ANTEPROYECTO

LA ESTIMULACIN Y LA MOTIVACIN EN EL APRENDIZAJE DE LAS

MATEMTICAS A TRAVS DEL USO DE LA PROGRAMACIN
NEUROLINGSTICA DE LOS NIOS DE LOS GRADOS PRIMERO

YINA PILAR MORENO SNCHEZ

CODIGO: 651102021
SEMESTRE: 10

UNIDAD CENTRAL DEL VALLE DEL CAUCA

EN CONVENIO CON
UNIVERSIDAD PEDAGGICA Y TECNOLGICA DE COLOMBIA
LICENCIATURA EN BSICA CON ENFASIS EN MATEMTICAS,
LENGUA CASTELLANA Y HUMANIDADES
PROGRAMA DISTANCIA
TULU 2014

ANTEPROYECTO
LA ESTIMULACIN Y LA MOTIVACIN EN EL APRENDIZAJE DE LAS
MATEMTICAS A TRAVS DEL USO DE LA PROGRAMACIN
NEUROLINGSTICA DE LOS NIOS DE LOS GRADOS PRIMERO Y
SEGUNDO

YINA PILAR MORENO SNCHEZ

DIRECTOR
GUSTAVO GONZALEZ

UNIDAD CENTRAL DEL VALLE DEL CAUCA

EN CONVENIO CON
UNIVERSIDAD PEDAGGICA Y TECNOLGICA DE COLOMBIA
LICENCIATURA EN BSICA CON ENFASIS EN MATEMTICAS,
LENGUA CASTELLANA Y HUMANIDADES
PROGRAMA DISTANCIA
TULU 2014

TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCIN...5
TITULO

1. FORMULACION DEL PROBLEMA

1.1 . SITUACIN PROBLEMICA: 9

1.2. FORMULACION EL PROBLEMA 10
1.3.
SISTEMATIZACIN DEL PROBLEMA 10
2. JUSTIFICACION 11
3. OBJETIVOS.....12

3.1 OBJETIVO GENERAL..12

3.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS12
4. MARCO DE REFERENCIA13
4.1 MARCO TEORICO..13
4.1.1. AMBIENTES QUE SE DEBEN DE CREAR EN EL AULA DE
CLASE..14
4.1.2. RESPUESTAS Y LOGROS..14
4.1.3. ESTRATEGIA PEDAGGICA DE APRENDIZAJE...15
4.1.4. LA MOTIVACIN..17
4.1.5. EL APRENDIZAJE...18
4.1.5.1. PRINCIPIOS DEL DISEO UNIVERSAL DE APRENDIZAJE 19
4.1.6. COMPETENCIAS.21
4.1.6.1. LA COMPETENCIA MATEMTICA......21
4.1.6.2. COMPETENCIA LINGSTICA..23
4.1.6.3. COMPETENCIA EN EL CONOCIMIENTO Y LA INTERACCIN CON
EL MUNDO FSICO.23
4.1.6.4 COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA24
4.1.6.5. COMPETENCIA CULTURAL Y ARTSTICA24
4.1.6.6 COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER..25
4.1.7 LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES..25
4.1.8 GIMNACIA CEREBRAL.26
4.1.8.1 FUNCIONES DE LOS HEMISFERIOS CEREBRALES28
4.1.8.2 EJERCICIOS PRACTICOS30
4.1.9. PROGRAMACION NEUROLINGUISTICA..33
4.1.9.1. ORIGENES DE LA PROGRAMACIN NEUROLINGSTICA34
4.1.9.2. METODOS MS UTILIZADOS ..36
4.1.9.3. TCNICAS MS UTILIZADAS...37
4.1.9.4. EDUCACION.38.
4.1.9.5 LA PNL Y LA EDUCACIN.39
3

4.1.9.6. ESTILOS DE APRENDIZAJE40

4.2. MARCO LEGAL...47
4.3. MARCO CONCEPTUAL....47
5.0. ASPECTOS METODOLOGICOS DE LA INVESTIGACIN54
5.1 FUENTES Y TECNICAS DE RECOLECCIN DE INVESTIGACIN-------54
5.1.1. TIPO DE INVESTIGACIN.54
5.2 RECOLECCIN DE LA INFORMACIN54
5.2.1 FUENTES PRIMARIAS....54
5.2.2.

FUENTES SECUNDARIAS. .54

6.0. PERSONAS QUE PARTICIPAN EN EL PROYECTO DE
INVESTIGACIN.56
7.0 RECURSOS DISPONIBLES..57
7.1 RECURSOS HUMANOS.57
7.2 RECURSOS MATERIALES. .57
7.3 RECURSOS FINANCIEROS..58
8.0 CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES.60
9.0 BIBLIOGRAFIA61

INTRODUCCION

Este trabajo se titula La estimulacin y la motivacin en el aprendizaje de las

matemticas a travs del uso de la Programacin neurolingstica de los nios

de los

grados primero

en edades entre los 6 y 7

ao del COLEGIO

CAMPESTRE VILLA DEL SOL del municipio de Andaluca ao 2014.

Se trata de estimular el aprendizaje de las matemticas de los nios de grado
primero a travs de estrategias pedaggicas y metodolgicas enfocadas en el
uso

de la

programacin neurolingstica que generen en el estudiante la

motivacin hacia el aprendizaje y programacin positiva frente a los procesos

de aprendizaje de la misma y frente a la solucin de situaciones que se le
presenten en su diario vivir.
Partiendo en la bsqueda de mejores resultados, el MEN se ha involucrado
directamente en los procesos educativos planteando de manera muy organizada unos
estndares bsicos en todas las reas del conocimiento y son los docentes quienes
los interpretan y dan uso para la formacin competente de sus estudiantes de manera
peridica, herramienta clave en las formas de evaluar y reconocer el rendimiento y
validez de los mismos, es por esto que se han tomado como punto de referencia
algunos contenidos de estos estndares para la matemticas de grado primero y de
esta forma adaptarlos a travs de las metodologas y estrategias pedaggicas
generadas a travs del uso de la programacin neurolingstica que generen
motivacin hacia al aprendizaje de las mismas.
De esta forma se puede tomar como referente de informacion que pueda enmarcar el
trabajo de evaluacin y de diagnstico tanto inicial como final que el reconocimiento
del contenido del mismo se realizara solo en el grado primero y que partiendo del
mismo se realizara un proceso de capacitacin para las docentes de los dems grados
del colegio campestre villa del sol para que de esta forma se pueda implementar esta
estrategia de aprendizaje y de motivacin en los estudiantes.
La finalidad de este trabajo es determinar posible soluciones para el aprendizaje de
las matemticas a travs del uso de estrategias de programacin neurolingstica,
utilizando juegos y didcticas

de motivacin y una serie de actividades ldicas y

metodolgicas que permitan al estudiante el dejar el miedo por el aprendizaje de las

mismas y de esta forma subsanar los vacos creados por estos temores o por otros
factores.
Atendiendo lo anterior se realizaran diversas actividades y se partir de una propuesta
metodolgica y pedaggica realizando diferentes actividades que permitan fortalecer
el proceso de aprendizaje de las matemticas ya que en ocasiones se ha producido

temor y duda en los estudiantes que no logran comprender los procesos a falta de una
didctica ms creativa y una mejor orientacin desde sus educadores y por lo tanto se
realizaran una serie de talleres motivacionales en artes pero integradas con las
matemticas y con la metodologa del DR. GLENN DOMAN este mtodo exige la

repeticin de las diversas actividades durante varias veces al da. Adems, es

muy estricto en cuanto al cumplimiento de estas rutinas.

TITULO
La estimulacin y la motivacin en el aprendizaje de las matemticas a travs
del uso de la Programacin neurolingstica de los nios de los grados primero

y segundo en edades entre los 6 y 7 ao del COLEGIO CAMPESTRE VILLA

DEL SOL del municipio de Andaluca ao 2014.

1. FORMULACION DE EL PROBLEMA
1.1. SITUACIN PROBLEMICA:

En la mayora de las instituciones del entorno en el que se vive diariamente se

observa que algunos estudiantes presentan bajo desempeo y rendimiento
acadmico en los estudiantes afectando su nivel de aprendizaje, en Andaluca
Valle del Cauca, se encuentra el colegio campestre villa del sol en la cual se
estudia los grados primero en donde un 50% de los estudiantes llegan con
vacos en cuanto al el manejo de las temticas bsicas del plan de trabajo de
matemticas

de aos anteriores como es transicin

y esto crea

estancamientos emocionales y escolares en el estudiante. Para todo esto

debemos tener en cuenta la participacin activa de la docente como tambin de
los padres de familia para lograr un buen aprendizaje y desempeo tanto
emocional como escolar es de vital importancia, porque como se sabe el
entorno es muy importante para lograr un buen equilibrio escolar en

los

mismos. Cabe anotar tambin que este estudio se realiz en el inicio del ao
escolar 2014 en un aula de colegio,

tomado como punto de inicio el

diagnstico inicial tanto grupal como individual de este grado y que tambin se
est realizando en un colegio de carcter privado pero con metodologa
escuela nueva en donde se posee un poblacin pequea pero con ms
atencin y dedicacin a la misma.
A partir de lo planteado anteriormente, se busca tomar los vacos obtenidos
(que se enumeraran ms adelante) de grados anteriores otorgados por el no
uso y manejo correcto de la pedagoga y la experiencia de las docentes en
grados anteriores y arrojar resultados puntuales, a vacos tales como:

El desconocimiento de los nmeros del 1 al 100 para el grado primero y del 1 al

3000 para grado segundo.

El uso inadecuado de los espacios en el cuaderno y en su diario vivir relacin

espacio tiempo.
El desconocimiento del manejo de sus implementos escolares: regla, lpiz,

cuaderno, Abaco.
La desubicacin

lateralidad y direccionalidad.
Desconocimiento de operaciones bsicas para el nivel de aprendizaje.

tiempo espacio- lugar y el desconocimiento de

su

De esta misma forma se busca dar solucin a dichas falencias a travs de

actividades y estrategias pedaggicas y metodolgicas enfocadas en el uso de

la programacin neurolingstica que generen en el estudiante la motivacin

hacia el aprendizaje y la programacin positiva del mismo en actitudes
positivas frente a los procesos nombrados anteriormente.
La seleccin de este tema se debi bsicamente a que los estudiantes
necesitan una estrategia de programacin y de motivacin personal a el
proceso de aprendizaje de las matemticas tanto en el aula como en la casa y
proporcionar de esta forma herramientas pedaggicas factibles y dinmicas
que permitan a el estudiante de manera ldica amar las matemticas.
Todo lo anterior lleva formular el siguiente problema

1.2 FORMULACION EL PROBLEMA

Qu impacto

produce en los estudiantes del grado primero

el uso de

estrategias metodolgicas y pedaggicas apoyadas en la programacin

neurolingstica y enfocadas hacia la estimulacin del aprendizaje de las
matemticas?

1.3 SISTEMATIZACIN DEL PROBLEMA

Ser que los mtodo que utilizan actualmente los profesores para ensear las
matemticas en el colegio campestre villa del sol son los adecuados?
Las nuevas estrategias ayudarn a explicar y comprender las matemticas con
agrado y motivacin?

