Regmenes polticos y sistemas educacionales

RICARDO SIDICARO

El sistema educativo constituye un poderoso instrumento de control social. Dada esta

caracterstica, difcilmente escape al manipuleo de los elencos de gobierno, sea cual fuere el
rgimen poltico desde el cual estos operan. Sin embargo, la dinmica democrtica introduce la
lucha y el conflicto en el interior mismo del sistema educativo proporcionndole una capacidad
transformadora que est ausente en los regmenes de otro signo.

Desde la perspectiva concep tual de la sociologa poltica los sistemas educacionales pueden ser
considerados como un recurso de poder que utilizan de formas diversas quienes gobiernan una
sociedad. En este texto se tratar de analizar el rol y las funcio nes de los sistemas educacionales
desde diferentes tipos de regmenes polticos. En un tema de tal ampli tud, el anlisis se centrar
en aquellos aspectos que parecen ms significativos para hacer inteligible el lugar
polticoideolgico de los sistemas educacionales en los totalitarismos, los autoritarismos y las
democracias.

TOTALITARISMO
Categora analtica cargada de ideologa, la nocin de totalitarismo se ha constituido en una
adjetiva cin corriente en las disputas polticas. Producto de las elaboraciones de la sociologa y la
ciencia poltica nortamericana de la poca de la guerra fra, con el trmino totalitarismo se busc
amalgamar en una caracterizacin tipolgica el fascis mo italiano, el nacionalsocialismo alemn, y
el comunismo sovitico.
Algunos de los cientficos socia les que hicieron extensivo el uso de la nocin totalitarismo a esos
tres regmenes reconsideraron la pertinencia de su aplicacin a la URSS a partir de las
transformaciones registradas en ese pas despus de la muerte de Stalin. As, Hannah Arendt, en
1966, en la introduccin a la tercera edicin de su libroThe Origins of Totalitarianism, sostuvo que
la Unin Sovitica haba conocido cambios en el curso de la lti ma dcada que hacan necesario
relativizar sus propias afirmaciones sobre el carcter totalitario del sistema sovitico.
Leonard Schapiro resumi los componentes fundamentales del totalitarismo en cinco dimensiones:
"el lder; el sometimiento del orden legal; el control de la moral priva da; la movilizacin continua;
y la legitimidad basada en el apoyo masivo" (L. Schapiro, 1981, pgs. 31 y 32). Considerando las
dimensiones aludidas por Schapiro es fcil ver la importancia que cupo a los siste mas
educacionales para asegurar el mantenimiento y reproduccin de los regmenes totalitarios. La
educacin, en tanto instrumento de socializacin poltica de las nuevas generaciones, adquiri
para los gobernantes de estos regmenes una significacin clave. En la medida en que los
dirigentes de los totalitaris mos buscaron presentar a su estilo de dominacin poltica como una
inevitable necesidad histrica, de ban inculcar en las nuevas generaciones concepciones acordes a
ese objetivo. Si las ideologas en la educacin se proponen siempre presentar como natural lo que
es social, esta operacin alcanz su grado extremo en el caso de los regmenes totalitarios.
En 1929, al celebrarse la primera asamblea quinquenal del fascismo italiano, Benito Mussolini
afirmaba que "todo el sistema escolar est hoy invadido por el espritu de la revolucin fascista"
(B. Mussoli ni, 1979). Tambin, a los pocos aos de instalado en el poder, Adolf Hitler resuma, en
mayo de 1937, su confianza en la eficacia ideolgica del sistema educacional nacionalsocialista
diciendo que "el nuevo Reich no dar su juventud a nadie, la tomar en sus manos y le dar su
propia enseanza y educacin" (W. Shirer, 1979, pg. 328).

Para llevar adelante su poltica de control de la educacin, el nacio nalsocialismo alemn y el

