Abordagem (auto)biogrfica narrativas de

formao e de autorregulao da aprendizagem

reveladas em portflios reflexivos
The (auto)biographical approach a revelation of narratives about training
and self-regulated learning in future educators reflexive portfolios
Lourdes Maria Bragagnolo Frison*
Ana Margarida da Veiga Simo**

RESUMO Este artigo apresenta uma reflexo sobre narrativas (auto)biogrficas registradas nos portflios
reflexivos de estudantes de um curso de formao inicial em Educao Bsica (Portugal) e de um curso de
Educao Superior em Pedagogia (Brasil). A investigao teve como foco evidenciar o possvel elo entre
narrativas (auto)biogrficas e aprendizagem autorregulada, no processo de formao de professores. O material
analisado permitiu visualizar questes que emergiram, relativas s aprendizagens e ao desenvolvimento de
competncias: o papel dos aprendizes de professor nas aprendizagens; a apropriao dos contedos; a conscincia
dos prprios processos de aprendizagem; o comprometimento com a aprendizagem e o desenvolvimento da
tomada de deciso.
Palavras-chave narrativas (auto)biogrficas; autorregulao; portflios reflexivos
ABSTRACT This article presents a reflection on (auto)biographical narratives that were registered in the
reflexive portfolios by students from a Basic Education course (Portugal) and a Higher Education course,
Pedagogy (Brazil). The investigation focused on highlighting the possible link between (auto)biographical
narratives and self-regulated learning in teachers education process. The material analyzed allowed viewing
issues that emerged about learning and skills development: the role of the future teacher in learning; ownership
of contents, awareness of own learning processes, a commitment to learning, and how to increase decisionmaking.
Keywords (auto)biographical narratives; self-regulation; reflexive portfolios

Introduo
O mtodo (auto)biogrfico permite que seja
[...] concedida uma ateno muito particular e um
grande respeito pelos processos das pessoas que
se formam: nisso reside uma das suas principais
qualidades, que o distinguem, alis, da maior parte
das metodologias de investigao em cincia sociais
(NVOA; FINGER, 2010, p. 23).

O centro da pesquisa autobiogrfica encontra-se no

ser humano que, em diferentes contextos e situaes,
autobiografa-se, quer narrando fatos de sua vida, quer
refletindo sobre seu processo de autoformao. A pessoa,
ao narrar, narra-se e, ao faz-lo, ressignifica experincias,
vivncias, aprendizagens, dando-lhes novo significado.
Nessa linha de pensamento, a (auto)biografia
uma abordagem que possibilita aprofundar a compre-

** Doutora em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul, (RS, Brasil) e Professora da Faculdade de Educao na Universidade
Federal de Pelotas (RS, Brasil). E-mail: <lfrison@terra.com.br>.
** Doutora em Cincias da Educao e Diretora Docente da Faculdade de Psicologia da Universidade de Lisboa (Portugal). E-mail: <amsimao@fp.ul.pt>.
Artigo recebido em dezembro de 2010 e aprovado em fevereiro de 2011.
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Abordagem (auto)biogrfica narrativas de formao

