UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO

ESCUELA DE POSTGRADO
TESIS
ESTRATEGIAS
DE
METACOMPRENSIN
PARA
DESARROLLAR EL NIVEL DE COMPRENSIN
LECTORA DE LOS ESTUDIANTES DEL 2do. GRADO DE
EDUCACION PRIMARIA DE LA INSTITUCIN
EDUCATIVA N 10138 AUGUSTO CASTILLO MURO
SIME, SIALUPE BACA, DISTRITO MOCHUMI,
LAMBAYEQUE 2014.

PARA OBTENER EL GRADO DE:

MAGISTER EN EDUCACIN
CON MENCIN EN DOCENCIA Y GESTIN EDUCATIVA

AUTORAS:
Br. Antonia Marleni Esquivel Rojas
Br. Carmen Edith Gutierrez Tvara
ASESOR:

Mg. Jos Faustino Ventura Vegas

CHICLAYO - PERU

2015

DEDICATORIA

A la memoria de mi padre, a m
querida madre, a mi

esposo e

hijas, con gratitud y amor por el

apoyo constante que siempre me
brindan.
Marleni

A la memoria eterna de mi padre;

a mi madre; esposo y mis hijos,
quienes con su apoyo constante
meincentivan a seguir adelante.
Carmen

AGRADECIMIENTO

A los nios y nias de segundo grado

deEducacin

Primaria

de

la

Institucin

Educativa N 10138 Augusto Castillo Muro

Simepor estar siempre dispuestos al cambio
positivo.

Las Autoras

PRESENTACIN

PRESENTACIN
6

Distinguidos seores miembros del Jurado calificador, de conformidad con

los lineamientos normativos especificados en el reglamento de grados y ttulos de
la Universidad Csar Vallejo, ponemos a vuestra consideracin y elevado criterio
profesional el informe de investigacin titulado Estrategias de metacomprensin
para desarrollar el nivel de comprensin lectora de los estudiantes del 2do.
grado de Educacin Primaria de la Institucin Educativa N 10138 Augusto
Castillo Muro Sime, Sialupe Baca, distrito Mochum, Lambayeque 2014, el
mismo que nos permitir obtener el grado de magster en educacin, con mencin
en docencia y gestin educativa.
Esta investigacin presenta a la comprensin de textos como una de las
demandas ms urgentes del presente siglo, por ser considerada pilar esencial
para el aprendizaje de los nios y nias en todas las reas curriculares. El
sustento terico comprende los postulados de las teoras constructivistas del
aprendizaje, as como los aportes de renombrados investigadores en el campo de
la comprensin de textos, la psicopedagoga y la didctica.
La importancia de este trabajo de investigacin, radica en que se ha
recogido mediante la aplicacin del pre y post test informacin real del nivel de
desarrollo dela comprensin de textos en los estudiantes de 2do. Grado de
Educacin Primaria comprobando un progreso significativo del mismo.
Los

resultados

evidencian

que

la

aplicacin

de

estrategias

de

metacomprensin producen cambios en los nios y nias en la forma de

comprender e interpretar diferentes textos dentro de la tarea educativa y adems
se constituyen en una experiencia grata y til, que los profesores podemos y
debemos aprovechar.

Seguras del reconocimiento del modesto pero importante aporte de

investigacin, estamos prestas a recoger las observaciones y sugerencias que
ustedes realicen; las mismas que se tomarn en cuenta, en beneficio de los
estudiantes, puesto que toda investigacin, contribuye a la mejora del servicio y
calidad educativa.

LAS AUTORAS

NDICE

NDICE

Pg.
9

DEDICATORIA............................................................................................................
AGRADECIMIENTO....................................................................................................
PRESENTACIN.........................................................................................................
NDICE.........................................................................................................................
RESUMEN...................................................................................................................
ABSTRACT..................................................................................................................
INTRODUCCIN.........................................................................................................
CAPTULO I
PROBLEMA DE INVESTIGACIN
1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.................................................................
1.2. FORMULACIN DEL PROBLEMA....................................................................
1.3. JUSTIFICACIN.................................................................................................
1.4. LIMITACIONES...................................................................................................
1.5. ANTECEDENTES...............................................................................................
1.6. OBJETIVOS........................................................................................................
1.6.1. Objetivo General.......................................................................................
1.6.2. Objetivos Especficos..............................................................................
CAPTULO II
MARCO TERICO
2.1. BASE TEORICA..................................................................................................
2.1.1. Teora del Aprendizaje Significativo de David Ausubel.............................
2.1.2. Teora Sociocultural de Lev Vygotsky.......................................................
2.1.3. Teora del Desarrollo de Lenguaje en los nios de Jean Piaget..............
2.2. MARCO CONCEPTUAL.....................................................................................
2.2.1. Estrategias de Metacomprensin.............................................................
2.2.1.1. Estrategias..................................................................................
2.2.1.1.1. Clasificacin de las estrategias.....................................
2.2.1.1.2. Estrategias de Metacomprensin.................................
2.2.1.1.3. Fases de la Metacomprensin lectora..........................
2.2.2. Comprensin de textos...............................................................................
10

2.2.2.1. Conceptualizacin de Comprensin Lectora..............................

2.2.2.2. Niveles de Comprensin Lectora................................................

CAPTULO III
MARCO METODOLGICO

3.1. HIPTESIS...........................................................................................................
3.2. VARIABLES...........................................................................................................
3.2.1. Definicin Conceptual.................................................................................
3.2.2. Definicin Operacional................................................................................
3.3. OPERACIONALIZACIN DE LAS VARIABLES...................................................
3.4. METODOLOGA...................................................................................................
3.4.1. Tipos de Estudio.........................................................................................
3.4.2. Diseo.........................................................................................................
3.5. POBLACIN Y MUESTRA...................................................................................
3.5.1. Poblacin....................................................................................................
3.5.2. Muestra.......................................................................................................
3.6. MTODO DE INVESTIGACIN...........................................................................
3.7. TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS......................
3.7.1. Tcnica de gabinete....................................................................................
3.7.2. Tcnica de campo.......................................................................................
3.8. MTODO DE ANLISIS DE DATOS....................................................................

11

CAPTULO IV
RESULTADOS
4.1. DESCRIPCIN.....................................................................................................
4.1.1. Pre test al grupo control y experimental...................................................
4.1.2. Post test al grupo control y experimental.................................................
4.1.3. Resultados comparativos por dimensiones .............................................
4.2. DISCUSIN DE LOS RESULTADOS.................................................................
4.3. CONTRASTACIN DE LA HIPTESIS.............................................................
CONCLUSIONES........................................................................................................
RECOMENDACIONES...............................................................................................
REFERENCIAS...........................................................................................................
ANEXOS......................................................................................................................

12

RESUMEN

13

RESUMEN
El presente estudio desarrollado por el equipo investigador se propuso
desarrollar el nivel de comprensin de textos en los estudiantes del segundo
grado B de educacin primaria la I.E.N 10138 Augusto Castillo Muro Sime, a
travs de la aplicacin de un programa de estrategias de metacomprensin,
integrado bsicamente por estrategias de planificacin, supervisin y evaluacin;
atendiendo a los aportes y planteamientos que hacen destacados investigadores
y tericos del aprendizaje, respecto a la comprensin de textos.
Esta investigacin halla su sustento en las teoras constructivistas del
aprendizaje; especialmente, en los postulados de Piaget, Ausubel y Vygotsky; as
como en los aportes de Jess Beltrn Llera y Jos Bueno lvarez, dentro del
campo de las estrategias; entre otros investigadores. Del mismo modo, tuvo en
cuenta las conclusiones de renombrados estudiosos de la comprensin lectora
como los doctores Sol, Condemarn, Alliende, Cassany; Pinzsy especialistas
del Ministerio de Educacin de nuestro pas.
La variable dependiente, constituida por la comprensin de textos, se vio
influenciada de manera favorable y significativa por la aplicacin del programa de
estrategias de metacomprensin, que fue la variable independiente. Los
resultados obtenidos a travs de la aplicacin del pre y post test comprobaron la
eficacia que tienen las estrategias metacomprensivaspara desarrollar y fortalecer
el nivel de comprensin de textos, reforzando los aportes de los investigadores
referidos en el prrafo anterior.
La motivacin y las condiciones favorables para el trabajo individual y en
equipo, desempearon un importante rol en el desarrollo de las sesiones de
comprensin de textos; permitindonos lograr los objetivos propuestos.
Los estudiantes que recibieron el estmulo mejoraron significativamente su
nivel de comprensin de textos, mostrando mayor inters por actividades de
lectura dentro y fuera del ambiente escolar; desarrollaron sus habilidades
14

comunicativas participando con mayor dinamismo y seguridad en situaciones

comunicativas de expresin y produccin de textos, sugeridas a partir de la
lectura. Asimismo, es importante resaltar la mejora de los procesos mentales que
se manifiestan en un mejor desempeo acadmico en todas las reas
curriculares.

15

ABSTRACT

16

ABSTRACT

This study conducted by the research team is intended to develop the level
of reading comprehension in students of the second grade, section "B" in
elementary education from N 10138 "Augusto Castillo Sime Wall" school, through
the implementation of a metacomprehension strategies program, which basically
comprises strategies for planning, monitoring and evaluation; taking into account
the contributions and approaches that outstanding researchers and learning
theorists have made in regard of reading comprehension.
This research is based on constructivist theories of learning; especially on
the ones by Piaget, Ausubel and Vygotsky; as well as the contributions of
JessBeltrnLlera and Alvarez Well; among other researchers. Similarly, were
taken into account the findings of renowned scholars of reading comprehension
such as Sol, Condemarn, Alliende, Cassany, Pinzs and specialists from the
Spanish Ministry of Education.
Text comprehension, which was the dependent variable, was favorably and
significantly influenced by the implementation of the metacomprehension
strategies, which was the independent variable. The results obtained through the
application

of

pre

metacomprehensive

and

post

strategies

test
to

have

develop

proved
and

the

effectiveness

strengthen

the

level

of
of

comprehension, reinforcing the contributions of the researchers previously

mentioned in lines above.
Motivation and favorable conditions for an individual and team work played
an important role in the development of reading comprehension sessions; enabling
us to achieve the objectives.

Students who received the stimulus, significantly improved their level of

comprehension, showing greater interest in reading activities inside and outside
the school environment; they also developed their communication skills by
participating more vigorously and confident in communicative situations suggested
17

from a reading, which involve expression and production of texts,. It is also

important to emphasize the improvement of mental processes that are manifested
in an improved academic performance in all curricular areas.

18

INTRODUCCIN

19

INTRODUCCIN
La comprensin lectora se constituye en una de las capacidades cognitivas
de mayor importancia en el desarrollo de nias y nios en la actualidad, ya que
supone la base para el aprendizaje de diversas reas del conocimiento. En este
sentido, que el estudiante se constituya en un lector competente es un desafo
para las instituciones educativas de hoy, porque la lectura es la principal fuente de
enriquecimiento del lenguaje, debido a que con ella, se construyen significados y
sentidos no tan slo de palabras, frases y oraciones, sino que la lectura
trasciende a la comprensin del entorno sociocultural. Cuando un nio o nia
comienza a leer, es importante que lo haga de manera adecuada, logrando crear
producciones que le permitan comprender de mejor manera no slo el texto, sino
tambin encontrar la utilidad que ste le puede aportar a los diversos contextos de
su vida cotidiana.
La triada lector-texto-contexto, supone la estructura del texto en
interacciones antes, durante y despus de la lectura, estrategias y los factores
motivacionales del lector. Dichos factores le conceden dinamismos a la
comprensin lectora, otorgndole un sentido profundo y completo, logrando que el
sujeto identifique los distintos niveles (explcito, implcito, valorativo) que sta
posee.
Es preciso destacar, que al leer comprensivamente el estudiante adquiere
un rol activo, porque realiza interpretaciones constantemente y, enriquece los
textos aportando informacin desde su experiencia y su disposicin emocional al
enfrentarse a la lectura. Este proceso, no se realiza de forma automtica, sino que
es trascendental la participacin de la institucin educativa en la promocin de la
comprensin lectora. Es aqu, donde los y las docentes juegan un rol fundamental
al inculcarles la importancia de la utilizacin de diferentes estrategias que
potencien y desarrollen su comprensin lectora. Con el objeto de concientizar a
nios y nias, demostrando que gracias a la comprensin lectora se puede
entender la globalidad de las distintas disciplinas. Por las razones expuestas en
los prrafos precedentes presentamos la investigacin denominada Estrategias
de Metacomprensin para desarrollar el nivel de comprensin lectora de los
20

estudiantes del 2do.Ggrado de Educacin Primaria de la Institucin Educativa N

10138 Augusto

Castillo

Muro

Sime, Sialupe

Baca, Distrito

Mochum,

Lambayeque 2014.
La investigacin est estructurada de la siguiente manera:
Captulo I. PROBLEMA DE INVESTIGACIN.Habiendo diagnosticado que
los nios y nias de segundo grado de nuestra institucin educativa presentan
debilidades respecto al desarrollo de sus habilidades de comprensin lectora, las
cuales se manifiestan principalmente en que no entienden lo que leen, y siendo
an ms preocupante el hecho de que tal deficiencia no se debe a la ausencia
de lectura, por el contrario, pueden haber ledo dos, tres o cuatro veces el texto en
un vano intento por incorporar su contenido a la memoria, es decir, no utilizan
estrategias cognitivas de comprensin de textos.
Para cambiar la situacin descrita presentamos y aplicamos una alternativa
de solucin como es la aplicacin de estrategias de metacomprensin a travs del
programa MEJORANDO LA COMPRENSIN LECTORA A TRAVS DE
ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS, para contribuir a desarrollar en los nios y
nias una serie de capacidades como: manejo de la oralidad, gusto por la lectura,
pensamiento crtico.
Captulo

II.MARCO

TERICO.

Se

sustenta

nuestro

trabajo

de

investigacin bsicamente en las teoras psicopedaggicas: Sociocultural de Lev

Vygotsky, del Aprendizaje Significativo de David Ausubel y teora del desarrollo
del lenguaje en los nios de Jean Piaget.
Captulo III.MARCO METODOLGICO. El diseo utilizado es el cuasi
experimental con pre y post testcon grupo control no equivalente, se trabaj con
una muestra conformada por 46 estudiantes (21 nios(as) grupo experimental y
25 nios(as) grupo control) de segundo grado de Educacin Primaria, cuyas
edades oscilaban entre 6 y 8 aos.
Captulo IV.RESULTADOS. Se verifica la hiptesis al obtener el valor de la
prueba T de student, obtenida despus de la aplicacin en el grupo experimental,
del programa Mejorando la comprensin lectora a travs de estrategias
21

metacognitivas considerndolo altamente significativo. Esto quiere decir que

incidi eficazmente en el desarrollo de la comprensin lectora.
Captulo V.CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS. Que el programa
Mejorando la comprensin lectora a travs de estrategias metacognitivas, influy
significativamente en el desarrollo de la comprensin lectora, lo cual fue
demostrado mediante la prueba estadstica T de student.

La aplicacin del programa de Estrategias metacognitivas increment

significativamente el nivel de desarrollo de convivencia de los alumnos segn se
puede evidenciar en la diferencia de 7 puntos entre las medias obtenidas en el pre
y postest
Captulo VI.REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS. Se cita las referencias
bibliogrficas utilizando las reglas APA, en los anexos se presentan los
instrumentos utilizados (Test, fichas de observacin, listas de cotejo) sesiones de
aprendizajes implementadas, documentos, fotografas y otros.

22

CAPTULO I
PROBLEMA DE INVESTIGACIN

23

CAPITULO I: PROBLEMA DE LA INVESTIGACION

1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Uno de los problemas que concentra la atencin de los profesores en los
distintos niveles educativos de muchos pases del mundo es el de la comprensin
lectora. El cual se constituye en un proceso esencial para desarrollar
aprendizajes. Si los estudiantes siguen entendiendo la lectura como una actividad
que se encamina a responder las preguntas literales que los maestros hacen
sobre un determinado tema, entonces su actividad de aprendizaje no es sino un
proceso repetidor de informacin.
Al respecto Pinzs, J. (2003) en su ponencia publicada porPromolibro,
seala que hay dos grandes propsitos de la lectura, el primero es la lectura
como fin, (primeros grados de nivel de Educacin Primaria) y el otro lo constituye
la lectura como medio y se da en los ltimos grados del nivel Primaria y en la
Secundaria.
Sin embargo, al observar la realidad en el contexto internacional,
encontramos que an en los pases clasificados como desarrollados, esta
problemtica est presente, tal es el caso de Espaa, pas que obtuvo resultados
poco favorables en la evaluacin PISA 2013, llegando a la conclusin que los
alumnos espaoles estn de la mitad para abajo en lo que respecta a los pases
desarrollados.
Segn la investigacin realizada por Gutirrez A. (2009) otro pas altamente
desarrollado donde est vigente esta misma problemtica es en

los Estados

Unidos donde estudios recientes ponen de manifiesto que ms de una tercera

parte de su poblacin tiene problemas de lectura, a tal grado que se estima que
60 millones de norteamericanos son analfabetos funcionales, tambin se estima
que el 17% de los jvenes norteamericanos no estaran en la capacidad de
comprender una simple noticia deportiva. Estos estudios ratifican nuevamente que
el alfabetismo no garantiza la comprensin lectora y que esta sigue siendo una
24

meta por trabajar en la educacin. Asimismo seala que las puntuaciones de

comprensin lectora, sobre todo las habilidades de interpretar y sintetizar
muestran una disminucin notable entre los estudiantes de todos los niveles
educativos, lo mismo sucede con el tiempo que los estudiantes le dedican a la
lectura, que se ha visto reducido en ms de un 6 %.
La situacin descrita en los prrafos anteriores no es ajena a la
realidad latinoamericana, pues al respecto tenemos el informe de Alvarado M.
(2008) realizado en Mxico, quien sostiene

que los alumnos ingresan a la

universidad con escasas habilidades de comprensin lectora. Agrega que Mxico

se encuentra en una situacin desfavorable como uno los peores del mundo
desarrollado en cuanto a la comprensin lectora. Diversos estudios realizados
entre 2008 y 2012 y publicados en el ao 2013, dan a conocer cul es la situacin
de las habilidades lectoras de los estudiantes de educacin bsica en esta regin
del mundo. Dichas investigaciones alertan sobre el estado crtico en que se
encuentran millones de estudiantes latinoamericanos y caribeos en materia de
lectura. De 13 pases que participaron en estas investigaciones se concluye que
con excepcin de Cuba pas que cuenta con los porcentajes ms altos de lectura
en sus estudiantes de nivel bsico, los 12 pases restantes presentan bajos
niveles generalizados de lectura entre sus estudiantes.
A este panorama preocupante se suman tambin otros estudio realizados
por Silva, M. (2011) que revelan que en pases como Colombia, Venezuela, Chile,
Argentina, Brasil y Ecuador los ndices de lectura en la poblacin en general han
disminuido drsticamente en los aos recientes; en Colombia por ejemplo, de
acuerdo a una reciente encuesta nacional, el 40% de los colombianos
manifestaron que no leen libros por falta de hbitos, otro 22% expres que no lee
por falta de tiempo y dinero para comprarlos. Los resultados de aplicaciones de
pruebas de comprensin lectora realizadas en este pas muestran que tan solo
una quinta parte de la poblacin de los grados 3, 5, 7 y 9 alcanza el nivel
esperado, en tanto que el 66% alcanza el nivel de lectura textual. Algo similar
ocurre en Brasil, Costa Rica y Jamaica, pases donde la mitad de los alumnos
del cuarto grado no logran entender lo que deletrean.
25

Antes de analizar cul es la problemtica vigente sobre la comprensin

lectora en el mbito educativo de nuestro pas, es importante sealar algunos
datos estadsticos referenciales, tal es as, que el

porcentaje de nios del

segundo grado de primaria tanto de colegios pblicos como de privados que

alcanzaron un nivel satisfactorio en comprensin lectora durante el ao 2012
lleg al 30.9% superando la cifra registrada en 2011 (29.8%).As lo establecen los
resultados de la Evaluacin Censal de Estudiantes (ECE) 2012 que fueron
presentados por la ex ministra de Educacin, Patricia Salas, quien sostuvo que:
Lo ms importante de la evaluacin censal 2012 es que hemos empezado a
mejorar desde abajo. Podemos decir ahora que tenemos menos nios debajo del
nivel 1 y ha empezado a mejorar la educacin rural", enfatiz la ministra.
La evaluacin demostr que el 19.8% de los nios todava se encuentra por
debajo del nivel 1, es decir, permanecen en la etapa de inicio en la medida que
todava no logran comprender textos cortos. En el rea rural, el promedio de
escolares que alcanzaron el nivel satisfactorio de comprensin lectora lleg al 7%
versus el 5.8% que se registr en 2011. En tanto que el nivel de alumnos que se
encuentran en proceso de comprender perfectamente lo que leen creci 6.7
puntos, llegando al 43.9% en 2012.
De acuerdo con la evaluacin (que se tom en diciembre del 2012 a escala
nacional numerosos escolares demostraron que logran comprender textos de
mediana extensin con un vocabulario sencillo, por lo cual ocuparon el nivel 2 de
la evaluacin (es decir, satisfactorio).En tanto que, el 49.3% de los estudiantes
evaluados se ubic en el nivel 1 (en proceso), en la medida que estn aptos para
comprender textos cortos de vocabulario sencillo. En el caso de contenidos ms
largos, estos nios incluyeron en sus respuestas parte de los pasajes que leyeron.
Segn resultados de la prueba ECE 2013

el 33,0% de los estudiantes

alcanz el nivel satisfactorio de aprendizaje en comprensin lectora. Estas cifras

evidencian una mejora en relacin con los resultados de la ECE 2012 mejorando
en 2,1 puntos porcentuales en comprensin lectora. Sin embargo, estos

26

resultados aun cuando son positivos estn todava lejos de lo que debiramos
lograr.
El sur sigue liderando los mejores resultados. Moquegua y Tacna se
distinguen ntidamente del resto de regiones en la ECE 2013: en ambas, ms del
60% de los estudiantes se ubic en el nivel de aprendizaje satisfactorio en
comprensin lectora. Estas regiones muestran una mejora sostenida desde hace
cinco aos.
Regiones andinas y amaznicas de San Martn, Ayacucho y Pasco
presentan una mejora prometedora en el desempeo educativo. As mismo las
escuelas pblicas siguen mejorado su rendimiento. La proporcin de estudiantes
con nivel de aprendizaje satisfactorio en comprensin lectora se increment en
3,6 puntos porcentuales, en relacin con la ECE 2012. Si bien el nivel de
rendimiento de las escuelas privadas se encuentra por encima de las escuelas
pblicas, en el 2013 ste ha presentado una cada en su desempeo promedio en
comprensin lectora, lo que plantea la necesidad de fortalecer una poltica
educativa para todas las escuelas.
La educacin rural ha mejorado por segundo ao consecutivo. Con relacin
al 2012, se increment en 3,4 puntos porcentuales la proporcin de estudiantes
que alcanz el nivel de aprendizaje satisfactorio en comprensin lectora.
Segn la evaluacin, la mayora de las instituciones educativas que contaron
con acompaamiento pedaggico a docentes, muestran mejoras importantes en
el nivel de aprendizaje, especialmente en Ayacucho, Cajamarca, Lima
(provincias), Moquegua, Puno y Tacna. Esta intervencin, que forma parte de una
estrategia integral, consiste en que maestros con ms experiencia asesoren a
aquellos a cargo de escuelas pblicas ubicadas en zonas de mayor pobreza.
Per, tambin ha participado en las evaluaciones PISA del 2001, 2006,
2009 y 2013. En el 2009, ocupamos el penltimo lugar en ciencia y el
antepenltimo lugar en matemtica y comprensin lectora. En este informe se
27

define la competencia lectora como comprender, utilizar, reflexionar e interesarse

por los textos escritos para alcanzar los propios objetivos, desarrollar el
conocimiento y el potencial personal y participar en la sociedad.
La nota promedio que establece la Organizacin para la Cooperacin y el
Desarrollo Econmico (OCDE) para los tres rubros del Programa para la
Evaluacin Internacional de Estudiantes (PISA) son de 494, 501 y 496 para
matemticas, ciencias y comprensin lectora respetivamente. Sin embargo en la
prueba PISA 2013, Per no solo obtuvo puntajes muy lejanos a este promedio,
sino que ocup el ltimo lugar en todas las categoras: 368 (matemticas), 373
(ciencias) y 384 (comprensin lectora)

fueron las notas que obtuvo, todas

superadas por los otros 64 pases participantes de la evaluacin.