fascismo italiano se valieron de mtodos relativamente similares. Se rehicieron los libros escolares
desde una perspectiva ideolgica favorable a los nuevos regmenes; se doctrin a los docentes,
expulsndose a aquellos que manifestaban oposicin a la nueva poltica; se centraliz totalmente
la direccin de la poltica escolar; se agremi compulsiva mente a los docentes; y se crearon
organizaciones de encuadramiento de los estudiantes. La eficacia de estas medidas especficas
para el mbito educacional se encontraba, lgicamente, acrecentada por los efectos del control
represivo y propagandstico que bajo ambos regmenes se despleg hacia el conjunto de la
sociedad.
Considerados comparativamente, el nacionalsocialismo alemn y el fascismo italiano presentaron
como aspecto diferencial el mayor rigor y consistencia desplegados por el primero de esos
movimientos para ejercer la dominacin poltica. Esta diferencia se puede constatar, tambin,
cuando se compara las respectivas evoluciones de sus sistemas educacionales. El menor
compromiso de Hitler con el establishment cultural alemn encuentra un indicador elocuente en la
designacin, en abril de 1934, como Ministro de Ciencia, Educacin y Cultura Popular, de Bernhard
Rust. El curriculum del nuevo ministro no poda estar ms alejado de las trayectorias tradicionales.
Segn Shirer, Rust haba ejercido la docencia como maestro de provincia hasta 1930, ao en que
fue dejado cesante "a causa de ciertas manifestaciones de inestabilidad mental" (op. cit., pg.
325). Mussolini, en cambio, design para ocupar el cargo de Ministro de Educacin a Giovanni
Gentile, filsofo que contaba con reconocimiento en la cultura oficial italiana y que intent
reconciliar el liberalismo con el fascismo. La nominacin de Gentile, segn Alaistair Hamilton
(1973, pg. 60) produjo ms entusiasmo fuera del partido fascista que dentro de sus filas. Gentile
abandon por decisin propia el Ministerio en 1925, en la coyuntura de crisis que acompa al
asesinato de Matotti, y mantuvo relaciones un tanto ambiguas con el rgimen, aunque
globalmente favorables, conservando influencia sobre la direccin de la educacin fascista. En fin,
mientras que en Alemania, Rust afirmaba que su meta era "liquidar la escuela en tanto institucin
de acrobacia intelectual" (op. cit., pg. 327), en Italia las reformas escolares introducidas por
Gentile recibieron el reconocimiento de muchos opositores al rgimen.
Los compromisos que el fascismo italiano mantuvo con otros poderes, tales como la Monarqua o
la Iglesia, hicieron que en el campo de la educacin y de la cultura en general se viese
amortiguada la accin proseletista e ideolgica. En cambio, en el caso alemn, la mayor decisin
en la poltica de no transigir con los poderes preestablecidos hizo que en la educacin la
imposicin de su ideologa fuese mucho ms profunda. Aun as, la desconfianza de Hitler en el
antiguo sistema educacional, y en especial en los docentes, lo llev a crear un conjunto de
instituciones educativas paralelas destinadas a asegurar la formacin de los futuros miembros de
la clase dirigente nazi. Como seala Neumann, el partido cre para sus propios funcionarios una
escuela en dada distrito, junto con escuelas para los S. A. y los S. S. (F. Neumann, 1983, pg.
440). La culminacin de la formacin escolar para los aspirantes a entrar en la lite
nacionalsocialista era impartida fuera de las universidades, en los llamadosOrdensburgen (castillos
del orden)que dependan directamente del partido (R. Grunberger, 1974, pgs. 379 a 381). La
poca confianza del gobierno en el sistema educacional se reflejaba en el hecho de que junto con
los controles establecidos desde el Estado, se incentivaran desde el partido las organizaciones de
jvenes nazis para velar por el mejor desenvolvimiento de la vida escolar. Segn Hitler, la
juventud hitleriana deba contribuir con sus propias evaluaciones de las cualidades de carcter, de
camaradera, de nimo, de valor, para complementar "el juicio del maestro, que ms o menos se
limita a los conocimientos tericos de una persona" (H. Picker, 1965, pg, 485).
En el fascismo italiano las organizaciones para el encuadramiento de los jvenes se articulaban,
tambin, con el sistema escolar. A los ocho aos los varones entraban en la
organizacin Bolilla, reciban un adoctrinamiento acorde a su edad y desfilaban con uniformes y
armas de utilera (G. Bertone, 1975). En la escuela media y en la universidad hubo organizaciones
juveniles fascistas encargadas de adoctrinar a los estudiantes y de denunciar las posibles actitudes
opositoras de los docentes. Sin embargo, a diez aos de la Marcha sobre Roma, los fascistas
reconocan que an no haban logrado vencer la indiferencia o la oposicin silencionsa de una
parte considerable del estudiantado y de los profesores universitarios. En 1931, en una
comunicacin a Mussolini del secretario general del Grupo Universitario Fascista. Cario Scorza, se
trataba de explicar esa falencia relacionndola con el hecho de que la mayora de los estudiantes
provena de las "clases altas... sectores donde menos haban jugado los elementos espirituales y
morales del fascismo". Por otra parte, Scorza sealaba "la perniciosa accin no fascista, afascista y
antifascista de los profesores adversos al rgimen (A. Aquarone, 1965, pg. 514). La preocupacin
del gobierno por la universidad lo llev a establecer, en 1931, la obligacin de los docentes de
jurar fidelidad "al rey, a sus sucesores y al rgimen fascista... formar ciudadanos eficaces, probos,
devotos a la patria y al rgimen fascista" (P. Milza y S. Berstein, 1980, pg. 208). Sobre 1250