2.0 . JUSTIFICACION
Durante el proceso diagnstico inicial de ao escolar 2014, realizado en el aula
de los grados en estudio se encontraron falencias acentuadas en el devenir
del mal uso de las estrategias metodolgicas as como en el de la pedagoga

para la enseanza de los mismos, creando de esta forma vacos y bloqueos

emocionales,

en cuanto a la actitud en el aprendizaje de

esta rea en

especial; esto no quiere decir que lo docentes sean malos, sino que no ha
existido la guiatura correcta en cuanto los procesos metodolgicos y
pedaggicos en el aprendizaje de sus estudiantes .
El aprendizaje es el factor primordial para el desarrollo cognitivo del ser
humano, en este caso en los nios de 6 y 7 aos de edad, por ende en esta
investigacin se plantea como propsito determinar posibles soluciones para el
mejoramiento del aprendizaje mediante la utilizacin de tcnicas de
programacin neurolingstica en el aula para el rea de matemtica, utilizando
mtodos como juegos, y una serie de actividades ldicas y metodolgicas y el
uso continuo de los estilos de aprendizaje y el uso de las inteligencias mltiples
para lograr lo anterior. Ya que en la mayora de las instituciones educativas se
presentan en algunos nios un bajo nivel acadmico porque se les dificulta
tener un buen aprendizaje hacia los temas enseados, por consiguiente se ve
la necesidad de dejar que los nios expresen sus necesidades para as
implementar la pedagoga que se utilizara con cada uno de estos nios
adems, la teora cognoscitiva de la motivacin se basa en la aplicacin de las
estrategias de refuerzo dndole a los nios actividades representativas y de la
vida cotidiana que le permitan al estudiante re significar su proceso de
aprendizaje y desbloquear los puntos en donde no ha podido avanzar pero con
la utilizacin de los estilos y tipos de aprendizaje. Atkinson (1965) plantea la
motivacin del rendimiento al logro en la cual uno de los objetivos de la
educacin es ayudar a los estudiantes a que adquieran conocimientos y
habilidades;

afirma que la tendencia a tener xito en una disposicin

motivadora aprendida esta tendencia cuando se refiere a un valor estimulante

para llegar al xito mediante la motivacin.
Los programas YO SOY MUY LISTO Y CAPAZ

Y ME MOTIVAN

LAS

MATEMATICAS, estn apoyados en la Programacin Neurolingstica para

desarrollar en los nios mentalidad ganadora y motivadora. Siempre se tiene
una esmerada intencin de cuidar que los textos tengan contenido constructivo,
aprovechando que los procesos de aprendizaje requieren repeticiones
mltiples, y as, se logre que los nios graven en su subconsciente, esas
10

formas de pensamiento que los hacen ser ganadores. Al estar incluido en los
contenidos, los mensajes se van metiendo sutilmente en el patrn de
pensamiento de los nios, sin que para ensear sea necesaria la cantaleta que
casi siempre produce un efecto adverso en los mismos.
La propuesta metodolgica es un cumulo de experiencias artsticas
pedaggicas sociales y culturales que a travs de la experiencia docente han
ido estructurndose y conformndose en una metodologa cuyo objetivo es el
habilitar y rehabilitar estudiantes en situacin de bloqueo y vaco escolar y
emocional en cuanto a sus procesos acadmicos bajo directrices muy firmes
que potencialicen las habilidades, los procesos cognitivos, motrices y
socioculturales de los estudiantes. Con su aplicacin se ha logrado visualizar
los xitos de esta rea de muchos estudiantes los cuales han sido dirigidos y
acompaados bajo esta misma formacin.

3. OBJETIVOS

3.1 OBJETIVO GENERAL

Determinar posibles soluciones para el mejoramiento del aprendizaje mediante
la utilizacin de tcnicas de programacin neurolingstica en el aula para el

11

rea de matemtica, utilizando mtodos como juegos, actividades ldicas y

metodolgicas, el uso continuo de los estilos de aprendizaje y el uso de las
inteligencias mltiples en los estudiantes del grado primero del colegio
campestre villa del sol.

3.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS

Determinar en los nios de 6 a 7 aos como es su nivel de aprendizaje y sus
estilos de aprendizaje; mediante evaluaciones de competencia y desempeo
de forma cualitativa y cuantitativa.
Identificar los principales mtodos en programacin neurolingstica para
motivar y mejorar el aprendizaje en los nios de 6 a 7 aos de edad del grado
primero y segundo.
Aplicar estrategias de motivacin

a travs del uso de la programacin

neurolingstica en las matemticas a los estudiantes, de 6 a 7 aos de edad,

del grado 1-2 del colegio campestre villa del sol del municipio de Andaluca
(Valle del cauca) durante el ao lectivo 2014.
Establecer el nivel de avance o mejoramiento de los nios en las matemticas
luego de la aplicacin del programa en PNL.
Presentar un libro taller con las temticas y contenidos en matemticas de
grado primero utilizados durante el proceso de investigacin.

4.0. MARCO DE REFERENCIA

4.1 MARCO TEORICO:
Para comprender y conocer sobre las herramientas que utiliza la metodologa,
es importante dar a conocer las bases sobre la cual se ha construido esta. Para
empezar es necesario recordar que a travs de la historia de la humanidad el arte
ha sido el instrumento utilizado por el ser para comunicar o expresar sus ideas
sensaciones y pensamientos.
12

Existen diversos autores que han enriquecido con sus teoras los pensamientos y
obras de quienes llevan en su espritu el deseo de hacer del arte una base firme
para la educacin.
La propuesta HERBERT
1

educacin

RED que afirma El arte debe ser la base de la

comunica que la educacin de la palabra y del pensamiento a travs

de la enseanza

individualizada y socializada del arte permite la fusin de

experiencias personales y factores hereditarios que resulten en singularidades de

extremo valor por la sociedad.
Para EISSNER. (1963) El papel del arte en la educacin se centra en la mejora de la
calidad del pensamiento2. Puesto que las experiencias artsticas como medio de
conocimiento son capaces de proporcionar al educando posibilidades de aclarar el mundo
interior y diferenciar el saber del conocer igualmente referencia: la gran misin de la
escuela ano es solamente ensear al estudiante a ganarse la vida sino a vivirla
plenamente.

Para PIAGET El objetivo principal de la educacin es crear hombres capaces

de hacer cosas nuevas no de repetir simplemente lo que han hecho otras
generaciones3
Se cree

que las anteriores propuestas y muchas otras han servido de

inspiracin a muchas personas que han llevado en la sangre y en su espritu el

deseo renovador y de cambio y han logrado que nuevos paradigmas
educativos sean no solo una realidad sino algo efectivo y funcional.
Al igual que se estaban apoyando teoras como la de EISSNER la cual define
las actividades artsticas como creativas y en consecuencia mejorar la calidad

1 HERBERT RED. Educacin por el Arte. Barcelona, 1943. p. 27.

2 EISSNER.

3 PIAGET. La equilibracin de las estructuras cognitivas. Madrid: Siglo XXI.

p.43.

13

de la inteligencia a travs de la creacin artstica y la relacin del creador con

su obra.
Con la idea de implementar una experiencia

y estrategia pedaggica que

hiciera uso de un pensamiento divergente que permitiera desarrollar fomentar

estimular y motivar la imaginacin de los educandos tanto en las actividades de
ndole expresiva como en las analticas (matemticas lenguaje.) Se crea una
estrategia en la cual se tiene en cuenta la propuesta de HERBERT READ El
arte es la base de la educacin. Esta propuesta se puede lograr que los
estudiantes desarrollen sus capacidades matemticas, sociales, sensoriales,
perceptivas y de interaccin con el mundo que los rodea a travs de la
disciplina continua.
Este trabajo se compone de 5 elementos que se deben desarrollar para lograr
que los estudiantes de grado primero y segundo
1.
2.
3.
4.
5.

alcancen su formacin

integral
Todo ser humano tiene la capacidad de crear arte.
El ambiente del aula perfecciona y forma al artista.
Las creaciones artsticas desarrollan la inteligencia
Las reas acadmicas contribuyen a la formacin y maduracin del artista
La fusin de reas artsticas y acadmicas determinan el xito para la
formacin integral de los educandos.
4.1.1. AMBIENTES QUE SE DEBEN DE CREAR EN EL AULA DE CLASE
El educador debe proporcionar las herramientas para que desde todo ngulo
sus estudiantes logren enriquecerse durante su actividad diaria. Para esto en el
aula se debe de crear un ambiente de:
MOTIVACIN: es el arte de transmitir a los estudiantes el deseo de
participar,

sonrer,

crear, permitir,

que cada persona al realizar un

ejercicio sienta que su trabajo es muy importante y desarrolle confianza

en s mismo.
DISCIPLINA: El arte de hacer de las normas una necesidad agrdale que
nos permita comunicarnos y aceptarnos.
FORMACIN: Transmitir en cada actividad de clase, una gua, una idea
un concepto que vayan perfeccionando los conceptos las actitudes y los
talentos sin llegar a invadir o frenar el espritu creador de los estudiantes.
CONEXIN GRUPAL: Es la sensacin de pertenecer a un grupo en el que
se puede intercambiar ideas con la seguridad de que se es capaz de

14

comprender y de ser comprendidos, de equivocarnos siendo corregidos

con amor y de tener la seguridad de que nuestras necesidades como la
de los dems son muy importantes y tenidas en cuenta .

4.1.2 RESPUESTAS Y LOGROS

Las respuestas y los logros son los resultados obtenidos a travs de una
propuesta marcada en el plan de trabajo delimitado por el currculo el plan de
rea propuesto y una serie de actividades motivacionales apoyadas en el PNL.
Es la forma como los estudiantes van a reaccionar ante un estimulo de
aprendizaje sea fsico, emocional, cognoscitivo, espiritual.
Para los estudiantes es necesario ser agentes activos en cada experiencia
educativa

(tomado

de

propuesta

AMAPE

ARTICULACION

DE

LA

METODOLOGIA ARTISTICA PEDAGOGICA ESTIMULO. Esta garantiza su

desarrollo cognitivo,

puesto que a travs de las actividades artsticas

acadmicas los estudiantes obtienen los siguientes logros y respuestas:

COMUNICAR: Sus ideas, sentimientos, mundo interno sin importar sus
limitaciones.
DESARROLLAR LA IMAGINACIN: Las artes promueven la imaginacin,
desarrolla la habilidad para visualizar situaciones y predecir, lo que resultara
de acuerdo a diferentes propuestas que se planteen.
SOLUCIONAR DIFICULTADES: A travs de propuestas

aprenden a dar

muchas soluciones a una sola dificultad y generar interrogantes frente a una

propuesta de trabajo.
CONCRETAR LMITES: Desarrollan la habilidad para desenvolverse dentro de
un espacio determinado ajustando su experiencia a este.
PERCIBIR Y DISTINGUIR RELACIONES DETALLES Y CAMBIOS: Logran
hacer conexiones entre las formas y los detalles y sus percepciones se hacen
cada vez ms intensas minuciosas y con resultados en sus trabajos.

Se considera que cualquier movimiento que se ejecute frente a el desarrollo de

una propuesta de clase, puede tener involucrado diferentes reas sean
acadmicas o artsticas, la fusin de estas reas a travs de la programacin y
el trabajo integral es lo que garantizan el xito. Para establecer el xito de

15

cada clase, el docente de las reas acadmicas se debe centrar en descubrir,

aumentar y conceptualizar los conocimientos del tema a tratar
4.1.3 ESTRATEGIA PEDAGGICA DE APRENDIZAJE:
El aprendizaje estratgico, se puede definir como las estrategias de
aprendizaje conducentes a la toma de decisiones de manera consciente o
inconsciente, donde el estudiante elige, recupera y domina una estrategia
determinada de manera coordinada, logrando aprender los conocimientos que
necesita para cumplir una determinada tarea, demanda un objetivo, en funcin
de las caractersticas de la situacin educativa en que se produce la accin 4.
Esta sera la estrategia bsica que se utilizara, .aclarando que el manejo
pedaggico es el resultado de la riqueza espiritual y el conocimiento del
profesor en su rea.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

MOTIVACIN
DESCUBRIMIENTO
INVESTIGACIN PERSONAL
PRESENTACIN
TRABAJO EN EQUIPO
FORMACIN
PRACTICA PARA LA VIDA

4.1.4. LA MOTIVACIN
La motivacin se debe de implementar ante la propuesta de trabajo, descubriendo en
un inicio cuales son las ideas previas o informacin que sus estudiantes tienen del
tema, llevndolos a una investigacin personal la cual deben representar utilizando
sus herramientas artsticas, de esta experiencia

ellos deben recopilar informacin

para generar una actividad grupal que debe ser expuesta igualmente a travs de
cualquiera de las herramientas artsticas que ellos poseen. Una vez escuchados el
docente ampliara la informacin aclarando ideas para que logren obtener conceptos
que les sirvan en su diario vivir.

En el transcurso de las ltimas dcadas dentro de las teoras de aprendizaje

ha venido jugando un papel muy importante la motivacin. En efecto segn
Beck (1978) El concepto de motivacin es esencial en nuestro intento de
4 HUERTA, M., 2005: Ob. Cit. Pg. 71.

16

entender la conducta

y sus

causas. El termino motivacin deriva de una

palabra que significa mover adems este autor define motivacin como un
proceso interno que fluye en la direccin, persistencia y vigor de la conducta
dirigida5 posterior mente Edward lee Thorndike, planteo la teora socialista
de la motivacin la cual conceptualizo que el aprendizaje se efecta sobre un
modelo de ensayo y error. Por medio de la ley del efecto explico la motivacin
la cual se define en trminos como: la satisfaccin del desagrado, las
respuestas y la situacin.6
Por otro lado HAMBLIN (1972) se basa en la teora cognoscitiva de la
motivacin en donde se basa en la Aplicacin de las estrategias de refuerzo
ellos descubrieron que dando a los nios de preescolar fichas (premios) para
que aprendieran ciertos smbolos

y palabras tenan mayores resultados 7.

Posteriormente ATKINSON (1965) plantea La motivacin del rendimiento al

logro

en la cual uno de los objetivos de la educacin

es ayudar a los

estudiantes a que adquieran conocimientos y habilidades. Adems afirma que

la tendencia a tener xito en una disposicin motivadora

aprendida esta

tendencia cuando se refiere a cualquier tarea o actividad es una funcin de tres

variables: la motivacin del rendimiento al logro y la probabilidad

de la

realizacin de la tarea va a tener xito y la relativa atraccin de tener xito

considerada como el valor de tener xito.

