como centro del proceso.

METODOLOGA EMPLEADA EN LA INVESTIGACIN


Este trabajo se enmarca en la metodologa de Investigacin Accin (12), descrita como el estudio de
una situacin social con el fin de mejorar la calidad de accin dentro de la misma (p.23). La
intencionalidad investigativa estuvo centrada en la deteccin de acciones pedaggicas que potencien el
desempeo estudiantil en la asignatura Evaluacin Curricular, en la modalidad de Estudios Universitarios
Supervisados.
Basados en una concepcin constructivista del aprendizaje y apoyados en las tendencias actuales de la
educacin a distancia, ms especficamente de la tercera generacin(3), se incorpor a la metodologa de
trabajo en la asignatura, escenarios virtuales para el Dialogo Didctico Mediado propuesto el mismo
autor. De esta manera se organizaron las cuatro sesiones de asesora grupal presencial, correspondientes a
esta modalidad de estudio y se propuso la implementacin de las asesoras optativas individuales,
aprovechando la herramienta del correo electrnico. Las razones que justifican esta decisin pedaggica
son las siguientes:
1. Caractersticas de la poblacin estudiantil: se trata en su mayora, de adultos mayores
de 30 aos, predominantemente de sexo femenino (es decir, con altas probabilidades
de ser madres de familia), y casi en su totalidad, incorporados al campo laboral (13).
Esta caracterizacin denota que se trata de una poblacin con dificultades temporales
para asistir regularmente a la universidad para aprovechar las asesoras individuales
que esta modalidad les ofrece.
2. Experiencia docente con esta asignatura: en semestres anteriores result notoria la
inasistencia de los estudiantes a los espacios destinados a ofrecer las asesoras
individuales optativas. Cabe destacar que, estas asesoras son tradicionalmente fijadas
en un horario a conveniencia del docente y utilizando las instalaciones de la Escuela de
Educacin de la UCV. Durante el semestre inmediato anterior al desarrollo de esta
experiencia investigativa, la asistencia a las asesoras individuales no super el 10% de
los estudiantes cursantes, presentndose esta en una sola oportunidad, das antes de la
entrega del trabajo final. Esta situacin denota que las asesoras individuales optativas
no se comportan en la actualidad como un apoyo al proceso de aprendizaje de los
estudiantes de esta modalidad. Si cruzamos esta informacin con la descrita en la razn
No. 1, encontramos que muy probablemente la organizacin de estas asesoras no
resulta ajustada a las necesidades de la poblacin, por los factores: espacio y tiempo.
3. La intencionalidad pedaggica de la propia asignatura: el objetivo final de esta materia,
es el desarrollo por parte del estudiante, de un proyecto de investigacin curricular
tomando una situacin hipottica o real de evaluacin. Esta intencionalidad apunta al
aprendizaje productivo divergente, es decir, los estudiantes organizados en grupos de
trabajo, seleccionan, analizan y desarrollan una propuesta de investigacin evaluativa
en un mbito curricular particular. De esta manera, la funcin de las asesoras
particulares optativas cobran importancia relevante para el desarrollo exitoso de la
propuesta o proyecto en cuestin. En las asesoras grupales, se brindan lineamientos
generales para el abordaje evaluativo del mbito curricular, pero las especificaciones
metodolgicas deben ser abordadas desde y para el contexto particular en el que se
desarrollar la investigacin, y esto slo se puede hacer en las asesoras optativas,
ejerciendo el rol como docente tutor.
Estas razones motivaron la bsqueda de nuevas alternativas de atencin tutorial a los estudiantes de
esta modalidad, partiendo de la necesidad de superar las limitantes: temporal y espacial. En tal sentido, se
tom la decisin pedaggica de implementar las TICs como recurso para la enseanza y el aprendizaje,

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especficamente para potenciar el desempeo de los estudiantes en las asesoras optativas, haciendo uso
del correo electrnico como plataforma de interaccin vertical (alumnos-docente).
Con base en los sealamientos de autores del rea (5, 4), la implementacin de las TICs vino
acompaada de adecuaciones instruccionales de ndole acadmico y administrativo. Algunas de estas
adecuaciones se describen a continuacin:
Instruccionales: se organizaron los contenidos de tal manera que las asesoras grupales
presenciales, fueran aprovechadas para el abordaje de aspectos generales y actividades de
ejercitacin grupal centradas en las temticas particulares a abordar por cada grupo. De esta
manera se brinda un escenario propicio para llegar a acuerdos, planificar las acciones a
desarrollar por el grupo para avanzar en el trabajo y fijar compromisos de trabajo conjunto. Por
otra parte, se propici la interaccin horizontal en estas asesoras destinando, en cada sesin de
trabajo, un tiempo para la socializacin de avances, hallazgos, dudas, etc.
Administrativas: se implement la lista de correos electrnicos y la apertura de una cuenta de
correo (por parte del docente) para la atencin de los estudiantes (6). Se establecieron, de igual
manera, las pautas de interaccin en la misma.

ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS


La potenciacin, optimizacin o mejora de una experiencia docente, pasa necesariamente desde
nuestra perspectiva, por la bsqueda de informacin que permita la comprensin de los procesos y la
identificacin de alternativas orientadas al cambio o a las transformaciones pretendidas. De esta manera,
como parte de los objetivos de esta investigacin, se desarroll la valoracin de la experiencia con base
en los procesos reflexivo-pedaggicos derivados de la implementacin, pues an cuando la propuesta
didctica deriva del anlisis y la construccin terica que consideramos necesaria, interesa conocer el
comportamiento de la misma al ser implementada.
(14)La naturaleza del hecho educativo impide una aplicacin mimtica del saber elaborado, ya que ninguna ley
cientfica puede de inmediato convertirse en direccin prctica reglamentada. Especialmente a travs de
procesos deliberativos y de reflexin sobre la accin, el profesor debe asegurar el ajuste contextual de los
principios tericos de explicacin y regulacin de la actividad. (p. 127)

En este mismo orden de ideas, son numerosos los autores (12, 15, 16, 17, entre otros) que refieren la
importancia de este proceso reflexivo y deliberativo en la prctica docente. En esta misma lnea se
explica que desde el paradigma de formacin reflexivo que asume, (9)el docente es concebido como un
profesional que ejerce su accin como investigador en el aula y toma decisiones cientficas con respecto
al trabajo que desarrolla (p. xxi).
De esta manera, la valoracin de la experiencia desarrollada se efectu de acuerdo con la denominada
(18) reflexin fuera del impulso de la accin (p.35). Se trata de la reflexin que emprende el docente a
posteriori de la implementacin didctica. El autor refiere que su importancia radica en que el docente
Reflexiona sobre lo que ha pasado, sobre lo que ha hecho o intentado hacer o sobre el resultado de su
accin (p. 35) sin la urgencia o necesidad de dar respuestas inmediatas o apresuradas. Vale destacar que,
no se trata de una reflexin que se efecta necesariamente una vez culminada la experiencia. De acuerdo
con el precitado autor, una reflexin fuera del impulso de la accin, se refiere a momentos en el que el
docente puede tomarse un tiempo para realizar esta tarea, puede ser en un intermedio de clase, entre una
asesora y otra o incluso mientras los alumnos realizan una asignacin particular. Tal como lo seala el
autor, esta reflexin es, al mismo tiempo retrospectiva y prospectiva, en tanto pretende conectar el pasado
con el futuro. En tal sentido, se fundamenta en las acciones emprendidas, en la experiencia didctica
desarrollada (como es nuestro caso), a fin de generar orientaciones pertinentes para prximas aplicaciones
de la propuesta. La reflexin retrospectiva (fuera del impulso de la accin), permite capitalizar la
experiencia, e incluso transformarla en conocimientos susceptibles de ser utilizados de nuevo en otras
circunstancias (p.36). La fase prospectiva de la reflexin es, por tanto, el aprovechamiento de los saberes
derivados del nivel retrospectivo para la optimizacin de prximos encuentros, interacciones o
experiencias pedaggicas.
De esta manera, a fin de valorar y optimizar la experiencia para aplicaciones posteriores, se asume
necesario efectuar el anlisis retrospectivo y prospectivo correspondiente. La implementacin de esta
experiencia se desarroll en el semestre 2008-2, con el grupo de 36 estudiantes inscritos en la asignatura
Evaluacin Curricular en ese perodo lectivo. La incorporacin de las TICs se efectu en el marco de las
asesoras optativas, utilizando el correo electrnico como plataforma de interaccin didctica. Estas
asesoras estuvieron centradas en el envo de avances correspondientes al proyecto de investigacin
evaluativa que cada grupo estaba desarrollando. El docente responsable, tras la revisin de estos avances,
reenva los trabajos con sugerencias, opiniones, comentarios, todos enmarcados en el Dialogo Didctico
Mediado recomendado (3).
Los resultados obtenidos en esta experiencia se presentan a continuacin, a manera de anlisis
retrospectivo, resaltando los logros y debilidades detectadas:

