INTRODUCCIN

En el quinto semestre el curso de Observacin y Prctica Docente I, tiene entre sus finalidades que
los estudiantes normalistas conozcan con mayor detalle las formas de ser y de pensar de los
adolescentes y cmo estas caractersticas repercuten en la labor educativa. En l se analizaron los
conocimientos, habilidades y actitudes que integran la competencia didctica del maestro y sus
formas de expresin en el trabajo escolar; adems, se observaron y registraron diversas formas de
enseanza que los profesores de las escuelas secundarias integran a su prctica, de igual forma, se
disearon y aplicaron estrategias de enseanza que pueden favorecer la atencin y comunicacin
eficaz con los adolescentes.
En Observacin y Prctica Docente II se estudiar con mayor profundidad el proceso de organizacin
y desarrollo de la clase para que los estudiantes continen desarrollando la competencia didctica
para trabajar con un grupo de adolescentes, en particular para relacionarse eficazmente con ellos en
la escuela, atender sus intereses durante la clase, disear estrategias de enseanza acordes con los
propsitos educativos, seleccionar y usar recursos didcticos adecuados y atender de manera
efectiva las situaciones imprevistas y de conflicto que se presentan en el trabajo cotidiano, no slo
en relacin con las asignaturas que se ensean, sino con otros factores que influyen y,
paulatinamente, definan un estilo de trabajo. Asimismo, se continuar con el estudio de las
estrategias que permiten atender la diversidad en el grupo y propiciar la equidad, considerando las
diferencias individuales de los alumnos.
Se prestar mayor atencin a las actividades que realizan los adolescentes durante su estancia en
los planteles, a las relaciones que sostienen entre s, a sus temas de conversacin y a sus
preocupaciones, con el fin de conocer mejor sus formas de ser y de pensar, y cmo estas
caractersticas influyen en la labor educativa. La informacin obtenida y las reflexiones que se
produzcan a partir de esta relacin con los alumnos, aportarn elementos para analizar y
comprender mejor las caractersticas del trabajo docente en la escuela secundaria: las acciones que
realiza cada profesor, los elementos que toma en cuenta al preparar las actividades, las metas que
se propone, las estrategias, las actitudes, las formas mediante las que hace participar a los alumnos
y se relaciona con ellos, as como las formas en que usa el lenguaje en el aula. Adems de las
actividades de observacin, los normalistas pondrn en prctica actividades didcticas relacionadas
con los contenidos de la disciplina en cuya enseanza se especializan.
De este modo, sin olvidar el estudio de otras caractersticas de la dinmica de la vida escolar, se
espera que los futuros maestros avancen en la adquisicin de conocimientos y en el desarrollo de las
habilidades y actitudes que les permitan relacionarse eficazmente con los adolescentes, disear
estrategias de intervencin congruentes con los propsitos formativos de la educacin secundaria,
as como atender los mltiples intereses de los alumnos y sucesos imprevistos que se presentan en
el trabajo cotidiano.
PROPSITOS GENERALES
Al concluir las actividades propuestas en el curso se espera que los estudiantes normalistas:
1. Desarrollen la capacidad para aprender acerca de los alumnos de la escuela secundaria a
partir de la observacin y el dilogo, profundizando en el conocimiento de la diversidad
cultural, social e individual de stos, sus estilos de aprendizaje y las caractersticas de los
grupos segn el grado que cursan.
2. Fortalezcan sus conocimientos y habilidades para disear y poner en marcha actividades
didcticas congruentes con los propsitos de la educacin secundaria, con el enfoque para la
enseanza de la especialidad y con las caractersticas de los grupos escolares.
3. Adquieran las habilidades necesarias para analizar el trabajo realizado con grupos de
secundaria de distintos grados y aprendan de la experiencia para proponerse nuevos retos
de formacin.

CARACTERSTICAS DEL PROGRAMA

El programa de Observacin y Prctica Docente II forma parte del rea de Acercamiento a la
Prctica Escolar y retoma la intencin formativa del curso que le antecede, al establecer una relacin
estrecha y gradual entre los temas que se revisan en la escuela normal con la prctica y observacin
en los planteles de educacin secundaria. Al igual que los dems programas del rea, en ste se
articulan actividades de estudio, observacin, prctica, anlisis y reflexin; asimismo, se fortalece la
relacin entre el dominio de los contenidos de la especialidad que se cursa en la educacin
secundaria con un conjunto de competencias y habilidades docentes que slo se adquieren en la
medida que los normalistas experimentan la dinmica escolar y el trabajo con los adolescentes.
En este semestre se propone que los estudiantes avancen en el estudio de los contenidos de la
especialidad, las estrategias didcticas para ensearlos a alumnos en edad de 12 a 15 aos
adelanten en la identificacin de la forma como stos aprenden. Paralelamente, se intenta que los
normalistas continen desarrollando las competencias y habilidades didcticas para comunicarse con
los adolescentes, tanto en el aula como en otros espacios de la escuela secundaria, para disear
estrategias y secuencias de enseanza acordes con los propsitos educativos del nivel y su
especialidad, seleccionar recursos didcticos pertinentes y atender de manera efectiva las
situaciones imprevistas y de conflicto que se presentan durante el trabajo con los grupos.
Los temas y actividades sugeridos apoyan el logro de los rasgos deseables del futuro educador de
adolescentes y se complementan con los aprendizajes de las otras asignaturas del mismo semestre
y de otros semestres, atendiendo a criterios de graduacin y congruencia con el conjunto del plan
de estudios.
El programa de esta asignatura se organiza en dos bloques temticos, de manera que sea posible
desarrollar los contenidos en relacin con las jornadas de observacin y prctica docente en el
semestre.
El estudio de los temas favorece la incorporacin de los que se revisaron en Observacin y Prctica
Docente I, retomando los avances logrados por los estudiantes y las metas que se han formulado
para los prximos semestres, de modo que se considere el aprendizaje que han acumulado los
normalistas durante su trayectoria formativa y los aspectos que les falta por cubrir en los siguientes
cursos.
El curso establece una relacin estrecha entre el anlisis de textos propuestos y la prctica en la
escuela secundaria: el estudio de los temas aporta elementos para organizar las observaciones,
entrevistas y registros, as como orientaciones para realizar la planeacin y las prcticas educativas
en el aula; a su vez, la informacin que se recoge durante estas actividades es fuente para el
anlisis de los diversos aspectos abordados en cada una de las jornadas de observacin y prctica
docente.
ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS
El curso de Observacin y Prctica Docente II est organizado en dos bloques temticos y cada uno
incluye los temas, la bibliografa, sugerencias para organizar las jornadas de observacin y prctica,
recomendaciones para el diseo de secuencias de enseanza y orientaciones para el anlisis. Esta
propuesta es flexible y permite que los titulares del curso, a partir del conocimiento del grupo,
tomen las decisiones que consideren pertinentes para adecuar y enriquecer las actividades sugeridas
y se alcancen de manera ms eficaz los propsitos de la asignatura.
En el primer bloque Los adolescentes en el trabajo con la asignatura de la especialidad, se propone
que los normalistas realicen un balance sobre los conocimientos adquiridos en su primera prctica
en la escuela secundaria, efectuada el semestre anterior, con la intencin de que se formulen metas
especficas a alcanzar durante el sptimo semestre; posteriormente, se aborda el tema de los
conocimientos e ideas previas de los alumnos de secundaria y su importancia para el trabajo en el
aula, distinguiendo los conocimientos que tienen los adolescentes segn el grado en que se
encuentran inscritos. Se aborda tambin el estudio de los estilos de aprendizaje de los alumnos
frente a los contenidos escolares, centrando el inters en las formas como participan de las clases,
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la manera como se relacionan entre ellos y con el maestro para realizar las actividades y el tipo de
explicaciones que elaboran para comprender los temas. Un aspecto novedoso del rea de
acercamiento a la prctica escolar que se revisa en este bloque es el correspondiente a la diversidad
cultural, social e individual de los alumnos y la forma como se expresa en el aula.
Estos temas apoyan el conocimiento de los alumnos y a la vez sirven para tomar decisiones a la
hora de efectuar los planes de clase para la prctica y para definir los aspectos que importa
observar en la escuela secundaria durante la primera jornada de observacin y prctica. Asimismo,
en este bloque, se reflexiona sobre el trabajo colectivo y el dilogo con los alumnos como
estrategias bsicas para la enseanza en la escuela secundaria y se sugieren actividades de anlisis
centradas en el conocimiento de los alumnos de segundo grado observados y en la prctica de los
profesores que los atienden.
En el segundo bloque, Las competencias didcticas, los estudiantes normalistas revisan en primer
lugar, las estrategias de enseanza ms usuales observadas en la aplicacin de actividades
didcticas de los maestros de secundaria durante la primera jornada y las actividades desarrolladas
en los programas de estudio de la especialidad que se cursan en sptimo semestre, con la finalidad
de analizar su pertinencia para el trabajo con los adolescentes. Otro tema se refiere al carcter
formativo de las tareas extraescolares, contenido que es necesario revisar para comprender su
utilidad y aprovechamiento en el aprendizaje de los alumnos. El tema de La importancia de trabajar
como grupo en la escuela secundaria busca profundizar en el conocimiento de los alumnos y, segn
el grado en que se encuentran, en la conveniencia de plantearse con ellos metas educativas
comunes, as como la mejor manera de atender situaciones imprevistas y de conflicto en la clase. En
el tema relativo a las secuencias de enseanza, se pretende que los estudiantes normalistas
aprendan a disear actividades para trabajar en varias sesiones de clase uno o ms contenidos de la
especialidad. Como en el primer bloque, se proponen actividades de observacin y anlisis de la
prctica, pero ahora centradas en lo que los normalistas realizaron frente a los grupos de primero y
segundo grados y la posibilidad que tuvieron de generar aprendizajes ante la diversidad de los
alumnos.
RELACIN CON LAS ASIGNATURAS DEL SEMESTRE
El curso se caracteriza por articular los conocimientos adquiridos en el rea de acercamiento a la
prctica escolar y los del campo especfico de la especialidad, por lo que se relaciona directamente
con las asignaturas de la licenciatura que se cursan en el mismo semestre.
En el curso Planeacin de la Enseanza y Evaluacin del Aprendizaje los estudiantes analizan de
manera particular los retos que plantea la geografa en la escuela secundaria y que se derivan de la
dinmica propia de la escuela, las caractersticas de los alumnos, la complejidad de los contenidos
programticos y el tipo de recursos que se emplean. Se analiza la vinculacin entre la planeacin y
la evaluacin; se reflexiona sobre la funcin que tiene la planeacin para aclarar los propsitos y
precisar la intervencin educativa del profesor y los recursos que utilizar, al mismo tiempo, se
estudia la congruencia que debe existir en ambos elementos de manera que orienten la intervencin
educativa; se estudia la planeacin y su especificidad en el espaol, para ello se parte de los
criterios bsicos que orientan la planeacin como la definicin de propsitos, los contenidos: su
seleccin, adaptacin y dosificacin para su estudio y las caractersticas y necesidades de los
adolescentes, todos ellos elementos que se consideraran en el diseo del plan de clase. Se abordan
los criterios que permiten orientar la evaluacin de conocimientos, habilidades y actitudes en
estrecha relacin con los propsitos de la asignatura y se identifican los elementos que se evalan,
reflexionando sobre los recursos e instrumentos que permitan identificar los avances y dificultades
en el aprendizaje de los alumnos y que eviten que la evaluacin se convierta en una practica de
medicin de informacin. La Asignatura de Observacin y Prctica Docente II permite poner en
prctica y valorar el desempeo de los estudiantes normalista, al disear las estrategias de
evaluacin sobre los contenidos del programa de geografa, reflexionar sobre los momentos de su
aplicacin y tomar decisiones para la aplicacin de nuevas estrategias de aprendizaje, todo esto, a
partir del anlisis de su prctica docente.
Como en los cursos anteriores, es indispensable que los maestros titulares de las asignaturas del
sptimo semestre trabajen colegiadamente y, a su vez, promuevan que los estudiantes se integren
al trabajo en equipo. En la asignatura de Observacin y Prctica Docente II se retoman las
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experiencias y conocimientos anteriores en el sentido de avanzar en el manejo de lo contenidos, el

conocimiento de los alumnos en el aula y continuar en la preparacin y aplicacin de estrategias
para tratar contenidos de la especialidad.
ORIENTACIONES DIDCTICAS GENERALES
Para el mejor desarrollo del curso, en este apartado se proponen algunas orientaciones generales
que el maestro y los estudiantes podrn adaptar a las condiciones especficas de la escuela normal.
Se recomienda que, antes de iniciar el tratamiento de los temas del curso, los estudiantes y el
maestro analicen el programa en su conjunto, esto les permitir comprender los propsitos
generales que deben lograr durante el semestre. El anlisis del programa ser til tambin para
que, a partir de las inquietudes surgidas, puedan proponer actividades o realizar los ajustes
necesarios al programa.
De acuerdo con los criterios establecidos en el Plan de Estudios 1999 para el rea de Acercamiento a
la Prctica Escolar, en este semestre se continuarn desarrollando
actividades de estudio,
observacin y planeacin, se intensificarn las de prctica y se seguir con el anlisis sistemtico de
la experiencia.
La finalidad de las actividades de observacin y prctica es continuar con la adquisicin de los
conocimientos prcticos indispensables para el ejercicio de la profesin docente en la educacin
secundaria: la observacin, la planificacin, el conocimiento de los alumnos, la aplicacin de
secuencias didcticas, el anlisis de la propia prctica con miras a la mejora etc. los cuales son
componentes imprescindibles de la competencia profesional de los maestros.
PARA EL ESTUDIO DE LOS TEMAS DEL CURSO SE PROPONEN LAS SIGUIENTES
ACTIVIDADES:
1. Lectura y anlisis de los textos. Existe una relacin estrecha entre la lectura y el anlisis de
textos, y las experiencias que se obtienen durante las jornadas en la escuela secundaria. El
estudio terico de los diversos temas que se abordan en el curso, aporta elementos para guiar la
observacin y la prctica en el aula, as como para su anlisis; es indispensable realizar con
anticipacin la lectura individual de cada texto, a fin de analizarlo a profundidad durante las
sesiones de clase, de acuerdo con las sugerencias que contiene este programa.
En la bibliografa se sugieren diferentes textos que permitirn a los estudiantes normalistas
reflexionar sobre los temas de estudio del curso y, al mismo tiempo, centrar su atencin en
aspectos que conviene observar y desarrollar durante las jornadas de observacin y prctica en
la escuela secundaria y en las actividades de anlisis de la experiencia.
2. La elaboracin de escritos. La redaccin de notas, resmenes, as como el diseo y la
elaboracin de esquemas o mapas conceptuales, permiten seleccionar informacin y sistematizar
conocimientos especficos para compartir puntos de vista en torno a ellos. Despus de una clase
conviene redactar ideas propias en forma de ensayo breve, esquemas o fichas de trabajo;
asimismo, al concluir una actividad se recomienda sistematizar, por escrito, los aprendizajes
obtenidos de manera individual.
3. El trabajo en equipo. Es necesario recordar que ste resulta productivo si se organizan las
actividades con un referente comn que permita aportar elementos para el anlisis y la
discusin. El trabajo en equipo es un tema de estudio que se aborda en este curso, lo que
permitir al estudiante allegarse de elementos para que el trabajo que l mismo desarrolle en el
grupo, resulte estimulante y provechoso para los propsitos formativos que se persiguen. Las
actividades en conjunto slo cumplen su funcin formativa si se basan en un trabajo individual
responsable y si los integrantes tienen una visin de conjunto del tema que se trabaja, por ello,
debe evitarse un trabajo colectivo entendido como una mera reparticin de temas para
exposicin pues ello fragmenta la comprensin de los contenidos, asla a los integrantes y no
refleja un esfuerzo comn.
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4. La utilizacin del Internet. Las redes de informacin se han convertido en un recurso cada vez
ms atractivo para obtener datos actualizados sobre temas educativos, por lo que puede resultar
de utilidad para el curso siempre y cuando que se establezcan criterios para la bsqueda y la
sistematizacin de stos, y su uso no se convierta en una manera fcil de realizar trabajos y de
ahorrar la consulta de la biblioteca. Conviene que en el grupo se tomen acuerdos para la
realizacin de investigaciones por este medio y que el profesor de Observacin y Prctica
Docente II conozca previamente el contenido de pginas que pueden ampliar de manera
pertinente el estudio de alguno de los temas de este programa.
5. Aplicacin de estrategias didcticas diferenciadas que respondan a las caractersticas diversas de
los estudiantes normalistas. La identificacin de las habilidades y conocimientos que poseen los
estudiantes normalistas, sus hbitos de trabajo, sus afinidades por ciertos textos o autores, su
historia acadmica y su evolucin durante las clases, constituyen aspectos fundamentales para
que el profesor de Observacin y Prctica Docente II adecue las actividades sugeridas en el
programa a las caractersticas del grupo, propicie oportunidades de aprendizaje para todos y una
prctica pedaggica variada conforme las necesidades de formacin de cada uno de ellos. El
programa parte de la conviccin que la profesin docente se aprende de manera ms
significativa al vivenciar en la normal una pedagoga diversificada, que considere los procesos de
aprendizaje y el legado cultural distinto de los estudiantes; pues, a su vez, stos habrn de
hacer lo mismo con los alumnos de educacin secundaria que atendern. Por ello, se recomienda
que las actividades contemplen productos de aprendizaje de distinta naturaleza, que tomen en
cuenta el modo como se acercan los estudiantes a las temticas del programa, las formas como
expresan sus dudas y sus hallazgos, las habilidades cognitivas que usualmente movilizan para
ello, aquellas que requieren fortalecer de manera prioritaria y los propsitos particulares de la
formacin que el profesor se formule con ellos.
6. Las jornadas de observacin y prctica. En este curso, durante las jornadas de observacin y
prctica los estudiantes normalistas observarn dos grupos de educacin secundaria (uno de
primero y uno de segundo grado) durante todas sus clases, dialogarn con los alumnos y
recolectarn evidencias del trabajo que realizan, particularmente en la asignatura de la
especialidad; observarn el trabajo de los profesores en estos grupos durante las distintas
clases; pondrn en prctica actividades didcticas en la asignatura de la especialidad,
sistematizarn la informacin obtenida y elaborarn su diario de trabajo en el que relaten las
situaciones ms relevantes.
El programa de este curso prev dos jornadas de observacin y prctica durante el semestre, de
tres das cada una, en grupos de primero y segundo grado. Las jornadas tendrn las siguientes
caractersticas generales:
En la primera jornada los estudiantes observarn, durante los tres das que dura la jornada, el
desarrollo del trabajo en un grupo de segundo grado durante el turno completo, prestando
atencin a los aspectos que se hayan estudiado hasta el momento en el curso: ideas y
conocimientos previos de los alumnos durante la clase, sus estilos de aprendizaje, sus formas de
participacin en el trabajo colectivo, la expresin de la diversidad cultural, social e individual de
los alumnos en el aula, entre otros, as como los aspectos relativos a la especialidad de
enseanza que estudian. En lo que toca a la prctica, los estudiantes conducirn secuencias de
actividades de clase previamente diseadas en un grupo de segundo grado, durante dos horas
en la semana.
Durante la segunda jornada, los estudiantes ampliarn su campo de accin al observar y
practicar el trabajo de los alumnos en un grupo de segundo (el mismo de la primera jornada) y
en un grupo de primer grado. Una de las intenciones bsicas de este incremento es que los
normalistas experimenten y analicen las implicaciones de trabajar los contenidos de la educacin
secundaria con alumnos de diversas edades, conocimientos, capacidades y formas de
aprendizaje. Es conveniente que durante la jornada, los estudiantes observen al grupo durante
el turno completo, los das que les corresponda conducir la sesin de clases de su especialidad.
La escuela normal, mediante una adecuada propuesta de vinculacin con las escuelas de
educacin secundaria, debe garantizar que sus estudiantes puedan observar el trabajo de los
5

profesores del grupo dentro de las aulas, y contar con tiempo y espacio en las escuelas para
realizar con los adolescentes las actividades planeadas.
Como se establece en los cursos anteriores del rea de Actividades de acercamiento a la prctica
escolar, de ninguna manera los estudiantes deben suplir a o fungir como profesores en
servicio, ya sea por la falta de stos o porque, aprovechando la presencia de los estudiantes
normalistas, se ausenten de la escuela en horas de clase. Cada escuela normal buscar los
mecanismos para resolver adecuadamente los problemas que se presenten.
7. Preparacin de las actividades de observacin y de prctica. Es importante que los normalistas
valoren la riqueza de la observacin como herramienta bsica que permite conocer
permanentemente a los alumnos y lo que ocurre en la escuela de manera directa y sistemtica.
Por ello, se requiere que tengan claridad acerca de los aspectos especficos que pueden aprender
al observar a los alumnos y los maestros de la secundaria para que el registro que efecten por
escrito sea mejor aprovechado al momento del anlisis en la escuela normal. Como parte de las
actividades de preparacin para la observacin, los estudiantes normalistas identifican los
aspectos que debern observarse durante su estancia en la escuela secundaria, tomando en
cuenta: el avance en la revisin de los temas de estudio de ambos bloques, la bibliografa bsica
que han revisado durante el curso, los escritos o productos de las actividades realizadas y que
forman parte de su expediente, as como los aspectos que conviene observar en las otras
asignaturas del semestre. Con estos referentes disean su gua de observacin. Cuando se
encuentren trabajando con los grupos, es preferible que se concentren en el desarrollo de las
actividades y en la atencin a los alumnos, para que una vez terminada la sesin elaboren un
relato de experiencias o escriban en su diario.
En el tiempo destinado a Observacin y Prctica Docente II y bajo la direccin del maestro
titular de esta asignatura, se elabora el plan de trabajo que los estudiantes realizarn en la
escuela secundaria; este plan incluir las actividades, la distribucin del tiempo para cada una y
otras previsiones para el trabajo durante la semana, as como los planes de clase que contienen
las actividades de enseanza que los estudiantes disearon con el fin de aplicarlas durante las
estancias (Vase anexo)
En el tiempo destinado a las jornadas de observacin y prctica docente se realizarn tambin
las actividades que sugieren otros cursos del semestre; sin embargo, la organizacin de las
jornadas corresponde al profesor titular del curso Observacin y Prctica Docente II. Por ello, es
necesario que los maestros que imparten las otras asignaturas del sptimo semestre dialoguen
con l para tomar los acuerdos sobre las distintas actividades que realizarn los estudiantes en
la secundaria en caso que ameriten recomendaciones especficas sobre aspectos relativos a su
asignatura. Con ello, se espera que los normalistas tengan claridad en las tareas a realizar
durante su estancia en la secundaria y, en cada caso, cuenten con los apoyos adecuados por
parte de los profesores de la normal involucrados en la prctica.
8. Anlisis de la observacin y la prctica. Despus de las estancias en la escuela secundaria, los
estudiantes comentarn y analizarn en grupo sus experiencias, logros, dificultades y retos. En
este curso los estudiantes examinarn los resultados obtenidos al observar y trabajar con grupos
de educacin secundaria de primero y segundo grados y valorarn la experiencia en su conjunto,
de acuerdo con las actividades propuestas en el programa. Es importante destacar que el
anlisis de los aspectos propios del trabajo con contenidos de la especialidad, tendr que
enriquecerse con la participacin de los maestros de las asignaturas correspondientes al campo
de formacin especfica del sptimo semestre. En el primer bloque se analizar el trabajo de los
maestros de la escuela secundaria y el del profesor de geografa y en el bloque II, se analizar el
desempeo del estudiante normalista al aplicar actividades de enseanza. En ambos bloques se
incluyen actividades de reflexin sobre el conocimiento de los alumnos de los grupos
observados.
El anlisis de la prctica que se propone en este programa pone nfasis en los siguientes
aspectos: a) el establecimiento de una visin general de las jornadas, a partir de las impresiones
de los estudiantes y del profesor de Observacin y Prctica Docente II durante su estancia en la
escuela secundaria, b) la reflexin sobre el conocimiento que lograron acerca de las formas
como se expresa la diversidad de los alumnos de la escuela secundaria, particularmente lo que
6

toca a sus conocimientos previos y sus estilos de aprendizaje, y cmo este conocimiento apoya
el trabajo del docente en el aula, c) el anlisis de las estrategias de enseanza que emplean los
profesores para trabajar con grupos de primero y segundo grados, y d) el desempeo del
estudiante normalista frente a los grupos.
Al concluir cada actividad destinada al anlisis, los estudiantes elaborarn diversos productos en
los que integren lo aprendido en la jornada de observacin y el anlisis de la experiencia, y se
identifiquen los logros, las dificultades y los retos que les plantea el quehacer docente.
El anlisis especfico de las actividades derivadas de los programas de estudio de otras
asignaturas que se cursan en el semestre, se realizar en el tiempo destinado a la asignatura
que corresponda y bajo la direccin del profesor titular de la misma.
SUGERENCIAS PARA LA EVALUACIN DEL CURSO
Para evaluar los aprendizajes de los estudiantes es necesario que el profesor titular de Observacin
y Prctica Docente II considere su desempeo durante todo el semestre. Un recurso til para
registrar dicho desempeo es el expediente individual que cada uno comenz a elaborar en la
asignatura Observacin del Proceso Escolar y que continuaron en Observacin y Prctica Docente I.
En este curso se integrarn al expediente los productos que elaboren los estudiantes normalistas:
anlisis, reflexiones sobre las lecturas, guas de observacin, planes de trabajo y planes de clase,
diario de observacin y prctica, y ensayos, notas o registros elaborados durante el curso, entre
otros productos. Asimismo, al finalizar una actividad, un bloque y el curso mismo, es necesario
dedicar tiempo para que los futuros maestros reflexionen sobre los aprendizajes logrados y las
dificultades que enfrentaron en el proceso, para que elaboren propuestas y se comprometan con su
aplicacin y solucin. Es importante que, desde el principio del semestre, los estudiantes tengan
claros los criterios y los productos que se considerarn en la evaluacin permanente y al finalizar el
programa.
Enseguida se proponen algunos criterios para evaluar a los estudiantes normalistas:
La asistencia y el cumplimiento en las jornadas de observacin y prctica en la escuela de
educacin secundaria, la elaboracin del plan de trabajo y el plan de clase para dos grupos
de diferente grado escolar de la escuela secundaria, los registros de las sesiones de clase; la
colaboracin en las actividades de trabajo en la normal y la participacin y el trabajo
individual en las clases.
La lectura y el anlisis de los textos sugeridos: la capacidad para identificar tesis y
argumentos centrales, para interpretar y relacionar los materiales de lectura, y los
documentos escritos con las situaciones y caractersticas de la prctica educativa en las
escuelas secundarias. En suma, para vincular la teora con la prctica e integrar los
conocimientos obtenidos en las dems asignaturas estudiadas.
La habilidad para disear secuencias de enseanza congruentes con los propsitos y
contenidos de la educacin secundaria, con la asignatura de la especialidad que estudian y
con las caractersticas del grupo.
La capacidad para tratar contenidos de la asignatura de especialidad con alumnos de primero
y segundo grados a partir de los planeado en la escuela normal, y de acordar con stos, a
travs del dilogo, objetivos educativos comunes para el grupo.
La habilidad para conocer, a travs de la observacin y la comunicacin con los alumnos, la
diversidad que caracteriza a los grupos de educacin secundaria, los estilos de aprendizaje
de los alumnos, as como la capacidad para identificar los conocimientos e ideas previos que
stos tienen acerca de los temas que se abordan en la clase.
La responsabilidad, el compromiso y la relacin respetuosa que el estudiante asuma con
todas las personas con las cuales tiene contacto y que estn implicadas en su formacin
durante el desarrollo de las actividades de observacin y prctica en la escuela secundaria,
as como durante las actividades que lleve a cabo en la escuela normal.
En relacin con el anlisis de las jornadas de observacin y prctica, lo fundamental a
evaluar en los estudiantes es la manera como establecen vnculos entre lo que estudiaron y
lo que observaron, cmo se desenvolvieron al desarrollar los planes de clase, la relevancia
que otorgan a ciertos procesos los adolescentes, y la capacidad para identificar qu rasgos
7

son comunes y cules son diferentes en los alumnos de primero y segundo ao de la escuela
secundaria, entre otros aspectos.
Es importante que, al evaluar las actividades de prctica de los estudiantes normalistas, el profesor
de Observacin y Prctica Docente II se apoye en las observaciones que ha efectuado de stos en
las escuelas secundarias, por lo que es necesario que acuda directamente a acompaarlos y se
apoye en las valoraciones de los maestros titulares de grupo. Con la finalidad de que el desempeo
de los normalistas mejore, se espera que los maestros en servicio los guen al momento de
enfrentar dificultades durante el trabajo con los grupos escolares, sugirindoles formas de realizar
las sesiones con los alumnos, adems de aportar opiniones positivas y alentadoras respecto de sus
aciertos y de aspectos en los que han logrado mayor dominio. Es conveniente que los maestros de
los grupos de la escuela secundaria manifiesten por escrito sus apreciaciones acerca de las prcticas
de los estudiantes normalistas.

BLOQUE I
LOS ADOLESCENTES EN EL TRABAJO CON LA ASIGNATURA DE GEOGRAFA
PROPSITO
Durante el trabajo con las actividades de este bloque se espera que los alumnos:

Desarrollen la capacidad para aprender acerca de los alumnos de la escuela secundaria a partir
de la observacin y el dilogo, profundizando en el conocimiento de la diversidad cultural,
social e individual de stos, sus estilos de aprendizaje y las caractersticas de los grupos segn
el grado que cursan.

TEMAS
1. Retomando mi primera experiencia docente con un grupo de secundaria
2. El conocimiento de los alumnos
a) Las ideas y los conocimientos previos de los alumnos durante la clase (son los mismos en
alumnos de primer ao y de segundo?, vinculacin con la escuela primaria).
b) Los estilos de aprendizaje (las formas de participacin que utilizan durante las actividades, la
manera de comunicarse en el grupo, preguntas y explicaciones que formulan, etc.)
c) La expresin de la diversidad cultural, social e individual de los alumnos en el aula.
3. El trabajo colectivo (oportunidad para aprender de los otros y con los otros).
a) El dilogo como herramienta para el aprendizaje de los adolescentes.
4. Los aprendizajes de los alumnos.
ACTIVIDADES SUGERIDAS
1. A partir de los temas estudiados y de las visitas realizadas a la escuela secundaria en el
semestre anterior, elaborar, en forma individual, un escrito que exprese su conocimiento y
experiencia sobre el trabajo de los maestros, sus nociones implcitas sobre la enseanza, la
participacin de los alumnos en clase y de los aspectos que es necesario tener en cuenta para
trabajar con grupos de adolescentes.
2. En plenaria compartir sus escritos y tomar nota de los aspectos que llamen ms la atencin
sobre las experiencias comentadas.
3. De manera individual leer el texto Mi primera prctica docente de Isabel Miramontes y
destacar los aspectos que ms llamen su atencin sobre el relato. En equipo comentar las
situaciones con las que hay coincidencia o marcada diferencia con lo que la autora describe.
8

4. Con base en la reflexin individual, elaborar el siguiente cuadro. Atender a los aspectos producto
de la experiencia y el conocimiento adquiridos a partir de la observacin y la prctica docente
desarrollada.
Mi trabajo con los grupos escolares
Situacin inicial
Situacin actual
Conocimiento de los alumnos
del grupo
Comunicacin
con
los
alumnos
Planeacin de las actividades
Uso de estrategias didcticas
Dominio y manejo de los
propsitos de la educacin
secundaria
y
de
los
contenidos de enseanza.
Atencin a la diversidad del
grupo y a las situaciones
imprevistas o de conflicto en
el aula.

Retos

Establecimiento de un clima
de respeto, orden y trabajo.
5. Efectuar la lectura individual de los textos Trabajar a partir de las representaciones de los
alumnos Trabajar a partir de los errores y los obstculos en el aprendizaje de Perrenoud.
En equipo contestar los siguientes cuestionamientos:
Cmo podemos definir los conocimientos previos?
En dnde y de qu manera los adquirieron los estudiantes?
Cite ejemplos de diversos conocimientos previos y trate de clasificarlos en tericos y
prcticos.
Qu implica trabajar con las representaciones de los alumnos?
Cmo explica el trabajo a partir de los errores y de los obstculos en el aprendizaje?
Presentar al grupo sus conclusiones.
6. Como evaluacin redactar un escrito en el que se intente responder a los siguientes aspectos:
Qu uso dan a los conocimientos previos de los alumnos los maestros que usted ha
observado en las jornadas realizadas?
Qu uso debemos darles en nuestro quehacer docente?
7. Obtener cuadernos y trabajos de alumnos (con familiares, vecinos o amigos) correspondientes a
la asignatura de Geografa y revisar cuidadosamente su contenido con base en los siguientes
aspectos:
Qu anota el alumnos en su cuaderno
Actividades que se realizan
Temas o contenidos que se trabajan
Manera de organizar la informacin
Caractersticas de las notas
Revisin que hace el maestro de los ejercicios realizados
8. En equipo a partir de la informacin obtenida responder las siguientes preguntas:
A qu atribuyen las caractersticas de cada material revisado?
Se detectan diferencias en la forma de organizar los contenidos?
De qu tipo?
La presentacin de la informacin facilita al alumno la comprensin de los aspectos
estudiados?
Qu papel juegan los estilos de pensamiento en el aprendizaje?
Comentar en plenaria sus conclusiones
9

9. Individualmente leer los textos: Principios de los estilos de pensamiento y El desarrollo de los
estilos de pensamiento de Robert J. Sternberg. Responder las siguientes cuestiones:
Qu son los estilos de pensamiento?
Cmo se originan?
Qu papel juega la cultura en la definicin de estilos?
En qu medida los roles asignados a los sexos, define estilos de pensamiento en los
individuos y en la sociedad? Describan ejemplos.
Qu se entiende por estilos socializados?
De qu manera entender la diversidad de estilos de pensamiento en el grupo escolar, le
permite al docente orientar mejor su trabajo?
Comentar sus respuestas al grupo.
10. En equipo, a partir del anlisis del texto Principios de los estilos de pensamiento de Sternberg
completar el siguiente cuadro.
PRINCIPIOS DE LOS ESTILOS DE PENSAMIENTO
PRINCIPIO
RASGOS
EJEMPLOS Y/O
CARACTERSTICOS
SITUACIONES DEL AULA
Los estilos son preferencias en el
empleo de aptitudes, no aptitudes en s
mismos.
La coincidencia entre estilos y aptitudes
crea una sinergia que supera la suma
de las partes.
Las personas tienen perfiles (o pautas)
de estilos y no un solo estilo.
Los estilos varan en funcin de las
tareas y las situaciones.
Las personas difieren en la flexibilidad
de sus estilos.
Los estilos se socializan.
Los estilos se pueden ensear.
Los estilos no son ni buenos ni malos,
es cuestin de adecuacin.
Confundimos la adecuacin de estilos
con el nivel de aptitud.
Compartir y enriquecer sus conclusiones con el resto del grupo.
11. Revisar sus registros en el diario de campo e identificar situaciones donde se expresen diferentes
estilos de pensamiento tanto en alumnos como en docentes. Mencionar con qu principio
descrito por Sternberg se relaciona.
12. En equipo discutir qu se entiende por diversidad cultural de los estudiantes de secundaria,
mencionar algunas caractersticas que los distinguen.
13. A partir de la lectura del los textos: Primer conclusin del conocimiento de los procesos de
aprendizaje: la atencin a la diversidad y El constructivismo: concepcin sobre cmo se
producen los procesos de aprendizaje de Antoni Zabala, contestar por equipo:
A qu atribuye el autor la diversidad en los grupos escolares?
Existe alguna relacin entre los estilos de pensamiento y la diversidad cultural que se
observa en los alumnos de secundaria?
Cmo podemos atender la diversidad de los alumnos de secundaria?
Elaborar una propuesta y presentarla al resto del grupo.
14. Visitar a un grupo escolar de segundo grado en la escuela secundaria para solicitar al maestro
titular de la asignatura de Geografa los contenidos de enseanza que desarrollarn en las horas
de clase durante la primera jornada. Es importante tambin recoger y registrar datos acerca de
la escuela y el grupo, tales como los siguientes:
10

La cantidad de alumnos del grupo y sus nombres.

Las caractersticas y condiciones del saln de clase.
Los materiales y recursos educativos disponibles en el aula y en la escuela para la
enseanza de Geografa
El horario de clases.

15. Con base en sus reflexiones y en la informacin obtenida en las actividades anteriores, elaborar
el plan de clase que contenga las actividades de enseanza que desarrollarn. Deben tomarse en
cuenta las orientaciones contenidas en el plan y programas de estudio de educacin secundaria,
el libro para el maestro de Geografa y, en caso necesario, el libro de texto, as como las
orientaciones de los maestros que atienden las dems asignaturas de la especialidad en el
sptimo semestre.
16. En equipo, identificar y hacer una relacin de los aspectos que debern observarse en la escuela
secundaria tomando en cuenta las conclusiones obtenidas en las actividades 4 8 y 13 de este
bloque. Es importante recordar que la observacin se llevar a cabo durante el turno completo y
por tanto, los alumnos tendrn oportunidad de observar en los tres das que dura la jornada,
entre otros, los siguientes aspectos: a) el comportamiento de los alumnos y las prcticas de
enseanza de los maestros que imparten las distintas asignaturas en un grupo de primer grado,
y b) el trabajo del maestro de Geografa en el grupo.
17. Como parte de la preparacin de la jornada, y con base en esta lista de aspectos a observar,
elaborar individualmente una gua de observacin, la cual debe incluir tambin, las cuestiones
que interesan a las otras asignaturas, en cuanto a los siguientes aspectos:
Importancia que tiene para los docentes el conocimiento previo de sus alumnos.
Estrategias que los docentes utiliza para trabajar conocimientos previos
Formas en que se manifiestan los diferentes estilos de pensamiento en el aula.
Cmo se da la socializacin de estilos en el saln de clases y en la escuela.
Cmo atienden los docentes a la diversidad de estilos de pensamiento de sus alumnos.
Estrategias que utilizan.
Manifestaciones de la diversidad cultural en al escuela.
Estrategias y recursos que implementan para atender la diversidad cultural de sus
alumnos.
Adems de los aspectos anteriores, describir una a una las actividades realizadas por el profesor
de la asignatura de Geografa, en alguna de las sesiones de clase observadas, considerando el
orden en que se llevaron a cabo.
Enseguida se precisan las actividades que se llevarn a cabo durante la primera a jornada de
observacin y prctica docente en la escuela secundaria:
Observar a los alumnos del grupo durante el turno completo, recuperar informacin con
base en la gua preparada en la escuela normal. Recolectar evidencias del trabajo
desarrollado por los alumnos.
Observar el trabajo de enseanza que se realiza en distintas asignaturas en el grupo de
primero en el que se va a practicar y particularmente con el profesor de Geografa
Dialogar con los alumnos de secundaria para indagar sobre su preferencia por ciertas
actividades de enseanza o por algunas asignaturas.
Conducir una sesin de clases en un grupo de educacin secundaria en la asignatura de
Geografa
Intercambiar opiniones sobre las clases observadas y sobre su propio desempeo al
trabajar con la asignatura de Geografa, con el maestro del grupo de segundo grado, con el
titular de Observacin y Prctica docente ll y con los maestros de la escuela normal que
acuden a la escuela secundaria.
Elaborar un diario de trabajo que relate las situaciones ms relevantes de cada actividad
desarrollada, de su desempeo al conducir una sesin de clase y de los logros y dificultades de
los adolescentes al desarrollar las tareas propuestas.
18. Tomando en cuenta las actividades de observacin y prctica que debern realizarse en la
escuela secundaria, elaborar un plan de trabajo, entendiendo ste como un instrumento til para
distribuir el tiempo entre las distintas actividades que se realizarn en los tres das de estancia
en la secundaria.
11

19. Realizar la primera jornada de observacin y prctica docente en la escuela secundaria. Al

concluir dicha jornada se sugiere organizar varias sesiones para el anlisis de la prctica y de la
informacin obtenida.
20. Visin general de la primera jornada de observacin y prctica docente. sta se construir en
conjunto a partir de las impresiones de los estudiantes normalistas y del maestro de
Observacin y Prctica Docente lI durante su estancia en la escuela secundaria. Para ello,
pueden ser tiles las siguientes preguntas:

Cmo me sent durante mi primera jornada de observacin y prctica docente?

Qu aspectos de los propuestos en el plan de trabajo pude realizar? De los que se

pudieron realizar, qu experiencias recupero?

Lo que no fue posible hacer, a qu se debi?, es posible prever esta situacin para las
prximas jornadas?

De qu manera, mi plan de clase me ayud a dirigir las actividades de enseanza?

Hacer un recuento de los aspectos ms significativos expresados en la actividad y exponerlos al
grupo comentando cmo pueden mejorarse las siguientes jornadas en la escuela secundaria.
21. Avances y retos en el conocimiento de los alumnos de la escuela secundaria. En este momento
se organizar la informacin obtenida sobre los alumnos observados durante la primera jornada
de observacin y prctica docente. Al realizar esta tarea es importante tomar en cuenta no slo
lo observado en la asignatura de Geografa sino tambin lo que corresponde a las otras
asignaturas, de tal modo que existan mayores elementos de comparacin para el anlisis de la
prctica docente. Se propone guiar la sistematizacin de los datos obtenidos a partir de las
siguientes preguntas.
Cuntas y cules asignaturas observ?, cuntas sesiones de cada asignatura?, en
cules asignaturas logr recuperar mayor informacin de los adolescentes y en cules
menos?, a qu se debi?
Qu facilidades tuve para llevar a cabo la observacin y su registro?
Qu cantidad de alumnos integran el grupo?, qu edad tienen?
A partir de esta organizacin, analizar en equipo las siguientes cuestiones.
Qu actividades y/o contenidos interesan a los alumnos en las diversas asignaturas?
Qu actitudes manifestaron los alumnos en clase?, de qu manera el maestro toma en
cuenta los diferentes estilos de pensamiento de sus alumnos durante las actividades
escolares?
Qu uso da el maestro a los conocimientos previos de sus alumnos para la planeacin de
actividades?
Qu gusta o disgusta a los alumnos del trabajo en las asignaturas y qu de la asignatura
de Geografa?
Qu alumnos llaman ms la atencin de sus compaeros de grupo o del maestro y por
qu?, cmo repercuten sus comportamientos en las actividades de las clases?, cmo
tomaron en cuenta los maestros a esos alumnos y con qu resultados?
Qu actividades permiten atender a la diversidad de los alumnos y cules no?
Qu formas de trato y de trabajo de los profesores gustan o disgustan a los alumnos?,
qu del trato por parte del maestro favorece el aprendizaje?
En qu tipo de actividades se manifiestan notoriamente los diferentes estilos de
pensamiento de los alumnos?
Fuera de las clases qu aspectos nos permiten distinguir la diversidad cultural de los
alumnos?
Elaborar conclusiones sobre la importancia de la observacin y el dilogo con los adolescentes
como medio para conocerlos mejor y la manera en que este conocimiento apoya el trabajo del
docente en el aula.
22. La enseanza en la escuela secundaria.
c) Sistematizar la informacin obtenida en una de las sesiones de clase de Geografa para
organizar la informacin recuperada en los diarios de trabajo, sus planeaciones, en las
producciones y cuadernos de los alumnos y en el dilogo sostenido con stos, responder las
siguientes preguntas para, posteriormente, compartir al grupo algunos productos a manera
de ejemplo.

12

Las preguntas se presentan a manera de sugerencia y todas estn orientadas hacia la

descripcin de lo que ocurri durante la clase observada. El profesor de Observacin y
Prctica Docente Il y los estudiantes podrn incorporar las que consideren pertinentes para
lograr el propsito de ordenar y sistematizar la informacin recuperada. Para esta tarea se
sugiere contar en todo momento con el apoyo del plan y programas de estudio, el libro para
el maestro de Geografa y el libro de texto del alumno de secundaria.
Qu contenido se abord en la clase observada?
Cmo se inici la clase?, qu intervenciones tuvo el maestro?, qu reacciones
tuvieron los alumnos ante el inicio de la clase?
De qu forma se organiz el grupo para el trabajo?, qu actividades se realizaron de
forma individual y cules de manera colectiva?
Qu actividades de enseanza se desarrollaron en la clase?, de qu manera intervino
el maestro y con qu propsito?, de qu forma intervinieron los alumnos?, pudieron
percibirse algunos avances y dificultades de los alumnos en la clase?, cules?
Cuando surgieron dudas o dificultades con el contenido, de qu manera las atendi el
maestro?, qu momentos resultaron de mayor inters y participacin para los
alumnos?, qu momentos resultaron menos importantes y por qu?
Qu recursos didcticos se utilizaron en la clase?, qu actividades se desarrollaron en
las que fuera necesario utilizar el cuaderno?, de qu manera revis el maestro el
trabajo realizado por los estudiantes en sus cuadernos y en las actividades?
En qu actividades se utiliz el libro de texto?, el maestro utiliz otros materiales
para el tratamiento del contenido?
De qu manera se mantuvo un ambiente de orden y trabajo en la clase?, qu
actitudes se observaron en los alumnos durante la clase?, qu actitudes manifestaron
en las otras clases?
De qu manera se realiz la evaluacin en la clase?
d) Con base en los resultados de esta sistematizacin elaborar, en forma individual, un
esquema en el que se identifiquen los diferentes elementos que componen la prctica del
maestro observado de la asignatura de Geografa. A partir de las actividades anteriores,
identificar las relaciones que guardan los elementos expresados en el esquema elaborado y
buscar explicaciones a las distintas situaciones educativas que observaron en la clase. Es
importante poner el nfasis en los factores que probablemente originaron que dichos
elementos jugaran determinado papel en el desarrollo de la clase, tomando en cuenta que
cada experiencia analizada es distinta y los elementos de la prctica docente se expresan de
manera diferenciada. Las siguientes preguntas pueden ayudar a efectuar esta tarea.
Las actividades que realiz el profesor fueron adecuadas a las caractersticas de los
alumnos?, qu razones pueden explicarlo?
Esta forma de dar inicio a la clase fue acorde con lo que se propone en el enfoque
para la enseanza de la asignatura?, por qu?
Consider los conocimientos previos de sus alumnos en la planeacin de las
actividades?
Los recursos que utiliz el profesor durante la sesin apoyaron la realizacin de las
actividades?, a qu se le atribuye?
La organizacin del grupo permiti alcanzar los propsitos de la clase?, qu
elementos contribuyeron a esto?
La comunicacin que estableci el profesor con los alumnos promovi inters en el
tema tratado durante la sesin de clase?, en qu se apoya esta valoracin?, etctera.
A manera de conclusin, elaborar un escrito donde expresen sus apreciaciones sobre el
trabajo que realiza el maestro tomando en cuenta los aspectos estudiados en este bloque
as como las situaciones que influyen para que dicho trabajo sea de esa manera y no de otra
y los retos que logran identificar para ensear Geografa en la escuela secundaria.
Guardar en el expediente todos los productos de las actividades del bloque.
BIBLIOGRAFA BSICA

Ramrez Mendiola Felipe de Jess (comp.) (2004), Mi primera experiencia docente, Zacatecas,
Mxico, Escuela Normal Manuel vila Camacho.
13

Perrenoud Philippe (2004), Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos en Diez
nuevas competencias para ensear, Barcelona, Gra, pp. 21-23
Zabala Vidiella Antoni, (2000), Primera conclusin del conocimiento de los procesos de
aprendizaje: la atencin a la diversidad y El constructivismo: concepcin sobre como se
producen los procesos de aprendizaje en La prctica educativa. Cmo ensear, 7 edicin,
Barcelona, Grao, pp. 31-37.
Driver Rosalind, otros, (2000), Introduccin en Dando sentido a la ciencia en secundaria.
Investigaciones sobre las ideas de los nios, Mxico, SEP. Biblioteca para la actualizacin del
maestro, pp. 21-34.
Sternberg Rober J. (1997) Principios de los estilos de pensamiento, El desarrollo de los
estilos de pensamiento en Estilos de pensamiento. Claves para Identificar nuestro modo de
pensar y enriquecer nuestra capacidad de reflexin, Barcelona, Saberes cotidianos, Paids pp.
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Levinson Bradley A. (2000), "Conflicto y colectividad: un reporte desde la secundaria en
Ezpeleta, Justa y Furlan Alfredo (comp.) en La gestin Pedaggica de la escuela, Mxico,
Correo de la UNESCO, pp. 202-213.
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cambio, en Los nuevos significados del cambio en la educacin, Barcelona, Octaedro, pp. 177188.
Fullan Michael, Stiegelbauer Suzanne (2000), El estudiante y el cambio e Implicaciones, en
El cambio educativo, Mxico, Trillas, pp. 159-165.
Hargreaves Andy et al. (2000), Captulo 9. Enseanza y aprendizaje en Una educacin para
el cambio. Reinventar la educacin de los adolescentes, Mxico, 1 Edicin SEP/Octaedro, pp.
223-238.

BLOQUE II.
LAS COMPETENCIAS DIDCTICAS
PROPSITO
Fortalezcan sus conocimientos y habilidades para disear y poner en marcha actividades didcticas
congruentes con los propsitos de la educacin secundaria, con el enfoque para la enseanza de la
especialidad y con las caractersticas de los grupos escolares.
TEMAS
1. Las estrategias de enseanza de los contenidos de Geografa.
a) Las ms usuales entre los maestros observados. Los contenidos que desarrollan y los
propsitos que atienden (ligarlo con propsitos y contenidos)
b) Las estrategias estudiadas en el programa de Geografa
c) El carcter formativo de las tareas extraescolares.
2. La importancia de trabajar como grupo en la escuela secundaria (grupo: conjunto de personas
con un objetivo comn).
a) Las situaciones imprevistas y de conflicto en la clase.
3. Las secuencias de enseanza para tratar contenidos de Geografa.
4. Mis competencias didcticas (actividad de anlisis centrada en el desempeo del estudiante
normalista al atender grupos de primer y segundo ao, puede ser comparativa).
a) Dialogar con los alumnos para conocer la diversidad y generar aprendizajes.
b) Conducir actividades para la enseanza de la asignatura de la especialidad.
c) Planear secuencias de actividades acordes a las necesidades del grupo.
d) Reconocer como se manifiestan los aprendizajes de los alumnos.

14

ACTIVIDADES SUGERIDAS
1. Como actividad inicial de este bloque temtico, se
campo, los estudiantes registren en un cuadro
continuacin, una a una las tareas desarrolladas
observado en las jornadas anteriores, para luego
alumno realiz durante su prctica.
Aspectos
Docente
Tema y sub.-tema
Propsitos
Actividades
efectuadas
por
la
maestra o maestro
Actividades
realizadas por los
alumnos
Actividades
de
evaluacin
Recursos didcticos
2. En

sugiere que, tomando datos de su diario de

comparativo como el que se propone a
por el maestro de Geografa de segundo,
anotar en la segunda columna, las que el
Practicante

base a la informacin obtenida, comentar en equipo en torno a los siguientes aspectos:

Congruencia entre los propsitos que se pretendan lograr y las actividades desarrolladas.
Congruencia entre el enfoque actual de enseanza de Geografa y las estrategias utilizadas.
Contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que se desarrollaron.
Pertinencia de los recursos didcticos que se utilizaron y del uso que se les dio de acuerdo a
los propsitos y el enfoque actual de Geografa.

3. De manera individual analizar las siguientes preguntas y posteriormente redactar un texto que
aborde los prximos retos para mejorar su preparacin profesional.
Qu debo mejorar de mi desempeo docente?
Qu hacer para despertar y mantener el inters de los alumnos?
Cmo lograr aprendizajes significativos en los adolescentes?
Qu contenidos de la especialidad requieren atencin especial?
4. Con el fin de clarificar y precisar conceptos, se sugiere leer y tomar notas de la lectura:
Estrategias de Aprendizaje, del Libro para el maestro de Geografa de educacin secundaria,
en plenaria establecer la diferencia entre: mtodo, estrategias, tcnicas o procedimientos y
actividades didcticas.
5. A partir de la lectura de Mnica Daz Pontones (1996) El interrogatorio a los alumnos, en
equipos de trabajo sistematizar la informacin contenida en el texto, completando el siguiente
cuadro resumen:
Interrogatorio
Espaol y Lengua extranjera.
Fsica y Qumica.
Matemticas
C. Naturales y Sociales
Motivacin y control de la
disciplina.
Evaluativo
Informativo
De debate

Caractersticas

Valoracin Crtica

6. Como complemento de la actividad anterior, es conveniente que en equipos se analicen las

siguientes preguntas y registren sus conclusiones.
Qu aspectos determinan el tipo de interrogatorio que debemos utilizar?
Cmo debemos interrogar para que el alumno descubra sus errores y el conocimiento
correcto?
15

Si queremos formar individuos reflexivos y crticos, qu tipo de preguntas debemos hacer?

Ejemplifique casos en los cuales: los interrogatorios son una estrategia de expresin oral del
maestro y otros en los que son una actividad que forma parte de una estrategia.