Ms tarde MASLOW planteo la teora humanstica en la cual La motivacin

era de trascendental importancia en el estudio de la personalidad. Aceptaba la
idea de que algn comportamiento humano fuera motivado por la satisfaccin
5 BECK, Organitation and representation in perception. Hillsdale, LEA.pag 11,

6 EDWARD LEE THORNDIKE, Educational Psychology, New York, 1903.

7 HAMBLIN, El Modal "Probablemente". Mente, Nueva Serie, Sydney, 1959, p. 68: 234240.

8 ATKINSON. Introduction to motivation. Nueva York: Van Nostrand, 1978, p,

17

de las necesidades biolgicas a si pues MASLOW presenta una jerarqua de

necesidades motivacionales que son: fisiolgicas, de seguridad, de amor y
pertenencia, de estimacin, autorrealizacin, conocimiento y necesidades
estticas.9
4.1.5. EL APRENDIZAJE
Por consiguiente gracias a la motivacin se logra dentro del desarrollo cognitivo
el aprendizaje. El cual segn FELMAN (2005) este es un proceso de cambio
relativamente permanente en el comportamiento de una persona generado por
la experiencia. Adems define este concepto como 10el cambio conductual, el
cual dicho cambio debe der perdurable en el tiempo y ocurre a travs de la
prctica o de otras formas de experiencia (FELMAN. 2005:22p).
Por otro lado, SCHMECK consider que el aprendizaje es un subproducto del
pensamiento el cual dice que aprendemos ms pensando y la calidad del
resultado de aprendizaje est determinado por la calidad de nuestros
pensamientos11. Por el contrario las diversas etapas de las conductas se
aprenden mediante la observacin e imitacin de un modelo. Segn
BANDURA (1969) Y WALTER (1938). Adems plantea que dichos aspectos
no surgen gradualmente el esfuerzo diferencial y el encadenamiento de
unidades individuales de estmulo-respuesta12.
9 MASLOW El hombre autorrealizado: Hacia una psicologa del ser. Barcelona:

Editorial Kairs,1998, p 453

10 FELMAN. Psicologa: con aplicaciones en pases de habla hispana. (Sexta

Edicin) Mxico, Mc Graw Hill., 2005

11 SCHMECK. Individual Differences and Learning Strategies in Learning &

Study Strategies Issues in Assessment, Instruction & Evaluation, New York,

Academic Press,1998

12 BANDURA. pensamiento y accin: fundamentos sociales . Barcelona, spain:

1987

18

Por el contrario Ausubel y Robinson "ven el aprendizaje como la estructura

cognoscitiva13 en donde la describen como una pirmide donde cuya cspide
est formada por las proposiciones y conceptos ms generales; el nivel medio
de la pirmide est compuesta por los subconceptos menos generales la basa
por el enorme acopio de informacin especfica.
El aprendizaje se desarrolla de acuerdo a cada etapa en este en el nio de 6 a
9 aos de edad en donde el nio desde el punto de vista de su desarrollo
psicobiolgico, es la denominacin

a toda criatura humana que no ha

alcanzado la pubertad por consiguiente algunos autores han planteado

diferentes teoras o conceptos de los que realmente es un nio. La matemtica
es una funcin del cerebro, que evolucion a travs de miles de aos, en un
continuo proceso de prueba y error.
4.1.5.1. PRINCIPIOS DEL DISEO UNIVERSAL DE APRENDIZAJE
Se proporcionan mltiples medios de representacin (visual, auditivo, digital,
motriz), mediante la presentacin de las fichas en formatos mltiples, se
proporcionan mltiples medios para la expresin, mediante los diferentes
recursos y materiales didcticos que el estudiante, manejar y en muchos
casos construir. (Multirecursos): plegado, tramas, cuadrcula, espejos, varillas,
semillas, instrumentos de dibujo, juegos, movimientos fsicos.
La utilizacin de todos estos recursos permite potenciar las inteligencias,
aunque todos tenemos todas las inteligencias y actan conjuntamente, hay
siempre alguna o algunas ms dominantes que conectan con el estilo de
aprendizaje de los estudiantes. Conociendo las inteligencias dominantes se
pueden

orientar a los estudiantes en la eleccin de las fichas para el

aprendizaje de las competencias bsicas.

Al mismo tiempo el hecho de que haya diferentes recursos para aprender
permite la eleccin, fomenta la iniciativa personal, motiva al alumno , respeta el
13 AUSUBEL. The use of advance organizers in the learning and retention of

meaningful verbal material. Journal of Educational Psychology, 1960, p.51,

267-272.

19

ritmo de aprendizaje, aviva la creatividad, abre la mente, permite tratar al

alumno como un ser singular porque cada persona aprende de una forma
diferente. Todas estas caractersticas son las notas que definen una educacin
personalizada, proporcionando formas de compromiso para con el trabajo a
realizar, generando

distintas alternativas para que el estudiante se sienta

motivado y participe en el aprendizaje, potenciando las mltiples inteligencias y

entregando para su motivacin de aquella que se presenta como dominante,
aunque todos actan conjuntamente, esto facilita la libertad de eleccin y la
autoevaluacin y autorregulacin de su aprendizaje
El Dr. RODOLFO LLINAS plantea que la principal funcin del cerebro es la de
predecir14. Hacemos clculos complejos todo el tiempo para poder hacer
predicciones acertadas y dirigir nuestros movimientos, al caminar, cruzar la
calle, levantar un paquete, etc. y lo hacemos exitosamente.

Sin

embargo, cuando se trabaja la matemtica como una ctedra en el aula de

clase, se encuentra que a muchas personas no les gusta y tienen dificultad
con ella; pero en la mayora de los casos es por razones psicolgicas y de
metodologa de enseanza ajena a su voluntad.
El DR. GLENN DOMAN asegura que el problema nace cuando se ensea a
reconocer las cifras antes que la cantidad. Ah la enseanza empieza en un
contexto abstracto con el manejo de smbolos y no se le da suficiente espacio
al cerebro para que construya la nocin de cantidad de forma concreta y
significativa. Hay un factor cultural que empeora las cosas y es la
estigmatizacin de la matemtica como difcil, pesada y aburrida. Los nios
perciben esto de los adultos y desarrollan animadversin hacia ella 15.

14 Dr. RODOLFO LLINAS. Neurobiology of Cerebellar Evolution and

Development. Chicago: Am. Med. Association, 1969.

DR. GLENN DOMAN. Cmo multiplicar la inteligencia fsica de su beb.

Institutos para el Logro del Potencial Humano". Ed. Diana .
15

20

4.1.6 COMPETENCIAS
Desde los estndares curriculares matemticos se trabajan las competencias
de manera que los estudiantes adquieran habilidades, destrezas, actitudes,
valores y normas, predisposicin a la comunicacin interpersonal y al trabajo
colaborativo. (Tomado del documento POTENCIAR LAS INTELIGENCIAS
MLTIPLES EN CLASE DE MATEMTICAS)
4.16.1 LA COMPETENCIA MATEMTICA (que se alcanzar al finalizar la
educacin obligatoria) Supone dotar al estudiante de la habilidad para utilizar
nmeros y sus operaciones bsicas, los smbolos y las formas de expresin y
razonamiento matemtico para producir e interpretar informaciones, para
conocer ms sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad y para
resolver problemas relacionados con la vida diaria y el mundo laboral. (R.D de
Enseanzas mnimas). Forma parte de la competencia matemtica:
La habilidad para interpretar y expresar con claridad y precisin
informaciones, datos y argumentaciones, lo que aumenta la posibilidad
real de seguir aprendiendo a lo largo de la vida, tanto en el mbito
escolar o acadmico como fuera de l, y favorece la participacin
efectiva en la vida social.
El conocimiento y manejo de los elementos matemticos bsicos
(distintos tipos de nmeros, medidas, smbolos, elementos geomtricos,
etc.) en situaciones reales o simuladas de la vida cotidiana, y la puesta
en prctica de procesos de razonamiento que llevan a la solucin de los
problemas o a la obtencin de informacin.
La aplicacin de aquellas destrezas y actitudes que permiten razonar
matemticamente, comprender una argumentacin matemtica y
expresarse y comunicarse en el lenguaje matemtico.
La elaboracin de procesos de organizacin, clasificacin, abstraccin y
creacin.
La aptitud para resolver problemas nuevos
La facilidad para ir sustituyendo la ciencia hecha por la ciencia por
hacer.

21

 La ciencia hecha es el conjunto de las doctrinas relativamente

acabadas y puestas al da que constituye el estado de la ciencia en un
momento dado, la ciencia por hacer es la bsqueda de verdades
todava desconocidas. Social y profesionalmente es el objeto del trabajo
de los investigadores, pero psicolgicamente toda verdad desconocida
de un individuo se presenta a l bajo el aspecto de ciencia por hacer.
El problema didctico crucial viene de que la sociedad ha confiado al
profesor la misin de hacer conocer la ciencia hecha. Si el profesor,
presionado por los programas, exmenes, etc., pone demasiado el
acento en la transmisin de la ciencia hecha, ha inutilizado la capacidad
de pensar del sujeto, su capacidad de iniciativa y autonoma personal y
su creatividad. Y las inteligencias del alumno en lugar de desarrollarse
libremente y adquirir vigor progresivamente sern atrofiadas por la
cantidad de adquisiciones de la ciencia hecha. La matemtica
presentada al alumno como ciencia por hacer, es una ciencia viva,
cada estudiante la reinventa, cada poca la reconstruye con sus
exigencias de rigor, de comunicabilidad y de socializacin.
Adems la competencia matemtica debe desarrollar en el estudiante
actitudes como:
La bsqueda de la verdad,
La satisfaccin ante el trabajo bien hecho,
La perseverancia y tesn en la resolucin de problemas, que al mismo
tiempo que experimenta el placer ante los propios logros aumenta la
capacidad de resistencia a la frustracin ( resiliencia)
El incremento de la autoestima,
La aceptacin de los errores y la confianza y seguridad en s mismos a
travs del desarrollo del rigor, la deduccin y el razonamiento crtico , la
responsabilidad en la toma de decisiones despus de un proceso de
eleccin riguroso, la colaboracin e intercambio de ideas en trabajos
cooperativos, la obtencin, creacin y difusin de conocimientos.

La participacin activa en los juegos matemticos respetando las

normas

del

juego,

resolviendo

22

conflictos

de

forma

positiva

desarrollando habilidades sociales que le reportan la valoracin de los

otros.
4.1.6.2. COMPETENCIA LINGSTICA
Los conocimientos, destrezas y actitudes propios de esta competencia que se
pueden desarrollar desde el estudio de la geometra en 6 de Primaria son: ser
progresivamente competente en la expresin y comprensin de los elementos
geomtricos y las situaciones en que se encuentran, sabiendo hacer la
traduccin de lenguajes del grfico o del visual al verbal y viceversa. Supone
tambin la utilizacin activa y efectiva de cdigos y smbolos geomtricos para
representarse mentalmente, interpretar y comprender la realidad, y organizar y
autor regular el conocimiento y la accin dotndolos de coherencia.
En los trabajos cooperativos, analizar y tener en cuenta opiniones distintas a la
propia con sensibilidad y espritu crtico, de expresar adecuadamente en
fondo y forma- las propias ideas y emociones, y de aceptar y realizar crticas
con espritu constructivo.
4.1.6.3. COMPETENCIA EN EL CONOCIMIENTO Y LA INTERACCIN CON
EL MUNDO FSICO
Forma parte de esta competencia en relacin con la geometra la adecuada
percepcin del espacio fsico, la situacin y posicin del alumno en ese
espacio, en el que se desarrollan la vida y la actividad humana, tanto a gran
escala como en el entorno inmediato, y la habilidad para interactuar con el
espacio circundante: moverse en l y resolver problemas en los que
intervengan los objetos y su posicin
4.1.6.4 COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA
Desarrollar habilidades sociales que permiten saber que los conflictos de
valores e intereses forman parte de la convivencia, resolverlos con actitud
constructiva y tomar decisiones con autonoma empleando, tanto los
conocimientos sobre la sociedad como una escala de valores construida
mediante la reflexin crtica y el dilogo en el marco de los patrones culturales
bsicos de cada regin, pas o comunidad. Habilidades como la toma de