La realidad de nuestro pas es por dems alarmante: nueve de cada diez
nios peruanos no entienden lo que leen y cada peruano lee una obra de 190
pginas al ao.
En el Per, se ha implementado el Plan Lector en las Instituciones
Educativas, a fin de que los estudiantes lean doce obras al ao. Sin embargo la
organizacin de un sistema de lectura exige planificacin seria y previa con
ambientes adecuados sin desestimar como un gran obstculo, las enormes
diferencias socioeconmicas existentes entre ellos y sus usuarios.
Se atribuye a muchos factores el hecho de estar ubicados en los ltimos
lugares en las evaluaciones internacionales respecto al nivel de comprensin
lectora de los estudiantes: no aprendieron tcnicas o estrategias de lectura que
propicien la comprensin; distractores externos (televisin, tecnologa, ruido, falta
de iluminacin, situacin fsica, situacin laboral, etc.).
El papel del docente es muy valioso para contrarrestar esta grave
deficiencia: el monitoreo permanente, crearles curiosidad por temas de su inters,
permitirles la creacin de sus propias estrategias para captar aprendizajes,
incentivarlos a la lectura, hacerles entender lo que leen constituye un vehculo
28

para el desarrollo de la inteligencia como la adquisicin de la cultura y la

educacin de la voluntad; y por el contrario, su falta ocasiona formar alumnos
memorsticos, sin capacidad de crtica y anlisis, considerndolos subordinados
intelectuales.
Es necesario destacar que la situacin actual de comprensin lectora en
nuestro pas

est en crisis debido a que est comprobado que el nivel

sociocultural de las familias influye mucho en el desarrollo de las capacidades de

los estudiantes; sin embargo hay un conjunto de factores que tiene que ver con el
propio sistema educativo y con las condiciones bsicas como la de cumplir la
jornada escolar, donde el tiempo no es destinado significativamente, para el
aprendizaje y se pierde muchas horas en otras actividades que no estn
apuntando al desarrollo de habilidades y capacidades de los estudiantes.
Los hechos descritos en el prrafo anterior se evidencian en el PEN al 2021,
en los siguientes trminos: El 85% y 88% de los estudiantes de segundo y sexto
grado de primaria respectivamente, muestran evidencias de no comprender lo que
leen.
Sin duda una de las preocupaciones ms frecuentes de los profesores de
cualquier nivel es el de la comprensin lectora; frecuentemente se preguntan
cmo ensear a los alumnos a comprender lo que leen.
Durante la ltima dcada tanto maestros como especialistas se han
propuesto encontrar, desde una perspectiva crtica, nuevas estrategias de
enseanza basadas en el mejor entendimiento de los procesos involucrados en la
comprensin de la lectura para incorporarlos y ejecutarlos en las unidades de
aprendizaje que se disean para ensear.
Al iniciar la presente investigacin, se observ en los estudiantes de 2do.
grado de Educacin Primaria de la Institucin Educativa N 10138 Augusto
Castillo Muro Sime- Sialupe Baca distrito de Mochumi de la provincia de
Lambayeque,

problemas en la comprensin
29

lectorano solo en el rea de

Comunicacin, sino en las dems reas del currculo, los cuales se manifiestan
principalmente en dificultades para reconocer datos explcitos, inferir y realizar
apreciaciones crticas delos textos ledos. Los docentes poco pueden hacer por
revertir esta situacin debido a que el problema se torna complejo en sus
dimensiones familiar, interdisciplinario, curricular, procesual, etc. Por otro lado,
existen factores que inciden directamente en la comprensin de textos que tiene
que ver con el lector, medios de comunicacin, orientacin adecuada, etc. As
mismo otro problema frecuente que presenta la Institucin Educativa es la falta de
orientacin y criterios concensuados para el proceso de aprendizaje-enseanza.
Tambin influye el descuido de algunos padres de familia en la atencin de
sus hijos, especficamente en lo que se refiere a la presentacin personal (nios
desaseados, ropa en mal estado), responsabilidad (algunos nios llegan tarde o
faltan, carecen de tiles escolares) y apoyo en las tareas escolares (reciben
escaso apoyo para la realizacin de las tareas escolares).

Por su parte los

docentes poco orientan alos estudiantes hacia un aprendizaje activo y significativo

que se centre en sus procesos cognitivos. Otro factor que repercute en el
desarrollo de la comprensin lectora de dichos nios(as) es la subestimacin de
sus capacidades del pensamiento de los alumnos, ya que les proporcionan
conocimientos pobres, produciendo un aprendizaje carente de habilidades con la
tendencia a memorizar fechas, conceptos o hechos.

1.2. FORMULACIN DEL PROBLEMA

Qu efectos produce la aplicacin de estrategias de metacomprensin en
el desarrollo del nivel de comprensin lectora de los nios y nias del 2do. grado
de educacin primaria de la Institucin Educativa No 10138 Augusto Castillo
Muro Sime Sialupe Baca- Distrito Mochum- Lambayeque -2014?

30

1.3. JUSTIFICACIN
El presente trabajo de investigacin se justifica por las siguientes razones:

1.3.1. Relevancia educativa

Mediante este estudio se busc solucionar la problemtica observada
en un alto porcentaje de los nios y nias de 2do. grado de Educacin Primaria
de la Institucin Educativa N 10138 Augusto Castillo Muro Sime, quienes
presentan falencias en el rea de Comunicacin, principalmente en lo que se
refiere al desarrollo de las capacidades de comprensin de textos, siendo esta
una situacin problemtica que requiere urgente atencin, por estar considerada
una actividad crucial para el aprendizaje escolar, dado que una gran cantidad de
informacin que los nios y nias adquieren, discuten y utilizan en las aulas surge
a partir de la comprensin de lectura.
Es necesario que los nios(as) adquieran las competencias
indispensables para mejorar sustancialmente su nivel de comprensin de textos. A
travs de la implementacin de las estrategias de metacomprensin se busca que
los nios y nias comprendan textos narrativos y descriptivos de estructura
sencilla, a partir de las experiencias previas, mediante procesos de interpretacin
y reflexin.
1.3.2. Relevancia cientfica
Cientficamente,

la

investigacin

contribuy

ampliar

los

conocimiento que sobre comprensin lectora existen, pues como producto de los
resultados obtenidos, las conclusiones conformarn un cuerpo terico que
permitir tener mayores luces sobre el problema, por consiguiente se ampliaran
el horizonte cultural en el campo sobre el desarrollo de las capacidades
comunicativas bsicas.
La presente propuesta metodolgica parte teniendo en cuenta los
aportes de las teoras constructivistas del aprendizaje de la lectura como
31

proceso de construccin conjunta, en la que establece una prctica guiada a

travs de la cual el profesor proporciona a los nios y nias las estrategias
necesarias

para que puedan dominar progresivamente las estrategias de

comprensinlectora.
1.3.3. Relevancia social
La realizacin de esta investigacin benefici
nios y nias de segundo

directamente a 21

grado B de Educacin Primaria de la Institucin

Educativa N 10138 Augusto Castillo Muro Sime que conforman el grupo

Experimental,

quienes

desarrollaron

habilidades

para

realizar

lecturas

comprensivas, teniendo en cuenta que la lectura es parte fundamental de la vida

cotidiana, siendo una de las habilidades principales que el ser humano tiene; ya
que la aplica todos los das, al leer un anuncio, una revista, un peridico o un
libro.
La comprensin de textos se considera como uno de los mecanismos
de aprendizaje y razonamiento en las Instituciones Educativas o fuera de ellas; el
leer comprensivamente contribuya que los nios y nias de segundo grado
desarrollen

las capacidades de poder analizar,

concentrarse

y generar

reflexiones acerca de lo que estn leyendo.

Cabe mencionar que el desarrollo de la habilidad lectora en los nios
y nias constituye una de las claves fundamentales del aprendizaje. La lectura
traslada al lector a lugares o a conocimientos que antes eran desconocidos para
l, con esto los lleva y hace crecer su imaginacin y a tener una perspectiva
diferente de la vida y de todo lo que les rodea, es decir,por medio de esta los
nios(as), descubrirn y aprendern cosas nuevas y tiles para su vida cotidiana.
1.3.4. Utilidad metodolgica
Esta propuesta se basa en un programa de estrategias de
metacomprensin para desarrollar las capacidades de comprensin de textos, la
32

cual se elabor teniendo en cuenta el DCN 2009 y las Rutas de Aprendizaje 2013,
es decir, se le dio el sustento terico cientfico, metodolgico y curricular a fin de
que pueda ser empleada en investigaciones similares con el propsito de
desarrollar capacidades de comprensin lectora, lo cual permitir a los docentes
del nivel de Educacin Primaria reforzar su nivel didctico, haciendo uso
adecuado de materiales, medios y recursos para la comprensin de

textos,

logrando poner de manifiesto las grandes potencialidades que tienen los

estudiantes para el aprendizaje cuando se les brindan las oportunidades y
condiciones para hacerlo, esto implica aprender a verlos desde sus fortalezas,
promover el desarrollo de una imagen positiva en ellos, descubrir sus talentos,
reconocer sus xitos y valorar sus diferencias.
La metodologa que se utiliz en las sesiones de aprendizaje, es la
activa, la cual consisti en la aplicacin de estrategias de metacomprensin
diversas, que permitirn que los nios y nias de segundo grado desarrollen sus
capacidades de comprensin lectora.
1.3.5. Utilidad pedaggica
La investigacin se orient a alcanzar una propuesta terica,
curricular y metodolgica para desarrollary potencializar las habilidades y
capacidades comunicativas de los nios y nias en relacin a la comprensin de
textos.
Consideramos que el presente trabajo se constituye en una fuente de
consulta para docentes y directivos de las instituciones educativas pblicas y
privadas interesadas en mejorar la comprensin de textos de los nios y nias a
su cargo, optimizando as el aprendizaje de los nios y nias.
1.4. LIMITACIONES
La presente investigacin se vio afectada por las limitaciones siguientes:

33

Al inicio de nuestra investigacin no contamos con una informacin amplia

debido al escaso conocimiento en el manejo correcto del internet,
superndolo as mediante las orientaciones de otros profesionales.

En el desarrollo de la investigacin, nos hemos encontrado con la

dificultad de

horarios para el uso de las bibliotecas en las diferentes

instituciones, ya que nuestras actividades, tanto personales como

laborales, ocupan la mayor parte de nuestro tiempo, superando esta
dificultad mediante la adecuacin de nuestros horarios a los horarios de
atencin que estaban establecidos de tal manera

de no descuidar

nuestras responsabilidades.
1.5. ANTECEDENTES
Condori, L. (2009), realiz una investigacin para determinar los efectos de
la aplicacin de estrategias metacognitivas para mejorar la comprensin lectora
en alumnos de 4to grado de Educacin Primaria de la Institucin Educativa No.
70537 del distrito de Cabanillas, provincia San Romn, Cuba.

La muestra la

conformaron 53 alumnos, cuyas edades oscilaban entre los 09 y 10 aos y se

us un diseo cuasi-experimental de pre y post test con grupo control no
equivalente. Lleg a las siguientes conclusiones:
-

Se comprob que por medio de la aplicacin de estrategias metacognitivasde

lectura se logr mejorar la comprensin lectora de losestudiantes del cuarto
grado de la Institucin Educativa Primaria No. 70537 del distrito de Cabanillas
que conforman el grupo experimental con respecto alos estudiantes integrantes
del grupo de control.

Mientras exista un mayor dominio de aplicacin de estrategiasmetacognitivas

los nios transitan a niveles superiores de comprensinlectora.

El estudio realizado por Condori, L. Permite fortalecer nuestra propuesta de la

importancia de aplicar estrategias pertinentesque favorezcan la comprensin de
textos, teniendo en cuenta que cuanto mejor se apliquen dichas estrategias, los
34

estudiantes tendrn las mayores posibilidades de elevar su nivel de comprensin

lectora.
Bauelos, D. (2008), ejecut una investigacin para establecer la
influencia del mtodo de lectura veloz en la comprensin lectora de los
alumnos de Educacin Bsica

de la escuela 20 de Noviembre, Valparaso,

Zacatecas, Mxico. La muestra estuvo conformada por 93 alumnos de tercero de

secundaria y se us el diseo no experimental

descriptivo,

pero utilizando

tambin el tipo de estudio longitudinal de anlisis evolutivo de grupo.

Arrib a las siguientes conclusiones:
-

La lectura puede concebirse como la materia instrumental bsicaque

posibilita los dems aprendizajes, por lo tanto sta se convierte en
laactividad esencial para la adquisicin de conocimientos.

Siendo la lectura la base para la enseanza general, debe tenerse la

preocupacin por formar buenos lectores.

Conociendo la gran importancia y la trascendencia que tiene la lectura

en el desarrollo de todas las dems habilidades del educando, el
presente informe es un trabajo de investigacin, en el que se intenta dar
solucin a un grave problema que ha existido en la poblacin escolar de
nivel Bsico: la deficiencia lectora, que comprende una lectura lenta y un
nivel bajo de comprensin.

El trabajo de investigacin precedente nos brinda mayores evidencias

empricas respecto a la importancia y trascendencia que tiene la comprensin de
textos en todas las dems habilidades del estudiante. Asimismo nos gua para
buscar a travs de las estrategias de metacomprensin contribuir a la solucin de
las deficiencias en comprensin de textos que presentan nuestros nios(as) de
segundo grado.

35

Subia, L; Mendoza y R. Rivera, A. (2011), realiz unainvestigacinpara

establecer laInfluencia del programa mis lecturas preferidas en el desarrollo del
nivel de comprensin lectora de los estudiantes de

5to. grado de educacin

primaria de la Institucin Educativa N 71011 San Luis Gonzaga Ayaviri Melgar

Puno. La muestra de estudio estuvo conformada por 27 estudiantes, el diseo
utilizado fue el Cuasi Experimental de grupos con pre y post test.

Se comprob que por medio de la aplicacin del programa mis lecturas

preferidas se logr mejorar la comprensin lectora de los estudiantes del 5to
grado de educacin primaria de la Institucin Educativa N 71011 San Luis
Gonzaga Ayaviri Melgar Puno

Mientras exista un mayor dominio de aplicacin de estrategias de comprensin

los nios transitan a niveles superiores de comprensin lectora.

La tesis precedente nos proporciona una evidencia ms

importancia

respecto a la

de utilizar estrategias novedosas que potencien el inters de los

estudiantes por la lectura. Esto nos permite tener la certeza de que nuestra
propuesta contribuir de manera significativa al desarrollo de capacidades de
comprensin de textos en los nios y nias de segundo grado.
Loja, C. (2011), realiz una investigacin para determinar la importancia
de la estrategia didctica para mejorar la compresin lectora haciendo uso de
Software educativo EDILIM en los estudiantes del 2do grado B del nivel primario
de la Institucin Educativa N 10834-Santa Ana, distrito de Jos Leonardo Ortiz,
provincia Chiclayo, departamento Lambayeque 2011. La muestra de estudio
estuvo conformada por 30

estudiantes,

el diseo utilizado fue

el Cuasi

Experimental de grupos con pre y post test. Llegaron a las siguientes

conclusiones:
-

Los padres de familia no apoyan a sus hijos en la comprensin lectora.

36

Los profesores hacen uso del aula de innovaciones pedaggicas y

utilizan slo el programa JClic para las actividades de comprensin
lectora.

Los profesores conocen las estrategias de comprensin lectora pero no

las aplican en su totalidad.

De acuerdo a las evaluaciones aplicadas durante el proyecto se ha

comprobado que los alumnos hanmejorado el nivel de compresin
lectora. Se han utilizado en gran proporcin las tcnicas del subrayado,
palabras clave, identificacin del tema, relaciones y otras.

El software educativo Edilim es una herramienta muy til para reforzar las
actividades de compresin lectora.
La Investigacin realizada por Loja, C.nos aporta

una evidencia ms

respecto a la importancia de utilizar estrategias didcticas que incluyan tcnicas

del subrayado, palabras clave, identificacin del tema, relaciones y otras como
las de metacomprensin que contribuyan a que los estudiantes de segundo grado
desarrollen habilidades de comprensin de textos.
1.6. OBJETIVOS
1.6.1. Objetivo General
Demostrar que la aplicacin de Estrategias de Metacomprensin en el rea
de Comunicacin desarrolla el nivel de Comprensin Lectora en los estudiantes
de segundo grado de Educacin Primaria de la Institucin Educativa N 10138
Augusto Castillo Muro Sime- Sialupe Baca, distrito de Mochum de la provincia
de Lambayeque 2014.
1.6.2. Objetivos Especficos

37

Identificar mediante la aplicacin de un pre test

comprensin

de

textos

en

los

nios

gruposExperimental y Control.
Disear
y
aplicar
un
programa

de

el nivel de

nias
estrategias

delos
de

metacomprensinpara mejorar el nivel de comprensin de textos

narrativos

en los nios y nias que conforman el grupo

experimental.

Evaluar mediante la aplicacin de un post test el nivel de

comprensin de textos

despus de la aplicacin del estmulo al

grupo Experimental.

Contrastar los resultados del post-test aplicados a los grupos

control y experimental a travs de una prueba de hiptesis.

38

CAPITULO II
MARCO TEORICO

II. MARCO TEORICO

2.1. Base terica
Eltrabajo de investigacin

se

sustenta

en

las

siguientes

teoras

psicopedaggicas: Sociocultural de Lev Vygotsky, del Aprendizaje Significativo de

David Ausubel y Teora del desarrollo del lenguaje en los nios de Jean Piaget.
39

2.1.1. Teora del Aprendizaje Significativo de David Ausubel

David

Ausubel(1983),

como

otros

tericos,

postula

que

el

aprendizaje implica una reestructuracin activa de las percepciones, ideas,

conceptos y esquemas que el alumno posee en su estructura cognitiva. Se
caracteriza a su postura como constructivista, pues el sostiene que el aprendizaje
no es una simple asimilacin pasiva de la informacin literal, el alumno lo
transforma y estructura e interacciona ya que los materiales de estudio y la
informacin exterior se interrelacionan e interactan con los esquemas del
conocimiento previo y las caractersticas personales del alumno.
Ausubel tambin concibe al alumno como un procesador activo de
informacin, que valindose de recursos didcticos le permiten mejorar el
tratamiento de la informacin, y dice que el aprendizaje es sistmico y organizado,
pues es un fenmeno complejo que no se reduce a simples asociaciones
memorsticas. Sostiene adems que para que la actividad de procesamiento de
informacin tenga lugar adecuadamente a parte de utilizar estrategias, es
necesario involucrar de manera conjunta y coordinada tcnicas durante todo el
proceso.
El programa de estrategias de metacomprensin que proponemos en la
presente investigacin tiene entre uno de sus fundamentosa esta teora al
plantear un conjunto de estrategias para desarrollar capacidades en cada uno de
los tres momentos importantes del proceso de comprensin de textos (antes,
durante y despus). El punto de partida es activar los conocimientos previosde los
estudiantes (llamado lo dado) que tiene un impacto importante sobre como leen
y aprenden de un texto (lo nuevo).
Segn Ausubel (1983: 37), es evidente que el aprendizaje significativo es
ms importante y deseable que el repetitivo en lo que se refiere a situaciones
acadmicas, ya que el primero posibilita la adquisicin de conocimientos que
tengan sentido y relacin. Asimismo este aprendizaje implica un procesamiento
muy activo de la informacin por aprender. As por ejemplo cuando se aprende

40

significativamente a partir de la informacin contenida en un texto, se hace

bsicamente lo siguiente:
-

Se realiza un juicio de pertenencia para decidir cul de las ideas que

ya existe en la estructura cognitiva del lector son las ms relacionadas
con las nuevas ideas.

Se determina las discrepancias, contradicciones y similitudes entre las

ideas nuevas y las previas.

Con base en el procesamiento anterior, la informacin nueva vuelve a

reformularse para poderse asimilar en la estructura cognitiva del sujeto.

2.1.2. Teora Sociocultural de Lev Vygotsky

Para Vygotsky, el individuo es el resultado del proceso histrico
social donde el lenguaje desempea un papel esencial.

Sostiene que el

conocimiento es un proceso de interaccin entre el sujeto y el medio, pero el

medio entendido social y culturalmente, no slo fsico, como lo considera,
primordialmente Piaget. Vygotsky basa su teora en el concepto de actividad,
considerandoque, el hombre no se limita a responder a los estmulos, sino que
acta sobre ellos, transformndolos, ello es posible gracias a la mediacin
deinstrumentos que se interponen entre el estmulo y la respuesta, la actividad es
un proceso de transformacin del medio a travs del uso de instrumentos.
Vygotsky (1995), sostiene que la relacin entre el pensamiento y la
palabra ha sido un proceso, un construir o ir y venir del pensamiento y palabra
que ha sufrido cambios que pueden ser considerados como desarrollo en el
sentido funcional. El pensamiento no se ha expresado simplemente en palabras,
sino que ha existido a travs de ellas. Todo pensamiento tiende a conectar una
cosa con otra, a establecer relaciones, se mueve, crece y se desarrolla, realiza
una funcin, resuelve un problema. Vygotsky expres, que el anlisis del
pensamiento verbal est estrechamente ligado a la formacin de la palabra como
unidad de anlisis. Especficamente juzga que el significado de la palabra
constituye la unidad de pensamiento y lenguaje

41

Pero as como se ha analizado la estrecha relacin entre el

lenguaje y el pensamiento, de la misma manera el lenguaje no puede darse sin
comunicacin, es decir, el lenguaje facilita la interaccin social, ya que es el medio
a travs del cual se expresan y se comprenden las ideas, para que a su vez otras
personas escuchen y entiendan lo que se transmite.

La teora sociocultural o histrico cultural constituye un enfoque

epistemolgico que promueve de forma consecuente el desarrollo de todos sus
miembros mediante una insercin social consciente de stos como sujetos de la
historia, centrndose de manera fundamental, en el desarrollo integral de la
personalidad, sustento de la ms eficiente y eficaz, teora de la enseanza que
se desarrolla en un espacio y en un tiempo concretos en el cual los hombres que
han desarrollado una formacin histrica y cultural determinada en la propia
actividad de produccin y transformacin de la realidad objetiva interactan de
manera armnica en una unidad de intereses con el propsito de transformarla en
aras de su propio beneficio y del bienestar de la colectividad.

Vygotsky (1995),sostieneque existen dos tipos de funciones

mentales: las inferiores y las superiores. El comportamiento derivado de primera
es limitado, est condicionado por lo que podemos hacer. Estas funciones nos
limitan en nuestro comportamiento a una reaccin o respuesta al ambiente. Las
funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a travs de la
interaccin social;

puesto que el individuo se encuentra en una sociedad

especfica con una cultura concreta. Estas funciones se encuentran determinadas

por la forma de ser de esa sociedad y son mediadas culturalmente.

El

comportamiento derivado de las funciones mentales superiores est abierto a

mayores posibilidades. El conocimiento es resultado de la interaccin social; en
la interaccin con los dems adquirimos conciencia de nosotros, aprendemos el
uso de los smbolos, que a su vez, nos permiten pensar en formas cada vez ms
complejas. Para Vygotsky, a mayor interaccin social, mayor conocimiento, ms
posibilidades de actuar, ms robustas funciones mentales.

42

Vygotsky (1995), afirma que las funciones mentales superiores se

desarrollan y aparecen en dos momentos: en un primer momento se manifiestan
en el mbito social y en un segundo momento en el mbito individual.

La

atencin, la memoria, la formulacin de conceptos son primero un fenmeno

social y despus progresivamente se transforman en una propiedad del individuo.
Cada funcin mental superior, primero, es social; es decir, primero es
interpsicolgica y despus es individual, personal; es decir, intrapsicolgica.
Cuando un nio llora porque algo le duele expresa dolor y esta expresin
solamente es una expresin mental inferior, es una reaccin al ambiente. Cuando
el nio llora para llamar la atencin ya es una forma de comunicacin, pero esta
comunicacin slo se da en la interaccin con los dems; en ese momento se
trata ya de una funcin mental superior. En un segundo momento el llanto se
vuelve intencional y entonces el nio lo usa como instrumento para comunicarse.
Esta separacin o distincin entre habilidades interpsicolgicas y habilidades
intrapsicolgicas y el paso de las primeras a las segundas es el concepto de
interiorizacin.

Lev Vygotsky (1995), concibe la Zona de Desarrollo Prximo y se

refiere al espacio, brecha o diferencia entre las habilidades que ya posee el
alumno y lo que puede llegar a aprender a travs de la gua o apoyo que le puede
proporcionar el maestro o un par ms competente. Refiere que la enseanza
debe partir de un nivel de desarrollo real, lo que permite al sujeto avanzar en el
conocimiento y desarrollarse progresivamente; por este motivo ensear supone
crear zonas de desarrollo prximo adelantndose siempre al desarrollo. La Zona
de Desarrollo Prximo es la mejor alternativa para la integracin escolar,
convirtiendo la experiencia individual en un proceso social. El alumno sostenido
por la ayuda del profesor o de un compaero recorre esa zona dejando
establecidos nuevos niveles de desarrollo real y potencial, que delimitan una
nueva zona de desarrollo prximo.

Los estudiantes con la ayuda del docente, pueden lograr ciertos

aprendizajes que antes solamente eran potenciales. Esto permite que se consiga
no solamente un nuevo nivel de desarrollo, sino tambin y lo ms importante, un
43

nuevo nivel de desarrollo potencial que posibilita una nueva y ms avanzada ZDP
en la que antes no se lograba realizar actividades ni solos ni acompaados.
Desde esta perspectiva la ZDP es la posibilidad de los individuos de aprender en
el ambiente social, en la interaccin con los dems. Nuestro conocimiento y la
experiencia de los dems es lo que posibilita el aprendizaje, consiguientemente,
mientras ms rica y frecuente sea la interaccin con los dems, nuestro
conocimiento ser ms rico y amplio. La ZDP est determinada socialmente.
Aprendemos con la ayuda de los dems, aprendemos en el mbito de la
interaccin social y esta interaccin social como posibilidad de aprendizaje es la
zona de desarrollo prximo. Vygotsky manifiesta que el aprendizaje cooperativo
requiere de grupos de estudio y trabajo, en primera instancia, porque es en el
trabajo en grupo donde los docentes y los alumnos pueden cooperar con los
menos favorecidos en su desarrollo cognitivo, tener acceso al conocimiento o
mejorar sus aprendizajes.

Para la presente investigacin, basndonos en la pedagoga

vigotskiana podemos afirmar que las estrategias que se aplicaron fueron de gran
ayuda para los alumnos de segundo grado, pues sirvieron de

andamiaje

(programa de estrategias de metacomprensin) para lograr que desarrollen sus

capacidades en comprensin de textos, lo cual redund en unamejora en sus
habilidades comunicativas, su pensamiento creativo, crtico y reflexivo, en otras
palabras su desarrollo integral.

2.1.3. Teora del desarrollo del lenguaje en los nios de Jean Piaget
La teora de Piaget describe a las estructuras mentales o
esquemas

de

los

nios

mientras

crecen

desde

infantes

adultos.

Desdesu investigacin sobre el lenguaje y el pensamiento infantil, Jean Piaget

bas su teora en la idea de que los nios no piensan como los adultos. Esta
teora describe a las estructuras mentales o esquemas de los nios mientras se
desarrollan de infantes a adultos. Piaget concluye que a travs de sus
interacciones con su ambiente, los nios construyen activamente su propia
comprensin del mundo. La teora de Piaget pretende que el lenguaje de un nio
44

refleje el desarrollo de su pensamiento lgico y sus habilidades de razonamiento

en "perodos" o etapas, y cada perodo tiene un nombre y una duracin
especficos.