profesores universitarios, slo doce se negaron a jurar fidelidad al fascismo, y de stos haba
cuatro que eran de la universidad de Torino y tenan una trayectoria antifascista que les impeda
hacer un voto, aun cuando fuese formal, a favor de la dictadura mussoliniana (U. Serge, 1962,
pg. 324).
Con respecto al caso italiano, diversos autores afirman que las expresiones de adhesin al rgimen
por parte de los docentes fueron aceptadas por apata, conveniencia u oportunismo, lo que
contriubuy a diluir la eficacia del rol propagandstico asignado a los aparatos escolares. VitaFinzi
propone una interpretacin de la actitud de los docentes universitarios que en un 99% juraron
lealtad al fascismo, diciendo que se trataba de personas que slo queran salvaguardar el empleo,
el rango acadmico o el salario. En este ltimo aspecto, el citado autor recuerda que en la poca
"se hizo muy popular un chiste que deca que PNF (las iniciales del Partido Nacional Fascista)
significaba Per Necessit Famigliari" (P. VitaFinzi, 1974, pg. 243). Esta situacin de indiferencia y
aun de relativa hostilidad hacia el rgimen era captada por sus altos dignatarios, quienes
peridicamente formulaban nuevos proyectos para fascistizar an ms el sistema educacional.
Como ejemplo puede citarse el hecho de que Giuseppe Bottai, designado Ministro de Educacin a
fines de 1936, proclamase nuevamente los mismo objetivos que el fascismo se haba fijado como
meta en su momento inicial. Bottai propuso, en 1938, la Carta della Scuola, donde se enunciaba la
necesidad de "acabar para siempre con la escuela agnstica... queremos decididamente una
escuela fascista, una pedagoga fascista, para crear a millares de millares de hombres fascistas"
(C. Friedrich y Z. Brzezinski, 1975, pg. 213).
En Alemania se estableci la obligacin de todas las personas que trabajaban en el sistema
educacional, desde el jardn de infantes hasta la universidad, de afiliarse a la Liga
NacionalSocialista de la Educacin. Todos los docentes deban prestar juramento de lealtad a
Hitler. Los candidatos a las ctedras universitarias deban recibir una autorizacin ministerial que
atestiguaba sobre su "estabilidad poltica". La ideologizacin de la enseanza lleg a extremos que
afectaron seriamente el desarrollo de la ciencia en Alemania. Las ideas racistas y chauvinistas que
postulaban el carcter nacional de todas las ciencias llevaron a la deformacin y al atraso de la
investigacin y la docencia. Aun cuando las cifras oficiales indican que en los cinco primeros aos
del rgimen fueron separados de sus cargos alrededor de la cuarta parte de los docentes
universitarios, es decir unos 2800, fueron muy pocos, segn Shirer, los que "perdieron su puesto
por haber desafiado al nacionalsocialismo" (op. cit., pg. 332).
La penetracin de las ideas nacionalsocialistas en el alumnado universitario alemn tuvo gran
importancia antes del ascenso de Hitler al poder, dando lugar a la creacin de la Asociacin
NacionalSocialista de Estudiantes, fundada a comienzos de 1926. Una vez establecido el rgimen,
y a pesar de los recursos oficiales de que dispuso, la organizacin estudiantil nazi no logr
convertirse en una fuerza con verdadera capacidad de movilizacin de los universitarios. Si bien la
resistencia a la dictadura hitleriana no consigui mayores adhesiones entre el alumnado, y en
experiencias como la de la llamada organizacin Rosa Blanca slo particip un muy pequeo
grupo, la agrupacin de estudiantes partidarios del rgimen tampoco encontr el apoyo masivo
que esperaba (G. Giles, 1978, pgs. 180 y 181).