23

conciencia de los propios pensamientos, valores, sentimientos y acciones, y el

control y autorregulacin de los mismos.
4.1.6.5. COMPETENCIA CULTURAL Y ARTSTICA
Conocer,

comprender,

apreciar

valorar

crticamente

diferentes

manifestaciones culturales y artsticas, buscando los elementos geomtricos, y

la composicin de estos para formar estructuras artsticas o que respondan a
patrones culturales y utilizarlas como fuente de enriquecimiento y disfrute. Se
trata, por tanto, de una competencia que facilita tanto expresarse y
comunicarse como percibir, comprender y enriquecerse con diferentes
realidades y producciones del mundo del arte y de la cultura.
Poner en funcionamiento la iniciativa, la imaginacin y la creatividad la
aplicacin de habilidades de pensamiento divergente y de trabajo colaborativo,
una actitud abierta, respetuosa y crtica hacia la diversidad de expresiones
artsticas y culturales.
4.1.6.6. COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER
Significa ser consciente de lo que se sabe y de lo que es necesario aprender,
de cmo se aprende, y de cmo se gestionan y controlan de forma eficaz los
procesos de aprendizaje, optimizndolos y orientndolos a satisfacer objetivos
personales. Requiere conocer las propias potencialidades y carencias, para lo
cual el profesor deber conocer las ideas previas sobre cualquier concepto
geomtrico, las ideas errneas o incompletas de los alumnos para sacar
provecho de las primeras y teniendo motivacin y voluntad para superar las
segundas desde una expectativa de xito, aumente progresivamente la
seguridad para afrontar nuevos retos de aprendizaje.
Por ello, comporta tener conciencia de aquellas capacidades que entran en
juego en el aprendizaje, como la atencin, la concentracin, la memoria, la
comprensin y la expresin lingstica. y obtener un rendimiento mximo y
personalizado de las mismas con la ayuda de distintas estrategias y tcnicas:
de estudio, de observacin y registro sistemtico de hechos y relaciones, de
trabajo cooperativo y por proyectos, de resolucin de problemas, de
planificacin y organizacin de actividades y tiempos de forma efectiva, o del
24

conocimiento sobre los diferentes recursos y fuentes para la recogida,

seleccin y tratamiento de la informacin Incluye, adems, habilidades para
obtener informacin -ya sea individualmente o en colaboracin- y, muy
especialmente, para transformarla en conocimiento propio, relacionando e
integrando la nueva informacin con los conocimientos previos y con la propia
experiencia personal y sabiendo aplicar los nuevos conocimientos y
capacidades en situaciones parecidas y contextos diversos
Hace necesaria tambin la perseverancia en el aprendizaje, desde su
valoracin como un elemento que enriquece la vida personal y social y que es,
por tanto, merecedor del esfuerzo que requiere. Conlleva ser capaz de
autoevaluarse y autor regularse, responsabilidad y compromiso personal, saber
administrar el esfuerzo, aceptar los errores y aprender de y con los dems.
4.1.6.7. AUTONOMA E INICIATIVA PERSONAL
Esta competencia se refiere, por una parte, a la adquisicin de la conciencia y
aplicacin de un conjunto de valores y actitudes personales interrelacionadas,
como la responsabilidad, la perseverancia, el conocimiento de s mismo y la
autoestima, la creatividad, la autocrtica, el control emocional, la capacidad de
elegir, de calcular riesgos y de afrontar los problemas, as como la capacidad
de demorar la necesidad de satisfaccin inmediata, de aprender de los errores
y de asumir riesgos.
Por otra parte, remite a la capacidad de elegir con criterio propio, de imaginar
proyectos, y de llevar adelante las acciones necesarias para desarrollar las
opciones y planes personales -en el marco de proyectos individuales o
colectivos- responsabilizndose de ellos, tanto en el mbito personal, como
social y laboral.
En la medida en que la autonoma e iniciativa personal involucran a menudo a
otras personas, esta competencia obliga a disponer de habilidades sociales
para relacionarse, cooperar y trabajar en equipo: ponerse en el lugar del otro,
valorar las ideas de los dems, dialogar y negociar, la asertividad para hacer
saber adecuadamente a los dems las propias decisiones, y trabajar de forma
25

cooperativa y flexible. Otra dimensin importante de esta competencia, muy

relacionada con esta vertiente ms social, est constituida por aquellas
habilidades y actitudes relacionadas con el liderazgo de proyectos, que
incluyen la confianza en uno mismo, la empata, el espritu de superacin, las
habilidades para el dilogo y la cooperacin, la organizacin de tiempos y
tareas.
4.1.7 LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES
Una de las teoras ms apasionantes y mejor fundadas de las aparecidas en
los ltimos aos es la teora de las inteligencias mltiples de HOWARD
GARDNER.
GARDNER define la inteligencia como el conjunto de capacidades que nos
permite resolver problemas o fabricar productos valiosos en nuestra cultura.
Gardner define 8 grandes tipos de capacidades o inteligencias, segn el
contexto de produccin (la inteligencia lingstica, la inteligencia lgicomatemtica, la inteligencia corporal kinestsica, la inteligencia musical, la
inteligencia espacial, la inteligencia naturalista, la inteligencia interpersonal y la
inteligencia intrapersonal).
Todos desarrollamos las ocho inteligencias, pero cada una de ellas en distinto
grado. Aunque parte de la base comn de que no todos aprendemos de la
misma manera, GARDNER rechaza el concepto de estilos de aprendizaje y
dice que la manera de aprender del mismo individuo puede variar de una
inteligencia a otra, de tal forma que un individuo puede tener, por ejemplo, una
percepcin holstica en la inteligencia lgico - matemtica y secuencial cuando
trabaja con la inteligencia musical.
GARDNER entiende (y rechaza) la nocin de los estilos de aprendizaje como
algo fijo e inmutable para cada individuo. Pero si entendemos el estilo de
aprendizaje como las tendencias globales de un individuo a la hora de aprender
y si partimos de la base de que esas tendencias globales no son algo fijo e
inmutable, sino que estn en continua evolucin, vemos que no hay
contraposicin real entre la teora de las inteligencias mltiples y las teoras
sobre los estilos de aprendizaje.
26

La teora de las inteligencias mltiples nos ayuda a comprender mejor la

inteligencia humana, facilitando elementos para la enseanza y el aprendizaje,
siendo un punto de partida para una nueva comprensin

de las

potencialidades de los estudiantes

Segn THOMAS AMSTRONG autor de COMO DESPERTAR EL INGENIO EN
SUS HIJOS, la teora de las inteligencias mltiples nos invita a reflexionar
sobre otros lenguajes de comunicacin y desafa al ser humano a descubrir los
lenguajes inteligentes de los estudiantes.
Existen diferentes pruebas para diagnosticar las inteligencias en las personas.
No obstante lo mejor para realizar un diagnstico de las inteligencias mltiples
de los estudiantes es la observacin, esta observacin debe de realizarse en
todos los mbitos en donde actu el estudiante y tener en cuenta que se
aprende en varios campos y e diferentes formas por lo que se debe de evitar
clasificar solo en una inteligencia, si no que se debe de tener en cuenta los
ritmos, estilos y patrones de aprendizaje para de esta forma ponderar el
conocimiento de s mismo y el conocimiento de las habilidades del estudiante y
de esta misma forma mejorarlo cada da.
Hoy ya no se puede hablar exclusivamente de la inteligencia como una medida
que puede obtenerse a travs de un test ni como una dotacin gentica que se
determina desde la biologa, que sujetos son ms o menos inteligentes.
HOWARD

GARDNER sostiene que hay varios tipos de inteligencia y que

todas las inteligencias son igualmente importantes, afirma adems que el

problema es que el sistema escolar no las considera por igual y que ha
interiorizado la lgica- matemticas y la lingstica hasta el punto de negar la
existencia de las dems.
Ambos tipos de teora resultan tiles. La teora de las inteligencias mltiples
se centra en la produccin por parte del individuo en una rea y no en otras
pero las personas con el mismo estilo de aprendizaje pueden utilizarlo para
desarrollar reas de produccin distintas, es decir que individuos con distintos
estilos de aprendizaje podran tener xito en la misma rea. Una determinada

27

manera de aprender puede utilizarse para 'fabricar' distintos artefactos. Los

valores, opiniones y actitudes del individuo, sus gustos y su ambiente, podran
llevarle a un campo u a otro.
La teora de las inteligencias mltiples permite averiguar la forma de
aprender de los estudiantes, ya que segn TH AMNSTRONG los estilos de
aprendizaje son las manifestaciones pragmticas de las inteligencias mltiples,
pero tambin sirve para potenciar en los estudiantes aquellas inteligencias que
estn menos desarrolladas a fin de lograr una personalidad armnica e integral.
En el estudio de la teora se sacan de contexto las inteligencias para definirlas,
examinar sus caractersticas y ver el modo de estimularlas y usarlas con
eficacia en la vida cotidiana. Sin embargo, hay que tener presente que las
inteligencias trabajan juntas en el desenvolvimiento cotidiano de la persona
dentro de su contexto cultural
4.1.8 GIMNACIA CEREBRAL:
La gimnasia cerebral es una tcnica muy ligada a las dems estrategias
propuestas anteriormente ya que ayudara a apoyar al docente con actividades
que el estudiante podr plasmar en su diario vivir y que le permitir relajar y
estimular su cerebro para la preparacin a el aprendizaje de las matemticas
y que adems lo ejercitara para tener una mayor habilidad perceptual de su
mundo cotidiano.
La gimnasia cerebral es una tcnica integral encaminado al aprendizaje que
con la ayuda de los dems conceptos puestos en prctica el resultado ser la
de un estudiante centrado y encaminado a la adquisicin de un aprendizaje
ntegro y continuo reflejado en su diario vivir y actuar
A travs de la gimnasia cerebral se logra en los estudiantes que las jornadas de
estudio no sean tan rutinarias generando con los movimientos no solo
descanso si no relajacin muscular activacin de los sentidos y facilidad en la
asimilacin de nuevos conocimientos. Es el conjunto de ejercicios que
coordinados y combinados estimulan y desarrollan las habilidades y

28

capacidades cerebrales potenciando y acelerando el proceso de aprendizaje

nutriendo los despegamientos de las destrezas e inteligencias innatas del ser.
Como en un musculo la gimnasia cerebral desarrolla las neuronas las mantiene
activas y receptivas permitiendo una mayor efectividad de la conexin entre
ellas el principio de la gimnasia cerebral es el movimiento cuerpo sano mente
sana
Es un mtodo practico y dinmico que favorece el ptimo funcionamiento de
los hemisferios cerebrales y mejora la conexin entre el cerebro cuerpo a
travs del movimiento logrando armona entre aspectos emocionales fsicos y
mentales, este mtodo consiste la realizacin de ejercicios sencillos y de fcil
memorizacin que implican mnimo tiempo y no tiene lmite de edad.
El movimiento es una parte indispensable el aprendizaje integral y del
pensamiento. Cada movimiento se convierte en un enlace vital para el
aprendizaje y para el proceso cerebral. La gimnasia cerebral facilita la
elaboracin de redes nerviosas, su conexin y su reactivacin a travs del
cuerpo para estimular directamente el cerebro, integrando tanto la mente como
el cuerpo en la gran aventura de aprender.
La gimnasia cerebral no solo acelera el aprendizaje en las personas, tambin
las prepara para usar todas las capacidades y talentos cuando ms lo
necesiten, le4s ayuda a crear redes neuronales que multiplicaran las
alternativas para responder a la vida, logrando que el aprendizaje se convierta
en una cuestin de libertad y no de condicionamiento, de crecimiento y no de
anclaje de informacin, tambin permite un aprendizaje integral, usando todo
el cerebro en conjuncin con el cuerpo y descartando la antigua idea de que el
conocimiento solo se realiza en la cabeza.
A travs del movimiento se experimenta un gran potencial para aprender,
pensar y crearen el ser humano se encuentran todas las herramientas

recursos esperando a ser activados. El infinito potencial del sistema mentecuerpo

se libera a travs del movimiento, pues la asombrosa plasticidad

29

neuronal solo necesita el movimiento para activarlo ya que puede transformar

por completo nuestra vida.
El cerebro se divide en 2 lbulos y zonas:
A. EL LOBULO FRONTAL: que se encarga del lenguaje, la memoria atencin y
algunos movimientos de los miembros superiores, A su vez este lbulo se
divide en el lbulo pre frontal que se encarga del manejo de las emociones ,
las relaciones intra e interpersonales.
B. LOBULO PARIETAL: se encarga de las sensaciones en general, el gusto y
el olfato.
C. LOBULO TEMPORAL: es el encargado de la audicin, la discriminacin, el
reconocimiento, secuencia de la audicin (discriminacin, reconocimiento,
secuencia, sntesis y anlisis auditivo) o que se llama memoria auditiva.
D. LOBULO OCCIPITAL: es el encargado de la visin (percepcin y memoria
visual). La corteza cerebral tiene que ver con el aprendizaje y el intelecto
4.1.8.1 FUNCIONES DE LOS HEMISFERIOS CEREBRALES:

HEMISFERIO CEREBRAL IZQUIERDO: es el director encargado del

pensamiento racional, la lgica, la racionalidad, la planificacin, la
gramtica, el lxico, las matemticas la solucin de problemas, el
anlisis, la sntesis, el tiempo, la escritura, la representacin abstracta de
las letras, el nombre de las letras, la lectura, la reflexin, entre otras
funciones.