Conocimiento Libre y Educacin, ISSN 2422-0809

Del 21 al 28 de noviembre del 2014

Logros alcanzados con la experiencia


El aprovechamiento de las asesoras optativas por parte de los estudiantes se increment a
86%, pues 31 estudiantes de los 36 cursantes, participaron en el dialogo pedaggico mediado a
travs de las TICs. Esta participacin se observ con distintas intensidades, de la siguiente
manera: 13 estudiantes realizaron una sola consulta, 10 de los estudiantes efectuaron dos
participaciones en el correo electrnico y 8 estudiantes participaron en ms de dos
oportunidades. Cabe destacar que, ms all de este anlisis cuantitativo, podemos afirmar que el
incremento de la participacin con la implementacin del apoyo en las TICs para las asesoras
optativas, evidencian por una parte, la necesidad real que tienen los estudiante de contar con un
acompaamiento pedaggico personalizado, y por otra parte, el impacto de las TICs en la
educacin a distancia.
Se observ mejoramiento en el desempeo estudiantil, evidenciado en: autonoma en el
proceso de aprendizaje (por cuanto estas asesoras fueron de libre participacin, sin incidencias
en la calificacin final de la asignatura), preocupacin por el mejoramiento del propio proceso de
aprendizaje (ms de la mitad de los estudiantes que participaron en las asesoras, solicitaron un
nuevo feedback tras efectuar los ajustes recomendados por el docente en la primera consulta),
motivacin y seguridad en el proceso de aprendizaje (pues en el intercambio didctico los
estudiantes se atrevan a expresar dudas y opiniones vinculadas a la temtica desarrollada).
Se detect la aceptacin hacia la incorporacin de las TICs al proceso de enseanza y de
aprendizaje en esta modalidad de estudio, pues la mayora de los estudiantes expres su
satisfaccin y agradecimiento al momento del cierre de la asignatura, por los logros alcanzados y
el acompaamiento recibido a travs del correo electrnico.
Se logr un mejoramiento en el rendimiento estudiantil, bajando el ndice de reprobados a
solo 9 estudiantes, de los cuales 5 nunca participaron en las asesoras optativas y 4 tan slo
participaron en una oportunidad. Los 27 estudiantes aprobados, participaron en estas asesoras
una o ms veces.
Debilidades detectadas durante la experiencia:
La actividad docente resulta ms exigente, por cuanto requiere mayor individualizacin de la
enseanza y por tanto ms tiempo para atender las necesidades de los estudiantes a travs de un
recurso asincrnico de libre acceso. Ya las consultas de los estudiantes no se limitan a un espacio
de tiempo determinado, por el fcil acceso, dichas consultas pueden producirse en cualquier
momento y el alumno espera una pronta respuesta o atencin.
La carencia de recursos tecnolgicos dentro de las instalaciones de la Universidad
obstaculiz el desenvolvimiento de este tipo de actividades apoyadas en las TICs. El dilogo
didctico mediado se realiz bsicamente desde el computador personal del docente responsable,
fuera del horario de trabajo (desde el hogar).
Un porcentaje (reducido) de estudiantes, no particip en las asesoras optativas. Resulta
necesario indagar las causas en un prximo estudio, a fin de enriquecer y fortalecer la
experiencia.

Algunas Decisiones Prospectivas Derivadas Del Anlisis

Resulta importante emprender acciones y proyectos que permitan la adquisicin de nuevos


equipos para la dotacin del profesorado, a fin de respaldar las experiencias que se vienen
impulsando.
Se considerar la elaboracin de un cronograma de atencin al estudiante.Resulta conveniente
regular el horario de atencin al participante a travs de la plataforma, pues la constante y
permanente presencia docente, ocasion agotamiento y desgaste en el mediador por cuanto su
dedicacin supera con creces el tiempo que normalmente se dedica a la presencialidad, adems
de los mltiples compromisos que enfrenta el docente universitario. Adems, es importante
evitar el riesgo de obstaculizar el desarrollo del aprendizaje autnomo y los procesos de
autoorganizacin personal y colectivo (del grupo de participantes), cuando errneamente se
asumen actitudes paternalistas durante la moderacin
Incorporar una actividad intermedia y final de consulta personalizada a los estudiantes, a fin de
recoger informacin acerca de posibles causas por las cuales algunos estudiantes no aprovechan
las asesoras optativas. De esta manera, se podr verificar si el componente tecnolgico
incorporado resulta una limitante en estos casos (an cuando esta situacin se observa con
regularidad en todas las materias, independientemente de la modalidad).