AUTORITARISMO
La nocin de autoritarismo no es menos problemtica que la de totalitarismo. El trmino
autoritario se suele usar para hacer referencia a las prcticas ms diversas. Aqu lo emplearemos,
en tanto concepto sociolgico, para caracterizar un tipo de rgimen poltico.
Posiblemente se le debe a Juan Linz el esfuerzo ms sistemtico por definir los regmenes
autoritarios. A partir de una comparacin con los regmenes democrticos y los totalitarios, Linz
construy una formulacin ideal tpica de los regmenes autoritarios, definindolos como"sistemas
polticos con pluralismo limitado, no responsables; carentes de una ideologa elaborada y
directora, pero con mentalidades caractersticas; carentes de movilizacin poltica extensa e
intensa, excepto en algunos momentos de su desarrollo; y en los que un lder o a veces u pequeo
grupo ejerce el poder dentro de lmites formalmente mal definidos pero en realidad predecibles"
(J. Linz, 1978, pg. 13).

Esta definicin de los rgimenes autoritarios evidencia la amplitud del campo emprico cubierto por
el concepto y la multiplicidad de combinaciones qu pueden presentar dichos rgimenes. De all
tambin que las funciones y particularidades de los sistemas educacionales en los autoritarismos
sean, igualmente, diversas y no encasillables en una tipologa simple. As, si en el caso de los
totalitarismos es posible encontrar pautas relativamente estables en su relacin con los sistemas
educacionales, esto se hace ms difcil cuando se analiza el mismo problema para los regmenes
autoritarios. Cabe, sin embargo, fuera de toda pretensin exhaustiva, formular una serie de
consideraciones sobre dicha vinculacin, haciendo referencia a algunos ejemplos histricos y a su
articulacin con las definiciones conceptuales.
En la definicin propuesta por Linz hay dos dimensiones que son importantes para pensar el
problema de los sistemas educacionales en los pases donde existen regmenes autoritarios. El
primero es que en dichos regmenes se carece de una "ideologa elaborada y directora" y que sus
dirigentes comparten una "mentalidad caracterstica". La diferenciacin entre mentalidad e
ideologa la toma de Theodor Geiger, quien caracteriza las ideologas como pensamientos
elaborados y codificados con la participacin de intelectuales o pseudointelectuales, en tanto que
las mentalidades seran formas de pensamiento y sentimiento de fuerte carga emocional, muy
poco organizadas explcitamente como sistemas. Resumiendo las diferencias, Linz dice que la
mentalidad es una actitud intelectual, y la ideologa un contenido intelectual. El segundo aspecto
de la definicin de autoritarismo que interesa para analizar la cuestin educativa es aquel que se
deriva del "pluralismo limitado" de dichos regmenes. El mismo alude a la coexistencia en la esfera
de la sociedad y del Estado de instituciones, corporaciones, sectores econmicos y tendencias
polticas que coinciden globalmente con el proyecto autoritario, pero no conforman una misma
unidad poltica, y disputan espacios de poder.
Las funciones y caractersticas de los sistemas educacionales en los pases regidos mediante
regmenes autoritarios deben ser analizadas teniendo bsicamente en cuenta la ausencia de una
"ideologa elaborada y directora" y las disputas propias del "pluralismo limitado". La falta de una
ideologa hace que, a diferencia de lo que sucede en los totalitarismos, quienes gobiernan en los
regmenes autoritarios no tengan una propuesta clara y permanente para imponer orientaciones a
los sistemas educacionales. Este aspecto puede verse relativamente disimulado en los momentos
de implantacin de los autoritarismos, en virtud del predominio de orientaciones reactivas frente a
las situaciones preexistentes, que hacen que la "depuracin" y la "caza de brujas" puedan ocupar
coyunturalmente el espacio vaco de la ideologa faltante. Cumplida esa etapa liminar, cuando la
situacin autoritaria se estabiliza, sucede que ms all de los contenidos reactivos, los
gobernantes carecen de propuestas integradas y coherentes para orientar la educacin.
Qu sucede como consecuencia de este vaco ideolgico con el sistema educacional? Aqu
aparece la significacin del "pluralismo limitado", ya que la educacin suele ser uno de los campos
en los que se revela la disputa entre los actores que coparticipan en el apoyo a los regmenes
autoritarios.
En los pases de tradicin catlica, muchos casos muestran que cuando la Iglesia es parte de la
convergencia autoritaria, su influencia sobre la direccin de los sistemas educacionales se ve
acrecentada. Por regla general, la Iglesia cuenta en las situaciones de autoritarismo con la
colaboracin de los sectores intelectuales ms tradicionales, cuyo campo de accin se ampla
cuando se persiguen las ideas y corrientes cientficas ms modernas. El caso de Espaa durante
los primeros veinte aos del franquismo es al respecto paradigmtico. La Iglesia Catlica avanz
sobre el sistema educacional imponiendo medidas que anulaban los progresos y la secularizacin
alcanzada en la poca anterior a la dictadura. Con singular sentido de sntesis polticoreligiosa el
Ministro de Educacin Ibez Martn sostuvo, a mediados de la dcada del '40, que "demasiada
ciencia no acerca ms al Supremo" (S. Giner de San Julin, 1977, pg. 311). Las corrientes
neotomistas proporcionaron en el campo educativo un conjunto de principios que apuntaban a dar
una mayor legitimacin al rgimen autoritario, pero que al mismo tiempo ampliaban el espacio de
influencia de la Iglesia: se instaur la enseanza religiosa en todos los centros docentes, oficiales
y privados; se le otorg a la Iglesia el derecho de mantener nuevos centros docentes propios, y se
convalidaron los ttulos acadmicos de la Iglesia. Este traspaso de competencias del Estado a la
Iglesia espaola signific, en realidad, el afianzamiento de la institucin eclesistica en el sistema
educacional, y el aumento de su poder, lo que termin teniendo consecuencias negativas para el
rgimen de Franco desde la dcada del '60 (J. de Esteban y L. Lpez Guerra, 1977, pgs. 81 a
92).
Si el caso espaol muestra la manera en que bajo un rgimen autoritario los dirigentes del Estado
pueden delegar en una institucin aliada el control de importantes segmentos de la educacin, el