enso dos processos de formao, revelando-se como um instrumento de investigao, mas tambm
e, sobretudo, como um instrumento de formao (NVOA; FINGER, 2010). Na obra O mtodo
(auto)biogrfico e a formao, tais autores (2010)
destacam textos escritos por Ferrarroti, Dominic,
Josso, Pineau, Finger, Chien, os quais apresentam,
respectivamente, um dos campos tericos de investigao e de formao: o mtodo biogrfico, as histrias
de vida, a autoformao, a formao sociopoltica, a
formao de formadores e a autoformao participativa.
A inteno do presente artigo demonstrar que,
pelo mtodo (auto)biogrfico, possvel mapear e
compreender as narrativas (auto)biogrficas de formao
expressas nos portflios reflexivos, escritos pelos futuros
profissionais da educao, aqui tambm denominados
aprendizes de professor. Analisaram-se, nos portflios
reflexivos, os dados reveladores da autoformao e
da formao de professores atreladas autorregulao.
Os portflios reflexivos constituem-se em uma
metodologia flexvel que se ajusta e regula [...] o processo
de formao (S-CHAVES, 2007, p. 29). A construo
desses portflios transformou a prxis dos futuros
profissionais da educao e contribuiu, pela partilha de
saberes em encontros pontuais e sistemticos, para o
avano das reflexes realizadas junto aos professores
titulares das escolas envolvidas no estgio curricular
obrigatrio.
Nos portflios, agregaram-se ideias, conhecimentos,
posturas e outras formas de se desenvolver o trabalho
na escola, o que permitiu compreender, com mais
clareza, a realidade escolar e o desenvolvimento das
competncias autoformativas. Os aprendizes de professor registram momentos de sua trajetria, em que a
tridimensionalidade do tempo narrado esteve presente,
conforme explicitado por Ricoeur (1995, 2007). A
natureza temporal, tridimensional da narrativa rememora
o passado com olhos no presente, permitindo prospectar
o futuro, razo pela qual o prprio discurso narrativo
no procura, necessariamente, obedecer a uma lgica
linear e sequencial (ABRAHO, 2004). Nesse sentido,
a construo do portflio oportunizou o entrelaamento
das reflexes com as experincias vividas e as escolhas
feitas imbricadas na prospeco das propostas planejadas para futuro desenvolvimento. Tambm permitiu
aos futuros profissionais analisarem, organizarem e explicitarem seus processos de aprendizagem, provocando
o dilogo entre os conhecimentos aprendidos na escola
e os conceitos mais pessoais de natureza autorreflexiva.

1 Narrativas de formao e a
autorregulao da aprendizagem

Ao estudar narrativas de formao, encontra-se a

dupla utilizao da abordagem (auto)biogrfica:
[...] por um lado ela permite identificar as caractersticas
seguidas pelos formadores (uma categoria profissional
que ainda no est institucionalizada) na sua prpria
dinmica de formao e na aquisio de competncias
tcnicas especficas funo que desempenham;
por outro lado, ela facilita a definio dos saberes
e das formaes mais necessrias para o exerccio
da funo de formador (NVOA; FINGER, 2010,
p. 26).

De acordo com as ideias desses autores, e ao refletir

sobre formao de professores e autoformao, preciso
compreender o processo como cada um se constituiu
professor, ao desvelar saberes necessrios ao exerccio
da funo de formador. Josso (2010, p. 71) salienta que
formamo-nos quando integramos na nossa conscincia,
e nas nossas atividades, aprendizagens, descobertas e
significados efetuados de maneira fortuita ou organizada,
em qualquer espao social, na intimidade com ns prprios
ou com a natureza. Aprender a aprender, mobilizando a
diversidade de contedos relevantes, , pois, um dos focos
de todo o processo da autoformao e da formao de
professores. Para isso, o desenvolvimento de habilidades
e competncias especficas, indispensveis ao desempenho da funo docente, precisa ser, necessariamente,
organizado e controlado pelo prprio aprendiz, mobilizando diferentes estratgias que estimulem o ato de aprender.
Evidencia-se que a pesquisa sobre as narrativas (auto)
biogrficas, realizadas em portflios reflexivos, aprofunda
a compreenso de como os aprendizes de professor
mobilizam estratgias autorregulatrias de aprendizagem
e a pertinncia da visibilidade do entrelaamento de
experincias pessoais/profissionais com a autorregulao
da aprendizagem, ou seja, o entendimento sobre o possvel
elo entre narrativas (auto)biogrficas e aprendizagem
autorregulada, no processo de formao de professores.
A aprendizagem um processo dinmico e aberto
que requer atividades cclicas por parte do aprendente.
Ela ocorre em trs fases principais: prvia, controle
volitivo e autorreflexo (ZIMMERMAN, 2000). A fase
prvia refere-se aos processos de influncia e s crenas
que precedem o esforo para aprender, marcando o ritmo
e o nvel dessa aprendizagem; o controle volitivo diz
respeito aos processos que ocorrem durante o esforo
de aprendizagem e que podem afetar a concentrao