HEMISFERIO CEREBRAL DERECHO: es el ejecutor encargado de las

funciones predominantemente perceptuales y acta simultneamente
en

otras actividades del pensamiento, la creatividad, el espacio, las

habilidades, las destrezas, el deporte, los talentos, los sueos, el arte, la

msica, la rima, el ritmo, la inspiracin, la representacin viso- espacial
de la letra, la localizacin auditiva, la visin tridimensional, los procesos
no verbales, la rotacin mental de los objetos, el significado de
expresiones verbales, la globalizacin, piensa en funcin de imgenes,
entre otras funciones.

30

Ejemplo:
Cuadro escuchamos una conversacin, el hemisferio cerebral izquierdo se
centra en el contenido, mientras el derecho en la forma. As cuando se escucha
una cancin, el izquierdo analiza las palabras y el derecho la meloda. Cada
mitad del cerebro tiene fortalezas y debilidades.
El potencial ptimo del cerebro se adquiere en el momento de una
ACTIVACION TRIDIMENSIONAL, que es la conexin de las 3 dimensiones:
organizacin, comprensin, y evocacin.
Cuando las tres dimensiones trabajan solas el sistema est equilibrado para
comprender, organizarse y comunicar; permitiendo aprendizajes ms rpidos.
Si una o ms dimensiones estn afectadas por el estrs que provoca el
proceso de aprender; el proceso cerebral implicado esta obstaculizado y por lo
tanto se va atrofiando. El aprendizaje tiene lugar fcilmente cuando se
presentan con una orientacin multisensorial y multidimensional.
Con este mtodo la mayora de los bloqueos del aprendizaje pueden liberarse
si se identifican y tratan de forma positiva.

4.1.8.2 EJERCICIOS PRACTICOS:

Estos son algunos ejercicios que se pueden realizar, como una rutina diaria:
Gateo cruzado: (leer rpido y en voz alta, mejorar la lectura,
coordinacin mano- ojo, habilidades de escritura creatividad, escuchar).
En posicin de firme toca con el codo derecho la rodilla izquierda y el
codo izquierdo con la rodilla derecha. Repetir varias veces, debe de
realizarse durante 15 minutos
Ochos perezosos: se dibuja un ocho acostado en el tablero o en un
pliego de cartulina, sealizando el lado izquierdo en la parte superior,
como punto de partida. En posicin bpeda frente a l ocho perezoso,
extiende el brazo izquierdo con el pulgar hacia arriba a la altura de los
ojos y siga el contorno del ocho dibujado, empezando por el rea
31

sealizado. Sin mover la cabeza siga con los ojos el desplazamiento del
dedo pulgar. Esta actividad siempre se empieza por el lado izquierdo sin
importar el brazo que se est utilizando, este debe realizarse por 3
veces por cada mano y tres veces con ambas manos.
Ejercicios para ojos: (incrementa la memoria, el estrs y acelera

procesos de aprendizaje). Trata de dibujar el contorno de una figura

geomtrica con los ojos. Una cuadrado, un circulo, un triangulo, entre
otros. Realizarlo en una sola direccin y viceversa.
Doble garabateo: (mejora la inteligencia, el sistema visual, la creatividad
y desarrolla la conciencia espacial)haga dibujos y todo tipo de figuras
(garabateo)con ambas manos al tiempo en diferentes direcciones
(afuera, adentro, arriba, abajo), esta actividad debe hacerse durante 10
minutos
El perrito: (para mejorar las matemticas, lectura y escritura, incrementa
la memoria) con el dedo ndice y el pulgar levantamos la piel por detrs
del cuello, la sostenemos por 5 segundos

y luego continuamos

levantando la piel por toda la columna.

Ejercicios de atencin y concentracin: (corrige el rea sensorio motora
y el sentido de la coordinacin de la direccin entre vista odo y
sensacin, alerta el cerebro, integracin entre consiente- inconsciente).
Decimos los nmeros y ejecutamos la consigna correspondiente debajo
de cada nmero. Ejemplo:
1
BD

2
BI

3
BJ

CI

CD

PI

PD CD PI

BD: BRAZO DERCHO

BJ: BRAZOS JUNTOS
BI: BRAZO IZQUIERDO
BD: CABEZA DERECHA
PI.: PIERNA IZQUIERDA
PD: PIERNA DERECHA
4.1.9 PROGRAMACION NEUROLINGUISTICA:

32

10

11

12

13

BD

BJ

CI

PD

RICHARD BLANDER Y JOHN GRINDER citados por HUERTA, logran definir tres

aspectos con respecto al trmino PNL:

Programacin: Se refiere al proceso de organizar los elementos de un

sistema (representaciones sensoriales), para lograr resultados
especficos.
Nauro: (del griego Neurn que quiere decir nervio), representa el
principio bsico de que toda conducta es el resultado de los procesos
neurolgicos.
Lingstica: (del Latn Lingua, que quiere decir lenguaje), indica que los
procesos nerviosos estn representados y organizados secuencialmente
en mdulos y estrategias mediante el sistema del lenguaje y
comunicacin.
Por su parte, HARRIS precisa que cada persona percibe diferentes cosas en la
PNL y se beneficia de distinta manera, dando origen a numerosas y variadas
definiciones que incluyen lo siguiente:
Una actitud que es una curiosidad insaciable sobre el ser humano con
una metodologa que se basa en un gran nmero de tcnicas.
Una gua para la mente.
El estudio de la experiencia subjetiva.
El estudio de la estructura de la subjetividad .
Software para el cerebro.
Una nueva Ciencia de la Realizacin.
El estudio de la excelencia humana.
La capacidad de dar lo mejor de s con mayor frecuencia.
Un manual para el uso estructurado de la creatividad.
Una aventura en la experiencia.
La programacin neurolingstica es un constructo psquico de sus creadores
GRINDER Y BRANDLER, que se basa en el hecho de que el ser humano no
opera directamente sobre el mundo real en que vive, sino que lo hace mediante
una serie de mapas, representaciones y modelos que generan y guan su
conducta16.
16 GRINDER Y BRANDLER

33

4.1.9.1 ORIGENES DE LA PROGRAMACIN NEUROLINGSTICA

La programacin neurolingstica tiene sus orgenes en la Universidad de
California, EE. UU., en la dcada del 70, sus creadores fueron RICHARD
BANDLER y JOHN GRINDER; el primero un matemtico y estudiante de
psicologa, el segundo profesor de lingstica.
Aunque el trmino neuro-lingstica fue acuado mucho antes por
KORZYBSKY, apareciendo por primera vez en 1933 en su libro SCIENCE
AND SANITY. BANDLER y GRINDER se preguntaron la razn de que
determinadas personas tuvieran un xito relevante en su profesin y, en
cambio muchas otras personas, con la misma preparacin, no pasarn del nivel
de un modesto aprendiz.
La PNL fue desde sus inicios fundamentalmente prctica antes que terica.
Para HARRIS lo que hace que la PNL sea particularmente efectiva es su
capacidad para descomponer una actuacin en elementos muy pequeos y
tener en cuenta las procesos internos como los pensamientos y sentimientos,
as como la conducta externa cuando se ayuda a otras personas a aprender y
evolucionar.

La programacin neurolingstica puede utilizarse en nios a fin de educar a los

estudiantes y estimularlos en aquellas tareas sanas para su desarrollo. De tal
modo, las tcnicas de programacin neurolingstica para nios, constituyen
una estrategia que ofrece desde la PNL, un modelo para aprender, que puede
ser aplicado a la educacin y el aprendizaje infantil.

La aplicacin de la PNL en el campo educativo constituye una revolucin

porque pretende mejorar la eficacia en el aprendizaje de los estudiantes,
optimizar el liderazgo ejercido por el docente, mejorar la autoestima, la
mediacin y la negociacin, resolver positivamente los conflictos, etc. Por su

34

parte Sambrano, citada por HUERTA, describe los siguientes principios bsicos
de la PNL en educacin:
El docente es capaz de generar en sus estudiantes, estados mentales
que les permitan una comunicacin eficaz.
El docente aprende cada vez ms a observar y a escuchar a sus
estudiantes, de manera que pueda entender el proceso de aprendizaje
peculiar de cada uno de ellos y as optimizar su trabajo.
El docente flexible, es decir, el que tenga ms variedad de recursos, es
el que puede llegar con ms facilidad a sus estudiantes.
El docente aprende que cuando no juzga ni valora negativamente a un
estudiante, independientemente de la conducta que observe en l y la
opinin que pueda formarse acerca de ella, puede penetrar mejor en su
mapa y entenderlo con ms claridad. Es capaz de retroalimentar la
actuacin de cada uno de los estudiantes.
El docente que entiende a los modelos del mundo de cada estudiante,
tambin podr ser entendido, por lo tanto, la relacin ser fluida y el
aprendizaje ms eficiente.
El docente es capaz de estimular la bsqueda de estados de excelencia,
formando una actitud positiva hacia la meta. Por ejemplo cuando se
mentaliza el s se puede.

Desde la PROGRAMACIN NEUROLINGSTICA se pueden idear una serie

de tcnicas para tener un plan o estrategia educativa con los estudiantes. Se
deben de tener en cuenta estos aspectos en detalle:
Establecer lmites con horarios de referencia.
Estimular la lectura y la escritura de diferentes textos.
Fomentar el juego organizado, es decir, acompaar al estudiante y
ensearle a elegir sus juguetes, encontrar una historia para su juego y
desarrollar un inicio y un fin.
Programar las actividades de forma organizada pero sin agobiarlo y
permitirle descansos y momentos de ocio y juego.

35

 El afecto tiene que estar presente en todo momento pero sin pegarse
demasiado.
Promover la autonoma y el respeto de su propio espacio.
Cuando se logran estos aspectos lo ideal es que esto se convierta en un
programa, o un plan sistemtico para aplicar. Ahora bien, no hay que ser
demasiado estrictos y rgidos, intentar el punto medio para que se siga
con este plan o programa.
.

4.1.9.2 METODOS MS UTILIZADOS:

En principio la PNL no funciona si no se aplica.
1.

Saber comunicarse, no es cuestin de decir las cosas, si no que el otro

interlocutor pueda entenderlo, que tenga tanto la atencin, como la
disposicin y la sintona.

2.

Rapport ---> termino que se utiliza en esta tcnica, que trata de sobre
como incentivar la capacidad de retener la atencin de una persona y a la
vez crear una sensacin de confianza. Ejemplo: cuando se habla a
los nios y ellos estn jugando, por ms que los llamemos no nos
escucharn porque no hemos ingresado a su nivel de inters o que estemos
dentro de su juego.

3.

Disponibilidad: trata de estar atento al otro interlocutor, observando sin

juzgar. Tomar conciencia de los movimientos del otro, presentado la mayor
atencin en lo que dice y hace.

4.

Sistemas y mtodos representacionales.

5.

El lenguaje sensorial.

6.

Movimientos oculares.

La PNL se puede emplear con sus diversos mtodos en diferentes aspectos,

tales como:

36

 TERAPIA: Ansiedad, Stress, Fobias, Relaciones de Pareja, Falta de

confianza/autoestima, problemas de relaciones Padres-hijos, adicciones,
conductas anmalas, complejos, sexualidad, enfoques de futuro, etc.
DESARROLLO PERSONAL: Logro de Objetivos personales, mejora
autoestima, establecimiento de estrategias de xito.
EDUCACION: Tcnicas de enseanza y comunicacin

para

el

incremento de capacidades y rendimiento en el aprendizaje, tcnicas

para "aprender a aprender", etc.
TRABAJO/EMPRESA: Motivacin, control de stress, aprovechamiento
de

recursos,

creatividad,

desarrollo

consecucin

de

desbloqueo

de

objetivos, liderazgo, competencia, negociacin, etc.

APLICACIONES
ORGANIZATIVAS: Programas,
negociaciones,

sistemas

de

comunicacin

convincentes,

persuasin, conflictos, preparacin entrevistas.

Los resultados de la capacitacin en PNL son positivos tanto para los puntos
sealados anteriormente, de la misma manera el hecho de que la gente pueda
reconocer los estilos de comunicacin de los otros y el propio es muy til para
lograr buenas interacciones en la vida cotidiana. Es una tcnica que
se puede utilizar en cualquier mbito y en toda circunstancia. 17
4.1.9.3 TCNICAS MS UTILIZADAS:

Tcnica de Intervencin General: Con el desarrollo de las tcnicas y

diversos ejercicios de P.N.L., al estudiante no le resultara definir
especficamente aquellos recursos que de l mismo necesitara "movilizar"
para afrontar tal situacin de Estrs, o lograr que la misma no se produzca.