ejemplo de los coroneles griegos que instauraron la dictadura en su pas en 1967 revela otra
forma de articulacin entre el autoritarismo y el sistema educacional.
Los coroneles griegos se declararon inspirados en el "espritu grecocristiano" y tan pronto como
ocuparon el poder impulsaron la modificacin del sistema educacional y buscaron recrear
instituciones escolares similares a las vigentes en el pas a mediados del siglo pasado. La falta de
inters de la Iglesia ortodoxa por participar en la poltica educativa dej que sta se viese librada
nicamente, a la iniciativa militar. Sin contar con mayor apoyo dentro de los sectores culturales
tradicionales, los coroneles griegos terminaron estructurando un rgimen militar en estado puro,
con un discurso de legitimacin muy dbil, cuya fragilidad era comparada con frecuencia por los
polticos y politlogos a un verdadero "castillo de naipes" (J. Siotis, 1981, pgs 283 a 290).
Junto con las reformas regresivas de los planes de enseanza, el autoritarismo militar griego
introdujo una serie de asignaturas de carcter anticomunista que glorificaban las instituciones
castrenses y presentaban el golpe de Estado como una gesta que permiti la "salvacin nacional".
En ese movimiento de fuga hacia el pasado se involucion en los mtodos pedaggicos, y hasta se
cuestion la enseanza de la matemtica moderna. La poca consistencia de la ideologa de la
dictadura griega debi ser reforzada en la educacin, como en el resto de los mbitos de la vida
social, con el uso indiscriminado de la violencia estatal. Ejemplo elocuente: los directores de las
escuelas secundarias fueron obligados a controlar "con la ayuda de la polica las opiniones de los
alumnos..." para entregar un certificado de "nacionalista", que era "necesario para aquellos que
queran seguir estudios superiores" (D. Anastasiou, 1969, pg. 183). Esos controles policiales
ejercidos sobre el sistema educacional revelaban la poca eficacia que haban tenido las medidas
tendientes a ideologizarlo a favor del rgimen. Fue, justamente, en torno a la movilizacin de los
estudiantes de la Escuela Politcnica de Atenas que se inici una gran sublevacin popular en
marzo de 1973. Como afirm Nicos Poulantzas, se trat "de un movimiento hasta entonces indito
en Europa bajo los regmenes fascistas o dictatoriales del siglo XX" (N. Poulantzas, 1975, pg. 79).
El uso de la represin dentro del sistema educacional para paliar la imposibilidad de llevar
adelante un trabajo ideolgico eficaz ha sido una caracterstica bastante habitual en las dictaduras
personalistas instauradas en Amrica Latina hasta comienzos de la dcada del '60. A lo sumo,
muchos regmenes dictatoriales del continente cambiaban a los docentes de filiacin poltica
opositora, pero de todas maneras carecan de verdaderas propuestas para reestructurar y someter
el control ideolgico a los aparatos escolares. La apologa de los dictadores y de algunos aspectos
de sus regmenes no alcanzaba para transformar los modos tradicionales de funcionamiento de los
sitemas escolares.
Bajo las dictaduras de Amrica Latina no faltaron las experiencias lindantes con lo paradjico. Por
ejemplo, bajo algunos regmenes autoritarios, pudo desenvolverse con singular xito la enseanza
en las carreras de ciencias sociales, del marxismo y de las ideologas que los golpes militares se
haban propuesto combatir y desterrar para siempre. Al respecto puede citarse el florecimiento y
expansin del marxismo acadmico en varias universidades brasileas en la poca del rgimen
autoritario de 196485. La difusin de las ideas marxistas y tercemundistas conoci, asimismo, su
momento de apogeo en los claustros de ciencias sociales de la Argentina en el perodo de la
dictadura militar de los aos 196673. Como sealan Jos Joaqun Bruner y Angel Flisfich
refirindose al caso brasileo, ese desarrollo universitario de las ideas de izquierda no puede
encontrar "explicacin satisfactoria alguna en el marco de una concepcin estrecha del modo de
funcionamiento de los aparatos ideolgicos del Estado" (J. Bruner y A Flisfich, 1983, pg. 107). Se
puede coincidir con los citados autores cuando afirman que para tratar de comprender esa
izquierdizacin de las ideas dentro de los aparatos universitarios de las dictaduras argentina y
brasilea se debe orientar el anlisis hacia los fenmenos de autonomizacin del campo cultural,
que permitan la emergencia y expansin de conceptualizaciones sobre la sociedad y el Estado en
abierta disidencia con la ideologa de los gobiernos autoritarios. Por otra parte, parece importante
destacar que esa evolucin de las ideas dentro de los mbitos universitarios se vea favorecida por
la emergencia en la sociedad de amplios y polifacticos movimientos sociales contra los regmenes
autoritarios.
Las intervenciones militares que instauraron regmenes autoritarios en 1973 en Chile y Uruguay, y
tres aos ms tarde en la Argentina, se proponan reestructurar en los tres casos la sociedad y
el'lSstado, operando en lo inmediato como una contrarrevolucin preventiva (Argentina y
Uruguay), o real en la experiencia chilena (R. Sidicaro, 1983, pgs. 143 a 174). En el plano de
los sistemas educacionales, los gobiernos militares apuntaron a desestructurar aquellas prcticas
ms modernas a las que vean como un factor coadyuvante a la crtica del orden establecido.
Definiendo la situacin poltica en trminos blicos, los militares consideraron el mbito
educacional como un frente ms en el que se desarrollaba la guerra contra lo que denominaba el