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e o rendimento; a autorreflexo envolve os processos

que ocorrem depois do esforo de aprendizagem e que
influenciam as reaes do aprendente a essa experincia.
Tais autorreaes influenciam a fase prvia e o esforo de
aprendizagem subsequente, completando, desse modo, o
ciclo autorregulatrio.
O portflio reflexivo permite que os aprendizes
de professor analisem, organizem e explicitem processos de aprendizagem de carter diverso, desde
conceitos cientficos at conceitos mais pessoais de
natureza autorreflexiva (VEIGA SIMO; FLORES,
2006, p. 257). O portflio utilizado como estratgia de
autorregulao da aprendizagem estimula os aprendizes
de professor a terem mais controle e conscincia em
suas aprendizagens. Percebeu-se, tambm, que, quando
o discurso interiorizado, possvel a autodireo, a
autorregulao do comportamento. O discurso interno
est na base dos subprocessos das trs fases da autorregulao: planejamento, execuo e reflexo sobre a
prtica. Constitui-se, portanto, em uma espcie de filme,
no qual o processo de aprendizagem fica registrado
quase que com movimento, podendo os aprendizes de
professor inclurem processos alternativos de reflexo,
comentrios, a partir de situaes diversificadas e particulares que integram o somatrio de experincias e
vivncias dos indivduos. Dessa forma, os portflios
reflexivos constituem-se como interlocutores que permitem ao professor ter uma viso individual do processo
de desenvolvimento e aprendizagem dos seus aprendizes.
Alm disso, possibilitam a compreenso das carncias,
dos avanos, dos interesses e do xito pessoal dos
narradores.
Registra-se, como aspecto potencializador, a possvel
organizao do portflio em torno da arquitetura
processual do construto da aprendizagem autorregulada
e o fato de as narrativas dos aprendizes de professor
poderem ser estruturadas, tambm, segundo as fases da
autorregulao. Trata-se de uma escolha do narrador,
que opta pela organizao de seu portflio em torno da
arquitetura processual do construto da aprendizagem
autorregulada, o que lhe permite focalizar, articular,
organizar, fundamentar sua prtica e fornece-lhe um fio
condutor claro. O esforo feito permite-lhe articular os
vrios componentes de seu trabalho, fornecendo a ele e
ao eventual leitor pontes e conexes ao longo da narrativa.
Investiu-se nessa pesquisa por se considerar que a
promoo de competncias autorregulatrias tem de
estar presente na formao de professores, a qual precisa ser regulada, guiada e alicerada pelo prprio docente, para que, ao constituir-se profissional da educao,
possa investir em sua autoformao. A autoformao
resulta da conjugao do esforo pessoal, da reflexo

das prticas realizadas, da projeo de futuro expressa,

nos portflios, pelo prprio aprendiz de professor, pois
neles explicita suas aprendizagens, regula e controla
sua cognio, motivao e comportamento, com o intuito de alcanar objetivos para uma atuao autnoma (ZIMMERMAN, 1989; ZEIDNER; BOEKARTS;
PINTRICH, 2000).

2 A constituio do corpus do
estudo e metodologia de anlise
O corpus deste estudo tem como foco os portflios
escritos pelos aprendizes de professor, que frequentaram
um curso de formao inicial em Educao Bsica
(Portugal) e um curso de Educao Superior em Pedagogia
(Brasil).
Nos dois contextos, o portflio foi utilizado como
uma estratgia de autorregulao da aprendizagem,
visando a permitir que os aprendizes de professor
se tornassem mais participativos, autnomos e motivados para a aprendizagem. Para isso, organizou-se
um ambiente propcio, e eles foram encorajados a utilizarem o instrumento de forma a desenvolverem suas
competncias para ensinar. Alm disso, foi intensificada a
responsabilidade pela prpria aprendizagem, tornando-os
participantes ativos e autorreflexivos.
Sendo os portflios, no presente caso, um tipo
de narrativa autobiogrfica, os dados obtidos atravs
deles foram objeto de um processo de anlise de
contedo (BARDIN, 1977). Tentou-se compreender as
experincias dos aprendizes de professor, o processo
mediante o qual eles construram significados e em que
consistiam esses significados. Interessava perceber qual
o contributo formativo da narrativa reflexiva, atravs
da escrita proporcionada pela construo do portflio,
e de que forma ela intensifica a conscincia pessoal de
autorregulao.
Da leitura e anlise dos quinze portflios portugueses e dos doze brasileiros, emergiram questes relativas s aprendizagens e ao desenvolvimento de competncias: o papel dos aprendizes de professor nas
aprendizagens; a apropriao dos contedos; a conscincia dos prprios processos de aprendizagem; o
comprometimento com a aprendizagem; a tomada de
deciso. Para alm das questes da aprendizagem,
emergiram referncias a mudanas no nvel conceitual
e atitudinal.
Apresentam-se, no Quadro 1, de forma sumria,
as dimenses que permitiram problematizar como as
experincias narrativas proporcionadas pela elaborao
do portflio constituram-se em oportunidades
para os aprendizes de professor autorregularem sua
aprendizagem.