Tcnica de Intervencin Cognitiva: Con el desarrollo de las tcnicas

de P.N.L., por parte del estudiante se obtendra una puesta a disposicin de
la situacin, con observacin de la misma desde diversos puntos de vista, o

17Diccionario monografas y trabajos consultado el 22 de septiembre de 2014

en
www.monografias.com/trabajos15/neurolinguistica/neurolinguistica.shtml#ixzz3
DDz8kqtC

37

dicho de otra manera, encontrando por parte del protagonista de la situacin

de Estrs, de su auto-observacin tanto desde su propia posicin, desde
otra distinta, e incluso desde la de un tercero objetivo. Ello tendra la
consecuencia de cambiar su percepcin y su propia forma "estresante" de
observar la realidad, su interpretacin desde otras "perspectivas" que no se
haba planteado hasta el momento y su propia evaluacin y auto-evaluacin
del problema.

Tcnica

de

Intervencin

Fisiolgica:

Tanto

los

ejercicios

de

relajacin fsica, aquellos de control de la respiracin y la "desconexin" que

forman parte y acompaan en su realizacin a todas las tcnicas y
ejercicios de P.N.L., ya por s mismos constituyen una adecuada tcnica de
intervencin que al estar asociada a la determinacin de determinadas "submodalidades" en el sujeto, favorecen el logro del objetivo propuesto en
cuanto al control de las situaciones estresantes.

Tcnica de Intervencin Conductual: Las tcnicas de la P.N.L.,

favorecen precisamente la promocin de conductas adaptativas "elegidas"
por el propio sujeto como las ms adecuadas para afrontar la situacin, toda
vez que las mismas son pre-experimentadas por el interesado a travs de
ejercicios de "puentes al futuro" en los que es el propio sujeto quien
"experimenta" de forma no traumtica la utilidad de su libre conducta
seleccionada.

4.1.9.4 EDUCACION:
Se plantean objetivos a cumplir, seleccionan los contenidos que se relacionan
con el tema, que acta como organizador, interpretan y adaptan el currculo,
creando situaciones ricas de aprendizaje, realizando evaluaciones iniciales en
relacin con los conocimientos previos y finales para evaluar los resultados y
elaborar recapitulaciones.
El objetivo entre lo que los docentes quieren que los estudiantes sepan y lo
que los estudiantes quieren aprender, surge de un ajuste de los dos propsitos
de una negociacin.

38

Se debe de tener en cuenta que gran parte de los aprendizajes llegaron de

forma intuitiva y slo se perciben los resultados, se debe crear un entorno que
maximice las oportunidades del aprendizaje, un entorno abierto que permita
explorar y experimentar sin peligro, en que las personas se puedan mostrar
como son, donde los estudiantes aprendan a asumir las responsabilidades de
los aprendizajes, y se hagan ms responsables de su desarrollo.
4.1.9.5 LA PNL Y LA EDUCACIN:
Se parte de la base que educar es comunicar.

La Programacin Neurolingstica, ampla las habilidades para conocer

la importancia del lenguaje verbal y no verbal.

Potencia las capacidades para lograr un clima de comunicacin ms

propicio. Concientizando los procesos mediante los cuales recibimos
informacin, la almacenamos y la trasmitimos a travs de nuestros sentidos.

La conducta est generada por las respuestas internas a lo que veo, lo

que oigo... Uno se comunica mediante palabras, calidad de voz, con el cuerpo:
posturas y gestos. An cuando uno se mantiene quieto, est dando un
mensaje.

Si se logra ser buenos comunicadores los estudiantes percibirn

intensamente presentes en lo que estn compartiendo. El Otro, los
Contenidos y Yo, estarn formando parte de un acontecimiento muy valioso y
significativo.

Compartir el conocimiento con los estudiantes y que stos logren la

aplicacin del mismo.

Trasmitir habilidades, la experiencia prctica es esencial para desarrollar

habilidades, desde las fsicas a las interpersonales.

Cuanto ms podamos descubrir sobre la manera cmo las personas

aprenden, mejor se podrn disear el proceso para fomentar el aprendizaje.

39

Todo aprendizaje implica un cambio, en los conocimientos, habilidades o

experiencias de los estudiantes y quizs la misin fundamental del docente
sea demostrar que los cambios son posibles.

En

la actualidad se

emplea

una

tendencia

alejarse

de

los

cursos centrados en el Profesor, para orientarse en los centrados en el

estudiante, porque resultan ms efectivos.

El docente crea un contexto en que los nios pueden aprender. Los

estudiantes deben querer aprender. Deben sentir que el aprendizaje es
significativo y valioso. Los docentes crearn un contexto rico para el
aprendizaje.

Es importante dar a los estudiantes

las herramientas de aprender a

aprender. En esto nos puede ayudar la PNL. Cmo piensan nuestros

estudiantes? Cmo sus valores, creencias, afectan sus estados emocionales?

La PNL relaciona nuestras palabras, pensamientos y conductas con

nuestros objetivos.

La PNL contempla las distintas partes de nuestra personalidad. Importa

la conducta, las acciones, la fisiologa y tener en cuenta que atrs de todo
comportamiento estn los valores y las creencias.

La PNL nos proporciona herramientas para cambiar comportamientos y

habilidades, creencias y valores.
4.1.9.6. ESTILOS DE APRENDIZAJE
Otro punto o concepto a retomar para que se pueda ejecutar con seguridad y
consecuencia este trabajo son los estilos de aprendizaje puesto que de esto
depende el cmo abordar el proceso de aprendizaje del estudiante ya que no
todos aprenden de la misma forma y utiliza los tipos de a e inteligencia de la
misma forma

40

El trmino 'estilo de aprendizaje' se refiere al hecho de que cuando queremos

aprender algo cada uno de nosotros utiliza su propio mtodo o conjunto de estrategias.
Aunque las estrategias concretas que utilizamos varan segn lo que queramos
aprender, cada uno de nosotros tiende a desarrollar unas preferencias globales. Esas
preferencias o tendencias a utilizar ms unas determinadas maneras de aprender que
otras constituyen nuestro estilo de aprendizaje.
Que no todos aprendemos igual, ni a la misma velocidad no es ninguna novedad. En
cualquier grupo en el que ms de dos personas empiecen a estudiar una materia
todos juntos y partiendo del mismo nivel, nos encontraremos al cabo de muy poco
tiempo con grandes diferencias en los conocimientos de cada miembro del grupo y eso
a pesar del hecho de que aparentemente todos han recibido las mismas explicaciones
y hecho las mismas actividades y ejercicios. Cada miembro del grupo aprender de
manera distinta, tendr dudas distintas y avanzar ms en unas reas que en otras.
Esas diferencias en el aprendizaje son el resultado de muchos factores, como por
ejemplo la motivacin, el bagaje cultural previo y la edad. Pero esos factores no
explican porque con frecuencia se encuentran con estudiantes con la misma
motivacin y de la misma edad y bagaje cultural que, sin embargo, aprenden de
distinta manera, de tal forma que, mientras a uno se le da muy bien redactar, al otro le
resultan mucho ms fciles los ejercicios de gramtica. Esas diferencias s podran
deberse, sin embargo, a su distinta manera de aprender.

Desde el punto de vista del estudiante como del punto de vista del docente
en el concepto de los estilos de aprendizaje resulta especialmente atrayente
porque

ofrece grandes posibilidades de actuacin para conseguir un

aprendizaje ms efectivo.
El concepto de los estilos de aprendizaje est directamente relacionado con la
concepcin del aprendizaje como un proceso activo. Si se considera que el
aprendizaje equivale a recibir informacin de manera pasiva lo que el
estudiante

haga o piense no es muy importante, pero si entendemos el

aprendizaje como la elaboracin por parte del receptor de la informacin

recibida parece bastante evidente que cada uno de nosotros elaborar y
relacionar los datos recibidos en funcin de sus propias caractersticas.
Los distintos modelos y teoras existentes sobre estilos de aprendizaje lo que
ofrecen es un marco conceptual que ayude a entender los comportamientos
41

que se observa a diario en el aula, como se relacionan esos comportamientos

con la forma en que estn aprendiendo los estudiantes y el tipo de actuaciones
que pueden resultar ms eficaces en un momento dado.
Pero la realidad siempre es mucho ms compleja que cualquier teora. La
forma en que se elabore la informacin y se aprenda variar en funcin del
contexto, es decir, de lo que se estn tratando de aprender, de tal forma que la
manera de aprender puede variar significativamente de una materia a otra. Por
lo tanto es importante no utilizar los estilos de aprendizaje como una
herramienta para clasificar a los estudiantes

en categoras cerradas. La

manera de aprender evoluciona y cambia constantemente, como nosotros

mismos.
En las ltimas dcadas se han elaborado todo tipo de teoras y modelos para
explicar las diferencias en la forma de aprender. Pero, de todas esas teoras y
modelos cul es la buena?
La respuesta es que todas y ninguna. La palabra "aprendizaje" es un trmino
muy amplio que abarca fases distintas de un mismo y complejo proceso. Cada
uno de los modelos y teoras existentes enfoca el aprendizaje desde un ngulo
distinto. Cuando se contempla la totalidad del proceso de aprendizaje se
percibe que esas teoras y modelos aparentemente contradictorios entre s no
lo son tanto e incluso que se complementan.
Como profesores y dependiendo de en qu parte del proceso de aprendizaje se
centre la atencin, de esta misma forma se interesara el docente en

utilizar

un modelo que le permita enfocar la atencin del estudiante en sus actitudes y

aptitudes.
Una posible manera de entender las distintas teoras es el siguiente modelo en
tres pasos:

EL APRENDIZAJE PARTE SIEMPRE DE LA RECEPCIN DE ALGN

TIPO DE INFORMACIN: de toda la informacin que recibimos
seleccionamos una parte. Cuando analizamos como seleccionamos la

42

informacin podemos distinguir entre alumnos visuales, auditivos y

kinestsicos.

LA

INFORMACIN

QUE

SE

SELECCIONA

SE

DEBE

QUE

ORGANIZAR Y RELACIONAR: el modelo de los hemisferios cerebrales

nos da informacin sobre las distintas maneras que tenemos de
organizar la informacin que recibimos.

UNA VEZ ORGANIZADA ESA INFORMACIN SE UTILIZA DE UNA

MANERA O DE OTRA: la rueda del aprendizaje de KOLB distingue
entre estudiantes activos, tericos, reflexivos y pragmticos.

El estilo de aprendizaje est directamente relacionado con las estrategias que

se utiliza para aprender algo. Una manera de entenderlo sera pensar el estilo
de aprendizaje cmo la media estadstica de todas las distintas estrategias que
utilizamos. El estilo de aprendizaje se corresponde por tanto con las grandes
tendencias, con nuestras estrategias ms usadas.
Cuando se aprende algo tambin se puede elegir entre distintos mtodos y
sistemas de aprender. Dependiendo de lo que se quiera aprender nos
interesar utilizar unas estrategias y no otras. No existen estrategias buenas y
malas en s mismas, pero s estrategias adecuadas o inadecuadas para un
contexto determinado. Los resultados que se obtienen, lo bien o rpido que se
aprenden dependen en gran medida de saber elegir la estrategia adecuada
para cada tarea.
La mayora de las veces el trabajo en el aula consiste en explicar conceptos, en
dar informacin, y en hacer ejercicios para comprobar si esos conceptos se
entendieron. Muchas veces lo que no se explica ni se trabaja son las distintas
estrategias o mtodos que los estudiantes pueden emplear para realizar un
ejercicio o absorber una determinada informacin.
Cuando las estrategias no se explican en clase cada estudiante se ve obligado
a descubrirlas por su cuenta. Lo que suele suceder es que algunos estudiantes,
por si solos y sin necesidad de ayuda, desarrollan las estrategias adecuadas.

43

De esos estudiantes se dice que son brillantes. Pero habr otro grupo de
alumnos que desarrollarn mtodos de trabajo inadecuados. Esos estudiantes
que trabajan y se esfuerzan y, sin embargo, no consiguen resultados son casos
tpicos de estudiantes con estrategias inadecuadas.
Son como esquiadores intentando esquiar sin esqus o con unos esqus rotos,
y compitiendo con otros esquiadores equipados a la ltima, por mucho que se
esfuercen los males equipados nunca podrn ganar la carrera.
Muchas veces esos estudiantes (y los mismos profesores) no son conscientes
de que el problema radica en la utilizacin de unas inadecuadas estrategias y
lo atribuyen a falta de inteligencia.
La visin prevalente en nuestra sociedad de que la inteligencia es una cualidad
innata y no algo a desarrollar hace el resto, los alumnos con malas estrategias
muchas veces acaban creyndose incapaces y por lo tanto dejan de intentarlo.
Cuando eso sucede el problema de las estrategias se convierte en un problema
de motivacin y actitudes.
No est claro que es lo que hace que unos estudiantes desarrollen unas
estrategias adecuadas y otros no, lo que s est claro es que las estrategias se
aprenden, y que un estudiante con estrategias inadecuadas puede cambiarlas
si se le dan las indicaciones necesarias. El primer paso de ese proceso de
cambio es desarrollar la percepcin de que las estrategias existen e influyen en
el aprendizaje. Esa percepcin se crea tan pronto como las estrategias se
convierten en parte habituales del trabajo del aula.
Identificar la estrategia o conjunto de estrategias ms eficaces para una tarea
concreta naturalmente supone plantearnos nuestra materia no desde el punto
de los conocimientos que queremos que adquieran nuestros alumnos, sino
desde el punto del tipo de habilidades que necesitan desarrollar para poder
adquirir esos conocimientos. No es el nivel de conocimientos tericos, sino
como realizan las actividades de aula y, por lo tanto, el tipo de estrategias que
utilizan.