7. Continuando con la lectura de Mnica Daz Pontones, de manera individual responder las
siguientes cuestiones que tienen relacin con la segunda parte del texto Resolucin de
ejercicios:
a) Qu son los ejercicios: una actividad, una tcnica o una estrategia?
b) Cul es el error en el que podemos caer si se utilizan nicamente como conocimiento o
prctica ritual?
c) Por qu se les considera como andamiaje necesario para alcanzar la Metacognicin?
d) Por qu es necesario que los alumnos realicen ejercicios prcticos?
e) Hacia dnde debemos orientar el uso de ejercicios prcticos?
Exponer en plenaria sus conclusiones
8. A continuacin se propone que en equipos sistematicen en el cuadro resumen, la informacin de
la lectura de Mara Porfirio Rodrguez Colunga (1999) Perspectivas de los alumnos en cuanto a
las formas de enseanza de los profesores. Con base en sus observaciones y experiencias
derivadas de las jornadas de prctica, complemente las dos ltimas filas o renglones. Explicar el
cuadro en plenaria.
Las estrategias didcticas ms utilizadas
Tipo de estrategia
Propsitos de la
Ventajas y usos
Desventajas y abusos
estrategia
Los interrogatorios
La
resolucin
de
problemas
La exposicin oral
El dictado
El trabajo en equipo
La competencia
La lectura oral
Resmenes,
cuestionarios
Con la informacin obtenida, en equipos reflexionar sobre las siguientes preguntas:

Por qu es importante diversificar el uso de estrategias didcticas?

Cules son las estrategias de aprendizaje de Geografa que ms gustan a los alumnos?
Elaboren un listado de ellas, con su descripcin
Comentar sus conclusiones al resto del grupo.
9. Para realizar el siguiente ejercicio, es indispensable que los alumnos individualmente hayan
realizado la lectura completa del texto Una didctica de las ciencias, en el apartado:
Estrategias de los estudiantes para leer libros de texto de ciencias.

Por equipo, escribir en cuatro hojas de rotafolio de preferencia cuadriculadas, los ttulos
siguientes:
a) Apoyarse en el conocimiento previo para realizar una tarea escolar
b) Apoyarse en las grandes palabras y en los pormenores para realizar una tarea escolar
c) Apoyarse en verdades no relacionadas para aprender ciencias
d) Apoyarse en el conocimiento previo para dar sentido a las explicaciones del texto

Colocarlas en el pizarrn o en la pared

Algn compaero del equipo pasar a pegar una tira de papel que contenga un enunciado
con alguna de las ideas importantes y alusivas a cada uno de los ttulos segn
corresponda.

Con los ttulos y enunciados y completando la informacin que falte, tratarn de construir
un mapa conceptual.

Nombrarn un relator para exponer sus conclusiones al resto del grupo.

10. En binas y con base en la informacin que aporta el texto de Mara Elena Hernndez Durn,
Realizacin de las tareas: problemtica y alternativas de solucin y en la experiencia obtenida
16

durante las jornadas de prctica analicen y registren sus opiniones sobre las siguientes
preguntas:
Cul es la importancia de la realizacin de las tareas como parte del proceso educativo?
Qu tipo de tareas les agradan a los alumnos?
Cules son las tareas ms recomendables?
Qu estrategias debemos utilizar para integrar a los alumnos que resisten a la realizacin
de las tareas? Compartir sus opiniones con el resto del grupo.
11. Como evaluacin los alumnos redactarn un escrito cuyo ttulo sea: Estrategias para la
enseanza de Geografa, se sugiere que aborde los siguientes puntos:
Importancia de las estrategias de enseanza en el logro de los propsitos de la asignatura.
Habilidades que requiere desarrollar el maestro para el diseo, seleccin y aplicacin de
estrategias didcticas en las clases de Geografa en la escuela secundaria.
12. Visitar nuevamente la escuela secundaria para solicitar contenidos al maestro del grupo en que
practicaron durante la primera jornada y al maestro de un grupo de primero. Comentar con los
maestros las actividades de observacin y prctica que pretenden realizar durante los tres das
consecutivos de estancia e intercambiar puntos de vista sobre las formas de trabajo que
pondrn en marcha.
13. A partir del plan de clase de la primera jornada, analizar qu componentes del plan es necesario
modificar porque obstaculizaron el trabajo o resultaron intiles. Llevar a cabo el diseo del plan
de trabajo, la gua de observacin y los planes de clase.
14. Comentar en grupo, las impresiones ms relevantes que se obtuvieron durante la jornada,
acerca de los alumnos del grupo, su propio desempeo docente y el dilogo con los alumnos.
Con base en la informacin del diario de trabajo, de forma individual elaborar esquemas que
describan las tareas desarrolladas con el grupo escolar.
Confrontar la informacin de los esquemas con el plan de trabajo y con el plan de clase, a fin de
tener una visin de conjunto sobre su desempeo. Pueden apoyarse en preguntas como las
siguientes:
a) Qu actividades despertaron el inters de los alumnos? Cmo se dieron cuenta de ello?
b) Cmo organizaron el tiempo para llevar a cabo las tareas previstas? Fue suficiente? Se
aprovech de manera efectiva?
c) Qu dificultades enfrentaron? Qu habilidades docentes ser necesario desarrollar para
atenderlas?
15. Comentar al grupo los resultados de este balance general de la jornada y tomar nota de las
preocupaciones, alcances, y dificultades que se identifican a partir de esta revisin panormica.
16. A partir de las visitas realizadas a la escuela secundaria durante las jornadas de observacin y
prctica docente, describir tres ejemplos de situaciones problemticas durante el trabajo grupal.
17. En plenaria compartir sus ejemplos y tomar nota de los aspectos que llaman ms la atencin
sobre las experiencias comentadas.
18. Leer el texto Conflictos escolares: una oportunidad de Joseph Ma. Puig y en grupo comentar
las ideas principales para llegar a conclusiones sobre los siguientes aspectos:
a) Situaciones de conflicto en la escuela
b) La respuesta a los conflictos
c) Pasos en la resolucin cooperativa de conflictos
19. Posteriormente, de manera individual, elegir una situacin problemtica que se haya detectado
en las jornadas realizadas y seguir los pasos que propone Puig para analizar un conflicto.
20. Redactar un escrito donde se presente un informe del anlisis y explicar cmo resolvera el
problema paso por paso. Exponerlo al resto del grupo.

17

21. A partir de la experiencia adquirida durante la ltima jornada de observacin y prctica docente,
describe en el siguiente cuadro, las situaciones relacionadas con la prctica en las clases de
Geografa
Aspecto desarrollado
Actividad de inicio

Descripcin

Manejo
de
contenidos
relacionados
con
la
asignatura
Tipos de contenidos
Actividades para evaluar el
tema
Congruencia
entre
las
actividades y el enfoque de
la asignatura
22.

Realizar la lectura de Antoni Zabala Vidiella, La prctica educativa en las secuencias didcticas
y las secuencias de contenido. Posteriormente reunirse en equipos para analizar el cuadro No.
1 sobre tipos de contenidos, comparndolas con los que sugiere el Programa de la asignatura
de Geografa

23.

En equipos elaborar un cuadro donde registren el tipo de contenidos que se proponen en

Geografa para primer y segundo grados, teniendo como referente el libro para el maestro y el
Plan y Programas 1993 para secundaria. Comparar los registros con los que plantea Zabala en
el cuadro 2 y advertir coincidencias.

24.

En lluvia de ideas comentar los aspectos ms relevantes de la lectura. Se sugieren los

siguientes puntos:
Sobre la concepcin constructivista del aprendizaje.
Tipo de actividades que se proponen en las secuencias didcticas.
Tipologas de los contenidos.
Conocimientos previos a que alude.
La Asamblea de clase.
Zona de desarrollo prximo.

25.

Con base en la reflexin y el anlisis de las jornadas de prctica realizadas, as como del diario
de campo, identificar los avances y dificultades relacionadas con la formacin de competencias
didcticas. Se pueden considerar para ello los aspectos que se sugieren en cada una de las
competencias didcticas contenidas en el siguiente cuadro:
AVANCES
Dialogar con los alumnos
Formas de trato y comunicacin
dentro y fuera del aula.
Favorecer la confianza y autoestima.
Conducir actividades
Establecer un clima de trabajo que
favorezca
el
aprendizaje,
la
cooperacin y el respeto.
Comunicar instrucciones de manera
clara y precisa.
Atender inquietudes y necesidades
durante el desarrollo del trabajo.
Planear secuencias didcticas
Disear
y
ejecutar
estrategias
didcticas con propsitos claros.
Evitar
las
rutinas
didcticas
y
favorecer el aprendizaje de los

18

DIFICULTADES

alumnos.
Utilizar
recursos
y
materiales
didcticos con creatividad.
Reconocer cmo se manifiestan los
aprendizajes
Identificar los ritmos de aprendizaje
de los alumnos.
Atender las necesidades especiales de
aprendizaje para evitar el fracaso
escolar
Evaluacin de los aprendizajes
Aplicar estrategias de evaluacin
congruentes con los propsitos de la
asignatura.
Los resultados de la evaluacin se
utilizan
para
modificar
los
procedimientos didcticos.

26.

Organizados en equipos, compartir los hallazgos con el propsito de identificar en qu

competencias didcticas existen los mayores retos de formacin.
a) En plenaria compartir los resultados con la intencin de proponer estrategias especficas
para el logro de dichas competencias.
b) Como forma de evaluacin: de manera individual escribir un texto breve en el que se
describan los principales desafos para consolidar la formacin de las competencias
didcticas.

BIBLIOGRAFA BSICA

Daz Pontones, Mnica (1996), El interrogatorio a los alumnos, en Estrategias de enseanza

en la escuela secundaria: un estudio etnogrfico (tesis de maestra) Mxico, DIE-CINVESTAV,
pp. 43-56.
Rodrguez Colunga, Mara Porfiria Flora (1999), Perspectivas de los alumnos en cuanto a las
formas de enseanza de los profesores, en Perspectivas de los alumnos de educacin
secundaria sobre el proceso escolar (tesis de maestra), Mxico, Instituto Superior de Ciencias
de la Educacin del estado de Mxico, pp. 93-118.
Levinson Bradley A. (2000), "Conflicto y colectividad: un reporte desde la secundaria en
Ezpeleta, Justa y Furlan Alfredo (comp.) en La gestin Pedaggica de la escuela, Mxico,
Correo de la UNESCO, pp. 202-213.
Hernndez Durn Mara Elena (2003), La importancia de la realizacin de las tareas como
parte del proceso educativo, Qu tareas les agradan y desagradan a los alumnos,
Dificultades que propician la no elaboracin de las tareas, Tipos de tareas utilizadas,
Cambiar estrategia para integrar a los alumnos que se resisten a la realizacin de las tareas
y El acercamiento a los alumnos que se resisten elaborar las tareas, en Realizacin de las
tareas: problemas y alternativas de solucin (documento recepcional de Licenciatura en
Educacin Secundaria, Especialidad de Historia), Guadalajara, Jalisco, Escuela Normal Superior
de Jalisco, pp. 25-43.
Puig Rovira, Joseph Ma. (1997), Conflictos escolares: una oportunidad, en Cuadernos de
Pedagoga, nm. 257, abril, Barcelona, pp. 58-65.
Zabala, Vidiella Antoni, (2000), Las secuencias didcticas y las secuencias de contenido, en
La prctica educativa. Cmo ensear, Espaa, Gra No. 120, pp. 53-89.
Perkins David, (1995), Hacia una pedagoga de la comprensin en La escuela inteligente,
Barcelona, Gedisa, pp. 79-88.

19

20

MATERIAL

DE

APOYO

21

22

MI PRIMERA PRCTICA
DOCENTE

Isabel Miramontes

Considero que mi formacin en la Escuela

Normal comienza con la primera prctica
docente en una escuela telesecundaria, no
porque lo anterior a sta no haya sido
relevante, sino porque es a partir de este
momento cuando se hace frente a la realidad,
anteriormente analizada desde la butaca a
travs de la teora. Es entonces cuando existe
la oportunidad de enfrentarse a lo que ser
nuestro campo de accin, en un futuro no
muy lejano, y de contrastar aquellas ideas
que hemos estado alimentando sobre lo que
an no conocemos, idas que muchas veces
cambian, mientras otras se reafirman y
enriquecen.
Mi experiencia inicial desde el momento en
que llegu a la localidad, pues conoca poco
de mi estado. Me toc estar en la Comunicad
de Estancia de Guadalupe Pinos, Zacatecas.
Una comunidad pequea, con alto ndice de
emigracin al extranjero: expectativa que
tienen muchos de los jvenes con quienes
labor. Por lo cual la escuela carece de
trascendencia para ellos.
La escuela telesecundaria del lugar era
numerosa: cuando estuve ah contaba con
cinco grupos, dos de primero, dos de segundo
y uno de tercero; as mismo el personal
docente pareca ser el adecuado: cinco
maestros y el director tcnico; tambin pude
percatarme de que existan, en el plantel,
algunas carencias, tanto de infraestructura
como de recursos.
Primeramente, acudimos a la escuela durante
una semana, con la finalidad de observar el
proceso de enseanza que se lleva a cabo en
el aula. A m me correspondi el tercer grado,
un grupo con 11 alumnos, 6 mujeres y 5
hombres. En este primer momento se
analizaron cuestiones como las condiciones de
la escuela y la comunidad, las actitudes de los
alumnos, las formas de enseanza y
aprendizaje, entre otras ms. Lo que yo
observ fue un grupo pasivo y lento, que no
participaba. En el da se trabajaban, en
promedio, tres asignaturas, mismas que la
maestra
imparta
expositivamente.
Me
pareci que no se estaba haciendo mucho,
pues esta forma de trabajo no permite
explotar las habilidades y aptitudes que
poseen los alumnos, incluso cre injusto que
se estuviera desperdiciando de esta manera la

oportunidad que tienen los jvenes para

muchos se trata de la ltima, ya que es
mnimo el nmero de alumnos de la escuela
en general que tienen intenciones de
continuar sus estudios-. De igual manera, por
las caractersticas del grupo, me sent capaz
de hacer algo un tanto mejor.
En la vspera de la prctica se experimenta
una serie de sentimientos y emociones
encontrados; existe gran incertidumbre,
temor, inseguridad, nerviosismo, curiosidad y
ganas de cambiar todo aquello que se
considera contraproducente para el grupo. Al
momento de planear las actividades, surgen
muchas dudas, tanto de contenidos como de
estrategias de enseanza, hay algunas
ocurrencias y las ganas de ponerlas en
prctica; despus de realizar lo necesario
disear y organizar actividades, adquirir el
material correspondiente- se cree estar listo
para el gran reto. Creo que esta parte especial
del proceso es muy significativa, en cuanto
que nos permite analizar cules son nuestras
principales carencias y qu es lo que
realmente necesitamos de nuestra formacin.
La prctica consista en trabajar con los
alumnos las asignaturas de espaol y
matemticas durante una semana. Una vez en
el aula se cometen muchos errores: se olvidan
numerosas cosas, mientras otras no resultan
como se esperaba, puesto que el grupo est
acostumbrado a una forma de trabajo
diferente. Por citar un ejemplo, para la clase
de matemticas se tenan preparados algunos
problemas: en la primera sesin nadie logr
resolverlos, el mayor intento realizado fue
tratar de solucionar operaciones al azar, sin
comprender qu era lo que se peda; el resto
del grupo permaneci esperando que le
indicara qu tena que hacer. Opt por
exponer el procedimiento a efectuar, lo cual
me pareci incorrecto, pues se estaba
cayendo en lo mismo que se pretenda
eliminar de la escuela por reconocer su poca
efectividad. Adems esta accin provoc que
en adelante no se preocuparan por intentar
hacer algo, pues al fin y al cabo despus de
un rato se les mostrara la forma de proceder.
En un primer momento, los alumnos estn en
la expectativa, <<midiendo el terreno>>.
Conforme avanza el da, su actitud hacia m
cambia, hay quiz ms confianza, manifestada
con algunas muestras de indisciplina. Esto se
agrega a la dificultad que al parecer tienen las
actividades propuestas, dando por resultado
un ambiente poco propicio para el trabajo:
hay negatividad y fastidio por parte del grupo,
23

surgen situaciones imprevistas que no s

cmo afrontar. Fuera del aula los alumnos
tienden a ser muy inquietos, sus juegos son
rudos, se golpean, tal vez no con maldad pero
s con fuerza, son los maestros titulares
quienes intervienen. En lo personal me
pregunto cmo actuara yo ante esta
situacin, que es tan natural en los
adolescentes, pero al mismo tiempo tan
peligrosa.
Estas circunstancias continan el resto de la
prctica, por lo que no es muy placentera mi
estancia en el grupo.
Comienzo a sentir algo de miedo e
impotencia. Recuerdo que contaba los das
que faltaban para que sta llegara a su fin.
Aunque al final me sorprendi la actitud de
algunos alumnos, puesto que se mostraron
agradecidos y satisfechos de que hubiera
trabajo con ellos.
Una actividad extracurricular, que en lo
personal me agrad, fue la propuesta de
adornar el saln con motivo de la Navidad.
Aunque no particip todo el grupo, sta
propici una buena convivencia.
La comunidad, por su parte, nos brind,
amablemente, la alimentacin. Acudimos mis
cuatro compaeros y yo- a diferentes casas.
Esto nos permiti conocer a varios padres de
familia, saber de sus expectativas respecto a
la educacin de sus hijos; en muchos de ellos
se hace evidente un gran inters y, sobre
todo, respeto hacia los maestros.
Analizando este primer acercamiento a la
escuela, me di cuenta que falta mucho camino
por recorrer, que estoy lejos de contar con un
mnimo dominio de contenidos, mismos que
me permitan ayudar a los alumnos a aprender
y resolver sus dudas, que todo aquello que
cre tener controlado se convirti en un
verdadero caos. Cuestion la actitud estricta
de los maestros y, al pretender tomar una
postura ms flexible, no supe mediar entre la
confianza y el respeto con los alumnos.
Ante
mi
primer
fracaso
comienzo
a
cuestionarme:
realmente
quiero
ser
docente?, tal vez esto no es lo mo. Siento
que surge cierta frustracin, pues aquella
prctica, que consider negativa por parte de
algunos
profesores,
fue
mucho
ms
productiva que lo que pude lograr con mis
acciones. Por si fuera poco, mis compaeros
presuman de una experiencia mucho ms
agradable, lo cual aumentaba las dudas
24

respecto a la eleccin de mi carrera. Ahora, a

dos aos de esa experiencia, an sigo
teniendo grandes imperfecciones, pero mi
actitud en relacin a ello ha cambiado:
indudablemente he mejorado ciertos aspectos,
puesto que estamos en un proceso constante
de desarrollo de competencias didcticas. No
obstante, es poco realista esperar salir de esta
institucin siendo un maestro en todas sus
dimensiones, puesto que esta formacin slo
es un aprendizaje preliminar, que se ir
puliendo a lo largo de nuestra vida
profesional.
A partir de esta prctica y de las que vinieron
despus, comprend que la carrera del
magisterio no es tan fcil como generalmente
se presume: mi experiencia me ha mostrado
que el ser maestro implica una tarea compleja
y desgastaste. Compleja en la medida que se
adquiere la responsabilidad de responder, en
cierta forma, a las necesidades y expectativas
de una gran diversidad de individuos, quienes
tiene, tambin, diferentes razones para acudir
a la escuela. As mismo, es desgastante ya
que muchas veces se tiene que remar contra
la corriente, tratando de interesar al alumno,
de originar una necesidad por aprender
aquello que para l no tiene significado o
incluso le desagrada. Tambin cabe mencionar
en este apartado la sobrecarga de trabajo a la
que se enfrenta un maestro de telesecundaria,
quien tiene que lidiar con todas las
asignaturas que marca el programa para este
ltimo nivel de la educacin bsica, lo cual
requiere un mnimo dominio de contenidos en
todas las reas, algo que difcilmente se
puede lograr al ser todas stas parte
importante de un acervo cultural que el
alumno debe conocer, tanto para mejorar su
calidad de vida como para tomar una decisin
acertada a futuro.
Soy consciente de que la falta de habilidades
en la docencia limita a que los alumnos a mi
cargo tengan una formacin adecuada durante
su estancia en la escuela, pero la prctica es
la nica forma de fortalecer aquello que se
requiere. Indiscutiblemente, la educacin
debe cambiar y, sobre todo, esas prcticas
que dejan mucho que desear; sin embargo, lo
anterior no se logra por arte de magia, sino
despus de un proceso paulatino, en el que se
va adquiriendo esa habilidad para crear un
ambiente propicio para el trabajo y ste es el
resultado de una constante preparacin y
unos objetivos claros respecto a lo que se
pretende alcanzar.

Aqu cabe muy bien la frase clebre de <<la

prctica hace al maestro>>:
lo han
demostrado todos esos profesionistas que
teniendo una formacin diferente a la
pedaggica han hecho mucho por la
educacin. Algo muy trascendente en este
terreno, que no se haba mencionado antes,
es la vocacin y sta no se puede asegurar
por el hecho de contar con una licencia a
maestra en educacin.

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DIEZ NUEVAS
COMPETENCIAS PARA
ENSEAR
Philippe Perrenoud
Trabajar a partir de las representaciones
de los alumnos
La escuela no construye a partir de cero, el
alumno no es una tabla rasa, una mente
vaca, al contrario, sabe <<un montn de
cosas>>, se ha hecho preguntas y ha
asimilado o elaborado respuestas que le
satisfacen de forma provisional. As pues, la
enseanza a menudo choca de frente con las
concepciones de los alumnos.
Ningn profesor experimentado lo pasa por
alto: los alumnos creen saber una parte de lo
que queremos ensearles. Una buena
pedagoga tradicional se sirve a veces de
estos poquitos conocimientos como puntos de
apoyo, pero el profesor transmite, al menos
de forma implcita, el siguiente mensaje:
>>olvidad lo que sabis, desconfiad del
sentido comn y de lo que os han contado y
escuchadme, yo os dir cmo suceden en
realidad las cosas>>.
La didctica de las ciencias (Giordan y De
Vecchi, 1987; De Vecchi, 1992, 1993; Astolfi
y Develay, 1996; Astolfi y otros, 1997; Joshua
y Dupin, 1993) han demostrado que no nos
libramos tan fcilmente de las concepciones
previas de los alumnos; pues forman parte de
un sistema de representaciones que tiene su
coherencia y sus funciones de explicacin del
mundo y se reconstituye subrepticiamente, a
pesar de las demostraciones irrefutables y las
desmentidas formales aportadas por el
profesor. Incluso al terminar los estudios
cientficos universitarios, los estudiantes
vuelven al sentido comn cuando se enfrenta,
fuera del contexto del curso o del laboratorio,
a un problema de fuerzas, calor, reaccin
qumica, respiracin o contagio. Todo sucede
como si la enseanza terica rechazara,
durante el curso y el examen, una costumbre
lista para reaparecer al instante en los otros
contextos.
Lo que vale para las ciencias aparece en todos
los dominios en que la ocasin y la necesidad
de comprender no han esperado a que el
tema sea tratado en la escuela
Trabajar a partir de representaciones de os
alumnos no consiste en hacer que se expresen
para
despreciarles
inmediatamente.
Lo
26

importante es darles regularmente derecho de

ciudadana en la clase, interesarse por ellos,
tratar de comprender sus races y su forma de
coherencia, no sorprendernos de que stas
reaparezcan cuando las creamos perdidas.
Por esta razn, debe abrirse un espacio para
la palabra, no censurar de forma inmediata las
analogas falaces, las explicaciones animistas
o
antropomrficas,
los
razonamientos
espontneos, con el pretexto de que conducen
a conclusiones errneas.
Bachelard (1996) observa que a los
profesores les cuesta entender que sus
alumnos no comprenden, puesto que han
olvidado el camino del conocimiento, los
obstculos, las incertidumbres, los obstculos,
las incertidumbres, los atajos, los momentos
de pnico intelectual o de vaco. Para el
profesor, un nmero, una resta, una fraccin
son conocimientos adquiridos y triviales, as
como el imperfecto, el concepto de verbo,
concordancia o subordinada, o incluso el de
clula, tensin elctrica o dilatacin. El
profesor que trabaja a partir de las
representaciones de los alumnos trata de
reencontrar la memoria del tiempo en la que
todava no saba, de ponerse en el lugar de los
alumnos, de recordad que, si no lo entienden,
no es por falta de buena voluntad, sino
porque lo que al experto le parece evidente a
los alumnos les parece complicado y
arbitrario. No sirve de nada explicar cien
veces la tcnica de la divisin a un alumno
que no ha entendido el principio de la
numeracin en distintas bases. Para aceptar
que un alumno no entiende el principio de
Arqumedes, se debe medir su extrema
abstraccin, la dificultad de conceptualizar la
resistencia del agua o librarse de la idea
intuitiva de que un cuerpo flota porque
<<demuestra sus esfuerzos para flotar>>,
como un ser vivo.
Para imaginar el conocimiento ya construido
en la mente del alumno, y que resulta un
obstculo para la enseanza, no basta con
que los profesores se acuerden de sus propios
aprendizajes. Una cultura ms amplia en
historia y en filosofa de las ciencias podra
ayudarles, por ejemplo, a entender por qu la
humanidad ha tardado siglos en rechazar la
idea de que el Sol giraba alrededor de la
Tierra o aceptar que una mesa sea un slido
esencialmente vaco, teniendo en cuenta la
estructura atmica de la materia. La mayora
de los conocimientos cultos son contrarios a la
intuicin.
Las
representaciones
y
las
concepciones a las cuales les enfrentamos no
son nicamente las de los nios, sino

sociedades del pasado y de una parte de los

adultos contemporneos. Tambin resulta de
utilidad que los profesores tengan algunas
nociones de psicologa gentica. En una
palabra, es importante que se enfrenten a los
lmites de sus propios conocimientos y
(re)descubran que los conceptos de nmero
imaginario,
quanta,
agujero
negro,
supraconductor,
ADN,
inflacin
o
metacognicin les ponen en un apuro, al igual
que los alumnos frente a conceptos ms
elementales.
Falta trabajar a partir de las concepciones de
los alumnos, entrar en dilogo con estas,
hacerlas
evolucionar
para
acercarles
conocimientos cultos que ensear. As pues la
competencia del profesor es esencialmente
didctica. Le ayuda a apoyarse en las
representaciones previas de los alumnos, sin
cerrarse en ellas, a encontrar un punto de
entrada en el sistema cognitivo de los
alumnos, un modo de desestabilizarlos lo
suficiente para conducirlos a restablecer el
equilibrio incorporando elementos nuevos a
las representaciones existentes, si es preciso
reorganizndolas.

La pedagoga clsica trabaja a partir de

obstculos, pero favorece los que propone la
teora, los que encuentra el alumno en su libro
de matemticas o de fsica, cuando, al leer
por tercer u octava vez el enunciado de un
teorema o de una ley, todava no entiende por
qu la suma de los ngulos de un tringulo es
180 o cmo es posible que un cuerpo caiga
con una aceleracin constante.
Supongamos, por ejemplo, que pedimos a los
alumnos que se imaginen que tiene que
asaltar una fortaleza y calcular la longitud de
la escalera que les permitir franquear el foso
de 6 metros de ancho para llegar a la cima de
una muralla de 9 metros de altura. Si conocen
el teorema de Pitgoras y son capaces de ver
su pertinencia y aplicarlo correctamente a los
datos, harn la suma de los cuadrados de 6 y
de 9, es decir, 36 + 81 = 117, y de ah
deducirn que bastar con una escalera de 11
metros.

Trabajar a partir de los errores y de los

obstculos en el aprendizaje
Esta competencia est en la misma lnea que
la anterior, Se basa en el simple postulado de
que aprender no es primero memorizar,
almacenar las informaciones, sino ms bien
reestructurar su sistema de comprensin del
mundo. Esta reestructuracin requiere un
importante trabajo cognitivo. Slo se inicia
para restablecer un equilibrio roto, controlar
mejor la realidad, a nivel simblico y prctico.
Por qu se alarga la sombra de un rbol?
Porque el Sol se desplaza, dirn los que, en la
vida cotidiana, siguen pensando que el Sol
gira alrededor de la Tierra. Porque la Tierra ha
seguido su rotacin, dirn los discpulos de
Galileo. De ah a establecer una relacin
precisa entre la rotacin de la Tierra (o el
movimiento
aparente
del
Sol)
y
el
alargamiento de una sombra inclinada, hay un
paso, que supone un modelo geomtrico y
trigonomtrico que a la mayora de adultos les
costara trabajo encontrar o elaborar con
rapidez. Pedir a alumnos de 11 o 12 aos
hacer un esquema que represente el
fenmeno los sita, por lo tanto, ante
obstculos cognitivos que slo podrn superar
a costa de ciertos aprendizajes.

Si no conoces el teorema de Pitgoras,

debern, o bien descubrirlo, o bien proceder
del modo ms pragmtico, por ejemplo,
construyendo una maqueta a escala reducida.
Segn la edad de los alumnos y el programa
que el profesor tenga en mente, ste puede
introducir limitaciones, por ejemplo, prohibir
el procedimiento ms emprico, si quiere que
descubran el teorema, o al contrario,
favorecerlo, si quiere que introduzcan un
trabajo sobre las proporciones.

27

LA PRCTICA EDUCATIVA.
COMO ENSEAR

Antoni Zabala Vidiella

Primera conclusin del conocimiento de

los proceso de aprendizaje: la atencin a
la diversidad
Durante este siglo, los marcos tericos que
han
explicado
los
procesos
de
enseanza/aprendizaje
han
seguido
trayectorias
paralelas,
de
forma
que
actualmente no existe una corriente nica en
la interpretacin de dichos procesos. Esta falta
de acuerdo o consenso cientfico ha hecho que
muchos enseantes hayan menospreciado la
informacin que les ofrecan los estudios de
psicologa del aprendizaje. Esta desconfianza,
justificada mediante argumentos de falta de
rigor o de la propia falta de acuerdo, ha
sembrado el escepticismo respecto a las
aportaciones de esta ciencia, hecho que ha
implicado en la prctica el mantenimiento de
formas tradicionales de actuacin en el aula.
La aparente paradoja se encuentra en el
hecho de que la desconfianza en las
aportaciones de la psicologa del aprendizaje
no ha comportando la no utilizacin de
concepciones sobre la manera de aprender.
Aqu es donde aparece la contradiccin, no es
posible ensear nada sin partir de una idea de
cmo se producen los aprendizajes. No se
presta atencin a las aportaciones de las
teoras sobre cmo se aprende, pero en
cambio se utiliza una concepcin determinada.
Cuando se explica de cierta manera, cuando
se exige un estudio concreto, cuando se
propone una serie de contenidos, cuando se
piden unos ejercicios concretos, cuando se
ordenan las actividades de cierta manera,
etc., detrs de estas decisiones se esconde
una idea sobre cmo se producen los
aprendizajes. Lo ms extraordinario de todo
es la inconsciencia o el desconocimiento del
hecho de que cuando no se utiliza un modelo
terico explcito tambin se acta bajo un
marco terico. En cierto modo, sucede lo
mismo que hemos apuntado al referirnos a la
funcin social de la enseanza: el hecho de
que no se explicite no quiere decir que no
exista. Detrs de cualquier prctica educativa
siempre hay una respuesta a por qu
enseamos y cmo se aprende.
Pues bien, si partimos del hecho de que
nuestra actuacin es inherente a una
determinada concepcin, ser lgico que est
lo ms fundamentada posible. Hace ms de
cien aos que existen estudios y trabajos
28

experimentales
sobre
los
proceso
de
aprendizaje; nuestro conocimiento del tema
es lo bastante exhaustivo y profundo para
poder estar seguros de muchas cosas. El
hecho de que no exista una nica corriente
psicolgica ni consenso entre las diversas
corrientes existentes no puede hacernos
perder de vista que s hay una serie de
principios en los cuales las diferentes
corrientes estn de acuerdo: los aprendizajes
dependen de las caractersticas singulares de
cada uno de los aprendices, corresponden, en
gran medida, a las experiencias que cada uno
ha vivido desde el nacimiento; la forma en
que se aprende y el ritmo del aprendizaje
varan segn las capacidades, motivaciones e
intereses de cada uno de los chicos y chicas;
en fin, la manera y la forma en que se
producen los aprendizajes son el resultado de
procesos que siempre son singulares y
personales. Son acuerdos o conclusiones que
todos los enseantes hemos constatado en
nuestra prctica y que prcticamente diramos
que son de sentido comn. De ellos se
desprende un enfoque pedaggico que debe
contemplar la atencin a la diversidad del
alumno como eje vertebrador. Y aqu aparece
otra paradoja. Esta interpretacin de los
procesos de aprendizaje la utilizamos siempre
en unos casos, pero la olvidamos en muchas
otras ocasiones.
Pondr un ejemplo. Imaginemos que somos
profesoras o profesores de educacin fsica y
que alguien nos pregunta qu altura debe
saltar un chico o una chica de 14 aos que
est en segundo de ESO. Seguramente
mostraremos
cierta
sorpresa
ante
la
absurdidad aparente de la pregunta, ya que
todos habremos pensado inmediatamente que
la altura a saltar depender de cada chico o
chica. Por lo tanto, responderemos que est
en funcin de sus capacidades (fsicas y
afectivas: complexin, potencia, inters, etc.)
y de su entrenamiento, es decir, de sus
aprendizajes previos. Esto har que situemos
el listn para cada uno segn sus
posibilidades reales, de forma que a quien
salta 90 cm le colocaremos el listn a 95, y a
quien salta 120, a 125. En todos los casos,
superar el listn constituir un reto, pero un
reto accesible con nuestra colaboracin, un
reto que ayude a mejorar al alumno. En este
caso, consideramos lgico que para que los
alumnos progresen ser intil colocar el listn
a la misma altura para todos, ya que para
algunos ser tan fcil que no les obligar a
realizar el esfuerzo necesario para mejorar,
mientras que para otros el listn estar tan

alto que ni tan siquiera lo intentarn y, por

consiguiente, no les ayudaremos a avanzar.
Hemos utilizado un criterio para establecer el
nivel, es decir, el grado de aprendizaje segn
las capacidades y los conocimientos previos
de cada chico y chica. Y este planteamiento,
til para determinar el nivel, como veremos
marcar tambin la forma de ensear.
Imaginemos ahora que como profesores de
educacin fsica tenemos que trabajar la
voltereta. Es obvio que no se nos ocurrir
colocar a todos los alumnos en fila delante de
una enorme colchoneta que vaya de extremo
a extremo del gimnasio y decirles con tono
sabiondo y voz contundente: Ahora haremos
una voltereta. La voltereta consiste en la
rotacin del cuerpo humano respecto a un eje
horizontal que pasa ms o menos por el
ombligo, de forma que mediante un impulso
de
las
extremidades
inferiores
nos
desplazaremos desde este punto, A, hasta
este otro punto, B, Puesto que soy un
profesor activo os lo demostrar. Habis
visto cmo se tiene que hacer? Ahora, a la de
tres, haced todos la voltereta. Una, dos, tres
Muy bien, Juan, un 10; t, Pedro, un 8;
Carmen, un 9; Enrique, muy mal, un 3; etc.
En lugar de esto, utilizaremos slo una
colchoneta, colocaremos a los alumnos en fila
india, uno detrs de otro, y les pediremos que
hagan la voltereta de uno en uno. A cada
alumno le exigiremos un grado diferente de
ejecucin del ejercicio y le ofreceremos un
tipo diferente de ayuda. Si Juana es muy
flexible y tiene destreza le diremos: Juana,
los brazos bien estirados, las piernas bien
juntas y la cabeza que no toque al suelo.
Puesto que dicha alumna, a pesar de haber
hecho bastante bien la voltereta, ha
desplazado ligeramente las piernas, le
diremos: No has colocado bien las piernas.
Has de prestar ms atencin.
En cambio, cuando le toque el turno a Pablo,
un chico gordito y poco gil, le diremos:
Vamos Pablo, puedes hacerlo. Adelante! Y
mientras hace la voltereta, le ayudaremos
cogindole por las piernas para que acabe de
rodar. Al concluir, aunque no le haya salido
muy bien, seguramente le haremos un
comentario como por ejemplo: Muy bien,
Pablo, adelante!
En cada caso hemos utilizado una forma de
ensear adecuada a las necesidades del
alumno. Segn las caractersticas de cada uno
de los chicos y chicas, hemos establecido un

tipo de actividad que constituye un reto

alcanzable, pero un verdadero reto y,
despus, les hemos ofrecido la ayuda
necesaria para superarlo. Al final, hemos
hecho una valoracin que contribuye a que
cada uno de ellos mantenga el inters por
seguir trabajando.
Hemos podido apreciar que se trata de una
forma de intervencin sumamente compleja,
con una autntica atencin a la diversidad,
que ha comportado el establecimiento de
niveles,
retos,
ayudas
y
valoraciones
apropiados a las caractersticas personales de
cada chico y chica.
Qu sucede si en lugar de pensar en una
actividad de educacin fsica nos situamos en
las reas de lengua, matemticas o fsicas? Si
hacemos una pregunta similar a la del salto de
altura y planteamos qu tiene que saber un
chico o una chica de 14 aos sobre
morfosintaxis,
funciones
matemticas
o
electricidad, lo ms normal es que no
dudemos ni un segundo y respondamos: en
segundo tiene que saber Si no fuera porque
hemos aprendido y vivido con este modelo y,
por consiguiente, estamos acostumbrados a
l, podra parecernos que nos hallamos en una
situacin paradjica. Por un lado, cuando el
contenido de aprendizaje hace referencia a
algo que se puede ver, como sucede en el
caso de la educacin fsica, utilizamos un
modelo de enseanza acorde con una
interpretacin compleja del aprendizaje. Por el
otro, en cambio, cuando el aprendizaje se
realiza sobre un contenido cognitivo, puesto
que no vemos qu pasa por la mente del
alumno, en lugar de utilizar un modelo
interpretativo ms complejo simplificamos y
establecemos unas propuestas de enseanza
notablemente uniformadoras en octavo hay
que estudiar el sintagma nominal o los
polinomios, los ejercicios son iguales para
todos, y aplicamos el mismo criterio para
valorar la competencia de cada uno de los
chicos y chicas.
Seguramente pensaris que en el caso de la
educacin fsica no existe la misma presin
por parte de las familias, de unos temarios
cargados de contenidos y de un sistema
selectivo que no contempla de la misma
manera
esta
disciplina.
Todas
estas
consideraciones hacen que en conjunto el
tratamiento pueda ser lo suficientemente
flexible para permitir formas de intervencin
que tengan en cuenta la diversidad del
alumnado. Y esto es cierto: las ideas y
presiones a que estn sometidas las otras
29

reas de conocimiento dificultan un trabajo

que contemple las diferencias individuales.
Pero el hecho de que existan estos y otros
condicionantes no ha de comportar la
utilizacin de modelos que nieguen la
comprensin de cmo se producen los proceso
de aprendizaje. Al contrario, partiendo del
principio de atencin a la diversidad, tiene que
impulsarnos a detectar los condicionantes que
impiden llevarlo a cabo y tomar las medidas
que
disminuyan
o
eliminen
esos
condicionantes que no nos dejan ocuparnos de
las demandas particulares de cada uno de los
chicos y chicas.
Sin duda, es difcil conocer los diferentes
grados de conocimiento de cada chico y chica,
ajustar el reto que necesitan, saber qu ayuda
requieren y fijar la valoracin apropiada para
cada uno de ellos a fin de que se sientan
animados a esforzarse en su trabajo. Pero el
hecho de que cueste no debe impedir buscar
los medios o formas de intervencin que, cada
vez ms, nos permitan dar una respuesta
adecuada a las necesidades personales de
todos y cada uno de nuestros alumnos.
El constructivismo: concepcin sobre
cmo se producen los procesos de
aprendizaje
Si bien una primera aproximacin al
conocimiento del cmo se aprende nos
permite llegar a la conclusin de que los
modelos de enseanza han de ser capaces de
atender a la diversidad del alumnado, existe
una serie de principios psicopedaggicos en
torno a la concepcin constructivista del
aprendizaje suficientemente contrastados de
forma emprica que, como veremos, son
determinantes en el establecimiento de pautas
y criterios para el anlisis de la prctica y la
intervencin pedaggica.
La concepcin constructivista (Coll, 1986;
1990; Coll, Martn, Mauri, Miras, Onrubia, Sol
y Zabala, 1993; Mauri, Sol, Del Carmen y
Zabala, 1990), partiendo de la naturaleza
social y socializadora de la educacin escolar y
del acuerdo constructivista que desde hace
unas dcadas se observa en los mbitos de la
psicologa del desarrollo y del aprendizaje,
integra un serie de principios que permiten
comprender la complejidad de los procesos de
enseanza/aprendizaje, y que se articulan en
torno a la actividad intelectual implicada en la
construccin de conocimientos. Sin querer dar
una explicacin exhaustiva de este marco
terico, que ha tenido una amplia difusin, a
30

continuacin citaremos algunos

elementos fundamentales.

de

sus

En esta explicacin, se asume que nuestra

estructura cognoscitiva est configurada por
una red de esquemas de conocimiento. Dichos
esquemas
se
definen
como
las
representaciones que una persona posee, en
un momento dado de su existencia, sobre
algn objeto de conocimiento. A lo largo de la
vida, estos esquemas se revisan, se
modifican, se vuelven ms complejos y
adaptados a la realidad, ms ricos en
relaciones. La naturaleza de los esquemas de
conocimiento de un alumno depende de su
nivel de desarrollo y de los conocimientos
previos que ha podido ir construyendo; la
situacin
de
aprendizaje
puede
ser
conceptualizada
como
un
proceso
de
contraste, de revisin y de construccin de
esquemas
de
conocimiento
sobre
los
contenidos escolares.
Ahora bien, para que este proceso se
desencadene, no basa con que los alumnos se
encuentren ante contenidos para aprender, es
necesario que ante stos puedan actualizar
sus esquemas de conocimiento, contrastarlos
con lo que es nuevo, identificar similitudes y
discrepancias e integrarlas en sus esquemas,
comprobar que el resultado tiene cierta
coherencia Cuando sucede todo esto o en
la medida en que sucede- podemos decir que
se
est
produciendo
un
aprendizaje
significativo de los contenidos presentados. O,
dicho de otro modo, se estn estableciendo
relaciones no arbitrarias entre lo que ya
formaba parte de la estructura cognoscitiva
del alumno y lo que se le ha enseado. En la
medida en que pueden establecerse dichas
relaciones, es decir, cuando la distancia entre
lo que se sabe y lo que se tiene que aprender
es adecuada, cuando el nuevo contenido tiene
una estructura que lo permite, y cuando el
alumno tiene cierta disposicin para legar al
fondo, para relacionar y sacar conclusiones
(Ausubel, Novak y Hanesian, 1983), su
aprendizaje es un aprendizaje significativo
que est de acuerdo con la adopcin de un
enfoque profundo. Cuando estas condiciones
son deficitarias o no estn presentes, el
aprendizaje que se realiza es ms superficial
y, llevado al lmite, puede ser un aprendizaje
mecnico, caracterizado por el escaso nmero
de relaciones que pueden establecerse con los
esquemas de conocimiento presentes en la
estructura cognoscitiva y, por consiguiente,
fcilmente sometido al olvido.

Como se ha repetido a menudo, el aprendizaje

significativo no es cuestin de todo o nada,
sino de grado del grado en que estn
presentes
las
condiciones
que
hemos
mencionado. As pues, la conclusin es
evidente: la enseanza tiene que ayudar a
establecer tantos vnculos sustantivos y no
arbitrarios entre los nuevos contenidos y los
conocimientos previos como permita la
situacin.
Llegados a este punto, hablaremos de la
enseanza. En la concepcin constructivista,
el papel activo y protagonista del alumno no
se contrapone a la necesidad de un papel
igualmente activo por parte del enseante. El
es quien pone las condiciones para que la
construccin que hace el alumno sea ms
amplia o ms restringida, se oriente en un
sentido o el otro, a travs de la observacin
de los alumnos, de la ayuda que les
proporciona
para
que
aporten
sus
conocimientos previos, de la presentacin que
hace de los contenidos, mostrando sus
elementos nucleares, relacionndolos con lo
que
los
alumnos
saben
y
viven,
proporcionndoles experiencias para que
puedan explorarlos, contrastarlos, analizarlos
conjuntamente y de forma autnoma,
utilizarlos en situaciones diversas, evaluando
la situacin en su conjunto y reconducindola
cuando lo considera necesarios, etc. Dicho de
otro modo, la naturaleza de la intervencin
pedaggica establece los parmetros en los
que se puede mover la actividad mental del
alumno, pasando por momentos sucesivos de
equilibrio, desequilibrio y reequilibrio. (Coll,
1983).

dicha
percepcin
lo
conseguir,
me
ayudarn, es divertido, es un rollo, me
ganarn, lo har mal, es interesante, me
castigarn, me pondrn buena nota- influye
en la manera de situarse ante los nuevos
contenidos y, muy probablemente, (Sol,
1993) en los resultados que se obtendrn.
A su vez, estos resultados no tienen un
efecto, por as decirlo, exclusivamente
cognitivo. Tambin inciden en el autoconcepto
y en la forma de percibir la escuela, el
maestro y los compaeros, y, por lo tanto, en
la forma de relacionarse con ellos. Es decir,
inciden en las diversas capacidades de las
personas, en sus competencias y en su
bienestar.
La concepcin constructivista, de la cual lo
mencionado anteriormente no es ms que un
apunte, parte de la complejidad intrnseca de
los procesos de ensear y aprender y, al
mismo tiempo, de su potencialidad para
explicar el crecimiento de las personas. A
pesar de todas las preguntas que an quedan
por responder, es til porque permite formular
otras nuevas, responderlas desde un marco
coherente y, especialmente, porque ofrece
criterios para avanzar.