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Abordagem (auto)biogrfica narrativas de formao

Quadro 1 Dimenses.
Mudanas no nvel conceitual e atitudinal

Importncia da reflexo sobre a aprendizagem (viso crtica e reflexiva do processo);

mudana na compreenso das questes epistemolgicas e na organizao da prtica pedaggica;
clareza na forma de entender os contedos (mudana na concepo/entendimento dos contedos);
mudana na forma de passar: de uma lgica de reproduo para uma lgica de transformao;
mudana no nvel das representaes sobre os contedos: sua complexidade, no linearidade, (natureza contextual);
conscincia e controle na forma como se veem como aprendentes (um questionamento sistemtico);
concepo de seu papel no processo de ensino e aprendizagem (forma como posicionam-se frente aprendizagem e seu papel mais
ativo);
coerncia na escolha das estratgias de aprendizagem e sua aplicabilidade na prtica pedaggica;
compreenso de que aprender e ensinar indivisvel (veem a aprendizagem como um processo a ser percorrido conjuntamente por
alunos e professores).
Aprendizagens

Desenvolvimento de competncias

Refletir

A reflexo no centro das atividades de

aprendizagem, tomada de conscincia,
tomada de decises.

Desenvolvimento de competncias de investigao ou,

pelo menos, de interrogao rigorosa do real, o fomento de
capacidades de anlise e de pensamento crtico.

Cooperar

A interao entre pares e com os formadores,

fonte de conhecimento e de motivao.

Desenvolvimento de competncias de seleo, anlise e

interpretao de informao.

Compartilhar

A criao de vnculos fortes entre os pares,

estabelecendo parcerias e articulaes na
execuo das tarefas.

Comunicar

A comunicao do conhecimento atravs da

escrita (exposio, argumentao, etc.).

Ser crtico

A construo do conhecimento, a partir das

diversas perspectivas.

Automotivar-se

O fixar as prprias metas, autogerir

suas motivaes (maior implicao na
aprendizagem, motivao intrnseca,
comprometimento com a aprendizagem).

Desenvolvimento de competncias que lhes permitam gerir

sua aprendizagem de forma mais autnoma e diferenciada
em diferentes momentos:
(a) planejamento estratgico (elaborar um plano, recolher e
selecionar a informao, avaliar recursos);
(b) execuo/controle volitivo (empenhar-se na tarefa,
controlar a ateno, procurar ajuda, rever e corrigir);
(c) reflexo (avaliar os resultados, rever o plano e as
estratgias).

Contedos,
conhecimentos
cientficos

Em diversos domnios, complementares e

convergentes para compreender situaes,
com relevncia, sentido, apropriao,
utilidade, transferncia.

3 As experincias narrativas:
oportunidades para o aprendiz
de professor autorregular sua
aprendizagem
As reflexes registradas nos portflios permitiram
que se compreendessem os dois campos tericos anteriormente explicitados. O primeiro, autoformao,
constituiu-se em um eixo pelo qual foi possvel um
melhor conhecimento dos momentos e dos fatores constituintes do processo de autoformao dos aprendizes
de professor (NVOA; FINGER, 2010, p. 25). O segundo, formao de professores, mostrou-se como
uma possibilidade privilegiada de aplicao do mtodo
autobiogrfico, atravs da qual os aprendizes de professor
puderam refletir sobre sua prtica, tomando conscincia
do que fazem e porque fazem, conduzindo a mudana no
sentido do(s) objetivo(s) definidos, podendo funcionar

como um fedbaack interno, que lhes permite autorregular

a sua aprendizagem (VEIGA SIMO, 2006, p. 258).
O motivo parece ser bvio: dificilmente poderemos
interferir na formao dos outros, sem antes termos
procurado compreender o nosso prprio processo de
formao (VEIGA SIMO, 2006, p. 26).
Os portflios ganharam singularidade, por mobilizarem os processos (cognitivos, metacognitivos, moti
vacionais, comportamentais, contextuais) que se desenvolvem e se configuram de forma muito eficaz atravs
da reflexo e autorreflexo. No entanto, compreende-se
que no basta promover espaos de reflexo e apreenso
de conhecimento se as aprendizagens no forem sistematizadas e autorreguladas pelo prprio indivduo.
Os resultados da pesquisa mostraram que a autorregulao da aprendizagem profcua quando se recorre
aos portflios, pois desencadeia a reflexo e a interao
das dimenses pessoais (emotivas, afetivas, cognitivas,