marxismo internacional. Con una visin del mundo particularmente conspirativa, los dirigentes de
los regmenes autoritarios hipervaloraron la significacin de la ideologa de sus oponentes y, en
consecuencia, dieron especial atencin a la propia accin propagandstica. En esas condiciones, el
sistema educacional se hizo sospechoso para las autoridades militares por su mismo carcter de
educacional.
Como ejemplo cabe citar el caso argentino. Las autoridades del Ministerio de educacin
distribuyeron en 1977 una cartilla de instrucciones denominada "Subversin en el mbito
educativo" que, dentro de un par de siglos, algn continuador de Foucault leer, quizs, con
arqueolgica distancia, pero que por el momento no puede sino despertar estupor. En dicho texto,
prologado por una resolucin firmada por el Ministro de Educacin y Cultura del gobierno militar,
Juan Jos Cataln, se indica cmo se deba desarrollar la "guerra contra el marxismo" en todas las
instancias de la educacin, desde el nivel preescolar hasta el universitario. Refirindose al nivel
preescolar y primario, la cartilla alertaba sobre el accionar del "enemigo" que, "a travs de
maestros ideolgicamente captados... fomentaba el desarrollo de ideas o conductas rebeldes,
aptas para la accin que se desarrollar en niveles superiores" (Ministerio de Educacin y Cultura,
1977, pg. 48). En fin, al igual que bajo la dictadura de los coroneles griegos, las autoridades del
rea educacin del gobierno militar argentino se plantearon y debatieron el problema de la
eventual consecuencia "subversiva" de la enseanza de la matemtica moderna (J. C. Tedesco,
1983, pg. 66).