A. Perodo sensitivo-motor
De acuerdo con la teora de Piaget, los nios nacen con
esquemas de accin bsicos, como chupar y asir. Describe a este perodo (desde
el nacimiento hasta los dos aos) como el momento en que los nios usan los
esquemas de accin para asimilar informacin sobre el mundo. En su libro "El
Lenguaje y pensamiento infantil" Piaget describe dos funciones del lenguaje
infantil: La "egocntrica" y la "social". Durante el perodo sensitivo-motor, el
lenguaje de los nios es "egocntrico": hablan sobre s mismos o "por el placer de
asociar a cualquiera que est all con la actividad del momento".
B. Perodo pre-operacional
Piaget observ que durante este perodo (entre los 2 y 7 aos),
el lenguaje de los nios hace un progreso rpido. El desarrollo de sus esquemas
mentales los deja "acomodar" rpidamente nuevas palabras y situaciones. A partir
del uso de palabras sueltas (por ejemplo "leche") comienzan a construir oraciones
simples (por ejemplo "mami est fuera"). La teora de Piaget describe al lenguaje
infantil como "simblico", permitindoles saltar del "aqu y ahora" y hablar de
cosas como el pasado, el futuro, personas, sentimientos y eventos. Durante este
perodo, el lenguaje a menudo muestra instancias de lo que Piaget llama
"animismo" y "egocentrismo".

C. Perodo operacional
La teora de Piaget divide este perodo en dos partes: el "perodo
de operaciones concretas" (7 a 11 aos) y el "perodo de operaciones formales"
(11 aos hasta la adultez). De acuerdo con Piaget, el desarrollo del lenguaje
infantil en esta etapa revela el cambio de su pensamiento desde la inmadurez a la
madurez, y desde la ilgica a la lgica. El lenguaje tambin revela la habilidad de
45

"descentrar" o de ver cosas desde una perspectiva distinta a la propia. En este

punto el lenguaje comienza a volverse "social", mostrando caractersticas como
preguntas, respuestas, crticas y rdenes.
La obra de Piaget permite valorar la estructuracin interna del
pensamiento de los nios, ya que, de esta forma podemos ver que toda persona
tiene potencialidades para aprender y fortalecer la capacidad de inteligencia. En
este proceso el rol del educador es vital para estimular, orientar y ser un lder para
el que nio logre las experiencias progresivas y finalmente logre los aprendizajes
significativos.
A nosotros como educadoras nos resulta un enorme aporte la
forma como Piaget estructura su pensamiento, y nos orienta para que los alumnos
en sus diferentes etapas de desarrollo adquieran de acuerdo a sus propios ritmos
de aprendizaje los conocimientos y las herramientas que ellos necesitan,
especialmente en lo que a comprensin lectora se refiere.
Todo nio y nia tiene la capacidad de aprender y lo hace en
diferentes ritmos y formas, no podemos exigir de nuestros alumnos cosas para lo
cual no se encuentran maduros, ni tampoco el manejo de conceptos en una etapa
que an no pueden usarlos, pero si podemos ayudar a que en la etapa que ellos
se encuentren, adquieran conocimientos y diversos elementos que les permitan ir
avanzando en su comprensin lectora.

2.2.

Marco conceptual
2.2.1. Estrategias de Metacomprensin

2.2.1.1.

Estrategias

46

La palabra estrategia viene siendo estudiada por diversos

autores, los mismos que la definen de distintas formas. Nisbet y Shuksmit (1995),
afirman que una estrategia es esencialmente un mtodo para comprender una
tarea o ms generalmente para alcanzar un objetivo.
Glvez (2012) concibe las estrategias de aprendizaje como
un conjunto de eventos, procesos, recursos o instrumentos y tcticas que
debidamente ordenados y articulados permiten a los educandos encontrar
significado en las tareas que realizan, mejorar sus capacidades y alcanzar
determinadas competencias.
Beltrn (1993) afirma que las estrategias de aprendizaje son
reglas o procedimientos que nos permiten tomar las decisiones adecuadas en
cualquier momento del proceso de aprendizaje, es decir, las operaciones
mentales que el estudiante lleva a cabo para facilitar y mejorar su tarea,
cualquiera sea el mbito o contenido del aprendizaje.
Daz (1991) considera a las estrategias de aprendizaje como
un procedimiento (conjunto de pasos o habilidades) que un alumno adquiere y
emplea de forma voluntaria e intencional como instrumento flexible para aprender
significativamente y solucionar problemas y demandas acadmicas.
Para la presente investigacin se asume como base la ltima
definicin, se considera a las estrategias de aprendizaje como el conjunto de
procedimientos o habilidades que usa el estudiante de manera consciente e
intencional para

tomar decisiones adecuadas en el proceso de aprendizaje

favoreciendo la atencin de sus demandas acadmicas.

2.2.1.1.1. Clasificacin de las estrategias

Aun reconociendo la gran diversidad existente a la
hora de categorizar las estrategias de aprendizaje, suele haber ciertas
coincidencias entre algunos autores en establecer tres grandes clases de
estrategias: las estrategias cognitivas, las estrategias metacognitivas, y las
estrategias de manejo de recursos.

47

A. Estrategias cognitivas. Hacen referencia a la integracin del nuevo material con

el conocimiento previo. En este sentido, seran un conjunto de estrategias que se
utilizan para aprender, codificar, comprender y recordar la informacin al servicio
de unas determinadas metas de aprendizaje. Este tipo de estrategias seran las
microestrategias,que son ms especficas para cada tarea, ms relacionadas
con conocimiento y habilidades concretas, y ms susceptibles de ser enseadas.
Dentro de este grupo se distinguen tres clases de estrategias: estrategias de
repeticin, de elaboracin y de organizacin. Las estrategias de repeticin
consisten en pronunciar, nombrar o decir de forma repetida los estmulos
presentados dentro de una tarea de aprendizaje. Se tratara, por tanto, de un
mecanismo de la memoria que activa los materiales de informacin para
mantenerlos en la memoria a corto plazo y, a la vez, transferirlos a la memoria a
largo plazo. Por otro lado, las estrategias de elaboracin tratan de integrar los
materiales informativos relacionando la nueva informacin con la informacin ya
almacenada en la memoria, las estrategias de organizacinintentan combinar
los elementos informativos seleccionados en un todo coherente y significativo.
Adems, dentro de esta categora de estrategias cognitivas tambin estaran las
estrategias de seleccin o esencializacin, cuya funcin principal es la de
seleccionar aquella informacin ms relevante con la finalidad de facilitar su
procesamiento.
La mayor parte de las estrategias incluidas
dentro de esta categora, en concreto, las estrategias de seleccin, organizacin y
elaboracin de la informacin, constituyen las condiciones cognitivas del
aprendizaje significativo. Al mismo tiempo, algunos autores, asocian cada una de
las estrategias a diferentes tipos o enfoques de aprendizaje que llevan a cabo los
alumnos. Las estrategias de elaboracin y organizacin hacen referencia a
estrategias de procesamiento profundo y las de repeticin a estrategias
superficiales. Mientras que las estrategias profundas son activas e implican
elaboracin y establecimiento de vnculos entre el nuevo aprendizaje y el
aprendizaje previo, las estrategias superficiales son pasivas o reproductivas, es
decir, son estrategias que enfatizan el aprendizaje como memorizacin mecnica
del aprendizaje original.

En la misma lnea, Pozo J. (1989) plantea que las

estrategias de elaboracin y organizacin estaran vinculadas a un tipo de

48

aprendizaje por reestructuracin y a un enfoque o aproximacin profunda del

aprendizaje, mientras que las estrategias de repeticin se encuentran
relacionadas con un aprendizaje asociativo y con un enfoque o aproximacin
superficial del aprendizaje.
B. Estrategias metacognitivas. Se refieren a la planificacin, control y evaluacin
por parte de los estudiantes de su propia cognicin. Son un conjunto de
estrategias que permiten el conocimiento de los procesos mentales, as como el
control y regulacin de los mismos con el objetivo de lograr determinadas metas
de aprendizaje. Este tipo de estrategias seranmacroestrategias, ya que son
mucho ms generales que las anteriores,

presentan un elevado grado de

transferencia, son menos susceptibles de ser enseadas, y estn estrechamente

relacionadas con el conocimiento metacognitivo.
El

conocimiento

metacognitivo

requiere

consciencia y conocimiento de variables de la persona, de la tarea y de la

estrategia. En relacin con las variables personales est la consciencia y
conocimiento que tiene el sujeto de s mismo y de sus capacidades y limitaciones
cognitivas; aspecto que se va formando a partir de las percepciones y
comprensiones que desarrollamos nosotros mismos en tanto sujetos que
aprenden y piensan. Las variables de la tarea se refieren a la reflexin sobre el
tipo de problema que se va a tratar de resolver. Significa, por tanto, averiguar el
objetivo de la tarea, si es familiar o novedosa, cul es su nivel de dificultad, etc.
En cuanto a las variables de estrategia, incluyen el conocimiento acerca de las
estrategias que pueden ayudar a resolver la tarea. En este sentido, puede
entenderse la consciencia (conocimiento) metacognitiva como un proceso de
utilizacin de pensamiento reflexivo para desarrollar la consciencia y conocimiento
sobre uno mismo, la tarea, y las estrategias en un contexto determinado.
Por

consiguiente,

una

buena

base

de

conocimientos de las caractersticas y demandas de la tarea, de las capacidades,

intereses y actitudes personales, y de las estrategias necesarias para completar la
tarea, son requisitos bsicos de la consciencia y conocimientos metacognitivo; a
lo que debemos de aadir la regulacin y control que el propio sujeto debe
ejercer. La metacognicin regula de dos formas el uso eficaz de estrategias: en
49

primer lugar, para que un individuo pueda poner en prctica una estrategia, antes
debe tener conocimiento de estrategias especficas y saber cmo, cundo y por
qu debe usarlas. As, por ejemplo, debe conocer las tcnicas de repaso,
subrayado, resumen, etc. y saber cundo conviene utilizarlas. En segundo lugar,
mediante su funcin autorreguladora, la metacognicin hace posible observar la
eficacia de las estrategias elegidas y cambiarlas segn las demandas de la tarea.
Las estrategias metacognitivas equivalen a
estrategias de control de la comprensin. Estas estrategias estn formadas
por procedimientos de autorregulacin que hacen posible el acceso consciente a
las habilidades cognitivas empleadas para procesar la informacin. Para estos
autores, un estudiante que emplea estrategias de control es tambin un
estudiante metacognitivo, ya que es capaz de regular el propio pensamiento en el
proceso de aprendizaje.
C. Estrategias de manejo de recursos. Son una serie de estrategias de apoyo que
incluyen diferentes tipos de recursos que contribuyen a que la resolucin de la
tarea se lleve a buen trmino. Tienen como finalidad sensibilizar al estudiante con
lo que va a aprender; y esta sensibilizacin hacia el aprendizaje integra tres
mbitos: la motivacin, las actitudes y el afecto. Este tipo de estrategias tambin
se las conoce como estrategias afectivas o de apoyo, e incluyen aspectos
claves que condicionan el aprendizaje como son el control del tiempo, la
organizacin del ambiente de estudio, el manejo y control del esfuerzo, etc. Estas
estrategias, en lugar de enfocarse directamente sobre el aprendizaje tendran
como finalidad mejorar las condiciones materiales y psicolgicas en que se
produce ese aprendizaje. Gran parte de las estrategias incluidas dentro de esta
categora tiene que ver con la disposicin afectiva y motivacional del sujeto hacia
el aprendizaje.
La importancia de los componentes afectivomotivacionales en la conducta estratgica es puesta de manifiesta por la mayor
parte de los autores que trabajan en este campo. Todos coinciden en manifestar
que los motivos, intenciones y metas de los estudiantes determinan en gran
medida las estrategias especficas que utilizan en tareas de aprendizaje

50

particulares. Por eso entienden que la motivacin es un componente necesario de

la conducta estratgica y un requisito previo para utilizar estrategias.
Todo esto nos indica que los estudiantes suelen
disponer de una serie de estrategias para mejorar el aprendizaje, aunque la
puesta en marcha de las mismas depende, entre otros factores, de las metas que
persigue el alumno, referidas tanto al tipo de metas acadmicas (por ejemplo,
metas de aprendizaje-metas de rendimiento) como a los propsitos e intenciones
que guan su conducta ante una tarea de aprendizaje en particular.
2.2.1.1.2. Estrategias de metacomprensin
Cuando

aprendemos

una

informacin

nueva

buscamos la manera ms fcil de retener o aprender dichos conocimientos, esto

significa que utilizamos estrategias adecuadas para hacerlo. En toda comprensin
lectora es necesario hacer uso de las diferentes estrategias personales o aquellas
que se puedan aprender. Los buenos lectores usan estrategias cognitivas para
leer, tales como focalizacin, organizacin, elaboracin, integracin y verificacin.
En la actualidad, la enseanza de las estrategias,
no tienen prioridad, pese a que sta enseanza es tan antigua como la educacin,
ya que en la antigua Grecia y Roma profesores y retricos entre los cuales hay
que citar a Cicern y Quintiliano compartieron el inters por la enseanza de
estrategias de aprendizaje.
Segn

Pinzs

(2003)

existen

diferencias

significativas entre los buenos lectores y lectores pobres, es que los primeros son
lectores estratgicos y los segundos no. Esto significa que los nios o las
personas que leen con destreza son particularmente hbiles en adaptar la manera
como leen a las demandas de la situacin o tarea, a las caractersticas del texto
que estn leyendo y al grado de novedad que ste trae. Los buenos lectores
exhiben la caracterstica peculiar de adaptar sus estrategias de lectura segn
estn entendiendo cmodamente lo que leen o no.
Las estrategias de metacomprensin que se han
priorizado en la investigacin son las siguientes:
51

a. Prediccin y verificacin (PV)

Areiza, R. y Henao, L. (2000), sostienen que
predecir el contenido de una historia promueve la comprensin activa
proporcionando al lector un propsito para la lectura. Evaluar las predicciones y
generar tantas nuevas como sean necesarias mejora la naturaleza constructiva
del proceso de la lectura. Las estrategias de prediccin sirven para proponer un
contexto, y tambin implica directamente la activacin y el uso del conocimiento
previo, ya sea el relacionado con el tpico del texto o el conocimiento sobre la
organizacin estructural del texto. Estas estrategias de prediccin y verificacin,
se efecta antes, durante y despus de la lectura.
b. Revisin a vuelo de pjaro (RVP).
La pre lectura del texto facilita la comprensin a
travs de la activacin del conocimiento previo y proporciona informacin para las
predicciones (predecir). La revisin a vuelo de pjaro llamada tambin lectura
panormica, es una estrategia aplicada para encontrar determinada informacin.
Suele aplicarse cuando se busca una palabra en el diccionario, un nombre o un
nmero en la gua telefnica o una informacin especfica en un texto.

Esta

estrategia se aplica antes de leer, es decir, sta revisin panormica se efecta

antes de centrarse en el proceso especfico de la lectura, el cual, permitir centrar
las ideas en los temas que ms le interesa al lector, y con mayor atencin e
inters.
c. Establecimiento de propsitos y objetivos
(EPO)
Establecer un propsito promueve la lectura
activa y estratgica, es una actividad fundamental porque determina tanto la
forma en que el lector se dirigir al texto como la forma de regular y evaluar todo
el proceso. Son cuatro los propsitos para la comprensin de textos en el
ambiente acadmico:
-

leer para encontrar informacin especfica o general

leer para actuar (seguir instrucciones, realizar procedimientos
leer para demostrar que se ha comprendido un contenido
leer comprendiendo para aprender.
d. Autopreguntas(AP)
52

Generar

preguntas

para

ser

respondidas

promueve la comprensin activa proporcionando al lector un propsito para la

lectura. La formulacin de preguntas del contenido del texto por parte del lector
promueve la comprensin activa. Es muy importante que los estudiantes se
formulen sus autopreguntas sobre el texto y responderse durante y al final de la
lectura. Esta estrategia lleva a los estudiantes a activar el conocimiento previo y a
desarrollar el inters por la lectura antes y durante el proceso de lectura.
Es necesario formularse autopreguntas que
trasciendan lo literal, hasta llegar al nivel de metacomprensin y que lleguen los
alumnos a niveles superiores del pensamiento. Estas preguntas son las que
requieren que los alumnos vayan ms all de simple recordar lo ledo.Puede ser
til hacer las autopreguntas a partir de las predicciones. En todo caso es
importante establecer una relacin entre las preguntas que se generan con el
objetivo o propsito de la lectura. Si el objetivo es una comprensin global del
texto, las preguntas no deben estar dirigidas a detalles. Obviamente, una vez que
se ha logrado el objetivo principal, se puede plantear otros.
El uso y formulacin de autopreguntas, puede
servir como estrategia cognitiva para supervisar de un modo activo la
comprensin, a comprometerse en una accin estratgica y, en definitiva a
autorregular la propia comprensin y aprendizaje.
e. Uso de conocimientos previos (UCP)
Uso de conocimientos previos: el activar e
incorporar informacin del conocimiento previo contribuye a la comprensin
ayudando al lector a inferir y genera predicciones. El conocimiento previo es el
que est almacenado en el esquema cognitivo del estudiante. Sin el conocimiento
previo, simplemente sera imposible encontrar algn significado a los textos; no se
tendran los elementos para poder interpretarlo, o para construir alguna
representacin.
Cuando no se posee conocimiento previo, es
importante darse cuenta de que no se est comprendiendo, que hay una ruptura
en el proceso de comprensin y que es necesario tomar acciones de tipo
remedial.
53

f. Resumen

aplicacin

de

estrategias

definidas (RAE)
Resumir y aplicar estrategias elaboradas,
arregladas: resumir el contenido en diversos puntos de la historia sirve como una
forma de controlar y supervisar la comprensin de lectura. La relectura, el juicio
en suspenso, continuar leyendo y cuando la comprensin se pierde, representan
la lectura estratgica.
Daz y Hernndez (1998), indican que los
estudios han demostrado que la elaboracin de resmenes es una habilidad que
se desarrolla con la prctica y la experiencia. Sin embargo, tambin esto debe ser
condicionado segn el tipo de texto del que se hable.
2.2.1.1.3. Fases de la metacomprensin lectora
Muchos autores consideran que la lectura es un
proceso de resolucin de problemas cuyo objetivo fundamental es la
comprensin. Uno de los logros ms universales que surgen de las
investigaciones es psicopedagoga, es el grado en que el conocimiento previo del
lector facilita la comprensin.
Existe un consenso entre todos los investigadores
sobre fases de la metacomprensin lectora. Afirman que tiene tres fases:
planificacin, supervisin y evaluacin, las cuales que detallamos a continuacin.
A. Planificacin. Consiste en la prediccin y anticipacin de las consecuencias de
las propias acciones; implica la comprensin y definicin de la tarea por realizar,
los conocimientos necesarios para resolverla, definir objetivos y estrategias para
lograrlos, las condiciones bajo los cuales se debe acometer, todo lo cual
conducir a un plan de accin.
Ros (1991), citado por Pogglioli (1989), a manera
de ilustracin formula preguntas relacionadas a estas fases al comenzar a leer,
te preguntaste qu sabas sobre el tema de la lectura? Objetivos de la lectura,
qu objetivos te propusiste al leer este material? Y plan de accin, utilizaste
algn plan para realizar esta lectura?
54

B. Supervisin, es el proceso de comprobacin, sobre la marcha, de la efectividad

de las estrategias de lectura que se estn usando. Requiere que el lector se
pregunte constantemente sobre el desarrollo de su proceso de comprensin, lo
cual supone verificar si se est aproximando a los objetivos, detectar cuando se
enfrentan dificultades y seleccionar las estrategias para superarlas. La supervisin
se refiere a la comprobacin, sobre la marcha, del proceso de ejecucin de lo
planificado; implica la verificacin de la posible reejecucin de operaciones
previamente efectuadas, identificacin de errores de comisin u omisin.
C. Evaluacin. Reflexionar sobre la eficacia de las tcnicas cognitivas empleadas
para comprender e inducir a formularse preguntas para la comprobacin de lo
que se ha aprendido.
La fase de evaluacin se refiere al balance final
del proceso, lo cual supone tomar conciencia del producto, es decir, cunto se ha
comprendido, como se desarroll el proceso y cul fue la efectividad de las
estrategias empleadas.

La evaluacin se refiere a la contrastacin de los

resultados obtenidos con las estrategias aplicadas; es decir, el sujeto reflexiona

sobre la logicidad, importancia y trascendencia de los resultados.
2.2.2. Comprensin de textos
2.2.2.1.

Conceptualizacin de Comprensin Lectora

Definir la comprensin lectora es una tarea compleja y

difcil, pues se trata de un trmino que ha ido evolucionando con el tiempo y las
investigaciones. En el presente trabajo de investigacin asumimos la postura
de Hernndez A. y Quintero A. (2 011), quienes conciben la comprensin de
lectura como un proceso interactivo entre el escritor y el lector a travs del cual el
lector interpreta

y construye un significado, el cual

en modo alguno puede

considerarse como absoluto y que se encuentra influido, tal como afirman las
teoras interactivas y transaccionales de la lectura, por el lector, el texto y los
factores contextuales.
Las teoras transaccionales

pueden considerarse,

realidad, como una ampliacin de las interactivas,

55

en

ya que la diferencia

fundamental entre ambas consiste en que desde las teoras transaccionales se

defiende que el significado no est sin ms en el texto y el lector, y que para la
construccin del significado es necesaria la transaccin entre el lector, el texto y
el contexto especfico.
Esta manera

de

entender

la

comprensin

de

un

texto posee algunas caractersticas importantes:

-

En primer lugar, rompe con interpretaciones simplistas propugnadas

anteriormente desde los modelos lineales. Comprender no consiste solo en
extraer el significado del material escrito, ya que tal definicin solo otorgara
relevancia a uno de los factores que intervienen en el proceso del texto,
considerndose

entonces que son las caractersticas y

especficas

ste

de

Comprender, desde

las

la

que

estn

condicionando la

naturaleza
comprensin.

perspectiva interactiva, implica la reconstruccin

personal de significado: construccin guiada tanto por los conocimientos

previos, los objetivos, el contexto, como por las estrategias que pone en
juego el lector durante todo el proceso.
-

En segundo lugar, puesto que se caracteriza a la comprensin como

un proceso constructivo personal, la interpretacin que el sujeto haga de la
informacin contenida en el texto, no ser nunca nica y estable, como se
defiende

desde los modelos

lineales, sino que se presta a distintos

significados potenciales dependiendo de las contribuciones y situaciones del

lector,

quien

construir

activamente

alguna

de

las

representaciones

mentales posibles.
-

En tercer lugar, esta interpretacin interactiva de la comprensin obliga

a adoptar posiciones y decisiones didcticas muy diferentes a las asumidas
desde los modelos lineales. Se impone una instruccin que enfatice el
carcter constructivo por parte del lector. Dicha instruccin es imprescindible
si admitimos que manejar hbilmente el cdigo propio del lenguaje escrito es
una condicin

necesaria,

pero no suficiente,

56

para que se produzca la

atribucin personal de significados, y lo que se pretende es formar lectores

autnomos que aprendan a travs de la lectura.
La enseanza de la comprensin lectora supone, por tanto, incidir en:
-

El desarrollo de actividades dirigidas a activar, seleccionar y aplicar los

conocimientos previos que posee el lector, relacionndolos con la informacin
que proporciona el texto.

La enseanza intencional de estrategias cognitivas que permitan al lector

construir el significado del texto y de estrategias metacognitivas con las
que pueda

emplear autnomamente sus conocimientos previos, as como

regular y controlar todo el proceso de comprensin.

La

enseanza

de

la lectura

escritura

como

procesos

interrelacionados.
2.2.2.2.

Niveles de Comprensin Lectora.

Sobre los niveles de comprensin existen varias posturas.

Hay quienes defienden la existencia de hasta siete niveles de lectura, como

Danilo Snchez Lihn, o de cinco niveles, como Mara Elena Camba. Sin
embargo, en la propuesta de tres niveles de comprensin lectora del Ministerio de
Educacin de nuestro pas se encuentran incorporados los niveles propuestos por
los autores antes citados. Por tanto, para nuestra investigacin asumimos dicha
propuesta, y los describimos a continuacin:
a) Nivel literal
Se refiere a la identificacin de informacin que est
explcita en el texto, a la ubicacin de datos especficos o al establecimiento de
relaciones simples entre las distintas partes del texto. Decimos que el estudiante
comprende en un nivel literal, por ejemplo, cuando ubica escenarios, personajes,
fechas o encuentra las causas explcitas de un determinado fenmeno. La
comprensin literal no requiere mucho esfuerzo, pues la informacin se encuentra
57

a nuestra disposicin y slo se necesita cotejar la pregunta con el texto para

encontrar las respuestas. En la comprensin literal intervienen procesos
cognitivos elementales como la identificacin, el reconocimiento, el sealamiento
o los niveles bsicos de discriminacin.
Este nivel incluye las siguientes operaciones:

Identificar los personajes, tiempo y lugar(es) de un relato.

Reconocer las ideas principales en cada prrafo.

Identificar secuencias, es decir, el orden de las acciones.

Identificar ejemplos.

Discriminar las causas explcitas de un fenmeno.

Relacionar el todo con sus partes.

Identificar razones explcitas de ciertos sucesos o acciones (causaefecto).

b) Nivel inferencial
El nivel inferencial se presenta cuando el estudiante es

capaz de obtener informacin nueva a partir de los datos explcitos del texto,
cuando busca relaciones que van ms all de lo ledo, cuando explica el texto
ms ampliamente, relacionndolo con sus saberes previos, formulando hiptesis y
generando nuevas ideas. El objetivo del nivel inferencial es elaborar conclusiones.
El estudiante infiere cuando es capaz de explicar las
ambigedades, el doble sentido, el mensaje oculto o las ironas. Mediante el
nivel inferencial se determina el propsito comunicativo y se establecen
relaciones complejas entre dos o ms textos.

58

En el nivel inferencial intervienen procesos cognitivos

de mayor complejidad que los que intervienen en el nivel literal. Por ejemplo, se
activan procesos como la organizacin, la discriminacin, la interpretacin, la
sntesis, la abstraccin, entre otros.
Este nivel incluye las siguientes operaciones:

Inferir detalles adicionales.

Discriminar la informacin relevante de la complementaria.

Organizar

lainformacinen mapas conceptuales, cuadros sinpticos,

resmenes y sntesis.

Inferir el propsito comunicativo del autor.

Interpretar el doble sentido.

Formular conclusiones.

Establecer relaciones entre dos o ms textos.

Inferir causas o consecuencias que no estn explcitas.