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metacognitivas), impulsionadoras das competncias profissionais (planejamento, organizao, controle, monitorizao e avaliao dos processos adotados dos
contextos), que so incitadas pelos aspectos relacionais
(convivncia social, conhecimentos, colaborao, cooperao), todos convergentes na obteno de resultados
que estimulem e oportunizem formas estratgicas e
intencionais de atuao (Quadro 2).
Quadro 2 Competncias estratgicas de atuao docente.
Dimenses
Pessoais

Exemplo de competncias
Gesto das emoes/ser emptico (compreender/
perceber o estado emocional do outro e de ns
prprios para poder comunicar);
Automotivao (fixar as prprias metas, autogerir
as motivaes).

Profissionais

Planejamento, organizao, controle, monitorizao e avaliao dos processos de ensino,

aprendizagem e dos contextos.

Relacionais

Cooperao (interao entre pares/profissionais

como fonte de conhecimento), comunicao
(auto e hetero formao), convivncia social,
colaborao.

Nos portflios, encontrou-se explcita a preocupao

relacionada aos tipos de estratgias que os aprendizes de
professor utilizam para regular suas aprendizagens, quer
se trate da tomada de conscincia sobre suas aes, quer da
busca de significados sobre a compreenso de si mesmos,
de suas aes ou do contexto do qual fazem parte. Nesse
sentido, a regulao passa a ser autorregulao, por ter
uma ao dinmica, intencional e planejada de busca, de
construo e de autoconhecimento. Segundo Perrenoud
(1999, p. 96),
Nenhuma interveno externa age se no for percebida, interpretada, assimilada por um sujeito. Nessa
perspectiva, toda ao educativa s pode estimular
o autodesenvolvimento, a autoaprendizagem, a autorregulao de um sujeito, modificando seu meio,
entrando em interao com ele.

O aprendiz de professor, ao autorregular a aprendizagem, desenvolve competncias, tornando-se mais

capaz e autnomo. Os processos pessoais, profissionais,
relacionais, ativados pela reflexo desvelada nos portflios, ofereceram-lhe a possibilidade de encontrar
significado e sentido em distintas situaes, estimulando a
autorregulao do pensar sobre e do aprender a aprender.
Assim, ele aprendeu a protagonizar suas aes, estimulando
e autorregulando aprendizagens que contriburam com
o processo de construo de sua identidade pessoal e
profissional.

O aprendiz de professor, ao construir sua prpria

narrativa, mostrou regular e sistematizar aes que
envolvem o pensar sobre si e seu meio ambiente, com
o objetivo de autorregular suas aprendizagens. A prtica
reflexiva (auto)biogrfica, descrita nos portflios,
evidenciou que o conhecimento construdo, interpretado
e avaliado por ele prprio, visando ao alcance de suas
metas. Depreende-se dessa ideia que a oportunidade
de promover a aprendizagem autorregulada implica
a atuao autnoma do aprendiz, com conscincia e
controle dos objetivos que busca atingir. Percebe-se que
ele reflete sobre as exigncias da ao que vai realizar;
discrimina e organiza seus recursos internos e externos
para a concretizao da ao; avalia o nvel de realizao
atingido; alterna os procedimentos utilizados; sistematiza
estratgias de aprendizagem para efetivar o que se props
atingir (LOPES DA SILVA, 2004).
Apresentam-se, no Quadro 3, os processos de autorregulao da aprendizagem que podem ser incentivados em
seis vetores, dos quais trs foram elencados por Rosario
et al. (2008): experincia, ensino e prticas educativas.
Incluram-se a esses vetores outros trs, presentes nas
narrativas (auto)biogrficas, que complementam o percurso relativo formao e autoformao dos educadores. Os trs vetores complementares foram inspirados em
Josso (2010): eu singular/plural, mediao biogrfica
educativa e contexto social.
As oportunidades de aprendizagem contribuem para
sistematizar fatos e situaes, que levam formao e
autoformao; quando associadas s experincias
narrativas de construo (primeiro vetor), promovem
a identidade pessoal/profissional que se desvela nas
narrativas dos aprendizes de professor. A escolha que
os indivduos fazem para estimular/avaliar e monitorizar
o seu comportamento normalmente consistente com a
identidade desejada e ou preferida (VEIGA SIMO,
2006, p. 202), configurando-se, dessa forma, no aumento
da perspectiva (auto)biogrfica na educao e na
aprendizagem, fazendo com que aumente a estrutura
narrativa que aprofunda/intensifica a conscincia pessoal
de autorregulao (VEIGA SIMO, 2006, p. 202).
No que diz respeito experincia, considerando os
aportes tericos de Paris e Winograd (2001), a narrativa
considerada uma fonte que ajuda a qualificar as aes
voltadas ao desenvolvimento pessoal/profissional. Dessa
forma, a autobiografia educacional um espao no qual
se pode relatar, refletir, compreender as tenses e as
influncias vividas no processo educativo. Sem dvida,
a participao numa comunidade reflexiva aumenta a
frequncia e profundidade de cada um examinar os seus
hbitos autorregulatrios (apud VEIGA SIMO, 2006,
p. 202). Conforme excertos dos portflios, observa-se
que os aprendizes de professor tiveram educadores que