DEMOCRACIA
Claude Lefort, en un artculo ya clsico sobre la democracia, rechaza la sugerencia del filsofo Eric
Weil, quien sostena que el trmino democracia era de un uso tan difcil que poda ser mejor
desistir de utilizarlo. Por el contrario, Lefort entenda que renunciar al trmino democracia "sera
cometer un error de otro tipo; sera en nombre del conocimiento exacto excluir de lo real la
representacin que de ste tienen los hombres, y olvidar que esa representacin es ella misma
constitutiva de lo real" (C. Lefort, 1970, pg. 260). Sin duda, la inquietud de Weil y la de Lefort
apuntaban a la misma cuestin: las dimensiones valorativas ligadas a la nocin de democracia.
Por su parte, Giovanni Sartori, considerando imposible separar los componentes valorativos y las
estructuras polticoinstitucionales de la democracia, opt por proponer una definicin a partir de
esa combinacin. Al respecto afirm que "la palabra democracia indica a la vez un conjunto de
ideales y un sistema poltico" (G. Sartori, 1973, pg. 369).
Los componentes valorativos de la nocin de democracia remiten a un conjunto de metas e ideales
que, por su carcter de aspiraciones siempre renovadas, no pueden verse satisfechos por las
realidades alcanzadas en ningn pas en el que existe un rgimen poltico democrtico. La mejor
manifestacin de esa dimensin valorativa se expresa en la idea de que la democracia es
necesariamente incompleta y slo se mejora con la accin y los ideales de quienes piden ms
democracia. Pero en tanto una sociedad se encuentra escindida entre sectores con intereses
antagnicos, tambin la significacin de ms democracia es un terreno de conflicto. As, para unos
la democracia debera profundizarse con ms justicia social, y para otros con mayor libertad de
mercado.
Si en el aspecto de los valores puede abrirse una ardua polmica, en cambio la cuestin se hace
ms simple cuando se trata de definir los regmenes polticos democrticos en tanto mecanismos
de regulacin de los sistemas polticos: la competencia sin restricciones entre partidos polticos;
las libertades pblicas e individuales para el conjunto de la poblacin; el predominio de las
orientaciones de las mayoras y respeto de las opiniones de las minoras; el Estado definido como
defensor del "inters general" y colocndose por encima de la fragmentacin social. Hasta qu
punto todos estos mecanismos tienen efectiva vigencia en las sociedades donde existen regmenes
democrticos es, tambin, un interrogante. Sin embargo, aun con ciertas trasgresiones, cabe
afirmar que los regmenes polticos democrticos que rigen.actualmente en alrededor de cincuenta
pases, sobre el centenar y medio que integra el sistema de las Naciones Unidas, se acercan al
model sintetizado.
Articulando las dimensiones valorativas e institucionales presentes en la nocin de democracia se
puede plantear adecuadamente el problema de la relacin entre los regmenes democrticos y la
ideologizacin poltica de los sistemas educacionales. En una entrevista a un imaginario, aunque
bien real, funcionario o docente de un sistema educacional de un pas con su vida poltica
organizada democrticamente, podra escucharse una respuesta del tipo: "en nuestras escuelas y