As pues, la intervencin pedaggica se

concibe como una ayuda ajustada al proceso
de construccin del alumno; una intervencin
que va creando Zonas de Desarrollo Prximo
(Vygotsky, 1979) y que ayuda a los alumnos a
recorrerlas. Por consiguiente, la situacin de
enseanza y aprendizaje tambin puede
considerarse como un proceso encaminado a
superar retos, retos que puedan ser
abordados y que hagan avanzar un poco ms
all del punto de partida. Es evidente que este
punto no slo est definido por lo que se
sabe. En la disposicin para el aprendizaje y
en
la
posibilidad
de
convertirlo
en
significativointervienen,
junto
a
las
capacidades cognitivas, factores vinculados a
las capacidades de equilibrio personal, de
relacin interpersonal y de insercin social.
Los alumnos se perciben a s mismos y
perciben las situaciones de enseanza y
aprendizaje de una manera determinada, y
31

CONFLICTO Y
COLECTIVIDAD: UN
REPORTE DESDE LA
SECUNDARIA

Bradley A. Levinson

En este breve espacio quisiera aportar una

descripcin analtica de algunas prcticas y
discursos locales de una secundaria federal
urbana de la provincia mexicana. Como parte
de una investigacin etnogrfica en proceso,
la descripcin analtica no deja de arrojar
observaciones
que
podran
volverse
imprescindibles junto a una aproximacin
terica adecuada- en algunas interpretaciones
posteriores. Dar cuenta, entonces, de los
primeros intentos de vincular observaciones
empricas con pasos analticos en la bsqueda
de categoras tericas que aporten mayor
riqueza conceptual. No obstante, espero que
esta aproximacin, que enfatiza el punto de
vista de los estudiantes, sirva para aportar al
conocimiento de la gestin escolar dentro de
una escuela secundaria.
Aunque son varios los actores que estructuran
el proceso educativo en una secundaria, aqu
me centro en los alumnos de tercer grado y
abordo la cuestin de sus prcticas y
discursos en relacin con los de otros actores.
Esta perspectiva me parece medular: primero,
porque los alumnos de tercero estn por
egresar de un ciclo de educacin bsica para
ingresar al nivel medio superior o bien a la
economa formal o informal. Ya conocen bien
las reglas y normas de la escuela y
manifiestan los cambios de conducta e
identidad que se han ido generando a lo largo
de tres aos de escolaridad. Segundo, porque
muchas veces escapa a la mira analtica de los
investigadores la experiencia particular de los
educandos que pretendemos beneficiarios de
los cambios que fomenten nuestros estudios.
Aqu procuro recobrar y valorizar esa
experiencia de los alumnos; intento poner a
consideracin las prcticas y perspectivas
estudiantiles constituidas dentro del contexto
social y material que es la escuela.
Esta reflexin se basa en algo ms de un ao
de trabajo de campo que an contina, como
ya dije, en una escuela secundaria federal,
urbana. La ciudad donde se ubica, de unos
aproximadamente cien mil habitantes, opera
como
centro
comercial,
administrativo,
educativo y religioso para una regin
campesina y maderera de gran alcance. La
escuela es una de las ms antiguas del estado
32

y an de la repblica, ya que sus orgenes

remontan a 1943. Durante muchos aos ha
sido reconocida como la secundaria de mayor
calidad en la regin; mantiene un perfil
socioeconmico
heterogneo,
recibiendo
alumnos
tanto
de
las
familias
ms
acomodadas de la ciudad como de los pueblos
ms pobres de su entorno.
En el plano terico, concibo a la escuela como
un espacio donde se producen o reproducen
formas culturales que pueden llegar a
transformar
identidades,
aspiraciones
y
prcticas sociales ms all de la escuela.
Tambin y como lo ha sealado Juan Carlos
Tedesco, veo la escuela como sitio donde las
clases populares pueden llegar a reclamar o
apropiarse de conocimientos socialmente
relevantes, proceso sujeto a una construccin
de la prctica educativa en cada caso distinta.
Sin embargo, en este foro me concretar a
describir procesos que se construyen dentro
del mbito escolar, dejando para un trabajo
posterior las cuestiones que lo trascienden.
Cualquier descripcin de prcticas y discursos
estudiantiles debera tomar en cuenta las
condiciones materiales e ideo lgicas que
proporcionan el contexto de la accin. En la
secundaria, la formacin y distribucin de
grupos escolares que permanecen juntos los
tres aos, acompaada por un discurso
docente de solidaridad, es un hecho
determinante en la prctica escolar de los
alumnos. A continuacin, describo primero el
proceso de formacin de los grupos y luego
las distintas prcticas y discursos que se
construyen a partir de este proceso.
Segn los maestros la conformacin de
grupos escolares permanentes facilita el
registro de calificaciones y la gestin de
trmites exigidos por la burocracia educativa
centralizada. No obstante, esta permanencia
en el mismo grupo va adquiriendo un
significado y una importancia que van mucho
ms all de esa razn institucional. El inicial
recurso administrativo se vuelve clave en la
organizacin escolar de la secundaria. La
organizacin en grupos permanentes es
apropiada por los maestros y alumnos para
volverse la condicin concreta que estructura
la gran mayora de los procesos sociales y
educativos en la escuela.
Algunos maestros llegan a pensar que la meta
de formar una conciencia de solidaridad
justifica la existencia de grupos permanentes.
De hecho, en el discurso cotidiano de los
maestros y directores el grupo se valora como

foco de solidaridad escolar. Se les encomienda

a los alumnos formar un buen equipo de
trabajo con los compaeros de su saln, para
salir adelante. Casi la totalidad de
actividades y amistades se desenvuelven
dentro del mismo grupo; permanecen juntos
todo el da y todos los das, exceptuando las
seis horas semanales de tecnologa cuando
asisten a distintos talleres. Mientras dentro
del grupo los maestros instan a la convivencia
y el apoyo mutuo, ellos mismos fomentan la
competencia entre los distintos grupos y
grados de la secundaria. La puntualidad, el
ndice de reprobacin y el nivel de
aprovechamiento se promedian por grupo,
dndose a conocer los resultados a todo el
alumnado por medio de grficas o por
comentarios
de
los
profesores.
Ellos,
asimismo, aprovechan su clase para comparar
el comportamiento de los diversos grupos que
atienden, incitndolos a una competencia
intergrupal y as motivndolos a echarle ms
ganas al trabajo. Llegan a apostar pasteles,
excursiones, incluso puntos de calificacin
entre maestros y alumnos para ver cual grupo
saca los mejores lugares. Adems, se
organizan convivios, kermeses, viajes, actos
cvicos y encuentros deportivos por grupo.
Recientemente, la Sociedad de Padres de
Familia logr terminar una nueva aula, con la
cual se completaban las necesarias para
acomodar a los dieciocho grupos de cada
turno. Ello motiv un cambio de tipo
organizativo:
los
alumnos
ya
no
se
trasladaban de un saln a otro para asistir a
clases, sino que a cada grupo se le asign una
aula, encomendndole su cuidado y dejando
sentirse a los alumnos dueos en comn. En
sntesis, el grupo se subordina a la unidad de
la escuela solamente en el caso de desfiles,
encuentros deportivos o concursos regionales,
estatales y nacionales.
La organizacin y distribucin de grupos
comienza antes de que lleguen los alumnos de
primer ao. Ellos se van distribuyendo segn
los maestros- de acuerdo con su promedio de
primaria y la calificacin de su examen de
admisin, para que cada grupo quede
integrado
con
personas
de
distintas
capacidades y antecedentes. Se pretende
crear grupos equilibrados o nivelados. En
aos anteriores, los grupos en esta escuela se
haban formado a manera de experimento
por edades, por lugar de origen (segn si
venan de la ciudad o algn pueblo), o bien
por capacidades segn sus promedios, para
hacerlos ms homogneos. Si bien se
reconoce que los grupos por edades
funcionaron bien, hoy maestros y directores

aseveran que los grupos heterogneos

funcionan mejor y que, adems, cumplen con
la misin integradora de la escuela de formar
mexicanidad. As como los uniformes sirven
para borrar diferencias socio-econmicas, la
heterogeneidad de los grupos sirve para que
alumnos de distintas clases sociales y lugares
de origen se vayan conociendo y adaptando
unos a otros. Eso dice el discurso. En la
prctica, este proyecto se realiza con variables
grados de xito, ya que los indgenas o
campesinos de fuera que no logran adoptar
gustos y costumbres propios de la ciudad,
quedan marginados y muchas veces dejan de
estudiar.
Cules son las prcticas y discursos que esta
organizacin por grupos va generando? Una
forma interesante de abordar la cuestin es
registrar las distintas formas que tiene
maestros y alumnos de interpretar o explicar
un mismo fenmeno objetivo: en este caso, la
variacin de los ndices de reprobacin y
aprovechamiento segn los grados.
Una revisin de la estadstica escolar de los
ltimos aos indica que los ndices de
aprovechamiento tienden a ser ms altos
entre los grupos de primer ao, ms bajos en
segundo y que vuelven a repuntar, casi
recobrando su nivel del primer ao, en
tercero. Los profesores generalmente explican
este
fenmeno
de
una
manera:
los
muchachos
de
primer
grado
llegan
asustados, sumisos, quieren quedar bien
con los maestros. Entrando a segundo, se
sienten dueos de la escuela, se la salan
(van de pinta, no entran a clases) con
frecuencia, todava no temen perder su
certificado de secundaria. Adems, dicen los
maestros, los de segundo son los ms
inquietos debido a los cambios fsicos que
llegan con la pubertad. En tercer grado los
alumnos son ya ms responsables y ms
aplicados en su trabajo. Advierten el peligro
de una posible reprobacin definitiva que no
les permita salir limpios de la escuela. Han
superado las inquietudes de las primeras
etapas de la adolescencia y conocen bien las
reglas para avanzar en el trabajo.
Pero los alumnos explican el fenmeno de otra
manera. Mientras reconocen y repiten algunos
elementos del discurso docente, enfatizan que
para ellos la actividad del saln es
determinada por la convivencia del grupo.
Llegando a la escuela no se conocen unos a
otros, no pueden echar relajo con sus
compaeros y se dedican ms al estudio y a
prestar atencin al maestro. Hacia fines del
33

primer ao y ya para empezar segundo se

conocen bien, tienen confianza para colaborar
entre ellos y para atender en comn a las ms
mnimas exigencias de las tareas que se les
asignan; echan mucho relajo, llegan incluso a
manipular o engaar al maestro de una forma
descarada, mostrando as su conocimiento de
las reglas del juego. En tercero, la misma
dinmica contina, pero en algunos casos la
unidad del grupo se ve amenazada, se
agrieta; cada uno est pensando en su futuro
y ya no se muestran tan dispuestos a
colaborar o a jalar con el grupo; se tiende a
individualizar el ritmo de trabajo, o por
fastidio (los ms aplicados se cansan de
esforzarse tanto sin ser correspondidos dentro
de algn trabajo de equipo o algn acuerdo
implcito de apoyo mutuo) o bien por miedo a
las consecuencias de dictar una respuesta o
pasarle la tarea a su compaero.
Sin haber observado los grupos de los dos
primeros aos, es notable un proceso de
escisin en el tercero. Las entrevistas
informan, por su parte, que los grupos de
segundo generalmente se consideran ms
unidos que los de tercero. Muchos maestros,
a la vez, lamentan que la unidad del grupo
raramente se aproveche para destacar en el
trabajo. Ms bien, segn ellos, la unidad
obstaculiza la apropiacin de conocimientos
en el saln y sirve nicamente para hacer
frente comn en contra de las pretensiones
del maestro.
La condicin concreta que es el grupo escolar
permanente da lugar a otras construcciones.
Los grupos van adquiriendo caractersticas y
reputaciones propias. Tanto maestros como
alumnos las reconocen. Un grupo es muy
unido pero en el relajo, no en el estudio. Otro
grupo se ha disuelto en varias bolitas
(grupitos), ya no hay mucha unidad en el
trabajo, son muy inquietos y sin embargo
sacan mejores calificaciones que cualquier
otro grupo. En otras experiencias la mayora
son muy trabajadores, pero unos malos
elementos los jalan por atrs. Y as, por el
estilo.
A lo largo de tres aos los alumnos entran a
una convivencia intensa y profunda, dentro de
la cual se entablan y se rompen amistades; se
conforman y cambian pares o bolitas de
amigos dentro del grupo. Hay disgustos,
chismes, malentendidos, rechazos, as como
caprichos, apoyos, expresiones solidarias,
xitos colectivos. Aunque sean pocos, otros
buscan sus amistades fuera del grupo, con sus
compaeros del taller o en el deporte
34

recreativo. Muchos de estos ltimos ya tienen

amistades ms fuertes afuera de la escuela,
en sus barrios o centros de trabajo
vespertinos; sus lazos amistosos en la escuela
son tenues, preservando una forma de
sobrevivencia social dentro de las condiciones
particulares de ese sitio. Entre stos, no son
pocos los que salen antes de terminar su
educacin secundaria.
Al margen de que el grupo sea nico o no,
los estudiantes unen sus esfuerzos para
interpretar y satisfacer las exigencias del
trabajo escolar. Aqu vamos otra relacin
construida a partir de la camada permanente.
Hasta rencores y antipatas pueden someterse
ante la necesidad de compartir conocimientos
y destrezas para terminar algn trabajo.
Existe una valoracin muy fuerte de la
cooperacin indiscriminada dentro de cada
grupo. Al alumno que quiera guardar sus
respuestas o conocimientos se le aplican una
serie de sanciones negativas, presionndolo
para
que
se
moche
(colabore).
Efectivamente, el trabajo individual, raro
entre los que se pide en la secundaria,
difcilmente se cumple sin la ayuda de otros
compaeros. Los alumnos presionan al
maestro para que les permita trabajar en
equipo o consultarse. Si el maestro ha
insistido en que el trabajo debe ser
individual, los jvenes inventan formas de
marcar su trabajo con alguna idiosincrasia
personal para que el profesor no advierta la
copia. Hay una verdadera red de apoyos
dentro del grupo. Cada uno sabe quienes de
sus compaeros tienen facilidad para sacar
cuentas, deletrear bien o componer frmulas
qumicas y se buscan para completar algn
trabajo. Muchachos que nunca se hablaran
fuera del saln se buscan para obtener una
ayudita o una respuesta. La unidad del grupo
que fomentan los maestros es apropiada por
los alumnos, contra cualquier pretensin de
individualizar el trabajo.
La tica colectiva del curso se ve ms
ntidamente a travs de las prcticas en torno
a la tarea. La prctica de pasarse la tarea
es bien conocida por los maestros, pero no
todos tratan de impedirla. Muchos hacen
vista gorda diciendo que a la hora del
examen saldrn mal los que copian sus
trabajos, o que por lo menos copiando
aprenden algo. Otros emplean una vigilancia
ms estricta. Por su parte, los alumnos entran
a un intercambio constante de tareas, el cual
define muchas de las relaciones entre
compaeros del saln. Muchas veces los que
llegan de otros poblados utilizan el recurso de

pasar la tarea para incorporarse al grupo,

para ganar la confianza y la aceptacin de sus
compaeros. Tambin existe la prctica de
juntarse por las tardes en la biblioteca central,
para ah elaborar los diversos trabajos que
quedan pendientes. Sobre todo son las
mujeres las que juntas realizan estos trabajos
y esto tiene mucho que ver con una constante
lucha para salir de la casa y as disfrutar de
cierta libertad que regularmente se les niega.
Dejar tarea
Hay que hacer notar aqu la ausencia de toda
normatividad acerca de la prctica docente de
dejar tarea (para la casa). Los profesores
pueden asignar tareas en la cantidad y con la
frecuencia que les convenga, sin conocimiento
o regulacin de la direccin de la escuela.
Frente a sta, los maestros se pueden
defender en tanto acaten el programa de
estudios. Cuando llegan alumnos o padres de
familia a la direccin para hacer notar el
exceso de tarea que exige algn maestro, el
director se refiera al programa de estudios. De
hecho, los maestros difieren mucho en su
forma de tratar la tarea. Algunos dejan
trabajo para fuera de la escuela mientras
otros recurren a l con mucha frecuencia,
asignando obras, reportes, o lminas
que llevan varios das para terminarse. Hay
docentes que marcan el inicio y el cierre de
cada clase con la revisin y relacin
respectivamente de las tareas.
Son muchos los alumnos y padres de familia
que se quejan de esta prctica. Si bien
algunos padres sostienen que an no es
suficiente, muchos opinan que la carga de
trabajo es muy pesada. Todos reconocen que
la secundaria, con su especializacin de
reas, supone que los alumnos ms tarea
que la escuela primaria. Este aumento de la
exigencia escolar se da precisamente cuando
los hijos de las familias ms pobres acceden a
las edades en que su actividad es
econmicamente productiva, lo cual produce
tensiones que a veces implican conflictos
entre padres y maestros o bien la generacin
de estrategias de sobrevivencia en los
estudiantes. El hecho de no contar con
suficiente tiempo para atender a estas
exigencias los obliga a buscar medidas como
intercambiar la tarea por una torta que les
permitan sobrevivir en la escuela.
De hecho, el programa de estudios es
bastante extenso y varios maestros han
comentado
que
aunque
no
hubiera
suspensiones de clases, ellos se veran muy

presionados para cumplir con este programa.

Tambin los padres de familia enfatizan que
actualmente los libros son ms voluminosos,
traen ms texto en fin, abarcan ms
conocimientos.
Un
padre
de
familia
resumiendo la opinin de muchos, comenta:
cuando yo estudi secundaria veamos menos
cosas, pero las veamos bien a fondo; cuando
terminabas algn trabajo s sabas bien de lo
que se trataba. Hoy mi hijo estudia y estudia
y no se le graba nada. En este contexto,
pareciera que muchos maestros apelan a la
tarea para resolver algunas condiciones
materiales de su trabajo; es decir, apuestan a
que los mismos alumnos se enseen entre
ellos y de ese modo vayan avanzando en el
programa. Los maestros se esmeran para
cumplir con lo contemplado dentro del
programa. Si no, dicen, sus alumnos saldrn
mal preparados y los nuevos profesores de la
preparatoria reclamarn la mala preparacin
de alumnos de la federal, o de tal maestro.
Por su parte, los alumnos van captando esta
lgica, la mayora ayudan al maestro a
avanzar en el programa, atienden y se
preparan para las numerosas y constantes
evaluaciones que marcan el avance del
curso,
sin
pretender
integrar
los
conocimientos a sus intereses particulares o
relacionarlos con su vida cotidiana.
Existe otra formacin discursiva en la escuela,
la de una separacin fuerte entre el trabajo
y el relajo, que los alumnos tambin van
captando desde su lgica colectiva. Los
maestros a su vez, hablan constantemente de
los estudiantes y su falta de entrega al
trabajo. Recalcan que ste es algo muy
distinto a la diversin, que es preciso inculcar
hbitos de estudio y correr la flojera. Instan
a los alumnos a que dejen el juego y
reconozcan el valor del trabajo, tanto para
ellos mismos como para la patria. En cambio,
los alumnos califican como aburrida la
mayora de sus clases. Segn el consenso del
grupo, los maestros ms queridos son los que
echan relajo con ellos o bien dejan los
ltimos cinco minutos de su clase para
platicar, como recompensa por su atencin y
trabajo durante la hora. De alguna manera
estos maestros logran atenuar en parte esa
separacin entre trabajo y relajo que los
alumnos efectivamente quisieran superar. A
menudo ellos ponen en juego varios
argumentos y quejas para convencer a los
maestros que merecen esos descansos y
pueden llegar a hacer pactos a propsito. Son
raras las ocasiones en que los alumnos
aprovechan esos tiempos para tratar temas
del programa.
35

Con respecto a esta separacin de trabajo y

diversin resaltan algunos cambios histricos
en las entrevistas con maestros y padres de
familia. Segn ellos, los ltimos diez a veinte
aos han visto cambios muy grandes en las
actitudes de los alumnos. Antes, la gran
mayora de los alumnos concurran a la
escuela a trabajar, tenan muchas ganas de
superarse y se sacrificaban para lograrlo.
Estudiaban en las tardes, mostraban esa
entrega que en el presente hace mucha
falta. Los maestros sostienen que hoy muchos
alumnos son obligados a estudiar y de ah
surge su desinters y su rebelda. Para
explicar una situacin educativa que les
parece
cada
vez
ms
complicada
y
desalentadora, muchos docentes ponen en
juego un discurso de la adolescencia con el
cual tildan de flojos, distrados, maosos,
caprichosos a los estudiantes, en fin, apenas
dignos de un trato serio y respetuoso (si se
les da la mano, se llevan el brazo) Este
discurso va construyendo un objeto cuyos
rasgos fundamentales puedan sugerir algunas
razones del fracaso del aparato escolar.
Adems, la reciente llegada de mltiples
formas de diversin electrnica las pelculas
de
video,
maquinitas,
grabadoras
y
programacin
televisiva
ampliadaha
contribuido a que los jvenes pongan menos
atencin a sus estudios. Los maestros
expresan su frustracin ante el intento de
motivarlos. Se sienten en desventaja frente
a estos medios. Incluso recurren con
frecuencia a discursos motivacionales en el
saln, o bien al uso de los mismos medios
electrnicos en este caso la computadorapara captar la atencin de la clase. Sin
embargo, el uso de la computadora tiende a
incorporarse a las mismas formas didcticas,
como el dictado, dejndose de lado el
aprovechamiento pleno de sus capacidades.
Tanto la imagen del maestro como la del
alumno han cambiado en el mismo perodo,
de tal forma que puedan surgir en la escuela
conflictos de expectativas. Segn profesores y
padres, el maestro antes no tena que ganarse
el respeto de su grupo; el solo hecho de ser
maestro se le confera. Si un alumno no le
crea o le encontraba algn error, se callaba,
no tena derecho de expresarlo. Hoy, en
cambio, el alumno se defiende, tiene
derechos y los sabe aprovechar. Las antiguas
imposiciones del maestro ya no se pueden
soportar y ms bien deben ganarse el respeto
por sus conocimientos y sobre todo por su
trato para con el alumnado. Se trata de que el
maestro sea amigo del alumno. Por su
36

parte, los alumnos dan su opinin en trminos

muy particulares: los maestros que les caen
bien son los que se muestran comprensivos,
que se acercan para conocer sus inquietudes.
Sin embargo, muchos maestros, sobre todo
los de mayor edad, formados en una poca
distinta, siguen dando su clase con ms
formalidad, segn la antiguas pautas de su
educacin normalista y de sus primeros aos
de servicio. Ellos son generalmente quienes
enfrentan ms expresiones de rebelda y son
criticados, por alumnos y padres, por su
intransigencia o poca comprensin. No parece
contar lo que algunos, haciendo esfuerzos a
veces
contradictorios,
han
tratado
de
incorporar nuevos elementos a sus clases,
como incluir una lectura de horscopos para
atender a la subjetividad de sus educandos.
Cabe mencionar aqu otro discurso de los
alumnos, que sobre todo enfoca lo que ellos
consideran injusticias y arbitrariedades de los
maestros. El sentido de injusticia prevalece en
sus quejas y son muy sensibles a la
discriminacin o al favoritismo dentro del
saln. Varios maestros slo hacen participar a
los ms capaces en su rea, aunque otros
tambin alcen la mano para intervenir. Los
jvenes consideran injusta esta prctica ya
que
no
les
permite
demostrar
sus
conocimientos o desarrollar sus habilidades.
Llegan a desatender al maestro si ven que no
hay posibilidad de ser llamados para aportar
algo a la clase. Otros recalcan una
discriminacin inversa: el maestro siempre
llama primero al alumno menos preparado,
para as destacar su flojera o sus problemas
en el rea.
Contra los que hablaran de un discurso
universal de justicia entre los adolescentes,
quisiera recordar que aqu puede ser
precisamente la tica colectiva la que hace
surgir el sentido de injusticia. Si el trabajo es
colectivo, las participaciones deben de ser
distribuidas ms equitativamente. Tambin
existe un fuerte discurso contra los maestros
injustos que califican slo en base a
exmenes o pruebas, (que muchas veces
abarcan conocimientos que, segn los
alumnos, ni siquiera vieron en el texto o el
saln), sin tomar en cuenta trabajos,
tareas o participaciones. De hecho son
muy pocos los que califican de esta manera,
ya que los exmenes tienden a rendir
calificaciones muy bajas que se deben
complementar con otras formas de evaluacin
para subirlas globalmente. Sin embargo, hay
algunos maestros que basan la calificacin
nicamente en pruebas, lo cual atenta contra

el trabajo colectivo del grupo que se puede

poner en juego en trabajos pero no en
exmenes.
En este recorrido por algunas prcticas de la
secundaria he querido revalorar la experiencia
compartida de los alumnos dentro de un
conjunto de relaciones y condiciones que
estructura las posibilidades para una prctica
educativa.
Si
bien
mi
interpretacin
provisional de colectividad debera ser
matizada, ha planteado por lo menos la
necesidad de investigar cmo los educandos
van apropindose de las condiciones que se
les presentan. Preguntemos: si nos acercamos
a la escuela desde la perspectiva de los
alumnos, cules son las relaciones que ah se
nos revelan y qu implicaciones tendran para
la investigacin e incluso para la poltica
educativa?. En muchos estudios el alumno
apenas aparece como la sombra de una
prctica docente o de una aproximacin
pedaggica, mientras en la formulacin de
polticas es descrito en trminos a los
generales o ideales. Aqu se ofrece una
visin de lo que alumnos conciben y ponen en
prctica a partir de una sociabilidad construida
Ojala esta contribucin analtica haya dado
pistas para ambas cuestiones, tanto la
investigativa como la poltica.

37

PRINCIPIOS DE LOS
ESTILOS DE PENSAMIENTO

Robert J. Sternberg

Escribo este libro porque s que me gusta

escribir libros y porque creo que tengo algo
que decir. Como ya he escrito o compilado
unos 50 libros, se podra decir con seguridad
que escribir libros es una de las formas en que
me gusta utilizar mis aptitudes. Hay otros
psiclogos que nunca han escrito un libro y
que seran muy reacios a hacerlo. El hecho de
que a m me guste escribir libros y a ellos no,
no significa que mis libros sean buenos o que
ellos escribiran libros malos. Este hecho nos
conduce a la primera de quince cuestiones
generales que debemos comprender sobre los
estilos de pensamiento antes de continuar.
Estas cuestiones servirn como fundamento
para gran parte del resto del libro y
volveremos a ellas una y otra vez.
Estas cuestiones se aplican a mi propia teora
y tambin a muchas otras. Al mismo tiempo,
aqu, como en otras partes, existe un franco
desacuerdo entre los tericos. Por tanto, no
puede decir que todos los estudiosos de este
campo estn de acuerdo con cada una de mis
observaciones.
1. Los estilos son preferencias en el
empleo de aptitudes, no aptitudes en
s mismos.
Si no hubiera diferencias entre los estilos y las
aptitudes, no necesitaramos para nada el
concepto de estilo: sera redundante con el
concepto de aptitud. Y, de hecho, algunos
estilos han sido descartados cuando se ha
visto que no se pueden distinguir de las
aptitudes.
Esta distincin es importante. He tenido a
personas trabajando conmigo que tenan un
estilo que las impulsaba a crear cosas, pero
cuyas creaciones no eran especialmente
buenas. Eran investigadores frustrados muy
similares a las personas que, queriendo ser
mdicos y no pudiendo soportar la visin de la
sangre, ven frustrada la realizacin de la
carrera elegida.
Por ejemplo, Mary vino a trabajar con nuestro
grupo, avalada por su entusiasmo y pasin
por la investigacin en psicologa y educacin.
Y nadie puso en duda su entusiasmo o su
apasionamiento. Pero haba un problema: las
aptitudes de Mary no encajaban con sus
estilos. A Mary le gustaba hacer trabajos
38

creativos, pero, en realidad, no tena las

aptitudes creativas necesarias para hacerlo
bien. Las aptitudes creativas, como otros tipos
de aptitudes, son modificables, pero, incluso
con la posibilidad de mejorar, a Mary le
quedaba mucho camino por recorrer. Al final,
Mary nos dej para seguir otra lnea de
trabajo, donde su rendimiento es muy bueno.
Hoy dirige un pequeo negocio. Algunos
podran considerar como un fracaso el hecho
de que Mary no obtuviera el postrado. Yo lo
considero un xito porque acab encontrando
algo que encajaba mejor con sus estilos de
pensamiento.
Tambin hemos visto una situacin totalmente
opuesta a la de Mary: una persona que tena
aptitudes creativas, pero careca del estilo
correspondiente.
Dan
haba
publicado
investigaciones cuando era estudiante de
facultad y cuando lleg a los cursos de
postrado todos esperbamos mucho de l,
incluido el propio Dan. Le sobraban las buenas
ideas. Pero Dan, como Mary, tena un
problema: no le gustaba ser creativo. En
particular, no quera correr los riesgos que las
personas creativas deben correr. Como Alex,
Dan estaba ms cmodo cuando otra persona
le daba un problema y l se dedicaba a
resolverlo. Dan acab siendo un consultor de
primera, trabajando para resolver problemas
de empresas.
En
resumen,
debemos
distinguir
cuidadosamente entre los estilos y las
aptitudes, y darnos cuenta de que los estilos
de las personas pueden encajar o no con sus
aptitudes, lo que nos conduce a la siguiente
cuestin.
2. La
coincidencia
entre
estilos
y
aptitudes crea una sinergia que
supera la suma de las partes.
Mary y Dan son ejemplos de personas cuyos
estilos y aptitudes discrepan entre s, dando
como resultado una sensacin de frustracin
ante las diferencias entre lo que les gusta
hacer y lo que saben hacer bien. Por otra
parte, las cosas acabaron bien para los dos.
Parte de la maduracin consiste en llegar a
aceptar no slo lo que queremos ser, sino
tambin lo que podemos ser desde un punto
de vista realista. Mary y Dan encontraron
formas de emplear sus estilos que tenan
sentido dadas sus aptitudes, y viceversa. No
todo el mundo lo hace.
Evidentemente, las personas que tienen unas
aptitudes creativas excepcionales y les gusta

ser creativas pero carecen de aptitudes

analticas, o las personas con unas aptitudes
analticas excepcionales y les gusta ser
analticas pero carecen de aptitudes creativas,
tienen ventaja sobre las personas que tienen
aptitudes creativas pero prefieren analizar o
que tienen aptitudes analticas pero prefieren
crear. Los estilos se deben comprender
porque son tan importantes como las
aptitudes para la calidad de nuestro trabajo y
para nuestro placer al trabajar.
Jos era un diseador de software con mucho
xito en una empresa especializada en la
investigacin y el desarrollo de tecnologas.
Sin embargo, se senta frustrado con su
trabajo. Por una parte, tena un don especial
para aportar buenas ideas para nuevos
programas informticos. Por otra parte, lo que
l realmente quera hacer era dirigir, no
disear. Nunca se vio, a s mismo como un
diseador de software, sino como un
ejecutivo, es decir, como una persona
encargada de dirigir a otros diseadores de
software. Para Jos, el diseo de software era
simplemente un medio para un fin: llegar a
ocupar un cargo en la cpula directiva.
Despus de un tiempo, Jos fue promocionado
a un puesto de direccin. Estaba muy
ilusionado porque consideraba que esta
promocin era el comienzo de la carrera que
realmente le interesaba. Cinco aos despus,
Jos segua mirndose de lejos la cpula
directiva. El problema era que Jos no era un
directivo particularmente bueno. Era bastante
desorganizado, tena una manera de pensar
aleatoria y era demasiado solitario para
interesarse por sus subordinados lo suficiente
como para que stos le echaran una mano.
Los mismos atributos que haban funcionado
tan bien para el diseo de software
obstaculizaban su ascenso en la jerarqua
directiva. El diseador de software que tenia
una carrera brillante y rpida por delante,
haba emprendido un mal camino para llegar a
la cpula directiva; el camino peor, para ser
exactos.
Jos, a diferencia de Mary y Dan, nunca se
adapt a la discrepancia entre lo que le
gustaba hacer y lo que saba hacer bien. Esta
discrepancia entre sus estilos de pensamiento
y sus aptitudes haca que se sintiera frustrado
como diseador de software y como directivo.
Por desgracia, Jos nunca consider su
problema como una discrepancia entre l0o
que le gustaba hacer y lo que saba hacer. Al
contrario, consideraba que el problema parta
de la intransigencia de otros ejecutivos que

trataban de obstaculizar su carrera. El

resultado es que nunca fue feliz con su suerte
en la vida.
3. Las opciones vitales deben encajar
tanto con los estilos como con las
aptitudes.
Cada generacin de estudiantes universitarios
tiene sus carreras preferidas. Nadie poda
dudar que me gradu en 1972 la carrera de
derecho era la ms prestigiosa. Se dice que
ms de la mitad de mi clase de graduacin en
Yale se pas a la facultad de derecho. En
aquellos das, se consideraba que la carrera
de derecho era la que mejor combinaba
prestigio, retos profesionales, ingresos y
quiz,
aunque
no
era
muy
seguro,
entusiasmo.
Cuando asist a la decimoquinta reunin de ex
alumnos de mi promocin, el local estaba
atiborrado de abogados. Haba abogados de
empresa, abogados defensores, abogados
editoriales y hasta unos cuantos abogados del
Estado.
Sin
embargo,
lo
realmente
impresionante no era el nmero de abogados,
sino la gran cantidad de ellos que eran
infelices con su profesin. Muchos de los que
se sentan infelices no haban elegido esta
carrera porque encajara con sus estilos o
aptitudes, sino porque era el camino hacia la
riqueza en aquella poca. El resultado de esta
eleccin tan poco reflexiva era una vida de
insatisfaccin profesional.
Evidentemente, su situacin poda haber sido
peor. Casi sin excepcin, todos ganaban
mucho dinero. Pero el mismo dinero que les
permita vivir bien, tambin los mantena
atrapados en una carrera que, en el fondo, no
les interesaba. Necesitaban el dinero para
mantener su nivel de vida. El hecho de
cambiar
a
una
carrera
diferente
y
potencialmente
ms
interesante,
con
frecuencia
hubiera
significado
una
espectacular disminucin de los ingresos, cosa
que no les pareca hacer ninguna gracia.
El problema no es que el derecho, como
profesin, tenga algo especialmente malo. No
es mejor ni peor, en principio, que cualquier
otra profesin. El problema es que las
personas que inician una profesin porque la
sociedad, sus padres o sus superegos quieren
que lo hagan y no porque armonice con sus
aptitudes y estilos, suelen acabar sintindose
infelices e insatisfechas. En cambio, quienes
empiezan una profesin porque encaja bien
con sus aptitudes y estilos pueden acabar
39

fcilmente en la cima o cerca de ella- de la

escala de satisfaccin en el desempeo de una
profesin.

hacemos en nuestra vida, lo acabamos

pagando y, con frecuencia, otros lo pagan
tambin.

Tampoco eran infelices todas las personas que

buscaban unos ingresos elevados. Algunas de
ellas estaban encantadas con sus carreras. Y
todo lo que tenan en comn era que se
trataba de personas que realmente queran
embarcarse en una profesin por lo que iban a
hacer en ella, no slo por las gratificaciones
extrnsecas que podran obtener.

4. Las personas tienen perfiles (o

pautas) de estilos y no un solo estilo.

Comprendo la presin que sintieron muchos

de mis discpulos para embarcarse en
determinadas profesiones. Mi madre quera
que estudiara derecho y se sinti bastante
decepcionada cuando decid doctorarme en
psicologa. Cuando me gradu, me record
que el entonces presidente de la Rutgers
University se haba doctorado en psicologa y
en derecho y que se podran hacer muchas
cosas con los dos ttulos. Yo le expliqu que el
derecho no me interesaba. Despus, cuando
fu admitido en Yale, me dijo que ya haba
demostrado ms all de toda duda que poda
hacer psicologa y que debera empezar a
pensar en mi futuro: an no era demasiado
tarde para ir a la facultad de derecho. <<No,
gracias>>, le contest.
Supongo que mi madre, en aquella ocasin,
slo hablaba medio en serio, pero muchos
padres lo dicen en serio al 100%. Muchsimos
estudiantes a los que enseo no van a seguir
una carrera porque quieren, sino porque
sucumben a la presin de los padres, los
compaeros o la sociedad. Pueden acabar
siendo buenos en lo que hacen, pero
probablemente
no acabarn siendo los
mejores
o
ni
siquiera
les
gustar
especialmente lo que hacen, porque no han
encontrado una carrera que encaje tanto con
sus estilos de pensamiento como con las
presiones de la sociedad.
No slo las carreras pueden encajar mejor o
peor con los estilos de las personas: lo mismo
ocurre cuando se elige pareja. Ha observado
alguna vez el lector qu sucede cuando
alguien que es superorganizado y necesita
que todo est en su lugar se cada con alguien
que deja las cosas por todas partes y luego no
puede encontrarlas si se trasladan o se
colocan de otra manera? Os quiz el lector
haya visto o experimentado la frustracin de
alguien a quien le encanta estar con otros y
que se ha casado con una persona que casi
siempre quiere estar sola? Cuando nuestros
estilos no encajan con las elecciones que
40

Las personas no tienen un solo estilo, sino un

perfil de estilos. Una persona a la que le guste
ser creativa puede ser muy organizada o
totalmente desorganizada, y puede ser una
persona solitaria o alguien a quien le guste
trabajar con otros. De manera similar, las
personas organizadas pueden preferir estar
con otras o no. No existe una escala
unidimensional de estilos, igual que no existe
una escala unidimensional de aptitudes. Las
personas varan en todos los aspectos.
Tenemos la tendencia a querer ver las cosas
de una manera unidimensional. Quiz sea un
residuo de una manera de pensar de la
infancia marcada por la centracin, cuando
nos fijamos en una dimensin de los objetos
excluyendo las restantes. As, un nio de siete
aos de edad creer que si vertemos agua de
un vaso alto y delgado a otro vaso corto y
ancho, haba ms agua en el primer vaso
porque era ms alto. El nio se fija en la
dimensin de la altura pero ignora la
dimensin de la anchura. Cuando vemos a las
personas de una manera unidimensional,
hacemos en gran medida lo mismo que el
nio. Por ejemplo, a las personas les suele
gustar
etiquetar
a
los
dems
como
<<buenos>>
o
<<malos>>,
o
como
<<activos>> o <<pasivos>>, en vez de
verlos en toda su complejidad.
Tambin tenemos la tendencia a ver
correlaciones
ilusorias.
Llegamos
a
la
conclusin de que las personas que son una
cosa, tambin son otra. Por ejemplo,
podramos
suponer
que
las
personas
polticamente conservadoras son ms estrictas
en relacin con la disciplina de sus hijos
porque los valores conservadores parecen
coincidir con la severidad. Esta correlacin
puede existir o no, pero cuando suponemos
que s, esencialmente caemos en la trampa
unidimensional, reduciendo dos dimensiones a
una.
Cuando se trata de los estilos, las personas
suelen hacer lo mismo. Pueden suponer, por
ejemplo, que si una persona es creativa debe
ser desordenada (u ordenada), porque las
personas creativas son desordenadas (u
ordenadas). O pueden suponer que las
personas que tienden a pensar de una manera

global no son pragmticas porque se han

retirado del mundo. Como antes, el peligro es
que dos dimensiones distintas se reduzcan a
una y porque no nos demos cuenta de que las
personas son multidimensionales, en el
mbito de los estilos y en cualquier otro.
5. Los estilos varan en funcin de las
tareas y las situaciones.
Me gusta ser creativo en mi trabajo y en
muchos aspectos de mi vida, pero no en
todos. Si me encuentro en la cocina, prefiero
que me digan qu debo hacer. Por tanto, en
mi trabajo soy ms como Hill, pero en la
cocina soy ms como Alex. Como otros, el
estilo que muestro en una tarea (por ejemplo,
al trabajar) puede ser bastante diferente del
que muestro en otra (por ejemplo, al cocinar).
Esta maana estaba instalando un sistema de
altavoces y segua las instrucciones al pie de
la letra. En cambio, mi hijo nunca sigue las
instrucciones de instalacin: parte de su
placer al comprar un equipo de audio, o
prcticamente cualquier otra cosa que deba
ser montada o instalada, se basa en averiguar
cmo montarlo y hacer que funcione. En
cuanto a m, nada me gustara ms que
alguien hiciera este trabajo por m. Sin
embargo, el desafo de mi trabajo en
psicologa consiste en averiguar cosas por mi
cuenta. Este libro es uno de mis intentos de
averiguar cosas por mi cuenta, presentando
una nueva teora y nuevas medidas para
comprender y evaluar los estilos de
pensamiento.
Los estilos no varan slo con las tareas, sino
tambin con las situaciones. Nos puede gustar
calcular la ruta hacia un nuevo destino cuando
el da es claro y soleado, y aprovechar el
estudio de la ruta para hacer turismo por el
camino. Pero si el da es tormentoso o hay
peligro de hielo, desearemos encontrar el
camino ms rpido y corto hasta el destino al
que queremos llegar. De manera similar, nos
puede gustar prever la ruta nosotros mismos
si viajamos con alguien cuya compaa nos
agrada y con quien estamos dispuestos o
hasta deseosos- de tomar desvos, pero quiz
queramos que se nos explique la ruta ms
corta si viajamos con alguien que no nos
gusta.
6. Cada persona difiere de las dems en
la fuerza de sus preferencias.
Algunas personas tiene una fuerte preferencia
por estar con otras y trabajar con ellas,

mientras que otras personas tienen una

preferencia muy dbil: les es igual una cosa
que otra. Las oportunidades de trabajar con
otros son un aspecto de la eleccin de una
carrera.
Durante muchos aos, la Universidad de
Stanford, done recib mi doctorado, ha tenido
un departamento de psicologa de enorme
prestigio. Pero cuando yo estudiaba en l,
tambin tena la reputacin de ser un lugar
donde la mayor parte del personal trabajaba
por su cuenta. Los miembros del personal
colaboraban
poco
en
sus
tareas
de
investigacin.
En aquellos tiempos, haba dos miembros de
la
facultad,
pertenecientes
a
campos
diferentes, que preferan participar en
trabajos de cariz ms cooperativo. Pero para
una de estas personas, esta preferencia era
dbil, mientras que para la otra era una
preferencia fuerte y dominante. Al final, la
segunda
persona
dej
Stanford
para
incorporarse a un trabajo presumiblemente
menos prestigioso, pero en el que tena la
oportunidad de trabajar con otros. Haba
decidido que las condiciones de trabajo que
deseaba eran ms importantes que el nombre
de la institucin. Y su preferencia por trabajar
con otros era tan fuerte que simplemente no
poda sentirse cmodo en un lugar que no
fomentara esta preferencia.
Las personas no slo difieren en la fuerza
absoluta de sus preferencias, sino tambin en
el alcance de las mismas. Por ejemplo, Allen
eligi entrar en el mundo de las altas finanzas
y se encontr trabajando en el stano de una
oficina de una compaa inversora, haciendo
proyecciones de rentabilidad con la sola
compaa de un ordenador. El problema era
que parte de lo que haba atrado a Allen al
mundo de las finanzas, era la frentica
interaccin que se suele dar entre las
personas que trabajan en equipo para
determinar recomendaciones de inversin. Si
hubiera podido elegir, Allen casi siempre
hubiera preferido estar con otros en vez de
solo. Allen realizaba el trabajo que le gustaba,
pero no en las condiciones que prefera.
Pronto se busc otro trabajo.
7. Las personas difieren en la flexibilidad
de sus estilos.
Si hay una clave para la adaptacin, quiz
sta sea la flexibilidad de los estilos. Nadie
tiene el lujo de encontrarse en un entorno que
siempre apoye sus estilos preferidos. Cuanto
41

ms flexible pueda ser una persona, ms

probable es que se adapte a una variedad de
situaciones.
Cuando Fred se encontraba en tercer curso,
tena una enseante que, a un ao de su
jubilacin, estaba convencida de que slo
haba una forma correcta de ensear y que
saba muy bien cul era. Su manera de llevar
las clases era extremadamente rgida y
autoritaria, premiando a los estudiantes que
seguan las normas y castigando a los que no.
Fred era uno de <<los que no>>. En
consecuencia, la enseante constantemente lo
pona en ridculo y lo criticaba, como a otros
nios de la clase. La enseante era inflexible,
con el resultado de que los nios que no se
adaptaban a su manera de ensear eran
considerados problemticos.
Puede
que
Fred
tuviera
demasiados
enseantes de este tipo, porque, ms
adelante, l mismo lleg a ser as. Fred era
alguien que, como Ben, prefera hacer las
cosas a su aire. Pero Fred se encontraba
claramente en el extremo de este continuo.
Cuando estaba en secundaria, casi siempre
chocaba con sus enseantes y con sus padres
a causa de su insistencia en hacer las cosas a
su manera. Los padres de Fred trataron de
ensearle que la vida no siempre le dejara
salirse con la suya y que cuanto antes
adquiriera algo de flexibilidad, ms feliz sera.
Necesitaba aprender en qu luchas vala la
pena participar y qu cosas eran cuestiones
de procedimiento relativamente triviales que
se podan hacer de una u otra manera sin que
hubiera grandes diferencias. Fred no ha
aprendido fcilmente esta leccin.
La flexibilidad es valiosa en casi cualquier
aspecto de la vida: en los estudios, en el
trabajo, en las relaciones ntimas con otras
personas e incluso en el trato con uno mismo.
Pensemos simplemente en cunto ms
efectivos podran ser los enseantes si se
acomodaran a los diversos estilos de
pensamiento de sus alumnos, o en qu fcil
sera trabajar para personas que nos
permitieran ser nosotros mismos y hacer
nuestro trabajo de una manera eficaz para
nosotros, o en qu agradable sera mantener
una relacin con alguien que nos aprecie
totalmente por lo que somos con nuestros
propios gustos o aversiones- y no por lo que
le gustara que furamos. Las ventajas de la
flexibilidad son tan espectaculares que nos
preguntamos por qu no la destacamos
mucho ms de lo que lo hacemos cuando
42

enseamos a nuestros hijos, a nuestros

estudiantes y a nuestros empleados.
8. Los estilos se socializan. De dnde
provienen los estilos y cmo se
desarrollan?
La respuesta a esta pregunta se examinar
con mayor detalle ms adelante, pero por
ahora convendra destacar el papel de la
socializacin en el desarrollo de los estilos.
Los nios observan modelos de roles y suelen
empezar a interiorizar muchos de sus
atributos.
As, los nios que observan modelos
autoritarios son particularmente propensos a
convertirse en personas autoritarias; los que
observan
modelos
ms
flexibles
probablemente sern personas flexibles. Quiz
la mejor manera de fomentar el desarrollo de
ciertos estilos es que uno mismo haga de
modelo.
Tanto si somos padres como si somos
enseantes, mentores o empresarios, es
probable que nuestros intentos de actuar
como
modelos
de
ciertos
estilos
de
pensamiento slo tengan un xito parcial en
transmitir estos estilos.
Por una parte, no somos los nicos modelos
que observan las personas que estn a
nuestro cargo. Por ejemplo, es difcil competir
con los miles de modelos poco realistas, y con
frecuencia negativos, que los nios ven en los
medios de comunicacin.
Por otra parte, todos tenemos nuestra propia
personalidad. Lo que los nios llegan a ser es
el resultado de la interaccin entre su entorno
y lo que ellos son como personas. Podemos
controlar, aunque casi siempre con un alcance
bastante limitado, el entorno que rodea a
nuestros hijos. Pero existen lmites an ms
rigurosos en lo que podemos hacer para
cambiar lo que, en el fondo, son como
personas. Por tanto, slo podemos hacer lo
mejor que podamos, dndonos cuenta de que
puede no ser suficiente cambiar a otros para
que sean como nos gustara que fuesen o que
llegaran a ser.
Una cosa que es absolutamente necesaria que
reconozcamos es que lo que decimos es
mucho menos importante que lo que
hacemos. Si queremos que nuestros hijos,
nuestros alumnos o nuestros empleados se
expresen ellos mismos de una manera
creativa, entonces tenemos que darles la

oportunidad de hacerlo. No sirve de nada que

les digamos que apreciamos su pensamiento
creativo y despus critiquemos o rechacemos
todas las ideas que propongan.
De vez en cuando, imparto cursillos para
enseantes, padres y empresas que estn
muy interesados en fomentar un pensamiento
abierto, especulativo y creativo. Una seal
desfavorable es cuando alguien me pregunta
qu debe hacer exactamente para fomentar la
creatividad. Estas personas quieren que se lo
explique paso a paso. Su deseo es una mala
seal, porque si quieren una receta para la
creatividad, no la van a encontrar. Adems,
cuando alguien desea que se le diga
exactamente qu debe hacer, no es probable
que pueda actuar de modelo para un estilo
creativo, por mucho que lo pueda desear.
Por ltimo, debemos fomentar el pensamiento
creativo demostrndolo. Es difcil fomentar el
pensamiento creativo si no lo demostramos.
Tambin fomentamos los estilos dando a las
personas (nios, estudiantes, empleados,
etc.) oportunidades de trabajar con ellos. Por
esta razn varo los tipos de tareas que doy a
mis alumnos. Si quiero que desarrollen
flexibilidad, tengo que darles la oportunidad
de aprender y pensar con flexibilidad en mis
cursos. Si siempre dir lecciones o exmenes
de opcin mltiple, en el fondo estara
fomentado un conjunto limitado de estilos en
detrimento de todos los dems.
9. Los estilos pueden variar a lo largo de
la vida.
Cuando empezamos a trabajar como cuadros
intermedios en una empresa tipo, si tenemos
suerte podremos tener un secretario para
nosotros solos, pero lo ms probable es que
tengamos que compartir a alguien que
desempee estas funciones. Cuando llegamos
a las ms altas esferas directivas, no slo
podemos tener secretario propio, sino todo un
conjunto de personal a la espera de nuestras
indicaciones. Por tanto, los tipos de estilos
que podremos adoptar en los niveles de
direccin ms elevados de nuestro trabajo van
a ser totalmente diferentes de los que
podremos adoptar en los niveles inferiores.
Por ejemplo, si somos cuadros intermedios, es
mejor que prestemos atencin a los detalles
porque nadie ms va a hacerlo, y si no lo
hacemos nos podremos encontrar con
problemas. Si somos directivos de nivel
superior, podemos tener un enjambre de

empleados que presten atencin a los detalles

que nosotros no queremos abordar o para los
cuales no disponemos de tiempo.
El mismo principio bsico se aplica a muchos
trabajos. Los socios accionistas de un bufete
de abogados tienen ms recursos a su
disposicin que los colaboradores. Los
enseantes con dedicacin plena suelen tener
ms personal a su cargo que los adjuntos y, la
verdad sea dicha, en ocasiones pueden tratar
a los adjuntos como si no distinguieran bien
entre ellos y el personal. Cuando empezamos
a independizarnos y adquirimos una vivienda,
es probable que debamos realizar nosotros
mismos todas las tareas de mantenimiento
porque no nos podemos permitir pagar a otras
personas para que lo hagan; veinte aos
despus, por lo menos esperamos tener los
fondos necesarios para contratar pintores,
alguien que limpie la casa, etc.
Los estilos no slo pueden variar a causa de
cambios en los recursos disponibles, sino
tambin porque nosotros mismos podemos
cambiar. Cuando empec mi carrera, realic
unos modelos matemticos cuidadosamente
detallados del rendimiento cognitivo en unas
tareas bastante concretas, como resolver los
problemas de analoga caractersticos de los
tests de aptitudes mentales. En aquel tiempo,
este tipo de trabajo me pareca importante y
crea que era el que deba llevar a cabo en mi
propia especializacin dentro de la psicologa,
la psicologa del pensamiento humano.
Las cosas que entonces me parecan
importantes no me lo parecen tanto ahora,
veinte aos despus. Ahora recuesta recordar
por qu crea que era tan importante para m
construir modelos detallados del rendimiento
cognitivo en unas tareas mentales especficas.
An puedo ver el valor de ese trabajo, pero no
es un trabajo que particularmente desee
hacer yo mismo. He acabado por interesarme
en lo que considero que son cuestiones de
mayor alcance.
Otras personas parecen ir en el sentido
opuesto, disfrutando ms y ms cada ao con
los detalles que otros les haban parecido
insignificantes. Pueden decidir que la verdad
se encuentra en los detalles, no en los que
pueden llegar a considerar generalidades
banales.
Algunas
carreras
profesionales
tienen
incorporadas unas vlvulas de seguridad para
quienes encuentran que sus estilos cambian y,
al mismo tiempo, ven que su adaptacin al
43

trabajo disminuye de un ao a otro. Por

ejemplo, algunos abogados pueden llegar a
ser jueces; algunos cientficos dedicados a la
investigacin y el desarrollo pueden acabar
siendo gerentes; algunos enseantes pueden
llegar a ser administradores; y algunos atletas
pueden llegar a ser entrenadores. Estas
vlvulas de seguridad son importantes porque
garantizan
que
las
personas
puedan
encontrar, dentro de su carrera profesional,
un conjunto de tareas adecuadas para ellas en
un momento determinado.
La cuestin no es que todas las personas
cambien del mismo modo, sino que los estilos
de pensamiento de muchas personas cambian
con la edad. Los estilos, al igual que las
aptitudes, son entidades ms fluidas y
dinmicas que fijas y estticas. En contra de
la impresin que tena yo a los 21 aos, el
desarrollo no se detiene cuando alcanzamos la
mayora de edad. Al contrario, es un proceso
continuo que dura toda la vida y las formas de
pensar con las que uno se siente tan cmodo
en la juventud suelen parecer extraas aos
despus.
Como los estilos cambian a lo largo de la vida,
es importante ser consciente del hecho de que
nuestra manera actual de pensar puede que
no sea la misma dentro de diez o incluso cinco
aos, y que probablemente no es igual que la
que tenamos diez o cinco aos atrs. Esto
significa que tambin debemos aceptar a las
personas cuyas formas de pensar no
comprendemos. Quiz dentro de poco
pensaremos como ellas. Muchos padres de
adolescentes saben de qu hablo. El mismo
comportamiento que desapruebo en mis dos
hijos adolescentes es el que yo mostraba a su
edad. Tambin yo crea que era un ser
omnisciente (y por supuesto que lo era, pero
mis hijos, ni hablar!).
10. Los estilos se pueden medir.
En la ciencia, las mediciones son importantes.
Si no podemos medir un constructo, hasta
puede ser difcil demostrar que exista.
Adems, si un constructo no se puede medir,
tiende a quedarse en el reino de la
imaginacin
cientfica,
lleno
de
ideas
interesantes pero que realmente no dan
origen a ninguna investigacin sustancial.
La medicin es igualmente importante en la
educacin. Si queremos utilizar un constructo
para hacer diagnsticos o predicciones,
necesitaremos tener una o ms medidas
fiables de ese constructo. El problema en la
44

educacin es que la medicin suele preceder a

la teora en vez de seguirla. El resultado es
que acabamos midiendo algo, pero no
sabemos bien qu es lo que medimos.
Esta situacin potencialmente desastrosa se
ha venido dando en la medicin de la
inteligencia desde sus inicios. La gente ha ido
midiendo lo que cree que es la inteligencia sin
tener una comprensin realmente clara de
qu es lo que meda. Muchos tericos de la
psicologa
creen
que
las
pruebas
convencionales de la inteligencia solo miden
un aspecto relativamente limitado de la
misma. El resultado es que podemos
interpretar como una diferencia de inteligencia
entre dos personas algo que, en el fondo,
puede que slo sea una diferencia en una
parte bastante pequea de su capacidad
intelectual.
Por supuesto, ninguna prueba es perfecta,
incluyendo las pruebas de estilos. Adems,
mientras que las pruebas de inteligencia se
han desarrollado y perfeccionado durante
muchos aos, las pruebas de estilo descritas
en este libro son nuevas y hace muy poco que
se han probado. Pero en este libro he descrito
varios tipos de instrumentos de evaluacin
que muestran un poco ms de variacin, en
cuanto a contenido y forma, que la que
solemos encontrar en las pruebas de
inteligencia.
11. Los estilos se pueden ensear.
La mayora de las personas adquieren sus
estilos a travs de la socializacin. Pero los
estilos tambin se pueden ensear.
Una manera de ensear estilos consiste en
dar a los nios o estudiantes tareas que
requieran utilizar los estilos que queremos
desarrollar. sta es la razn de que d a mis
propios alumnos una amplia variedad de
actividades educativas, incluyendo lecciones,
debates en clase, ejercicios en grupos
pequeos, exmenes, artculos, deberes, etc.
Cuanto ms utilice alguien un estilo
particular, ms cmodo se sentir al utilizarlo.
Otra manera de ensear estilos consiste en
ensear la teora de este libro (u otra teora,
si el lector lo prefiere!). Cuando los
estudiantes aprenden directamente acerca de
los estilos, se dan cuenta de que tiene ms
opciones de las que creen y, adems, de que
si alguien piensa de manera diferente a la
suya ello no significa que piense peor (o
mejor). Muchos estudiantes adquieren una

sensacin de eficacia personal cuando

aprenden sobre los estilos porque se dan
cuenta de que no hay nada malo en su
manera de pensar. Lo importante es sacarle el
mximo partido.

ejemplo, el trabajo de los artistas o incluso el

de los cientficos dedicados a la investigacin.
Quiz no nos deba extraar que los mejores
artistas suelen ser personas que no tuvieron
mucho xito en la escuela.

12. Los estilos que son apreciados en una

poca pueden no serlo en otra.

Por ejemplo, las personas que tuvieron xito

en lengua y literatura en segunda enseanza
o en la universidad tienen ms probabilidades
de acabar siendo estudiosos y crticos
literarios que escritores. Estas personas, que
ejemplifican el xito acadmico, continan
haciendo en su carrera profesional aquello que
hacan tan bien en los estudios: criticar. De
hecho, en algunas facultades, la escritura
creativa, si es que se hace, se hace en un
departamento separado del de ingls (o de
literatura comparada). En mi opinin, tener un
departamento como ste es una bendicin
porque permite a quienes les gusta la
escritura creativa encontrar una salida que, de
no ser as, no podran tener en un entorno
universitario. De manera similar, las personas
que llegan a ser artistas musicales no son las
mismas que acaban dedicndose a la crtica
musical, y las que acaban dedicndose a las
artes plsticas no son las mismas que se
dedican a la crtica de arte.