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Abordagem (auto)biogrfica narrativas de formao

Quadro 3 Vetores desencadeadores da autorregulao.

Vetores

Dimenses

Experincia

Experincias intuitivas do indivduo.

Estratgias de aprendizagem para auto-organizar o aprender.
Narrativas que contribuem com a formao pessoal profissional.
Monitoramento de estratgias para a identidade almejada.
Atitude reflexiva sobre a narrativa, considerando a tridimensionalidade do tempo (presente,
passado e futuro).

Ensino

Diferentes estratgias para o ensino de contedos.

Conversas, orientaes, debates, rotinas, esquemas para autorregular a aprendizagem.
Organizao do tempo para o estudo.
Exemplos prticos nas rotinas processuais autorregulatrias.
Prticas educativas que promovam a aprendizagem.

Prticas educativas

Ao intencional para provocar mecanismos estimuladores da aprendizagem.

Estimulo ao pensamento crtico.
Estratgias que implementem novas maneiras de aprender.
Processo formativo redimensionado pelas prticas educativas.
nfase no planejar, executar, avaliar as prticas educativas.

Eu singular/plural

Formao de identidade pessoal/profissional, na confrontao do eu singular/plural.

Conceito do eu (self interior) na aprendizagem.
Conscincia, autonomia, controle na ao autorregulatria.
Capacidade de governar seu comportamento (iniciar e dirigir a ao).
Participao ativa e planejada nos processos de aprendizagem.
Articulao entre o individual e o coletivo.

Mediao biogrfica educativa

Conjugao da ao exercida pelo formador (ensino e prticas educativas).

Compreenso do processo de formao.
Confrontao com realidades desconhecidas.
Promoo de mudanas desejveis para a pessoa em formao.
Coinvestimento do formador, com a intencionalidade de formar e formar-se
Interaes verbais (individuais e coletivas).

Contexto social

Prticas educativas e pedaggicas nas quais os aprendizes esto envolvidos.

Mudanas desejveis para o indivduo em formao.
Tomada de conscincia e controle por parte de quem aprende.

lhes serviram de modelo, instigando-os a aprenderem

novas formas de atuao profissional. Pelas narrativas,
percebe-se que futuros educadores concebem e articulam
a prtica pedaggica como propostas de ensino (segundo
vetor). Ao atuarem como professores, autorregulam as
aprendizagens, alm de estimularem e regularem as
atividades de seus alunos, para que, igualmente, atinjam
a autorregulao.
Os futuros professores dizem aprendemos ao
ensinar, porque eles se inquietam e se indagam sobre
os conhecimentos que lhes so facultados pelo aprender
e ensinar estratgias pedaggicas. A esse propsito, uma
das aprendizes disse desde o incio do curso comecei
substituindo professores [...] estudava e explicava
contedos que no sabia, com isso aprendia [...]. Fui
observando como os professores faziam e, com isso,
demonstrei habilidade e familiaridade com a docncia.
Assim, me tornei a professora que sou hoje (relato da
entrevistada).