universidades no se hace ideologa, slo se transmiten valores democrticos". Dicho de otro modo,
nuestro entrevistado confesara que se hace ideologa.
En su libro Opinin pblica y democracia, Valdimer Key (Jr.) sostiene, ocupndose
fundamentalmente del caso norteamericano, que "difcilmente imaginar nadie que quienes
dominan en el orden poltico vayan a permitir que una institucin con una reputacin de influencia
como la disfrutada por la escuela est libre de todo control".
Agregando que "todos los sistemas educativos nacionales instruyen a la generacin venidera en
los puntos de vista y valores fundamentales del respectivo orden poltico. Pero el sistema
norteamericano de escuelas pblicas desempea adems otra funcin de primordial importancia
poltica. Al menos la filosofa en la cual se funda ha expuesto explcitamente la doctrina de que la
educacin pblica gratuita tiene' que servir de tamiz para' separar del resto de la poblacin a los
verdaderamente dotados de talento y a quienes se le dara la oportunidad de desarrollarlo sin
tener en cuenta su origen social. Esta funcin, cuando se la cumple, es de profunda significacin
para el sistema poltico" (V. O. Key Jr., 1967, pg. 40).
Del ejemplo norteamericano surge la pregunta sobre la diferencia entre las funciones ideolgicas
de los sistemas educacionales en los regmenes democrticos y en los no democrticos. Es
evidente que en el caso de los totalitarismos la educacin es un instrumento para hacer penetrar
en la sociedad la ideologa del partido en el poder. En los pases con regmenes democrticos, la
pluralidad de fuerzas polticas y la vigencia de libertades asegura que los partidos gobernantes no
puedan poner a su servicio los sistemas educacionales. La ideologa difundida por dichos sistemas
no es la de un partido sino la del consenso social. Al respecto dice Key (Jr.): "en una sociedad
cuyas ideas polticas se caracterizan por un amplio consenso, no es necesario un control estricto
sobre el sistema escolar para asegurar el mantenimiento de una instruccin poltica ortodoxa"
(Key, pg. 47). En realidad, esa ideologa de consenso presente en las democracias estables
corresponde a la visin del mundo de las clases hegemnicas. Dicho en otros trminos, el sistema
educacional opera en los pases democrticos como propagador de las ideologas hegemnicas,
contribuyendo a la aceptacin consensual por parte de las clases subalternas de un orden social
que los perjudica en la distribucin de bienes, de poder y de prestigio.
Como lo han demostrado Pierre Bourdieu y sus discpulos en diversas investigaciones, los sistemas
educacionales son una pieza clave para asegurar la reproduccin de la estructura social y hacer
que los menos favorecidos socialmente perciban su situacin no como el resultado de mecanismos
de explotacin y marginacin social, sino como la consecuencia de una carencia individual de
dotes intelectuales o de la falta de perseverancia del grupo de pertenencia familiar para inducirlos
a superarse por la va de la educacin. El sistema escolar de las democracias es ms eficaz para
contribuir a la reproduccin de la desigualdad social en la medida en que su doctrina oficial
proclama la "igualdad de oportunidades", lo que oscurece an ms sus funciones reales. Como
afirma Monique SaintMartin, "la escuela, lejos de borrar las desigualdades sociales, tiende a
transformarlas en castas escolares" (M. SaintMartn, 1967, pg. 183). Pierre Bourdieu lleva an
ms lejos esta reflexin crtica sobre los sistemas educacionales cuando sostiene que las funciones
clasificatorias operadas por los aparatos escolares tienden a consagrar un "racismo de la
inteligencia", que es un "racismo propio de una clase dominante cuya reproduccin depende, en
parte, de la transmisin del capital cultural, un capital heredado que tiene como propiedad ser un
capital incorporado y, por lo tanto, aparentemente natural, innato" (P. Bourdieu, 1980, pg. 164).
En cierto modo, los anlisis como los mencionados pueden llevar al pesimismo sobre las
eventuales modificaciones de los sistemas educacionales en las democracias. Sin embargo, el
"fatalismo de las estructuras", reduciendo a los sujetos a una mera posicin de soportes
o traegers de una lgica imposible de alterar, es una perspectiva que no se desprende
necesariamente del saber cientfico de la dinmica de los sistemas educacionales. La investigacin
de los efectos producidos por un sistema genera un conjunto de conocimientos que hacen posible
desarrollar acciones para contrarrestarlos. El anlisis sociolgico puede provocar la
desmovilizacin de quienes tienen una relacin simplista con los medios para introducir cambios
sociales. Pero, como dice Bourdieu, no se le puede reprochar por desalentar el sueo de volar a
quien formula la ley de la cada de los cuerpos. En el caso de los sistemas educacionales, el
conocimiento sobre los efectos ideolgicos y sociales que se derivan de su funcionamiento se
puede convertir en un insumo intelectual para quienes busquen quebrar cualquier forma de
fatalismo. El sistema educacional en las democracias, ms que bajo otros tipos de regmenes
polticos, es un campo de conflicto. Como siempre sucede con un sistema funcionando, quienes se
benefician con el ocultamiento de la lgica de su reproduccin son los actores dominantes. El
conocimiento no genera automticamente ni desalientos ni cambios; una u otra actitud tiene

preeminencia segn la capacidad de los distintos actores sociales para definir las situaciones y
operar sobre ellas.
En los pases en transicin a la democracia, quienes tratan de transformar los sistemas
educacionales, para que stos disminuyan sus efectos generadores de desigualdades sociales,
cuentan a su favor con la prdida de reconocimiento societario de dichos sistemas, ideologizados,
desjerarquizados y desorganizados por los precedentes gobiernos autoritarios. En esas
condiciones, un cierto consenso a favor de la necesidad de cambiar el sistema educacional puede
ampliar las posibilidades de xito de quienes bregan por una escuela en la que exista realmente
una "igualdad de oportunidades" y en la que se pueda desarrolar una enseanza ms creativa. Sin
duda, las dimensiones valorativas asociadas a la idea de democracia permiten que aquellos
actores que piden ms democracia encuentren en el sistema educacional de los pases en
transicin un mbito privilegiado para llevar adelante sus demandas. n aspecto que puede operar
en sentido contrario surge, sin embargo, en aquellos pases en los que las transiciones a la
democracia se realizan sin que se hayan producido grandes enfrentamientos con los defensores
del autoritarismo en el carrpo educativo y donde stos mantengan sus posiciones en su seno. En
estos casos, es muy posible que las "trazas" dejadas por los regmenes autoritarios en los
sistemas educacionales acten como un freno para la mayor transformacin de los mismos.

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