Recordemos nuestra exposicin acerca de

unos estudiantes que asistan a un curso de
introduccin en una especialidad determinada:
los que obtuvieron sobresalientes no fueron
necesariamente los mejore en la carrera que
seguan a este curso. A lo largo de la vida, los
estilos necesarios para el xito en diversos
momentos varan.
Cuando los nios estn en el jardn de infancia
o en preescolar, se les suele animar a
participar en juegos de exploracin y en otras
actividades de investigacin. Estn en camino
de desarrollar una manera creativa de pensar
sobre el mundo en el que viven. Pero tambin
estn siendo preparados para dar el prximo
paso, precisamente mediante los libros de
colorear. Aprenden que en la vida, como en
los libros de colorear, se espera que
permanezcan dentro de las lneas marcadas.
Cuando los nios empiezan la primera
enseanza, algunos de los que tenan ms
xito en el jardn de infancia y en preescolar
pueden empezar a parecer simplemente
normales, mientras que otros que no tenan
un xito especial en el entorno poco
estructurado del jardn de infancia y de
preescolar, ahora pueden empezar a tener
xito. Ao tras ao, el entorno suele hacerse
ms y ms estructurado. A los nios se les
ensean las reglas para leer, las reglas para la
aritmtica, las reglas para escribir, las reglas
de la clase y las reglas que la sociedad espera
que obedezcan. Cuando llegan a secundaria.
El jardn de infancia es un recuerdo distante
en el mejor de los casos, y lo mismo ocurre
con los estilos que se apreciaban en ese
contexto.
Las actividades del lugar de trabajo pueden
diferir mucho de las actividades educativas y,
con frecuencia, las aptitudes necesarias para
tener xito en el trabajo son bastantes
diferentes de las necesarias para tener xito
en los estudios. Pero la mayora de los
trabajos tienen en comn con la enseanza
secundaria, la universidad y los libros de
colorear, la exigencia de que el individuo
permanezca dentro de las lneas marcadas. No
todos los trabajos son as: consideremos, por

Muchas personas descubren que su xito

profesional sube y baja, y que parte de lo que
ocasiona estas subidas y bajadas puede ser la
coincidencia entre los estilos de pensamiento
y los requisitos del trabajo durante una etapa
concreta
de
la
carrera
profesional.
Consideremos, por ejemplo, el caso de los
directivos de empresa. Preguntmonos qu es
lo que suele pedir una organizacin cuando
contrata a un directivo de rango inferior:
normalmente, la organizacin quiere a alguien
que haga lo que se le dice; que no pregunte
por qu se debe hacer algo o por qu se debe
hacer de la manera que se hace; y que
consiga hacerlo sin dejar que nada se
interponga en su camino.
Pero ahora preguntmonos qu suele desear
una organizacin en un directivo de alto nivel.
En este caso, no es probable que deseen a
alguien que haga simplemente lo que se le
dice, sino a alguien que sepa decir a los
dems lo que tiene que hacer; que se
pregunte si la organizacin hace las cosas
correctas y si las hace de la manera
adecuada; y que deje de hacer lo que est
haciendo si antes es necesario hacer algo con
mayor prioridad.
Obsrvese que los estilos de pensamiento que
se desean para los niveles ms elevados de
45

direccin son, en muchos aspectos, contrarios

a los que se desean para los niveles inferiores.
Este
hecho
tiene
una
desafortunada
implicacin si nos preguntamos quin tiene
ms probabilidades de ser promocionado
desde los niveles inferiores de direccin a los
superiores, o si nos preguntamos quin tiene
ms probabilidades de ser rechazado.
Normalmente,
las
personas
que
son
promocionadas son las que hacen bien su
trabajo en los niveles inferiores de la escala;
los que no hacen su trabajo de la manera
esperada son los que, probablemente, sern
rechazados.
El resultado de este proceso de seleccin es
que, literalmente, podemos promocionar a los
niveles
de
direccin
ms
elevados
precisamente a las personas que son menos
apropiadas para las actividades propias de
estos niveles. Por supuesto, en la medida en
que una persona sea flexible, ser capaz de
adaptarse mejor a los estilos de pensamiento
requeridos para cualquier nivel de direccin, o
de cualquier otra cosa. Pero nadie es
completamente flexible. El resultado es que
nos arriesgamos a perder a quienes despus
ms necesitaremos y a conservar a quienes,
ms adelante, menos necesarios sern.
Con frecuencia vemos que se hace referencia
al <<principio de Meter>> en la literatura
sobre la gestin, reflejando la idea de que las
personas suelen ser promocionadas hasta
llegar a su nivel de incompetencia. Pero la
nocin de estilos nos conduce a una
conclusin algo diferente. Puede que el
problema no est relacionado con las
competencias o las aptitudes, sino con la
coincidencia entre el estilo de una persona y
los requisitos de los distintos niveles de una
carrera profesional. Ms que promocionar a
alguien a un puesto para el que es
incompetente, quiz lo que hacemos es
promocionarlo a un puesto que no encaja bien
con su estilo.
El problema del cambio en los estilos
requeridos se puede observar muy bien en las
transiciones que se producen cuando se
consolidan las organizaciones. Una empresa
que empieza su andadura con xito, poco a
poco se va transformando en una organizacin
ms madura y, normalmente, ms jerrquica.
En algunos casos, junto con la jerarqua
directiva crece una burocracia administrativa.
No es infrecuente que quienes fundaron la
empresa decidan salir voluntariamente de la
misma o se vean obligados a abandonarla. Lo
irnico de estos casos no se le escapa
46

prcticamente a nadie: la persona que fund

la organizacin ahora se considera irrelevante
o incluso perjudicial para la misma.
Desde el punto de vista de una teora de
estilos, estos casos no son sorprendentes y ni
siquiera poco corrientes. Los estilos de
pensamiento compatibles con un fuerte
espritu empresarial suelen ser incompatibles
con la direccin de una empresa ms
consolidada y posiblemente burocratizada. De
manera similar, pueden hacer falta estilos
diferentes para los distintos niveles de
responsabilidad de una organizacin. En mi
opinin, examinar esta incompatibilidad desde
el punto de vista de las aptitudes es una
necedad. El empresario inicial no carece de
ninguna aptitud; si fuera as, la empresa
nunca hubiera llegado a triunfar. Lo que
ocurre es que esta persona tiene un espritu
revolucionario que es ms apropiado para las
etapas iniciales del desarrollo de una
organizacin que para las etapas posteriores.
Lo que antes haba funcionado muy bien,
simplemente deja de funcionar. Si la persona
no puede ser flexible, es probable que
encuentre difcil adaptarse a la organizacin.
Con frecuencia, hay ms flexibilidad a medida
que uno avanza en una carrera. Por ejemplo,
en los niveles inferiores de algunas jerarquas,
las personas deben demostrar su vala
individual aunque trabajen en equipo. Avanzar
significa que la persona ha demostrado su
vala. Las personas que no tienen la
precaucin de demostrar su vala a la
organizacin pueden encontrarse desplazadas.
Se puede apreciar este problema en la
ciencia. Gran parte de la ciencia se hace en
colaboracin. Pero para que un cientfico
consiga que lo promocionen, debe demostrar
que tiene ideas creativas y productivas.
Hacerlo todo en colaboracin, especialmente
si siempre se trata del mismo equipo, puede
dar como resultado que las aportaciones
exclusivas de una persona queden poco claras
y hasta puede que sea perjudicial para su
progreso. Como hacer ciencia es cada da ms
caro y como cada vez hay menos fuentes de
financiacin para el trabajo cientfico, cada
vez es ms difcil demostrar lo que uno puede
realizar. stos son tiempos difciles para los
cientficos jvenes con aspiraciones.
13. Los estilos que son apreciados en un
lugar pueden no serlo en otros.
Quienquiera que ensee ha tenido la
experiencia de dar la misma leccin a dos (o

ms) clases diferentes y encontrar que la

misma leccin que fue muy bien con una clase
ahora va muy mal con otra. Este fenmeno
puede darse en cualquier clase, grande o
pequea. Durante muchos aos, he estado
enseando el curso de introduccin a la
psicologa para estudiantes universitarios de
primer y segundo curso. En muchas
ocasiones, me encuentro empleando las
mismas palabras y haciendo las mismas
bromas. Pero las bromas que provocan
estallidos de risa en la clase de un ao, con
frecuencia no arrancan ni una msera sonrisa
en la clase del ao siguiente. Una vez, en
plena desesperacin, opt por escribir una
seal con la palabra <<risas>> en la pizarra
para sealarla cuando contaba un chiste y
nadie pestaeaba.
Este fenmeno no se limita a la enseanza.
Las
personas
que
dan
conferencias,
seminarios o cursillos tambin constatan que
el mismo cursillo que funcion muy bien en un
lugar puede fracasar estrepitosamente en
otro. Por ejemplo, yo mismo dirijo muchos
coloquios para departamentos universitarios
de psicologa y educacin. S que la misma
charla que funciona a las mil maravillas en el
departamento de psicologa de la Universidad
de Yale probablemente ser una catstrofe
total en el departamento de psicologa de otra
universidad, y viceversa. Por qu? Porque las
dos instituciones pueden apreciar estilos de
investigacin diferentes y, en
algunos
aspectos, hasta contrarios.
En el mundo de las ventas, el mismo estilo de
venta que funciona perfectamente con un
cliente potencial puede fracasar totalmente
con otro. Por ejemplo, compr mi automvil a
un vendedor que no poda parar de demostrar
su conocimiento sobre el automvil que
venda. Me qued impresionado: era uno de
los pocos vendedores de automviles que
haba encontrado que realmente conoca su
producto. Pero otro cliente podra sentir
rechazo ante aquella interminable retahla de
detalles. Con toda seguridad, los mejores
vendedores adaptan su argumentacin a la
medida de cada cliente.
Las mismas cuestiones
tambin tienen
importancia en el mundo empresarial. Las
personas que encajan con empresas que dan
importancia a las crticas de procedimientos o
a las ideas innovadoras, suelen estar
culturalmente muy alejadas de las empresas
que desean la aceptacin ciega de sus normas
o que sus empleados se guarden las ideas
innovadoras para ellos. Las personas que son

apreciadas por las primeras organizaciones es

probable que sean menospreciadas por las
segundas, y viceversa. En otras palabras, los
estilos que son apreciados en un lugar, son
menospreciados en otro.
El mismo principio se aplica a las relaciones
interpersonales. Muchos de nosotros hemos
tenido la experiencia de mantener una
relacin ntima con alguien para quien apenas
podemos hacer algo a derechas y tambin de
estar con alguien para quien no podemos
hacer nada mal. Sin embargo, es probable
que estos dos tipos de personas piensen que
lo que ellos aprecian es lo que realmente se
debe apreciar en una relacin interpersonal.
Con frecuencia, la diferencia en lo que
aprecian es una cuestin de estilo. Sin
embargo, las personas tienden a no reconocer
este hecho. Confunden lo que aprecian con lo
que es <<correcto>>.
Una persona se puede sentir muy cmoda con
alguien muy organizado, mientras que otra
puede sentirse aburrida e incmoda en
compaa del mismo individuo. A una persona
le puede encantar interaccionar con alguien
que cambia constantemente de idea y nunca
puede terminar una frase, mientras que otra
se puede sentir muy frustrada ante la misma
situacin. A una persona le puede gustar
alguien que siempre evala las amistades
destacando sus puntos fuertes y dbiles,
mientras que otra pueden sentirse amenazada
por el mismo individuo. En las relaciones, la
compatibilidad suele significar encontrar a
alguien que no slo aprecia lo que somos en
general, sino tambin los estilos que tenemos
en particular.
Debemos ser conscientes de que lo que las
personas o las organizaciones dicen apreciar y
lo que realmente aprecian no siempre
coincide. Uno de los ejemplos ms claros fue
la campaa de Mao Tse-tung para <<hacer
florecer cien flores diferentes>>, donde todo
el mundo deba decir lo que pensaba. Algunas
personas siguieron la propuesta de Mao al pie
de la letra y un nmero bastante considerable
de
ellas
acabaron
en
campos
de
concentracin. La invitacin de Mao fue una
manera de reconocer a los disidentes que
haba entre sus huestes.
Por desgracia, no hace falta ir a China o al
pasado para encontrar divergencias entre lo
que realmente se aprecia y lo que se dice
apreciar. Pocas organizaciones diran que
desalientan el pensamiento creativo, pero hay
pocas que verdaderamente lo fomenten. No
47

es infrecuente ver una organizacin que

aprecia el trabajo en equipo y encontrar
despus que los miembros de los equipos se
apualan regularmente por la espalda
mientras buscan la mejor posicin de salida.
Los centros de enseanza son algunos de los
peores infractores cuando se trata de
equiparar lo que dicen con lo que hacen.
Naturalmente, los administradores educativos
dirn que cuando promocionan a algn
enseante a un puesto en la administracin lo
hacen con el fin de mejorar la enseanza. Es
esto todo lo que les importa? Si visitamos
alguna escuela, lo ms frecuente ser que
todos o casi todos los enseantes sean
mujeres y que el director sea un hombre.
Ahora tratemos de encontrar la situacin
inversa, donde todos los enseantes sean
hombres y la direccin recaiga en una mujer.
Nos har falta mucha suerte! En cuanto a los
estilos, los administradores de nivel superior
con frecuencia os dirn que aprecian a los
enseantes que piensan por s mismos, pero
despus promocionarn a la direccin o a
otros puestos ejecutivos a personas cuyo
principal mrito sea su predisposicin de decir
<<s>> a todas las demandas de sus
superiores.
En ocasiones, se emplean entrevistas para
detectar quin tiene un alto grado de
conformidad. Una mujer que trabajaba en un
departamento estatal de educacin fue
entrevistada para ocupar el segundo puesto
en importancia de ese departamento, justo
por debajo del comisionado de educacin. Se
le pregunt si consideraba que este puesto
consista en actuar como un lder educativo o
como un administrador. Como se trataba del
segundo puesto en importancia, dijo <<actuar
como un lder educativo>>. Incorrecto. El
puesto fue para otra persona que dio la
respuesta correcta, es decir, dejar que <<el
nmero
uno>>
se
llevara
toda
el
reconocimiento
del
liderazgo.
Muchos
vicepresidentes de los Estados Unidos se han
limitado a ser aduladores al servicio de las
polticas, en ocasiones desafortunadas, del
presidente. No cabe ninguna duda sobre el
estilo que se valora aqu.
En Mxico, la presidencia de la repblica
comporta un ritual que es an ms extrao.
En la prctica, el presidente elige a su
sucesor, casi siempre alguien caracterizado
por decir <<s, seor>> a todo y que ha
hecho todo lo que se le ha dicho sin rechistar.
Aunque hay unas elecciones populares, el
mismo partido (el PRI, Partido Revolucionario
48

Institucional) ha ganado constantemente las

elecciones desde hace aos, por razones que
se pueden discutir. Cuanto ms servil ha sido
una persona, mejores son sus oportunidades
de conseguir el <<visto bueno>> y ser
elegido presidente. De esta manera, el
presidente trata de garantizar el continuismo
de su poltica. Pero, histricamente, los
nuevos presidentes suelen volverse en contra
de sus predecesores casi inmediatamente
despus de ser elegidos. Y estos ataques han
sido muy agresivos. Por tanto, lo irnico es
que la persona elegida para seguir los pasos
de su predecesor ha hecho, por tradicin,
precisamente todo lo contrario.
14. En general los estilos no son ni buenos ni
malos: es una cuestin de educacin.
Cuando hablamos de aptitudes, podemos
calificarlas de mejores o peores, pero a estas
alturas ya debe estar claro que los estilos son
mejores o peores nicamente dentro de un
contexto determinado. Un estilo que puede
encajar bien en un contexto puede encajar
mal, o no encajar en absoluto, en otro.
No podemos juzgar la adecuacin de un estilo
simplemente por el nombre genrico de un
trabajo. Por ejemplo, un enseante puede
trabajar en un campo que principalmente
requiera creatividad, como en el caso de las
ciencias, mientras que un enseante en otro
campo
puede
necesitar
una
postura
bsicamente crtica, como en la literatura.
Naturalmente, la crtica puede ser creativa y
el trabajo creativo se puede analizar
crticamente,
pero
los
estilos
bsicos
requeridos en los dos casos puedan ser algo
diferentes. De manera similar, el perfil de
estilos requerido por un abogado criminalista
probablemente ser algo diferente del perfil
requerido por un abogado de empresa que
casi nunca pisa un juzgado. Vender a
personas que vienen a comprar, como ocurre
en una tienda de ropa, puede requerir estilos
diferentes de los necesarios para vender por
telfono,
donde
el
televendedor
<<persigue>> a personas que, normalmente,
ni siquiera se consideran clientes ellas
mismas.
Incluso dentro de un trabajo concreto, la
mayora de las tareas requieren una
combinacin de estilos y muchos trabajos
exigen por lo menos parte de casi cada estilo
en un momento u otro. Aqu se puede
observar la ventaja de la flexibilidad. Sin
embargo, lo que ms debemos reconocer es
que los mismos estilos que encajan realmente
bien en una tarea o situacin, pueden no

encajar bien en otras, mientras que unos

niveles elevados de aptitud en general se
suelen
considerar
convenientes,
casi
independientemente de la situacin.
La cuestin de la adecuacin tiene una
importancia fundamental. Probablemente, el
peor consejo que he dado en mi vida como
enseante fue a un estudiante que haba
recibido dos ofertas de trabajo, una de una
institucin muy prestigiosa y otra de una
institucin
de
prestigio
moderado.
Le
recomend que aceptara el trabajo ms
prestigioso. Por qu este consejo fue tan
malo? Porque yo saba, al igual que l, que el
tipo de trabajo que le gustaba hacer y su
estilo de pensar en los problemas, encajaba
mucho mejor con la institucin de prestigio
moderado que con la de mayor prestigio. Por
desgracia, sigui mi consejo.

en que stos coinciden con su propia manera

de ver el mundo, y los que evalan los
artculos por su calidad, independientemente
de si la manera de ver el mundo por parte del
autor coincide o no con la suya.
Cuando evaluamos a las personas, con
frecuencia nos encontramos cayendo en estas
mismas dos categoras. Estn los que buscan
y aprecian solamente a quienes son como
ellos y estn los que buscan la calidad,
independientemente de que sea o no el
mismo tipo de calidad que ellos pueden
ofrecer. Utilizaremos mejor el talento de otras
personas y contribuiremos ms a su desarrollo
si las apreciamos en funcin de sus propias
virtudes estilsticas y no en funcin de cmo
nos gustara que fuesen.

Acept el trabajo en la institucin prestigiosa

y,
como
cualquiera
podra
predecir,
simplemente no se adapt bien. Las personas
de aquella institucin nunca llegaron a
apreciar lo que les poda ofrecer. El resultado
fue que acab marginado y, al final, vio que
tena que marcharse. Si hubiera aceptado la
oferta de la otra institucin, no dudo en
absoluto que se habra adaptado bien, habra
trabajado mejor y, al final, hubiera sido
mucho ms feliz. La leccin que los dos
aprendimos, pero que yo ya debera haber
sabido, es que lo ms importante es encontrar
un entorno que encaje bien con lo que
podemos ofrecer en cuanto a estilos, en vez
de un entorno que puede tener mucho
prestigio, pero que es improbable que aprecie
lo que hacemos.
13. 15. Confundimos la adecuacin de los
estilos con el nivel de aptitud.
Terminamos este captulo, en cierto sentido,
haciendo un crculo completo y volviendo al
punto de partida. Las personas y las
instituciones tienden a apreciar a otras
personas e instituciones que son como ellas.
El resultado es que tendemos a considerar
que tiene ms aptitudes quien ms se parece
a nosotros. En consecuencia, muchos nios y
adultos nunca son apreciados por lo que son,
sino por su manera de encajar en el modelo
estilstico del evaluador.
Como director de una revista especializada en
psicologa, he descubierto con el paso de los
aos que los revisores de artculos se pueden
clasificar, en general, en dos grupos: los que
evalan los artculos en funcin de la medida
49

EL DESARROLLO DE LOS
ESTILOS DE PENSAMIENTO
De dnde proceden los diversos estilos de
funcionamiento intelectual? Seguramente es
posible que, al menos en parte, las
preferencias en cuanto a estilos se hereden,
pero dudo que sea una parte significativa. Ms
bien creo que los estilos son constructor
parcialmente socializados, de manera parecida
a la inteligencia. Ya desde el principio nos
damos cuenta de que ciertos estilos de
interaccin con otras personas y cosas del
entorno son ms gratificados que otros, y es
probable que nos inclinemos hacia estos
estilos y que, al mismo tiempo, poseamos
unas predisposiciones que limiten la medida y
el acierto de nuestra adaptacin a estos
estilos recompensados. Hasta cierto punto, la
sociedad estructura las tareas siguiendo unas
lneas que benefician un estilo u otro en una
situacin determinada. Se da un bucle
continuo de realimentacin entre el ejercicio
de un estilo y lo bien de este estilo funciona
en una tarea dada impuesta socialmente. Es
importante aadir que algunos premios y
castigos para diversos estilos de interaccin
probablemente
son
ms
internos
que
externos. No slo adaptamos estilos en la
relacin con personas y objetos externos, sino
tambin en relacin con nosotros mismos.
VARIABLES DEL DESARROLLO DE LOS
ESTILOS
Consideremos algunas de las variables que
probablemente influyen en el desarrollo de los
estilos de pensamiento.
La cultura
La primera variable es la cultura. Algunas
culturas tienden a recompensar unos estilos
ms que otros. Por ejemplo, el nfasis
estadounidense en la innovacin y en hacer
<<el mejor pelapatatas>> puede conducir a
una gratificacin relativamente mayor para los
estilos legislativo y liberal, por lo menos en las
personas adultas. Los hroes nacionales
estadounidenses de uno u otro tipo, como
Edison
como
inventor,
Einstein
como
cientfico, Jefferson como terico poltico,
Steve Jobs como empresario y Ernest
Hemingway como escritor, con frecuencia
tienden a ser hroes en virtud de sus
aportaciones legislativas.
Otras
sociedades,
como
Japn,
que
tradicionalmente han destacado ms la
50

conformidad y el seguimiento de las

tradiciones, es ms probable que conduzcan a
estilos ejecutivos y conservadores. Una
sociedad que enfatice la conformidad y la
tradicin en muy gran medida puede
estancarse a causa de los estilos inculcados en
sus miembros. Es interesante examinar la
transicin de la etiqueta Made in Japan desde
su imagen en los aos cincuenta, como seal
de una imitacin barata de un producto
estadounidense, hasta la imagen de alta
innovacin tecnolgica de la dcada de los
noventa. Este cambio de imagen parece
reflejar, por lo menos en parte, una transicin
acaecida en los estilos recompensados por la
sociedad japonesa.
En algunas culturas, a los nios se les ensea
desde una edad temprana que no deben
poner en duda ciertos principios religiosos. O
puede que se les ensee a no poner en duda
al gobierno. La mayora de los padres no
quieren ver a sus hijos en la crcel. En Corea
del Norte o en la china, por ejemplo,
enfrentarse al gobierno puede acarrear la
prisin o algo peor y, en consecuencia, los
padres tienen un fuerte acicate para premiar
los estilos conservadores y castigar los
liberales. En otras sociedades, se insta a los
nios a poner en duda gran parte de lo que se
les ensea. Creo que estas diferencias son
muy importantes. A veces se plantea la
pregunta de por qu los miembros de algunos
grupos religiosos y tnicos tienen muchas ms
probabilidades de ganar premios Nobel u otros
premios similares que los miembros de otros
colectivos. Es fcil atribuir estas diferencias a
motivaciones polticas por parte de las
comisiones que otorgan los premios o a que
grupos
distintos
tienen
diferentes
oportunidades. Pero en el caso de las
religiones, en ciertos pases hay miembros de
muchas religiones diferentes que han crecido
en circunstancias socio-econmicas muy
similares. Creo que los estilos tienen mucho
que ver con esto: algunos grupos fomentan el
tipo de pensamiento legislativo y liberal que
tiende a producir trabajos creativos que, a su
vez, pueden ser premiados por su importancia
y novedad. Otros grupos desalientan este tipo
de pensamiento y, en consecuencia, es menos
probable que sus miembros obtengan estos
premios.
Consideremos otra variable que difiere entre
distintas
culturas:
el
individualismocolectivismo. Esta variable se ha utilizado
profusamente como base para comprender las
diferencias importantes entre los valores de
distintas culturas.

Esta dimensin se refiere a la medida en que

una cultura determinada fomenta y apoya las
necesidades y, los deseos del individuo por
encima de las necesidades y deseos de la
colectividad. Los miembros de culturas
individualistas tienden a considerarse a s
mismos, fundamentalmente, como entidades
separadas y autnomas; los miembros de
culturas colectivistas tienden a considerarse a
s
mismos,
fundamentalmente,
como
interconectados con los dems. En una cultura
colectivista, la importancia del individuo
depende, en gran medida, de los roles
sociales que lo vinculan a una entidad
colectiva ms amplia.
Matsumoto ha descrito un cuestionario
empleado por l y sus colegas para evaluar el
grado de individualismo-colectivismo. Las
personas muy colectivistas tienden a creer
que lo ms importante es cumplir con las
peticiones
directas
de
otras
personas
importantes, mantener el autocontrol en
relacin a estas personas y compartir con
ellas el mrito y la culpa por los xitos y los
fracasos. Las personas muy individualistas
tienden a mostrar estas caractersticas en un
grado mucho menor.
Hofstede
estudi
el
individualismocolectivismo en 39 pases. Los seis pases ms
individualistas, ordenados de ms a menos,
fueron los Estados Unidos, Australia, Gran
Bretaa, Canad, los Pases Bajos y Nueva
Zelanda. Las seis culturas ms colectivistas
fueron, ordenadas de ms a menos,
Venezuela, Colombia, Pakistn, Per, Taiwn
y
Tailandia.
Hofstede
encontr
unas
tendencias muy marcadas. Los pases ms
individualistas tienden a estar relacionados
con el Reino Unido (pasado o presente) o se
encuentran en el norte de Europa. Los pases
ms colectivistas tienden a ser asiticos o
latinoamericanos.
Aunque los estilos interno y externo se
pueden encontrar en los dos tipos de culturas,
las naturalezas respectivas de estas culturas
indican que el estilo interno ser ms
apreciado en las culturas individualistas, y que
el externo lo ser ms en las culturas
colectivistas. Por qu? Porque en las culturas
individualistas el sistema de valores premia al
individuo por derecho propio. El ejemplo
caracterstico de xito es la persona que
asciende
hasta
la
cumbre
luchando
individualmente y que, al final, consigue
trabajar para el sistema y que el sistema
trabaje para l. En una cultura colectivista, el
significado de la vida individual se deriva, en

su mayor parte, de los grupos a los que

pertenece la persona, y es difcil definir a un
individuo sin hacer referencia a estos grupos
externos.
El sexo
La
segunda
variable
potencialmente
relacionada con el desarrollo de los estilos es
el sexo. Williams y Best estudiaron en treinta
pases los adjetivos asociados a los hombres y
a las mujeres en las culturas respectivas, y
encontraron una notable coherencia en los
adjetivos empleados. Berry, Poortinga, Segall
y Dasen han argumentado que las coherencias
culturales en los estereotipos relativos al sexo
son tan destacadas que estos estereotipos
pueden ser uno de los pocos ejemplos
verdaderos de universales culturales.
Por ejemplo, los hombres se suelen describir
como
audaces,
emprendedores,
individualistas, inventivos y progresistas. Las
mujeres se suelen describir como audaces,
emprendedores, individualistas, inventivos y
progresistas. Las mujeres se suelen describir
como precavidas, dependientes, censoras,
tmidas
y
sumisas.
Estos
estereotipos
representan
percepciones
en
vez
de
realidades: pueden o no tener una base
factual. Pero cuando socializamos a nuestros
jvenes cuando los educamos para que se
adapten a nuestra imagen de cmo deben
llegar a ser- lo hacemos en funcin de
nuestras percepciones, no en funcin de la
realidad. Por tanto, si creemos que el rol
social de un hombre es esto o aquello, es esta
creencia lo que influye en nosotros y no el
hecho de que el rol del hombre sea realmente
el que creemos.
Creo que los adjetivos mencionados muestran
los diferentes estilos que probablemente son
recompensados en los hombres y en las
mujeres. En particular, los hombres tienden
ms a ser premiados si su estilo es legislativo,
liberal e interno, y las mujeres si su estilo es
ejecutivo o judicial, externo y conservador.
Por tanto, desde este punto de vista, los
hombres y las mujeres se socializan de
manera diferente, probablemente desde que
nacen.
Lo
que
se
considera
un
comportamiento deseable o, por lo menos,
aceptable ser diferente para los hombres y
para las mujeres.
Existen buenas pruebas informales de este
hecho. En las juntas directivas, los hombres y
las mujeres se encuentran ante expectativas
diferentes. En algunas organizaciones, las
51

mujeres extremadamente cualificadas pueden

ser pasadas por alto en las promociones. En
una organizacin, el hecho de que una mujer
trabajara activamente para ser candidata a la
presidencia
de
la
junta
directiva
se
consideraba discutible, pero este mismo
comportamiento no se consideraba discutible
cuando lo realizaba un hombre.
Las diferencias de estilo entre hombres y
mujeres se pueden socializar segn pautas
tan asentadas en una cultura que las personas
apenas son conscientes de su importancia,
como ocurre con el tratamiento diferencial
otorgado a los nios y a las nias desde que
nacen. Sabemos que hombres y mujeres
rinden de manera diferente en varios tipos de
pruebas. A. J. Toynbee comenta que, en
Inglaterra, las nias solan rendir mejor que
los nios en los exmenes 11 plus. Pero en los
institutos de secundaria haba ms plazas
para nios que para nias. En consecuencia,
el problema se resolvi imponiendo un
obstculo a las nias: tenan que obtener una
puntuacin ms alta para lograr una plaza en
secundaria. Sin duda, prcticas como sta
indican un sistema diferencial de recompensas
para los dos sexos.
Por supuesto, los hombres rinden ms que las
mujeres en algunas pruebas como, por
ejemplo, las de visualizacin espacial.
Tambin se observ que, en la universidad de
Oxford, los hombres tienen el doble de
probabilidades que las mujeres de obtener un
First (la nota ms alta). Pero eso es ahora. A
principios de los aos setenta, las mujeres
tenan ms probabilidades de obtener Firsts
que los hombres. Un informe que se pregunta
por la aparicin de esta pauta de diferencias,
indica que las respuestas de las mujeres a los
exmenes escritos tienden a ser ms
precavidas y conservadoras, y que esta
precaucin va contra ellas cuando estos
exmenes se califican. Dicho de otra manera,
un estilo de pensamiento que en edades ms
tempranas
probablemente
haba
sido
recompensado en las mujeres pero no en los
hombres, ahora empieza a ser recompensado
de manera diferente en hombres y mujeres,
de manera que los ensayos de las mujeres
reciben peor calificacin por no correr los
riesgos que antes siempre se esperaba que no
corrieran.
Como hemos recopilado algunos datos
normativos aunque limitados- sobre los
estilos, podemos poner a prueba algunas de
estas ideas. Cmo podemos comparar a los
hombres y a las mujeres en funcin de sus
52

estilos?
Como
nuestras
muestras
son
pequeas
y
no
necesariamente
representativas, debemos ser precavidos al
extraer conclusiones. Adems, en nuestros
datos, los hombres y las mujeres tienden a
emplear las escalas de clasificacin de manera
diferente: los hombres tienden a puntuarse en
todo ms alto que las mujeres. Sin embargo,
al controlar estas diferencias en nuestra
muestra de adultos, observamos que los
hombres se caracterizaban a s mismos como
un poco ms legislativos, menos judiciales,
ms
globales
y
ms
internos.
Las
puntuaciones medianas en la escala de
liberalismo no diferan mucho entre hombres y
mujeres. Sin embargo, en el extremo inferior
(menos
liberal),
las
puntuaciones
de
liberalismo de los hombres eran ms altas que
las de las mujeres: por ejemplo, los hombres
necesitaban obtener 4,1 para estar en el
percentil 10 del liberalismo, mientras que las
mujeres slo necesitaban 3,3. Esta diferencia
no apareca en el extremo superior. Por tanto,
por lo menos haba alguna tendencia en los
datos que apoyaba nuestras predicciones,
aunque, por supuesto, slo se trata de datos
brutos que estn lejos de ser concluyentes.
Es importante darse cuenta de que estos
resultados indican como son las cosas, no
como
podran
o
deberan
ser.
Tradicionalmente, las pautas de estilos de
cariz legislativo y liberal han sido ms
aceptables en los hombres que en las
mujeres. Se supona que los hombres
establecan las reglas y que las mujeres las
deban seguir. Pero esta tradicin ya est
cambiando en muchas culturas. Es slo una
manera de hacer las cosas, no la manera en
que se deben hacer.
La edad
La tercera variable es la edad. Normalmente,
entre los preescolares se fomenta el estilo
legislativo y se les anima a desarrollar sus
facultades
creativas
en
el
entorno
relativamente poco estructurado y abierto de
la escuela y de algunos hogares. Cuando los
nios empiezan a ir a la escuela, el fomento
del estilo legislativo llega rpidamente a su
fin. Ahora se espera que los nios se
socialicen segn los valores bsicamente
conformistas de la escuela. Ahora es el
enseante quien decide lo que el estudiante
debe hacer y, la mayora de las veces, el
alumno lo hace. La situacin preferida en
preescolar, donde el nio elige qu quiere
hacer y cmo quiere hacerlo, se ha acabado.
Los estudiantes que no siguen las directrices y

normas de la escuela se consideran

infrasocializados y hasta inadaptados. En la
edad adulta, algunos trabajos fomentan el
estilo legislativo, aunque la formacin para
estos trabajos puede que no lo destaque. Por
ejemplo, la historia o la fsica de segunda
enseanza son principalmente ejecutivas y los
estudiantes contestan preguntas o resuelven
problemas planteados por el enseante. Sin
embargo, se espera que los fsicos y los
historiadores sean ms bien legislativos. Lo
irnico es que puede haberse olvidado de
cmo conseguirlo. A veces decimos que los
nios pierden su creatividad en la escuela. Lo
que realmente pueden perder es el estilo de
pensamiento que genera una actividad
creativa.

no se tratan igual que los de los principiantes.

De hecho, el investigador veterano tiene ms
libertad que el principiante para ser legislativo
y liberal y para producir cambios en la
especialidad. Irnicamente, los principiantes
suelen ser ms revolucionarios, en parte
porque no han llegado a atrincherarse tanto
en la especialidad y, en consecuencia, son
ms propensos a tener ideas para cambiarla.
Por tanto, en la psicologa acadmica, como
en el mundo de los negocios, los estilos que
se recompensan en momentos distintos son
diferentes parezcan ser ms o menos
competentes. En realidad, las diferencias no
se encuentran en la competencia de las
personas per se, sino en lo que se premia en
distintos momentos de la carrera.

Cambiamos nuestros sistemas de gratificacin

sin decrselo a nadie o incluso sin ser
explcitamente conscientes de estos cambios
nosotros mismos. Por ejemplo, una brillante
idea legislativa sobre la manera de llevar una
empresa podra comportar una gratificacin
para un ejecutivo de alto nivel, pero podra
costarle el puesto de trabajo a un ejecutivo de
nivel inferior. El mismo principio se aplica en
cualquier mbito.

Un sistema de gratificaciones puede ser

diferente a corto y largo plazo y los dos
sistemas pueden llegar a oponerse entre s.
Por ejemplo, un trabajo muy legislativo y
liberal puede ser rechazado inicialmente por ir
demasiado lejos. Sin embargo, a largo plazo
es precisamente este trabajo el que puede
cambiar el campo y recibir las mayores
recompensas.
Los estilos de los padres

En mi propio campo de la psicologa, el

sistema de premios y castigos cambia a
medida que avanza la carrera. Durante el
primer ao, en un curso caracterstico de
introduccin a la psicologa, la evaluacin se
har, principalmente, en forma de exmenes
con respuestas breves, por lo menos en los
Estados Unidos. Incluso es probable que los
exmenes escritos estn orientados, en su
mayor parte, a reproducir datos aprendidos.
Por tanto, los estudiantes sern premiados, en
gran medida, por tener un estilo ejecutivo,
conservador y local. En cursos universitarios
avanzados y hasta en cursos de postrado, lo
ms probable es que los estudiantes tengan
que
escribir
ensayos
comparando
y
contrastando teoras o analizando planes de
investigacin
o
tratamiento.
En
estas
circunstancias, el estilo judicial tiene ms
importancia que el estilo ejecutivo. Pero
cuando el estudiante inicia una carrera
profesional, por ejemplo, como psiclogo
dedicado a la investigacin, ser premiado por
las ideas creativas que contribuyan al
progreso en esa especialidad: en este caso, el
estilo que se premia es el legislativo. Las
personas que se han dedicado a un campo
durante mucho tiempo tienen ms libertad
para expresarse que las que acaban de
iniciarse en l. Los artculos y las propuestas
de subvencin de los investigadores veteranos

Los estilos de los padres constituyen otra

variable. Es probable que lo que los padres
fomentan y recompensan se refleje en el
estilo de los hijos. Fomentan o desalientan
los padres el estilo legislativo o judicial en los
hijos? El padre o la madre pueden exhibir un
estilo determinado que el nio probablemente
emular. Por ejemplo, es probable que un
padre monrquico premie a un hijo que sea
decidido y resuelto como l, mientras que a
un
padre
anrquico
probablemente
le
disgustar que su hijo empiece a mostrar un
estilo monrquico y tratar de reprimirlo por
encontrarlo inaceptable. Los padres que
tienden a generalizar las cosas es ms
probable que fomenten un estilo global,
mientras que los padres que no tienen esta
tendencia es ms probable que fomenten un
estilo ms local.
Ya he propuesto que una de las variables ms
importantes del desarrollo intelectual de un
nio es la manera en que los padres se
enfrentan a las preguntas que les plantean
sus hijos. En el transcurso de la infancia, los
nios pueden plantear miles de preguntas. Los
padres reaccionan a estas preguntas de
muchas maneras y estas maneras de
reaccionar pueden influir en los estilos de
pensamiento que desarrollen sus hijos. Por
53

ejemplo, los nios tienen ms probabilidades

de desarrollar un estilo legislativo si sus
padres les animan a hacer preguntas y,
cuando sea posible, a buscar las respuestas
por s mismos; los nios tienen ms
probabilidades de desarrollar un estilo judicial
si sus padres los animan a evaluar, a
comparar y contrastar, a analizar y a juzgar
las cosas, tanto en relacin con las preguntas
planteadas como en relacin con las
respuestas obtenidas.
Esta misma lgica se aplica a otros estilos. Por
ejemplo, un nio tiene ms probabilidades de
tener una inclinacin global si ha visto a un
padre (o a un enseante) abordar cuestiones
generales, o puede tener una inclinacin local
si ve que abordan cuestiones menores.
Alentar a los nios a trabajar en grupo es ms
probable que fomente un estilo externo,
mientras que alentar el trabajo individual es
ms probable que fomente un estilo interno.
Naturalmente, los padres tienen influencia,
pero esta influencia no es total. Por una parte,
la personalidad de cada nio es diferente y,
por
ejemplo,
uno
puede
estar
ms
predispuesto a trabajar con otros, mientras
que otro puede que no lo est. Por otra parte,
hay otros agentes socializadores que compiten
con los padres y entre s. Los padres pueden
animar a sus hijos a plantear muchas
preguntas en el hogar, pero los hijos pueden
ir a escuelas que repriman esta pauta de
conducta. Ningn agente socializador tiene el
monopolio sobre los resultados finales.
La formacin religiosa que los padres dan a
sus hijos o, en casos ms raros, la que los
nios encuentran por s mismos, tambin
pueden tener influencia en el desarrollo de los
estilos. Algunas religiones, en su prctica
cotidiana, fomentan ms las preguntas y la
confrontacin que otras. Los premios Nobel no
se distribuyen entre los diversos grupos
religiosos de manera proporcional a su
impacto en la poblacin mundial. Esta
diferencia refleja el nfasis en la actitud de
poner en duda los usos y costumbres de cada
uno de estos grupos.
La formacin y la profesin
Por ltimo, otra variable que influye en el
desarrollo de los estilos es el tipo de
formacin recibida y, en ltima instancia, la
profesin que se ejerce. Diferentes escuelas y,
especialmente,
diferentes
ocupaciones
premian estilos distintos. Es probable que un
empresario sea premiado por tener un estilo
diferente del de un trabajador de una cadena
54

de montaje. Como las personas responden al

sistema de gratificacin de la vida que han
elegido, hay varios aspectos de los estilos que
tienen ms probabilidades de ser fomentados
o reprimidos.
En general, la mayor parte de los centros
educativos del mundo suele recompensar ms
el estilo ejecutivo, conservador y local. Los
nios se consideran <<brillantes>> cuando
hacen lo que se les dice y lo hacen bien. Las
escuelas se ven a s mismas como agentes
socializadores, pero en el sentido de que los
nios deben aprender cmo se ven y se hacen
las cosas en su cultura; es relativamente raro
que se fomente mucho la independencia
intelectual, por lo menos hasta los niveles
ms avanzados de enseanza como los cursos
de postrado o de postdoctorado. Incluso en
stos, el pensamiento legislativo no suele ser
especialmente fomentado.
ESTILOS Y APTITUDES
Evidentemente, las variables acabadas de
describir son ms una muestra que un listado
completo de las variables que probablemente
influyen en los estilos. Adems, es inevitable
que cualquier discusin como sta simplifique
las complejidades del desarrollo, aunque slo
sea a causa de las complejas interacciones
que se dan entre las variables. Por otra parte,
los estilos interaccionan con las aptitudes. De
vez en cuando, nos encontramos con personas
que son legislativas pero no son creativas, con
personas creativas que evitan el estilo
legislativo y las jerarquas, etc. Pero, la
mayora de las veces, estas interacciones
estarn ms sincronizadas en las personas
bien adaptadas. Segn la teora trirquica de
la inteligencia humana, las personas que
tienen una inteligencia contextual son las que
aprovechan sus puntos fuertes y corrigen o
compensan sus puntos dbiles. Una parte
importante de este aprovechamiento y esta
correccin parece residir en la armona entre
las aptitudes de la persona y sus estilos
preferidos. Las personas que no pueden
encontrar esta armona, probablemente se
sentirn frustradas por la disparidad entre lo
que les gusta hacer y lo que son capaces de
hacer.
Si los estilos estn socializados, aunque slo
sea en parte, entonces es casi seguro que se
podrn modificar, por lo menos en cierta
medida. Puede que estas modificaciones no
sean fciles. Sabemos poco sobre la manera
de modificar el pensamiento y sabemos an

menos sobre la manera de modificar los

estilos de pensamiento. Es de suponer que
cuando conozcamos los mecanismos que
pueden subyacer en estas tentativas de
modificacin, seguiremos un camino parecido
al empleado por algunos educadores y
psiclogos para ensear a pensar.

superiores requieren un estilo ms legislativo

y judicial. El hecho de que las necesidades
estilsticas puedan cambiar en funcin del
nivel profesional plantea serias dudas sobre
nuestra manera de seleccionar y filtrar a las
personas en las diversas etapas de sus
carreras.

Debemos ensear a los estudiantes a

aprovechar sus puntos fuertes y a corregir sus
puntos dbiles. Casi siempre es posible
corregir en parte una carencia, pero corregirla
del todo puede ser imposible. Con frecuencia
se
pueden
encontrar
mecanismos
de
compensacin que ayuden a reducir la brecha
existente entre los puntos dbiles y fuertes de
la actuacin de una persona. Por ejemplo, un
ejecutivo de empresa al que no le guste el
trabajo detallado puede contratar a otra
persona que lo haga por l. Al final, podemos
esperar que una teora de los estilos de
pensamiento no slo sirva de base para
disear pruebas sobre los estilos, sino que
tambin sirva de base para una formacin que
maximice la flexibilidad de las personas
cuando interaccionan con cosas, con otras
personas y con ellas mismas.

Por ejemplo, en los centros de investigacin y

desarrollo es frecuente ver a ingenieros
brillantes que, sin embargo, dentro de la
organizacin no tienen a dnde ir desde el
punto de vista de la ingeniera. Llegan a ser
directivos, pero no suelen tener mucho xito.
Algunas de las nuevas empresas de
biotecnologa se encontraron con este
problema al ver que sus cientficos no siempre
eran los mejores directivos, y que los
directivos sin formacin cientfica no siempre
comprendan el pensamiento de los cientficos.
Esto no es sorprendente, ya que los directivos
pueden tender a ser ms ejecutivos y los
cientficos a ser ms legislativos.

Por ejemplo, esto me hace pensar en dos

cientficos que, segn algunos, no rinden bien
en la profesin que han elegido. La teora de
los estilos tiene algo que decir sobre la
veracidad de esta afirmacin. Una de estas
personas es, claramente, de tipo judicial:
disfruta escribiendo crticas, revisando y
editando artculos, formando parte de
tribunales de evaluacin de becas, etc. Pero
en la ciencia, las mayores recompensas no se
derivan de actividades judiciales, sino de
actividades legislativas: concebir ideas para
teoras, experimentos, etc. De manera similar,
el segundo cientfico parece disfrutar mucho
recogiendo sus propios datos, analizndolos y
escribiendo artculos, pero parece menos
interesado en los experimentos que lleva a
cabo. Su tendencia ejecutiva podra estar ms
recompensada en una especialidad donde se
premie ms la ejecucin de ideas ajenas que
la aportacin de ideas propias. Pero en la
ciencia, los procesos ejecutivos y judiciales se
deben poner al servicio de los legislativos,
como cuando se planifica la realizacin y el
anlisis de un experimento.
En general, unos estilos distintos pueden
funcionar bien, de una manera diferente, en
distintos momentos de una carrera profesional
dada. Por ejemplo, los directivos de nivel
inferior necesitan tener un estilo ms
ejecutivo, pero los ejecutivos de niveles

Algunas
profesiones
ofrecen
salidas
profesionales
optativas
diseadas
para
acomodar a las personas cuyo estilo no encaja
bien con su trabajo. Por ejemplo, los
abogados que tienen una inclinacin judicial
pueden llegar a ser jueces cuando avancen en
su carrera. Los cientficos o ingenieros con
una mentalidad ejecutiva pueden llegar a ser
directivos en organizaciones de investigacin
y
desarrollo
o
administradores
de
universidades. Con frecuencia, en el contexto
universitario
los
administradores
tienen
problemas para volver a la investigacin una
vez finalizada su etapa ejecutiva; han
descubierto que, en realidad, tienen una
inclinacin ms ejecutiva que, por ejemplo,
legislativa.
Pero
ser
de
una
manera
determinada en el momento inoportuno de la
carrera puede ser fatal. Por ejemplo, a menos
que el cientfico tenga alguna aptitud
legislativa, puede que no se consolide en su
puesto y que, en consecuencia, nunca acceda
a un cargo directivo dentro de la universidad.
O puede que un directivo sea demasiado
judicial al principio de su carrera y acabe
ofendiendo a tantos compaeros o superiores
con sus juicios sobre ellos que nunca pueda
acceder a cargos ms elevados, donde estos
juicios podran ser ms adecuados para la
actividad profesional.
Aunque ya he destacado que las personas
aportan unos estilos determinados a su
trabajo, es importante darse cuenta de que
los trabajos tambin pueden influir en los
estilos e incluso pueden modificarlos. Un
55

enseante legislativo que trate de llegar a la

administracin, se puede encontrar tendiendo
hacia un estilo ejecutivo por necesidad, y su
propensin o incluso sus aptitudes ejecutivas
pueden aumentar. Abandonar el estilo
legislativo (o cualquier otro) durante varios
aos puede acarrear su desaparicin. De la
misma manera que el trabajo que se realiza
influye en el nivel de diversas aptitudes
mentales, igual puede ocurrir con los estilos
de pensamiento. A veces, el cambio puede ser
crucial. Por ejemplo, muchos legisladores
estatales y federales han sido abogados. Por
tanto, puede que no se sientan muy cmodos
proponiendo nuevas ideas. La verdad es que
cuando escuchamos discursos polticos de
legisladores, la novedad de sus ideas no nos
suele
impresionar.
Algunos
de
estos
legisladores contratarn a personas que
generen ideas para ellos y entonces,
esencialmente, se convertirn en portavoces
de estas personas y al mismo tiempo se
llevarn la fama por las ideas. Otros
legisladores pueden inclinarse hacia el estilo
legislativo y proponer ideas propias. La nocin
de estilo nos hace considerar con seriedad qu
cambios de trabajo pueden funcionar mejor y
cules es probable que no funcionen tan bien.
Las consideraciones que se aplican al trabajo
tambin se aplican a la enseanza. Deseo
argumentar
que
muchas
escuelas
recompensan ms a los nios ejecutivos: es
decir, a los nios que trabajan dentro de los
sistemas normativos existentes y buscan las
recompensas que ofrece la escuela. Hasta
cierto punto, las escuelas pueden convertir en
personas ejecutivas a nios que podran haber
sido de otra manera. Pero el hecho de que las
recompensas
para
el
estilo
ejecutivo
continen indefinidamente depender, en
parte, de la trayectoria profesional, siendo
sta una razn de que las notas escolares no
predigan muy bien el xito profesional. Por
ejemplo, nuestra capacidad para obtener
notas altas en los cursos de matemticas que
implican resolver problemas ya planteados,
probablemente no predecir muy bien nuestro
xito como matemticos, una profesin en la
que muchas de las recompensas se obtienen,
precisamente, por plantear problemas nuevos.
Las personas judiciales pueden recibir ms
recompensas en segunda enseanza y,
especialmente, en la enseanza superior,
donde, por lo menos, se requiere alguna
capacidad de apreciacin como, por ejemplo,
al resolver demostraciones dadas por el
enseante. Si las personas legislativas llegan
a recibir alguna recompensa, puede que no
sea hasta la formacin de posgrado, donde se
56

plantea la necesidad de aportar ideas propias

en tesis e investigaciones. Pero algunos
enseantes los que quieren que los
estudiantes sean clones, o por lo menos
discpulos, de ellos mismos- pueden no
recompensar a las personas legislativas ni
siquiera en los cursos de posgrado, prefiriendo
a personas ejecutivas que lleven a cabo su
trabajo de una manera efectiva, diligente y sin
rechistar.
La adaptacin entre estudiante y enseante,
al igual que entre enseante y director, puede
ser esencial para el xito del sistema
enseante-estudiante o el sistema enseantedirector. Por ejemplo, puede que un
estudiante
legislativo
y
un
enseante
ejecutivo no se lleven nada bien. El estudiante
legislativo puede no llevarse bien ni siquiera
con un enseante legislativo si es intolerante
con el carcter legislativo de otras personas.
Los educadores deben tener en cuenta su
propio estilo para comprender cmo influye en
su percepcin de otras personas y en su
interaccin con ellas, y para eliminar sus
propios prejuicios.
Es evidente que ciertos nios se benefician de
unos estilos determinados. Un estudiante con
talento y con un estilo ejecutivo se puede
beneficiar ms de la aceleracin, donde el
mismo material se presenta con un ritmo ms
rpido. Un estudiante con talento y con un
estilo legislativo se puede beneficiar ms del
enriquecimiento, donde la oportunidad de
llevar a cabo proyectos creativos es coherente
con el estilo de trabajo preferido por l.
Es necesario que las escuelas tengan en
cuenta no slo el ajuste entre enseantes y
estudiantes (o entre enseantes y directores)
sino tambin el ajuste entre la manera de
ensear una materia y la manera de pensar
de los estudiantes. Con frecuencia, un curso
determinado se puede ensear de una forma
adecuada (o inadecuada) para cualquier estilo
dado. Consideremos, por ejemplo, un curso de
introduccin o de bajo nivel para ciencias
naturales o sociales. Este curso podra
recalcar el aprendizaje y emplear hechos,
principios y procedimientos ya existentes
(mediante un estilo de enseanza ejecutivo),
o podra recalcar el diseo de un proyecto de
investigacin
(mediante
un
estilo
de
enseanza legislativo), o podra recalcar la
redaccin de artculos para evaluar teoras,
experimentos, etc. (mediante un estilo de
enseanza judicial). Poco me sorprende que
recibiera un insuficiente en mi curso de
introduccin a la psicologa, enseado

mediante el estilo ejecutivo! Y ahora, al volver

la vista atrs, poco me sorprende que, como
enseante en mis propios cursos de
psicologa, tendiera a hacer que la nota final
dependiera mucho del diseo de un proyecto
de investigacin. Mi estilo de enseanza
reflejaba mi propio estilo de pensar, como
ocurre con la mayora de los enseantes. El
principio general de que el estilo de
enseanza refleja el estilo de pensamiento del
enseante no se limita a la psicologa y ni
siquiera a la ciencia. La redaccin literaria, por
ejemplo, se podra ensear de una manera
que destacara los escritos crticos (enseanza
judicial), los escritos creativos (enseanza
legislativa)
o
los
escritos
expositivos
(enseanza ejecutiva).

contar en la orientacin escolar que se basa

en las aptitudes y no en los estilos.
Qu importancia tienen realmente los estilos
en la enseanza y cules son los resultados de
la investigacin de los estilos de pensamiento?
Estas preguntas se abordarn en la Tercera
parte.