Predecir

Inferir secuencias sobre acciones que pudieron haber ocurrido si el texto

los finales de las narraciones.

hubiera terminado de otra manera.

Inferir

relaciones

de

causa

y efecto, realizando hiptesis sobre las

motivaciones o caracteres, y sus relaciones en el tiempo y el lugar. Se

pueden hacer conjeturas sobre las causas que indujeron al autor a incluir
ciertas ideas, palabras, caracterizaciones, acciones.

Predecir acontecimientos sobre la base de una lectura inconclusa,

deliberadamente o no.

Interpretar un lenguaje figurativo, para inferir la significacin literal de un

texto.

Hay autores, entre ellos Pinzs, J. (2009) que incluyen dentro del nivel
inferencial a la inferencia afectiva, lo que comprendera:

La respuesta emocional al contenido, que el lector expresa en trminos de

inters, excitacin, aburrimiento, diversin, miedo, odio, indiferencia, etc.
59

La identificacin con los personajes y/o con los sucesos, sensibilidad

hacia los mismos, simpata y empata.

Las reacciones hacia el uso del lenguaje del autor.

c) Nivel crtico
El nivel crtico se produce cuando el estudiante es

capaz de enjuiciar y valorar el texto que lee, emite juicios sobre el contenido o la
estructura del texto, lo acepta o rechaza, pero con fundamentos. El estudiante
comprende crticamente cuando hace apreciaciones personales sobre el uso de
los elementos ortogrficos y gramaticales, sobre la cohesin y coherencia del
texto,

el lenguaje utilizado; cuando cuestiona las ideas presentadas o los

argumentos que sustentan las ideas del autor; cuando opina sobre el
comportamiento de los personajes o sobre la presentacin del texto.
La lectura crtica tiene un carcter evaluativo donde
interviene la formacin del lector, su criterio y conocimientos de lo ledo. Los
procesos cognitivos que intervienen en la comprensin crtica son de mayor
complejidad que los que se dan en los niveles anteriores. El estudiante hace uso
de sus capacidades de anlisis, sntesis, juicio crtico y valoracin. Es en este
nivel en el que se desarrolla la creatividad del estudiante, as como su capacidad
para aprender de manera autnoma, aplicando estrategias cognitivas y
metacognitivas.
Este nivel incluye las siguientes operaciones:
Argumentar sus puntos de vista sobre las ideas del autor.

Hacer valoraciones sobre el lenguaje empleado.

Juzgar el comportamiento de los personajes

Expresar acuerdo o desacuerdo ante las propuestas del autor.

Hacer apreciaciones sobre el uso de los elementos ortogrficos y

gramaticales.

Opinar sobre la coherencia del texto.

Reconstruir el proceso de comprensin.

60

61

CAPTULO III
MARCO
METODOLGICO

III.

MARCO METODOLGICO
3.1. HIPTESIS
Si se aplica adecuadamente un Programa de Estrategias de

Metacomprensin, entonces, se desarrollar significativamente

62

el nivel de

Comprensin Lectora,

en los nios y nias del

2do. Grado

de Educacin

Primaria de la Institucin Educativa N 10138 Augusto Castillo Muro Sime

Sialupe Baca, Distrito Mochum- Lambayeque, 2014.
3.2. VARIABLES
3.2.1. DEFINICIN CONCEPTUAL
a) Variable Independiente: Estrategias de Metacomprensin
Segn,

Pinzs,

metacomprensin son las que van a

J.

(2003),

las

estrategias

permitir que los estudiantes

de

efecten

procesos de nivel superior, es decir, que sepan pensar, lo cual implica que sean
conscientes de los errores y tropiezos de su

propio pensamiento y de sus

expresiones; saber captar y corregir dichas fallas, para hacerlo ms fluido,

coherente y eficiente es una manera de aprender a razonar sobre el
razonamiento. La metacomprensin incluye subprocesos como: metaatencin o
conciencia de los procesos que el estudiante usa en relacin a la captacin de
estmulos, metamemoria o conocimiento que el alumno tiene de los eventos y
contenidos (Estructuras) de la memoria.
Teniendo en cuenta el aporte de Pinzs J. nuestra
Propuesta pedaggica

tuvo por finalidad

la aplicacin de Estrategias de

Metacomprensin para mejorar en los estudiantes de segundo grado

de

Educacin Primaria su comprensin lectora. Estas estrategias permitieron que los

nios(as) tomen conciencia de su proceso de comprensin y sean capaces de
monitorearlo a travs de la reflexin sobre los diferentes momentos de la
comprensin lectora, como son: Planificacin, supervisin y evaluacin.
b) Variable dependiente: Nivel deComprensin Lectora
Cooper D. (1990), define el nivel de comprensin lectora
como el grado de desarrollo que alcanza el lector en la obtencin, procesamiento,
evaluacin y aplicacin de la informacin contenida en el texto. Incluye la
independencia, originalidad y creatividad con que el estudiante evala la
63

informacin. La lectura comprensiva se da en distintos niveles de profundidad

porque los lectores captan en forma diferente.
a. Nivel literal
Proceso de lectura, guiado bsicamente en los contenidos
del texto, es decir se atiene a la informacin reflejada o consignada en el texto.
Hay transferencia de informacin desde el texto a la mente del lector; en este
nivel de comprensin lectora destaca las habilidades mnemotcnicas.
b. Nivel Inferencial
Nivel ms alto de comprensin, donde el lector, al analizar
el texto, va ms all de lo expresado por el autor. Es capaz de deducir o inferir
ideas o informaciones que no han sido sealadas o expresadas de manera
explcita en el texto, sino que han sido omitidas y que pueden ser deducidas por el
lector cuando hace uso del nivel inferencial.
c. Nivel Crtico
Permite al lector expresar opiniones y emitir juicios en
relacin al texto. Puede reflexionar sobre el contenido del mismo a fin de emitir un
juicio crtico valorativo o una opinin sobre lo ledo.
3.2.2. DEFINICIN OPERACIONAL
a) Variable independiente: Estrategias de Metacomprensin
Es el conjunto de 15 actividades de aprendizaje que se
aplicaron a los nios y nias del segundo grado de Educacin Primaria de la
Institucin Educativa N 10138 Augusto Castillo Muro Sime, utilizando las
siguientes estrategias de metacomprensin:

Prediccin y verificacin (PV)

Revisin a vuelo de pjaro (RVP).

Establecimiento de propsitos y objetivos (EPO)

Autopreguntas (AP)
64

Uso de conocimientos previos (UCP)

Resumen y aplicacin de estrategias definidas (RAE)

b) Variable dependiente: NiveldeComprensin Lectora
Es lograr que los estudiantes de segundo grado de

Educacin Primaria mejoren su comprensin lectora, es decir, comprendan

crticamente

diversos

tipos

de

textos

escritos

en

variadas

situaciones

comunicativas segn su propsito de lectura, mediante procesos de interpretacin

y reflexin.
Se trabaj los niveles: literal, inferencial y crtico

65

3.3. OPERACIONALIZACIN DE LAS VARIABLES

VARIABLES

NATURALEZA

Estrategias
para la
planificacin

VARIABLE
INDEPENDIENTE
PROGRAMA
ESTRATEGIAS
DE METACOMPRENSIN

CATEGORAS

CUALITATIVA
ORDINAL

Estrategias para
la revisin

Estrategias
para la
supervisin

VARIABLE
DEPENDIENTE

NIVEL DE
COMPRENSIN
LECTORA

CUANTITATIVA
CONTINUA

Deficiente
0 10
Regular
11 -14
Bueno
15 -17
Muy Buena
18 20

DIMENSIONES

DISEA

EJECUTA

EVALA

LITERAL

INDICADORES
Estrategias para activar la informacin previa.
Estrategias con el propsito de ponerse metas para la
lectura.
Estrategias para aprender a hacer algunas predicciones
iniciales sobre el contenido del texto que van a
empezar a leer.
Estrategias de identificacin e interpretacin del
significado de las palabras desconocidas.
Estrategias de apoyo al repaso
Estrategias de organizacin.
Estrategias para la identificacin de la idea principal.
Estrategias para la elaboracin del resumen
Estrategias de formulacin y contestacin de preguntas.

Completa las oraciones en forma coherente.

Localiza informacin que est escrita en un texto.
Reconoce el orden en que suceden los hechos.

Deduce la causa de un hecho o afirmacin.

Infiere el significado de palabras o expresiones usando
la informacin del texto.
INFERENCIAL
Descubre el tema central de un texto.
Conjetura la enseanza de una narracin.
Entiende para qu fue escrito un texto.
Interpreta hechos y situaciones que presenta el texto.
CRTICO
Emite juicios respecto a los hechos y situaciones que
muestra el texto

66

ESCALA DE
MEDICIN

O
R
D
I
N
A
L

I
N
T
E
R
V
A
L
O
S

3.4.

METODOLOGA
3.4.1. TIPO DE ESTUDIO
El presente estudio corresponde al tipo de investigacin cuantitativa-

explicativa, estuvo dirigido a responder por las causas de los eventos y fenmenos
fsicos o sociales. Se enfoca en explicar por qu ocurre un fenmeno y en qu
condiciones se manifiesta, o por qu se relacionan dos o ms variables.
3.4.2. DISEO DE ESTUDIO
El diseo de investigacin que se emple es el cuasi experimental de
pre y post test con grupo control no equivalente, cuyo esquema es el siguiente:

G.E.

O1

G.C.

O2

O3
O4

Donde:
G.E.

: Grupo experimental

G.C.

: Grupo control

O1 y O2: Pre test aplicado a los grupos Experimental y Control

O3 y O4: Post test aplicado a los grupos Experimental y Control
X

: Programa de Estrategias de Metacomprensin.

67

3.5. POBLACIN Y MUESTRA

3.5.1. POBLACIN
La poblacin est conformada por 71nios y nias del segundo
grado de Educacin Primaria de la Institucin Educativa N 10138 Augusto
Castillo Muro Sime, distribuida de la siguiente manera:
CUADRO N 01
POBLACIN DE NIOS Y NIASDEL SEGUNDO GRADO DE
EDUCACIN PRIMARIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA N 10138
AUGUSTO CASTILLO MURO SIME
SECCIONES
2do. Grado A
2do. Grado B
2do. Grado C
Total

M
15
10
17
42

F
10
11
8
29

Total
25
21
25
71

%
35,2
29,6
35,2
100.00

Fuente: Nminas de matrcula 2014.

Fecha :Abril de 2014.
Caractersticas de la poblacin.
La poblacin de estudio mostrada en el cuadro anterior presenta las siguientes

caractersticas:
Son nios y nias de ambos sexos.
Sus edades estn comprendidos entre 6 y 8 aos.
Pertenecen al nivel socioeconmico medio y bajo
Nivel de instruccin de los padres: la mayora cuentan con primaria completa y

grupo minoritario con educacin secundaria.

La mayora de los padres de familia se dedican a la agricultura.
Los nios proceden del casero Sialupe Baca, ubicado en el distrito de Mochum

68

3.5.2. MUESTRA
La muestra de estudio se seleccion mediante la tcnica del azar
simple considerando las dos secciones de segundo, resultando elegida la seccin
B como grupo Experimentaly la seccin

A como grupo control,

como se

muestra en el cuadro N 02.

CUADRO N 02
MUESTRA DE NIOS Y NIAS DEL SEGUNDO GRADO DE EDUCACIN
PRIMARIADE LA INSTITUCIN EDUCATIVA N 10138 AUGUSTO CASTILLO
MURO SIME
GRUPOS

SECCIONES

ALUMNOS

PORCENTAJE

Experimental

2do. Grado. B

21

29,6

Control

2do. Grado. A

25

35,2

46

64,8

Total
Fuente: Nminas de matrcula 2014
Fecha: Abril de 2014.
3.6. MTODO DE INVESTIGACIN

El mtodo es cuantitativo, ya que se abord la realidad educativa de manera

objetiva, determinndose las caractersticas de las relaciones entre las variables:
Estrategias de Metacomprensin y Comprensin de Textos, ya que tratndose de
una investigacin cuasi experimental el diseo de investigacin es construido
previamente y se precisan todos los pasos a dar de manera estricta, tiene reglas,
es rgido y no es posible cambiarlo en el proceso.
3.7.

TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS

3.7.1. TCNICAS DE GABINETE:

a. Tcnicas de fichaje: Permiti recopilar toda clase de informacin terica

cientfica, la cual hizo posible estructurar el marco terico y as orientar con
eficacia el trabajo de investigacin.
Los tipos de fichas que se emplearon son los siguientes:
69

Fichas bibliogrficas: Para registrar los datos ms importantes de los

diversos libros, revistas cientficas y rutas web, que se utilizaron en la presente
investigacin.

Fichas textuales: Para registrar aspectos importantes de la teora tal cual lo

expresan los autores.

Fichas de resumen: Para sintetizar los contenidos tericos de fuentes escritas

relacionadas con la investigacin.

Fichas de comentario: Para registrar los comentarios importantes de los

investigadores respecto a la informacin recopilada.
3.7.2. Tcnicas de campo:

a. Observacin: Se emple con el fin de obtener informacin referida a la

problemtica en los nios y nias de segundo grado de Educacin Primaria de la
Institucin Educativa N 10138 Augusto Castillo Muro Sime.
b. Test para los alumnos: El nivel de logro en Comprensin Lectora fue medido
por

el test de Comprensin de Textos para segundo grado de Educacin

Primaria. El cual se aplic en dos momentos:

-

Pre test: Es el test de Comprensin Lectora que se aplic a los estudiantes

de segundo grado antes de ser expuestos a los efectos del estmulo. Se
administr en forma individual a la totalidad de los nios y nias integrantes
dela muestra de estudio con la finalidad de identificar su nivel de desarrollo
de las capacidades de comprensin de textos.

Post test: Es el test de Comprensin Lectora que se administr a los

estudiantes despus que se aplique el estmulo al grupo Experimental. Tiene
como finalidad comprobar la efectividad del Programa de Estrategias de
70

Metacomprensin en el mejoramiento de las capacidades de Comprensin

de Textos.
3.8. MTODOS DE ANLISIS DE DATOS
Se utiliz el Microsoft Excel y el SPSS versin 17 para determinar las
medidas de tendencia central y variabilidad; as como la elaboracin de cuadros
estadsticos y la aplicacin de %, x, s, Alfa de Cronbach, y Prueba de Hiptesis.

71

CAPTULO IV
RESULTADOS

72

4.1. Presentacin y anlisis de la informacin

En este captulo se presentan los resultados obtenidos de la aplicacin de

los instrumentos del pre y post test al grupo control y experimental
respectivamente.

La presentacin de los resultados se hacen a travs de cuadros en

funcin de los niveles de desarrollo de las capacidades segn Baremo utilizado
por el DCN (Diseo Curricular Nacional de la EBR) y tambin mediante cuadros
estadsticos que a continuacin se detallan con sus respectivos anlisis e
interpretacin en el siguiente orden:
1 Pre-test para el grupo control.
2 Pre test para el grupo experimental.
3 Post test para el grupo control.
4 Post test para el grupo experimental.

OBJETIVO N 01:

Identificar mediante la aplicacin de un pre test el nivel de

comprensin de textos en los nios y nias de los grupos Control y
Experimental.

A los estudiantes del 2 grado que conforman los grupos control y

experimental de se les aplic el pre test, con el propsito de determinar el nivel de
desarrollo alcanzado en el organizador comprensin de textos, teniendo en
cuenta las dimensiones: literal, inferencial y crtico. Obtenindose los siguientes
resultados especficos:

73

4.1.1. PRE TEST A LOS GRUPOS CONTROL Y EXPERIMENTAL

-

PRE TEST AL GRUPO CONTROL

CUADRO N 03
NIVEL DE COMPRENSIN LECTORA DE LOS NIOS Y NIAS DEL 2do.
GRADO A (GRUPO CONTROL) DE EDUCACION PRIMARIA DE LA
INSTITUCIN EDUCATIVA N 10138 AUGUSTO CASTILLO MURO
SIME, SIALUPE BACA, DISTRITO MOCHUMI, LAMBAYEQUE 2014.
DIMENSIN
LITERAL

INFERENCIAL

CRTICO

CATEGORA
Muy bueno
Bueno
Regular
Deficiente
Muy bueno
Bueno
Regular
Deficiente
Muy bueno
Bueno
Regular
Deficiente

--12
12
1
----14
11
--04
09
12

--48%
48%
4%
----56%
44%
--16%
36%
48%

Fuente: Pre test de comprensin lectora.

Fecha: 26/05/2014.

Anlisis e interpretacin.
1. Dimensin: Comprensin literal

CUADRO N 04
NIVEL DEL DESARROLLO DE CAPACIDADES PRE TEST, GRUPO CONTROL
DIMENSIN: COMPRENSIN LITERAL
ESTADSTICOS(A)

74

PUNTAJES (agrupada)
Vlidos
25
Perdidos
0
a GRUPO = PRETEST G.C

PUNTAJES (AGRUPADA)(A)
NIVEL

Frecuencia

Porcentaje

DEFICIENTE
REGULAR
Vlidos
BUENO
Total
a GRUPO = PRETEST G.C

1
12
12
25

4.0
48.0
48.0
100.0

Porcentaje

Porcentaje

vlido
4.0
48.0
48.0
100.0

acumulado
4.0
52.0
100.0

GRFICO N 01
NIVEL DE COMPRENSIN DE TEXTOS SEGN PRE TEST EN LA DIMENSIN: COMPRENSIN LITERAL
14
12
10
8
6

12

12

REGULAR

BUENO

4
2
0

1
DEFICIENTE

CALIFICATIVOS

En la categora muy bueno, ningn(a) alumno(a) obtuvo resultados

positivos, lo que muestra que no han logrado el desarrollo de los procesos
cognitivos en la dimensin comprensin literal, del organizador comprensin
de textos tales como: identificacin de informacin que est explcita en el texto,
ubicacin de datos especficos o el establecimiento de relaciones simples entre
las distintas partes del texto.
75

En la categora bueno, encontramos un 48% (12 alumnos), quienes han

desarrollado habilidades para identificar los personajes; tiempo y lugar(es) de un
relato; reconocer las ideas principales en cada prrafo; identificar secuencias, es
decir, el orden de las acciones e identificar ejemplos; situndose dichos
estudiantes en esta categora por las puntuaciones obtenidas segn la escala
establecida.

En la categora regular, encontramos un 48% (12 alumnos), quienes

escasamente identificar los personajes; tiempo y lugar(es) de un relato; reconocen
las ideas principales en cada prrafo; discriminan las causas explcitas de un
fenmeno, determinan secuencias, es decir, el orden de las acciones e identifican
ejemplos; este porcentaje de estudiantes se ubican en dicha categora por las
puntuaciones obtenidas segn la escala establecida.

En la categora deficiente, ubicamos a un 4% (1 alumno), que mantiene el

desarrollo de sus procesos cognitivos de forma incipiente en lo que respecta a la
dimensin comprensin literal, resultando preocupante porque la mayora de los
estudiantes la ha desarrollado.

CUADRO N 05
NIVEL DEL DESARROLLO DE CAPACIDADES PRE TEST, GRUPO
CONTROL
DIMENSIN: COMPRENSIN INFERENCIAL
2. Dimensin: Comprensin Inferencial.
76

Estadsticos(a)
PUNTAJES (agrupada)
Vlidos
25
Perdidos
0
a GRUPO = PRE TEST G.C
N

PUNTAJES (agrupada)(a)
Porcentaje
Frecuencia
DEFICIENTE
11
REGULAR
14
Total
25
a GRUPO = PRE TEST G.C.
Vlidos

Porcentaje
44.0
56.0
100.0

vlido
44.0
56.0
100.0

Porcentaje
acumulado
.0
100.0

GRFICO N 02
NIVEL DE COMPRENSIN DE TEXTOS SEGN PRE TEST EN LA DIMENSIN: COMPRENSIN INFERENCIAL
16
14
12
10
8
6
4
2
0

11
DEFICIENTE

14
REGULAR
CALIFICATIVOS

En la categora muy bueno y bueno, ningn alumno(a) ha logrado

desarrollar los procesos cognitivos exitosamente para ubicarse en este nivel, lo
que indica que los estudiantes no son capaces de obtener informacin nueva a
partir de los datos explcitos del texto tampoco han desarrollado la habilidad de
buscar relaciones que vayan ms all de lo ledo; ni de explicar el texto ms
ampliamente, relacionndolo con sus saberes previos; menos an de elaborar
conclusiones.
77

En la categora regular, encontramos al 56% (14 alumnos) quienes

escasamente han logrado inferir detalles adicionales; discriminar la informacin
relevante de la complementaria; establecer relaciones entre dos o ms textos y
predecir los finales de las narraciones.

En la categora deficiente, ubicamos a 11 alumnos que representan el 44%,

porcentaje importante en relacin al conjunto de categoras y que nos permite
afirmar que los estudiantes tienen procesos cognitivos incipientes por desarrollar,
relacionados con los contenidos de la dimensin comprensin inferencial.

CUADRO N 06
NIVEL DEL DESARROLLO DE CAPACIDADES PRE TEST, GRUPO CONTROL
DIMENSIN: COMPRENSIN CRTICA

3. Dimensin: Nivel crtico

Estadsticos(a)
PUNTAJE (agrupada)
Vlidos
25
Perdidos
0
a GRUPO = PRE TEST G.C.
N

PUNTAJE (agrupada)(a)
Porcentaje
Frecuencia
DEFICIENTE
12
REGULAR
9
Vlidos
BUENO
4
Total
25
a GRUPO = PRE TEST G.C.

Porcentaje
48.0
36.0
16.0
100.0

78

vlido
48.0
36.0
16.0
100.0

Porcentaje
acumulado
48.0
84.0
100.0

GRFICO N 03
NIVEL DE COMPRENSIN DE TEXTOS SEGN PRE TEST EN LA DIMENSIN: COMPRENSIN CRTICA
14
12
10
8
6

12
9

4
2
0

4
Deficiente

Regular

Bueno

CALIFICATIVOS

En la categora muy bueno no encontramos ningn alumno que haya

desarrollado los indicadores de esta dimensin en este nivel.

En la categora bueno encontramos 4 alumnos que representan el 16%,

porcentaje que nos permite afirmar que escaso nmero de alumnos ha logrado
desarrollar los procesos cognitivos determinados en la evaluacin, logrando
presentar un desarrollo de capacidades para enjuiciar y valorar el texto que lee;
emitir juicios sobre el contenido o la estructura del texto, argumentar sus puntos
de vista, as como Juzgar el comportamiento de los personajes.

En la categora regular, localizamos a un 36% (9 alumnos) porcentaje que

representa la puntuacin obtenida segn escala establecida, y que corresponde a
aquellos estudiantes que escasamente han desarrollado habilidades relacionadas
a la dimensin comprensin crtica, por lo cual se encuentran ubicados en esta
categora.

En la categora deficiente encontramos a 12 alumnos que equivale al 48%,

porcentaje que representa a casi el 50% de total de estudiantes del aula, dichos
79

nios y nias manifiestan procesos cognitivos incipientes en relacin a la

comprensin crtica, del organizador comprensin de textos.

CUADRO N 07
ESTADGRAFOS PRE TEST GRUPO CONTROL, ORGANIZADOR
COMPRENSIN DE TEXTOS

ESTADGRAFOS
Media
Error tpico
Mediana
Moda
Desviacin estndar
Varianza de la muestra
Curtosis
Coeficiente de asimetra
Rango
Mnimo
Mximo
Suma
Cuenta
PC1
PC2
CV

9.86
0.69
10.00
9.00
3.45
11.41
0.89
- 0.07
15.00
2.00
17.00
246.00
25.00
6.41
13.31
34.98

FUENTE: Pre test

FECHA : 26/05/2014.

Anlisis e interpretacin
El calificativo promedio obtenido por los estudiantes del Grupo de Control
en el Pre Test en comprensin de textos es de 9,86 puntos (10 en escala
vigesimal) que se ubica en la categora de deficiente en el desarrollo de este
organizador.

80

La desviacin estndar con un valor de 3,45 indica que los puntajes obtenidos
por el grupo se distribuyen mayormente a esa distancia, tanto a la derecha
como a la izquierda, con respecto al promedio

Por otro lado se observa que el grupo control en lo referente al nivel de

Comprensin de Textos es heterogneo con un coeficiente de variabilidad de
34.98% respecto al valor convencional de 33% que indica el lmite de
homogeneidad o heterogeneidad.

PRE TEST AL GRUPO EXPERIMENTAL

CUADRO N 08
NIVEL DE COMPRENSIN LECTORA DE LOS NIOS Y NIAS
DEL 2do. GRADO B (GRUPO EXPERIMENTAL) DE EDUCACION
PRIMARIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA N 10138 AUGUSTO
CASTILLO MURO SIME, SIALUPE BACA, DISTRITO MOCHUMI,
LAMBAYEQUE 2014.
DIMENSIN

LITERAL

CATEGORA

Muy Bueno
Bueno
Regular
Deficiente

--08
12
1

--38,09%
57,14%
4,76%

81

CATEGORIA
Muy Bueno
Bueno
Regular
Deficiente
Categora
Muy Bueno
Bueno
Regular
Deficiente

INFERENCIAL

CRTICO

----10
11

----47,62%
52,38%

----9
12

----42,86%
57,14%

FUENTE: Pre test

FECHA : 26/05/2014.

ANLISIS E INTERPRETACIN:
1. Dimensin: Comprensin literal

CUADRO N 09
NIVEL DEL DESARROLLO DE CAPACIDADES PRE TEST, GRUPO
EXPERIMENTAL
DIMENSIN: COMPRENSIN LITERAL
Estadsticos(a)
PUNTAJES (agrupada)
Vlidos
21
Perdidos
0
a GRUPO = PRETEST G.E
N

PUNTAJES (agrupada)(a)
Porcentaje

vlido
4,8

acumulado

4,8

12

57,1

57,1

08

38,1

38,0

21

100,0

Porcentaje

REGULAR
BUENO

DEFICIENTE
Vlidos

Porcentaje

Frecuencia

Total
a GRUPO = PRETEST G.E

82

100,0

4,8%
62,0%
100,0

GRFICO N 04
NIVEL DE COMPRENSIN DE TEXTOS SEGN PRE TEST EN LA DIMENSIN: COMPRENSIN LITERAL
14
12
10
8
6

12

2
0

1
Deficiente

Regular

Bueno

CALIFICATIVOS

En la categora muy bueno no se ubica a ningn alumno del grupo

experimental, lo que muestra que no se han logrado desarrollar procesos
cognitivos respecto a la identificacin de informacin que est explcita en el texto,
a la ubicacin de datos especficos o al establecimiento de relaciones simples
entre las distintas partes del texto, situacin preocupante, si tenemos en cuenta
que la comprensin literal

no implica complejidad, pues la informacin se

encuentra a disposicin de los estudiantes y slo necesitan cotejar la pregunta

con el texto para encontrar las respuestas.