O estudante v o professor como modelo e internaliza,

em sua identidade, projees de sua experincia com
um determinado professor ou com vrios professores
(BAILLAUQUS, 2001, p. 38), que, no decorrer de sua
formao, serviram de modelo para sua constituio como
docente. Tardif (2002, p. 68) destaca que boa parte dos
professores sabe muito sobre o ensino, sobre os papis
do professor e sobre como ensinar; sabem tambm que
essas referncias provm de sua prpria histria de vida,
principalmente de sua socializao enquanto alunos.
A autorregulao da aprendizagem articulada e
reforada pelo entrelaamento de experincias narrativas
com as estratgias de ensino, porque elas so o grande
suporte do investimento nas aprendizagens pelas quais os
aprendizes de professor definem e assumem suas prticas
educativas.
Sendo assim, a construo da identidade profissional e a regulao da historicidade pessoal so talvez
as caractersticas mais importantes da autoformao

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Lourdes Maria Bragagnolo Frison e Ana Margarida da Veiga Simo

(PINEAU, 2010, p. 112). A autoformao permite que os

aprendizes de professor faam escolhas tanto na dimenso
pessoal, quanto na profissional. A expresso singularplural, cunhada por Josso e introduzida no Brasil (2006),
explicita esse processo, pois, embora individualizado,
interdependente e refere-se a aes que os futuros
profissionais da educao desempenham nas dimenses
individual e social.
Os portflios revelam que os futuros professores
aprendem na relao com o outro (heteroformao);
consideram o meio ambiente em que vivem (ecoformao);
percebem que existe uma fora interior o eu singular (autoformao), que fortalece o eu coletivo. A
autorregulao abordada pelos aprendizes de professor
como um processo de autoformao e de metacognio,
numa perspectiva de autonomizao educativa, segundo
uma problemtica de poder, definindo-a formalmente
como a apropriao por cada um do seu prprio poder de
formao (PINEAU; MARIE-MICHLE, 1983, apud
PINEAU, 2010, p. 99).
A autoformao, segundo verifica-se nos registros
dos portflios, apresenta-se entrelaada ao construto
do conceito do eu, do autoconceito, de tal forma que
o aprendiz, autorregulando o comportamento, tem a
capacidade de se governar e de iniciar, de dirigir sua
ao.
Os aprendizes de professor, ao regularem suas aes,
tornam-se protagonistas, passam a ter voz ativa e atuam
como construtores de suas aes, o que implica ativao
de suas capacidades e superao de desafios (registros
encontrados na maioria dos portflios). Nesses registros,
os futuros professores confirmam a necessidade de
investirem em sua capacidade autoformativa, assumindo
as aes educativas com autonomia, conscincia e
controle. Os futuros profissionais da educao criam,
pensam, planejam, alcanam metas e objetivos em seu
processo educativo e formativo. A participao ativa e
planejada nos processos de ensino e de aprendizagem
considerada indispensvel para que os alunos realmente
aprendam.
As narrativas autobiogrficas dos aprendizes de
professor so relatadas atravs do corte horizontal ou
vertical de uma prxis. Elas so resultantes de uma
narrativa mediada pelo contexto social, portanto,
influenciadoras de prticas educativas/pedaggicas que
envolvem os aprendizes de professor (FERRAROTTI,
2010). Josso (2010, p. 64), ao teorizar sobre a mediao
biogrfica educativa, ressalta que o saber [...] vai
depender diretamente das capacidades reflexivas postas
em jogo em cada etapa e da intuio que tem do interesse
que para ele representa a etapa que lhe pedem para
ultrapassar. Passeggi (2010, p. 115) salienta que mediao
biogrfica educativa trata de uma atividade prtica, que