CONCLUSIONES DERIVADAS DEL ESTUDIO

Conocimiento Libre y Educacin, ISSN 2422-0809

Del 21 al 28 de noviembre del 2014

Las propuestas de transformacin o renovacin educativa, descritas en las pginas anteriores,


destacan la necesidad de transformar nuestra prctica pedaggica en una accin, pensamiento y
sentimiento, humanizado y humanizador, que tenga como centro del proceso al sujeto que aprende (sus
caractersticas particulares, sus intereses y necesidades). El compromiso de transformacin que
enfrentamos los educadores, requiere re-pensar y re-crear (19) el campo de referencias de la pedagoga.
Los avances tecnolgicos y sus potencialidades en la educacin, proporcionan elementos que, sin ser
nuevos, esperan por ser incorporados a la construccin de una ciencia de la educacin en un mundo
globalizado.
La incorporacin de las TICs a los procesos de enseanza y de aprendizaje en la modalidad a
distancia (como en cualquier otra) requiere del docente una organizacin distinta de la accin
instruccional, para atender las particularidades de un alumnado distante fsicamente y estableciendo
parmetros claros y compartidos para la interaccin a travs del Dilogo Didctico Mediado (3). Las
instituciones deben asumir la responsabilidad de garantizar las adecuaciones que se requieren a fin de
contar con la plataforma tecnolgica que este tipo de actividad pedaggica requiere (4).
La valoracin permanente de nuestra propia prctica pedaggica toma un auge mayor en las
experiencias virtuales, debido a la novedad de su implementacin (en muchos casos) y la necesidad de
verificacin de su factibilidad, su impacto y su potencial. El anlisis retrospectivo permite sopesar las
bondades y debilidades, as como la deteccin de aspectos mejorables. Por su parte, el anlisis
prospectivo favorece el enriquecimiento continuo de nuestra prctica pedaggica.
REFERENCIAS
1. E. Morn, Los Siete Saberes Necesarios a la Educacin del Futuro. Medelln: UNESCO-IESALC;
2000
2. Universidad Central de Venezuela. Reglamento de los Estudios Universitarios Supervisados. 1972
3. L. Garca, La educacin a Distancia. De la teora a la Prctica. Barcelona: Ariel Educacin; 2006
4. E. Gonzlez. Y M. Incierte, Modelo Pedaggico de Educacin a Distancia. Ponencia presentada en el
marco del Congreso Virtual Iberoamericano de Calidad en Educacin a Distancia 2008.
5. E. Barber (coord.) Badia, A y Momio, J) La incgnita de la educacin distancia. Barcelona: CEHORSORI; 2001
6. B. Fainholc, La interactividad en la educacin a distancia. Buenos Aires: Paids; 1999
7. Miguell, E. M y Ferrs Font J. Internet, los espacios virtuales y la ducacin a Distancia. En Area
Moreira (coord.) Educar en la sociedad de la Informacin. Descle de Brouwer. S.A. 2001.
8. M.A. Herrera, Consideraciones para el diseo didctico de ambientes virtuales de aprendizaje: una
propuesta basada en las funciones cognitivas del aprendizaje. Revista Iberoamericana de Educacin;
2006. Recuperado en http://www.rieoei.org/deloslectores/1326Herrera.pdf
9. R. Amaro, La planificacin didctica y el diseo instruccional en ambientes virtuales. (mimeo) Papel
de trabajo para la discusin a partir de la sistematizacin e integracin de los aportes tericos; 2011.
10. M. Tllez, H. Gonzlez y M. Smeja, Proyecto Nacional de Apoyo al Mejoramiento Continuo del
Desempeo Estudiantil (PRODES). Ministerio de Educacin Superior. Viceministerio de Polticas
Estudiantiles. Direccin General de Desempeo Estudiantil. Documento resumen. 2002
11. H. Maturana, Transformacin en la convivencia. Caracas: Dolmen; 2002
12. J. Elliott, Investigacin /accin en el aula. Generalitat Valenciana, Valencia.Comp. Jack Sanger,
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13. D. Crdova, El pensamiento pedaggico de los estudiantes de Educacin. Una investigacin en los
Estudios Universitarios Supervisados de la Universidad Central de Venezuela. 2006. En Revista de
Pedagoga, N 079. Universidad Central de Venezuela, pp 261-239
14. F. Brcena, La prctica reflexiva en educacin. Espaa, Editorial Complutense; 1994.
15. W. Carr y S. Kemmis, Una aproximacin crtica a la teora y la prctica. En Teora crtica de la
Enseanza. Barcelona, Espaa: Martinez Roca; 1988. Cap. 5. Pp 140-166.
16. J. I. Pozo y otros. Nuevas formas de pensar la enseanza y el aprendizaje. Barcelona: Gra; 2006.
17. F. Imbernn, La formacin y el desarrollo profesional del profesorado. Hacia una nueva cultura
profesional. Barcelona: GRAO; 2007.
18. F. Perrenoud, Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de ensear. Mxico D.F: Gro; 2007
19. H. Assmann, Placer y ternura en la educacin. Madrid: Ediciones Narcea, S.A; 2002.

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