En la categora bueno, encontramos un 38,09% (8 alumnos), que se

constituyen en los nicos alumnos que han desarrollado habilidades para la
identificacin de informacin que est explcita en el texto, a la ubicacin de datos
especficos o al establecimiento de relaciones simples entre las distintas partes
del texto, situndose este porcentaje en esta categora por las puntuaciones
obtenidas segn la escala establecida.

83

En la categora regular, encontramos un 57,14% (12 alumnos), que

escasamente identifican la informacin que est explcita en el texto, difcilmente
ubican datos especficos o insuficientemente establecen relaciones simples entre
las distintas partes del texto.

En la categora deficiente, ubicamos a un 4,76% (1 alumno), dicho

estudiante tiene procesos cognitivos incipientes por desarrollar en relacin con
esta dimensin, lo cual se manifiesta en que no ubican an datos especficos y
tampoco establecen relaciones simples entre las distintas partes del texto.

2. Dimensin: Comprensin Inferencial

CUADRO N 10
NIVEL DEL DESARROLLO DE CAPACIDADES PRE TEST, GRUPO
EXPERIMENTAL.
DIMENSIN: COMPRENSIN INFERENCIAL

Estadsticos(a)
PUNTAJES (agrupada)
Vlidos
21
Perdidos
0
a GRUPO = PRETEST G.E
N

PUNTAJES (agrupada)(a)

DEFICIENTE
Vlidos REGULAR
Total
a GRUPO = PRETEST G.E

Frecuencia

Porcentaje

11
10
21

52,4
47.6
100,0

84

Porcentaje
vlido
52,4
47,6
100,0

Porcentaje
acumulado
52,4
100,0

GRFICO N 05
NIVEL DE COMPRENSIN DE TEXTOS SEGN PRE TEST EN LA DIMENSIN: COMPRENSIN INFERENCIAL
12
11.5
11
10.5
10

11

9.5
9

10

Deficiente

Regular
CALIFICATIVOS

En las categoras muy bueno y bueno, no se obtuvieron resultados de

aprendizaje por ningn alumno, lo que muestra que no han logrado el
desarrollo de los procesos cognitivos en la dimensin comprensin inferencial,
85

lo cual se manifiesta en que no obtienen informacin nueva a partir de los datos

explcitos del texto, tampoco busca relaciones que vayan ms all de lo ledo,
ni discriminan la informacin relevante de la complementaria.

En la categora regular, encontramos al 47,62% (10 alumnos) lo que nos

indica que los estudiantes se encuentran en un nivel de proceso respecto al
desarrollo de sus habilidades de comprensin inferencial, evidencindose que
escasamente discriminan la informacin relevante de la complementaria;
difcilmente organizan la

informacin;

dbilmente

infieren

causas

consecuencias que no estn explcitas en el texto.

En la categora deficiente, ubicamos a 11 alumnos que representan el

52,38%, porcentaje relativamente alto en relacin al conjunto de categoras y
que nos permite afirmar que los estudiantes tienen procesos cognitivos
incipientes por desarrollar relacionados con los contenidos de esta dimensin,
siendo necesario utilizar estrategias adecuadas para desarrollar procesos
cognitivos que permitan fortalecer habilidades y destrezas que los estudiantes
poseen.
3. Dimensin: Nivel crtico

CUADRO N 11

NIVEL DEL DESARROLLO DE CAPACIDADES PRE TEST, GRUPO

EXPERIMENTAL
DIMENSIN: COMPRENSIN CRTICA
Estadsticos(a)
PUNTAJE (agrupada)

86

Vlidos
21
Perdidos
0
a GRUPO = PRE TEST G.E.

PUNTAJE (agrupada)(a)
Frecuencia
DEFICIENTE
Vlidos REGULAR
Total
a GRUPO = PRE TEST G.E.

Porcentaje

12
9
21

57,1
42,9
100,0

Porcentaje
vlido
57,1
42,9
100,0

Porcentaje
acumulado
57,1
100,0

GRFICO N 06
NIVEL DE COMPRENSIN DE TEXTOS SEGN PRE TEST EN LA DIMENSIN: COMPRENSIN CRTICA
14
12
10
8
6

12
9

4
2
0

Deficiente

Regular
CALIFICATIVOS

En las categoras muy bueno y bueno, no se obtuvieron resultados de

aprendizaje por ningn alumno, lo que muestra que no han logrado el
desarrollo de los procesos cognitivos en la dimensin comprensin crtica,
lo cual se manifiesta en que no son capaces de enjuiciar y valorar el texto
que leen, tampoco emiten juicios sobre el contenido del texto; ni expresan
opinin sobre el comportamiento de los personajes o sobre la presentacin
del texto.

87

En la categora regular, encontramos al 42,86% (9 alumnos) lo que nos

indica que los estudiantes no han desarrollado adecuadamente sus
capacidades de anlisis, sntesis, juicio crtico y valoracin; y que los
procesos cognitivos establecidos en el pre-test han sido desarrollados
escasamente.

En la categora deficiente, ubicamos a 20 alumnos que representan el

57,14%, porcentaje relativamente alto en relacin al conjunto de categoras
y que nos permite afirmar que los estudiantes tienen procesos cognitivos
incipientes por desarrollar, relacionados con esta dimensin, siendo
necesario aplicar estrategias pertinentes que contribuyan a desarrollar
habilidades y destrezas necesarias para fortalecer su comprensin crtica.

CUADRO N 12
ESTADGRAFOS PRE TEST GRUPO EXPERIMENTAL, ORGANIZADOR
COMPRENSIN DE TEXTOS

ESTADGRAFOS
9.57

Media

0.67

Error tpico

11.00

Mediana

11.00

Moda

3.06

Desviacin estndar

9.36

Varianza de la muestra

-0.94

Curtosis

-0.30

Coeficiente de asimetra

11.00

Rango

4.00

Mnimo

15.00

Mximo

201.00

Suma
88

21.00

Cuenta
PC1
PC2
CV

6.51
12.63
31.97

FUENTE: Pre test

FECHA : 26/05/2014.

Anlisis e interpretacin
El calificativo promedio obtenido por los estudiantes del Grupo Control en el
Pre Test en comprensin de textos es de 9,57 puntos (10 en escala vigesimal)
que se ubica en la categora de deficiente en el desarrollo de este organizador.

La desviacin estndar

con un valor de 3,05

indica que los puntajes

obtenidos por el grupo se distribuyen mayormente a esa distancia, tanto a la

derecha como a la izquierda, con respecto al promedio

Por otro lado se observa que el grupo control en lo referente al nivel de

Comprensin de Textos es homogneo con un coeficiente de variabilidad de
31.97% respecto al valor convencional de 33% que indica el lmite de
homogeneidad o heterogeneidad.

OBJETIVO N 02:

Disear y aplicar un programa de estrategias de metacomprensin para

mejorar el nivel de comprensin de textos en los nios y nias que
conforman el grupo experimental.
Una vez diseado el programa, se aplic a los alumnos del segundo
grado B del grupo experimental, a razn de cuatro actividades por semana,
durante 01 meses, estando estructuradas en base a los tres momentos

89

pedaggicos: inicio, desarrollo y cierre con la finalidad de desarrollar y fortalecer

las capacidades de comprensin lectora en los niveles literal, inferencial y crtico.

Para cumplir este objetivo se llev a cabo la etapa de planificacin

consistente en bsqueda, ubicacin, validacin y aplicacin del test, as como en
la planificacin curricular de cada una de las quince sesiones de aprendizaje que
constituyen el programa aplicado a los estudiantes del 2 Grado B de la I.E. N
10138 Augusto Castillo Muro Sime- Sialupe Baca distrito de Mochumi de la
provincia de Lambayeque.

Cronograma de Actividades.
Este cronograma se elabor teniendo en cuenta el logro de desarrollo de las

dimensiones literal, inferencial y crtico y a travs de ellos mejorar las capacidades

de comprensin de textos de los estudiantes de segundo grado. Se aplicaron 15
Sesiones de Aprendizaje, utilizando bibliografa especializada, el Diseo
Curricular Nacional modificado 2009 de Educacin Primaria y las Rutas de
aprendizaje del rea de Comunicacin (2 horas pedaggicas por cada Sesin de
Aprendizaje).

Pre Test y Post Test.

Se utiliz la prueba CLP (Comprensin Lectora de Complejidad Progresiva),

cuyos autores son Felipe Alliende, Mabel Condemarn y Neva Milicic. Se aplic
en forma colectiva a los nios y nias de segundo grado, secciones A y B.
La finalidad de la prueba es evaluar el nivel de desarrollo de las capacidades
de Comprensin de textos.

La prueba est estructurada en 4 sub test,

comprendiendo 7 temes por cada uno de ellos, haciendo un total de 28

preguntas a travs de las cuales se evaluaron las tres dimensiones de la
comprensin de textos: Literal, inferencial y crtico.
90

El pre-test se aplic el da 26 de mayo del 2014 encontrndonos con una

asistencia del 100% de estudiantes. El post-test se aplic el da 26 de junio del
2014, para lo cual se cont con la asistencia del total de los alumnos
pertenecientes a los grupos experimental y control.
.
a) De la programacin.
Se desarrollaron 15 sesiones de aprendizaje, considerando en cada
una de ellas la propuesta formulada por el MED, estando estructuradas en base a
los tres momentos pedaggicos: Inicio, desarrollo y cierre; con la finalidad de
desarrollar y fortalecer las capacidades de comprensin lectora en los niveles
literal, inferencial y crtico.

Las sesiones de aprendizaje y las estrategias consideradas se

desarrollaron en el aula del 2 grado, seccin B del nivel de educacin primaria,
las cuales contaron con la participacin total de estudiantes y el apoyo de padres
de familia y directivos de la Institucin Educativa.

b) Etapa de Evaluacin.
La evaluacin de proceso tuvo en cuenta los niveles de desarrollo
literal, inferencia y crtico, as como la realizacin de trabajos y evaluacin
permanente en cada sesin de aprendizaje en forma individual y/o grupal para
demostrar lo que han aprendido.

La evaluacin de producto se realiz a travs del post test despus de

aplicar el estmulo al grupo experimental.

91

OBJETIVO N 3:
Evaluar mediante la aplicacin de un post test el nivel de comprensin de
textos despus de la aplicacin del estmulo al grupo Experimental.

4.1.2. POST-TEST A LOS GRUPOS CONTROL Y EXPERIMENTAL:

A. POST TEST AL GRUPO CONTROL.

CUADRO N 13
NIVEL DE COMPRENSIN LECTORA DE LOS NIOS Y NIAS DEL 2do.
GRADO A (GRUPO CONTROL) DE EDUCACION PRIMARIA DE LA
INSTITUCIN EDUCATIVA N 10138 AUGUSTO CASTILLO MURO
SIME, SIALUPE BACA, DISTRITO MOCHUMI, LAMBAYEQUE 2014.
DIMENSIN
LITERAL

INFERENCIAL

CRTICO

CATEGORA
Muy bueno
Bueno
Regular
Deficiente
Muy bueno
Bueno
Regular
Deficiente
Muy bueno
Bueno
Regular
Deficiente

Fuente: Post test de comprensin lectora.

Fecha: 26/06/2014.

Anlisis e interpretacin.
1. Dimensin: Comprensin literal

92

--14
10
1
----16
9
02
05
08
10

--56%
40%
4%
----64%
36%
8%
20%
32%
40%

CUADRO N 14
NIVEL DEL DESARROLLO DE CAPACIDADES POST TEST, GRUPO
CONTROL
DIMENSIN: COMPRENSIN LITERAL

Estadsticos(a)
PUNTAJES (agrupada)
Vlidos
25
N
Perdidos
0
a GRUPO = POSTEST G.C
PUNTAJES (agrupada)(a)
FRECUENCIA
DEFICIENTE
REGULAR
Vlidos
BUENO
Total
a GRUPO = POSTEST G.C

1
10
14
25

PORCENTAJE
4,0
40,0
56,0
100.0

PORCENTAJE
VLIDO
4,0
40,0
56,0
100.0

PORCENTAJE
ACUMULADO
4,0
44,0
100.0

GRFICO N 07
NIVEL DE COMPRENSIN DE TEXTOS SEGN POST TEST EN LA DIMENSIN: COMPRENSIN LITERAL
16
14
12
10
8

14

10

4
2
0

1
Deficiente

Regular

Bueno

CALIFICATIVOS

En la categora muy bueno, se observa al igual que en el pretest que ningn

estudiante evidencia el logro de los aprendizajes previstos en forma muy
93

satisfactoria en lo que corresponde a las habilidades de comprensin literal,

como: la identificacin de informacin que est explcita en el texto, ubicacin de
datos especficos o el establecimiento de relaciones simples entre las distintas
partes del texto.

En la categora bueno, ubicamos a un 56% (14 alumnos), porcentaje muy similar

al del pre test, lo que indica que no se han producido cambios significativos en
este grupo de estudiantes. Si bien los resultados indican que estn en un nivel
bueno, an existen algunas debilidades que tienen que superar, especficamente
en lo que se refiere a Identificar en el texto ledo razones explcitas de ciertos
sucesos o acciones (causa-efecto).

En la categora regular, encontramos un 40% (10 alumnos), situndose en esta

categora por las puntuaciones obtenidas segn escala establecida, disminuyendo
porcentualmente el desarrollo de procesos cognitivos en esta categora con
respecto al pre-test.

En la categora deficiente ubicamos a un 4% (1 alumno) igual a los resultados

obtenidos en el pre test, lo que indica que no se han producido cambios
significativos en este grupo de estudiantes.
2. Dimensin: Comprensin inferencial

CUADRO N 15
NIVEL DE DESARROLLO DE CAPACIDADES POST TEST, GRUPO CONTROL
DIMENSIN: COMPRENSIN INFERENCIAL
Estadsticos(a)
PUNTAJES (agrupada)
Vlidos
25
Perdidos
0
a GRUPO = POST TEST G.C
N

94

PUNTAJES (agrupada)(a)
Frecuencia
DEFICIENTE
REGULAR
Total
a GRUPO = POST TEST G.C
Vlidos

Porcentaje

9
16
25

36,0
64,0
100.0

Porcentaje
vlido
36,0
64,0
100.0

Porcentaje
acumulado
36,0
100.0

GRFICO N 08
NIVEL DE COMPRENSIN DE TEXTOS SEGN POST TEST EN LA DIMENSIN: COMPRENSIN INFERENCIAL
18
16
14
12
10
8

16

6
4

2
0

Deficiente

Regular
CALIFICATIVOS

En las categoras muy bueno y bueno, ningn alumno ha logrado superar

sus limitaciones con respecto al pre-test, lo cual indica que los estudiantes an
no son capaces de obtener informacin nueva de manera satisfactoria a partir
de los datos explcitos del texto tampoco han desarrollado la habilidad de
buscar relaciones que vayan ms all de lo ledo; ni de explicar el texto ms
ampliamente, relacionndolo con sus saberes previos; menos an de elaborar
conclusiones.

95

En la categora regular, encontramos al 64% (16 alumnos), percibindose

una diferencia de 8 puntos porcentuales respecto al pretest (56%, equivalente
a 14 estudiantes),

lo que nos precisa que 2 estudiantes han logrado

desarrollar los procesos cognitivos establecidos en el proceso de evaluacin

considerados en el pos-test.

En la categora deficiente, ubicamos a 09 alumnos que representan el 36%,

notndose una dbil disminucin respecto a los resultados obtenidos en el
pretest (11 alumnos que equivalen al 44%), deduciendo que 2 estudiantes
fortalecieron sus habilidades y destrezas respecto al nivel de comprensin
inferencial.

3. Dimensin: Compresin Crtica

CUADRO N 16
NIVEL DE DESARROLLO DE CAPACIDADES POST TEST, GRUPO
CONTROL
DIMENSIN: COMPRENSIN CRTICA

Estadsticos(a)
PUNTAJE (agrupada)
Vlidos
25
N
Perdidos
0
a GRUPO = POST TEST G.C
.
PUNTAJE (agrupada)(a)
Frecuencia
DEFICIENTE
REGULAR
Vlidos BUENO
MUY BUENO
Total
a GRUPO = POST TEST G.C.

Porcentaje

10
8
5
2
25

40,0
32,0
20,0
8,0
100.0

96

Porcentaje
vlido
40,0
32,0
20,0
8,0
100.0

Porcentaje
acumulado
40,0
72,0
92,0
100.0

GRFICO N 09
NIVEL DE COMPRENSIN DE TEXTOS SEGN POST TEST EN LA DIMENSIN: COMPRENSIN CRTICA
12

10

6
10
4

8
5

2
0

Deficiente

Regular

Bueno

Muy bueno

CALIFICATIVOS

En la categora muy bueno, encontramos solo 02 alumnos que equivalen al

8%, que

han logrado desarrollar habilidades y destrezas respecto a su

comprensin crtica de manera muy satisfactoria aprecindose una leve

diferencia respecto a lo encontrado en el pre test, donde ningn estudiante se
ubicaba en esta categora. Estos resultados nos permiten inferir que un gran
porcentaje de alumnos, an no han logrado el desarrollo de capacidades que
les permitan ubicarse en este nivel.

En la categora bueno, ubicamos a 05 alumnos que representan el 20% que

ha logrado desarrollar los procesos cognitivos correspondientes al nivel de
comprensin crtico, advirtindose un ligero incremento con respecto al pre
97

test segn el cual slo el 16%, es decir, 4 estudiantes se ubicaban en esta

categora.

En la categora regular, localizamos a un 32% (08 alumnos) porcentaje que

representa la puntuacin obtenida segn escala establecida, advirtindose
una leve disminucin con respecto al pre test segn el cual el 36%, es decir, 9
estudiantes se ubicaban en esta categora.

En la categora deficiente, encontramos a 10 alumnos que representan el

40%, observndose una ligera disminucin en relacin al pre-test, segn el
cual el 48% de estudiantes (12) se encontraban en esta categora, lo cual
indica que dos nios(as) han logrado superar las deficiencias en esta
dimensin.

CUADRO N 17
ESTADGRAFOS POST TEST GRUPO CONTROL, ORGANIZADOR
COMPRENSIN DE TEXTOS

ESTADGRAFOS
10.32

Media

0.65

Error tpico

10.00

Mediana

10.00

Moda

3.25

Desviacin estndar

10.56

Varianza de la muestra

1.48

Curtosis
Coeficiente de asimetra
Rango
98

-0.30
15.00

2.00

Mnimo

17.00

Mximo

258.00

Suma

25.00

Cuenta
PC1

7.07

PC2
C.V

13.57
31.50

FUENTE: Post Test

FECHA : 26 de junio el 2014

Anlisis e interpretacin
El calificativo promedio obtenido por los estudiantes del Grupo Control en el Post
Test en cuanto al organizador comprensin de textos en el rea de Comunicacin
es de 10,32 puntos (10 puntos en escala vigesimal), ubicndose en la categora
de deficiente en el desarrollo de este organizador.

La desviacin estndar con un valor de 3,25 indica que los puntajes obtenidos
por el grupo se distribuyen mayormente a esa distancia, tanto a la derecha
como a la izquierda, con respecto al promedio.

Por otro lado se observa que el grupo Control en lo referente al nivel de

comprensin de textos es ligeramente homogneo con un coeficiente de
variabilidad de 31,50 % respecto al valor convencional de 33% que indica el
lmite de homogeneidad o heterogeneidad.

B. GRUPO EXPERIMENTAL

CUADRO N 18

99

NIVEL DE COMPRENSIN LECTORA DE LOS NIOS Y NIAS DEL 2do.

GRADO B (GRUPO EXPERIMENTAL) DE EDUCACION PRIMARIA DE LA
INSTITUCIN EDUCATIVA N 10138 AUGUSTO CASTILLO MURO SIME,
SIALUPE BACA, DISTRITO MOCHUMI, LAMBAYEQUE 2014.

DIMENSIN
LITERAL

INFERENCIAL

CRTICO

CATEGORA
Muy bueno
Bueno
Regular
Deficiente
Muy bueno
Bueno
Regular
Deficiente
Muy bueno
Bueno
Regular
Deficiente

20
1
----21
------12
9
-----

95,24%
4,76%
----100.00%
------57,14%
42,86%
-----

FUENTE: Post test

FECHA : 26 junio del 2014

Anlisis e interpretacin:
1- Dimensin: Comprensin literal

CUADRO N 19
NIVEL DEL DESARROLLO DE CAPACIDADES POST TEST, GRUPO
EXPERIMENTAL
DIMENSIN: COMPRENSIN LITERAL
Estadsticos(a)
PUNTAJES (agrupada)
Vlidos
21
Perdidos
0
a GRUPO = POSTEST G.E
N

100

PUNTAJES (agrupada)(a)

BUENO
MUY BUENO
Total
a GRUPO = POSTEST G.E

Frecuencia

Porcentaje

1
20
21

95,2
4,8
100.0

Porcentaje
vlido
95,2
4,8
100.0

Porcentaje
acumulado
95,2
100.0

GRFICO N 10
NIVEL DE COMPRENSIN DE TEXTOS SEGN POST TEST EN LA DIMENSIN: COMPRENSIN LITERAL
25
20
15
10

20

5
0

1
Bueno

Muy bueno
CALIFICATIVOS

La categora muy bueno, fue lograda por el 95,24% equivalente a 20

alumnos, lo que evidencia el logro de los aprendizajes previstos y un desarrollo
muy satisfactorio de los procesos cognitivos de identificacin, reconocimiento,
sealamiento y los niveles bsicos de discriminacin que intervienen en la
comprensin inferencial, notndose un incremento significativo respecto a los
resultados obtenidos en el pretest, en el cual ningn estudiante fue ubicado en
esta categora. Lo que indica que las estrategias de metacomprensin aplicadas
permitieron superar las limitaciones encontradas en el pretest.

En la categora bueno, ubicamos al 4,76% (1 alumno) lo que indica que

dicho estudiante logr evidenciar el logro de los aprendizajes previstos con la
aplicacin del estmulo, pero no alcanz el logro destacado.
101

En la categora regular y deficiente, no encontramos ningn

estudiante, notndose un decremento porcentual representativo de 61,9%.
Porcentaje que significa que los estudiantes han logrado desarrollar los procesos
cognitivos que los tenan incipientes en relacin a los contenidos antes
mencionados pasando a niveles superiores segn baremo establecido.

2- Dimensin: Comprensin inferencial

CUADRO N 20
NIVEL DEL DESARROLLO DE CAPACIDADES POST TEST, GRUPO
EXPERIMENTAL.
DIMENSIN: COMPRENSIN INFERENCIAL

Estadsticos(a)
PUNTAJES (agrupada)
Vlidos
21
N
Perdidos
0
a GRUPO = POST TEST G.E
PUNTAJES (agrupada)(a)
Frecuencia
MUY BUENO
Total
a GRUPO = POST TEST G.E

Porcentaje

21
21

100.0
100.0

102

Porcentaje
vlido
100.0
100.0

Porcentaje
acumulado
100.0

GRFICO N 11
NIVEL DE COMPRENSIN DE TEXTOS SEGN POST TEST EN LA DIMENSIN: COMPRENSIN INFERENCIAL
25
20
15
21

10
5
0

Muy bueno
CALIFICATIVOS

En la categora muy bueno, encontramos al 100% (21 alumnos) lo que

nos precisa que los estudiantes han logrado desarrollar procesos cognitivos de
mayor complejidad, como: organizacin, discriminacin, interpretacin y sntesis,
desarrollando capacidades establecidas en el post-test y que han tenido un
incremento muy significativo en relacin al pre-test. Resultados que nos permiten
concluir que el programa ha resultado efectivo en cuanto a diseo, aplicacin y
estrategias consideradas en cada una de las sesiones elaboradas y aplicadas.

En las categoras bueno, regular y deficiente no ubicamos estudiantes,

lo que significa que ha disminuido considerablemente el porcentaje de alumnos
ubicados en esta categora en relacin al pre-test y que nos permite afirmar que
los estudiantes esencialmente han desarrollado los procesos cognitivos
establecidos en el proceso de evaluacin relacionados con el nivel inferencial,
principalmente estn en capacidad de determinar el propsito comunicativo del
texto y de establecer relaciones complejas entre dos o ms textos.

103

3- Dimensin: Comprensin Crtica

CUADRO N 21
NIVEL DE DESARROLLO DE CAPACIDADES POST TEST, GRUPO
EXPERIMENTAL
DIMENSIN: COMPRENSIN CRTICA
Estadsticos(a)
PUNTAJE (agrupada)
Vlidos
21
N
Perdidos
0
a GRUPO = POST TEST G.E.
PUNTAJE (agrupada)(a)
Frecuencia
BUENO
MUY BUENO
Total
a GRUPO = POST TEST G.E.

Porcentaje

9
12
21

42,9
57,1
100.0

Porcentaje
vlido
42,9
57,1
100.0

Porcentaje
acumulado
42,9
100.0

GRFICO N 12
NIVEL DE COMPRENSIN DE TEXTOS SEGN POST TEST EN LA DIMENSIN: COMPRENSIN INFERENCIAL
14
12
10
8
6
4

12
9

2
0

Bueno

Muy bueno
CALIFICATIVOS

104

En la categora muy bueno, encontramos al 57,14%, porcentaje que nos

permite afirmar que 12 alumnos han logrado desarrollar sus capacidades de
anlisis, sntesis, juicio crtico y valoracin, correspondientes a la comprensin
inferencial.

Este porcentaje de estudiantes es representativo en relacin al

conjunto del grupo clase y que muestra avances muy importantes en torno a los
Itemes evaluados en relacin al pre-test en el cual no ubicamos algn estudiante
en esta categora.
En la categora bueno, hallamos a 9 alumnos que representan el 42,86%
lo que nos indica que los procesos cognitivos establecidas en el proceso de
evaluacin en el post-test han sido desarrollados adecuadamente, y que
porcentualmente el grupo experrimenttal ha logrado avances significativos en esta
categora en relacin al pre test.