44

Las estrategias de aprendizaje son procesos mentales y, por lo tanto, no son

directamente observables. Sin embargo si son detectables. Adems, aunque
nuestros alumnos (nosotros tampoco) no estn acostumbrados a prestarle
atencin a las estrategias que utilizan eso no quiere decir que no las puedan
explicar. Una forma rpida de averiguar que estrategias utilizan nuestros
alumnos es preguntarles. La pregunta bsica es CMO LO HACES?
Los cuestionarios de estrategias nos sirven para extraer informacin general,
pero muchas veces necesitaremos, adems, trabajar con los alumnos de forma
individual hasta identificar las principales estrategias que utilizan los alumnos
buenos malos y regulares de un determinado nivel. Por eso el principal
obstculo para detectar estrategias es con frecuencia la falta de tiempo.
Una vez que se sabe que estrategias les interesa desarrollar a nuestros
alumnos se pueden presentar y explicar. El primer paso es despertar la
conciencia de los alumnos de que las estrategias existen y concienciarlos sobre
su importancia. Al realizar un ejercicio cualquiera pueden, por ejemplo, dedicar
unos minutos a preguntarles como lo resolvieron y discutir con la clase las
ventajas y desventajas de los distintos mtodos.
Cambiar las estrategias que se est acostumbrado a usar exige, primero la
reflexin sobre lo que uno ha hecho hasta ese momento. Por tanto otra manera
de trabajar las estrategias es ayudar a los estudiantes a reflexionar sobre su
propio proceso de aprendizaje, hacerles preguntas que les hagan pensar en
que les funcion bien y qu no les funcion. Los cuestionarios a toda la clase
tambin nos pueden servir para fomentar la reflexin.
Las estrategias se aprenden a base de practicarlas, por lo tanto se tendr que
ofrecerles a nuestros estudiantes oportunidades y actividades para explorar y
practicar nuevas estrategias.
La pregunta que se debe hacer cuando se disean actividades para practicar
estrategias es:
Qu proceso mental tiene que realizar el estudiante para hacer
actividad?
45

una

Una de las teoras ms apasionantes y mejor fundadas de las aparecidas en

los ltimos aos es la teora de las inteligencias mltiples de HOWARD
GARDNER. GARDNER define la inteligencia como el conjunto de capacidades
que nos permite resolver problemas o fabricar productos valiosos en nuestra
cultura. Gardner define 8 grandes tipos de capacidades o inteligencias, segn
el contexto de produccin (la inteligencia lingstica, la inteligencia lgicomatemtica, la inteligencia corporal kinestsica, la inteligencia musical, la
inteligencia espacial, la inteligencia naturalista, la inteligencia interpersonal y la
inteligencia intrapersonal).
4.2 MARCO LEGAL
Las proyecciones educativas y pedaggicas se definen en el currculo y en el
plan de rea por lo tanto en este se disean, conjugan y hacen explcitas las
competencias que se desarrollarn, los contenidos, las metodologas, niveles de
desempeo e interacciones que favorecen el aprendizaje y desarrollo individual y
social. El currculo intenta responder a las preguntas: qu ensear? Cmo ensear?
Cundo ensear? Y qu, cmo y cundo evaluar? es el medio a travs del cual se
evidencian los objetivos y los fines de la educacin. En Colombia, a partir de la Ley
115 de Educacin, se define el currculo como: el conjunto de planes de estudio,
programas, metodologas y procesos que contribuyen a la formacin integral y a la
construccin de la identidad nacional, regional y local, incluyendo tambin los recursos
humanos y fsicos para poner en prctica las polticas y llevar a cabo el proyecto
institucional
En los diferentes establecimientos educativos del pas son directamente las siguientes:
Ley General de Educacin, Ley 115 de 1994
Decreto 1860 de 1994
Resolucin 2343 de 1996
Decreto 1290 de 2009
Lineamientos curriculares de las diferentes reas
Estndares bsicos de competencias en diferentes reas

46

Ley General de Educacin, Ley 115 de 1994:

ARTICULO 79. Plan de estudios. El plan de estudios es el esquema estructurado de

las reas obligatorias y fundamentales y de reas optativas con sus respectivas
asignaturas, que forman parte del currculo de los establecimientos educativos.
ARTCULO 23. AREAS OBLIGATORIAS Y FUNDAMENTALES. Para el logro de los
objetivos de la educacin bsica se establecen reas obligatorias y fundamentales del
conocimiento y de la formacin que necesariamente se tendrn que ofrecer de
acuerdo con el currculo y el Proyecto Educativo Institucional.
Los grupos de reas obligatorias y fundamentales que comprendern un mnimo del
80% del plan de estudios, son los siguientes:
1. Ciencias naturales y educacin ambiental.
2. Ciencias sociales, historia, geografa, constitucin poltica y democrtica.
3. Educacin artstica.
4. Educacin tica y en valores humanos.
5. Educacin fsica, recreacin y deportes.
6. Educacin religiosa.
7. Humanidades, lengua castellana e idiomas extranjeros.
8. Matemticas.

9. Tecnologa e informtica.18

ARTICULO 76. Concepto de currculo. Currculo es el conjunto de criterios,

planes de estudio, programas, metodologas, y procesos que contribuyen a la
formacin integral y a la construccin de la identidad cultural nacional, regional
y local, incluyendo tambin los recursos humanos, acadmicos y fsicos para
18 http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/articles-116042_archivo_pdf2.pdf

47

poner en prctica las polticas y llevar a cabo el proyecto educativo

institucional.
ARTICULO 92. Formacin del educando. La educacin debe favorecer el pleno
desarrollo de la personalidad del educando, dar acceso a la cultura, al logro del
conocimiento cientfico y tcnico y a la formacin de valores ticos, estticos,
morales, ciudadanos y religiosos, que le faciliten la realizacin de una actividad
til para el desarrollo socioeconmico del pas.
Los establecimientos educativos incorporarn en el Proyecto Educativo
Institucional acciones pedaggicas para favorecer el desarrollo equilibrado y
armnico de las habilidades de los educandos, en especial las capacidades
para la toma de decisiones, la adquisicin de criterios, el trabajo en equipo, la
administracin eficiente del tiempo, la asuncin de responsabilidades, la
solucin de conflictos y problemas y las habilidades para la comunicacin, la
negociacin y la participacin.
4.3 MARCO CONCEPTUAL
MOTIVACIN: relacionado intrnsecamente con la psiquis de una persona, con
el estado de nimo y con la voluntad, el trmino de motivacin hace referencia
al conjunto de estmulos e incentivos que mueven a una persona a reaccionar y
actuar de determinada manera. La palabra motivacin siempre cuenta con
una connotacin positiva ya que es aquello que genera energa e inters
cuando es necesario conseguir algn fin determinado. Aunque el trmino de
motivacin es utilizado en la mayora de los casos para el ser humano, tambin
se puede hablar de motivacin animal, especialmente cuando se debe recurrir
a estmulos motivacionales en diferentes procesos de entrenamiento.

48

La motivacin como forma de estmulo puede variar de persona en persona ya

que est directamente ligado al estado de nimo particular de cada individuo, a
su personalidad, a los intereses especficos y, en ciertos casos, a los proyectos
a futuro.19

APRENDIZAJE: est considerado como una de las principales funciones

mentales que presentan los seres humanos, los animales y los sistemas de tipo
artificial. En trminos generales, se dice que el aprendizaje es la adquisicin
de cualquier conocimiento a partir de la informacin que se percibe.

Algunas de las caractersticas mayormente manifestadas luego de haber

recibido algn tipo de aprendizaje son: cambios en el comportamiento, esto no
solo supone la modificacin de conductas que ya se tienen sino tambin la
adquisicin de nuevas conductas que se incorporarn producto de ese nuevo
aprendizaje. Otra caracterstica importante es la experiencia, porque los
cambios de comportamiento estn en estrecha relacin con la prctica y el
entrenamiento, por ltimo el

proceso de aprendizaje que cualquier individuo

sufrir es la interaccin diaria y constante con su ambiente que ciertamente

determinar el aprendizaje.20

APRENDER: la palabra aprender es un trmino que se halla en estrecha

relacin con la adquisicin de conocimientos y la fijacin de datos y de
informaciones en nuestro cerebro.
19 Definicin ABC Diccionario Hecho Fcil .Consultado en septiembre 24 de

2014 en

http://www.definicionabc.com/social/motivacion.php#ixzz3EF6DzqUV

20 Definicin ABC Diccionario Hecho Fcil .Consultado en septiembre 24 de 2014 en

http://www.definicionabc.com/general/aprendizaje.php#ixzz3EFGWU9H7

49

Generalmente, lo empleamos en dos sentidos, por un lado, para dar cuenta de

la obtencin del conocimiento de algo, un tema, una cuestin, entre otros. Y
por otra parte, lo usamos para expresar la fijacin de algo, normalmente un
dato, una informacin especfica, una parte de un texto, entre otros, en
nuestra memoria. Cabe destacarse que los seres humanos no solamente
aprenden materias escolares sino que a lo largo de la vida aprenden
diversidad

de

otras

cuestiones

como

ser:

valores,

comportamientos,

actividades, que son el resultado s de la asistencia a la escuela, a la

universidad,

entre

otras instituciones educativas,

pero

tambin

de

la

observacin, la experiencia, el estudio, la interaccin con el otro y el

razonamiento

de

cada

individuo.

En

tanto,

se

denomina

como aprendizaje al proceso a partir del cual somos capaces de adquirir

conocimientos, habilidades y tambin de modificar stas ltimas con la misin
de obtener un avance gracias al cambio, y sin lugar a dudas el aprendizaje
sobresale como una de las capacidades mentales ms destacadas que
poseemos los humanos, los animales y tambin las inteligencias artificiales.

El paso a paso del aprendizaje humano ms o menos es as: se adquiere un

conocimiento, luego se procesa, seguido llega la comprensin y por ltimo se
aplica el conocimiento aprendido. El resultado arrojado por un determinado
aprendizaje es sencillo de vislumbrarse a partir de la observacin de nuevas
conductas o la variacin en algunos comportamientos. Segn los resultados
positivos obtenidos en este sentido por varios estudios que abordaron la
cuestin, la repeticin de algunas acciones e inclinaciones son determinantes a
la hora de alcanzar progresos significativos en el proceso de aprendizaje.

La palabra aprender presenta una variedad de sinnimos que pueden usarse

en su lugar o viceversa, tal es caso de: instruirse, cultivarse, estudiar.
Mientras tanto, se opone a conceptos como los de: ignorar y olvidar, porque

50

quien ignora u olvida carece de conocimientos y de aquella informacin

guardada oportunamente.21

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE.

Experiencias y actividades de los estudiantes

dirigidos a la adquisicin de competencias, conocimientos o habilidades. El

aprendizaje depende de la actividad del estudiante, no de la transmisin de
conocimientos por parte del profesor.

REA DE CONOCIMIENTO. Campo disciplinar especfico al que se adscribe

el profesorado universitario para desarrollar la docencia y la investigacin

COMPETENCIA: Las competencias son las capacidades con diferentes

conocimientos, habilidades, pensamientos, carcter y valores de manera
integral en las diferentes interacciones que tienen los seres humanos para la
vida en el mbito personal, social y laboral. Las competencias son los
conocimientos, habilidades, y destrezas que desarrolla una persona para
comprender, transformar y practicar en el mundo en el que se desenvuelve.
Actualmente, las competencias se entienden como actuaciones integrales para
identificar, interpretar, argumentar y resolver problemas del contexto con
idoneidad y tica, integrando el saber ser, el saber hacer y el saber conocer.
Antes de dar a conocer los diferentes tipos de competencias es necesario
definir Qu son las competencias? en este caso, nos referimos como
competencias a todos aquellos comportamientos formados por habilidades
cognitivas, actividades de valores, destrezas motoras y diversas informaciones
que hacen posible llevar a cabo, de manera eficaz, cualquier actividad.
Las competencias deben entenderse desde un enfoque sistmico como
actuaciones integrales para resolver problemas del contexto con base en el
21 Definicin ABC Diccionario Hecho Fcil .Consultado en septiembre 24 de

2014

http://www.definicionabc.com/comunicacion/aprender.php#ixzz3EFKExOfN

51

proyecto tico de vida. Las competencias son un conjunto articulado y dinmico

de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que toman parte activa en el
desempeo responsable y eficaz de las actividades cotidianas dentro de un
contexto determinado. (VZQUEZ VALERIO FRANCISCO JAVIER)).