A veces, se da un cambio natural en la

naturaleza de una materia en niveles
sucesivos de progreso, igual que ocurre en el
mundo laboral. En las matemticas y en las
ciencias bsicas, por ejemplo, los niveles
inferiores son claramente ms ejecutivos, ya
que requieren la solucin de problemas
preestablecidos. Los niveles superiores son
claramente ms legislativos, ya que exigen la
formulacin
de
ideas
nuevas
para
demostraciones, teoras y experimentos. Lo
que es interesante es que algunos de los
estudiantes eliminados en etapas anteriores
de la enseanza podran tener bastante xito
en etapas posteriores y que algunos de los
que triunfan en los niveles anteriores pueden
no ser idneos para el trabajo de niveles
posteriores.
Quiz el aspecto ms importante a destacar
es que tendemos a confundir el nivel con el
estilo de pensamiento. Por ejemplo, la
mayora
de
las
pruebas
actuales
de
inteligencia y rendimiento premian muchsimo
ms el estilo ejecutivo: requieren la resolucin
de problemas preestablecidos. No podemos
crear nuestros propios problemas ni juzgar la
calidad de los problemas de la prueba (al
menos, no durante el desarrollo de la
misma!). Las personas con un estilo judicial
rinden bastante bien en los tems analticos,
pero las personas legislativas apenas se
benefician de las pruebas existentes y
realmente pueden ser perjudicadas por ellas.
Claramente, el estilo influir en la aptitud
percibida, pero como se ha observado
anteriormente, el estilo es independiente de la
inteligencia
en
general,
aunque
no
necesariamente
dentro
de
un
mbito
particular. El estilo debera contar tanto como
la aptitud y la motivacin en la orientacin
laboral, aunque probablemente no debera
57

LA GESTIN PEDAGGICA
DE LA ESCUELA

Justa Ezpeleta y Alfredo Burlan

El alumnado
Por qu, en una sociedad democrtica, el
primer contacto real del individuo con una
institucin
formal
tiene
que
ser
tan
profundamente antidemocrtico?
(Bowles y Gintis, 1976, pp. 250-251)
En el campo de la innovacin educativa es
sorprendente cuntas veces el maestro acaba
desesperndose,
<<Pero
y
los
estudiantes?>> Las innovaciones y sus
conflictos inherentes a menudo acaban siendo
un fin en s mismos, y los estudiantes quedan
relegados al olvido. Cuando los adultos
piensan en los estudiantes, piensan en ellos
como beneficiarios potenciales del cambio.
Piensan en resultados, habilidades, actitudes y
puestos de trabajo. Raramente piensan en los
estudiantes como participantes de un proceso
de cambio y vida organizativa. Si bien las
investigaciones de los aos 80 empezaron a
tener
en
cuenta
al
alumnado
como
participante activo en su propia educacin y
se ha clarificado la direccin que seguir, poco
ha sucedido realmente para ampliar el rol de
los
estudiantes
en
la
escuela
como
organizacin.
En este captulo contino con el tema principal
de la obra: el cambio educativo es, ante todo,
un fenmeno relacionado con las personas y
para todos y cada uno de los individuos. Los
estudiantes, incluso los ms pequeos, son
personas tambin. Si no les asignamos algn
papel significativo en la obra, la mayor parte
del cambio educativo y en realidad de la
educacin- fracasar. No pido a los lectores
que piensen en el alumnado como el eje
bsico de la escuela, sino que reflexionen
sobre la siguiente pregunta: Qu pasara si
tratramos a los estudiantes como sujetos
cuya opinin cuenta en la introduccin y
aplicacin de la reforma en las escuelas?
Poco se ha avanzado, desde la primera edicin
de este libro en 1982, en el tratamiento serio
del alumno como miembro de la escuela.
Parece que pudiramos estar en las primeras
fases de un cambio radical fruto de la casual
alianza entre dos raros compaeros: los
cientficos cognitivos y los socilogos.
Para aclarar el razonamiento desde el
principio, los cientficos cognitivos argumentan
58

que
la
enseanza
tradicional
se
ha
<<centrado demasiado en el aprendizaje
memorstico, dejando poco espacio para el
pensamiento
crtico,
la
comprensin
conceptual y el conocimiento en profundidad
de los contenidos>> (Nacional Research
Council [NCR], 1999, p. 25). Ensear y
aprender
para
una
comprensin
en
profundidad (lo que significa que el alumnado
puede
aplicar
de
forma
crtica
sus
conocimientos para comprender y resolver
nuevos problemas y situaciones) ha pasado a
ser el objetivo de esta nueva y radical
pedagoga (Bransford y otros, 1999; Gardner,
1999).
Al mismo tiempo, pero actuando de forma
completamente independiente, los socilogos
vienen argumentando desde hace tiempo que
las escuelas reproducen un statu quipo
jerrquico que ahonda las diferencias entre los
alumnos con ms posibilidades, de una parte,
y los ms desfavorecidos de la otra. La
desigualdad, afirman, est profundamente
arraigada en las estructuras y culturas de la
sociedad y se manifiesta a su vez en los
sistemas escolares (Oakes y otros, 1999).
El nuevo campo en comn para los socilogos
y los cientficos cognitivos se refiere a la
motivacin y las relaciones, es decir, slo
cuando la educacin opera de modo que
conecta relacionalmente a los estudiantes en
una experiencia relevante, participativa y
valiosa se produce un aprendizaje substancial.
El que slo una pequea proporcin del
alumnado est implicada en un aprendizaje
as es un indicativo de la gravedad del
problema.
Dicho de otro modo, cuanto ms se centren
los sistemas de responsabilidad en los
resultados exclusivamente cognitivos, ms se
agrandar la brecha entre los estudiantes que
progresan y los que no. Y esto es as porque
el problema principal de los estudiantes
apticos es que carecen de un vnculo
personal significativo con el profesorado y
otros miembros de la escuela; en otras
palabras, no tienen la motivacin suficiente
para tomar parte activa en su aprendizaje.
Precisamente ste es el motivo por el que el
desarrollo cognitivo de los nios debe ir de la
mano
del
desarrollo
emocional.
Los
estudiantes emocionalmente maduros poseen
las habilidades individuales y sociales que les
permiten implicarse motivacionalmente con
otros alumnos, lo que a su vez es la va para
alcanzar un mayor desarrollo cognitivo. Por
supuesto, la inteligencia emocional es una

meta valiosa en s misma porque produce

ciudadanos mejores capaces de desenvolverse
en un mundo complejo y estresante
(Goleman, 1995, 1998).
En otras palabras, tenemos que combinar las
ideas aportadas por los cientficos cognitivos,
que trabajan en el problema de cmo
involucrar a todos los estudiantes, con los
anlisis de los socilogos, que muestran cmo
deben ser alteradas las relaciones de poder en
la escuela para que se produzca un progreso
substancial en esta direccin. Cuando estas
dos fuerzas se integran en la cultura de las
comunidades profesionales de aprendizaje, se
hace realidad la aspiracin de que los
educadores funcionen como <<agentes de
cambio moral>> o, en palabras de Oake
(1999), educadores con <<una pasin por el
bien social>>. Pero cul es el lugar de los
estudiantes en esta ecuacin?
DNDE ESTN LOS ESTUDIANTES?
El nmero y diversidad de los estudiantes,
unido a la escasa investigacin que se ha
realizado desde este punto de vista, hacen
prcticamente imposible proporcionar una
respuesta justa a la pregunta de dnde estn
los estudiantes. En su lugar, har un breve
resumen de algunos de los asuntos que ms
preocupan al alumnado.
Entre 1970 y 1977 particip en un proyecto de
investigacin basado en le rol de los
estudiantes en las escuelas de Notario (ver
Fullan y Eastabrook, 1973; Fullan, Estabrook
y Biss, 1977). Mis colegas y yo llevamos a
cabo un sondeo a estudiantes de 46 escuelas
de Notario representativas de una variedad de
entornos de grandes ciudades, ciudades
medias, reas suburbanas y rurales. La
informacin fue recopilada a partir de una
muestra
aleatoria
de
estudiantes
que
cursaban los grados 5 a 13 (las escuelas
secundarias de Notario llegaban hasta el
grado 13 en aquella poca). Recogimos la
informacin directamente en las aulas
mediante un cuestionario. La muestra original
era de 3.972, de los cuales obtuvimos 3.593
respuestas, esto es un 90% de participacin.
Las preguntas incluan tanto formatos tipo test
como
preguntas
abiertas
que
pedan
comentarios de los estudiantes. Clasificamos
las respuestas en tres niveles: educacin
primaria (cursos 5-6, o 5-8 en algunas
escuelas), primeros cursos de secundaria
(cursos 7-9), y resto de cursos de secundaria
(cursos 9-13, o 10-13 en algunas escuelas).

Las siguientes lneas resumen

descubrimientos principales:

nuestros

1. Una minora de los estudiantes piensa que

el profesorado entiende su punto de vista
y la proporcin decrece con el nivel
educativo: 41%, 33% y 25% en primaria,
inicio de secundaria y resto de secundaria,
respectivamente.
2. Menos de una quinta parte de los
estudiantes mencion que el profesorado
les hubiera preguntado sus opiniones o
ideas en referencia a qu y cmo ensear
(19%, 16%, 13%), un resultado que
hemos confirmado repetidamente en
trabajos posteriores en un gran nmero de
clases de otras escuelas.
3. Los directores y vicedirectores no eran
percibidos
como
responsables
que
escucharan a los estudiantes o tuvieran en
cuenta su opinin.
4. Una proporcin substancial de estudiantes,
y entre ella uno de cada dos alumnos de
educacin secundaria, afirmaba que <<la
mayor parte de clases y lecciones son
aburridas>> (29%, 26%, 50%).
Los comentarios escritos en las preguntas
abiertas completaban el sentido de las
respuestas tipo test. Unos 1.000 estudiantes
(de un total de casi 3.600) escribieron
comentarios sobre la escuela. De stos,
aproximadamente un 30% reflejaba actitudes
positivas tales como:

Los
maestros
son
simpticos.
(primaria)
Esta escuela est muy bien. (inicio de
secundaria)
La escuela a la que voy est bien como
est. No necesita ningn cambio.
(inicio de secundaria)
Me gusta la escuela porque las
tcnicas, los mtodos de enseanza y
las instalaciones son modernos. Es una
escuela limpia y actualizada. Tendran
que mantener la escuela tal y como
est ahora. (secundaria)

El 70% de comentarios restante es indicativo

de lo que catalogamos de manera general
como <<el tema de la alineacin>>:

Creo que las escuelas tendran que

hacer sentirse cmodos a los alumnos
y no tensos. (secundaria)
Tengo la sensacin de que a los
profesores les da igual lo que les pase
a los estudiantes mientras cobren su
salario. (primaria)
59

S que la escuela es muy importante y

que la necesito para llegar a alguna
parte. Pero estoy empezando a darme
cuenta de que esta razn no es
suficiente. No disfruto de la escuela en
este momento. Es el ltimo sitio donde
quiero estar. Si no fuera tan tmido
supongo que podra expresar mis
sentimientos a algn maestro, pero
nunca he hablado con ninguno, ni
siquiera sobre las clases de repaso.
(secundaria)
Slo estoy en la escuela para poder ir
a la universidad y ganar ms dinero
que si la dejara ahora. No es que me
guste especialmente la escuela, de
hecho algunas veces la odio, pero
tampoco tengo un particular inters en
ser pobre. (secundaria)

Nuestras preguntas sobre los directores y los

vicedirectores
provocaron
muchos
comentarios del alumnado de educacin
secundaria en esta lnea:

Nunca he hablado con el director, y no

s ni quin es el vicedirector.
Es difcil hablar sobre el director.
Siempre se est escondiendo.
Nunca lo vemos y creo que a los
nicos que conoce son al delegado y a
la delegada. Parece un buen hombre,
pero quin sabe, siempre esta en su
despacho.

Finalmente, pedimos a los estudiantes que

nos
dijeran
qu
pensaban
sobre
el
cuestionario y el proyecto. La pregunta dio
resultado: ms de una tercera parte de los
estudiantes contest, y casi todos los
comentarios indicaban que el alumnado
estaba interesado en los temas y tena algo
que decir. e 1.200 respuestas, stas son
algunas de las ms comunes:

60

Pienso que el proyecto es muy

interesante en muchos aspectos.
Pregunta muchas cosas que nunca me
haba preguntado nadie. (primaria)
Creo que est muy bien que los
mayores
quieran
saber
nuestra
opinin. Nos tratan como nios
pequeos. (primaria)
Me hizo pensar en cosas en las que
nunca haba pensado y as vosotros, la
institucin, podis saber lo que los
estudiantes
pensamos
sobre
la
escuela. (inicio de secundaria)
Sin comentarios. Slo decir que a lo
mejor esto ayuda al profesorado o al

consejo encargado de la planificacin a

darse cuenta de las clases y
asignaturas tan psimas que tenemos.
(secundaria)
Creo que es un proyecto excelente. Da
a las personas que estn en el
escalafn ms bajo del sistema la
oportunidad de opinar y de decir de
una vez lo que piensan
de esta
maldita escuela. (secundaria)

A lo largo de los aos, poco ha cambiado para

la mayora de los estudiantes aparte del hecho
de que la vida se ha vuelto ms complicada.
Basndose en su estudio realizado en todo el
mbito nacional, Goodlad (1984) seala: <<el
aprendizaje parece mejorar cuando los
estudiantes entienden qu se espera de ellos,
obtienen reconocimiento por su trabajo,
aprenden rpidamente de sus errores y
reciben orientacin para progresar>> (p.
111). Sin embargo, descubri que <<ms de
la mitad del alumnado en los ltimos cursos
de primaria declaraba que muchos estudiantes
no saban lo que tenan que hacer en el
aula>> (p. 112). Al menos un 20% de los
estudiantes de secundaria no entenda los
comentarios y las pautas del profesorado.
Incidiendo de lleno en el tema de este libro,
Goodlad observa:
Sospecho que en algn momento en los aos
de la escuela primaria, probablemente en el
quinto o sexto curso, se da un cambio sutil. El
currculum las asignaturas, los temas, los
libros de texto, los cuadernos de ejercicios y
todo lo dems- se interpone entre el maestro
y el estudiante. Jvenes seres humanos pasan
a ser vistos slo como alumnos, valorados
ante todo por sus aptitudes acadmicas y sus
resultados; no como sujetos individuales
preocupados por necesidades personales,
sociales y fsicas, nicas a sus circunstancias y
etapa vital. (p. 80)
A medida que los estudiantes avanzaban de
curso, Goodlad (1984) y colaboradores
constataron: <<el profesorado recurre cada
vez menos al estimulo y el apoyo al
aprendizaje, menos tambin a la asistencia
correctora, se produce una reduccin de la
gama y variedad de las tcnicas pedaggicas
y la participacin de los alumnos en la toma
de decisiones sobre el contenido diario de su
educacin disminuye progresivamente>> (p.
125). Vemos, dice Goodlad, <<un declive, de
los cursos inferiores a los ms elevados, del
apoyo del profesorado a los estudiantes como

individuos y como personas

aprendiendo>> (p. 126).

que

estn

De modo similar, Sarason (1982) afirma que

los alumnos de educacin primaria no toman
parte en el establecimiento de las normas de
la clase. Sarason dirigi un estudio informal
de observacin para comprobar cmo se
creaban las normas de la clase (lo que
denomina la <<constitucin de la clase>>) y
qu presuposiciones sobre los estudiantes
estaban implcitas en el proceso. En palabras
de Saranson, <<los resultados son claros>>:
Las
normas
eran
determinadas
invariablemente por el maestro o maestra, y
stos nunca solicitaban la opinin o las
percepciones
de
los
estudiantes
para
desarrollarlas. Sarason sugiere una serie de
preposiciones subyacentes a la conducta
observada.
1. El maestro sabe ms.
2. Los nios no pueden participar de forma
constructiva en el desarrollo de las
normas.
3. Los nios no estn interesados en esta
discusin.
4. Las reglas son para los nios y no para el
profesorado (las normas plantean lo que
los nios pueden y no pueden hacer, pero
no lo que los maestros pueden o no
pueden hacer) etc. (pp. 175-176)
Sarason observ que los maestros raramente
discutan sus planteamientos acerca de la
planificacin y el aprendizaje. Nunca eran
objeto
de
debate
asuntos
como
las
preposiciones del profesorado y sus teoras del
aprendizaje y el pensamiento o si los nios
estaban interesados en estos temas y eran
capaces de hablar sobre ellos. Ms bien, la
tarea del estudiante era proporcionar la
respuesta correcta y conocer los hechos.
Sarason comenta que los maestros <<de
forma
inconsciente
[creaban]
unas
condiciones que ellos mismos encontraban
aburridas>> (p. 182).
El problema central, sin embargo, se recoge
en el siguiente pasaje:
La idea que quiero subrayar es que al parecer
los nios saben relativamente poco acerca de
lo que piensa el maestro sobre la clase, esto
es, lo que tiene en cuenta, las alternativas
que considera, los aspectos que lo confunden
sobre los nios y el aprendizaje, lo que hace
cuando no est seguro de qu debera hacer,
cmo se siente cuando ha hecho algo mal.
(Sarason, 1971, p. 185)

Me he referido antes a la idea de que la vida

de los estudiantes es cada vez ms compleja.
Dryden (1995) dedic un ao a observar las
clases
de
una
escuela
de
educacin
secundaria de Notario y concluy que
<<pasan tantas cosas en la vida de un
joven cada una de las historias es tan
complicada!>> (p. 84). A menudo los
estudiantes no estn implicados en su propio
aprendizaje y resulta extremadamente difcil
para el profesorado penetrar en su mundo.
Muchos maestros, explica Dryden, acaban
metafricamente hablando- enseando <<a la
primera fila>>, y llegan a diez alumnos o
menos en una clase de 30. Noddings (1992)
habla del aspecto frustrante de la relacin
entre el profesorado y el alumnado:
La nica gran queja del alumnado de la
escuela es: No les importa Se sienten
alienados de su trabajo escolar, aislados de
los adultos que intentan educarles, y
abandonados en un mundo que perciben
confuso y hostil. Al mismo tiempo, muchos
maestros trabajan muy duro y expresan una
gran preocupacin por sus estudiantes. En un
grado significativo, al profesorado s le
importa, pero es incapaz de establecer los
vnculos que haran ms prximas sus
relaciones con los estudiantes. (p. 2)
Un buen punto de partida, por tanto, es
comprender las razones y las consecuencias
fundamentales de la falta de motivacin del
estudiante en el proceso de aprendizaje. En
uno de los escasos estudios que piden la
opinin del alumnado, rudduck, Chaplain y
Wallace (1996) aportan un anlisis integral de
las consecuencias de la desmotivacin tal y
como la perciben los estudiantes:
1. Percepcin de s mismos alumnos
desmotivados:
Tienen una concepcin de s mismos y
una autoestima ms baja que sus
compaeros;
Poseen caractersticas que tienden a
hacer difcil su progreso acadmico,
stas incluyen: <<abandonar con
facilidad los ejercicios escolares que
plantean problemas>>;
Son ms proclives a sentirse hartos de
la escuela de forma regular.
2. Percepcin del trabajo escolar alumnos
desmotivados:
Encuentran los deberes complicados,
dado que tienen dificultades para
seguir las clases;
61

Les desagradan las asignaturas con un

componente elevado de expresin
escrita (por ejemplo, ingls);
Les desagradan las clases que no
entienden
(especialmente
las
de
idiomas);
Sufren una inseguridad creciente
respecto a sus capacidades a medida
que se aproximan los exmenes

3. Relacin con los compaeros alumnos

desmotivados:
Estn implicados con mayor frecuencia
en incidentes de intimidacin a otros
compaeros;
Se sienten presionados por sus amigos
ms cercanos si muestran buenos
resultados acadmicos;
Son percibidos por muchos de sus
compaeros como una rmora y una
molestia para su trabajo en la clase.
4. Relacin con el profesorado alumnos
desmotivados:
Perciben a los maestros como injustos
con los alumnos en general, y
particularmente con ellos;
Creen que los maestros expresan
conductas negativas hacia ellos de
forma verbal y no verbal;
Les gustara tener un maestro o
maestra
en
quien
confiar
para
compartir sus inquietudes;
Consideran que el profesorado es
responsable en buena medida de su
fracaso escolar.
5.
Percepcin
del
futuro

alumnos
desmotivados:
Muestran un elevado nivel de ansiedad
acerca de sus oportunidades futuras
en el mundo laboral;
Pese a los mensajes negativos de la
escuela desean persistir y tener xito
en los exmenes;
Ven una relacin directa entre el xito
acadmico y la consecucin de un
empleo;
Es ms probable que deseen encontrar
un empleo a los 15 aos. (Rudduck y
otros, 1996, p. 111)
Tristemente, un alto porcentaje de alumnos
est desmotivado y esta proporcin aumenta
a medida que el estudiante se hace mayor.
(Para otros anlisis confirmatorios, ver de
Coleman (1998) el captulo sobre la
perspectiva de los estudiantes respecto al
<<buen maestro>>).
62

LOS ESTUDIANTES Y EL CAMBIO

En los dos captulos anteriores, he esbozado
cmo las comunidades profesionales de
aprendizaje trabajan en los problemas de la
relevancia (enseanza para la comprensin) y
las relaciones (tratar a los estudiantes de
forma diferenciada). Utilizando el esquema de
Hay/McBer (2000), estos maestros trabajan
para expandir y redefinir continuamente su
repertorio docente diseado para llegar a
todos los estudiantes; conducen la clase de un
modo que los estudiantes encuentran justo y
exigente, y desarrollan su profesionalidad
individualmente y en relacin con otros (ver
Bennett y Rolheisher (2001) para un
excelente anlisis de <<la rica ciencia de la
integracin docente>>).
Y
los
estudiantes
se
dan
cuenta!
Especialmente los que McLaughlin y Talbert
(2001)
denominan
<<estudiantes
no
convencionales>> (es decir, aquellos que no
proceden de entornos favorables; hoy en da
la mayor parte de estudiantes). Incluso los
estudiantes convencionales no alcanzan una
comprensin profunda si recurrimos a
indicadores ms avanzados de aprendizaje
(por ejemplo, aplicar los conocimientos a la
solucin de problemas en nuevas situaciones),
pero obtienen buenas notas y les gusta la
claridad de saber lo que se espera de ellos.
Sin embargo, McLaughlin y Talbert sealan
que los estudiantes no convencionales deben
luchar en estas clases <<dirigidas por el
profesorado y a menudo impersonales>>:
Ooh Odiaba esa clase No lo hice nada bien.
Finalmente consegu un notable, pero no era
lo que esperaba era una clase dura, porque
en realidad no explicaba el temario. Era como
si enseara en la universidad al mismo tiempo
que en la escuela secundaria. Probablemente
llev estas tcnicas a la escuela secundaria.
Se mova muy rpidamente de un lado a otro
y era imposible seguirle. Lo encontr
francamente difcil. (McLaughlin y Talbert,
2001, p. 27)
Cambiando esta situacin, el profesor
profesora introduce aspectos positivos:

El profesorado que sabe entender a los

alumnos no convencionales se muestra
unnime en su percepcin de que es necesario
introducir cambios en las prcticas del aula,
no slo para dar respuesta a las necesidades
de los estudiantes actuales, sino tambin para

desarrollar el
profesorado.

sentido

de

eficacia

del

Los maestros se han acostumbrado a dar el

temario y ensear la leccin ahora mismo no
estn satisfechos con los progresos de los
estudiantes,
porque
son
inexistentes.
Necesitamos crecer, cambiar y evolucionar
tambin nosotros. (Mclaughlin y Talbert,
2001, pp. 28-29)
El profesorado que consegua llegar a todos
los alumnos, refresquemos la memoria,
<<ensea en escuelas y departamentos con
una
comunidad
profesional
slida
comprometida
en
la
introduccin
de
innovaciones que apoyen el xito y el
aprendizaje de profesores y estudiantes>> (p.
34).
Hasta aqu he hablado del profesorado,
tratando de imaginar qu debera hacer de un
modo distinto para llegar a un nmero mayor
de estudiantes. Pero y si invitramos a los
alumnos a este debate?, y si tuviramos en
cuenta su voz? Rudduck, Chaplain y Wallace
(1996) hacen esta misma sugerencia:
Aquellos empeados en mejorar las escuelas
podran empezar invitando a los alumnos a
hablar sobre qu dificultades encuentran en el
aprendizaje, qu motivos disminuyen su
motivacin y su participacin y qu hace que
unos abandonen y otros se decidan por la ley
del <<mnimo riesgo, mnimo esfuerzo>>;
incluso cuando saben que obtener buenos
resultados es importante. (p. 31)
Rudduck y otros tambin apuntan que <<tras
la mscara de desinters de algunos
estudiantes se esconde en realidad su
ansiedad por el futuro, la preocupacin por
tener xito y una cierta conciencia de las
consecuencias de no aprobar el curso>> (p.
3). As:
Los alumnos entrevistados tenan una
comprensin bastante sofisticada de los
aspectos
del
sistema
escolar
que
obstaculizaban su aprendizaje y de los que
fomentaban [todos] tenan inquietudes con
relacin a la escuela, incluso aquellos que
obtenan buenos resultados a lo largo de los
cursos. Sus comentarios mostraban que
tenan sus propios puntos de vista sobre cmo
debera ser la escuela, que eran capaces de
explicar sus planteamientos y que los
maestros podan aprender de la consulta con
ellos. (1996, p. 85)

Otro programa que se ha tomado a los

estudiantes con seriedad es el Manitota School
Improvement Program (Earl y Lee, 2000).
Durante 8 aos, este programa ha estado
ayudando al profesorado de base a cambiar la
manera en que trabaja con los alumnos y los
compaeros de profesin. Los estudiantes que
parecan hoscos e inalcanzables a menudo se
convertan en los ms fervientes defensores
del cambio positivo, una vez establecido el
vnculo apropiado. Una estudiante hablaba de
cmo
<<lo
que
pareca
un
camino
intransitable ha cambiado por completo>>
gracias a los docentes que han trabajado con
ella. <<Pero lo que me llena de gratitud es
que con vosotros he estado expuesta a un
ambiente de esperanza y fortaleza.>> El MSIP
acaba de entrar en una segunda fase centrada
primordialmente en el desarrollo de nuevas
estrategias y mecanismos para que los
estudiantes de secundaria colaboren a dar
sentido a nuevas vas de aprendizaje e
implicacin del alumnado.
Los estudiantes de primaria tambin tienen
sus anlisis e ideas, como qued demostrado
en el sondeo que realizamos y que he citado
anteriormente en este captulo. Incluso
poseen una opinin clara de sus directores,
especialmente si se trata de responsables
visibles, como observan Day y otros (2000):
Se asuma que todos los estudiantes, a
cambio de un ambiente de seguridad y
proteccin, deban trabajar duro, y que este
trabajo se vera recompensado. (p. 123)
Los nios, en otras palabras, son en gran
medida recursos infrautilizados. Un ejemplo
dramtico es el contenido en el trabajo de
campo de Senge y otros (2000) sobre la
educacin, en un artculo titulado <<Los nios
como responsables>>, en el que se describen
los esfuerzos del Movimiento de Nios para la
Paz de Colombia, compuesto por nios y
jvenes de entre 6 y 18 aos. Contra toda
esperanza,
este
movimiento
plantea
alternativas para tratar de mejorar lo que es
un ambiente cotidiano letal:
Ms de 850.000 nios colombianos se han
visto obligados a abandonar sus hogares a
causa de la violencia durante los ltimos doce
aos. El sesenta por ciento de estos nios
desplazados dejaron la escuela. Al menos
2.000 nios menores de 15 aos estn
alistados
o
forman
parte
de
grupos
paramilitares, algunos con tan slo ocho aos
de edad. Ms de 4.000 nios fueron
asesinados slo en 1996 y esta cifra contina
63

en aumento ao tras ao; en un ambiente de

impunidad generalizada. (Senge y otros,
2000, p. 546)
El movimiento de Nios por la Paz responde,
inicialmente quizs planteando ms preguntas
que respuestas:
Muchos
nios
<<entendieron>>
esta
compleja situacin a un nivel diferente al de
los adultos. Piensan menos en asuntos
polticos y econmicos y ms en trminos de
justicia e igualdad. Quizs como resultado, su
definicin de cmo conseguir la paz es muy
amplia: abarca cualquier actividad que mejore
la calidad de vida de una comunidad afectada
por la violencia. (Senge y otros, 2000. p. 549)
Esto es obviamente una situacin extrema,
pero ilustra una idea: la sociedad es compleja.
Las caractersticas y necesidades de los nios
son diversas.

64

EL CAMBIO EDUCATIVO
Michael G. Fulla
Suzanne Stiegelbauer
EL ESTUDIANTE Y EL CAMBIO
Como lo he indicado, es mnimo el
conocimiento
de
lo
que
piensan
los
estudiantes acerca del cambio educativo
porque nadie se lo pregunta. Si intentramos
inferir lo que significa para los estudiantes
algunas de las experiencias con el cambio,
varias imgenes nos vendran a la mente.
Cuatro de esas imgenes que parecen tener
cierta base de hecho, se refieren a: a)
indiferencia, b) confusin, c)un escape
temporal del tedio, y d) aumento en el inters
y compromiso con el aprendizaje y la escuela.
La indiferencia est estrechamente vinculada
a la afirmacin de que, mientras ms cosas
cambian en la educacin, tantas ms
permaneces iguales. Se cuenta con una gran
cantidad de evidencia que indica que son
muchos los cambios en los materiales del
currculo que no han resultado en ninguna
modificacin real en la forma en que opera el
saln de clases. En la medida en que esto sea
verdad, los estudiantes no notarn ningn
cambio significativo. En su avance de un
grado a otro, su experiencia en el saln de
clases ser muy semejante (un buen maestro
aqu, un mal maestro all, etc.). De cualquier
modo, para muchos estudiantes el saln de
clases no es el aspecto ms interesante de la
escolaridad. Para ellos, el principal beneficio
de la escuela es la oportunidad que
proporciona para interactuar con amigos
cercanos de manera diaria. En pocas palabras,
los estudiantes reaccionan con indiferencia a
un cierto porcentaje de innovaciones, debido
simplemente a que de hecho, los cambios no
significan ninguna diferencia para ellos.
La ausencia de cambio es una forma de
implementacin fracasada. Pero el cambio mal
dirigido que resulta en confusin es otra cosa,
por que algo cambia. Si consideramos los
cambios a que se han sometido los
estudiantes durante los ltimos veinte aos,
no sera disparatado el sugerir que, en la
medida en que las nuevas polticas y
programas no fueran claras en la mente de los
administradores
y
maestros,
estaran
estrechamente relacionados con la confusin
en los estudiantes. Aunque un tanto
anticuado, el estudio detallado de Smith y
Keith (1971), de una nueva escuela primaria
de educacin abierta demuestra este aspecto:

La posibilidad de que los estudiantes no

estuviesen capacitados para trabajar en un
programa que subraya una considerable
responsabilidad para el alumno, no se haba
tomado totalmente en cuenta. Cuando el
personal hablaba de cambiar los roles de los
alumnos, rara vez consideraban el proveer a
los estudiantes con tcnicas que aseguraran
una cierta facilidad para desempear los
nuevos roles.
A los estudiantes se les describi como dando
vueltas de un lado a otro, deambulando y
corriendo,
inquietos,
y
sin
ningn
conocimiento de cmo trabajar en grupos
pequeos. Al igual que con otra investigacin,
nadie (incluyendo a Smith y Keith) les
pregunt a los estudiantes sobre sus
experiencias, pero la descripcin indica
claramente una confusin masiva.
Cierta evidencia de un proyecto en Gran
Bretaa que examina directamente las
percepciones de los alumnos, indica que las
expectativas del estudiante son un aspecto
descuidado y, sin embargo, fundamental para
el xito de algunas innovaciones. Hull y
Rudduck (1980) informan sobre entrevistas
con estudiantes que participaron en un nuevo
proyecto del currculo de humanidades. Los
autores afirman que las interpretaciones de
los alumnos sobre sus roles tradicionales en el
saln de clases pueden muy bien constituir
una barrera para el cambio [lo cual] podra
ser decisivo. Como lo expres un estudiante:
De pronto te dejan caer en el vaco. Nos
dicen que nos van a ensear como adultos
despus de ensearnos como bebs durante
aos.
Las innovaciones del currculo varan de
acuerdo con el cambio que implican en los
roles y actividades de los alumnos, pero por
definicin, todas las innovaciones implican
algo nuevo para los estudiantes. El principal
argumento
es
muy
sencillo,
cualquier
innovacin que requiera de nuevas actividades
por parte de los estudiantes, tendr xito o
fracasar de acuerdo con la participacin real
de los estudiantes en esas actividades. Los
alumnos participarn en la medida en que
entiendan y estn motivados para intentar lo
que se espera. Tenemos muchas razones para
creer que, independientemente de las causas,
las experiencias de los estudiantes con
innovaciones no conducen a aumentar su
entendimiento
y
motivacin.
Tampoco
podramos esperar que fuese de otra manera
si
los
maestros,
directores
y
otros
65

administradores
similares.

estn

teniendo

problemas

El patrn de respuesta de escape temporal se

relaciona con la posibilidad de que algunas
innovaciones proporcionen un cambio de
ritmo, bienvenido en la rutina y el tedio de la
escolaridad. Esta respuesta se ve ms
claramente en la investigacin de Farrar y
colaboradores del programa a gran escala
Experience Based Career Education (EBCE)
(Carrera en educacin basada
en la
experiencia), a nivel de preparatorias en
Estados Unidos de Amrica. Los autores
manifiestan:
Los estudiantes tienden a ver el programa
EBCE como una alternativa para el programa
de preparatoria normal y, por tanto, muchos
lo usan como una forma de salirse de la
escuela normal. Un gran porcentaje de
estudiantes de EBCE parecen descontentos o
aburridos
con
la
escuela,
o
quieren
experimentar algo ms antes de graduarse.
Por consiguiente, se escriben en EBCE como
una forma de eludir las clases normales. Si
bien sus motivos varan extensamente,
muchos estudiantes interpretan la EBCE como
un escape de la escuela (Farrar y cols., 1979,
pg. 50).
El resultado final posible para los estudiantes
aumento
en
inters
y
compromisoobviamente es fundamental para cualquier
solucin, y como tal, es importante que se
analice cuidadosamente. En un nivel general,
hemos citado una gran cantidad de evidencia
consistente, especialmente de la dcada de
1980, que muestra que algunas escuelas,
independientemente de los antecedentes del
alumno, tratan de intensificar la motivacin, el
desempeo y el compromiso global del
estudiante con el aprendizaje y la vida de la
escuela. Es ms probable que los estudiantes
encuentren significado en esas escuelas. Si
bien la dinmica es compleja, la red causal
parece bastante clara.
Asimismo, podemos hacer ms explcita la
direccin de la solucin para estudiantes, al
menos por medio de la demostracin. Los
cambios deben hacerse en concierto, en dos
niveles. Se requieren mejoras a nivel de
instruccin y saln de clases, y a nivel de la
escuela como organizacin (Fullan, Bennett y
Rolheiser-Bennett, 1990.) En relacin con la
primera, la cuestin radica en qu tipo de
cambios pedaggicos o instructivos harn
intrnsecamente ms atractivo el aprendizaje
para los estudiantes.
66

Las mejoras instructivas recientes en el uso

de aprendizaje cooperativo y psicologa
cognoscitiva
proporcionan
excelentes
ejemplos del poder del cambio en prcticas
pedaggicas. Existen varias tcnicas de
aprendizaje
cooperativo,
pero
todas
comparten el inters por desarrollar sistemas
de enseanza que promueven el aprendizaje
individual y en pequeo grupo como opciones
al aprendizaje frontal (instruccin a toda la
clase) y trabajo individual y de pupitre.
Jonson y Jonson (1989) manifiestan que: se
necesitan cinco condiciones para que los
esfuerzos de grupo sean ms productivos,
interdependencia positiva, interaccin cara a
cara, responsabilidad personal (obligacin
personal),
aptitudes
slidas
(aptitudes
interpersonales y de grupo pequeo) y
procesamiento de grupo. Se han formulado
cinco principales tcnicas de aprendizaje
cooperativo con las siguientes etiquetas:
1. Rompecabezas.
2. Torneo de equipos y juegos.
3. Divisiones de logros de
estudiantes.
4. Aprendizaje juntos.
5. Investigacin de grupo.

equipos

de

A diferencia de la educacin abierta, como

hemos visto en Smith y Keith (1971), el
aprendizaje
cooperativo
ayuda
a
los
estudiantes a desarrollar aptitudes para
trabajar en grupo. El aprendizaje cooperativo
es una notable innovacin en cuanto a que se
ha investigado extensamente en trminos de
sus efectos, aborda objetivos de fomento
acadmico y personal, y obtiene resultados
impresionantes. Ms an, es una de las pocas
innovaciones que son eficaces y facilitan
realmente el trabajo de la enseanza una vez
que se dominan las aptitudes. No revisar la
investigacin en detalle. Jonson y Jonson
(1989, 1990), dirigieron una revisin de los
resultados de la investigacin, la cual mostr
que el aprendizaje cooperativo causa logros
ms altos, aumento en la retencin, mayor
uso de razonamiento de nivel ms alto, mayor
aptitud para adoptar perspectivas, mayor
motivacin
intrnseca,
ms
relaciones
heterogneas positivas, mejores actitudes
hacia los maestros, autoestima ms alta,
mayor apoyo social, ajuste psicolgico ms
positivo, mejor conducta en funciones y
mayores aptitudes para la colaboracin.
En una revisin centrada en los grados 7o. a
12o. (donde se ha usado menos el
aprendizaje
cooperativo);
Newmann
y

Thompson (1987) examinaron 27 informes de

estudios de investigacin de alta calidad que
comprendan 37 comparaciones de grupos
cooperativos
con
grupos
de
control.
Encontraron que 68% de las comparaciones
favorecan
un
mtodo
de
aprendizaje
cooperativo en trminos de logros del
estudiante, aun cuando algunos mtodos
alcanzaron ms xito que otros, y el ndice de
uso y xito era ms bajo en los grados 10. A
12. En comparacin con los grados 7. A 9.
Sharan y Shaulov (1989) realizaron un
estudio experimental detallado del mtodo
Investigacin de Grupo (IG), en el cual
examinaron el efecto del IG en la motivacin
para aprender del estudiante y los logros
acadmicos. Los autores compararon 10
clases a las cuales se les enseaba con el
mtodo de Investigacin de Grupo con siete
clases control. La motivacin para aprender se
midi
conductualmente
como
una
combinacin de: a) perseverancia en la tarea,
b) participacin en el aprendizaje en el saln
de clases, y c) inversin de esfuerzo de la
tarea en casa. Los logros se midieron en
relacin con el progreso en tres materias:
matemticas,
Biblia,
y
lectura
de
comprensin.
Este estudio encontr que los estudiantes en
salones de clases que usaban el mtodo
Investigacin de Grupo, en comparacin con
el grupo control, estaban sustancialmente ms
motivados para aprender en las tres medidas
y alcanzaban calificaciones ms altas en las
tres materias. Por ejemplo, en las clases
control la proporcin de logros altos, medios y
bajos no cambiaron del periodo de preprueba
(pretest) al de posprueba (postest), pero en
las clases de IG la proporcin de logros latos
aument espectacularmente (35 a 50% en la
Biblia; 22 a 50% en lectura; y 18 a 28% en
matemticas). Sharon y Saulov (1989)
proporcionan una clara evidencia de que el
aprendizaje cooperativo (IG) promova el
inters intrnseco de los estudiantes en las
tareas de aprendizaje en comparacin con los
estudiantes en salones de clases a quienes se
les enseaba con el mtodo de clase
completa. Si tomamos una sola medida
participacin en discusin de clase- la
participacin del estudiante en la clase control
cambi muy poco del periodo pretest al de
postest mientras que en la clase de
Investigacin de Grupo pas de 20% en el
pretest en la categora ms alta a casi 60% en
el postest.

El aprendizaje cooperativo no es una panacea.

Incluso sus proponentes advierten contra el
uso excesivo del mismo. En el estudio de
Sharon y Shaulov, los maestros de IG an
daban clases 28% del tiempo observado
(comparado con 48% para el grupo control;
los autores sealan que esta disminucin de
20% en el tiempo de clase es un cambio muy
sustancial en cuanto al uso del tiempo en el
saln de clases).. Sharon y Shaulov subrayan,
asimismo, que debe tomarse en cuenta la
preferencia del estudiante por el trabajo
individual y en grupo. Sin embargo, la norma
es que rara vez se trata a los estudiantes
como si su opinin fuera importante. No
obstante, como un conjunto de mtodos de
enseanza,
el
aprendizaje
cooperativo
proporciona un ejemplo claro y convincente de
los cambios que estn bajo el control de
maestros individuales y que atraen y facultan
a los estudiantes. Jonson y Jonson (1989)
resumen:
Con frecuencia los estudiantes se sienten
indefensor y desanimados. Cuando se les
proporcionan compaeros de aprendizaje
cooperativo, reciben esperanza y oportunidad.
Los grupos de aprendizaje cooperativo
permiten actuar a sus miembros haciendo que
se sientan fuertes, aptos y comprometidos. Es
el apoyo social y la responsabilidad ante los
compaeros apreciados lo que motiva
esfuerzos
comprometidos
para
alcanzar
objetivos y triunfar.
Y
Los estudiantes que estn en riesgo de
abandonar y/o fracasar en la escuela,
necesitan tpicamente las relaciones de afecto
y compromiso de sus compaeros, apoyo
social y autoimagen positiva, as como un
desempeo ms eficiente. Todo esto se
obtiene en las experiencias de aprendizaje
cooperativo. Con el fin de trabajar de forma
cooperativa, los estudiantes en riesgo
necesitan las aptitudes sociales que se
requieren para trabajar eficientemente con
otros. Sin embargo, en la mayora de los
salones de clases, el statu quo es competitivo
o de instruccin individualista y se espera que
los estudiantes escuchen las clases, que
participen en discusiones de la clase completa,
que llenen individualmente hojas de trabajo
sin interactuar con los compaeros, que
estudien por s mismos y respondan el
examen.
Otras innovaciones pedaggicas recientes en
psicologa cognoscitiva, si bien son ms
67

complejas,
proporcionan
estrategias
potencialmente poderosas para un mayor
control de los alumnos. Prawat (1989)
considera que la habilitacin del alumno se
puede ver mejor desde una perspectiva de
resultados que subraye el acceso, o en la
medida en que los estudiantes tienen la
capacidad
para
utilizar
sus
recursos
intelectuales. Los maestros pueden habilitar a
los estudiantes proporcionndoles estrategias
cognoscitivas que les permitan regular su
propio aprendizaje. El modelo de Prawat
presenta
tres
niveles
interactivos,
disposiciones motivacionales, estrategias de
aprendizaje
y
conocimiento
fctico
y
conceptual. Cada nivel est mediado por la
organizacin (de conocimiento o estrategias)
y la reflexin (la capacidad de los estudiantes
para reflexionar en lo que saben y usarlo en
una forma diferente). Prawat sostiene la tesis
de que se dispone de estrategias de
enseanza (comprendiendo la verbalizacin, el
escribir acerca del contenido, el dilogo en el
saln de clases, etc.), que ayudan a los
estudiantes a desarrollar, organizar, enterarse
y, en pocas palabras, les brinda acceso a su
propio conocimiento y al de otros. El acceso
implica ayudar a que los estudiantes elaboren
redes de conocimiento y percepcin reflexiva
de esas redes: En resumen, significa pensar
en el nio como un ser cognoscitivo total,
alguien que, cuando se le habilita, tiene
acceso a un rango completo de recursos
intelectuales y, por tanto, puede responder
proactivamente en oposicin a reactivamente
en diversos contextos dentro y fuera de la
escuela. (Prawat, 1989, pg. 34).
En esta rea, se necesita mucha ms
elaboracin para generar sistemas y prcticas
especficos
de
enseanza
que
sean
prcticamente usables. En el trabajo de
Bereiter y Scardamalia sobre aprendizaje
intencional,
tenemos
un
ejemplo
particularmente
poderoso
(Bereiter
y
Scardamalia, 1987; Scardamalia y Bereiter,
1989). Con la elaboracin de sistemas
basados en computadoras en los salones de
clases normales, Bereiter y Scardamalia han
podido disear ciertos procedimientos por
medio de los cuales los estudiantes pueden
tener acceso al conocimiento y usar ciertas
tcnicas de aprendizaje, como la escritura,
ganando as un mayor control ejecutivo
sobre su propio aprendizaje.
En conversaciones con estudiantes jvenes (9
a 12 aos de edad) acerca de cmo llegan a
aprender y a entender, Scardamalia y Bereiter
68

(1989) encontraron deficiente la situacin

promedio del saln de clases:
En estas conversaciones, nos impresion lo
alejada que est la direccin normal de la
actividad educativa para atraer a los nios a la
identificacin y discusin de avances en el
entendimiento. Las tareas educativas tiene,
como objetivo fundamental, el progreso del
entendimiento. Pero su estructura, como se
comunica
explcitamente,
destaca
la
estructura superficial de las actividades
escolares. El objetivo explcito es completar
una tarea terminar una lectura o una tarea
de redaccin, dedicarse a alguna actividad,
entregar un informe, responder preguntas,
etc. La teora de aprendizaje que se trasmite
va esta estructura ms superficial es que la
participacin es una actividad o ejercicio de
aptitud es suficiente para avanzar en el
entendimiento [y, como hemos visto, muchos
estudiantes ni siquiera participan n este
nivel] El tratar de ponerse de acuerdo con
preguntas como: Pero cmo promovi eso
tu entendimiento?, qu entiendes ahora que
no entendas antes?, requiere de un nivel
adicional de participacin con el material
educativo (Pgs. 2-3).
Con el fin de fomentar este nivel adicional de
participacin, en dos salones normales de
grados 5 y 6 Scardamalia y Bereiter han
estado elaborando un modelo que ellos llaman
Computer Supported Intencional Learning
Environments
CSILE
(Ambientes
de
aprendizaje
intencional
con
apoyo
de
computadoras). CSILE est diseado para
apoyar a los estudiantes en actividades
colaborativas
de
construccin
de
conocimiento.
CSILE es fundamental para las actividades del
saln de clases en todas las materias. Est
diseado con una base de datos comunal en
su ncleo. Los estudiantes contribuyen con
informacin, buscan conceptos errneos y
publican sus descubrimientos. Se les valora
por sus contribuciones. CSILE es, en esencia,
una exploracin del conocimiento ms que
un sistema de transmisin de conocimientos.
Los
ambientes
estructurantes
del
conocimiento permiten que los alumnos se
enorgullezcan con la cada vez ms amplia y
compleja coleccin de conocimiento a la cual
han contribuido (Scardamalia y Bereiter,
1989, pg. 11).
En los salones de clases de CSILE los
estudiantes interactan con bases extensibles
de datos para buscar y formular preguntas,

construir planes para reunir informacin,

elaborar lo que saben y se preguntan, y cosas
semejantes. Los estudiantes identifican ciertas
notas como candidatas para publicacin
(compartirlas) o como candidatas para
presentarlas a nuestro experto en biologa
(ya sea el maestro o alguien a quien se
designe, por fuera del saln de clases). Por
tanto, el aprendizaje recibe el impulso de la
exploracin en vez del impulso de la tarea
(pg. 13), incrementando las aptitudes de los
estudiantes en lectura, redaccin, preguntas y
un orden ms alto de pensamiento, va una
variedad de reas de temas. Actualmente,
Scardamalia y Bereiter estn extendiendo el
CSILE hacia un sistema educativo de
operacin comn, capaz de operar en todas
las edades y en todos los currculos (pg.
16). El objetivo consiste en convertir a los
estudiantes en aprendices crticos, que
colaboren y se dediquen a la investigacin
enfocada usando una coleccin de informacin
y conocimientos (vase Scardamalia, Bereiter,
Malean, Swallow y Woodruff, 1989).
Estos
dos
ejemplos
de
aprendizaje
cooperativo y de ciencia cognoscitiva- no son
mutuamente excluyentes, un sistema se
puede usar en beneficio del otro; y no tienen
el propsito de acaparar todos los sistemas de
enseanza disponibles que podran activar
igualmente el aprendizaje de todos los
estudiantes. Son ejemplos de los slidos
avances que se estn haciendo en las
prcticas de la enseanza que prometen
proporcionar a los estudiantes las condiciones
y aptitudes que necesitan para lograr su
propio control y significado en los salones de
clases.
Los cambios a nivel escuela como una
organizacin, estn ntimamente relacionados
con las mejoras en la instruccin. Muchos de
estos cambios, mejorarn indirectamente a un
buen grupo de estudiantes. Algunos de estos
cambios
combinan
nuevos
arreglos
organizativos y experiencias de aprendizaje en
sociedades de estudio-trabajo con negocios
(MacDowell, 1989). Otras reformas fomentan
las culturas de trabajo en colaboracin,
liderazgo activo, mejora continua, mayor
capacitacin y compromiso del maestro, y as
sucesivamente, lo que hace de la escuela un
mejor lugar para aprender, tanto para los
adultos como para los nios. Una prueba
directa adicional de esta afirmacin se ofreci
en los estudios citados anteriormente en este
captulo, que identificaban las caractersticas
organizativas de escuelas efectivas en cuanto
a que afectan el compromiso del estudiante.

IMPLICACIONES
Para los argumentos de este captulo, es
fundamental el concepto de que el tratar a los
estudiantes como personas se acerca mucho a
vivir los objetivos educativos acadmicos,
personales y sociales que se establecen en los
documentos y programas de polticas oficiales
en la mayora de las jurisdicciones (vase
tambin Barth, 1990). Puesto que el
estudiante est al pie de la montaa, l slo
tiene un poder limitado para producir cambios
positivos (los estudiantes pueden, como
hemos visto, ejercer un gran poder negativo
para rechazar lo que se les impone).
El cambio efectivo en las escuela implica tanto
cambio cognoscitivo y conductual por parte de
los estudiantes, como para todos los dems.
Mencion antes de que la implementacin
requiere frecuentemente de un cambio de rol
del maestro en el saln de clases. Una
exposicin ms sociolgicamente exacta sera
que la implementacin comprende realmente
un cambio en la relacin de rol entre maestros
y estudiantes. Podramos tomar cualquier
nmero de innovaciones (un nuevo currculo
de estudios sociales, integracin, aprendizaje
cooperativo,
aprendizaje
integracin,
aprendizaje
cooperativo,
aprendizaje
intencional, microcomputadoras, participacin
de los padres, programas de estudio-trabajo,
etc.), e identificar los tipos de actividades del
estudiante y del maestro que componen el
cambio. Con el fin de entender el cambio
educativo, es fundamental el reconocimiento
de que estos cambios en estudiantes y
maestros tienen que ir juntos es decir, a los
estudiantes mismos se les est pidiendo
tambin que cambien su pensamiento y
conducta en la clase-. La mayora de los
estudiantes no cambiarn o no podrn
cambiar slo porque se les d una conferencia
al respecto o porque se les ordene, al igual
que sucedera con el resto de nosotros. La
razn de que este aspecto sea decisivo,
consiste en que la motivacin y el
entendimiento del estudiante con respecto a
un cambio, se relacionan directamente con su
participacin y con la forma que adopta sta
en lo que podramos llamar actividades de
implementacin, las cuales son el medio para
lograr
los
resultados
de
aprendizaje
requeridos.
Si
estas
suposiciones
son
correctas, debemos dejar de pensar en los
estudiantes en trminos de resultados del
aprendizaje y empezar a pensar en ellos como
personas a quienes se les est pidiendo
tambin que participen en las nuevas
actividades.
69

Otro problema es que es muy escasa la

informacin con respecto a lo que piensan los
estudiantes de las innovaciones especficas
que los afectan. Cuando se dice que los
estudiantes
no
tienen
opiniones
y
sentimientos acerca de estos asuntos, se est
afirmando que son objetos, no seres
humanos. Sera muy conveniente que los
responsables de las innovaciones (ya sean
maestros, directores u otros) consideren
explcitamente cmo se introducirn las
innovaciones a los estudiantes y cmo se
obtendr la reaccin del estudiante en ese
punto y peridicamente en el transcurso de la
implementacin. Hull y Rudduck (1980)
dirigieron un proyecto en cuatro escuelas en
Inglaterra, para experimentar y elaborar
formas en las cuales se podra introducir la
innovacin:
En cada caso, nuestro objetivo ser el de
asistir en la organizacin de cursos de
iniciacin para los alumnos que participarn
en el cambio planeado. Los cursos se
centrarn en una representacin audiovisual
de la nueva forma de trabajar, lo cual
proporcionar el punto de partida para la
discusin en grupo (pg. 6).
Cuanto ms complejo sea el cambio, tanto
ms se requerir la participacin del
estudiante. El estudio Project Excellence
(Proyecto
Excelencia),
un
programa
alternativo para preparatoria en Notario, viene
muy bien al caso (Anderson, Stiegelbauer,
Gerin-LaJoie, Partlow y Cummins, 1990). El
Project Excellence es un programa de
aprendizaje individualizado, centrado en el
estudiante, que incluye a los maestros como
asesores y apoyos de recursos del centro de
aprendizaje, en vez de cmo instructores del
saln de clases. Durante la implementacin,
se consult frecuentemente a los estudiantes
acerca de su respuesta a lo que esta
sucediendo y se hicieron ajustes basados en
su aportacin. La administracin contina
recurriendo a los estudiantes para evaluar los
refinamientos del programa, vindolos como
parte de un equipo de la escuela junto con los
maestros
y
la
administracin.
La
reestructuracin de reformas puede interesar
a los estudiantes en forma reducida (cada
saln de clases o maestro) o grandes (de toda
la escuela), pero la acumulacin de una
multitud de formas pequeas ser lo que
cuente para el estudiante individual, no la
participacin de unos cuantos estudiantes
lderes.