En las categoras regular y deficiente, no encontramos a ningn alumno,

lo que significa que ha disminuido considerablemente el porcentaje de
estudiantes ubicados en estas categoras en el pre-test, estos avances
representan la incidencia del programa en el marco de esta propuesta
pedaggica, pero al mismo tiempo nos ratifica que una de las debilidades de los
estudiantes en el pas es el desarrollo de habilidades y destrezas en el rea de
Comunicacin tal como lo afirma el estudio de la Unidad de Medicin de la
Calidad Educativa en el Per en el ao 2004. (Asmad Ursula y otros, ao 2004).

CUADRO N 22
ESTADGRAFOS POST TEST GRUPO EXPERIMENTAL
ORGANIZADOR: COMPRENSIN DE TEXTOS

ESTADGRAFOS
16.76

Media

0.28

Error tpico
Mediana

16.00
105

16.00

Moda

1.26

Desviacin estndar

1.59

Varianza de la muestra

-0.71

Curtosis
Coeficiente de asimetra

0.66
4.00

Rango

15.00

Mnimo

19.00

Mximo

352.00

Suma

21.00

Cuenta
PC1
PC2
CV

15.50
18.01
7.52

FUENTE: Post Test

FECHA : 26 de junio del 2014

El calificativo promedio obtenido por los estudiantes del Grupo Experimental

en el Post Test en cuanto a Comprensin de textos es de 16.76 puntos (17 en
escala vigesimal), que los ubica en la categora de bueno en el desarrollo de
este organizador.

La desviacin estndar con un valor de 1,26 indica que los puntajes obtenidos
por el grupo se distribuyen mayormente a esa distancia, tanto a la derecha
como a la izquierda, con respecto al promedio.

Por otro lado se observa que el grupo experimental en lo referente al nivel de

Comprensin de textos es muy homogneo, con un coeficiente de variabilidad
de 7.52% respecto al valor convencional de 33% que indica el lmite de
homogeneidad o heterogeneidad.

Objetivo N 4
106

Contrastar los resultados del post-test aplicados a los grupos control y

experimental a travs de una prueba de hiptesis.

Al analizar los resultados obtenidos para verificar el desarrollo de capacidades en

el organizador Comprensin de Textos del rea de Comunicacin se tuvo en
cuenta, la aplicacin del pre y post-test tanto al grupo experimental como al grupo
control, cuyos resultados presentamos en el cuadro adjunto.

CUADRO N 23
RESULTADOS COMPARATIVOS POR NIVELES Y CATEGORAS DE
DESARROLLO DE CAPACIDADES DE LOS ALUMNOS DEL 2 GRADO,
APLICADOS AL GRUPO CONTROL Y EXPERIMENTAL: ORGANIZADOR
COMPRENSIN DE TEXTOS

DIMENSIONES

CATEGORA

PRE TEST

POST TEST

G.C.

G.E.

G.C.

G.E.

Muy bueno

---

---

---

95,24%

COMPRENSIN

Bueno

48%

38,09%

56%

4,76%

LITERAL

Regular

48%

57,14%

40%

---

Deficiente

4%

4,76%

4%

---

Muy bueno

---

Bueno

---

---

---

Regular

56%

47,62%

64%

---

Deficiente

52,38%

Muy bueno

44%
---

---

44%
8%

--57,14%

Bueno

16%

---

20%

42,86%

Regular

36%

42,86%

32%

---

Deficiente

48%

57,14%

40%

---

COMPRENSIN
INFERENCIAL

COMPRENSIN
CRTICA

FUENTE
FECHA

: Cuadros N 03, N 08, N 13, N 18

: 26 de mayo y 26 de junio de 2014.

107

---

---

100.00
%
---

Anlisis e interpretacin:
De los resultados obtenidos en el post-test y presentados en el cuadro
comparativo de los grupos experimental y control podemos sealar:
Que el grupo experimental despus de haber recibido el estmulo presenta
un nivel de logro significativo en las tres dimensiones de la comprensin de
textos:

1 DIMENSIN: Comprensin literal

Resumen del procesamiento de los casos

N
PUNTAJES
(agrupada) * GRUPO

Casos
Perdidos
N
Porcentaje

Vlidos
Porcentaje
92

100.0%

.0%

Total
Porcentaje
92

100.0%

Tabla de contingencia PUNTAJES (agrupada) * GRUPO

PRETEST
PUNTAJES
(agrupada)

DEFICIENTE
REGULAR
BUENO
MUY BUENO

Total

Recuento
% de GRUPO
Recuento
% de GRUPO
Recuento
% de GRUPO
Recuento
% de GRUPO
Recuento
% de GRUPO

GRUPO
PRETEST
POSTEST

G.E
1
4%
12
57,1%
8
38,1%
0
.0%
21
100.0%

G.C
1
4%
12
48,0%
12
48,0%
0
.0%
25
100.0%

G.E
0
.0%
0
0%
1
4,8%
20
95,2%
21
100.0%

POSTEST

Total
PRETEST

G.C
1
4%
10
40%
14
56%
0
.0%
25
100.0%

G.E
3
3,3%
34
37,0%
35
38,0%
20
21,7%
92
100.0%

En la dimensin comprensin literal, el grupo experimental obtuvo en la

categora muy bueno el 95,2%, porcentaje mayor que el grupo control que
alcanz 0% en dicha categora y 56% en la categora bueno, explicndose este
resultado por que el grupo control no estuvo expuesto al estmulo y confirmando
la eficacia de las estrategias de metacomprensin.
108

2 DIMENSIN: Comprensin Inferencial

Resumen del procesamiento de los casos

Vlidos
Porcentaje

N
PUNTAJES

92

(agrupada) * GRUPO

100.0%

Casos
Perdidos
N
Porcentaje

92

.0%

Total
Porcentaje
100.0%

Tabla de contingencia PUNTAJES (agrupada) * GRUPO

DEFICIENTE
PUNTAJES
(agrupada)

REGULAR
BUENO
MUY BUENO

Total

PRETEST
G.E
11
52,4%
10
47,6%
0
.0%
0
.0%
21
100.0%

Recuento
% de GRUPO
Recuento
% de GRUPO
Recuento
% de GRUPO
Recuento
% de GRUPO
Recuento
% de GRUPO

GRUPO
PRE TEST
POST
G.C
TEST G.E
11
0
44,0%
.0%
14
0
56,0%
.0%
0
0
.0%
.0%
0
21
.0%
100,0%
25
21
100.0%
100.0%

POST
TEST G.C
9
36,0%
16
64.0%
0
.0%
0
.0%
25
100.0%

Se puede observar que el grupo experimental respecto a la dimensin

comprensin inferencial, se encuentra en la categora muy bueno, con
resultados muy positivos; por el contrario el grupo control concentr 8% de
incremento en la categora regular y ningn incremento en las categoras muy
bueno y bueno.

3 DIMENSIN: Comprensin crtica

Resumen del procesamiento de los casos

Vlidos
Porcentaje

109

Casos
Perdidos
N
Porcentaje

Total
Porcentaje

Total
PRETEST
G.E
31
33,7%
40
43,5%
0
.0%
21
22,8%
92
100.0%

PUNTAJE (agrupada)
* GRUPO

92

100.0%

.0%

92

100.0%

Tabla de contingencia PUNTAJE (agrupada) * GRUPO

DEFICIENTE
PUNTAJES
(agrupada)

REGULAR
BUENO
MUY BUENO

Total

Recuento
% de GRUPO
Recuento
% de GRUPO
Recuento
% de GRUPO
Recuento
% de GRUPO
Recuento
% de GRUPO

PRETEST
G.E
12
57,1%
9
42,9%
0
.0%
0
.0%
21
100.0%

GRUPO
PRE TEST
POST
G.C
TEST G.E
12
0
48,0%
.0%
9
0
36,0%
.0%
4
9
16,0%
42,9%
0
12
.0%
57,1%
25
21
100.0%
100.0%

POST
TEST G.C
10
40,0%
8
32,0%
5
20,0%
2
8.0%
25
100.0%

En la dimensin comprensin crtica el grupo experimental obtuvo en la

categora muy bueno el 57,1%, porcentaje mayor que el grupo control, quienes
alcanzaron un porcentaje de 8% y no logr alcanzar cambios significativos,
explicndose este resultado porque dicho grupo no recibi el estmulo.

CUADRO N 24
NDICES ESTADSTICOS COMPARATIVOS EN EL PRE Y POST TEST
APLICADOS A LOS GRUPOS CONTROL Y EXPERIMENTAL EN
COMPRENSIN DE TEXTOS
Test

Grupo
Control
25

ndices
n

PRE
TEST

POST
TEST

Grupo
Experimental
21

5,44

3,76

1,24

5,43

3,52

0,86

1,32

1,48

1,57

1,69

1,97

0,51

CV

24,26

39,36

39,36

31,12

33,04

59,30

n
S

25

21

5,48

3,88

0,98

9,48

4,48

2,57

1,38

1,62

0,96

0,60

0,64

0,51

110

Total
PRETEST
G.E
34
37,0%
26
28,3%
18
19,5%
14
15,2%
92
100.0%

CV
FUENTE
FECHA

25,18

41,75

98,00

6,33

9,26

59,30

: Cuadros N 03, N 08, N 13, N 18

: Junio Julio de 2014.

Anlisis e Interpretacin:
En el cuadro N 24 se puede observar que luego de aplicado el estmulo
Estrategias de Metacomprensin para desarrollar las capacidades de
comprensin de textos, existen diferencias significativas obtenidas por los
estudiantes del Grupo Experimental cuyo promedio se increment en 7 puntos,
pasando de la categora Deficiente a la de Bueno, hacindose incluso un grupo
ms homogneo.
En consecuencia, por los resultados obtenidos se puede afirmar que la
hiptesis que se ha planteado se logr confirmar, tal como a continuacin se
detalla:

Si se aplica adecuadamente un Programa de Estrategias de

Metacomprensin, entonces, se desarrollar significativamente

el nivel de

Comprensin Lectora, en los nios y nias del 2do. Grado de Educacin

Primaria de la Institucin Educativa N 10138 Augusto Castillo Muro Sime
Sialupe Baca, Distrito Mochumi- Lambayeque, 2014.

Prueba de hiptesis.

Para probar la hiptesis de investigacin se utiliz la prueba estadstica T

de Student, comparando las medias aritmticas del grupo control y del grupo
experimental, tanto en el pre como en el post test.
a. Prueba de hiptesis del pre test
Ho: Xe = Xc
Ha: Xe Xc
Prueba t para dos muestras
Experimental
9,57
9,36

Media
Varianza
111

Control
10,32
11,41

Observaciones
Varianza agrupada
Diferencia hipottica de las medias
Grados de libertad
Estadstico t
P(T<=t) una cola
Valor crtico de t (una cola)
P(T<=t) dos colas
Valor crtico de t (dos colas)

21
8,91
0
51
- 1,36
0,08
1,68
0,17
2,01

25

Como se puede ver en los resultados de la prueba de hiptesis tomando las

medias obtenidas por los grupos control y experimental en el pre test (antes de
aplicar el programa), no existan diferencias estadsticamente significativas entre
ambos grupos. El valor T calculado es menor al valor T de la tabla en un nivel de
significancia del 5% (-1,36 < 1,68).
Esto significa que el nivel de desarrollo de comprensin lectora en ambas
aulas era semejante, por lo que ambos grupos partan con el mismo nivel antes
de la aplicacin del programa.
b. Prueba de hiptesis del post test
Ho: Xe = Xc
Ha: Xe >Xc
Prueba t para dos muestras

Media
Varianza
Observaciones
Varianza agrupada
Diferencia hipottica de las medias
Grados de libertad
Estadstico t
P(T<=t) una cola
Valor crtico de t (una cola)
P(T<=t) dos colas
Valor crtico de t (dos colas)

Experimen
tal
16,76
1,59
21
1,51
0
44
21,83
1,53
1,68
3,06
2,01

112

Control

10,32
10,56
25

Despus de aplicar el programa de Estrategias de metacomprensin al

grupo experimental, los resultados de la prueba de hiptesis considerando las
medias obtenidas en el post test, nos indican que estadsticamente, s existen
diferencias significativas entre ambos grupos. El valor T calculado es superior al
valor T de la tabla en un nivel de significancia tanto del 5% como del 1%
(21,83>2,01). Por lo tanto se rechaza la H o y se acepta la H a. Esto significa que la
aplicacin

del

programa

de

estrategias

de

metacomprensin

influy

significativamente en el desarrollo de la comprensin lectora de los alumnos del

grupo experimental.

113

CONCLUSIONES

114

CONCLUSIONES

El nivel de comprensin de textos en los nios y nias de segundo grado,

antes de la aplicacin del estmulo, era deficiente de acuerdo con las
medias obtenidas por ambos grupos en el pre test (experimental: 9,86

control: 10,24). Adems, de acuerdo con la prueba de hiptesis, no existan

diferencias estadsticamente significativas entre ambos grupos; es decir,
que iniciaban el experimento en igualdad de condiciones. El valor T
calculado era menor al valor T de la tabla en un nivel de significancia del
5% (-1.36 < 1.675).
El Programa de Estrategias metacognitivas se dise tomando en cuenta
bsicamente las teoras psicopedaggicas: Sociocultural de Lev Vygotsky,
del Aprendizaje Significativo de David Ausubel y del desarrollo del lenguaje
en los nios de Jean Piaget;

as como las estrategias metacognitivas:

Prediccin y verificacin (PV), revisin a vuelo de pjaro (RVP),

establecimiento de propsitos y objetivos (EPO), auto preguntas (AP), uso
de conocimientos previos (UCP) y resumen y aplicacin de estrategias
definidas (RAE). Este diseo permiti la planificacin de 15 actividades de
aprendizaje de 90 minutos cada una, cuyo propsito central fue que los
alumnos superen las debilidades y las dificultades en la comprensin de
textos.
De acuerdo con los resultados del post test, el nivel de pensamiento crtico
se mantuvo en el mismo nivel deficiente en el caso del grupo control, que
obtuvo una media de 10 puntos. En cambio, en el grupo experimental, el
nivel de comprensin de textos mejor notablemente, pasando del nivel
deficiente al nivel bueno, pues obtuvo una media de 17 puntos.
Al compararse los resultados de ambos grupos en el pre y post test y
despus de la aplicacin de la prueba T de Student, se ha podido confirmar
la hiptesis de investigacin planteada, con un 85% de probabilidad y un
margen de error de 15%: el Programa de Estrategias de metacomprensin,
115

influy significativamente en el desarrollo de la comprensin lectora en los

alumnos

del segundo grado de Educacin Primaria de la Institucin

Educativa N 10138 Augusto Castillo Muro Sime, del distrito de Mochum.

116

RECOMENDACIONES

RECOMENDACIONES
117

 Los directivos y docentes de la Institucin Educativa N 10138 Augusto

Castillo Muro Sime, del distrito de Mochum deben considerar como parte
de su plan de trabajo 2014, la aplicacin del Programa de Estrategias de
Metacomprensin para propiciar el desarrollo de capacidades de
comprensin de textos, considerando que este es un proceso fundamental,
que debe ser desarrollado de forma sistemtica y continua, con el fin de
entregar herramientas a nias y nias, para que se puedan desenvolver en
contextos diversos ms all del aula de clases.
Todos los docentes de las Instituciones Educativas deben propiciar el
desarrollo de capacidades de comprensin de textos en cualquier rea
curricular o nivel acadmico en que se desempeen, dichas habilidades
son herramientas que permiten ejecutar ciertas tareas indispensables en el
proceso de aprendizaje. Conocer en qu medida se han desarrollado
dichas habilidades en los nios y nias orientar a los docentes a encarar
el proceso de planificacin del aprendizaje de distinto modo.
Las Instituciones Educativas deben centrar sus esfuerzos en inducir al
desarrollo de las capacidades de comprensin lectora por su trascendental
importancia respecto a la potenciacin de los nios y nias en todas las
reas. Es por ello, que deben asumir la responsabilidad de generar y
construir una ruta de aprendizaje que permita a sus nios y nias
desarrollarse en diferentes aspectos como afectivos, intelectuales,
emocionales, sociales y culturales.

118

REFERENCIAS

REFERENCIAS
119

Alliende, F. y Condemarin, M. (2000). Lalectura: Teora, evaluaciny de

sarrollo. Santiago de Chile: Andrs Bello.

Areiza, R. y Henao, L. (2000). Metacognicin y estrategiaslectoras. Revista

de Ciencias Humanas- UTP. Colombia.

Ausubel, D., y Novak, J. (1983). Psicologa Educativa: Un punto de vista

Cognoscitivo (2 Ed.). Mxico: TRILLAS.

Buzan, T. (2001). El libro de la lectura rpida. Madrid: Romanya Valls. S.A.

Cairney, Tr. (1992). Enseanza de la comprensin lectora. Madrid: Morata.

Camps, A. (1998). La especificidad del rea de didctica de la lengua

Barcelona:
Horsori.

Carrera, F. (1994). El proceso lector y su evaluacin. Barcelona: Alertes.

Cassany, D. (1999). Ensear lengua. Barcelona: Paids Ibrica S.A.

Ministerio de Educacin (2009).

Diseo Curricular Nacional de la

Educacin
Bsica Regular: Lima: Minedu.
-

Ministerio de Educacin (2013). Rutas de Aprendizaje Qu y cmo

aprenden
nuestros nios y nias? Fascculo 1. Comprensin y Produccin de
Textos Escritos. III Ciclo. Primer Grado y Segundo Grado de
Educacin Primaria. Lima: Minedu.

Ministerio de Educacin: Unidadde Medicin de la Calidad (2012). Evaluacin

Censal de Estudiantes, Informe de Resultado para el Docente. Lima:
Minedu.

Monereo, C. y Clariana, M. (1993).

Profesoresy alumnos estratgicos:

Cuando
aprender es consecuencia de pensar. Madrid: Pascal.
-

Pinzas, J. (1997). Metacognicin y lectura.Lima: Fondo EditorialPontificia

Universidad Catlica del Per.

Pinzas, J. (2003). Leer mejor para ensear mejor. Lima: TAREA.

Sol, I (1999). Estrategias de lectura. Barcelona: Gra.

-

Stone, M. (1998). La enseanza para la comprensin, vinculacin entre la

120

investigacin y la prctica. Barcelona: Paids.

-

Vigotsky, L. (1995). Pensamiento y lenguaje. Barcelona: Paids Ibrica, S.A

121

ANEXOS

ANEXO N 01

122

PRE Y POST TEST DE COMPRENSIN DE TEXTOS PARA NIOS Y NIAS

DE SEGUNDO GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA

Prueba
CLP
Formas Paralelas
Felipe Alliende Mabel CondemarnNevaMilicic
2 Nivel A
Para la aplicacin de la
Prueba de Comprensin
Lectora de Complejidad

123

Lingstica ProgresivaIDENTIFICACIN DEL ALUMNO

Nombre: _____________________________________________________________
Sexo: Masculino: ________________________ Femenino: ____________________
Fecha de Nacimiento: __________________________________________________
Edad: ________________ aos: ______________ meses.
Fecha de Aplicacin: ___________________________________________________
Examinador: __________________________________________________________

APLICACIN INDIVIDUAL

SUBTES
T

APLICACIN COLECTIVA
HORA

NOMBRE
Pg.

II A (1)

A mi mam

II A (2)

Usamos los lpices ...

II A (3)

La pieza ...

II A (4)

Noticias deportivas ...

PUNTAJE TOTAL: _________________

Inicio

Trm.

PUNTAJE
Bruto

Percentil

TIEMPO TOTAL: ___________________

124

Subtest II A (1)
A mi mam

0. A mi mam le gusta
a
mucho...

...aceite

1. Hoy da estamos jugando

b
en el...

...diarios

2. A mi hermana le gusta
c
tocar la...

...tejer

3. El jardinero trabaja
d
con una...

...guitarra

4. Mi pap lee siempre los...

e

...pala

5. Es lindo jugar con un...

f

...patio

6. A la comida le ponemos...
g

...trompo

7. Hay barcos que navegan con...

h

...velas

125

126

Subtest II A (2)
Usamos los lpices

1. Usamos los lpices para...

2. Los bomberos apagan...
3. Los doctores sanan a los...
4. Las vacas nos dan...
5. Los trenes sirven para...
6. Sacamos muchas frutas de los...
7. Les ponemos candados a las...
8. Los payasos trabajan en los...

(a)
(b)
(c)
(d)
(e)
(f)
(g)
(h)

escribir
rboles
circos
enfermos
incendios
leche
puertas
viajar

127

Subtest II A (3)
La pieza...

La pieza estaba algo obscura.

La mam mand a sus hijos a la cama.
El gato salt al patio por la ventana.
Empez a soplar el viento con suavidad.
Aparecieron algunas estrellas en el cielo.
Los grillos empezaron a cantar.
Ya haba llegado la noche.

128

0. Por ah salt el gato...

a. Las estrellas

1. Algunas aparecieron

b. El gato

en el cielo...
2. Empezaron a cantar...

c. La noche

3. Estaba algo obscura...

d. Los grillos

4. Mand a sus hijos

e. La pieza

a la cama...
5. Empez a soplar

f. La mam

con suavidad...
6. Salt al patio

g. Por la ventana

por la ventana...
7. Ya haba llegado...

h. El viento

129

Subtest II A (4)
Noticias deportivas

No hubo goles entre verdes y naranjas.

Gran victoria de los celestes!
Los azules derrotaron a los rojos.
Los blancos no se presentaron al campo de juego.
Derrotados los adversarios de los lilas!
Aplastante derrota de los amarillos!
G = ganaron
P = perdieron
E = empataron
N = no jugaron
0. Verdes

1. Celestes

2. Azules

3. Amarillos

4. Blancos

5. Lilas

6. Naranjas

7. Rojos

130

Ficha tcnica.

a)

Nombre de la prueba: CLP Formas Paralelas 2 Nivel A

b) Autores: Alliende Felipe, Condemarn Mabel y MilicicNeva

c) Forma de aplicacin: Se aplic en forma colectiva a los nios y nias de
segundo grado, secciones A y B.
d) mbito de aplicacin: 2do. grado de Educacin Primaria de la Institucin
Educativa N 10138 Augusto Castillo Muro Sime
e) Duracin: 40 minutos.
f) Finalidad: Evaluar el nivel de desarrollo de las capacidades de
Comprensin de textos.
g) Material: Cuadernillo de la prueba y lpices.
h) Descripcin de la prueba

Segundo Nivel de Lectura: Forma A

El segundo Nivel de Lectura Forma A comprueba el dominio de la
comprensin de oraciones. Consta de cuatro subtest distribuidos en la siguiente
forma:
Subtest
II A (1)
II A (2)
II A (3)
II A (4)

Nombre
A mi mam
Usamos los lpices
La pieza
Noticias deportivas

131

INSTRUCCIONES PARA LOS ALUMNOS

Subtest II - A - (1). "A mi mam..."
- Abran el cuadernillo en la pgina N 4 (mostrar). En la columna de la izquierda
hay varias oraciones incompletas. Al frente, en forma desordenada, en la columna
de la derecha, hay una serie de palabras que las completan. Hay que unir con una
lnea cada oracin con la palabra que le corresponde.
Por ejemplo, la primera oracin (mostrar) dice "A mi mam le gusta mucho,..".
Busquen en la columna de la derecha (mostrar) la palabra que mejor la complete.
(Esperar que alguno responda). .
Muy bien!, la palabra es "tejer". Unan con una lnea la oracin "A mi mam le
gusta mucho" con "tejer". Ahora lean las oraciones que siguen y hagan lo mismo.
Si alguno no entendi, indique para ayudarlo a responder.
Subtest II - A - (2). "Usamos los lpices..."
- Den vuelta a la pgina N 5 (mostrar). En esta pgina hay varias oraciones
incompletas y, ms abajo, hay una serie de palabras seguidas de cuadros
(mostrar). Lean cada oracin y busquen entre las palabras de ms abajo
(mostrar) la palabra que la completa. Luego escriban el nmero de la oracin
dentro del cuadro que corresponda.
Por ejemplo, (a primera oracin dice: "Usamos los lpices para...". Busquen ahora
en la columna de abajo la palabra que mejor completa la oracin (esperar que
alguno responda).
Muy bien!, es "Escribir". Ahora, dentro del cuadro de la palabra "Escribir"
coloquen el nmero 0.
Ahora, en silencio, lean las otras oraciones que siguen y hagan lo mismo.
Si alguno no entendi, indique para ayudarlo a responder.
Subtest II - A - (3). "La pieza
- Den vuelta a la pgina N 6 (mostrar). Miren el dibujo y lean en silencio el trozo
de lectura. (Esperar que el 90% de los nios haya terminado de leer).

132

Las oraciones que van a continuacin de la lectura dicen algo que pas, o que
alguien hizo. Unan con una lnea cada oracin con las respuestas que estn a la
derecha.
Por ejemplo, la primera oracin dice: "Por ah salt el gato..."; en el trozo de arriba
podemos leer: "El gato salt al patio por la ventana...". La respuesta, entonces,
es: (esperar la respuesta) "Por la ventana". Entonces unan con una lnea la
oracin "El gato salt al patio" con (a oracin "Por la ventana".
Ahora lean en silencio las oraciones que siguen. Si alguien no entendi, indique
para ayudarlo a responder.
Subtest II - A - (4). "Noticias deportivas"
- Den vuelta a la pgina N 8 (mostrar). Lean en silencio el texto "Noticias deportivas" (esperar que el 90% haya terminado). A continuacin viene una serie
de letras que significan lo siguiente: G: Ganaron; P: Perdieron; E: Empataron, y N:
No jugaron. Ms abajo viene una lista de los equipos deportivos que se nom bran
en las noticias, seguidos de las cuatro letras.
Por ejemplo, la primera palabra es "Verdes". Las noticias dicen: "No hubo goles
entre verdes y naranjas". Qu quiere decir eso?(esperar la respuesta). Muy bien,
significa que hubo empate.
Hay que trazar, entonces, un crculo a la letra E, al lado de la palabra "verdes".
Hagan lo mismo con cada uno de los otros equipos que aparecen en la lista. Si
alguno no entendi, indique para ayudarlo a responder.
Pauta de Correccin
Segundo Nivel de Lectura: Forma A
Subtest II - A (1): A mi mam
Subtest II - A (2): Usamos los
lpices
0-c
0-a
1f
1e
2-d
2-d
3e
3f
4-b
4-h
5-g
5-b
6-a
6-g
7h
7c
133

Subtest II - A (3): La Pieza

11334567-

G
A
D
e
f
h
B
C

Subtest II - A (4): Noticias

deportivas
0- E
2- G
4- G
5- P
4N
5G
6- E
7- P

134

MATRIZ DE EVALUACIN DE LA PRUEBA DE COMPRENSIN LECTORA DE

COMPLEJIDAD LINGSTICA PROGRESIVA (C.L.P.) 2 NIVEL A

NIVEL
LITERAL

INFERENCIAL

CRTICO

INDICADORES
Completa las oraciones en forma
coherente.
Localiza informacin que est escrita
en un texto.
Reconoce el orden en que suceden
los hechos.
Deduce la causa de un hecho o
afirmacin.
Deduce el significado de palabras o
expresiones usando la informacin
del texto.
Deduce el tema central de un texto.
Deduce la enseanza de una
narracin.