Las competencias tienen un carcter ms analtico que se impone desde el

exterior y que muchas veces se convierte en estndares a alcanzar durante el
desarrollo de acciones de un individuo, por otra parte los desempeos permiten
plantear acciones evidentes en distintos mbitos de la vida cotidiana del ser
humano, por ejemplo en el mbito escolar22.

DIDCTICA: la didctica es el campo disciplinar de la pedagoga que se ocupa

de la sistematizacin e integracin de los aspectos tericos metodolgicos del
proceso de comunicacin que tiene como propsito el enriquecimiento en la
evolucin del sujeto implicado en este proceso. (Dra. Nivia lvarez Aguilar)
Es el proceso de interaccin comunicativa entre sujetos y actores educativos
implicados en el quehacer pedaggico, que posibilita a travs de la
investigacin, el desarrollo de acciones transformadoras para la construccin
de un saber pedaggico como aporte al conocimiento. (ms. Hermes de Jess
Henrquez Algarn)

ESTRATEGIA: Una estrategia es, en un sentido estricto, un procedimiento

organizado, formalizado y orientado a la obtencin de una meta claramente
establecida. Su aplicacin en la prctica diaria requiere del perfeccionamiento
de procedimientos y de tcnicas cuya eleccin detallada y diseo son
responsabilidad del docente.

22 POZO, M., Aprendices y Maestros, Alianza editorial, Madrid, 1999

52

La estrategia es, por lo tanto, un sistema de planificacin aplicable a un

conjunto articulado de acciones para llegar a una meta. De manera que no se
puede hablar de que se usan estrategias cuando no hay una meta hacia donde
se orienten las acciones. La estrategia debe estar fundamentada en un mtodo
pero a diferencia de ste, la estrategia es flexible y puede tomar forma con
base en las metas a donde se quiere llegar. En su aplicacin, la estrategia
puede hacer uso de una serie de tcnicas para conseguir los objetivos que
persigue.
ESTRATEGIA DIDCTICA. El significado original del trmino estrategia se
ubica en el contexto militar. Entre los griegos, la estrategia era la actividad del
estratega, es decir, del general del ejrcito. El estratega proyectaba, ordenaba
y orientaba las operaciones militares y se esperaba que lo hiciese con la
habilidad suficiente como para llevar a sus tropas a cumplir sus objetivos .
GUA DIDCTICA / GUA DIDCTICA DE LA ASIGNATURA. Documento de
sntesis que concreta, de manera tangible y realista, el compromiso que
contraen profesores y estudiantes en le proceso de enseanza-aprendizaje. Su
principal finalidad es hacer visible/pblico, dicho compromiso al tiempo que
orientar el trabajo de profesor y estudiantes para alcanzar los objetivos
propuestos con garanta de xito. Es tambin una planificacin operativa,
puesto que es la que se concreta en el proceso de enseanza-aprendizaje. En
ella se expresa la planificacin de la asignatura de forma estructurada, desde la
seleccin y organizacin de contenidos, los recursos didcticos, los materiales
curriculares, el espacio y el tiempo, la propuesta de desarrollo curricular, el
papel del profesor y del estudiante, los modelos de aprendizaje que se han de
desarrollar, los mecanismos de control.

SABER: La palabra saber se usa en el idioma para designar la sabidura,

el conocimiento que alguien dispone en una materia, tema o ciencia. Su saber
no tiene lmites. Una persona puede lograr el saber, es decir, el conocimiento
sobre algo, a travs de su experiencia, o sea, del contacto con aquello que se
conoce, por la educacin recibida, es decir, adquiere a travs de la enseanza

53

que alguien le profiere el conocimiento prctico y terico de un tema o realidad.

Cabe destacarse que los seres vivos obtenemos conocimientos y saberes
referentes a nuestro entorno gracias a facultades como ser: vegetativa,
sensitiva y racional. Mientras tanto, en los seres humanos, la facultad racional
produce el saber por conceptos haciendo viable el lenguaje y tambin la
conciencia acerca de lo que es verdad. Vale mencionar que este conocimiento
va conceptos es solamente viable en los hombres por la facultad del
entendimiento.

Ahora bien, la experiencia tambin

brinda a los seres humanos saber y

conocimientos, aunque, se trata de un conocimiento ms bien subjetivo de

aquel que provee la experiencia. Por caso, ser verdadero para el que lo vive.

La principal diferencia con el conocimiento por conceptos que mencionbamos

lneas arriba es que los conceptos al ser inmateriales, por tanto independientes
de la experiencia, son per se una informacin evidente.

El saber siempre se desarrollar en un contexto, tal es el caso de la cultura de

una determinada sociedad y podr provenir de diversas fuentes: intuicin (el
conocimiento

que

objeto), experiencia (el

llega
saber

inmediatamente
resulta

de

del
la

contacto

con

el

experiencia

que

se

atraviesa), tradicin (el conocimiento va transmitindose de generacin en

generacin), autoridad (cuando el conocimiento parte de una fuente referente
en materia poltica, moral, cientfica) y ciencia (la serie de conocimientos
racionales, verdaderos y posibles que se obtienen de modo metdico).

54

La aprehensin de los conocimientos implicar diversos procesos cognitivos

complejos

tales

como:

percepcin,

sensacin,

conceptualizacin,

lenguaje, comunicacin, deduccin, asociacin, entre otros. 23

MTODO: Mtodo significa camino para llegar a un lugar determinado. Por lo

tanto, el mtodo indica el camino y la tcnica cmo recorrerlo. Se puede decir
que con base en un mtodo se parte de una determinada postura para razonar
y decidir el camino concreto que habr de seguirse para llegar a una meta
propuesta. Los pasos que se dan en el camino elegido no son en ningn modo
arbitrarios, sino que han pasado por un proceso de razonamiento y se
sostienen en un orden lgico fundamentado.
El mismo trmino se utiliza de modo comn en la filosofa, en el proceso de
investigacin cientfica y para hacer referencia a la manera prctica y concreta
de aplicar el pensamiento, es decir para definir y designar los pasos que se han
de seguir para conducir a una interpretacin de la realidad.
MTODO DE ENSEANZA. el trmino mtodo se utiliza para designar
aquellos procesos ordenados de acciones que se fundamentan en alguna rea
del conocimiento, o bien modelos de orden filosfico, psicolgico, de carcter
ideolgico..
METODOLOGA.

Conjunto de principios de actuacin docente y de

planteamientos didcticos para hacer viables determinados modos de

aprendizaje y facilitar el correcto proceso de desarrollo curricular.

La PNL es el estudio de la experiencia humana subjetiva, cmo organizamos lo

que percibimos y cmo revisamos y filtramos el mundo exterior mediante

23 Definicin ABC Diccionario Hecho Fcil .Consultado en septiembre 24 de

2014 en http://www.definicionabc.com/general/saber.php#ixzz3EFLFfSHG

55

nuestros sentidos. Explora cmo transmitimos nuestra representacin del

mundo a travs del lenguaje sea verbal o no verbal 24.

5.0 ASPECTOS METODOLOGICOS DE LA INVESTIGACIN.

5.1 FUENTES Y TECNICAS DE RECOLECCIN DE INVESTIGACIN

5.1.1. Tipo de Investigacin.

El tipo de investigacin a realizar es la IAP (Investigacin Accin Participacin)
puesto que est enfocada al trabajo comunitario y en l participan ya sea de
forma directa e indirecta todos los agentes educativos (maestros, estudiantes y
padres de familia).
Adems, se tendrn en cuenta estas otras dos (2) formas de investigacin:
Investigacin cuantitativa: porque se medir mediante tcnicas
estadsticas el progreso de su rendimiento acadmico.
Investigacin cualitativa: porque se observara e indagara que tipos de
motivacin y estrategias metodolgicas y pedaggicas se est utilizando
para el aprendizaje de dichos nios y cmo reaccionan frente a mtodos
de motivacin para su mejoramiento del aprendizaje mediante el uso de la
programacin neurolingstica
5.2 RECOLECCIN DE LA INFORMACIN
24 Monografas y trabajos consultado el 22 de septiembre en
http://www.monografias.com/trabajos15/neurolinguistica/neurolinguistica.shtml#METO
DOS#ixzz3EKzqtNS3

56

5.2.1 Fuentes Primarias.

Mediante la utilizacin de trabajos de grado ya existentes, textos y normas para
adquirir un conocimiento previo que permita tener mayor claridad con el tema a
tratar.
5.2.3.

Fuentes secundarias.
Luego de adquirir conocimiento previo mediante la utilizacin de las fuentes
secundarias anteriormente enunciadas,

se har necesario recurrir a la

observacin y al diagnostico inicial realizado en clase mediante una pequea

evaluacin.
Se realizara una encuesta tanto a padres de familia como a estudiantes de
forma cerradas para conocer las actitudes, motivacin, y opiniones sobre el
aprendizaje de las matemticas. Cabe aclarar que el propsito fundamental de
la presente encuesta es: una primera aproximacin, para evaluar las diferentes
percepciones de los estudiantes con respecto al aprendizaje de las
matemticas y de esta forma confrontarla para as identificar cules son las
situaciones que hacen difcil el inters por el aprendizaje de las matemticas.

57

6.0. PERSONAS QUE PARTICIPAN EN EL PROYECTO DE INVESTIGACIN

Investigadora:
Yina Pilar Moreno Snchez
Licenciatura en Bsica Con nfasis En Matemticas, Humanidades Y Lengua
Castellana
Dcimo semestre.
Unidad central del valle del cauca. Tulu

Director de tesis:

6.1. POSIBLES COLABORADORES

Este trabajo se est realizando con la ayuda y colaboracin de las siguientes
personas:
La psicloga y rectora del colegio campestre villa del sol: LUISA
FERNANDA BOLAOS.
Los estudiantes de los grados primero del colegio campestre villa del sol.

58

 Los padres de familia.

Las docentes del colegio

7.1 . RECURSOS DISPONIBLES

7.1 Recursos Materiales.

Material bibliogrfico disponible en la unidad central del valle del cauca y

en otras instituciones.
Internet
Computadora, impresora, escner, USB.

7.2 Recursos Humanos

Investigadora:
Yina Pilar Moreno Snchez.
Director de proyecto:

7.3 Recursos financieros.

Estos gastos estn establecidos para el periodo de junio-diciembre de 2014 los
cuales son asumidos por los investigadores y por lo padres de familia.

59

8.0 CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

ACTIVIDADES

JULIO
1

AGOSTO
4

1. ASESORIA METODOLOGICA
2. DIAGNOSTICO INICIAL
3. OBSERVACIONES
4. DETERMINAR DIFICULTADES
DE ENSEANZAAPRENDIZAJE
5. ESTABLECER ESTRATEGIAS
DE ENSEANZA
6. EVALUACION DE
ESTRATEGIAS
7. DISEO DEL ANTEPROYECTO
8. OBSERVACIONES
9. PROYECTO

60

SEPTIEMBRE
4

OCTUBRE
1

NOVIEMBRE
4

10. OBSERVACIONES
11. ENCUESTA
12. CLASIFICACION DE MATERIAL
13. TRATAMIENTO E
INFORMACION
14. ANALISIS E INFORMACION
15. REDACCION
16. ENTREGA DE PROYECTO.

61

62

9.0 BIBLIOGRAFIA

MENDEZ ALVAREZ, Carlos Eduardo. Metodologa Diseo y Desarrollo

del Proceso de investigacin. Tercera Edicin. Editorial Mc Graw Hill,
2002.
LIC. SANDRA SCHNEIDER. Como desarrollar la inteligencia y promover
capacidades tomo 1,
HOWARD GARDNER. Inteligencia mltiples,
DERRICK NIEDEMAN. Juegos matemticos,
JOS DANIEL PUCHE. Desarrolle su inteligencia emocional con programacin

neurolingstica. 2002
ANDREA, C Y S. Corazn de la mente, cuatro vientos.
BIDOT,N, Y B MORAT, estrategias mentales, Robn Book, 1995
DILTS, R, Y T, EPSTEIN, aprendizaje dinmico con PNL, Urano, 1997.
CHARRIS, C., los elementos de la PNL, Edaf, 1999.

63

CIBERGRAFIA
Definicin ABC Diccionario Hecho Fcil .Consultado en septiembre 24
de

2014

en

http://www.definicionabc.com/general/saber.php#ixzz3EFLFfSHG

Monografas y trabajos consultado el 22 de septiembre en

http://www.monografias.com/trabajos15/neurolinguistica/neurolinguistica.
shtml#METODOS#ixzz3EKzqtNS3

http://www.infoamerica.org/teoria/bandura1.htm

http://www.psicologia-online.com/ebooks/personalidad/bandura.htm
El aprendizaje significativo de David Paul Ausubel

64