70

Este
captulo
se
puede
resumir
fundamentalmente en otras palabras: El
cambio educativo eficiente y la educacin
eficiente
se
sobreponen
en
formas
significativas. El involucrar a los estudiantes
en la consideracin del significado y propsito
de los cambios especficos y en nuevas formas
de aprendizaje cotidiano, aborda directamente
el conocimiento, aptitudes y conductas que
son necesarias para que todos los estudiantes
se comprometan con su propia educacin.
Los maestros que combinan la educacin y el
cambio, discuten peridicamente con los
alumnos
sobre
el
significado
de
las
actividades, trabajan en las aptitudes que
necesitan los estudiantes para participar en
las nuevas reformas educativas, y consideran
la relacin entre lo viejo y lo nuevo, habrn
recorrido un largo camino hacia el logro de
algunos de los objetivos cognoscitivos y
sociales ms complejos contenidos en las
exposiciones de polticas y los currculos de la
mayora de los distritos escolares.
GEOGRAFA
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Uno de los propsitos de la tarea del docente
es contribuir a que los alumnos aprendan a
aprender, es decir, no slo ensear a los
estudiantes los contenidos propios de la
asignatura, sino ensearles tambin a
aprender por s mismos, ser autosuficientes
en la bsqueda, consulta e interpretacin de
informacin, saber emplearla y relacionarla
con la vida.
Si este propsito se logra, la educacin
secundaria no slo ser informativa sino
formativa, es decir, promover y motivar a
los estudiantes a aprender, a explicar la
realidad a partir de preguntar, analizar,
comprender, relacionar los conocimientos y su
entorno, tal como ha sido expresado en los
captulos anteriores. Por ello, la planeacin de
la enseanza cobra importancia a partir de la
seleccin y organizacin de las actividades
pertinentes realizadas por el docente para
lograr el aprendizaje de los alumnos.
Para concretar la planeacin, se sugiere al
maestro tomar en cuenta el diseo de
estrategias de aprendizaje, entendidas como
un procedimiento secuenciado de acciones
orientadas hacia la apropiacin de los
contenidos de la asignatura por los alumnos.
Las estrategias de aprendizaje incluyen el
despliegue de una serie de destrezas de los

alumnos como: tomar notas, formular

preguntas, elaborar cuadros, subrayar y
detectar palabras clave, hacer resmenes,
escribir conclusiones, elaborar esquemas y
mapas conceptuales, hacer fichas de trabajo,
registrar observaciones, consultar libros y
atlas, comentar y discutir con los compaeros
y el maestro, consultar a maestros de otras
asignaturas, etctera.
Se pueden diferenciar tres tipos de estrategias
de aprendizaje:
Las de repaso, cuyo fundamento se
encuentra en la asociacin de aprendizajes
previos, que en un momento determinado se
reiteran para su consolidacin. Puede pedirse
a los alumnos que al trmino de la clase se
haga una breve recapitulacin del tema; que
anoten su propia conclusin o lo que ms les
haya interesado del tema; que formulen una
pregunta en relacin al contenido. Estas
actividades tambin pueden usarse como
continuidad para iniciar la siguiente clase, ya
que pueden ser un punto de partida para el
tratamiento de un nuevo contenido.
La prctica constante de la localizacin en
mapas puede convertirse en una estrategia de
repaso de diversos temas geogrficos.
Las de elaboracin. Son aqullas que
permiten a los alumnos la apropiacin de un
nuevo conocimiento. El maestro puede
apoyarse en la realizacin de un prototipo, el
anlisis de caso, anlisis e interpretacin de
grficas, el planteamiento de un problema, la
exposicin, anlisis y discusin de un tema,
las prcticas de campo, la realizacin de un
experimento.

actividades, la propuesta de solucin a algn

problema o la elaboracin de una propuesta
de trabajo en grupo hacia el logro de una
tarea conjunta.
Las actividades a incluir dependen de la
intencin del maestro, del momento en que se
encuentre en proceso de aprendizaje de los
alumnos para determinar si tiene un carcter
de repaso, de elaboracin u organizacin y
relacin. Lo importante es ensear a los
alumnos a reconocer que lo que aprenden es
un
punto
de
partida
para
nuevos
conocimientos, identificar sus capacidades y
limitaciones, darles ideas para que se
organicen y elijan las formas ms apropiadas
para lograr aprendizajes por s mismos.
Unidades de trabajo
Una vez que el maestro ha identificado los
diversos factores que inciden en la enseanza,
los organiza y delimita en un proyecto
didctico para la enseanza de la asignatura
en el grado correspondiente.
Este proyecto lo constituye la unidad
trabajo,
donde
se
incluyen
tanto
experiencia y formacin del docente como
elementos referenciales y la seleccin
estrategias de aprendizaje acordes con
grupo que dirige.

de
la
los
de
el

Se
trata
de
movilizar
los
esquemas
referenciales previos de los estudiantes y as
logren incorporar una nueva informacin, una
nueva visin sobre el tema, un nuevo
concepto, etc., para emplearlo en la
comprensin del mundo que les rodea.
Las estrategias de organizacin y relacin.
Consisten en dar un ordenamiento interno al
aprendizaje a travs de la clasificacin, la
jerarquizacin, la solucin de un problema y
de su relacin con lo que acontece en la vida.
Estas estrategias permiten el encadenamiento
con aprendizajes anteriores y prepara para
nuevos
conocimientos.
Permiten
a los
alumnos hacer una sntesis de lo aprendido.
Pueden emplearse los ensayos, la exposicin
de temas, los reportes e informes de
71

UNA EDUCACIN PARA EL

CAMBIO, REINVENTA LA
EDUCACIN DE LOS
ADOLESCENTES

Hargreaves Andy et al. (2000)

Enseanza y Aprendizaje
Si se han de transformar las escuelas para
satisfacer las necesidades de los adolescentes,
la reforma del currculum y de la evaluacin
no son ms que una pieza del rompecabezas.
En ltimo trmino, el nico currculum y
evaluacin
que
cuentan
son
los
experimentados por el estudiante, es decir,
los que se utilizan efectivamente. Cmo
transforman los profesores y estudiantes los
recursos, horarios e ideas en la enseanza y
el
aprendizaje?
Tal
y
como
hemos
mencionado, y de acuerdo con otros muchos
autores, los modelos de cambio sobre el
agrupamiento, la organizacin escolar o los
resultados del currculum es probable que no
tengan ningn impacto positivo relevante
sobre las aulas o los estudiantes, a menos que
incluyan tambin cambios en la forma que
tienen de ensear los profesores (Leithwood
et al., 1988; Slavin, 1987c; Epstein, 1990).
La enseanza, como cualquier otra empresa
humana, no es esttica. El proceso de
configurar a la que ser la siguiente
generacin se encuentra en evolucin, al igual
que el conjunto de la sociedad. La naturaleza
y el papel de la enseanza se hallan
inexorablemente unidos a las expectativas
que tenemos para nuestros estudiantes, a
nuestra forma de entender el proceso de
aprendizaje humano y a nuestras convicciones
acerca de cmo los adultos, y en especial los
profesores, pueden orientar a la gente joven
en su aprendizaje. Ya hemos analizado
muchas
de
las
crecientes
demandas
impuestas a nuestra sociedad y a sus jvenes.
Segn han explicado, con insistencia, una
serie de autores, las escuelas del futuro
guardarn muy poca semejanza con las del
pasado (Schlechty, 1990; Fullan, 1993) y los
profesores tendrn que ensear de un modo
muy diferente (McLaughlin y Talbert, 1993).
Esto quiz sea difcil de aceptar cuando son
tan pocos los cambios que han experimentado
nuestras estructuras escolares bsicas en el
ltimo siglo. A pesar de todo, las fuerzas del
cambio que se ciernen sobre nuestras
escuelas parecen estar alcanzando unas
dimensiones crticas y las escuelas, como los
pases y las grandes empresas, empiezan a
72

contemplar finalmente la posibilidad de una

reestructuracin fundamental. Al menos parte
del mpetu a favor de la reforma escolar
procede del reconocimiento de que el modelo
moderno de especializacin y estandarizacin
ha sido rechazado en otras organizaciones y
lugares de trabajo, y tambin est siendo
cuestionado en la educacin. Ya no es
suficiente que las escuelas proporcionen
habilidades bsicas a los estudiantes. Adems
de
las
habilidades
fundamentales
que
garanticen
la
alfabetizacin
y
unos
conocimientos
bsicos
de
lgebra,
los
estudiantes, en general, y no slo unos pocos,
necesitarn aprender habilidades de ms alto
nivel, por ejemplo, cmo desarrollar un
pensamiento crtico y complejo, nuevas
frmulas para la resolucin de problemas,
sopesar alternativas, recabar la informacin
necesaria para emitir juicios de valor,
desarrollar identidades flexibles, aprender a
trabajar de modo independiente y en comn y
discernir acciones apropiadas en situaciones
ambiguas (Earl y Cousins, 1995: Peterson y
Knapp, 1993). El desafo para las escuelas
consiste en capitalizar los nuevos mtodos de
enseanza y los ambientes de aprendizaje que
se sustentan sobre lo que ahora conocemos
sobre el aprendizaje y el desarrollo humano,
para
preparar
a
nuestros
estudiantes
adolescentes
a
afrontar
las
crecientes
demandas de la sociedad futura.
Durante estos aos de transicin los
estudiantes necesitan experimentar y tener
acceso a un mayor nmero posible de las
estrategias emergentes en la enseanza y el
aprendizaje. Hemos visto que los adolescentes
son
muy
activos
fsica,
emocional
e
intelectualmente, a medida que ponen a
prueba sus cuerpos y habilidades durante el
crecimiento. Son muy conscientes de la
importancia de las relaciones humanas y, en
consecuencia, se muestran muy preocupados
por la lucha a favor de la igualdad social. Son
inseguros y vacilantes en cuanto a su poder y
capacidad para adaptarse y abrirse camino en
el mundo. Los investigadores, sin embargo,
han mostrado de forma repetida que la
enseanza que reciben habitualmente los
adolescentes reclama una absorcin pasiva en
lugar de una implicacin activa, ha situado el
intelecto y los elementos cognitivos por
encima de las emociones y la atencin,
subordina la vida real y la pertinencia a la
transmisin de los contenidos acadmicos y
del libro de texto, y sacrifica la independencia
de los estudiantes a favor del control.

A medida que conocemos ms acerca de cmo

aprende la gente y qu hace que la enseanza
sea efectiva, tambin encontramos modos
mejores de abordar las necesidades de los
adolescentes, que se encuentran en un mundo
sumido en la confusin y la crisis. Este
captulo describe algunos de los conceptos
emergentes y ms influyentes sobre los
procesos de aprendizaje en los adolescentes,
explora sus implicaciones en la enseanza y la
prctica en el aula, y tambin considera hasta
qu punto pueden contribuir estas estrategias
a prepararlos para una realidad social
cambiante en un mundo postmoderno de
naturaleza
compleja
e
incierta.
No
pretendemos hacer que los profesores se
sientan culpables por definir un conjunto
<<perfecto>> de estrategias de enseanza,
que luego resultan ser inviables en sus clases.
Las estrategias creativas de enseanza no
arraigarn bien all donde las pruebas
estandarizadas exigen que los profesores
enseen de un modo determinado que
trabajen aislados en sus clases, o donde los
horarios obliguen a los profesores a limitar la
extensin de sus lecciones, lo cual supone
dedicar demasiado tiempo a iniciar y despejar
el camino, sin la flexibilidad necesaria para
trabajar ms all del sonido del timbre que
anuncia el fin de las clases. Resulta triste que
se siga repitiendo la vieja historia. Se exhorta
a los profesores a aprender y a poner en
prctica nuevas estrategias de enseanza
abocadas al fracaso porque las estructuras de
la escolarizacin se mantienen inclumes.
Para que pueda acometerse con xito un
cambio en las prcticas aplicadas en el aula,
es imperativo que se produzca en las escuelas
unos cambios estructurales y culturales que
resulten tiles a los adolescentes. En cualquier
caso, la enseanza y el aprendizaje no
mejorarn a menos que sepamos con claridad
cules son las prcticas que parecen mejores,
y se comprendan los principios que hicieron
posible que tal enseanza y aprendizaje
funcionaran. As pues, no incluiremos aqu una
lista interminable de estrategias alternativas
de enseanza y aprendizaje, sino que
abordaremos en todo caso, los principios que
deberan adoptar los profesores a la hora de
considerar las alternativas pedaggicas.
APRENDER PARA COMPRENDER
La especie humana es la nica que puede
reflexionar sobre su propia existencia. El
misterio de la mente humana y su
funcionamiento nos ha fascinado desde
siempre. A pesar de que ese inters se ha

mantenido
durante
siglos,
resultan
paradjicas nuestra ignorancia sobre el
aprendizaje humano y la dificultad que implica
traducir el nuevo conocimiento a la prctica.
A lo largo de todo el siglo XX, las
concepciones dominantes sobre el mecanismo
de aprendizaje han sido de carcter
incremental y conductista. Las escuelas han
funcionado como si el aprendizaje pudiera
dividirse en habilidades y hechos especficos y
discretos, que puede adquirirse de forma
fragmentada y ordenada (Cole, 1990). La
prctica escolar tradicional se ha basado en la
asimilacin,
habitualmente
de
modo
mecnico, la repeticin y la correccin de
procedimientos y datos, y tambin se ha
apoyado en las reglas y en los contenidos de
las disciplinas, con objeto de fortalecer las
conexiones y hbitos mentales correctos
(Peterson y Knapp, 1993).
Durante los ltimos treinta aos, sin embargo,
una sutil revolucin que ha tenido lugar en las
ciencias sociales ha desafiado el modelo de
aprendizaje mantenido por nuestras escuelas.
Los psiclogos cognitivos han propuesto una
visin constructivista del aprendizaje, al que
ya no se concibe lineal, sino interactivo.
Afirman que existe un mundo real que
experimentamos pero que el significado que le
damos viene impuesto por nosotros, en lugar
de ser algo que existe en el mundo
independiente de nosotros. Existen muchas
formas de estructurar el mundo, y para
cualquier acontecimiento o concepto hay
muchos significados o perspectivas (Duffy y
Jonassen, 1992). Atenindose al principio de
que las cosas deberan tener sentido, los
constructivistas
han
sugerido
que
el
aprendizaje es un proceso en el que los
estudiantes
absorben
informacin,
la
interpretan, la conectan con lo que ya saben
y,
si
es
necesario,
reorganizan
su
comprensin para acomodarla (Shepard,
1991). Esto significa que los estudiantes
elaboran su propia comprensin basndose en
nuevas experiencias que aumentan sus
conocimientos. Gardner (1985) lo describe del
siguiente modo:
los sujetos humanos no realizan tareas
como quien llena pizarras vacas: tienen
expectativas y esquemas bien estructurados,
dentro de los cuales abordan diversos
materiales,
el
organismo,
con
sus
estructuras
predispuestas
al
estmulo,
manipula y reordena la informacin nueva que
encuentra (pg. 126).
73

Uno de los descubrimientos ms significativos

en esta exploracin del aprendizaje como un
proceso de elaboracin es la increble
ignorancia y la comprensin superficial que
sobre las ideas, el conocimiento y los
conceptos demuestran los estudiantes, y no
slo en una disciplina, pas o nivel de
enseanza, sino en todas partes donde se han
llevado a cabo estos estudios (White, 1992).
Los estudiantes son capaces de reproducir
informacin que han memorizado, pero son ya
menos competentes cuando se trata de actuar
bajo condiciones nuevas que exijan su
aplicacin. En La mente no escolarizada*,
Gardner (19911) argumenta que aprender
para comprender supone mucho ms que
producir
una
respuesta
<<correcta>>.
Cuando un individuo aprende algo de un modo
que
haya
supuesto
una
comprensin
profunda, esa persona puede asimilar el
conocimiento, los conceptos, las estrategias y
los datos, y aplicarlos a situaciones nuevas y
apropiadas (Gardner, 1994). Las escuelas
estn llenas de estudiantes capaces de
combinar nmeros en una frmula, pero
incapaces de utilizar esa misma frmula para
solucionar un problema que no se les haya
presentado antes, y en las universidades
abundan los jvenes que estudian fsica, pero
que estn convencidos de que all donde no
hay aire, no existe la gravedad; todos estos
estudiantes son capaces de expresar un
fenmeno complejo que han estudiado en la
escuela, sin embargo slo ofrecen respuestas
simplistas cuando sucede algo complejo en el
mundo real Gardner (1991) describe lo que l
llama la mente <<no escolarizada>> o del
<<nio de cinco aos>>, que se ha
desarrollado sin ninguna educacin formal. Es
una mente maravillosa que elabora teoras
acerca de todo aquello con lo que se
encuentra, teoras sobre la materia, la vida,
su propio ser, los dems, etctera. Por
desgracia, muchas de las ideas grabadas en
nuestra mente a partir de esas primeras
experiencias son errneas. Tal y como
Gardner
(1994)
expresa
de
manera
evocadora:
en la escuela, esos grabados estn
recubiertos con un polvo muy fino, la materia
que la escuela trata de ensear. Si en la
escuela se observa la mente, parece, a
primera vista, bastante adecuado, porque slo
se ve el polvo. Pero, por debajo del polvo, el
grabado no se ha visto afectado en lo ms
mnimo. Y cuando se deja la escuela y se
cierra la puerta de golpe por ltima vez, el
polvo se disipa y el grabado inicial sigue all
(pg- 27).
74

Si no se hace un esfuerzo por alcanzar una

comprensin
genuina,
el
aprendizaje
superficial sigue imperando hasta que
desaparece la necesidad del mismo (como,
por ejemplo, una vez terminado el examen) y
se puede descartar. El <<conocimiento
escolar>> ayuda a progresar en la escuela,
pero su relacin con la vida real, ms all de
la escuela, no es bien comprendida por el
estudiante, y quiz ni siquiera por el profesor.
La gente extrae sus puntos de vista cotidianos
de la experiencia, y aunque esos puntos de
vista no sean exactos con relacin al
conocimiento escolar, a menudo hacen un
gran servicio a quienes los poseen (White,
1992). No resulta extrao, pues, que buena
parte de lo que se ensea en las escuelas no
sea retenido por los estudiantes.
Pero aspirar a aprender para comprender
evoca una imagen completamente nueva de
las piezas que forman el rompecabezas de la
enseanza y el aprendizaje. Para que los
adultos de maana puedan adquirir una
comprensin autntica, la enseanza de hoy
debe
contener
muchas
ms
piezas,
conectadas entre s de un modo enrevesado.
Este tipo de enseanza en particular reconoce
una
amplia
gama
de
conocimientos,
inteligencias y estilos de aprendizaje; ve en el
conocimiento previo un punto de partida
crtico para adquirir nuevos conocimientos, se
centra en el aprendizaje y el pensamiento de
alto nivel, presta atencin a la naturaleza
social y emocional del aprendizaje, vincula
ste con la vida real y proporciona a los
estudiantes un papel efectivo dentro de su
propio aprendizaje. Los investigadores de todo
el mundo analizan cada una de estas piezas
para tratar de comprender las mltiples y
diferentes facetas de esta concepcin mucho
ms compleja, diferenciada y globalizadora de
la enseanza y el aprendizaje.
Diferentes
formas
de
conocimiento,
inteligencia y modos de aprendizaje
Leinhardt (1992) llama la atencin sobre
diferentes
tipos
de
conocimientos
y
estrategias que esperamos sean desarrollados
por los estudiantes. Dentro de cada disciplina
hay una disposicin nica de datos,
conceptos, citas y pautas de razonamiento.
Aprender para comprender supone conectar la
informacin y transmitir, de muy diversos
modos, los principios generales a travs de las
disciplinas. Algunos de esos modos han sido
muy utilizados y nos resultan ya familiares,

pero otros son ms novedosos e imaginativos.

Los estudiantes necesitan poseer ambas
clases
de
conocimientos:
acciones
y
habilidades, as como conceptos y principios,
de modo que puedan conectar la accin
estratgica con el conocimiento de contenido
especfico, en situaciones nuevas y que
impliquen para ellos un desafo. Necesitan una
base
de
conocimiento
que
establezca
interconexiones en su cabeza, con estrategias
o rutinas de acceso al conocimiento durante la
resolucin de problemas, y disposiciones o
hbitos mentales que les permitan echar
mano de sus diversos recursos intelectuales a
medida que surjan las situaciones (Prawat,
1989).
El hecho de valorar muchas formas de
conocimiento cuestiona nuestras creencias
ms bsicas sobre la naturaleza de la
inteligencia. Gardner (1993) ha cuestionado el
punto de vista segn el cual la inteligencia es
unidimensional e inmutable. No llegamos a
este mundo con una cantidad fija de
inteligencia y ninguna escala puede captar las
diversas formas que sta puede presentar.
Gardner define la inteligencia como la
habilidad para solucionar problemas o extraer
resultados
en
situaciones
dadas.
Ha
identificado
(hasta
el
momento)
siete
inteligencias: musical, cinestsico-corporal,
lgica-matemtica,
lingstica,
espacial,
interpersonal e intrapersonal. Desde su punto
de vista, todos nacemos con potencial para
desarrollar una multiplicidad de inteligencias
que pueden ser enseadas y aprendidas.
Aunque estas inteligencias se inician con una
habilidad en bruto, se pueden desarrollar y
estimular mediante la enseanza y la prctica.
Cada uno de nosotros tiene su propio y
singular
modelo
de
inteligencia,
que
desarrollamos de forma constante y rutinaria,
utilizando innumerables combinaciones. Las
escuelas, sin embargo, se han centrado
principalmente en dos (la lgica-matemtica y
la lingstica) y han infravalorado el resto. En
general, las escuelas han aceptado un nico
concepto de inteligencia que resalta la
clasificacin por encima del logro, aquello que
puede valorarse con facilidad por encima de la
confusa complejidad, el aprendizaje individual
por encima del aprendizaje en grupo, y la
seleccin por encima del reconocimiento de la
heterogeneidad de los estudiantes. La
importancia que se le otorga a la posicin
relativa de los individuos en una escala fija
nos ha impedido darnos cuenta de que todos
los estudiantes aprenden, e identifican el nivel
singular de comprensin de cada estudiante,
en lugar de fijarnos slo en su posicin

relativa. La capacidad de reflexin se halla

ampliamente difundida, y no es una capacidad
exclusiva de quienes alcanzan una elevada
calificacin. Movilizar las mltiples formas de
inteligencia es un modo mediante el cual la
sociedad puede dar cabida a nuestra
diversidad humana para alcanzar una gama
ms amplia de objetivos (Wolf et al., 1991).
El trmino <<estilos de aprendizaje>>
comprende
muchas
teoras
sobre
las
diferentes formas en que los estudiantes
enfocan e interactan con el materia, con
objeto de comprenderlo. Hay referencias a
estilos cognitivos (Messick. 1969), habilidades
de mediacin (Gregory, 1979), estilos
conceptuales, tipos de aprendizaje (McCarthy,
1980) y elementos del estilo de aprendizaje
(Dunn y Dunn, 1982). Bsicamente, todas
estas teoras afirman que la gente crea su
propia concepcin del mundo de muy diversas
maneras: considerando diferentes aspectos
del entorno, enfocando los problemas desde
mltiples perspectivas, utilizando claves
distintas y procesando la informacin de
modos diferentes pero coherentes con ellos
mismos. Es esta combinacin de cmo percibe
la gente y cmo procesa lo que percibe lo que
constituye la singularidad del estilo de
aprendizaje,
y tambin la forma de
aprendizaje individual ms cmodo. En
cualquier
grupo
de
preadolescentes
encontraremos un amplio espectro de estilos
de aprendizaje: algunos que necesitan tocar,
saborear y oler las cosas, otros que hablan y
slo parecen capaces de pensar en voz alta, el
tpico nio callado que se lleva el libro y
reflexiona sobre las ideas antes de hablar.
Cada uno de ellos explora el mundo siguiendo
sus propios criterios. En su mayor parte, las
escuelas han soslayado la existencia de
diferentes estilos de aprendizaje y no han
hecho ningn esfuerzo por ajustar las
actividades de la enseanza a stos. Aunque
los que defienden los estilos de aprendizaje
consideran importante que los profesores
presten atencin a los estilos singulares de
sus estudiantes, siempre advierten contra los
peligros que podra acarrear una mala
utilizacin de los conceptos del estilo de
aprendizaje, lo cual convertira estas ideas en
estereotipos para encasillar a los jvenes, o
incluso
conducirlos
directamente
hacia
ambientes educativos que reflejen sus
habilidades ms desarrolladas. Los profesores
deberan comprender que el objetivo de
utilizar una gama de enfoques de enseanza
es brindar a todos los estudiantes la
oportunidad de aprender mediante nuevas
75

frmulas que pongan de relieve sus logros y

traten de mitigar sus carencias.
El conocimiento previo
En el caso de que los estudiantes puedan
elaborar su propia comprensin del material y
de las ideas nuevas, su conocimiento previo
ser esencial para determinar cmo lo hacen y
las estrategias que utilizan. El impacto del
conocimiento previo no es una cuestin de
preparacin o de fases de desarrollo de la
comprensin. Es ms un tema que tiene que
ver con la interconexin, el acceso y la
profundizacin
(Leinhardt,
1992).
El
conocimiento y las creencias sostenidas por
un estudiante configuran una compleja red de
ideas, datos, principios y acciones que
constituyen algo ms que simples bloques de
informacin. Pueden facilitar, inhibir o
transformar
el
aprendizaje
en
formas
productivas o disfuncionales. Cuando son
precisas, las convicciones preexistentes de los
estudiantes sobre un tema facilitan el
aprendizaje y proporcionan un punto de
partida natural para la enseanza. Las
concepciones falsas de los estudiantes, sin
embargo, pueden distorsionar el nuevo
aprendizaje de forma espectacular (Brophy,
1992).
Si
el
modelo
constructivista
es
una
representacin fidedigna del proceso de
aprendizaje en los chicos, no resulta
sorprendente
que
tengan
a
menudo
dificultades en la escuela. De hecho, la falta
de
conexin
entre
los
conocimientos
adquiridos por los adolescentes a partir de su
experiencia, y aquello que los currcula
suponen que saben se encuentra en la raz
misma de gran parte de los logros deficientes
de nuestros estudiantes. sta es una de las
vertientes del problema que plantea el sentido
de pertinencia. Los estudiantes no slo creen
que su escolarizacin es irrelevante para sus
vidas, sino que tambin desarrollan conceptos
distorsionados y confusos sobre el materia del
currculum, debido, precisamente, a que ste
no presenta coherencia alguna o no establece
ningn vnculo con lo aprendido previamente.
Este fenmeno se da con excesiva frecuencia
ya que muchas aulas acogen a estudiantes
procedentes de una gama de ambientes muy
diversos.
El pensamiento de orden superior
El pensamiento de orden superior, en otro
tiempo privilegio exclusivo de los estudiantes
ms capacitados o superdotados, empieza a
76

ser recomendado para todos los estudiantes,

puesto que todo aprendizaje requiere extraer
un sentido a aquello que tratamos de
aprender (Costa, 1991). Resnick y Resnick
(1992) lo describen como:
los tipos de procesos mentales asociados
con el pensamiento no estn restringidos a la
fase
avanzada
o
de
orden
<<orden
superior>>
del
desarrollo
mental.
Al
contrario, el pensamiento y el razonamiento
se hallan ntimamente implicados en el
proceso de aprendizaje productivo, incluso en
los
niveles
elementales
de
lectura,
matemticas y otras asignaturas escolares
Aprender las tres disciplinas bsicas supone
importantes componentes de inferencia, juicio
y
construccin
mental
activa.
Nuestra
educacin ya no puede seguir dejndose guiar
por un punto de vista tradicional, segn el
cual la base debe ser tratada y enseada
como una habilidad bsica rutinaria, mientras
que el pensamiento es un proceso que
aparece ms tarde.
Esta nocin de que el pensamiento no es un
producto, sino un prerrequisito para adquirir
habilidades bsicas ha dado lugar a mltiples
teoras y observaciones sobre la naturaleza
del pensamiento. Marzano (1992) afirma que
el
aprendizaje
es
producto
de
cinco
dimensiones
o
tipos
de
pensamiento:
actitudes y percepciones positivas sobre el
aprendizaje; pensamiento implicado en la
adquisicin e integracin del conocimiento;
pensamiento implicado en la utilizacin del
conocimiento de modo significativo, y los
hbitos productivos de la mente. Estos tipos
de pensamiento no funcionan por separado o
siguiendo un orden lineal. Interactan,
rebotan los unos contra los otros y giran los
unos en torno a los otros. A veces actan
coordinadamente, pero en otras ocasiones
crean disonancia. Todo esto sucede a la
velocidad de la luz, mientras, el pensador
tiene que ocuparse de los problemas y
decisiones, siempre complicados y confusos,
propios de la vida real, en un mundo incierto
donde el empleo de una sola frmula no es
suficiente.
En la misma lnea, Barell (1991) argumenta
que uno de los resultados clave de la
escolarizacin debera ser la capacidad de
reflexin. Segn explica, la reflexin combina
dos aspectos de nuestras vidas: las
operaciones intelectuales o cognitivas, y los
sentimientos, actitudes y disposiciones. Ser
reflexivo significa poseer un pensamiento
esencialmente cognitivo. Tambin significa

poseer
un
pensamiento
esencialmente
cognitivo. Tambin significa ser considerado y
prudente en trminos de disposicin (Clark,
1996). Las operaciones cognitivas son
intentos de buscar significado a situaciones
complejas
y
no
rutinarias,
aventurar
soluciones e interpretaciones y, durante todo
el proceso, intentar tomar decisiones y hacer
juicios razonables, que resulten tiles. La
reflexin integra el pensamiento con el
sentimiento. Es una unin del corazn y de la
mente: un componente importante del
aprendizaje
y
del
desarrollo
de
los
preadolescentes, que se esfuerzan por
encontrar su identidad y un lugar al que
pertenecer.
Perkins (1995) aporta una serie de ejemplos
de lo que l denomina pensamiento o
razonamiento <<dbil>>. Su investigacin
demuestra que cuando nos enfrentamos a
cuestiones cotidianas, la gente no suele
razonar bien, comete una amplia gama de
errores lgicos, y muestran tendencias a
ponerse <<de mi parte>>. Esta propensin
es comn a todo el mundo, al margen del
coeficiente de inteligencia que tengan. Aunque
muchos de estos sujetos fuesen, ms tarde,
cognitivamente capaces de genera ideas ms
equilibradas y amplias al ser interrogados,
hasta ese momento se haban contentado con
pensar lo justo sobre el tema y se haban
mostrado satisfechos con sus respuestas. La
calidad
del
pensamiento
no
es
una
consecuencia natural de la habilidad. Como
resultado de ello, las grandes deficiencias de
pensamiento en la escuela y en la vida se dan
en estudiantes de todo tipo. Con demasiada
frecuencia asumimos que la habilidad de alto
nivel es sinnimo de sabidura y buen juicio.
Nos equivocamos, todos los estudiantes
necesitan aprender a utilizar bien sus mentes:
a investigar, inventar, desafiar, reconsiderar y
mantener su atencin en la tarea que realizan,
al tiempo que interpretan la informacin que
les rodea e intentan darle un sentido.
La enseanza y el
fenmenos sociales

aprendizaje

como

Una de las teoras ms radicales surgidas del

enfoque constructivista en la enseanza y el
aprendizaje es la naturaleza social de estos
mbitos. La psicologa, tal y como se ha
desarrollado en las culturas occidentales,
funciona bajo la suposicin de que su objeto
de estudio es el individuo, que opera en un
vaco sociocultural. Como quiera que en
psicologa estos enfoques, fundamentados en
el
individualismo,
han
terminado
por

imponerse, pocas son las teoras que han

explicado de qu manera se encuentran los
procesos mentales inherentemente vinculados
al entorno cultural, histrico e institucional
(Wertsch, 1991). La investigacin ms
reciente en este mbito se ha inspirado en los
hallazgos del notable cientfico social ruso
Vygotsky, quien defendi la teora de que el
aprendizaje humano se producen en las
distintas situaciones sociales que jalonan la
vida de la gente. Desde su punto de vista, el
aprendizaje no es un proceso solitario, ni
viene prescrito por condiciones genticas o de
desarrollo. Es el resultado de la actividad que
se genera en las condiciones externas de la
vida.
Los
jvenes
aprenden
porque
constituyen y conforman la cultura colectiva
que les rodea y funden su comprensin
personal en esta visin cultural ms amplia
(Davydov, 1995). Cuando las personas
interactan entre s, aprenden del grupo y
tambin influyen sobre l.
Su comprensin se encuentra en constante
proceso de creacin y transformacin, al
compartir ideas con los miembros del grupo
(Leinhardt, 1992). El conocimiento colectivo
del grupo es mayor que el conocimiento
individual de cualquiera de sus miembros, y
juega un importante papel en la configuracin
del pensamiento, las actividades y habilidades
de sus miembros. Como quiera que el
aprendizaje en los individuos es producto del
contexto social en el que viven, mediatizado
por los signos y smbolos de la cultura que los
rodea, los estudiantes son potencialmente
ms inteligentes en grupos de los que puede
serlo individualmente. Aprenden mejor cuando
se acostumbran a pensar juntos, a cuestionar
las suposiciones del otro y a elaborar nuevas
comprensiones. Esto plantea a los profesores
muchos tipos de desafos. En su funcin de
directores y orientadores del aprendizaje, los
profesores necesitarn utilizar el ambiente
social en el que vive la gente joven para
propiciar una mejor comprensin (Davydov,
1995). Pero los grupos de adolescentes, con
toda su energa, sexualidad y prepotencia,
asustan con frecuencia a los profesores, que
quiz tengan que esforzarse por superar sus
propios temores y que, en ocasiones, detestan
tener que desprenderse del poder que ejercen
sobre el grupo para ganarse su confianza. Al
mismo tiempo, las escuelas acogen a
estudiantes que reflejan muchos mbitos
sociales y culturales diversos, cada uno de
ellos con su propio historial valores e idioma.
Los profesores necesitan encontrar frmulas
que les permitan tender puentes entre las
77

diferencias y ayudar a los estudiantes a

establecer conexiones.

complejo y dinmico que depende de muchas

condiciones.

Hacer que la enseanza y el aprendizaje

sean como la vida real

Los estudiantes tiene opiniones distintas

cuando se trata de explicar el motivo que les
hace fracasar o tener xito en el cumplimiento
de sus objetivos (por ejemplo, habilidad,
suerte, esfuerzo, dificultad de la tarea). Estas
opiniones influyen sobre su motivacin. En
ocasiones, las creencias de los estudiantes
estn profundamente arraigadas en valores
culturales. En la sociedad estadounidense, por
ejemplo, a los estudiantes <<brillantes>> se
les supone la capacidad mnima para
comprender cierto material, cosa que no
sucede con los estudiantes <<mediocres>>.
Las sociedades asiticas, por su parte,
plantean el aprendizaje como algo gradual,
que se incrementa y se adquiere a lo largo de
un prolongado periodo de tiempo, mediante
un esfuerzo considerable y gracias a la
constancia (Stevenson y Stigler, 1991).

A estas alturas ya debera haber quedado

claro que los estudiantes son los arquitectos,
ingenieros y constructores de su propia
comprensin. Pero la enseanza y la
escolarizacin no han sido organizadas
fundamentalmente para reconocer y destacar
la forma que la gente joven tiene de aprender.
La construccin de su propia comprensin por
parte de los chicos y las chicas ha sido erigida
sobre unos cimientos dbiles, asentados sobre
la roca inapelable de nuestro sistema escolar
actual. Los jvenes y, de hecho, toda la gente
aprende de forma adecuada cuando presta
atencin a su aprendizaje las ideas que
transmite el texto. Esto tambin es cierto por
lo que refiere a los adultos. Con qu
frecuencia
ha
ledo
un
prrafo,
ha
comprendido individualmente cada palabra,
para darse cuenta al final de que no ha sido
capaz de captar la idea general que
transmita?
Esto
es
autocontrol.
Presumiblemente, se vuelve a leer el texto, se
busca ms informacin, se pregunta a
alguien, se trata de vincular el pasaje con el
texto ms amplio o se utiliza cualquier otro
enfoque que pueda ayudar a mejorar la
comprensin (Earl y Cousins, 1995).
Aprender es una bsqueda de significado. Es
imposible aprender sin reconocer e investigar
aquello que se hace y aquello que no se
comprende, qu tiene y qu no tiene sentido.
sta es la razn de que hayamos destacado la
evaluacin
como
parte
esencial
del
aprendizaje.
La
evaluacin
efectiva
proporciona a los estudiantes las estrategias
precisas para plantear preguntas reflexivas e
ir en busca de aquello que necesitan para
ampliar su aprendizaje.
Implicar activamente a los estudiantes en el
aprendizaje
tambin
trae
a
colacin
cuestiones relativas a la motivacin y la
atribucin. Cules son las condiciones que
ayudan a los estudiantes a convertirse en sus
mejores monitores y a asumir un papel
responsable y activo en lo que aprenden y en
cmo lo aprenden? Qu hace que algunos
estudiantes asuman retos, mientras otros los
evitan? Qu motiva a algunos a volcarse en
el aprendizaje, mientras otros slo hipotecan
una mnima parte de s mismos? Desarrollan
la motivacin del estudiante es un proceso
78

Pero la motivacin no reside nicamente en el

estudiante y en la cultura. Los profesores
pueden ser catalizadores clave en la
motivacin del estudiante (Brophy, 1987). Tal
y como hemos mencionado antes, la
motivacin es una forma de logro en s
misma, y no slo algo que los estudiantes
aportan. El desarrollo de este logro debera
ser una responsabilidad capital para las
escuelas. Si, tal y como propone Prawat
(1989), el aprendizaje puede presentarse
como un medio para conseguir un fin que
permita hacer el trabajo con la mayor rapidez
posible, o como una forma de aumentar la
competencia, siendo el aprendizaje un fin en
s mismo, resultara que la forma en que los
profesores definen el aprendizaje puede
ejercer una fuerte influencia sobre la
motivacin de los estudiantes. Las personas
comprometidas con su trabajo se ven
impulsadas por cuatro necesidades esenciales:
xito, comprensin, expresarse a s mismos, y
por ltimo, implicarse con otros o prestarles la
debida atencin (Strong, Silver y Robinson,
1995) Estas cuatro necesidades proporcionan
una base excelente para que los profesores
puedan estructurar su trabajo con preadolescentes curiosos, imaginativos, que
anhelan
el
xito
y
que
disfrutan
relacionndose con los dems.
IMPLICACIONES PARA LOS PROFESORES
Y LA ENSEANZA
Puesto que los profesores, al igual que sus
estudiantes, captan el sentido de la nueva

informacin integrndola en lo que ya saben,

hemos preferido no lanzarnos a una serie de
recomendaciones acerca de los valiosos
cambios que podran acometer los profesores
en sus mtodos de enseanza. En lugar de
eso, revisaremos cmo se plasman en la
realidad algunos de los elementos necesarios
para que los profesores cambien su prctica,
antes
de
identificar
algunas
prcticas
prometedoras que los profesores pueden
considerar, a medida que empiecen a
transformar o expandir su enfoque con
respecto a la enseanza.

construye conforme a las propias necesidades

y pertinencias (de los estudiantes), y sobre
sus estructuras cognitivas y afectivas ya
existentes. Se pone especial nfasis en la
realidad, en problemas reales, en temas
importantes y de inters, en la reconstruccin
de situaciones que son las mismas que se
proponen representar; busca la colaboracin
de verdaderos profesionales, prefiere la
utilizacin de pruebas y materiales de primera
mano, y procura que los estudiantes hagan las
cosas por s mismos y tengan un objetivo
realista.

Los profesores son quienes en definitiva

reforman la escuela. Los intentos por cambiar
las escuelas tendrn poco o ningn impacto
sobre los estudiantes, a menos que afecten a
la manera de ensear de los profesores y a la
forma de aprender de los jvenes. Para que
eso suceda, los profesores tienen que elaborar
su propia comprensin de los diversos
intentos de reforma llevados a cabo. Al igual
que los estudiantes, los profesores se ven
influidos en su aprendizaje por sus propios
enfoques con respecto al pensamiento, su
base de conocimientos, sus modelos de
inteligencia, su proceso de aprendizaje, su je,
controla su propia comprensin, pone de
manifiesto sus claidades y trata de solventar
sus carencias (White, 1992; Perkins y Blythe,
1994). Las escuelas tienen que buscar
mtodos adecuados que les permitan tener un
papel activo en este tipo de aprendizaje.

Los acontecimientos crticos en la enseanza y

el
aprendizaje
pueden
convertirse
en
magnficas <<experiencias sobresalientes>>,
y ser percibidos por los estudiantes como
verdaderos progresos y logros (Woods, 1994),
pues de hecho, constituyen autnticos logros
para ellos. Crearlos exige liberarse de las
exigencias de cubrir el contenido y poseer la
flexibilidad suficiente para programar y
estructurar la escuela de modo ms amplio.
Pero, por encima de todo, estos apoyos
estructurales
esenciales,
estos
<<acontecimientos
crticos>>
positivos
tambin exigen un <<agente crtico>>, -un
profesor, o profesores, con los conocimientos,
vocacin,
fe,
habilidades
y
relaciones
necesarios para conceptualizar y planificar el
proyecto, orquestarlo, promoverlo y llevarlo a
la
prctica,
a
menudo
superando
considerables dificultades. Segn Woods, tales
profesores mantienen un fuerte compromiso
con su labor. Sienten que <<la enseanza es
el centro de sus vidas, que sus identidades se
ven intensificadas con su trabajo, que les hace
sentirse <<realizados>> y les permite ser
<<ellos mismos>>.

El aprendizaje puede resultar particularmente

efectivo, no slo cuando se relaciona con la
vida real que se extiende ms all de la
escuela, sino tambin cuando se asemeja a la
propia <<vida real>> o forma parte integral
de
sta.
Lo
que
este
autor
llama
<<acontecimientos
crticos>>
en
la
enseanza y el aprendizaje se hallan prximos
y a menudo se asimilan a otros tipos de
aprendizaje y logo fuera de la escuela, y que
obtienen reconocimiento dentro de ese mundo
real ms amplio. Woods narra de manera
clara un proyecto escolar de arqueologa
dirigido conjuntamente con una arqueloga; la
confeccin, por parte de nios y nias de
primaria, de un libro que ellos mismos
escribieron, ilustraron y luego comercializaron
para que fuera ledo por otros nios; la
produccin de un vdeo elaborado con y para
una amplia comunidad, y otros muchos
proyectos. En todos los acontecimientos
crticos descritos por Woods:
Podemos considerar al aprendizaje que tiene
lugar
como
autntico
aprendizaje.
Se

La verosimilitud, o
conseguir que la
enseanza y el aprendizaje se asemejen ms
a la vida real, no tiene por qu ser siempre
tan intensa y espectacular. Muchos profesores
de escritura han reconocido desde hace
tiempo que la escritura debera tener un
propsito y unos destinatarios que le
otorgaran ms significado y valor que el de
una simple tarea escolar <<incorprea>>
(Barnes, 1976). Escribir cartas a los
peridicos,
comunicarse
con
personajes
famosos, inventar historias que luego sean
ledas a los nios y nias ms pequeas y
mantener
correspondencia
por
correo
electrnico con jvenes de otras ciudades y
pases no hacen sino aadir finalidades y
<<realidad>> a la tarea de escribir. Otros
ejemplos de verosimilitud como principio de
aprendizaje incluye la educacin cooperativa
79

del trabajo escolar (confinada con excesiva

frecuencia a los estudiantes de enseanzas
profesionales de <<baja capacidad>>, en
lugar de ponerla a disposicin de todos), la
educacin
al
aire
libre,
los
estudios
medioambientales, la posibilidad de compartir
con otras escuelas la recopilacin y el anlisis
de datos por ordenador, la adquisicin de
conocimientos sobre poltica a travs de
tribunales de estudiantes. Hay muchas formas
de introducir el <<principio de realidad>> en
la enseanza y el aprendizaje, algunas muy
ambiciosas, y otras bastante ms modestas.
Los profesores no tienen por qu sentirse
intimidados ante la perspectiva de invalidar
todo un currculum o cambiar toda su
enseanza con objeto de experimentar estas
frmulas.
La evaluacin como aprendizaje
El autocontrol del propio conocimiento y
pensamiento,
y
la
autovaloracin
se
encuentran en el ncleo mismo de un
aprendizaje efectivo. Por ejemplo, para leer,
los estudiantes utilizan su conocimiento
personal para crear un significado a partir de
los textos con los que se enfrentan. Tambin
utilizan
estrategias
de
autocontrol
y
autocorreccin para guiar este proceso (Cole,
1990). Slo cuando se dan cuenta de que no
comprenden algo y cuentan con recursos para
identificarlo, pueden pasar de la palabra leda
a la comprensin.

80

EL INTERROGATORIO A LOS
ALUMNOS
El interrogatorio a los alumnos es una
estrategia que se usa con frecuencia en las
tres reas observadas. Cabe recordar, que su
presencia tambin es frecuente en calidad de
actividad integrante de casi todas las
estrategias analizadas.
Cules son los contenidos sobre los que los
maestros interrogan? Aunque esta no es la
estrategia dominante en matemticas, los
maestros la usan para interrogar a los
alumnos acerca de los resultados obtenidos en
los
ejercicios
o
sobre
frmulas
y
procedimientos que se estn trabajando. Por
ejemplo, la maestra Martha despus de
recoger los ejercicios que los alumnos han
realizado, comienza a desarrollar de ellos en
el pizarrn para poner en marcha esta
estrategia:
Mtra: A ver// muchos se equivocaron en la
pendiente, recuerden// qu es la pendiente?
Eso ya lo habamos visto si?// A ver// quin
me dice qu es la pendiente?
Ao: la pendiente es esa, maestra
Mtra: no, no, a ver// quin me dice, qu es
una pendiente?
Mtra: a ver// qu es el trmino dependiente?
Aa: es el que tiene la variable
Mtra: bueno, el coeficiente del trmino
dependiente es el que tiene la variable s??//
entonces, si el trmino dependiente es que
tiene la variable, si// cul es la pendiente
aqu?
Aa2: es igual a menos 3, maestra
Mtra: (contina el interrogatorio) (est44)
En las clases de ciencias naturales y sociales,
el uso de esta estrategia es frecuente con casi
todos los contenidos. Estos interrogatorios
demandan respuestas precisas, textuales y
cortas sobre terminologa, hechos especficos,
frmulas, definiciones, caractersticas de
eventos y/o procesos, clasificaciones y a veces
algunos principios, como prueba de que se
han logrado los resultados esperados.
Por ejemplo, veamos como se centra un
interrogatorio de la maestra Hilda de ciencias
sociales en algunos conceptos del contenido
de la flora y la fauna que se han trabajado
en la clase bajo otras estrategias:
Mtra: a ver quin me explica lo que entendi
de lo que es la flora?
(varios alumnos responden a la vez)

Ass: las plantas, los vegetales, las plantas que

hay en cada regin
Mtra: si// bine// a ver qu tipos de plantas
hay en determinado clima, a ver?// a ver
Greta
AG: es lo que se refiere a las flores
(varios alumnos levanta la mano, y contestan
que no, otros ofrecen sus respuestas sin que
la maestra les haya dado la palabra, un
alumno contesta con voz fuerte)
Ao: en los desiertos slo hay cactus, plantas
pequeas que no necesitan agua
(algunos alumnos dan varias respuestas al
mismo tiempo, posteriormente la maestra
dice)
Mtra: muy bien, parece que si han entendido
lo que es la flora y la relacin que hay con los
climas// a ver// quin me explica lo que es la
fauna? A ver t Azucena, qu vamos a
entender por fauna??... (est43)
Podemos ver en otro caso, como el
interrogatorio se centra ms en los contenidos
trabajados con anterioridad en otro mbito: el
laboratorio de ciencias naturales:
Mtra: a ver muchachos cmo se representa
la energa calorfica en nuestras reacciones?
(un alumno sentado en medio del saln
contesta con voz fuerte)
AoI: con un tringulo
Mtra: con un tringulo// a ver Martnez,
dame las caractersticas fsicas del azufre!
(El alumno se pone de pie y comienza a
hablar, la maestra lo escucha mientras pone
una calificacin en un cuaderno)
AM: es amarillo verdoso
Mtra: y su estado fsico?
AM: es metal
Mtra: a ver es slido, lquido o gaseoso?
AM: Slido
Mtra: bien, (comienza a revisar otro cuaderno,
mientras lanza otras preguntas al grupo)
(est32)
Esta estrategia, sin embargo se usa poco con
otro tipo de conocimientos, por ejemplo con
aquellos provenientes de la experiencia
cotidiana de los alumnos. Un caso interesante,
es un interrogatorio de la maestra Ins de
ciencias naturales, donde las preguntas se
centran sobre algunos conocimientos de
diferentes lugares, pueblos o pequeas
ciudades que los alumnos hayan visitado o
conocido, relacionndolo con el contenido que
se esta trabajando. la contaminacin de las
aguas:
Mtra: a ver qu lugares conocen por ejemplo
del estado de Michoacn?
81