SUBTEST /N ITEMS
Subtest II A (1) : 1,
2, 3
Subtest II A (1) : 4,
5, 6, 7
Subtest II A (3): 1, 2,
3
Subtest II A (4): 1, 2,
3, 4
Subtest II A (3): 4, 5,
6
Subtest II A (3): 7
Subtest II A (2): 1, 2,

3, 4
Deduce para qu fue escrito un texto. Subtest II A (2): 5, 6,
7
Interpreta hechos y situaciones que Subtest II A (4): 5, 6,
presenta el texto.
7.

135

ANEXO N 02

PROGRAMA DE ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS PARA DESARROLLAR

LA COMPRENSIN LECTORADE LOS ESTUDIANTESDEL 2do. GRADO DE
EDUCACION PRIMARIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA N 10138
AUGUSTO CASTILLO MURO SIME, SIALUPE BACA, DISTRITO MOCHUMI,
LAMBAYEQUE 2014.
I. DENOMINACIN:MEJORANDO LA COMPRENSIN LECTORA A TRAVS DE
ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS
II. DATOS INFORMATIVOS
2.1. Institucin Educativa: N 10138 Augusto Castillo Muro Sime
II.2. Destinatarios: 21 nios y nias
II.3. Edad: 6 a 8 aos
II.4. Aula: B
II.5. Responsables: - Br. Antonia Marleni Esquivel Rojas
- Br. Carmen Edith Gutierrez Tvara
II.6. Temporalizacin: 1 mes.
III. FUNDAMENTACIN
El presente programa se ha elaborado al diagnosticarse la siguiente problemtica
en los estudiantes de 2do. Grado de Educacin Primaria de la Institucin
Educativa N 10138 Augusto Castillo Muro Sime: Los nios y nias cuando se
enfrentan a distintos tipos de textos, los cuales difieren en el grado de complejidad
y de familiaridad, en el volumen de la informacin contenida, etc. y tienen que
aproximarse a ellos intentando comprenderlos y buscando aprender de ellos;
pocos son los nios(as) que pueden llegar a conseguir ambas actividades y ello
implica una gran dosis de esfuerzo cognitivo, otros son capaces de lograr una
comprensin poco profunda y, por ende un aprendizaje poco significativo; sin
embargo, la gran mayora de ellos tiene serias dificultades para su comprensin
objetiva y lo nico que se les queda por hacer es aprender la informacin en
forma memorstica.
Por las razones expuestas en el prrafo anterior, se propuso el programa de
estrategias de metacomprensinMEJORANDO LA COMPRENSIN LECTORA
A TRAVS DE ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS con el propsito de que los
136

nios y nias desarrollen habilidades

que debe poseer un buen lector,

destacando el uso activo del conocimiento

pertinente y la capacidad de

seleccionar y usar de manera flexible mtodos y estrategias de comprensin

lectora pertinentes. Estas dos habilidades les permitirn adaptarse con facilidad a
una variedad de condiciones de estudio y tipos de material de lectura.
La utilizacin de estrategias de metacomprensin propuestas en el presente
programa son fundamentales para mejorar la comprensin lectora de los
estudiantes, gracias a que sus procedimientos son de fcil aplicacin y manejo,
estas permitieron que

los nios y niasconstruyan el significado del texto y

puedan enfrentar y resolver problemas que dificultaban la comprensin

Para lograr nuestra propuesta hicimos uso de diversos textos como cuentos,
fbulas y leyendas, entre otros con ello utilizamos instrumentos que nos
permitieron observar, afianzar y medir el nivel de comprensin en los estudiantes.

IV.

OBJETIVO GENERAL
Desarrollar las capacidades de comprensin lectora a travsdela aplicacin
de un programa de estrategias de metacomprensin en los nios y nias de la
Institucin Educativa N 10138 Augusto Castillo Muro Sime, distrito Mochum.
4.1. Objetivos Especficos

Disear un programa con actividades centradas en la aplicacin de

Estrategias de Metacomprensin.

Aplicar

las

actividades

teniendo

en

cuenta

las

estrategias

de

metacomprensin seleccionadas para desarrollar el nivel de comprensin

lectora de los nios y nias.

Evaluar el proceso de aplicacin del presente programa haciendo uso de

instrumentos de autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin.

137

V. FUNDAMENTO TERICO DEL PROGRAMA

5.1. TEORA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE DAVID AUSUBEL
David Ausubel concibe al alumno como un procesador activo de informacin, que
valindose de recursos didcticos le permiten mejorar el tratamiento de la
informacin, y dice que el aprendizaje es sistmico y organizado, pues es un
fenmeno complejo que no se reduce a simples asociaciones memorsticas.
Sostiene adems que para que la actividad de procesamiento de informacin
tenga lugar adecuadamente aparte de utilizar estrategias, es necesario involucrar
de manera conjunta y coordinada tcnicas durante todo el proceso.
El programa de estrategias de metacomprensin que desarrollamos en la
presente investigacin tiene entre uno de su fundamentos a esta teora al plantear
un conjunto de estrategias para desarrollar capacidades en cada uno de los tres
momentos importantes del proceso de comprensin de textos (antes, durante y
despus).

El punto de partida es activar los conocimientos previos de los

estudiantes (llamado lo dado) que tiene un impacto importante sobre como leen
y aprenden un texto (lo nuevo).
5.2.

Teora Sociocultural de Lev Vygotsky

Los nios y nias con la ayuda del docente, pueden lograr ciertos

aprendizajes que antes solamente eran potenciales. Esto permite que se consiga
no solamente un nuevo nivel de desarrollo, sino tambin y lo ms importante, un
nuevo nivel de desarrollo potencial que posibilita una nueva y ms avanzada ZDP
en la que antes no se lograba realizar actividades ni solos ni acompaados.
Desde esta perspectiva la ZDP es la posibilidad de los individuos de aprender en
el ambiente social, en la interaccin con los dems. Nuestro conocimiento y la
experiencia de los dems es lo que posibilita el aprendizaje, consiguientemente,
mientras ms rica y frecuente sea la interaccin con los dems, nuestro
conocimiento ser ms rico y amplio. La ZDP est determinada socialmente.
Aprendemos con la ayuda de los dems, aprendemos en el mbito de la
interaccin social y esta interaccin social como posibilidad de aprendizaje es la
zona de desarrollo prximo. Vygotsky manifiesta que el aprendizaje cooperativo
requiere de grupos de estudio y trabajo, en primera instancia, porque es en el
138

trabajo en grupo donde los docentes y los alumnos pueden cooperar con los
menos favorecidos en su desarrollo cognitivo, tener acceso al conocimiento o
mejorar sus aprendizajes.
5.3.

Teora del desarrollo del lenguaje en los nios de Jean Piaget

La teora de Piaget describe a las estructuras mentales o esquemas de los

nios mientras crecen desde infantes a adultos. Desde su investigacin sobre el

lenguaje y el pensamiento infantil, Jean Piaget bas su teora en la idea de que
los nios no piensan como los adultos. Piaget concluye que a travs de sus
interacciones con su ambiente, los nios construyen activamente su propia
comprensin del mundo. La teora de Piaget pretende que el lenguaje de un nio
refleje el desarrollo de su pensamiento lgico y sus habilidades de razonamiento
en perodos o etapas, y cada perodo tiene un nombre y una duracin especficos.

139

VI. ORGANIZACIN DE LA PROPUESTA

COMUNICACIN

REA

Organiza
dor

Competencia

Capacidades

Indicadores

Comprende Se apropia del sistema de

escritura.
crticament
e diversos

tipos
de

textos
escritos en Toma
decisiones
variadas
estratgicas
segn
su
Comprensituaciones
propsito
de
lectura.
sin
de
informacin
en
comunicativ Identifica
textos
diversos tipos de textos segn
as,
segn
su propsito.

su propsito

de lectura,
mediante
Reorganiza la informacin de
procesos de
diversos tipos de texto.
interpretaci

n
y

reflexin.

Infiere el significado del texto.

Reconoce el uso social de textos en diversos portadores de textos (libros de cuentos,

peridicos, revistas, etiquetas, tarjetas, carteles del aula, etc.), que forman parte de
su entorno cotidiano.

Reconoce, en un texto escrito, diversas palabras que forman parte de su vocabulario

visual.
Lee con autonoma y seguridad textos de diverso tipo, de estructura simple, sintaxis
sencilla y vocabulario familiar.

Selecciona con ayuda el modo de lectura segn su propsito lector.

Utiliza estrategias o tcnicas de acuerdo con las pautas ofrecidas, segn el texto y su
propsito lector.
Localiza informacin ubicada entre los prrafos de diversos tipos de textos de

estructura simple, con imgenes y sin ellas.

Reconoce la silueta o estructura externa de diversos tipos de textos (ttulo,

ingredientes y preparacin en la receta, etctera).
Reconstruye la secuencia de un texto de estructura simple con imgenes con
imgenes y sin ellas.
Dice, con sus propias palabras, el contenido de un texto de estructura simple con
imgenes y sin ellas, que lee de forma autnoma.
Representa el contenido del texto a travs de otros lenguajes (corporal, grfico,
plstico, musical).
Construye organizadores grficos sencillos para reestructurar el contenido de un

texto simple, que otro lee en voz alta o ledos por l mismo.
Establece diferencias entre las caractersticas de los personajes, hechos, acciones,
lugares de un texto, datos.
Predice el tipo de texto y su contenido a partir de los indicios que le ofrece el texto
(imgenes, palabras conocidas, silueta del texto, ndice, ttulo) para predecir su
contenido (formular hiptesis).
Deduce el significado de palabras y expresiones a partirde informacin explcita.
Deduce las caractersticas de los personajes, personas, animales, objetos, lugares en
textos de estructura simple, con y sin imgenes.
Deduce la causa de un hecho o accin de un texto de estructura simple, con y sin
imgenes.
Deduce el tema central de un texto de estructura simple, con o sin imgenes.
Deduce el propsito del textode estructura simple, con y sin imgenes.

Instrumentos
Ficha de
observacin
Registro
anecdtico
Escala de
estimaciones

Ficha
Autoevaluacin

Escala de
Estimacin
para
coevaluacin

 Reflexiona sobre la forma, Opina sobre las acciones de los personajes y los hechos en textos de estructura
contenido y contexto del texto.
simple, cono sin imgenes.

VII.CRONOGRAMA DE LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

N
1

Actividades didcticas
PRE TEST

Leemos textos narrativo (la gallina de los huevos

de oro)

Descubrimos el mensaje en un texto narrativo (la

nuez de oro)
Evala las acciones de los dems (los dos amigos)

Fecha
Duracin
26 de mayo 45 minutos
del 2014
27 de mayo 90 minutos
del 2014

Identificamos caractersticas de los personajes en

una leyenda.

30 de mayo 90 minutos
del 2014
04 de Junio de 90 minutos
2014
06 de Junio 90 minutos
de 2014

Comprenden la secuencia de un texto narrativo

(caminito de hormigas)
Aprendemos palabras nuevas en un texto narrativo
(las tres mariposas).

09 de Junio de 90 minutos
2014.
10 de Junio de 90 minutos
2014

Completamos la secuencia de un texto narrativo (el

tesoro escondido).

11 de Junio de 90 minutos
2014.

Leemos y comprendemos una historia.

10

Ubicamos informacin entre prrafos en un texto

narrativo (el pez de oro).

13 de Junio de 90 minutos
2014
16 de Junio de 90 minutos
2014.

11

Identificamos el mensaje en un texto narrativo (la

hormiga y la paloma).
Leemos comprendiendo un texto corto (el pan de
cada da).
Leemos y comprendemos el cuento el patito feo.

12
13
14
15
16
17

Disfrutamos leyendo un cuento El pastor

mentiroso.
Nos sentimos seguros al leer un texto sencillo El
pastorcillo honrado.
Identificamos el tema central en un texto simple (El
castillo de arena)
POST TEST

18de Junio de
2014.
20 de Junio de
2014.
23 de Junio de
2014.
24 de Junio de
2014.
25 de Junio de
2014.
26 de Junio de
2014.
26 de Junio de
2014.

90 minutos
90 minutos
90 minutos
90 minutos
90 minutos
90 minutos
45 minutos

VIII.

METODOLOGA

Nuestra intervencin se centr ms en un aprendizaje de procesos que de

contenidos, stos ltimos, evidentemente, son necesarios para todo aprendizaje,
pero son rgidos y estticos, mientras que los procesos, por el contrario, son
flexibles y nos permitieron crear alternativas ya que cada estudiantes fue capaz
de generar formas diferentes para acceder a la misma informacin. Estos son
transferibles y, una vez adquiridos, pudieron los estudiantes aplicarlo a cualquier
rea de conocimiento.
Las estrategias de metacomprensin que propusimos en nuestro programa
de intervencin, resultaron eficaces para el desarrollo delas capacidades de
comprensin lectora.
IX. MEDIOS Y MATERIALES
- Palabra oral
- Copias
- Lpiz
- Regla
- Colores
- Papelote
- Limpiatipo
- Tiza
- Mota
- Pizarra
- Plumones
X. EVALUACIN
El proceso didctico del programa, como todo sistema estructurado, est
establecido en tres elementos fundamentales: Entradas o Preparacin, Proceso o
Realizacin y Salidas o Resultados. Como todo proceso, igualmente lleva a la par otro
proceso de evaluacin continua que permite en cada fase anteriormente sealada el
recibir datos sobre su funcionamiento y disponer en su caso de los elementos de mejora
o rectificacin necesarios. Es lo que se denomina feed-back o realimentacin.

Se aplicaron los siguientes tipos de evaluacin

La evaluacin continua
La que engloba todo el proceso de aprendizaje que corresponde al programa y
se refiere tanto al profesor, al alumno o a la marcha del proceso. La evaluacin
continua contempla tres fases en su proceso:

Evaluacin diagnstico o inicial

Permiti detectar la presencia o ausencia en los alumnos de capacidades,
habilidades motrices o conocimientos respecto a la comprensin lectora. En ella
se recibi tambin informacin sobre la motivacin de las estudiantes y sus
intereses respecto a la propuesta que les ofrecamos.

Evaluacin formativa o de procesos

Es la realimentacin de los nios y nias

y las docentes responsables del

programa sobre el progreso de los estudiantes durante el proceso de

aprendizaje y la identificacin de los problemas ms comunes de aprendizaje
para solucionarlos mediante actividades y organizar la reestructuracin del
programa. Se realiz durante todo el proceso del programa.

Evaluacin sumativa o final

Es la que certific que el programa realizado se culmin con xito.

ANEXO N 04

SESIN DE APRENDIZAJE N 01
NOMBRE: Comprendemos la secuencia de un texto narrativo.
I.- DATOS INFORMATIVOS:
INSTITUCIN EDUCATIVA: N# 10138Augusto Castillo Muro Sime
LUGAR

: Sialupe- Baca Mochum

DOCENTES

: -Antonia Marleni Esquivel Rojas.

-Carmen Edith Gutierrez Tvara.

GRADO

: 2do .

SECCIN

: B

FECHA

: 09 de Junio de 2014.

SITUACIN DE APRENDIZAJE: Lectura de texto narrativo.

PROPSITO: Ubicamos la informacin en un texto.
II.- SELECCIN DE COMPETENCIAS, CAPACIDADES E INDICADORES:
REA

COMPETENCI
A

Comunicac
in

Comprende
crticamente
diversos
tipos
de
textos
escritos
en
variadas
situaciones
comunicativa
s, segn su
propsito de
lectura,
mediante
procesos de
interpretaci
n y reflexin.

INSTRUMENT
CAPACIDAD
OS DE
EVALUACIN
Identifica
Localiza
-Ficha
de
informacin
informacin
evaluacin.
en diversos ubicada
-Ficha
de
tipos
de entre
los autoevaluaci
textos segn prrafos de n.
el propsito. diversos
tipos
de
textos
de
estructura
simple
con
imgenes.
INDICADORE
S

III.- MEDIOS Y MATERIALES: Textos del MED de Comunicacin, papelote,

plumones, limpia tipo, goma, tijera, colores, entre otros.
IV.- DESARROLLO DEL PROCESO DE ENSEANZA DE APRENDIZAJE.
PROCESOS
PEDAGGI
COS

Inicio

Proceso

ESTRATEGIAS METODOLGICAS
-La docente presenta a los nios una
cajita
sorpresa conteniendo dibujos
(hormiga, hoja, camino, ro, casa) (Anexo
N 01)
-La docente induce a los nios y nias a
adivinar su contenido.
Qu hay en la cajita?
-Todos los nios responden.
-Luego se acerca un nio y saca de la
cajita un dibujo, dice el nombre y pega en
la pizarra.
-La docente presenta el ttulo del texto
Caminito de hormigas(Anexo N 02).
-Los nios observan los dibujos y
expresan de que tratar el texto.
-La docente presenta en un papelote el
texto Caminito de hormigas (Anexo N
03)
-Es ledo por la docente respetando los
signos de puntuacin y entonacin
adecuada.
-Se solicita a los nios y nias que lean en
forma oral, luego uno por uno.
-La docente realiza algunas preguntas
sobre el texto.
Cul es el ttulo del texto?
Quines estn cerca del ro?
De qu color son las hormiguitas?
Qu sucede cuando no llueve?
Cmo se queda el caminito en la noche?
-Los alumnos intervienen en forma activa
dando sus respuestas.
-La docente anota las respuestas en el

INSTRUMEN
TO DE
EVALUACIN
-Observacin
directa.
Acompaamie
nto grupal.
-Ficha
de
evaluacin.
-Ficha
de
autoevaluaci
n.

Cierre

papelote.
-Se reparte a los nios y nias la ficha de
lectura Caminito de hormigas (Anexo N
04)
-Los nios vuelven a leer el texto (A vuelo
de pjaro)
-Los nios y nias forman grupos y eligen
su coordinador.
-Reciben un papelote y plumones para
que trabajen en forma grupal (Anexo N
05)
-Pegan en la pizarra sus trabajos y
exponen en plenaria.
-Desarrollan una ficha de evaluacin
(Anexo N 06) Qu aprend?
-Desarrollan una ficha de autoevaluacin
(Anexo N 07)
-Reflexionan sobre sus aprendizajes en
forma oral.
Qu aprend?
Cmo aprend?
Para qu sirve lo aprendido?
-Como extensin: dibuja lo que ms te
guste del texto.
-Escribe en su cuaderno un pequeo
resumen de lo que entendi del texto.

V.-Bibliografa
-Libro: lectorcito de segundo Grado (Trinidad)
-Libros entregados por el MINEDU.

ANEXO N 01

ANEXO N 02

Caminito de Hormiga

ANEXO N 03
(Papelote)

CAMINITO DE HORMIGA

Cerca del ro
hay un caminito de hormiga
All van en fila,
en larga fila.
Estas hormigas son de color caf,
llevan hojitas verdes a su casita.
Pasan, pasan y pasan.
Yo las cuento: una, dos, tres
y muchas ms.
De la maana a la tarde, si no llueve,
el caminito est lleno de hormigas.
Por la noche, el caminito se queda solo.

ANEXO N 04

CAMINITO DE HORMIGA
Cerca del ro
hay un caminito de hormiga
All van en fila,
en larga fila.
Estas hormigas son de color caf,
llevan hojitas verdes a su casita.
Pasan, pasan y pasan.
Yo las cuento: una, dos, tres
y muchas ms.
De la maana a la tarde, si no llueve,
el caminito est lleno de hormigas.
Por la noche, el caminito se queda solo.

ANEXO N 05
TRABAJO GRUPAL EN PAPELOTES
Piensa cabecita piensa!

PRIMER GRUPO
Completa la oracin con la palabra adecuada.
Hay un caminito de ---------------------------------

Las hormigas son de---------------------------------

Llevan hojitas verdes a su --------------------------------

El caminito se quedo -------------------------------------

SEGUNDO GRUPO
Completa las oraciones con las palabras de la nube

HOJTAS
SOLO

HORMIGAS
RIO

El caminito de hormigas est cerca del _________________________

Las hormigas llevan una carga de _____________________________
En el da, el caminito est lleno de ____________________________
Por la noche, el caminito se queda ____________________________
TERCER GRUPO
Piensa y decide, luego marca SI o NO
Las hormigas:

Cargan migas de Pan

NO
Pueden cargar un rbol
Fabrican miel para alimentarse
NO
Construyen nidos de paja para poner sus huevos
NO
Las hormigas son chiquitas
NO

SI
SI

NO
SI
SI
SI

ANEXO N 06
FICHA DE EVALUACION
QU APREND?

Nombre................. Grado:
Seccin:
A.-NIVEL LITERAL
Marca la alternativa correcta.
1.-Quines son los personajes de la lectura?
a) Abejas
b) Hormigas
2.-De qu color son las hormigas?
a) De color negro
b) De color caf
3.-Cuntas hormigas pasan?
a) 3
b) Muchas
4.-A dnde llevan las hojitas?
a) Al ro
b) A su casita
5.- Quin se queda solo?
a) El caminito
b) Las hojitas
B.-NIVEL INFERENCIAL
Marca la alternativa correcta.
1.- Qu haba cerca del caminito de hormigas?
a) Una playa
b) Un ro
c) Una laguna
2.- Las hormiguitas llevan hojitas verdes a su casita para:
a) Alimentarse
b) Abrigarse
c) Pasear
3.- Las hormiguitas caminaban en fila, porque son:
a) Ordenadas
b) Desordenadas c) Juguetonas
4.- Segn la lectura como es la hormiguita.
a) Inquieta y ordenada b) Trabajadora y ordenada
c) Juguetona y ordenada
5.- Cuando llueve las hormigas:
a) Salen a pasear b) No salen

c) Trabajan

ANEXO N 07

Me Autoevalo!
Nombre.

Grado

Seccin

Cmo me
sent?
Contento

Triste

Enojado

Te gusto la
lectura?

SI

NO

MS O MENOS

Te gusto
trabajar en
grupo?

SI

NO

MS O MENOS

SESIN DE APRENDIZAJE N 02

NOMBRE: Completamos la secuencia en un texto narrativo.

I.- DATOS INFORMATIVOS:
INSTITUCIN EDUCATIVA : N# 10138 Augusto Castillo Muro Sime
LUGAR

: Sialupe- Baca Mochum

DOCENTES

: -Antonia Marleni Esquivel Rojas.

-Carmen Edith Gutierrez Tvara.

GRADO

: 2do .

SECCIN

: B

FECHA

: 11 de Junio de 2014.

SITUACIN DE APRENDIZAJE: Lectura de texto narrativo.

PROPSITO : Ubicamos la informacin en un texto.
II.- SELECCIN DE COMPETENCIAS, CAPACIDADES E INDICADORES:
REA

COMPETENCI
A

Comunicac
in

Comprende
crticamente
diversos
tipos
de
textos
escritos
en
variadas
situaciones
comunicativa
s, segn su
propsito de
lectura,
mediante
procesos de
interpretaci
n y reflexin.

CAPACIDAD

INDICADORE
S

INSTRUMENT
OS DE
EVALUACIN
Identifica
Localiza
-Ficha
de
informacin
informacin
evaluacin.
en diversos ubicada
-Ficha
de
tipos
de entre
los autoevaluaci
textos segn prrafos de n.
el propsito. diversos
tipos
de
textos
de
estructura
simple
con
imgenes.

III.- MEDIOS Y MATERIALES: Textos del MED de Comunicacin, papelote,

plumones, limpia tipo, goma, tijera, colores, entre otros.

IV.- DESARROLLO DEL PROCESO DE ENSEANZA DE APRENDIZAJE.

PROCESOS
ESTRATEGIAS METODOLGICAS
PEDAGGI
COS
Inicio
-Se pega el compromiso del da: escuchan y
participan.
-La docente despierta el inters de los nios y las
nias mostrndoles una lmina (Anexo N 01).
Qu observan en la lmina?
Qu creen que estn haciendo los seores?
Por qu escarban la tierra?
Los dos seores estn haciendo lo mismo?
En dnde vivirn; en la ciudad, en el campo?
Proceso

Cierre

ANTES
-La docente presenta el ttulo del texto EL TESORO
ESCONDIDO con letras grandes y en tiras de
papelgrafos para que lea el nio. (Anexo N 02)
-La docente hace preguntas:
De qu creen que tratar el texto?
Quines sern los personajes?
En qu lugar sucede este hecho?
DURANTE
-Se entregan fichas del texto para que los nios y
nias lean en forma silenciosa (Anexo N03)
-Se presenta en papelote la lectura: El tesoro
escondido (Anexo N04)
-La docente da lectura al texto en voz alta,
respetando los signos de puntuacin y realiza
preguntas del texto.
Qu dice el ttulo?
Cuntos hijos tena el anciano?
Qu tipo de texto ser; cuento, cancin, poema o
adivinanza?
-Se forman grupos; un grupo trabajara en papelote
el texto incompleto, otro grupo en papelote
completara el texto con palabras en carteles lxicos,
otro grupo trabajar completando oraciones con
palabras (Anexo N 05)
-Pegan en la pizarra sus trabajos y exponen en
plenaria.
-La maestra pregunta:

INSTRUMENT
O DE
EVALUACIN
-Observacin
directa.
Acompaamien
to grupal.
-Ficha de
evaluacin.
-Ficha de
autoevaluacin
.