pode ser exercida pelo formador, [...], com o propsito

de provocar mudanas desejveis para a pessoa em
formao e desejada pelo sujeito. A mediao biogrfica,
por ser formativa, pode ser guiada pelo coinvestimento do formador (PASSEGGI, 2010). Entende-se,
portanto, que a intencionalidade do formador tambm
forma.
A ao formativa passa pelo profissionalismo que
construdo no s com a experincia, pela prtica em
sala de aula, mas tambm com a ajuda de um mediador
que facilita a tomada de conscincia e de conhecimento,
participando da anlise das prticas, em uma estratgia
de coformao (ALTET, 2001, p. 31). Pode-se, pois,
asseverar a adequao da fala de um dos entrevistados:
[...] diferentemente da maioria das pessoas que sonham
em ser professora, venho me construindo professora,
descobrindo-me uma nova pessoa a cada experincia,
a cada atividade que fao no exerccio da docncia
(testemunho de aprendiz de professor).
Ao refletir sobre o depoimento e inspiradas na teoria
vygotskyana (VYGOTSKY, 1898, 1991), percebe-se o
duplo movimento existente na autoformao, configurado
pelo intra e interpsicolgico. O interpsicolgico
caracterizado pelo eu na relao com os outros, fazendo
parte desse contexto, as ajudas recprocas. Um dos
entrevistados salienta as palavras de Sol e Coll (2001,
p. 23): [...] graas s ajudas que recebi, pude mostrar-me
progressivamente competente e autnomo na resoluo
de tarefas, na utilizao de conceitos, na prtica de
determinadas atitudes.
A ajuda recproca orienta e guia a autoformao e a
formao do professor como profissional, desenvolvidas
com o apoio do mediador. O aprendiz, quando ajudado,
consegue fortalecer a prpria identidade; desse modo,
fortalece a relao consigo (intrapsicolgico) e com o
outro (interpsicolgico). Ao refletir sobre os significados
e sentidos de ser professor, revela, em seus portflios, o
quanto pode e quer ressignificar suas prticas para que
seus alunos aprendam. Mostra, com isso, a oportunidade
de pensar e projetar seu futuro.
A interao, a ajuda dos outros, levam o aprendiz a
refletir sobre sua prtica no enfrentamento de problemas,
na tomada de decises, na realizao de tarefas. As
ajudas recprocas estimulam a criao de zonas de
desenvolvimento proximal (ZDP), porque as funes do
formador na mediao biogrfica evoluem conforme o
narrador vai avanando no processo de apropriao do ato
de biografar-se (PASSEGGI, 2010, p. 118). Ao narrar,
a pessoa narra-se e reflete sobre as prprias experincias. Ela entabula consigo um dilogo metacognitivo;
reorganiza suas aprendizagens; estabelece novas metas
que a levem a progredir e a construir novos conhecimentos.

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205

Abordagem (auto)biogrfica narrativas de formao

Consideraes finais
A partir dos portflios, das narrativas de si mesmo,
os aprendizes de professor revelam o significado que as
dimenses autoformao e formao como profissional,
provocadas pela autorreflexo, assumem no percurso de
sua prtica educativa.
Os futuros educadores aprendem e ensinam; para tal,
envolvem-se efetivamente nas prticas educativas. Os
processos de formao de professores so modelados pela
tenso entre as experincias que demarcam as histrias
de vida de cada sujeito e seus singulares percursos de
formao e autoformao (SOUZA; CORDEIRO, 2010,
p. 215). Ainda segundo os autores (2010, p. 219), o registro
das narrativas permitiu compreender o modo como cada
aprendiz de professor, mesmo permanecendo ele prprio
se transformou.
As narrativas (auto)biogrficas descritas nos portflios
revelam a tridimensionalidade proposta por Ricoeur
(1995), na qual passado, presente e futuro imbricam-se,
pois o carter temporal explcito nas experincia vividas
inclui as dimenses pessoais, profissionais, relacionais,
que constituem o aprendiz professor.
As narrativas analisadas nesta pesquisa revelam
a necessidade de os futuros professores descobrirem
estratgias que os capacitem a autorregularem suas
aprendizagens. Conclui-se, no entanto, que isso no
basta; preciso que queiram aprender e envolvam-se
com propostas de estudo, que ampliem os ensinamentos
estratgicos visando efetiva prtica. Os aprendizes
que conseguem autorregular suas metas e estratgias de
trabalho apresentam melhores condies e qualificam o
processo de aprender. Eles assumem mais efetivamente
o papel de incentivadores de seus alunos, para que estes
assumam a responsabilidade por seu aprender, mediante
contratos pedaggicos, dispositivos didticos, de estratgias de construo de sentido do contedo a ser trabalhado,
da estimulao permanente reflexo crtica.
O processo de escrita narrativa remete compreenso
de que o aprendiz de professor ator e autor, investindo
em sua interioridade e no conhecimento de si, pois, ao se
questionar sobre sua identidade, reflete sobre ela e forma-se.

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