(varios alumnos empiezan a decir nombres de

lugares)
Ao: Uruapan
Ao2: Zinapecuaro, maestra, mis tos son de
por all
(la maestra retoma un lugar que los alumnos
han mencionado y pregunta si saben que
comida tpica hay, a que se dedican las
personas, cules son sus medios de
subsistencia)
Mtra: ah!!// Zinapecuaro// ah hay un
balneario muy bonito verdad// sabes a qu
se dedican las personas que viven all, qu
hacen?
(varios alumnos contestan a la vez, algunos
hablan entre ellos, uno le dice a otro de un
balneario que conoce, casi todos los alumnos
se encuentran hablando entre s)
Mtra: a ver, con orden// sino los mand de
excursin// a ver t// a qu se dedican all,
en Zinapecuaro?
Ao1: a las frutas
(otro alumno habla de que su pap es de
Ptzcuaro,
la
maestra
comienza
a
interrogarlos sobre este lugar)
Mtra: muy bien// a ver quin conoce
Ptzcuaro?
(varios alumnos levanta la mano)
Mtra: a ver// qu nos cuentas de Ptzcuaro?
Ao2: hacen
cosas de madera, muebles y
venden madera, tambin pescan
Aa3: trabajan
Mtra: si, muy bien// y qu pescan o dnde lo
hacen?
Ao1: pues pescan all, en el lago
Mtra: y pescan mucho o poquito sabes si
sacan muchos pescados o no?
Ao2: no, pescan poquito, no hay muchos
pescados ya
Mtra: sabes por qu ya no hay muchos
pescados o por qu se han ido acabando?
Ao2: pues sacan poco, antes ms// dice mi
pap que es porque el lago se ha ido
secando// ya no tiene tanta agua y est muy
sucio (est32)
Esta estrategia, con frecuencia es puesta en
marcha para mantener el control y la
disciplina dentro de los salones, tratando de
establecer, un ambiente tranquilo y ordenado
donde los alumnos puedan aprender y
trabajar como afirman algunos maestros
entrevistados, sin embargo, no se analizar
este tipo de interrogatorio que da lugar a
mltiples interacciones dentro de las clases.
Cmo se interroga? Las preguntas que
conforman los interrogatorios como estrategia
son semejantes en cuanto a forma y a
contenido, a aquellas que se presentaron en el
82

apartado anterior, en donde el interrogatorio

es una actividad integrante de la estrategia
exposicin oral del maestro.
La forma que adquieren los interrogatorios
tiene que ver con las actividades integrantes y
con la zona de sentido que se llega a
establecer.
Como
ya
seal,
en
las
clases
de
matemticas, los interrogatorios no son
dominantes, sin embargo, en la mayora de
los casos, se conforman por una o dos
actividades integrantes: la exposicin oral del
maestro y la resolucin de ejercicios, dando
esto, cierta forma a los interrogatorios. En
cambio, en las clases de ciencias, donde esta
estrategia se presenta con mayor reiteracin,
su configuracin es mucho ms variada,
debido a la presencia de diversas actividades
integrantes, entre ellas la exposicin oral del
maestro, la lectura en voz alta, el dictado y la
resolucin de cuestionarios.
Las formas estn relacionadas con los
proyectos-meta hacia los cuales se orienta
esta estrategia.
Por ejemplo, aquellos
interrogatorios
encaminados
hacia
la
asignacin de calificaciones tienen una forma
diferente a aquellos utilizados para introducir
a los alumnos en un tema que se empezar a
trabajar. La cualidad de las respuestas
depende en gran parte, de la forma en que se
plantean las preguntas.
Para qu se interroga? Con esta estrategia se
establece
predominantemente
la
zona
evaluativo. En las tres materias observadas,
se agrega con frecuencia la zona informativa y
ocasionalmente en las clases de ciencias
sociales se lleg a definir una zona de debate.
Se interroga predominantemente para evaluar
a los alumnos. Esta evaluacin puede estar
encaminada a la asignacin de calificaciones o
hacia el diagnstico. En el primer caso, los
interrogatorios pueden estar dirigidos a
ciertos alumnos o al grupo en general, para la
asignacin de una calificacin o de un punto
por participacin:
Mtra Ins: yo les pregunto a los que no tienen
puntos de participacin, o que les falta alguna
tarea o trabajo, para su calificacin mensual
(est33-e)
En el segundo caso, los interrogatorios,
pueden estar enfocados a la obtencin de
pistas o indicios sobre el estado y el avance
del grupo en general, ya sea sobre los

conocimientos previos o sobre los contenidos

que se han trabajado en esos momentos, este
tipo de interrogatorio, constituye una fuente
importante
de
la
llamada
evaluacin
diagnstica que los maestros van realizando
durante
las
clases,
permitindoles
la
conformacin de un juicio sobre la eficiencia
del grupo.
Por ejemplo, para la maestra Ins de ciencias
naturales, los interrogatorios no slo le
proporcionan indicios de cmo van sus
grupos, si van aprendiendo o no, sino que
tambin les sirven para motivar a los
alumnos, para hacerlos ms participes:
Mtra: bueno, ellos se sienten al mismo tiempo
estimulados, que se les pregunte su clase, su
prctica y pues les da gusto que ellos lo sepan
y que sepan dar ejemplos, y se sientan a
gusto ellos de que van aprendiendo un poco, y
pues es muy importante para mi, porque as
me voy yo dando cuenta de si aprenden, y de
cmo van entendiendo las cosas es una
forma de realimentacin para mi y de
reafirmacin para ellos (est10-e)
Los interrogatorios que definen una zona
evaluativo estn constituidos en lo general,
por preguntas cerradas. Esta forma de
interrogatorio, exige a los alumnos la
evocacin
de
definiciones,
terminologa,
propiedades o caractersticas de eventos y de
procesos,
frmulas
y
formas
de
representacin; requiriendo casi siempre de
respuestas cortas y precisas, que no permiten
la elaboracin de otro tipo de respuestas
como podran ser aquellas donde se exige una
interrelacin de la informacin y una
conclusin extrada de dicho anlisis.
Existen formas correctas de contestar, de
hablar y de preguntar en las diferentes
materias (Edwards y Mercer, 1988,62). En el
descubrimiento y en la aplicacin de ellas est
en gran parte, el xito escolar.
Los interrogatorios que definen una zona
informativa son menos frecuentes. Para
muchos maestros, a travs de ellos se
proporciona informacin nueva, que ampla,
contextualiza o ejemplifica. En otros casos
tambin se utilizan para repasar informacin
previa, enfatizando casi siempre, trminos y
definiciones consideradas como claves para
ese contenido.
Algunos otros interrogatorios, se ponen en
marcha con la intencionalidad de introducir un
nuevo tema, para motivar y despertar el

inters en los alumnos. Por ejemplo, un

maestro de ciencias sociales con frecuencia
pone en marcha esta estrategia con tal fin:
Mtro Gabriel: si, yo antes de empezar un
tema, siempre les pregunto, a ver que
saben// a ver// si tienen alguna informacin.
Para que se vayan introducindose en l// y
con ello se vayan interesando a veces
resulta que con ello, los motivo para que el
tema que vamos a trabajar se les haga
interesante (est22-e)
Una tercera zona que se establece con esta
estrategia, es la de debate. Sin embargo, son
pocos
los
casos
observados.
Estos
interrogatorios difieren a los descritos
anteriormente en cuanto a forma y a
contenido: su estructura es ms abierta y
flexible, no se siguen turnos establecidos para
contestar, no se orientan a un solo punto y
muchas de las preguntas van surgiendo de las
propias respuestas de los alumnos. En
algunos casos, se incorporan preguntas que
los estudiantes realizan a los compaeros o al
maestro.
Estos interrogatorios incorporan los interese,
las experiencias y las ideas de los alumnos. En
ellos, la argumentacin permite a los alumnos
y al maestro ir construyendo una zona de
debate. Por ejemplo, para el maestro Gabriel
de ciencias sociales el interrogatorio puede
ayudar a los alumnos a pensar:
Mtro: pues yo les pregunto, principalmente
para hacerlos crticos, hacerlos crticos del
entorno, de la realidad circundante, de lo que
viven, no tendra caso ensearles x o y
materia basada en conocimientos anteriores o
en utopias, o en
conocimientos ya
establecidos, sin hacerlos ver su realidad, la
realidad que estn viviendo, la realidad en
que estn inmersos, entonces siempre trato
de hacerlos crticos, porque yo siento que
bueno// no tendra caso que yo sacara
alumnos super inteligentes, con una gran
capacidad intelectual, si no saben aplicar ese
conocimiento a su realidad, a lo que estn
viviendo// entonces para mi eso es muy
importante// plantearles o preguntarles,
hacerles cuestionamientos, preguntas, para
que ellos piensen, se pregunten a s mismos
donde estn viviendo (est45-e)
En sntesis, los interrogatorios que se orientan
al proyecto-meta del debate o de la discusin
(Heller, 1977. 368) se diferencian de otros
porque en ellos no siempre es el maestro
quien hace las preguntas, no se saben las
83

respuestas de antemano y la repeticin de

una pregunta no supone una respuesta
errnea por parte de los alumnos.
En
las
tres
reas
observadas,
los
interrogatorios ocupan una parte importante
del tiempo de las clases. La mayora de ellos
son breves, pero se ponen en marcha varias
veces en una misma sesin, siendo la zona
evaluativa la que predomina.
LA RESOLUCIN DE EJERCICIOS Y
CUESTIONARIOS
La resolucin de ejercicios y cuestionarios
como estrategia en las tres reas observadas,
se encuentra constituida por lo general por
dos actividades integrantes: el dictado y la
exposicin oral del maestro y por su actividad
articulante, la resolucin por parte de los
alumnos de ejercicios o cuestionarios. Se
emplea con mucha frecuencia y con ella se
trabajan muchos de los contenidos.

varios tipos de ejercicios, por ejemplo

aquellos que los alumnos van haciendo
paralelamente a la explicacin del maestro,
sin embargo, estos ejercicios son vistos desde
mi anlisis, como una actividad integrante de
otras estrategias de enseanza (como puede
ser la exposicin oral del maestro).
Qu contenidos se trabajan con los
ejercicios? En las clases de matemticas se
trabajan casi todos los contenidos con los
denominados ejercicios de prctica. Estos
son utilizados casi siempre, como cierre de
una unidad temtica, por ejemplo, un grupo
de 2do. Ha estado trabajando varios ejercicios
sobre ngulos durante algunas sesiones. Para
cerrar el tema, la maestra Martha deja un
listado de ejercicios para que sean resueltos
en el saln:

LA RESOLUCIN DE EJERCICIOS

Mtra: ahora van a hacer otro ejercicio antes

de que se acabe la clase
Ass: noooo, nooo!! Maestra, esprese un
ratito an no acabamos (varios alumnos
hablan a la vez, dicindole a la maestra que
ya no les deje ejercicios)
Mtra: a ver, las paralelas tienen que estar a
veinte grados// las rectas paralelas a veinte
grados con dos centmetros de separacin y
ahora la transversal que va a cortar// la van a
hacer ustedes a cuarenta y cinco grados//
(hace los trazos en el pizarrn casi
paralelamente a como da las instrucciones)
La transversal a cuarenta y cinco grados y las
paralelas a veinte grados con separacin de
dos centmetros entre ellas// (continua)
bien// ahora van a medir los ngulos De
acuerdo?
Aa: todos, maestra?
Mtra: si// van a determinar todos los
ngulos// para que determinen bien cada uno
de ellos, tiene que hacer trazos a veinte
grados// fjense (seala los trazos del
pizarrn) fjense bien// van a determinar
cules son los ngulos alternos internos y
cules son los ngulos externos? Entonces van
a medir cada ngulo// deben de ser ocho
ngulos// y van a medirlos cada uno de ellos y
van a determina cules son externos e
internos y cuales son alternos internos y
cules son alternos externos?// de acuerdo,
pnganse a trabajar en este ejercicio,
mientras voy ir anotando otros ejercicios de
tarea
Ass: nooo, maestra, ya nos dej muchos
no, maestra, nooo! (est49)

La resolucin de ejercicios en las clases de

matemticas es dominante al igual que en las
de ciencias naturales. En ellas, se resuelven

En las clases de ciencias naturales slo

algunos contenidos de fsica y qumica, como
los de aceleracin movimiento relativo y

Existe una diferencia entre los ejercicios y los

cuestionarios que es fundamental para la
definicin de las zonas de sentido que se
llegan a establecer. Me refiero al tipo de
conocimientos y al tipo de habilidades que
cada uno exige para su resolucin.
En las clases de matemticas y en algunas de
ciencias naturales, la resolucin de ejercicios
implica, en la mayora de los casos, que los
alumnos practiquen con el mismo contenido.
En los ejercicios, el contenido de aprendizaje
es precisamente el manejo o el dominio de los
procedimientos manipulando diferentes datos,
o en palabras de Edwards y de Mercer (1988,
114) el saber hacer algo o conocimiento
procesual.
En cambio, en las clases de ciencias sociales,
donde se resuelven muchos cuestionarios, el
contenido en s, son los datos especficos, o
mejor dicho la evocacin y la devolucin de la
informacin casi de forma textual.
El tipo de conocimientos y de habilidades que
cada uno exige es una de las diferencias
principales que marca de entrada las zonas de
sentido.

84

absoluto y ecuaciones, se trabajan con este

tipo de ejercicios.
Estos ejercicios son resueltos ya sea de forma
individual o en pequeos grupos: en algunos
casos se observ que mientras los alumnos
trabajan en ellos, los maestros se dedican a
realizar otras actividades, entre ellas calificar
exmenes, pasar calificaciones, preparar otras
clases o hacer informes.
Muchos de los ejercicios de prctica resueltos
en matemticas, son tomados de los libros de
texto, de las guas comerciales de ejercicios o
de listas que circulan entre los maestros.
Ent: Mtra. Martha: quisiera saber de donde
saca todos los ejercicios que les deja a los
alumnos, los que puso ayer por ejemplo, esa
lista de 40 o 50 ejercicios.
Mtra: bueno, pues algunos de sus libros, otros
de algunas guas que hay de ejercicios, pero
muchos de los que pongo son de unas listas
que me dej la maestra del ao pasado que
daba clases aqu (est46-e)
Para qu se resuelven ejercicios de prctica?
Con
esta
estrategia
se
establecen
predominantemente
en
las
clases
de
matemticas y en algunas de ciencias
naturales, la zona explicativa en su sentido
extensivo de <<consolidacin>> y la zona
evaluativa.
El proyecto-meta que se pretende con ellos,
est
orientado
a
la
consolidacin/
automatizacin de los contenidos que se han
trabajado con diversas estrategias. La
consolidacin/automatizacin es una forma
necesaria para llegar a consolidar las
elaboraciones hechas (Aebli 1988, 280). A
travs de la ejercitacin y de la repeticin se
logra consolidar lo aprendido, de esta forma,
los ejercicios de prctica sirven para
automatizar cursos de pensamiento.
Por ejemplo, para la maestra Martha de
matemticas, los ejercicios de prctica sirven
para afianzar los contenidos y automatizar las
operaciones.
Mtra: ya hemos terminado con esta unidad y
hemos hecho con este segundo de
secundaria- muchsimos ejercicios, yo creo
que llevamos una lista como de sesenta, que
son simplemente de esta unidad, yo creo que
ya los dominan// ellos han visto que han
aprendido a hacerlo ms rpido cada vez
(est46-e)

Estos ejercicios apelan a un tipo especial de

conocimientos, el conocimiento procesual o el
saber hacer algo (Edwards y Mercer 1988,
114), es decir, el saber manipular los
procedimientos que han sido explicados con
anterioridad por el maestro.
No se puede afirmar que con la ejercitacin y
la repeticin que se lleva a cabo, los alumnos,
desarrollen una comprensin de los principios
en que se basan los procedimientos: tal vez el
conocimiento procesual que se pretende se
vuelve <<ritual>> cuando sustituye a una
comprensin de los principios subyacentes
como afirman Edwards y Mercer (1988, 114),
o en palabras de Brownell 1935 (en Resnick
1990, 33) los ejercicios no sirven para
desarrollar los significados, la repeticin no
lleva a la comprensin sin una enseanza
cargada de significados prcticos, que sirviese
para poner de manifiesto las relaciones, los
ejercicios de prctica servirn para que los
estudiantes conciban a las matemticas como
una <<masa de elementos no relacionados
entre s y de datos independientes>>.
Sin embargo, Aebli seala que su uso se
encamina a fijar o establecer algunos
procedimientos y con ello conformar un saber
ms seguro y manejable (Aebli 1988, 282).
An no est muy claro para algunos autores,
si la resolucin de este tipo de ejercicios, sirve
para que los alumnos prueben o demuestren
el entendimiento de los procedimientos que se
estn tratando de consolidar, a travs de la
repeticin y la ejercitacin. Es posible que se
pueda aprender a hacer muchas operaciones,
sin llegar a comprender cmo y por qu
funcionan, tal como sustentan Edwards y
Mercer (1988,113,114), el conocimiento
ritual o prctica ritual como la resolucin de
ejercicios,
pudiesen
ser
vistos
como
<<andamiajes>>, siempre y cuando permitan
a los alumnos transitar por ellos y
sobrepasarlos, alcanzando una etapa de
desarrollo ms profunda, como sera un
conocimiento de principios que permita a los
alumnos una comprensin de cmo funcionan
los procedimientos y los procesos.
Las creencias y teoras de los maestros sobre
la enseanza y el aprendizaje, juegan de
forma importante en el despliegue de esta
estrategia. Por ejemplo, para algunos de los
docentes de matemticas, el dominio de los
procedimientos se logra slo a travs de la
prctica y esto asegura la comprensin de los
principios
que
sustentan
dichos
procedimientos. Por ejemplo, para la maestra
85

Martha es a travs de los ejercicios que los

alumnos logran la rapidez y con ella
demuestran que han aprendido:
Mtra: casi todas las unidades se prestan para
trabajarlas a base de ejercicios, pero por
ejemplo se les dejan tareas extras de
ejercicios para que ellos practiquen y puedan
aprender ms rpido, el tiempo les ensea
que entre ms trabajo hagan es ms fcil para
ellos en un momento dado hacer cualquier
ejercicio s// para ellos significa solamente
mucho trabajo, son muchos los ejercicios, a
veces cincuenta o ms// s, me lo han dicho//
es mucho trabajo maestra!! S, lo s// pero
no lo ven desde el punto de vista de
aprender si los hacen podrn aprender
mejor y ms rpidamente (est46-e)
La velocidad en la resolucin es un resultado
altamente valorado por algunos maestros de
matemticas, ya que a partir de ella se puede
inferir si los alumnos han aprendido o no:
Mtro: yo se los dejo porque principalmente
con ellos sern ms rpidos, slo as se
aprenden
los
mtodos,
yo
creo
que
principalmente para eso se los dejo, para que
hagan ejercicios y para que sepan resolverlos
rpido, si no, no sirve de nada, sin no, no
aprenden nada, sino saben resolverlo rpido
no han aprendido (est48-e)
Tambin para algunos maestros de ciencias
naturales, los ejercicios son indispensables
para consolidar los aprendizajes hechos por
los alumnos:
Mtro Alberto: para entender todo necesitan
hacer
ejercicios,
estar
practicando
y
practicando, si?// Esos contenidos son difciles
para ellos, por ejemplo los de aceleracin, los
de movimiento relativo y absoluto, donde se
vea fsica, son unidades difciles para ellos,
por eso les dejo ejercicios, y pido que me los
entreguen, y ya de acuerdo a eso vea que s
entenda o que no, algunos pues no
entendan nada!! Pero muchos si entendan//
Entonces ya de ah yo me basaba y volva a
explicar y despus volva a dejar los ejercicios
y si ya salan bien, pues adelante// si no, pues
preguntaba
otra
vez
si
queran
que
volviramos a revisar el tema, algunos
entienden otros no, pero si no hacen los
ejercicios y los repiten, pues menos y despus
se les olvida lo poco que aprendieron si no
repiten una y otra vez. (est47-e)
Aunque el uso de estos ejercicios es muy
reiterado, por lo general, enfrentan poco a los
86

alumnos con verdaderos problemas a los

que haya que buscar soluciones; no los
ponen ante situaciones cotidianas o de su
inters que requieran de respuestas: en la
mayora de los casos, no logran constituirse
en retos que permitan la bsqueda y la
experimentacin
de
diversas
formas
heursticas, o en palabras de Aebli (1988,
239) no llegan a ser problemas vivamente
experimentados.
Es difcil precisar si a travs de estos
ejercicios los alumnos logran descubrir las
relaciones inherentes a las operaciones, si
logran hacer las conexiones necesarias entre
los diversos elementos o si logran construir lo
que se ha llamado una estructura conectiva
y con ella una nueva operacin.
Los maestros del rea de matemticas,
comentan que las condiciones materiales
donde desarrollan su trabajo, hacen necesario
el despliegue frecuente de esta estrategia:
debido a la sobrepoblacin en cada grupo, a la
mala distribucin de las horas asignadas a las
materias, a la cantidad enorme de grupos que
la mayora de ellos tiene, a la sobresaturacin
de trabajos, tareas, ejercicios y exmenes que
califican y revisan cotidianamente, as como a
las exigencias de evaluar con frecuencia; slo
si los pones a trabajar con ellos se sale
adelante como comenta la maestra Martha.
La zona que se establece con frecuencia es la
evaluativa. Los resultados de los ejercicios son
en s, objeto de asignacin de calificaciones en
casi todos los caos observados; cuentan
mucho, a veces, es la mitad de su calificacin,
la otra es el examen como afirma una
maestra de matemticas. A la vez, los
contenidos de estos ejercicios son por lo
general, susceptibles de ser evaluados en los
exmenes, por lo tanto maestros y alumnos
comparten plenamente esta zona.
Por otra parte, los resultados de los ejercicios
ofrecen pistas a los maestros del avance del
grupo, constituyndose as, en parte de la
evaluacin
diagnstica
que
realizan
cotidianamente.
PERSPECTIVAS DE LOS ALUMNOS EN
CUANTO A LOS FORMAS DE ENSEANZA
DE LOS PROFESORES
El presente captulo consta de dos apartados,
en el primero se sealan las formas de
enseanza, que de acuerdo a los estudiantes,
son
aplicadas
continuamente
por
sus
maestros. Y en el segundo, los argumentos

manifestados por los alumnos para clasificar

las clases en aburridas e interesantes.
Cules son las perspectivas de los alumnos
respecto a las formas de enseanza de sus
profesores? Qu formas de enseanza son
las que los estudiantes identifican como ms
empleadas por los profesores para dirigir el
proceso enseanza-aprendizaje?
1. Las formas de enseanza
Los alumnos entrevistados mencionan que
entre las formas de enseanza utilizadas con
ms frecuencia por sus profesores se
encuentran la exposicin oral por parte del
maestro y el dictado, y con menor uso el
interrogatorio y el trabajo en equipo. De ello
se ocupa este apartado.
1.1 La exposicin oral por parte del
maestro
1.1.1 Perspectivas sobre la exposicin
oral de los maestros.
Para los alumnos es primordial el que los
profesores empleen la exposicin oral como
forma de enseanza. Le otorgan un valor por
encima de cualquier otro mtodo de
enseanza aplicado por los maestros para
dirigir el proceso enseanza-aprendizaje.
De acuerdo a los estudiantes, la exposicin
oral por parte del profesor, es importe
porque:

Estn ms atentos a la clase. Los

estudiantes indican que cuando el
maestro explica la clase, ellos tienen
que estar ms atentos para poder
comprender los temas impartidos por
el profesor. En palabras de Cristal:

Cristal (br): porque si explica, uno tiene

que poner atencin para entenderle al tema
(6.3)

Aclaran sus dudas. Los alumnos

comentan que en ocasiones existen
dudas referentes al tema y necesitan
la explicacin por parte del maestro
para aclararlas. Al respecto Oliverio
sostiene:

Oliverio (mr) luego hay muchas dudas

acerca del tema, no s, yo creo que
necesitamos una explicacin, un por qu.
(5,11)

Logran un mejor aprendizaje. Los

estudiantes sealan que prefieren que
los maestros utilicen la exposicin oral,
porque cuando aplican esta forma de
enseanza ellos pueden aprender ms;
ya que si no entendieron el tema, con
la explicacin del profesor captarn
mejor los conocimientos impartidos.
Uno de los alumnos expresa:

Csar (bd): Que est mejor, as si no

entendemos una cosa, pues ya nos explica, ya
lo entendemos ms. (7,10)
Los estudiantes
comentan que
ciertos
maestros les explican los temas hasta que los
han comprendido perfectamente y ya cuando
se cercioran de que consiguieron apropiarse
de los contenidos, el profesor les deja
ejercicios o pasa a otro tema. En palabras de
los alumnos:
Gerardo (md): l te explica y si no le
entiendes y te vuelve a explicar. Y tambin te
hace preguntas, o sea, hasta que el maestro
sienta que ya les ense bien, es cuando ya
pone ejercicios (el maestro de espaol).
(4,5-6)
Marcos (md): llega a poner hasta diez
ejemplos para que nosotros le entendamos y
si ve que no le entendemos, vuelve a poner
ms ejemplos. Y ya que le entendemos,
entonces pone los ejercicios (el maestro de
matemticas). (4,1)
1.1.2 De qu manera les gusta a los alumnos
que expliquen sus maestros?
A pesar de que algunos maestros utilizan la
exposicin oral como forma de enseanza, los
alumnos le dan un valor diferente al mtodo
empleado por cada uno de sus profesores.
Para ellos es importante que el maestros les
expliquen de una forma profunda y correcta:
Victor (rb): bueno, los dos explican muy
bien (refirindose a los maestros de qumica y
matemticas): pero me gusta ms sus
precisiones de sus apuntes y todo del maestro
de matemticas.
Gerardo (md): A m me gusta ms la de
matemticas, porque es ms extenso y el de
qumica lo deja ms abierto, no explica bien
as para la perfeccin (4,1)
Los estudiantes afirman que es de su agrado
que ciertos maestros usan material didctico
para explicar el tema de clase y de ah ellos
87

pueden ir tomando sus notas. En palabras de

los alumnos:
Marcos (md): Porque la maestra de geografa,
nos pone a hacer mapas y nos va explicando
conforme los vamos haciendo (4,1)
Ren (mr): Bueno, a mi tambin me gusta
como da la clase la maestra de biologa. Pone
ilustraciones en el pizarrn y de lo que ilustra
y de lo que ella explica nosotros vamos
tomando el apunte. (7,2)
Los alumnos mencionan que les gusta que
algunos profesores se interesan porque ellos
comprendan el tema, explicndolo paso a
paso y varias veces; que les dan diferentes
ejemplos y posteriormente comprueban que lo
hayan aprendido interrogndolos o pasndolos
a resolver ejercicios en el pizarrn. Y adems,
que cuando ellos tengan dudas puedan
preguntar al maestro con la finalidad de que
les explique nuevamente el tema. Los
estudiantes manifiestan:
Gerardo (md): nada ms te explica, si no le
entiendes, se va ms a fondo para que le
entiendas mejor, y ya despus que le
entendiste hace preguntas, pasa a hacer
ejercicios en el pizarrn y por eso me gusta su
forma de trabajar (se refiera al maestro de
fsica). (4,6)
Iris (rb): me parece bien cuando los
maestros dan un tema determinado y te lo
van desarrollando poco a poco, te lo explican.
(2,13-14)
Viviana seala la importancia de que los
alumnos hayan entendido el tema para poder
contestar las preguntas planteadas por el
profesor, porque si no lo comprenden, no ser
posible poder responder las interrogantes
expuestas por el maestro:
Viviana (bb): la de geografa, te explica y
preguntas; pero, si no le entendiste? cmo
vas a contestar? El de matemticas, explica,
dicta y puros ejercicios, y si alguien no
entendi? (3,11)
A los alumnos les complace que durante la
exposicin oral, los maestros expliquen el
tema en forma sencilla para que ellos lo
puedan entender:
Oliverio (mr): ms que nada ella tiene una
forma de expresarse y explicar hace fcil el
tema (la maestra de matemticas)
Julio (br): y lo hace entendible por ejemplo
el de historia como que lo revuelve (5,2)
88

Durante la clase de matemticas con el grupo

de tercero C en la escuela M, se observ la
aplicacin de la exposicin oral por parte de la
maestra Mara Elena. El tema de la sesin es
Cuadrado de un binomio:
Ma:

Aos:
Ma:

Aos:
Ma.
Aos:
Ma:
Aos:
Ma:
Aos:
Ma:

Bueno, antes de pasar al de lgebra, les

voy a explicar aqu un paso, un paso
nada ms que vamos a evitar en esto
(los alumnos escuchan callados la
explicacin de la maestra). Multipliqu
una sola vez el cinco por el mismo
cinco. S o no?
(A coro) S
Slo lo hice diferente, hice aqu de una
forma la multiplicacin como all en los
polinomios y aqu lo desarroll de otra
forma. No hay ningn problema ah?
(A coro) No.
Si se entiende que es igual?
(La mayora) S, s.
Como stos son nmeros, como son
iguales, los puede sumar (seala en el
pizarrn) veinticinco ms treinta
(La mayor parte del grupo) Cincuenta y
cinco
Cincuenta y cinco ms nueve
(algunos) Sesenta y cuatro.
Sesenta y cuatro, ese es mi resultado,
bueno copien hasta ah (Reg. 11, 4-5)

De acuerdo a la actitud manifestada por los

alumnos se percibi el inters que tiene ante
la forma de enseanza y al estilo de explicar
por parte de la profesora. Durante la clase
estuvieron atentos y dispuestos a participar
activamente cuando la maestra lo solicitaba,
adems de escuchar callados su explicacin.
Por lo tanto, es posible inferir que los
estudiantes aceptan con satisfaccin este
mtodo de enseanza; ellos comentaron en
las entrevistas que la profesora sabe explicar
muy bien sus clases y adems hace entendible
el tema y tambin que es necesario estar
atentos a la clase para poder comprender los
contenidos de matemticas.
1.1.3 Qu es lo que no les agrada a los
alumnos de la explicacin de los
maestros?
Los estudiantes mencionan que hay maestros
que solamente explican una vez, que si ellos
no entendieron los temas, ya no vuelven a
explican y que adems no les interesa si
aprendieron o no. Los alumnos expresan:
Marcos (md): el maestro de biologa, nada
ms nos lo explica una vez y si lo entendimos
bien y si no tambin (4,1-2)

Omar (br): Porque hay otros que te explican y

si no entendiste, pues ya no te lo quieren
volver a repetir. (7,10)
Los alumnos declaran que no les gustan las
formas de enseanza de algunos maestros
debido a que no explican, o si lo hacen, su
explicacin es insuficiente.
Ea: Y de las otras formas de enseanza por
qu no les gustan?
Isabel (rr): Pues porque explican muy poco.
Anayeli (bb): Y el maestro de historia es muy
raro que explique no sabe explicar (8,1112)
Aunque los estudiantes indican la existencia
de profesores que dominan su asignatura y
adems la saben explicar bien; pero perciben
que cuando el maestro llega a enojarse, los
afecta porque ya no explica el tema, es decir,
lo da por visto. Segn Gisela:
Gisela: (bb): si sabe muy bien el maestro,
las dos materias que le toca, las sabe dar s
ensea muy bien, cuando se enoja nos deja
de explicar y ya no nos da el tema, lo da por
visto (el maestro de historia). (6,3)
Los alumnos sealan la existencia de
profesores que se molestan cuando ellos
cuestionan acerca de las dudas que tienen:
Isabel (rr): vamos con nuestras dudas y
ay!. No entiendes o qu, yo ya te lo expliqu
como quinientas veces, que no me vas a
entender o qu, ndale, rpido (la maestra
de matemticas). (8,10)
Es necesario hacer notar algunas diferencias
de opinin entre las alumnas y alumnos de un
mismo grupo; mientras las mujeres comentan
que una de las maestras les explica muy bien
la clase y la otra las fastidia con su forma de
enseanza, para los varones es lo contrario.
Esto coincide con lo sealado por Delamont
(1988,152) los alumnos difieren en sus
reacciones y aceptaciones de los diversos
estilos de enseanza. Los estudiantes
sostienen:
Lupe (rd): es que explica bien sus clases (la
maestra de civismo) y la maestra de geografa
no (3,1)
Victor (rb): las dos maestras explican muy
bien (se refiere a las maestras de civismo y
geografa). Creo que la de geografa nos
explica un poco ms. (4,1)

Viviana (bb): el que le da geografa lo

aburre un montn nada ms se la pasa
hablando que el mapa (3,9)
Marcos (md): la maestra de civismo, nada
ms llega, pone un tema y de tal a tal y
cpienlo. A veces explica y a veces no. (4,1)
Los alumnos tambin critican a los maestros
que para ellos, no saben impartir sus clases, y
que no explican las actividades que deben ser
realizadas.
Al
respecto
las
entrevistas
afirman:
Gisela (bb): Es que ella nunca ha dado clases
para tercero no sabe dar la clase (la
orientada) (6,15)
Cristina (rr): ese dizque maestro no
debera de estar aqu en la escuela, porque
nunca nos explica nada (el maestro de
educacin fsica). (1,13)
Existe una tendencia generalizada por parte
de los alumnos a darle un mayor valor a la
exposicin oral por parte del maestro como
forma de enseanza. Ellos indican que cuando
el profesor expone tiene que prestar ms
atencin a su explicacin para poder captar
los contenidos expuestos y as lograr un mejor
aprendizaje.
Los estudiantes mencionan que con la
explicacin del maestro aclaran las dudas que
se les presentan durante la exposicin de los
diferentes temas, lo que no sucede con las
otras formas de enseanza.
Aunque son varios los maestros que emplean
esta forma de enseanza, para los alumnos es
ms significativo cuando el profesor explica de
una manera extensa y correcta; pero adems
que su exposicin sea de un modo sencillo con
la finalidad de que ellos aprendan ms y
mejor.
Segn los alumnos, tambin es valioso que el
maestro explique hasta que ellos hayan
comprendido
perfectamente
los
temas,
aunque para lograrlo sea necesario repetir
varias veces los contenidos vistos en clase.
Asimismo, a los estudiantes les satisface que
el tema sea explicado poco a poco para que
logren asimilarlo y si existen dudas sean
aclaradas
por
el
profesor,
pero
sin
disgustarse. Piensan que los maestros pueden
comprobar si los alumnos consiguieron
apropiarse del contenido, ya sea aplicando
ejercicios o interrogndoles.

89

1.2 El dictado.
El dictado es otra de las formas que, de
acuerdo a los alumnos, es frecuentemente
usada por la generalidad de sus maestros:
Csar (bd): Casi la mayora se la pasa
dictando. (7,2)
1.2.1 Desventajas.
A esta forma de enseanza, los estudiantes le
atribuyen ciertas desventajas, algunas de
lasque comentaron son:

Obstaculiza
el
aprendizaje.
Los
alumnos consideran que con esta
forma de enseanza no aprende,
porque
solamente
se
estn
preocupando por escribir todo lo que
est dictando el maestro; sin embargo
cuando explica s entienden el tema,
Julio opina al respecto:

Julio (br): un tema dictado nada ms, como

que no lo aprendes, como que nada ms te
ests preocupando porque no te falte ninguna
palabra, por estar escribiendo explicado,
como que ya le vas agarrando el hilo, ya
sabes como es el tema (5,10)

enseanza, que dicta por temor a equivocarse

y para que los alumnos no se den cuenta de
su ignorancia y que an necesita seguirse
preparando para no cometer errores, Isabel
sostiene:
Isabel (rr): Y a veces parece no saber lo que
es ser un profesor, porque si es un profesor,
yo creo que ya debera saber como dar sus
clases; pero si no lo es, con razn se
demuestra como se la pasa dictando y
dictando y dictando porque dice: todava me
falta ms por aprender, mejor me la paso
dictando, no me vaya a equivocar (el
maestro de historia) (8,12)
Los estudiantes desaprueban a los profesores
que exclusivamente se la pasan dictando en la
clase, sin explicar los contenidos. Manifiestan
que los maestros han de pensar que con slo
dictar, los alumnos entendern correctamente
los temas impartidos. Segn Isabel:
Isabel (rr): El maestro de historia tiene,
bueno yo dira una psima conducta para
ensear, porque lo nico que sabe hacer es
dictar, dictar no explica nada. Entonces como
que l dice: si dicto, ya entendieron, nada
ms me la paso dictando (8,11)
1.2.2 El dictado, una forma de control?

Limita la participacin en clase. Los

estudiantes indican que si el maestro
emplea como forma de enseanza el
dictado, esto influye en la escasa
participacin del alumnado durante la
clase, debido a que no logran
comprender el tema cuando el
maestro est dictando. En palabras de
Julio:

Julio (br): Por lo mismo de que dicta todo

corrido por eso no lo entendemos, por eso
casi no participamos en clase (5,11)

Clases
aburridas.
Los
alumnos
mencionan que si bien, algunos
maestros imparten adecuadamente
sus clases, al emplear como forma de
enseanza el dictado, sus lecciones
llegan a ser aburridas. Ren afirma:

Ren (mr): Si ensea bien, pero luego as

como que se pone a dictar mucho, como que
aburre su clase (se refiere a la maestra de
espaol). (7,2)
Los estudiantes suponen que un profesor que
dicta, es un maestro que no ensea bien;
porque piensan que no domina su materia de
90

Los estudiantes expresan que el maestro de

historia anteriormente les explicaba la clase;
pero debido a que varios alumnos nada ms
se la pasaban platicando prefiere dictar el
tema:
Omar (br): Por ejemplo: el de historia, antes
siempre nos pona as a explicarse y ahora ya
no.
Csar (bd): Como hablan mucho, platican.
Omar (br): Ahora nada ms llega, nos dicta
un tema, nos deja actividad (7,9)
Lo sealado por los estudiantes se observ
durante la clase del maestro Alberto, aunque
no fue con el grupo de los alumnos que
realizaron los comentarios anteriores, sino con
el tercero C; a quien tambin le imparte
clases el mismo profesor. El tema de la sesin
La conquista y la colonia, subtema
Descubrimiento de Amrica.
Mo:

(Dirigindose a los alumnos) Anotan

como titulo: La conquista (el
maestro anota el tema en el pizarrn,
los alumnos se empiezan a reir).
Aos: (Algunos alumnos) Se quieren lucir
(hacen el comentario por lo que el

Ao:

Aa:
Mo:
Mo:
Ao:
Ao:

Ao:

Ao:
Ao:
Ao:
Mo:

Mo:
Ao:
Ao:
Mo:
Mo:

maestro escribi en el pizarrn. Varios

alumnos
se
encuentran
chupando
paleta).
Desde cundo se luce? (alumnos que se
sientan atrs, en la fila 1 y 2, continan
hablando y rindose, la mayora estn
distrados).
(dirigindose a sus compaeros) Ya
cllense!
(Trata de explicarles el tema). Es muy
importante (pocos alumnos empiezan
a callarse).
Mientras el maestros explica, algunos
alumnos le hacen preguntas como si no
escucharan lo que explica).
Ao qu?...
(Le dice a uno de sus compaeros que
est hablando) Cllate!... (la mayora
de los alumnos estn platicando,
rindose o comiendo, El maestro
contina tratando de explicar la clase y
los alumnos interrumpiendo).
(Dirigindose a uno de sus compaeros
que interrumpe la explicacin del
maestro) Ya deja que d la clase!
(Algunos alumnos empiezan a hacer
comentarios de inconformidad por lo
que dijo el alumno).
(Otro) Dctenos!
(otro) Quin fue el estpido! (por lo
que dijo el alumno anterior que se
dictara).
Dctele! (el maestro al darse cuenta
que no le van a permitir explicar el tema
empieza a dictar).
A partir del siglo dieciocho (solamente
cuando el maestro dicta algunos
alumnos dejan de hablar y anotan lo
que est dictando)
poca prehispnica (una alumna
avienta un objeto a uno de sus
compaeros).
Maestro calle a Ramrez.
Squenlo! Nada ms est (le indican
que nada ms estn molestando).
Basado (la misma alumna avienta un
objeto a otro compaero, otra alumna
avienta un papel a sus compaeros)
Las dietas (una alumna se ve en el
espejo, se enchina las pestaas guarda
el espejo y se empieza a peinar. Otra
alumna hace una tarea. Ramrez avienta
un papel a uno de sus compaeros, ste
lo lee y voltea, le comenta algo a
Ramrez. Ramrez jala el cabello a una
compaera; otro alumno hace lo
mismo) (Reg. 8,1-4)

Segn lo observado y por el comportamiento

de los alumnos se deduce que el maestro por

lo general no emplea como forma de

enseanza la exposicin oral; por lo tanto ese
da fue notorio que lo quiso hacer por la
presencia de la observadora en la clase. Los
alumnos estn acostumbrados a que el
profesor nicamente les dicta, solicitan que
trabaje de esta manera para ellos poder
platicar o realizar la actividad que mejor les
parece. Y aunque rechazan el dictado como
forma de enseanza, prefieren que el maestro
dicte a escuchar su explicacin.
Durante las entrevistas los estudiantes del
tercer grado de la escuela M, indicaron el
por qu de la actitud que asumieron durante
la clase del maestro de historia. De acuerdo a
lo que comentan, el maestro slo dicta,
raramente ha llegado a explicar, y ellos ya
estn predispuestos a esa forma de impartir la
clase. Del mismo modo, sostiene que los
alumnos quienes sugieren el empleo del
dictado es para poder estar platicando, (sin
trabajar) en el saln:
David (rd): Tambin el maestro de historia,
nada ms empieza a dictar, a dictar y rara la
vez que explica.
Julio (br): cuando usted estuvo ah
(refirindose a la observadora), se puso a
explicar en el pizarrn, es la nica vez en todo
el ao que nos ha explicado
Ea: Pero empez a explicar el maestro y
ustedes le dijeron: ya maestro, mejor dicte
Julio (br): Porque ya nos acostumbr a que
nada ms nos est dictando a que nada ms
nos deje cuestionarios (5,10)
Gisela (bb): Es que es la mayora de nios
que no quieren trabajar, explica y toda la
dems gente platicando y cuando dicta es la
forma en que ms platican, es cuando no se
callan (6,3)
Los estudiantes manifiestan que aunque los
profesores creen que dictando los temas los
mantendrn callados y en orden, la situacin
es diferente. Comentan que a pesar de que
les dicten, algunos alumnos no estn atentos
a la clase, mejor se la pasan haciendo
desorden o platicando; mientras el maestro
dicta. En las entrevistas afirmaron:
Omar (br): Es que dicen que si explican que
nos pasamos nada ms platicando.
Csar (bd): Jugando. (7,2)
Marisol (md): Pero es lo mismo, porque estn
dictando y yo siempre estoy platicando
cuando estamos en educacin fsica, que nos
pone a dictar, yo estoy atrs haciendo
despapaye: qu dict? Quien sabe, qu
pregunt? Qun sabe. Igual en historia es la
91

tambin

1.2.3 La exposicin oral por parte del

maestro versus el dictado.

Los alumnos admiten que no todos anotan el

apunte, debido a que el maestro no
comprueba que estn realizando la actividad y
adems que el profesor muestra poco inters
por el trabajo grupal. Al respecto los
entrevistados expresan:

Los alumnos indican que es ms importante la

explicacin del tema por parte del profesor y
que ellos tomen el apunte a que se la pasen
dictando durante toda la clase. En palabras de
Ren:

misma cosa dicte o no

estamos platicando. (8,11)

dicte,

Omar (br): O hay algunos que ni toman

apuntes cuando dictan (7,2)
Leticia (bb): porque el maestro no pasa a
revisar el apunte, ni ve quin est apuntando.
Y cuando se pone a dictar dice: a m no me
interesa lo que ustedes hagan, pueden hacer
lo que quieran, yo voy a dictar, el que quiera
puede tomar apuntes el que no, no, y pues
como dice eso todos se toman de no hacer
nada, son pocos lo que trabajan (se refiere al
maestro de historia). (6,3)
A juzgar por los estudiantes, el dictado es la
forma de enseanza utilizada con ms
frecuencia por la mayor parte de los
profesores.
Los alumnos consideran que esta forma de
enseanza obstaculiza su aprendizaje, porque
cuando el profesor dicta durante toda la clase,
ellos tienen que anotar el tema aunque no lo
hayan entendido, lo que no ocurre cuando el
maestro explica.
Los estudiantes tambin creen que el dictado
limita la participacin del grupo puesto que, si
ellos no entienden el tema, no pueden
participar cuando el maestro les pregunta.
Asimismo mencionan que con este modo de
enseanza las clases les parecen muy
aburridas.
El dictado, segn determinados alumnos, llega
a ser aplicado por los profesores como medida
para mantener controlado al grupo; pero otros
comentan que la situacin es diferente a lo
pretendido por los profesores, puesto que
cuando dictan se presta a que los estudiantes
puedan estar realizando otras actividades, por
ejemplo:
platicar,
hacer
desorden
o
simplemente no tomar nota de lo dictado por
el profesor.
Lo anterior sucede, de acuerdo a los alumnos,
debido a que los maestros no verifican que
estn realizando la actividad indicada o
sencillamente porque no se interesan por lo
que haga o deje de hacer el grupo en general.

92

Ren (mr): Pues no s, es mejor as que

explique ella. Y nosotros tomamos el apunte a
que ella nos est dictando toda la clase (se
refiere a la maestra de espaol). (7,2)
Los estudiantes sealan que la explicacin del
maestro tiene ms valor, puesto que logran
comprender mejor el tema que cuando
solamente les dictan:
Csar (bd): Se nos queda mejor explicado
que dictado, lo entendemos ms explicado
(7,2)
A los profesores que se la pasan dictando, los
estudiantes les proponen que tambin
expliquen; porque afirman que con el dictado
nicamente no aprenden, adems de ser
cansado el pasrsela escribiendo durante toda
la clase. Lo anterior se ejemplifica con lo
expresado por los entrevistados:
Ren (mr): Que cambien su actitud, porque s
es muy cansado estar escribiendo y
escribiendo y que nos expliquen para que
nosotros podamos entender ms esas clases
(7,9)
Viviana (bb): Al de ingls, ay! Que explique.
Es que nada ms se agarra a dictar a escribir
en el pizarrn y a repetir As no
aprendemos. (3,25)
Los estudiantes sugieren que si el maestro va
a aplicar como forma de enseanza el dictado
lo combine con la explicacin del tema:
Oliverio (mr): Que hubiera de todo, o sea, que
dictara y una explicacin clara (5,11)
Tambin proponen que el profesor dicte por
prrafos, despus explique, posteriormente
pregunte a los alumnos cules son sus dudas
y por ltimo las aclare:
Julio (br): Si, porque dictan un prrafo que
diga: no hay ninguna duda hasta aqu? Y
pues por ejemplo hay una duda y ya se lo
explica un prrafo y una explicada: otro
prrafo, una explicada (5,11)

Es posible percatarse de que los alumnos

prefieren ante todo la explicacin de los temas
por parte del maestro y ellos toman las notas
en lugar de que les est dictando durante toda
la clase. Consideran que los contenidos se
entienden mejor cuando son expuestos por el
profesor,
que
cuando
nicamente
son
dictados. Por lo anterior sugieren a los
maestros que emplean el dictado, cambien su
mtodo de trabajo y mejor expliquen, para
que ellos puedan lograr un mejor aprendizaje.

En la siguiente transcripcin de registro, se

observa el empleo de esta forma de
enseanza por parte de la maestra de civismo
con el segundo B de la escuela R. La
maestra combina la exposicin oral con el
interrogatorio a los alumnos.

No obstante, se percatan de que tal vez no

sea posible que los profesores renuncien al
dictado como forma de enseanza y plantean
posibilidad de la combinacin de ste con la
explicacin del maestro. Piensan que el
profesor puede dictar por prrafos, explicar,
preguntar
las
dudas
a
los
alumnos,
posteriormente aclararlas y repetir el mismo
procedimiento. De esta manera ya no se la
pasara dictando exclusivamente y ellos
podran entender un poco ms los contenidos.

Ma:

El tema de la clase es Los elementos de la

nacin, la maestra Lourdes anota en el
pizarrn un cuadro sinptico de los elementos
de la nacin (territorio, poblacin y gobierno):

Ao:
Ma:
Ao:
Ao:
Ma:

1.3 El interrogatorio.
Es otra forma de enseanza utilizada por
determinados maestros. Los estudiantes
sealan que cuando los profesores la llegan a
aplicar les agrada, puesto que al ser
cuestionados acerca de cualquier tema,
pueden emitir su opinin y en caso de no
aportar la respuesta correcta, los maestros los
corrigen. Adems indican que con este
mtodo de trabajo pueden escuchar y
compartir los diferentes puntos de vista de
sus compaeros. Karina opina:
Ea: Qu forma de trabajo les gusta ms?
Karina (bb): es la de pregunta y respuesta,
porque as nos preguntan algo que no
sabemos, nosotros decimos nuestro punto de
vista y ya si estamos mal, ellos nos corrigen
y pues tambin omos las opiniones de
nuestros dems compaeros. (2,13)
Oliverio menciona que el interrogatorio llega a
ser aplicado por parte de los maestros con el
deseo de mantener silencioso y en orden al
grupo, tambin para que el profesor se pueda
percatar si los alumnos estn o no atentos a
la clase:
Oliverio (mr): Por ejemplo, ah el maestro lo
hace con el afn de callarnos, ponernos
quietos por eso les pregunta: qu dijo tu
compaero? qu dict? (se refiere al maestro
de espaol). (5,11)

Ma:
Aa:
Ao:
Aa:
Ao:
Aa:
Ma:
Aa:
Ma:

A qu deber que esa poblacin est

concentrada precisamente en muy
pocas ciudades? A ver (un alumno
levanta la mano, la maestra le da la
palabra)
Porque hay ms fuentes de trabajo.
En fuentes de trabajo.
(Otro) Mejor vida
(Otro) Tecnologa.
Pues mejor vida, no? Si, bueno, ellos
vienen con el espritu de encontrar una
mejor vida y con qu se encuentran en
esa ciudad? (varios alumnos contestan
al mismo tiempo, no se entiende lo que
dicen).
A ver, uno por uno.
Con aire contaminado
con asaltos.
Con violencia.
Con mucho ruido.
Con menor espacio.
Con menor espacio para vivir. Ruido que
ayuda para la contaminacin. Qu
ms?
precios altos.
Bueno, vienen ellos con el espritu,
emigran de ese campo a la ciudad con
el espritu de mejorar su nivel de vida. Y
se encuentran con gran situacin
totalmente al revs de lo que ellos
pensaban (reg. 6,2-3)

Al observar las actitudes de los estudiantes

ante este mtodo de enseanza y advertir su
disposicin para participar activamente, se
infiere que existe una aceptacin por parte del
alumnado en general respecto a la utilizacin
del interrogatorio como una de las formas de
enseanza por parte de los profesores.
El interrogatorio es un mtodo de enseanza
poco comentada por los estudiantes, ya que
los maestros aplican ms el dictado y la
exposicin oral cuando imparten sus clases.
Esta forma de enseanza es del agrado de los
alumnos puesto que, segn ellos, en
ocasiones los maestros les elaboran preguntas
93

en las que pueden expresar sus opiniones y

en caso de no aportar una respuesta
adecuada los profesores las rectifican. Adems
de que les permite compartir los diferentes
puntos de vista que existen con sus
compaeros de grupo.
1.4 El trabajo en equipo.
El trabajo en equipo es otro modo de
enseanza empleado por pocos maestros; los
alumnos mencionan que se renen con sus
compaeros de equipo para coordinar las
actividades designadas por el profesor:
Marcos (md): S, a veces nos deja trabajos en
equipo (la maestra de civismo) cada quien
se rene con su equipo y se pone de
acuerdo (4,2)
De acuerdo a lo sealado por los estudiantes
esta forma de enseanza no es aplicada
frecuentemente por los profesores, porque al
utilizarla, los alumnos platican en la clase. En
palabras de Csar:
Csar (bd): noms pasamos dos equipos
porque como varios estuvieron hablando
(7,15)
Adems los alumnos sostienen que los
integrantes de cada equipo nicamente se
concretan a leer sus apuntes sin explicar el
tema:
Omar (br): Y segn los primeros equipos que
pasaron, pasaron segn a explicar y nada ms
pasaron a leer lo que apuntaron, as leyendo
de corrido y t lo tenas que apuntar. (7,15)
Los estudiantes estiman conveniente que al
exponer un trabajo realizado en equipo, no
solamente deben pararse a leer en el saln,
adems necesitan dominar el tema para poder
explicarlo a todo el grupo:
Ren (mr): Si era una exposicin, yo digo que
tenas que aprenderte lo que te tocaba decir;
pero se paraban ellos con su cuaderno y
empezaban a leer. (7,15)
Csar indica que por lo anterior, los maestros
que llegar a aplicar esta forma de enseanza,
prefieren suspenderla y dar el tema ellos, para
que los integrantes de cada equipo no
nicamente se paren a leer el tema que les
corresponde exponer:
Csar (bd): nada ms dijo que llevaran las
lminas, todo escrito (se refieren a los
equipos) y ella daba el tema en lugar de que
94

se estuvieran parando (la maestra

expresin y apreciacin artsticas). (7,15)

de

El siguiente fragmento corresponde al registro

de clase de expresin y apreciacin artsticas
con el grupo de segundo D en la escuela
M, en donde se verifica lo comentado por el
alumno
(los
integrantes
del
equipo
nicamente pasan al pizarrn a pegar los
carteles que traen, la maestra Rosa dicta el
tema):
Ma:

Ma:
Aa:
Aa:
Ma:
Ao:
Ma:

A ver equipo que sigue, pasa a pegar

sus lminas (dos alumnos pasan a pegar
una lmina en el pizarrn con un violn
dibujado).
No traen mapa? (les pregunta a los
integrantes del equipo).
Traes mapa? (le pregunta a una
compaera de su equipo).
Si (la alumna se acerca al pizarrn y
pega el mapa).
A ver, ya copiaron? (dirigindose a los
alumnos).
No, esprese.
Regin cinco Atlacomulco (les empieza a
dictar de unas hojas sueltas de un
libro) (Reg. 14,1-2)

De acuerdo a los alumnos, el trabajo en

equipo es otra forma de enseanza de uso
limitado por los profesores. Segn ellos,
cuando
un
equipo
expone,
el
grupo
generalmente no est atento a la clase,
adems porque los integrantes del equipo no
explican el tema.
Los estudiantes afirman que el trabajo del
equipo consiste tan slo en pararse al frente
del grupo y leer sus notas, por esto y por lo
mencionado en el prrafo anterior, segn los
alumnos, los maestros prefieren evitar esta
forma de enseanza e impartir ellos el tema.
Para los alumnos sera productivo el trabajo
en equipo, pero solamente si cada uno de los
integrantes adquiera el compromiso de
dominar el tema que le corresponde exponer
para poder explicarlo al grupo.
1.5 La competencia:
presin o un estmulo?

un

juego,

una

Los estudiantes de tercer grado de la escuela

M, sealan que la maestra de matemticas
promueve la competencia entre ellos como
una forma de motivarlos para que aprendan y
se interesen en ser las mejores de la clase.
Este modo de trabajar les agrada a los
alumnos, pues no se fastidian, tambin

comentaron que si no aprenden, pierden el

lugar privilegiado (sentarse delante de cada
fila) o los sellos que les van a servir para
mejorar su calificacin. Cristal opina:
Cristal (br): A m me gusta su forma de
trabajar, que no nos aburre la clase, nos dan
ganas de sacar diez para ir hasta adelante (se
refiere a la clase de matemticas). (6,1)
Los estudiantes indican que la profesora les
deja ejercicios para que ellos los resuelvan en
un
tiempo
establecido,
despus
de
transcurrido ese perodo, intercambian sus
cuadernos para calificarlos. Los alumnos cuya
educacin es diez se sientan delante de cada
fila, atrs se sientan los que obtuvieron ocho,
posteriormente
los
de
seis
y
as
sucesivamente. En palabras de Julio:
Julio (br): dice: cinco ejercicios, en
determinado tiempo: pasen los cuadernos y
el que saca diez hasta adelante el que sac
ocho va atrs de ti (5,14)
Los alumnos expresan que de acuerdo a la
calificacin obtenida la maestra les coloca
sellos en su cuaderno: a los que obtuvieron
diez de calificacin, les registra tres sellos, a
los de ocho les anota dos sellos y a los de seis
les da un sello. Al respecto Julio sostiene:
Julio (br): Da sellos de seis para arriba, de
seis da un sello, de ocho da dos sellos, de diez
da tres sellos esa es la presin muy buena
que da la maestra. (5,14)
Para los alumnos esta forma de trabajo es
como un juego entre ellos, en donde compiten
para obtener mejor lugar. En palabras de
Oliverio:
Oliverio (mr): es como un juego no?, tiene
que ganar lugares, l que tenga el ugar hasta
adelante es el mejor, uno de los mejores. Yo
creo que es una competencia entre nosotros.
(5,13)

presin, Qu ser? Un estmulo para, para

apurarnos en los ejercicios que nos deja la
maestra (5,14)
Los alumnos declaran que varios alumnos se
preocupan ms por conseguir sellos que por el
lugar ocupado en cada una de las filas, porque
dependiendo de la cantidad de sellos
obtenidos durante el bimestre ser una parte
de su calificacin bimestral. David menciona:
David (rd): Muchos se interesan ms por los
sellos que por los lugares hace una escala
va poniendo el nmero de sellos la
calificacin. (5,14)
Los estudiantes admiten que adems les
interesa esta tcnica empleada por la
profesora de matemtica, porque es posible
percatarse del aprendizaje logrado por cada
alumno y la comparan con los maestros que
solamente emplean el dictado como forma de
enseanza. Gisela firma:
Gisela (bb): Me gusta su forma como ensea,
porque ah se sabe quien aprende y quien no
aprende y con los dems no, nada ms dictan
y dictan y dictan y ya, es todo. (6,1)
Una forma de trabajo comentada por los
alumnos y que les gusta es la empleada por la
maestra de matemticas del tercer grado de
la escuela M: La competencia. A juzgar por
los estudiantes, con este modo de trabajo se
motivan para sobresalir en clase y lograr un
mejor aprendizaje, adems de que no se
aburren pues la actividad es muy dinmica.
Consideran ese modo de trabajar por parte de
la profesora, un medio de estimularlos en su
aprendizaje y que ellos puedan advertir sus
avances y retrocesos en clase. Para los
estudiantes significa una especia de juego
educativo, en donde compiten tanto por un
mejor lugar como por una calificacin ms
alta, debido a que los sellos obtenidos
formarn parte de su calificacin bimestral.