Qu hemos aprendido hoy?

Para qu sirve lo aprendido?
-Desarrollan una ficha de evaluacin (Anexo N 06)
Qu aprend?
-Desarrollan una ficha de autoevaluacin (Anexo N
07)
-Crea oraciones en su cuaderno con las palabras:
anciano, enfermo, granja, herencia, padre, tesoro,
cavaron, cosecha, hermanos y recompensa.
V.-Bibliografa
-Libro: lectorcito de segundo Grado (Trinidad)
-Libros entregados por el MINEDU.
ANEXO N 01
LMINA

ANEXO N 02
TITULO

EL TESORO
ESCONDIDO
ANEXO N 03
(FICHA DE LECTURA)

EL TESORO ESCONDIDO

Un anciano agricultor tena dos hijos.

Cierto da, sintindose muy enfermo y
prximo al morir, los llamo y les dijo:
-Hijos mos, les dejo mi granja por herencia.
Es mi deseo que la sigan cultivando, pues
en ella encontraran un gran tesoro a poca
profundidad.
Los muchachos creyeron que se trataba
de un tesoro enterrado por su padre y
cavaron la tierra.
Cansados por el trabajo no hallaron ningn
tesoro, pero la tierra les dio una buena cosecha,
como recompensa a su trabajo y esfuerzo.
Los dos hermanos se sintieron muy felices.

ANEXO N 04
(Papelote)

EL TESORO ESCONDIDO
Un anciano agricultor tena dos hijos.
Cierto da, sintindose muy enfermo y
prximo al morir, los llamo y les dijo:
-Hijos mos, les dejo mi granja por herencia.
Es mi deseo que la sigan cultivando, pues
en ella encontraran un gran tesoro a poca
Profundidad.
Los muchachos creyeron que se trataba
de un tesoro enterrado por su padre y
cavaron la tierra.
Cansados por el trabajo no hallaron ningn
tesoro, pero la tierra les dio una buena cosecha,
como recompensa a su trabajo y esfuerzo.
Los dos hermanos se sintieron muy felices.

ANEXO N 05
TRABAJOS EN GRUPOS
Grupo N 01

EL TESORO ESCONDIDO

Un ___________ agricultor tena _____ hijos.

Cierto da, sintindose muy _________ y
prximo a ______, los llamo y les dijo:
-_______ mos, les dejo mi _______ por herencia.
Es mi deseo que la sigan ___________, pues
en ella encontraran un gran ________ a poca
profundidad.
Los muchachos creyeron que se trataba
de un tesoro ___________ por su padre y
_________la tierra.
Cansados por el trabajo no hallaron ningn
tesoro, pero la tierra les dio una buena
_________,
como recompensa a su trabajo y esfuerzo.
Los dos _________ se sintieron muy felices.

Anciano

dos

enfermo

morir

hijos

granja

cultivand
o

tesoro

enterrad
o

cavaron

cosecha

hermano
s

EL TESORO ESCONDIDO

Un ___________ agricultor tena _____ hijos.

Cierto da, sintindose muy _________ y
prximo a ______, los llamo y les dijo:
-_______ mos, les dejo mi _______ por herencia.
Es mi deseo que la sigan ___________, pues
en ella encontraran un gran ________ a poca
profundidad.
Los muchachos creyeron que se trataba
deun tesoro ___________ por su padre y
_________la tierra.
Cansados por el trabajo no hallaron ningn
tesoro, pero la tierra les dio una buena
_________,
comorecompensa a su trabajo y esfuerzo.
Los dos _________ se sintieron muy felices.
Completa las oraciones con las siguientes palabras de la nube

Enfermo

tierra

granja

padre

hermanos
animales

-El agricultor tena una_______________________________

-Mi _______________________tiene un tesoro.
-En mi granja hay muchos _____________________________.
-El anciano estaba ____________________.
-Mis _______________________ trabajan la tierra.

-La ______________________dio una buena cosecha.

ANEXO N 06
DEMUESTRO LO QUE APRENDI

Nombre______________________________ Grado___________
Seccin__________
A.- NIVEL LITERAL
1.- Quin tena dos hijos?
a) To

b) Agricultor

2.- Qu dejo por herencia?

a) Granja

b) Casa

3.- Qu creyeron que les haba dejado su pap?

a) Joyas

b) Tesoro

B.- NIVEL INFERENCIAL

1.-Escribe SI o NO
El anciano haba muerto?
El tesoro estaba en una caja?
El padre engao a sus hijos?
El trabajo es un tesoro?
Los hijos se quedaron pobres
2.- Marca la respuesta correcta:
a.-El pap de los jvenes deseaba.
Hacer una broma a sus hijos
Dejarles mucho dinero

SI

NO

 Ensearles a trabajar
b.-El anciano agricultor viva.
En una enorme hacienda
En una granja modesta
En una ciudad moderna
C.-NIVEL CRITERIAL
1.- Los jvenes se sintieron contentos por qu?
Haban trabajado mucho.
Recordaron a su padre.
Tuvieron una buena cosecha.
2.- El trabajo es un tesoro porque?
Produce ganancias
Hace til al hombre
Es una herencia

ANEXO N 07

Me Autoevalo!
Nombre.

Grado

Seccin

Cmo me
sent?
Contento

Te gusto la
lectura?

SI

Triste

NO

Enojado

MS O MENOS

SESION DE APRENDIZAJE N 03
NOMBRE: Leemos y comprendemos una historia.
I.-DATOS INFORMATIVOS:
.I.E: N10138Sialupe Baca-Mochumi
.Docentes:- Antonia Marleni Esquivel Rojas
-Carmen Edith Gutierrez Tvara.
. Grado: Segundo grado
. Seccin: B
. Fecha: 13 06- 2014.
. Situacin de aprendizaje: Lectura de texto narrativo.
. Propsito: Nos sentimos seguros al leer un texto.
II.-SELECCIN DE COMPETENCIAS, CAPACIDADES E INDICADORES.
AREA

C
O
M
U
N
I
C
A
C
I
O
N

COMPETENCIA

CAPACIDAD

INDICADORES

INSTRUMENTO
EVALUACION.

COMPRENS. DE
TEXTOS
Comprende
crticamente
diversos tipos de
textos en variadas
situaciones
comunicativas
segn su propsito
de lectura,
mediante procesos
de interpretacin y
reflexin.

-Se apropia
del sistema
de
escritura.

-Lee con
autonoma y
seguridad
textos de
diverso tipo
de estructura
simple,
sintaxis
sencilla y
vocabulario
familiar.
-Reconoce
en un texto
escrito
diversas
palabras que
forman parte
de su
vocabulario.

-Ficha de
evaluacin.

-Ficha de
autoevaluacin.

DE

II.-Medios y Materiales: Cuaderno de trabajo del MED de comunicacin,

papelote, plumones, limpia tipo, goma, tijera, colores, entre otros.
II.-Momentos de la Sesin de Aprendizaje.

Procesos E s t r a t e g i a s
Pedaggicos

Instrum.
de Eval

-Observan el ttulo del cuento.

El susto de Panchita

INICIO

-Responden a las interrogantes:

Qu creen que dice en la tira de papel?
Cmo se han dado cuenta?
Cmo se habr asustado Panchita?
Qu cosas nos pueden asustar?
-Completamos el

esquema con las ideas de los estudiantes.

SUSTO

-Dialogamos sobre los aportes recogidos y reflexionamos sobre el

significado que tendr la palabra en nuestra lectura del cuento.
-Declaramos la actividad a desarrollar y el propsito de la clase.

PROCESO
Manifestamos a los estudiantes que la actividad del da va a

consistir en descubrir qu es lo que le ocurrir en el cuento.

(Predicen situaciones al interior del texto)
- Observan el primer prrafo del cuento pegado en la pizarra.
Luego reciben la copia de este prrafo para que le den
lectura silenciosa. Despus hacemos la lectura en voz alta.

Cierto da, Panchita sali de su

casa con destino a la casa de su
madrina Elena que viva en Tumn.
Al llegar toc la puerta tres veces y
cuando dejo de tocar, escuch una
voz muy bajita que le deca: Pase!
Por favor pase! Al ingresar Panchita
se dio con un gran susto.

PPanchita.

- Qu susto creen que se dio Panchita?

- Responden a la interrogante planteada en el texto. Se toma
nota de las intervenciones para luego compararlas con la
informacin que leern en el prrafo siguiente.
Observan el segundo prrafo del cuento pegado en la pizarra.
Luego reciben la copia de este prrafo para que le den lectura

silenciosa. Despus hacemos la lectura en voz alta.

Encontr a su ta acostada en la cama, Panchita
muy preocupada se acerc y le pregunt que le
pasaba, y su ta le comento que por no abrigarse
le dio fiebre. En ese momento Panchita pens
que hacer, pues no conoca a nadie que viva
cerca a la casa de su madrina.

Qu creen que hizo Panchita?

- Responden a la interrogante planteada en el texto. Se toma
nota de las intervenciones para luego compararlas con la
informacin que leern en el prrafo final.
- Observan el tercer prrafo del cuento pegado en la pizarra.
Luego reciben la copia de este prrafo para que le den
lectura silenciosa. Despus hacemos la lectura en voz alta.

Finalmente decidi buscar el nmero de telfono

para llamar al doctor Juan, quien lleg muy rpido,
examin a Doa Elena y le recet un jarabe para
la fiebre y poco tiempo despus la madrina de
Panchita se cur.

-Una vez realizada la lectura se pega en el cuaderno cada uno de

los prrafos ledos y se escriben las respuestas acertadas.
-Encierra en el pupiletras con las palabras encontradas en el texto.

P
B

U
E
L

E
G
U

R
T
L

T A D B P
U M A N A
W H J C N

G
T
E
C
D
K
X

CIERRE

E
N
A
O
L
A

L
S
M
C
M
T

E
F
A
T
A
H

F O N O C
N E R T H
A G Y Z I
O R T D T
D R I N A
J U A N Z

-Se realiza con los nios y nias el recuento de todo lo realizado en

la sesin a travs de las siguientes preguntas:
- Qu hicimos primero? Qu hicimos despus? De qu trat
el cuento?
Desarrollan una ficha de autoevaluacin

MI AUTOEVALUACIN
1.

Marco la carita que indique cmo me sent en la

clase.

2.

Pinto el texto que le hoy.

2. Pinto el texto que le hoy.

UNA POESIA

UN CUENTO

SESION DE APRENDIZAJE N04

NOMBRE: Identificamos informacin entre prrafos.
I.-DATOS INFORMATIVOS:
.I.E: N10138Sialupe Baca-Mochumi
.Docentes: -Antonia Marleni Esquivel Rojas
-Carmen Edith Gutierrez Tvara.
. Grado: Segundo grado
. Seccin: B
. Fecha: 18 06- 2014.
. Situacin de aprendizaje: Comprensin de una fbula.
. Propsito: Ubicamos la informacin entre prrafos
II.-SELECCIN DE COMPETENCIAS, CAPACIDADES E INDICADORES.
AREA

COMPETENCIA

CAPACIDA
D

INDICADOR
ES

INSTRUMENTO
DE EVALUACION.

COMPRENS. DE
TEXTOS
Comprende
crticamente
diversos tipos de
textos en
variadas
situaciones
comunicativas
segn su
propsito de
lectura, mediante
procesos de
interpretacin y
reflexin.

-Identifica
informaci
n en
diversos
tipos de
textos
segn su
propsito

-Localiza
informacin
ubicada
entre los
prrafos de
diversos
tipos de
texto de
estructura
simple con
imgenes y
sin ellas.

-Ficha de
evaluacin.

O
M
U
N
I
C
A
C
I
O
N

-Ficha de
autoevaluacin.

II.-Medios y Materiales: Ficha de lectura, cuaderno de trabajo del MED de

comunicacin, papelote, plumones, limpia tipo, goma, tijera, colores, entre otros.
II.-Momentos de la Sesin de Aprendizaje.

ProcesosE s t r a t e g i a s
Pedaggicos

Instrum.
de Eval

INICIO

Ficha de
Autoeval.

-Actividades permanentes.
ANTES
--Motivacin: La profesora se sienta en crculo coloquial con sus alumnos y
muestran la caja mgica e indica que trajo una sorpresa y empieza con
ellos un dialogo realizando las siguientes preguntas:
Qu creen que hay en la caja?
-Los nios y nias responden a travs de lluvia de ideas(dibujos, cuentos,
regalos, etc )
-La profesora solicita la participacin de un nio para que saque la lectura.
-Es importante verificar que los estudiantes tengan los saberes previos
para que puedan entender la lectura.
-Se dialoga con los alumnos formulando las siguientes preguntas:
Alguna vez vieron una hormiga?
Alguna vez vieron una paloma?
De qu tamao es la hormiga?
De qu tamao es la paloma?
En qu se diferencian?
Podrn ser amigas la paloma y la hormiga?
Qu come la paloma?
Qu come la hormiga?
Cmo es la paloma?
Qu clase de texto ser?
De qu tratara la fbula?
Les gustara escuchar esta fbula?

DURANTE
-La profesora presenta el ttulo de la lectura en tira de papel.
LA PALOMA Y LA HORMIGA.

PROCESO

-Presenta la imagen del contenido de la fbula y pregunta a los nios.

De qu puede tratar la lectura?
-La profesora registra en la pizarra las hiptesis de los nios y nias.

Ficha de
Evaluac.

-La docente indicar:Ahora con mucha atencin leeremos el texto, en

forma silenciosa, sin olvidarnos de subrayar las ideas ms importantes
(Anexo 01)
-La profesora lee el texto prrafo por prrafo realizando preguntas de
comprensin literal e inferencial.
-Los nios y nias infieren lo que contina en el texto.
-La profesora y los nios leen en forma corrida el texto (a vuelo de pjaro).
DESPUES
-Los nios narran con sus propias palabras la lectura leda.
-Si el alumno se olvida de las partes del texto puede volver a leer o la
profesora lo ayudara hacindole preguntas.

CIERRE

-Resuelve una ficha de autoevaluacin.

-El nio deduce el significado de algunas palabras de las partes que
subrayo.
-Resume el contenido de la fbula en un organizador grfico. (anexo 02)
-Desarrollan las siguientes preguntas en su cuaderno.
-Qu nos ensea la fbula?
-Para qu fue escrita la fbula?
-Quines son los personajes?

LA HORMIGA Y LA PALOMA
Una hormiga, para calmar su sed, baj hasta la orilla de un
arroyo, pero la corriente la arrastr. De pronto se vio en medio
de las aguas sin tener en que agarrarse. La pobre iba a
ahogarse.
Una paloma estaba desde un rbol, observando lo que
suceda.
En su desesperacin, la hormiga le grito:
-Compaera, slvame, que yo tambin te ayudar!
A la paloma le hizo mucha gracia la promesa de la hormiga y,
muerta de risa, se dijo:
-En que podr ayudarme un bichito tan pequeo?
Cogi una hoja de rbol y se la arroj a la hormiga.
El bichito se subi a la hoja como pudo y pronto alcanz la
orilla.
Mientras tanto, un cazador haba descubierto a la paloma y le
apunt con su escopeta. Al ver que la paloma estaba en
peligro, la hormiga le pic el pie. El cazador, a causa del dolor,
err el disparo.
Ese da la paloma aprendi una gran leccin.

FICHA DEAUTOEVALUACION
Marca la carita que corresponde a tu respuesta.
He comprendido la lectura?

SI

NO

Dnde he tenido dificultades?

Cmo hice para poder comprender la lectura?

Qu opinas del contenido de la lectura?

FICHA DE EVALUACION
Ahora marca la respuesta correcta para cada pregunta.
I.-LITERAL
1. Para qu bajo la hormiga?
a) Para calmar su hambre.
b) Para calmar su sed.
c) Para sentirse bien.
2. Qu fue lo que la arrastro?
a) El rio
b) La playa.
c) El mar.
d) La corriente.
3. Dnde estaba la paloma?
a) En una casa.
b) En un rbol.
c) En una flor.
4. Quin descubri a la paloma?
a) Un cazador.
b) Un vendedor.
c) Un campesino.
5. Qu aprendi la paloma ese da?
a) Una broma.
b) Una adivinanza.
c) Una gran leccin.
d) Una cancin.

II.-INFERENCIAL
1. En qu lugar sucedieron los hechos?
a) En la playa.
b) En el campo.
c) En el parque.
2. Por qu cay la hormiga al rio?
a) Mucho aire.
b) Muchos rboles.
c) Por la fuerza del agua.
3. Por qu la paloma estaba tan contenta?
a) Porque haba puesto un huevo.
b) Porque haba comido.
c) Porque se burl de la hormiga.
4. Por qu la paloma se sinti superior a la hormiga?
a) Porque tiene muchas plumas.
b) Porque es ms grande.
c) Porque tiene dos patas.
5. Qu sinti la paloma al ver que la paloma estaba en peligro?
a) Alegre.
b) Triste.
c) Solidaridad.
III.NIVEL CRITERIAL
1. Hizo bien la paloma en bajar a tomar agua?

Por qu? Fundamenta tu respuesta.

2. Hizo bien la hormiga en pedir ayuda? Por qu?

a) Si, porque estaba de frio.

b) Si, porque quera jugar con la paloma.
c) Si, porque de lo contrario mora.
d) Si, porque tena miedo.
3. Te parece bien que haya cazadores? Por qu?
a) No, porque matan a las personas.
b) No, porque matan a los animales.
c) No, porque matan a las plantas.
d) No, porque son malos.
4.-Escribe V si es verdadero o F si es falsa.
-La hormiga estaba muerta de sed.

-La corriente no arrastraba a la hormiga.

-El cazador intentaba cazar a la paloma.

-La paloma salvo su propia vida.

SESIN DE APRENDIZAJE N 05
NOMBRE:

Ubicamos informacin entre prrafos en un texto narrativo.

I.- DATOS INFORMATIVOS:

INSTITUCIN EDUCATIVA: N 10138 Augusto Castillo Muro Sime
LUGAR

: Sialupe- Baca Mochum

DOCENTES

: -Antonia Marleni Esquivel Rojas.

-Carmen Edith Gutierrez Tvara.

GRADO

: 2do .

SECCIN

: B

FECHA

: 16 de Junio de 2014.

SITUACIN DE APRENDIZAJE: Lectura de texto narrativo.

PROPSITO: Ubicamos la informacin en un texto.
II.- SELECCIN DE COMPETENCIAS, CAPACIDADES E INDICADORES:

REA

COMPETENCI
A

Comunicac
in

Comprende
crticamente
diversos
tipos
de
textos
escritos
en
variadas
situaciones
comunicativa
s, segn su
propsito de
lectura,
mediante
procesos de
interpretaci

CAPACIDAD

INDICADORE
S

INSTRUMENT
OS DE
EVALUACIN
Reorganiza
Construye
-Ficha
de
la
organizadore evaluacin.
informacin s
grficos -Ficha
de
de diversos sencillos
autoevaluaci
tipos
de para
n.
textos.
reestructurar
el contenido
de un texto
simple ledo
por
l
mismo.

n y reflexin.
III.- MEDIOS Y MATERIALES: Textos del MED de Comunicacin, papelote,
plumones, limpia tipo, goma, tijera, colores, entre otros.
IV.- DESARROLLO DEL PROCESO DE ENSEANZA DE APRENDIZAJE.
PROCESOS
ESTRATEGIAS METODOLGICAS
PEDAGGI
COS
Inicio
-La docente realiza la dinmica dibujos
escondidos.
-Se ubican varios dibujos en diferentes
lugares dentro y fuera del aula, sin que
los nios los vean. (Pez, hombre, casa,
mujer, castillo, fruta, leche, carne, mesa.)
(ANEXO N 01)
-Se les piden a los nios y nias que
encuentren los dibujos escondidos y
describirn dichos dibujos encontrados.
-L a docente realiza las siguientes
preguntas:
Qu encontraste?
Par que servir?
Proceso
ANTES
-La docente presenta el ttulo del texto
EL PEZ DE ORO en tira de papelgrafo y
pide a los alumnos que observen y realiza
las siguientes interrogantes: (ANEXO N
02)
-Qu observan?
De qu tratara el texto?
Ser una receta, un cuento, una
adivinanza, etc?
-La docente anota las ideas de los nios y
nias en la pizarra.
DURANTE
-La docente presenta el texto en
papelote, prrafo por prrafo. (ANEXO N
03)
-La docente dar lecturaprrafo por
prrafo, presentando una interrogante al
terminar cada prrafo en una tira de

INSTRUMEN
TO DE
EVALUACIN
-Observacin
directa.
Acompaamie
nto grupal.
-Ficha
de
evaluacin.
-Ficha
de
autoevaluaci
n.

Cierre

papel.
-La docente leer el texto con voz audible
y utilizando los signos de puntuacin.
-Los nios reciben las fichas prrafo por
prrafo y pegan en su cuaderno con
dichas preguntas. (ANEXO N 04)
-Luego los nios darn lectura del texto y
subrayaran los personajes principales.
-Subrayan con su bicolor las palabras
desconocidas en las fichas dadas.
(miserable, despensa, manjar, ceder.)
Luego escriben en su cuaderno.
DESPUES
-Dibujan y colorean a los personajes del
cuento.
-La docente sistematiza la informacin
mediante un organizador grfico en forma
de resumen, completando con carteles
lxicos. (ANEXO N 05)
-Desarrollan una ficha de evaluacin.
(ANEXO N 06)
-Desarrollan una ficha de autoevaluacin.
(ANEXO N 07)
-Buscan en el diccionario el significado de
las palabras desconocidas y realizan una
oracin con cada una de ellas:
Miserable, despensa, manjar, ceder.

V.-Bibliografa
-Libro: lectorcito de segundo Grado (Trinidad)
-Libros entregados por el MINEDU.

ANEXO N 01

ANEXO N 02

EL PEZ
DEORO

ANEXO N 03 Y 04
En una humilde casita vivan un hombre muy pobre y su mujer.
Solo tenan para alimentarse los peces que el hombre pescaba en
el lago.
Una maana, al recoger su red, el hombre vio que haba atrapado

Qu le dijo el pez de oro al hombre?

-Djame volver al agua-les suplico el pez.
-Nunca-dijo el pobre hombre-Nadie ha pescado jams un pez de
oro.
Gracias a ti ser rico.
-Ya eres rico-le contesto el pez-he puesto en tu cabaa un tesoro.
Devulveme al agua.
Qu le responder el hombre al pez de
oro?
-Y de qu me servir un tesoro en una miserable cabaa?Pregunto el hombre.
-Ya no es una cabaa-Respondi el pez.-Acabo de convertirla en un
castillo.
Devulveme al agua.
-Y para qu puede servirme un tesoro y un castillo, si no tengo

Qu le dar el pez al hombre a cambio de

su libertad?
-He puesto una gran despensa en tu castillo y en ella encontrars
los ms exquisitos manjares-dijo el pez.-As que djame volver al
agua.
-En ese caso, te devolver al agua. Y libr de la red al pez de oro.

Cmo se har sentido el pez despus de conseguir

su libertad?
-Pero, cuidado-le advirti el pez.-No reveles este secreto a nadie.
No importa quin te lo pregunte. Si cuentas la verdad, lo perders
-Qu ha ocurrido?-pregunt
ella.
todo.
-No
preguntes-respondi
el marido-y
abre se
enseguida
la despensa.
El
hombre
regreso a su casa.
Donde antes
encontraba
la cabaa,
Cmo lo recibir su mujer a su esposo?
En ahora
la despensa
encontraron
carne,Su
pasteles,
frutas
leche. El
se eleva
un gran castillo.
mujer sali
ay
recibirlo.
-Thombre
e voy aycontar
la verdad:
pesqu
pez ydecomieron
oro que me
dio todas
su mujer
se sentaron
a laun
mesa
y bebieron
estas riquezas a hasta
cambio
de
devolverle
la
libertad.
saciarse.
-No
puedo
creerlo-dijo
la mujer.la mujer.
-De dnde viene todo esto?-pregunto
cuando
mujer volvi la cabeza,
vio que el castillo haba
-NoYtrates
delaaveriguarlo-respondi
el pescador.-limtate
a estar
desaparecido y en su lugar
se
encontraba
otra
vez
la
vieja
y
agradecida.
Qu le contara
el
esposo
a
su
mujer?
miserable
cabaa. noche y da, mostrando
Pero la mujer continuo haciendo
preguntas

ANEXO N 05
ORGANIZADOR GRFICO

EL PEZ DE ORO

CASTILLO DE
ORO

ALIMENTOS

a cambio

de no revelar el
secreto

por que

Lo perda
lele todo

PLACER

ANEXO N 06
FICHA DE EVALUACIN
NOMBRE:.. GRADO:
SECCION:
A.- Marca la respuesta correcta con una X.
I.-NIVEL LITERAL

1.-Qu pesco el hombre una maana?

a) Un bonito

b) Un tesoro

c) Un pez de oro

2.-Qu pidi el pez de oro al hombre?

a) Volver al ro

b) Volver al agua c) Que lo suelten

3.-Qu deba hacer el hombre para conservar todo lo que le dio el

pez de oro?
a) Contarle todo b) Gastarlo todo c) Guardar el secreto
4. Porqu desaparecieron todas las cosas que le dio el pez de
oro?
a) Porque lo gasto todo b) Revelar el secreto
c) Por
comrselo todo
II.-NIVEL INFERENCIAL
1.-El hombre le cont el secreto a su esposa porque.
a) La amaba mucho

b) Le preguntaba a cada rato

2.-El pez de oro le dio todas esas cosas a cambio de.

a) Su libertad

b) S u amistad

3.-El hombre volvi a ser pobre porque.

a) No pudo guardar un secreto

b) El pez lo haba engaado

III.-Escribe las palabras que completan las oraciones.

1.-En una ________________ cabaa viva un hombre pobre.
a) Hermosa

b) Pequea

c) Triste

2.-Para alimentarse,__________________ en un lago cercano.

a) Casaba

b) Nadaba

c) Pescaba

3.-En la despensa haba ________________ manjares.

a) Muchos

b) Deliciosos

c) Bonitos.

AUTOVALUO
ME ME
AUTOVALUO

Nombre__________________ Grado_____________
Seccin
2.-Me sirvi lo que aprend?
1.-Cmo me sent hoy?

___________________________