Los estudiantes sealan que de esta manera

la maestra los estimula para que se interesen
ms por aprender los temas y resolver bien
los ejercicios indicados por ella, porque de lo
contrario pierden lugares o sellos. Julio
manifiesta:

2.
Clases
aburridas
interesantes.

versus

clases

Julio (br): Se est preocupando uno, tengo

que aprenderme este tema porque si no
pierdo sellos y pierdo lugares Y eso de los
lugares est muy bien porque es alguna
presin para que nos apuremos, bueno no una

Gisela (bb): es el nico que quiero que se

vaya, aparte porque no me gusta como es y
su clase la da muy aburrida (el maestro de
espaol). (6,15)

Los alumnos expresan un rechazo hacia los

maestros que con la forma de impartir su
clase llegan a aburridos. Gisela sostiene:

95

Sin embargo, estn a favor de los profesores

que dan sus clases de una manera activa para
evitar que los alumnos se aburran. Al respecto
Gisela indica:
Gisela (bb): Y sin en cambio la maestra que
nos daba (se refiere a la maestra que les daba
espaol en segundo grado) Magdalena, su
clase la hacia dinmica; no aburra. (6,15)
Los estudiantes piensan que los maestros
deben impartir sus clases de una forma
amena para que el alumno no llegue a
fastidiarse y est atento a las lecciones. En
palabras de Gisela:
Gisela (bb): Un maestro tiene que hacer
divertida su clase para que el alumno no se
aburra y le ponga ms atencin. (6,15)
Los estudiantes comentan que les agrada que
los
maestros
trabajen
con
distintas
actividades para mantener la atencin del
grupo. Leticia manifiesta:
Leticia (bb): Porque la maestra que tenamos
antes, el lunes por ejemplo trabajbamos con
lecturas; el martes, con el cuaderno; el
mircoles, con un libro de escritura; el jueves,
con el cuaderno y el viernes, hacamos una
tcnica o una dinmica de todo el grupo,
entonces su clase no era tan aburrida como la
del maestro de espaol. (6,15)
Los alumnos sealan que ciertos maestros se
dan cuenta que ellos se llegan a cansar de
estar realizando el mismo trabajo y les dejan
actividades para relajarse. Al respecto los
entrevistados afirman:
Cristina (rr): la orientadora cuando nos da
clase primero nos pone a dictar, y pues sabe
que nos fastidia o que nos cansa nos pone
actividades para relajarnos.
Ma. De la Luz (rd): El de fsica, matemticas y
la orientadora son los nicos que nos ponen
actividades as (1,18)

diferentes
maestro.

actividades

indicadas

por

el

Los estudiantes sostienen que no todos los

maestros imparten su asignatura activamente,
pero indican que ciertos profesores se llegan a
dar cuenta del cansancio por parte de ellos y
aplican actividades diversas con la finalidad de
relajar al grupo.
A pesar de que los estudiantes mencionan el
uso de diferentes formas para dirigir el
proceso enseanza, para ellos, es ms
significativa la expresin oral; pero no slo
como mera explicacin por parte del profesor,
sino combinndola con ejemplos y ejercicios
que permitan la participacin activa del grupo
en general.
Adems que dicha exposicin se traduzca en
un lenguaje entendible para los alumnos y
que las clases impartidas tiendan a ser
interesantes y dinmicas.
Tambin califican al maestro de acuerdo a la
forma de enseanza empleada, segn ellos,
un profesor que dicta no conoce bien su
asignatura; en cambio, un profesor que
explica domina su materia.
La importancia de la realizacin de las
tareas como parte de proceso educativo
Al iniciar el curso, empez el desafo de
convivir con los alumnos de secundaria, casi al
cien por ciento. A pesar de que en muchas
ocasiones ya haba estado frente a grupo, en
esta
oportunidad,
sera
completamente
diferente, pues el estar a cargo de cuatro
grupos, planear segn las necesidades de los
alumnos, atender dificultades, identificar
alumnos con problemas, evaluar, etctera, no
era el mismo trabajo que cuando iba por una
o dos semanas a las prcticas docentes y el
profesor titular del grupo haca todas las
funciones de su trabajo.

Existe un rechazo, por parte de los

estudiantes, para aquellos maestros que en su
forma de dirigir el proceso enseanzaaprendizaje imparten sus clases de una
manera que llega a ser montona para el
grupo.

Cuando empezaron las clases en la Escuela

Secundaria General No. 63, di el primer
vistazo a los grupos y despus eleg a cinco
alumnos para observar su proceso. Del grupo
de 3 A, me decid por Rigoberto, Sonia y
Edgar, de 3 C
a Fabiola y de 3 E a
Christian,
los
escog
debido
a
sus
caractersticas y actitudes.

Los alumnos juzgan necesario que los

profesores den su clase de una forma
dinmica para no causar el tedio en el grupo y
que su atencin est centrada en las

A Rigoberto lo eleg porque siempre estaba

callado, no participaba y pareca estar inmerso
en su mundo, pues siempre estaba recargado
en su butaca, dibujando, levantaba la cabeza

96

para verme y volva a perder la vista en otra

cosa. Esta actitud y la poca importancia que le
daba a realizar las tareas me atrajo.
Sonia, es una chica extrovertida, le gusta
platicar con todos los compaeros, ausentarse
en ocasiones de clase, cantar y hablar en voz
alta, de vez en cuando al participar, lo hace
acertadamente, siempre se queja de las
tareas a realizar y no siempre las entrega,
aunque estuviera o no en la clase.
Edgar, en su caso que llam mi atencin
debido a que es un muchacho muy inquieto, le
gusta estar todo el tiempo fuera del aula y
platicar con los compaeros, no le veo inters
por realizar sus tareas, cuando est en clase,
saca su cuaderno, hace como que trabaja y
cuando voy a revisarle, slo tiene el ttulo.
Pero lo que ms me atrae, es que cuando me
di cuenta de que su mam era vocal del grupo
y que es una persona preparada (licenciada
en derecho), se me hizo raro que su hijo no se
esmerara. Ella se ocupa por saber como va,
lo que hace y habla con los maestros. En una
ocasin habl conmigo acerca de su hijo, slo
le mencion que el reprob la asignatura por
no entregar trabajaos, pero porque no
entraba a clase.
Fabiola, es una chica muy platicadora, toda la
clase conversa con sus compaeros (Marieta y
Ricardo entre otros). Lo curioso es que cuando
decide participar, lo hace correctamente, tiene
buenas ideas, por esta razn la eleg, pues tal
vez por flojera o entretenerse en otras cosas
se distraiga. Pero al tratarse de entregar
tareas, siempre es de las ltimas para
revisarle su cuaderno.
Pero el caso que ms me inquiet, fue
Christian, en un principio, notaba que no
trabajaba en clase y que pocas eran las
actividades que me entregaba. No le haba
tomado mucha importancia, pero en una
ocasin su mam fue muy molesta a la
escuela para hablar con un maestro. Ella
quera saber porque su hijo no le entregaba al
profesor
las
actividades.
El
muchacho
inclinaba la cabeza y no deca nada, esta
actitud era muy diferente a como es en el
saln, pues platica ms sonre, pero siempre
se aparta del grupo, quiere estar lejos de los
compaeros, si se trabaja en equipos, el
prefiere hacer la actividad slo.
Practicante Christian, por qu no te juntas
con un equipo?
(slo me contesta rechazando mi propuesta
moviendo la cabeza).

Practicante - Por qu no quieres trabajar en

equipo? (sealo un equipo)
Christian Porque no quiero
Georgina - Ay no maestra no ponga aqu al
Camarn!
Practicante Bueno, si no quieres hacerlo en
equipo, lo puedes hacer de forma individual
(Asiente con la cabeza)
No todas las actividades le agradan, si las
cree enfadosas o complicadas, no quiere
trabajar.
Practicante ndale Christian, haz tu
actividad (mueve la cabeza negativamente)
Practicante - No vas a hacer la actividad?
Christian No
Practicante - Por qu?
Christian no quiero, (frunciendo el ceo)
porque me enfada eso
Practicante Slo te pido que me la
entregues despus est bien? (asiente con la
cabeza)
Mi principal intencin es que los alumnos
realicen sus tareas, pues para poder cumplir
con los propsitos de la asignatura, ellas
deben proporcionar a los alumnos la
oportunidad de vivenciar y experimentar
hechos o comportamientos tales como pensar,
adquirir conocimientos, desarrollar actitudes
sociales, integrar un esquema de valores e
ideales y conseguir determinadas destrezas y
habilidades especficas Logrando con todo
esto que los alumnos aprendan.
Para lograr que los alumnos me entregaran
sus tareas, primero tena que identificar las
tareas que no me entregaban y las que si.
Cuando me di cuenta que al pedirles que me
elaboraran una etapa de la lnea del tiempo
prehispnico, de los cinco ninguno cumpli
con lo acordado. Al igual que la elaboracin de
los dibujos de las tumbas de tiro y los dibujos
de las evidencias arqueolgicas (anexo 2).
Cre que por ser actividades creativas, en las
usaran
su
imaginacin y
libertad
se
empearan en hacerlas, pero mi sorpresa fue
que la actividad no fue entregada.
Fue entonces cuando trat de identificar
cuales eran esas tareas que los muchachos no
elaboraban y la razn de su negativa.
Al hacer mi planeacin decid ponerlos a
prueba, utilic tres tareas claves que me
brindaran informacin acerca de lo que
necesitaba saber. Primero utilic frases en
hojas de colores, las coloqu en el pintaron de
forma desorganizada y los muchachos las
97

leeran y encontraran el orden lgico de los

hechos. Despus les ped, que slo trajeran
dos mapas para colorear y posteriormente, les
ped una investigacin sobre cules eran las
actividades econmicas de la Nueva Galicia.
Puse atencin a los alumnos que eleg, para
saber como reaccionaban.
El resultado que obtuvo al respecto, fue que
Rigoberto, Sonia y Edgar no me entregaron
ese da el esquema que result de las frases.
Fue hasta despus de dos sesiones que lo
entregaron, pero al inicio del curso se acord
que si entregaban a destiempo no tendra la
tarea el mismo valor. Pero algo que not fue
que durante la clase los alumnos ayudaron a
organizar las frases, Sonia y Edgar si
participaron, pero no escribieron en su
cuaderno.
Practicante Para que la Nueva Galicia se
hiciera Audiencia, que tuvo que pasar
primero, lean las frases y dganme cul fue
primero?
Ivy (lee la frase) En su labor designa a
Lorenzo de Tejada como oidor e hiciera una
vista a occidente.
Practicante No, antes lo mand alguien
Rubn Deciden crear la Audiencia de Nueva
Galicia
Practicante No, para que fuera Audiencia,
hubo un proceso
Sonia El rey Carlos I enva a un visitador
para hacer cumplir las leyes
Practicante As es, pues primero haba un
conflicto y deban saber que suceda
Marco (sin esperar que le cediera la palabra)
Despus manda a Saavedra
Practicante - Claro! Y despus
Edgar Ahora s, en su labor manda a Tejada
a visitar occidente
Practicante As es
Rigoberto, durante la clase permaneci
callado y observando al igual que en 3 E
Christian. Pero Fabiola, no dej de platicar en
toda la clase, varias veces le llam la
atencin, esto no permiti que se involucrara
en la clase, posteriormente en clases
siguientes
separ
a
Fabiola
de
sus
compaeros de platica.
Con esta tarea pretenda que los alumnos la
realizaran al momento, para saber si la
entregaban. Pero al mismo tiempo quera que
lograran identificar que un hecho tiene un
efecto y una causa. Comprob que les fue un
poco difcil encontrar la primer parte, pero a
partir
de
ella
supieron
encontrar
acertadamente la secuencia, me di cuenta
98

debido a la fluidez de las respuestas de los

alumnos al pasar la primera frase que
pudieron enlazar las siguientes.
Cuando ped que trajeran los mapas, slo
Sonia cumpli con ellos. Los dems los
estaban haciendo en sus cuadernos o
en
hojas blancas. Pero cuando ped que me los
entregaran, la clase siguiente, slo Edgar,
Rigoberto y Sonia entregaron, tal vez no muy
presentables, pero les hicieron. Fabiola y
Christian trabajaron, pero no entregaron, la
razn que proporcionaron fue, que lo hicieron
en otro cuaderno y que no lo traan ese da.
Con los mapas, deseaba, saber si los traan, si
no lo hacan, que pretexto tenan. Pero al
mismo tiempo pretenda, que ellos lograran
identificar el territorio que abarc Nueva
Galicia y localizaran los cuatro asentamiento
de Guadalajara, en donde encontr un poco
de problema, pues en lugar de poner como
ltimo asentamiento donde actualmente est
Guadalajara, coloreaban el crculo para
sealar el lugar ms al centro, o al sur de
donde deca Guadalajara.
Cuando les ped la investigacin acerca de las
actividades econmicas, ninguno cumpli con
ellas, prefirieron esperarse el da de la clase y
saber que haramos, pues al preguntar si
llevaron la tarea, todos me dijeron que no.
Con esta tarea quera saber si leyeron y
entregaron por escrito lo que les ped, pero
no lo llevaron. Yo pensaba hacer con sus
aportaciones un esquema, pero tuve que
dejarlos leer cinco minutos para que tuvieran
una idea de lo que tratara la clase, aunque ya
se haba manejado algo parecido al inicio del
curso con las culturas de occidente antes de la
llegada de los espaoles. Todo con el fin de
que lograran detectar los alumnos que, tanto
en una poca como en otra, seguan siendo
importantes como hasta la fecha, relacionando
el pasado con el presente.
Esto hizo darme cuenta que los alumnos en
clase trabajaban las tareas, pero aquellas que
son para traer de su casa no las realizan, las
investigaciones y lo que se debe llevar de
material, es lo que por lo regular no cumplen.
Si son investigaciones se esperan al da
siguiente para que otro compaero se los
pase y si es material se les olvida comprarlo.

Qu tareas les agradan y desagradan a

los alumnos
Despus de ponerlos a prueba y darme cuenta
que cuando se trata de mantenerlos ocupados
lo dejan de lado, pero lo que realiza en el
saln lo hacen. Sin embargo, para lograr que
los alumnos entregaran tareas y que se
sintieran motivados en hacerlas, opt por
preguntar a los alumnos lo siguiente: De las
tareas que hemos hecho cules te han
gustado ms y por qu?
Cules
tareas
sugieres
se
continen
haciendo?
Qu tareas no te gustan y por qu?
Qu otras tareas te gustara que hiciramos?
Las respuestas que obtuvo fueron similares. A
la primera pregunta, los alumnos coincidieron
en que les gust que ellos fueran los que
ayudaran a crear la clase, que les pregunte y
les ponga ejemplos. Tambin que utilice hojas
de colores para acomodarlas por orden. Las
razones que dieron por lo que les gust
fueron: porque no tiene que leer y hacer
resumen de todo y porque se divierten.
De la segunda pregunta, ellos respondieron
que queran y les gustaba elaborar cuadros
para llenarlos con informacin, usar las hojas
con frases y que les pregunte.
A la tercera pregunta los alumnos contestaron
al mismo tiempo la cuarta, diciendo que no les
gustaba hacer resumen, investigar, leer,
dibujar mapas por aburridos, que no hable
tanto en la clase, que les pregunte y les
explique y les gustara que hiciera juegos.
Esto me hizo pensar que tal vez los alumnos
lo que quieren son tareas en las que no
tengan que esforzarse mucho por hacerlas,
pues al pedirles slo cierta informacin,
resumiendo todo un tema, no estaba
permitiendo que los alumnos despertaran su
curiosidad. Yo pretenda que desarrollaran
habilidades intelectuales como: ordenar,
observar, comparar, recuperar informacin,
etctera. Me di cuenta que no siempre las
actividades que a los alumnos les parecen
divertidas les ayudan a mejorar, al contrario,
los hacen ms atenidos, pues no tienen que
buscar informacin y digerirla.
Al tener los resultados de la evaluacin,
despus que mi tutor me pidi las listas donde
estaban registradas las calificaciones que
obtuvieron todos los alumnos, descubr que
los cinco que seleccion para observarlos,
reprobaron debido a que el maestro titular

nicamente calific los resultados in tomar en

cuenta el esfuerzo realizado para cumplir las
tareas; Rigoberto, de diez tareas me entreg
cinco con calificaciones menores de ocho,
Sonia, entreg siete, pero sus calificaciones
no le permitieron aprobar, Edgar tambin
entreg cinco, Fabiola slo entreg dos
tareas, al igual que Christian. Pens entonces
que haba algo ms que no permita a los
alumnos entregar la tarea y con esto, se frena
el proceso educativo.
Dificultades
que
propician
elaboracin de las tareas

la

no

Cuando continu mi labor docente, al seguir

observando a los cinco alumnos, me di cuenta
que siempre haba un pretexto o dificultad
para presentar sus tareas y que esto influa en
el proceso educativo, reflejndose en las
evaluaciones, pues por medio de stas,
resaltan los avances de los alumnos en la
adquisicin de conocimientos y destrezas.
Entonces not que existen varias situaciones
que dificultan la entrega de las tareas:
1.- Los alumnos olvidan realizar la tarea o
presentarla; esto es muy frecuente, pues los
alumnos no anotan lo que deben hacer, si lo
hacen, lo escriben en alguna pgina de sus
cuadernos, que seguramente no recuerdan
despus en donde qued escrita.
Practicante Christian, mustrame tu tarea
para revisarte (extiendo la mano para pedirle
el cuaderno)
Christian - Qu era maestra?
Practicante trae las biografas de ocho
gobernadores de Jalisco.
Christian no las traje
Practicante Luego qu pas?
Christian Lo anot pero no encontr el
cuaderno donde lo escrib, usted vio que
escrib los nombres (interrumpo)
Practicante ibas muy bien, sigue echndole
ganas.
2.- No llevan el material completo para
trabajar; con esto no slo me refiero a cosas
que deben comprar, sino aquello que
necesitan para realizar las tareas, como el
cuaderno y el libro de texto. Pues si la
actividad requiere que busquen en su libro
informacin, no traen el libro, tampoco el
cuaderno, siempre utilizan los de otras
asignaturas y cuando es el momento de
revisarles, no los llevan porque no saben en
que cuaderno hicieron la tarea o ese da no les
toca la clase del cuaderno donde la anotaron y
99

no llevan donde hicieron la tarea. Y si no traen

el libro, siempre dicen que se los robaron, que
lo prestaron y no se lo regresaron, que como
no lo usan mucho, no lo cargan.
Practicante Edgar mustrame tu cuaderno
para revisarlo,
Edgar No traigo el cuaderno.
Practicante - Por qu no lo traes?
Edgar Se me olvid echarlo a la mochila, es
que saqu todos los cuadernos y no lo volv a
meter
Y si del libro se trata.
Practicante Saquen su libro y branlo en la
pgina 128
Fabiola Maestra no traigo el libro, para que
s casi no lo usamos
Practicante Deben traerlo, ya saben por
qu no lo traes?
Fabiola Lo que pasa es que lo prest y no
me lo entregaron, pero puedo juntarme con
alguien para trabajar.
Y cuando no cumplen con el libro, se juntan
en pequeos equipos y segn ellos realizan la
tarea, pero no dejan de practicar, esto es algo
que no he podido eliminar pues siempre va a
haber alguien que no cargue con su libro.
3.- La tarea les resulta difcil. Hay tareas que
por complejidad o tiempo de elaboracin no es
fcil para los alumnos hacerlas y prefieren no
entregarlas. Esto me hizo pensar que son
varias las razones por las que a los alumnos
les resulta complicado hacer ciertas tareas.

Antes de terminar la clase revis los

esquemas, tanto Rigoberto como Sonia y
Edgar, tuvieron dificultades para hacerlos,
pues dejaron espacios vacos, sin embargo,
los que colocaron estaban correctos, pero
duraron toda la clase para realizarlos y esto
provoc que estuvieran preguntando a los
compaeros donde ponan las frases. Pero
Fabiola y Christian no los entregaron porque
no entendieron.
Para que los alumnos que eleg se
involucraran en la elaboracin de las tareas, el
momento de prueba se termin, ahora deba
encontrar la forma en que ellos realmente se
interesaran por hacerlas, entregarlas y por
ende mejorar sus calificaciones, pues en ellas
se ven reflejado el aprovechamiento de los
alumnos.
En cada tarea existe la intencin de que los
alumnos aprendan, desarrollen habilidades y
que sean atractivas para que las realicen. Ya
saba que tipo de tareas no entregaban y
desagradaban, pero no me pareci prudente
omitirlas todas, pues tambin quera que ellos
reflexionaran situaciones, como en el caso de
las preguntas del tema de la Invasin
Norteamericana, donde hice las siguientes
cuestiones por qu creen que Santa Anna
vendi el territorio? creen que fue justo o
injusto y por qu? O que rescaten ideas
centrales de una lectura, poniendo en juego
habilidades cognoscitivas.
Tipos de tareas utilizadas

Lo primero que se me ocurri fue, que para

algunas tareas que les dejo no han
desarrollado la habilidad para hacerlas; por
ejemplo, cuando les ped que me ilustraran
una tumba de tiro, solo me hicieron la figura.
Tambin les es difcil hacer las tareas, porque
las instrucciones no estn claras y eso
complica su elaboracin, por ejemplo, les puse
una lista de frases revueltas en el pintaron,
llev hecho un esquema, ellos tenan que
acomodar las frases segn correspondiera su
causa-efecto, pero no entendan que deban
hacer.
Practicante con las frases van a llenar los
espacios vacos del esquema, deben relacionar
las frases y encontrar su secuencia.
Rigoberto maestra no entiendo
Practicante van a poner las frases donde
corresponden, fjate de acuerdo a las frases
cuales tienen relacin entre s y busca en que
cuadros los puedes poner.

100

Saba que todo estaba en la forma en la que

planeaba las actividades, deba adaptarlas
para que los alumnos entregaran las tareas y
al
mismo
tiempo,
aprendieran.
Deba
identificar qu tipo de actividades utiliz, qu
persigo con ellas, y si los resultados que
obtuvo demostraron que las tareas realizadas,
cumplen con la funcin de ser parte del
proceso de aprendizaje y que los alumnos
mejoran.
Con respecto a los alumnos que eleg, observ
si mis intenciones se llevaron a cabo, pero
tuve que identificar las tareas que utilic y
analizar si stas desempeaban la funcin de
ser aptas para adquirir conocimientos,
articular contenidos con nociones previas,
desarrollar habilidades, etctera.
Tarea: Investigacin
Propsitos: que los alumnos lean, que se den
una idea de lo que se tratara el prximo

tema, llevar preparado el material para

trabajar con la siguiente tarea.
Resultado: en esta tarea observ a los
alumnos motivados, pues participaban, slo
Rigoberto se mantena al margen y si no le
preguntaba no contestaba.
Practicante Rigo, esta frase de apoyados
por la iglesia, a que grupo corresponde a
liberales o conservadores.
Rigoberto - Mmmm! (observa la frase).
Practicante acurdate que como su nombre
lo dice, deseaban que la iglesia siguiera
siendo parte del gobierno, que pudiera tener
voz y voto en el poder.
Rigoberto - Conservadores? (dudando)
Practicante S, muy bien. (sonre Rigo)
Cuando se realizaban estas tareas, not que si
no les haca preguntas para que ellos lograran
enlazar una idea con otra, les resultaba ms
complicado,
Practicante - Qu funciones realizaban las
rdenes religiosas?
(la tarea corresponda a elaborar un cuadro
donde pusieran las actividades del Clero y las
ordenes Religiosas)
Fabiola Bautizaban (contesta en voz baja)
Practicante No era esa su funcin,
acurdense que al llegar los espaoles los
fraile a que se dedicaban?
Karina A dar misas
Practicante los frailes no dan misa qu
hacan?
Fabiola Enseaban a los indgenas
Practicante Si qu enseaban? Fabiola
Fabiola Religin
Tarea: guerra de preguntas y preguntas de
evaluacin
Propsitos: que los alumnos, de lo visto en
clase, hicieran preguntas, darme cuenta qu
les quedaba claro y si recordaban contenidos
motivndolos a participar.
Resultado: cuando se trat de hacer las
preguntas en los cuadernos no todos me los
entregaron, entre ellos Edgar, pues ese da se
sali de clase diciendo que le hablaron de
trabajo social, el da que realizamos la tarea
en la que los alumnos se preguntaban entre
ellos, el se qued sentado. Pero los otros
alumnos entregaron sus preguntas y al
momento de hacer la actividad, ellos queran
preguntar y contestaban las preguntas de sus
compaeros aunque no les corresponda.
Entonces esta actividad cumpli el propsito
de motivarlos.

Practicante Pasen las pelotitas en ambas

direcciones y el que se quede con la pelota
con signo de interrogacin, pregunta al que se
qued con la que tiene el signo de igual.
(las pelotitas circulan y los alumnos gritan
pues no quieren que les toque la de
respuesta).
Los alumnos que se quedaron con las pelotitas
fueron Maribel y Rigoberto.
Maribel - Quin hizo las leyes de Reforma?
Rigoberto Jurez
Practicante Bien, vuelven a circular las
pelotitas
Al hacer la evaluacin, el mtodo que utilic
fue el siguiente: hago la pregunta en forma
verbal (los alumnos no la escriben), dejo un
tiempo razonable para contestarla, los
alumnos se apresuraron a responder y no
hubo oportunidad de que copiaran, si no
saban la respuesta les peda que la dejaran
en blanco, cuando recog las respuestas, not
que de los cinco muchachos observados,
Rigoberto y Sonia fueron los que tuvieron
puntaje ms alto, Christian no contest la
mayora de las preguntas, pero las que
resolvi eran acertadas, Edgar no estuvo en la
clase y Fabiola tuvo errores y no contesto
algunas, pero cuando dej la actividad lo
hicieron sin quejarse, no copiaron y as me d
cuenta de qu contenidos no quedaron claros.
Por ejemplo, una de las preguntas que hice
fue que me explicaran cmo se crea la
Audiencia de Nueva Galicia y las respuestas
fueron las siguientes:
Fabiola Que alguien, mand a otra persona
a ver
Christian (en blanco)
Sonia (en blanco)
Rigoberto (en blanco)
A pesar de que ellos hicieron la tarea,
organizaron ideas, no recordaron en su
totalidad lo que sucedi.
Tarea: ilustracin de un hecho (dibujo o
narracin)
Propsitos: que los alumnos por medio de
dibujos sinteticen informacin importante, que
sepan interpretar y utilizar su imaginacin.
Resultado: de los cinco, slo Edgar, Fabiola y
Christian no entregaron ilustraciones. Aunque
en ocasiones, s la tarea era dibujar, los
alumnos al decirme que no saban hacerlo
proponan elaborar un escrito.

101

Cambiar estrategia para integrar a los

alumnos que se resisten a la realizacin
de las tareas
Cuando supe qu tareas les agradaban a los
alumnos y las que entregaban, tambin
descubr que, al dejarlas para que las llevaran
a sus casas, me estaba aventurando a que no
las entregaran la clase siguiente. No saba que
hacer para que los alumnos elaboraran sus
tareas y fueran parte de ese proceso
educativo, que por medio de ellas pretenda
llegar a culminar con los alumnos el programa
y al mismo tiempo que ellos realmente
hubieran analizado, comparado, organizado,
articulado conocimientos nuevos con previos y
contenidos, etctera.

calificaciones de los alumnos que eleg eran

muy bajas:
Sonia= 5
Rigoberto=
Edgar=4
Fabiola=
Christian=

5
2
2

Pero al ver las calificaciones posteriores, not

que las tareas realizadas entregadas en clase,
mostraban el esfuerzo realizado por los
alumnos, mismo que pretenda motivar e
integrar en la evaluacin. Esto hizo que los
muchachos sorprendieran, pues cuando les
dije sus calificaciones la sonrisa y el asombro
les dibuj en el rostro.

Fue todo un reto lograr encontrar algo para

que los alumnos que yo deseaba mejoraran su
promedio, se involucraran en las tareas y que
ellos se sintieran comprometidos
en
realizarlas y entregarlas, para que al final, su
esfuerzo se viera reflejado en una buena
calificacin.

Las calificaciones fueron las siguientes:

Para alcanzar mi objetivo, primero analic que

las tareas, al ser dejadas de una sesin a
otra, ocasionaban dificultades, provocando
que los alumnos se retrasaran en la entrega y
no tena el mismo impacto en los alumnos que
cuando las tareas se realizaban en clase. Por
esta razn decid cambiar mi estrategia, deba
hacer que los alumnos hicieran las tareas y no
porque sean rellenos para cubrir el tiempo de
clase, sino porque por medio de ellas se
ponen en juego el manejo de contenidos y
desarrollo de habilidades de diferentes
formas.

Lo que me caus extraeza fue que Christian

no deseaba que dijera su calificacin en
pblico, pues no quera que sus compaeros
le dijeran algo, simplemente pidi que no la
mencionara.

Lo que se me vino a la mente fue, s a mis

alumnos no les gusta que les deje tareas
extra clase, entonces todas las tareas sern
realizadas en clase, as las revisara al da y
de los alumnos va a depender s se dejan las
actividades para que se las lleven a sus casas
o no, de acuerdo al tiempo que se tomen para
platicar, acomodarse en sus lugares, trabajar,
etctera. Entonces de esta forma ellos
estaran comprometidos a realizar las tareas
al momento.

Edgar Maestra, me puede decir que me hace

falta para hacerlo ahorita
Practicante Si Edgar, (saco mi lista) te faltan
las preguntas y el del juego de los ahorcados,
las preguntas que hicieron en tu equipo.
Edgar Pero yo no tengo equipo (lo observo),
bueno ahorita le traigo lo que tengo

Cuando cambio mi estrategia, empiezo a notar

en las listas donde registro la calificacin de
las tareas, se muestra que los alumnos estn
trabajando y lo mejor fue, que su promedio se
vea favorecido. Para el mes de enero los
cambios fueron notorios, pues la primera vez
que los evalu el maestro titular, las
102

Sonia= 6 (4 periodo) 7 (5 periodo)

Rigoberto=
9

8
Edgar=5

Fabiola=
7

6
Christian=
6

Entend entonces que los alumnos se sienten

motivados si la tarea se realiza al momento,
pues saben que ese mismo da ya obtuvieron
una calificacin y ellos estn al pendiente de
saber si tienen todo completo y si les falta
algo me preguntan que es lo que no tienen y
me lo entregan.

El acercamiento a los alumnos que se

resisten elaborar las tareas
Saba que para que la estrategia tambin
tuviera el efecto esperado, necesitaba hacer
algo ms. No era slo modificar la forma en la
que seran entregadas las tareas y si estas
cumplan con mi propsito. Si no que tener
una continuidad, conforme a lo que los
alumnos esperaban y yo deseaba que dieran.
Cuando record las entrevistas que hice a mis
alumnos, para saber ms acerca de ellos, con

respecto a lo que pensaban de las tareas, se

me ocurri que de esta forma, acercndome,
revisando lo que hacan, que conflicto se les
presentaba en la elaboracin de las tareas, si
se sentan mal, etctera, podra ayudarme en
mi labor.
Siempre me mantena al margen, no
caminaba ms all de las filas de los alumnos,
no revisaba lo que hacan, no preguntaba si
tenan alguna dificultad o si les quedaba
alguna duda. Saba que no deba de tener
temor en acercarme a ellos.
No siempre el contacto visual funciona para
llamar la atencin a un alumno, pues este
puede seguir haciendo otras actividades fuera
de la tarea sin que sea visto. En cambio, si
existe
un
acercamiento
fsico,
ste
inmediatamente deja de hacer lo que no
corresponde a la tarea. Tambin el contacto
visual no permite saber ms acerca de lo que
piensa el alumno, si hay acercamiento, l
puede exteriorizar lo que piensa, sus dudas o
inquietudes, con respecto a cualquier tema.
Practicante (Observo que Edgar no est
trabajando, dibuja caricaturas al final de su
cuaderno)
Edgar ya terminaste tu tarea verdad? (me
voy acercando a su lugar)
Edgar (Le da vuelta a la hoja) No maestra,
pero ya mero
Practicante (Reviso el cuaderno) Pero no has
hecho nada
Edgar (Sonre) Ay maestra! Pero ahorita
termino
Cuando comenc a acercarme a Christian, fue
muy difcil poder platicar con l, pues sus
respuestas se remitan slo a mover la cabeza
y contestar mis preguntas con frases cortas.
Pero cuando le preguntaba que haca, por qu
no trabajas, que quieres hacer, etctera, el
cambi su actitud haca m, pues participaba
ms, me preguntaba que le faltaba por
entregarme y cosas por el estilo. Creo que
este fue mi mayor logro, el que Christian,
mejorara su calificacin, que entregara tareas
y sobretodo que se animara hablar conmigo.
Practicante (pasando entre las filas, llego
hasta donde est Christian) Christian ya
terminaste
Christian Ya mero
Practicante (Moviendo la mano) mas o
menos, pero ya casi termino me califica de
una vez?
Practicante si, esta bien

Algo parecido al caso anterior pas con

Rigoberto, pues no hablaba, permaneca
callado, casi no participaba, en las horas de
receso, se quedaba en el saln con algunos de
sus compaeros, pero siempre permaneca
con los brazos cruzados y serio. El tiene un
hermano en el saln es ms grande que l ,
este se preocupa por entregarme tareas,
trabajar en clase, etctera. Me hizo pensar
que
esto
tena
que
ver
con
su
comportamiento. Cuando le pregunt que si
eran hermanos, muy serio afirm con la
cabeza, despus para no incomodarlo con
preguntas a Rigoberto, cuestion a varios de
los alumnos.
Practicante Oye Ivy, cmo se llevan Rigo y
Marcial,
Ivy No s, casi no se hablan
Marco (Interviniendo en la conversacin) No
se llevan bien, pues no ve que ni se juntan?
Practicante Rigo es muy callado, siempre es
as?
Rubn Si maestra, pero si platica
Lo nico que hice con Rigoberto fue
acercarme ms, alentndolo para que hiciera
las tareas y preguntndole en clase.
Practicante - Cmo vas Rigo?
Rigoberto Bien, ya termin (me muestra su
dibujo) me lo revisa?
Practicante Deja que lo vea (tomo su
cuaderno), muy bien, supiste rescatar lo ms
importante.
No fue muy complicado acercarme a Sonia y
Fabiola, simplemente les preguntaba lo que
pensaban, como se sentan, que problema
tenan con la tarea, les explicaba, las
observaba ms y ellas se abran conmigo. Lo
que note en Fabiola que al salirse sus
compaeros de pltica, de la escuela, ella
puso ms inters en hacer las tareas y
participar ms, claro no deja de platicar con
otras compaeras, pero sus calificaciones
demostraron que el hecho de que sus amigos,
la distrajeran no le permita mejorar.
Practicante (Me acerco a Fabiola, pues est
recargada en sus manos pensativa en su
lugar) Estas triste Fabiola?
Fabiola No maestra
Practicante Has de extraar a tus amigos
verdad?
Fabiola No maestra, est mejor as, ando
mejor en las materias
Practicante Si ya lo not y me da gusto.
Fabiola Gracias
103

Practicante Y por qu corrieron a Ricardo y

Marieta?
Fabiola A Marieta porque reprob ocho
materias y ya traa unas arrastrando y a
Ricardo por contestn lo mandaron a la tarea.
Ve por que le digo, que bueno! Sino a m
tambin me hubieran corrido.
Los resultados de las calificaciones de los
alumnos (antes mencionadas), fueron el
resultado en el cambio de mi estrategia y el
acercarme a los alumnos, pues si me hubiera
mantenido como al inicio, dejando distancia,
no hubiera conocido mejor a los alumnos y
saber como abordarlos. Tomando en cuenta
que sus necesidades. Descubr que para poder
llevar
a cabo una tarea, no siempre es
preciso que todos hagan una diferente, sino
que es importante que a aquellos alumnos con
los que existe resistencia al trabajo, haya un
contacto, para saber como motivarlos a hacer
las tareas que son parte de su proceso de
aprendizaje.

104

LA PRCTICA EDUCATIVA.
CMO ENSEAR

Antoni Zabala Vidiella

LAS SECUENCIAS DIDCTICAS Y LAS

SECUENCIAS DE CONTENIDO
Las
secuencias
de
aprendizaje o didcticas

enseanza/

De las diferentes variables que configuran las

propuestas
metodolgicas,
primero
analizaremos la que viene determinada por la
serie ordenada y articulada de actividades que
conforman las unidades didcticas. Hemos
situado esta variable en primer lugar porque
es la ms fcil de reconocer como elemento
diferenciador de las diversas metodologas o
formas de ensear. Los tipos de actividades,
pero sobre todo su manera de articularse, son
unos de los rasgos diferenciales que
determinan la especificidad de muchas
propuestas didcticas. Evidentemente, la
exposicin de un tema, la observacin, el
debate, las pruebas, las ejercitaciones, las
aplicaciones, etc., pueden tener un carcter u
otro segn el papel que se atribuye en cada
caso al profesorado y alumnado, la dinmica
grupal, los materiales utilizados, etc. Pero el
primer elemento que identifica un mtodo es
la clase de orden en que se proponen las
actividades. De este modo, se puede realizar
una primera clasificacin entre mtodos
expositivos o manipulativos, por recepcin o
por descubrimiento, inductivos o deductivos,
etc. La manera de situar unas actividades
respecto a las otras, y no slo el tipo de tarea,
es un criterio que permite llevar a cabo unas
primeras identificaciones o caracterizaciones
de la forma de ensear. En cualquier caso, y
como ya hemos dicho en el primer captulo, la
parcelacin de la prctica educativa en
diversos componentes tiene cierto grado de
artificiosidad nicamente explicable desde la
dificultad que representa encontrar un sistema
interpretativo que permita, al mismo tiempo,
el estudio conjunto e interrelacionado de
todas las variables que inciden en los proceso
educativos. Como tales, dichos procesos
constituyen
una realidad global que es
totalmente evidente cuando pensamos en una
secuencia de enseanza/aprendizaje sin, por
ejemplo, haber definido el tipo de relaciones
que se establecen en la clase entre
profesorado y alumnado y entre los mismos
chicos y chicas. Estas relaciones son
fundamentales en la configuracin del clima
de convivencia y, por consiguiente, de
aprendizaje. Pero creemos que la opcin de

empezar por las secuencias est justificada si,

tal como ya hemos mencionado en los
captulos anteriores, tenemos en cuenta la
importancia
capital
de
las
intenciones
educativas en la definicin de los contenidos
de aprendizaje y, por lo tanto, el papel de las
actividades que se proponen. De esta forma,
habr una gran diferencia entre una
enseanza que considere contenido de
aprendizaje, por ejemplo, la observacin de
los fenmenos naturales, y la que site en un
lugar
preeminente
las
actitudes
o
determinadas habilidades sociales, lo cual
determinar un tipo de contenidos, unas
actividades y, sobre todo, un tipo de
secuencia.
Podemos considerar que frente a un modelo
generalmente expositivo y configurador de la
denominada clase magistral, ha surgido una
diversidad de propuestas en las cuales la
secuencia didctica se vuelve cada vez ms
compleja. No es tanto la complejidad de la
estructura de las fases que la componen, sino
lo de las mismas actividades, de tal forma
que, esquemticamente y siguiendo a Bini
(1977), la secuencia del modelo tradicional,
que l denomina circuito didctico dogmtico,
estara formada por cuatro fases:
a) Comunicacin de la leccin.
b) Estudio individual sobre el libro de texto.
c) Repeticin del contenido aprendido (en
una especia de ficcin de habrselo
apropiado y haberlo compartido, aunque
no se est de acuerdo con l) sin discusin
ni ayuda recproca.
d) Juicio o sancin administrativa (nota) del
profesor o la profesora.
Si bien este modelo, tal como lo describe Bini,
normalmente no se da de forma tan simple, s
que constituye el punto de partida, con
variaciones significativas, de muchas de las
formas
de
enseanza
habituales.
Si
exceptuamos la valoracin negativa que se
puede deducir de la forma en que se describe
la fase de estudio individual, seguramente
podremos concluir que corresponde a la
secuencia estereotipada del modelo tradicional
expositivo.
El objetivo de este libro, como ya hemos
dicho, no consiste en establecer valoraciones
sobre mtodos determinados ni proponer
ninguno en concreto, sino en poner sobre la
mesa los instrumentos que nos permitan
introducir en las diferentes formas de
intervencin
aquellas
actividades
que
posibiliten una mejora de nuestra actuacin
105

en las aulas como resultado de un

conocimiento ms profundo de las variables
que intervienen y el papel que cada una de
ellas tiene en el proceso de aprendizaje de los
chicos y chicas. Por lo tanto, la identificacin
de las fases de una secuencia didctica, las
actividades que la conforman y las relaciones
que se establecen deben servirnos para
comprender el valor educativo que tiene, las
razones que las justifican y la necesidad de
introducir cambios o actividades nuevas que la
mejoren. As pues, la pregunta que debemos
plantearnos en primer lugar es si esta
secuencia es ms o menos apropiada y, por
consiguiente, cules son los argumentos que
nos permiten hacer esta valoracin.
Si adoptamos este planteamiento sobre la
secuencia del modelo tradicional, tambin
deberemos
aplicarlo
a
cualquier
otra
secuencia, como por ejemplo la del modelo
de investigacin del medio, que consta de
las fases siguientes:
a)
b)
c)
d)
e)
f)

Actividad motivadora relacionada con una

situacin
conflictiva
de
la
realidad
experiencial de los alumnos.
Explicacin de las preguntas o problemas
que plantea dicha situacin.
Respuestas intuitivas o hiptesis.
Seleccin y diseo de las fuentes de
informacin
y
planificacin
de
la
investigacin.
Recogida, seleccin y clasificacin de los
datos.
Expresin y comunicacin.

respaldan, utilizando los diferentes tipos de

contenidos como instrumentos para detectar
las
posturas
que
las
fundamentan.
Posteriormente, una vez vistas las intenciones
de cada una de las unidades, comprobaremos
qu modificaciones y cambios habra que
introducir para mejorar el aprendizaje de los
contenidos.
Para
realizar
este
anlisis
utilizaremos las condiciones del aprendizaje
significativo, lo cual nos obligar a introducir
una nueva unidad de anlisis, la secuencia de
contenido, a fin de poder seguir los procesos
de
enseanza/aprendizaje
segn
las
caractersticas particulares de cada uno de los
diferentes tipos de contenidos.
Cuatros unidades didcticas a modo de
ejemplo
En los cuatro ejemplos de unidades de
intervencin, podremos observar un grado
diferente de participacin de los alumnos, as
como el trabajo de diferentes contenidos. Las
hemos seleccionado partiendo de la base de
que son las ms generalizables. Empezaremos
por la ms sencilla y conocida por todos una
clase expositiva unidireccional, para luego
continuar con otras ms complejas. No las
concretaremos
en
edades
ni
reas
determinadas,
pero,
como
podremos
observar, los ejemplos son ms prximos a la
secundaria o a los niveles superiores de
primaria. En cuanto a la referencia a las
reas, especialmente para aqullas que tiene
ms carga conceptual, como ciencias sociales
o ciencias naturales.
Unidad 1

Qu podemos decir de esta secuencia que

vaya ms all de la constatacin de su mayor
complejidad? Merece la pena complicarlo
tanto? Contribuye a mejorar el aprendizaje
de los alumnos? Se pueden aadir o eliminar
algunas actividades? Cules? Pero, sobre
todo qu razones podemos esgrimir para
argumentar las valoraciones que hacemos o
las decisiones que hemos tomado? Qu
valoracin podemos hacer de esta secuencia y
qu razones la justifican?
Para poder responder a estas y a otras
preguntas, en este captulo utilizaremos los
referentes bsicos para el anlisis de cuatro
secuencias
correspondientes
a
cuatro
unidades didcticas ejemplificadas, muy
utilizadas y conocidas por todos nosotros. En
primer lugar, despus de la descripcin de
cada una de ellas, analizaremos las diferentes
concepciones de la enseanza que las
106

1. Comunicacin de la leccin.
El profesor o la profesora expone el tema.
Mientras explica, los alumnos toman
apuntes. El profesor o la profesora permite
alguna
pregunta,
que
responde
oportunamente. Cuando acaba, define la
parte del tema que ser objeto de la
prueba puntuable.
Segn el rea o materia, los contenidos
pueden ser: un relato histrico, una
corriente filosfica, literaria o artstica, un
principio matemtico o fsico, etc.
2. Estudio individual sobre el libro de texto.
Cada uno de los chicos y chicas, utilizando
diferentes tcnicas (cuadros, resmenes,
sntesis), realiza el estudio del tema.
3. Repeticin del contenido aprendido.
Cada chico y chica, individualmente,
memoriza los contenidos de la leccin que
supone que ser objeto de la prueba o
examen.

4. Prueba o examen.
En clase, todos los alumnos responden las
preguntas del examen durante una hora.
5. Evaluacin.
El profesor o la profesora notifica a los
alumnos
las
calificaciones
de
los
resultados obtenidos.
Unidad 2
1.

2.

3.

4.

5.
6.
7.

8.

Presentacin por parte del profesor o la

profesora de una situacin problemtica.
El profesor o la profesora expone a los
alumnos una situacin conflictiva que
puede
solucionarse
con
medios
matemticos,
si
la
situacin
es
matematizable (fracciones), lingstica
(construccin de frases), fsica (relaciones
entre velocidad, espacio y tiempo) o de
cualquier otra rea.
Bsqueda de soluciones.
El profesor o la profesora pide a los chicos
y chicas que expongan diferentes formas
de resolver el problema o la situacin.
Exposicin del concepto y el algoritmo.
El profesor o la profesora aprovecha las
propuestas de los alumnos para elaborar
el nuevo concepto (fraccin, sintagma
nominal, velocidad) y ensear el modelo
de algoritmo (operaciones de fracciones,
anlisis
sintctico,
frmula
de
la
velocidad), el problema o la situacin.
Generalizacin.
El profesor o la profesora demuestra la
funcin del modelo conceptual y el
algoritmo en todas aquellas situaciones
que
cumplen
unas
condiciones
determinadas.
Aplicacin
Los alumnos, individualmente, aplican el
modelo a diversas situaciones.
Ejecucin
Los alumnos realizan ejercicios del uso del
algoritmo.
Prueba o examen.
En clase, todos los alumnos responden las
preguntas y hacen los ejercicios del
examen durante una hora.
Evaluacin.
El profesor o la profesora notifica a los
alumnos
las
calificaciones
de
los
resultados obtenidos.

Unidad 3
1.

Presentacin por parte del profesor o la

profesora de una situacin problemtica
en relacin con un tema.
El profesor o la profesora desarrolla un
tema
en
torno
a
un
hecho
o

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

acontecimiento, destacando los aspectos

problemticos y los que son desconocidos
para los alumnos.
Los contenidos del tema y de la situacin
que se plantea pueden ser: un conflicto
social o histrico, una diferencia en la
interpretacin de unas obras literarias o
artsticas,
el
contraste
entre
un
conocimiento vulgar de unos fenmenos
biolgicos
y
posibles
explicaciones
cientficas, etc.
Dilogo entre profesor o profesora y
alumnos.
El profesor o la profesora establece un
dilogo con los alumnos y entre ellos, y
promueve
la
aparicin
de
dudas,
cuestiones y problemas relacionados con
el tema.
Contraste entre diferentes puntos de vista.
El profesor o la profesora facilita
diferentes puntos de vista y promueve la
discusin en grupo.
Conclusiones.
A partir de la discusin del grupo y de sus
aportaciones, el profesor o la profesora
establece las conclusiones.
Generalizacin.
Con las aportaciones del grupo y las
conclusiones obtenidas, el profesor o la
profesora establece las leyes, los modelos
interpretativos o los principios que se
deducen de ellos.
Ejercicios de memorizacin.
Los chicos y chicas, individualmente,
realizan ejercicios nemotcnicos que les
permitan recordar los resultados de las
conclusiones y de la generalizacin.
Prueba o examen.
En la clase, todos los alumnos responden
las preguntas y hacen los ejercicios del
examen durante una hora.
Evaluacin.
El profesor o la profesora notifica a los
alumnos
las
calificaciones
de
los
resultados obtenidos.

Unidad 4
1. Presentacin por parte del profesor o la
profesora de una situacin problemtica
respecto a un tema.
El profesor o la profesora desarrolla un
tema en torno a un hecho o un
acontecimiento, poniendo nfasis en los
aspectos problemticos y los que son
desconocidos para los alumnos.
Al igual que en la unidad anterior, los
contenidos del tema y de la situacin que
se plantea pueden ir desde un conflicto
social o histrico, una diferencia en la
107

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

interpretacin de unas obras literarias o

artsticas, hasta el contraste entre un
conocimiento vulgar de unos fenmenos
biolgicos
y
posibles
explicaciones
cientficas.
Planteamiento de problemas o cuestiones.
Los alumnos, colectiva e individualmente,
dirigidos y ayudados por el profesor a la
profesora,
exponen
las
respuestas
intuitivas o suposiciones sobre cada uno
de los problemas y situaciones planteados.
Propuesta de las fuentes de informacin.
Los alumnos, colectiva e individualmente,
dirigidos y ayudados por el profesor o la
profesora, proponen las fuentes de
informacin ms apropiadas para cada
una de las cuestiones: el propio profesor,
una
exploracin
bibliogrfica,
una
experimentacin, una observacin, una
entrevista, un trabajo de campo.
Bsqueda de la informacin.
Los alumnos, colectiva e individualmente,
dirigidos y ayudados por el profesor o la
profesora, realizan la recogida de los datos
que les han proporcionado las diferentes
fuentes utilizadas. A continuacin los
seleccionan y clasifican.
Elaboracin de las conclusiones.
Los
alumnos,
colectiva
y/o
individualmente, dirigidos y ayudados por
el profesor o la profesora, elaboran las
conclusiones referidas a las cuestiones y
los problemas planteados.
Generalizacin de las conclusiones y
sntesis.
Con las aportaciones del grupo y las
conclusiones obtenidas, el profesor o la
profesora establece las leyes, los modelos
y los principios que se deducen del trabajo
realizado.
Ejercicios de memorizacin.
Los chicos y chicas, individualmente,
realizan ejercicios nemotcnicos que les
permitan recordar los resultados de las
conclusiones, de la generalizacin y de la
sntesis.
Prueba o examen. En la clase, todos los
alumnos responden las preguntas y hacen
los ejercicios del examen durante una
hora.
Evaluacin.
A partir de las observaciones que el
profesor ha ido haciendo a lo largo de la
unidad y a partir del resultado de la
prueba, ste notifica a los alumnos la
valoracin de los aprendizajes realizados.

Antes de continuar, insistiendo en lo que he

manifestado anteriormente y para no hacer
una lectura con prejuicios a favor o en contra,
108

haremos unas consideraciones en relacin con

estos ejemplos. Con estas representaciones
no pretendo ilustrar ninguna tendencia ni, por
supuesto, hacer unas valoraciones sesgadas.
Quien ms quienes menos, todos hemos
utilizado, o utilizamos, formas de ensear
relacionadas con alguna de dichas secuencias.
Como observaremos a continuacin, todas
ellas pueden ser vlidas. Cada una de ellas
tiene aspectos suficientemente positivos, por
lo que todas pueden tener alguna utilidad. De
todos modos, segn cules sean nuestros
objetivos, nuestro conocimiento de los
procesos subyacentes en el aprendizaje y el
contexto educativo en el que se llevan a cabo,
nos daremos cuenta de que son incompletas.
Lo que nos interesa de este anlisis es
reconocer las posibilidades y las carencias de
cada unidad, con el fin de que nos permita
comprender otras propuestas, y reconocer en
cada momento aqullas secuencias que se
adaptan ms a las necesidades educativas de
nuestros alumnos.
Criterios
para
el
anlisis
de
las
secuencias.
Los
contenidos
de
aprendizaje como explicitacin de las
intenciones educativas
Una primera ojeada a los ejemplos propuestos
nos servir para averiguar si cada uno de ellos
pretende alcanzar los mismos objetivos. As
pues, para el anlisis de las secuencias nos
fijaremos, en primer lugar, en los contenidos
que se trabajan, a fin de juzgar si son los ms
apropiados para la consecucin de los
objetivos que se pretenden.
Si observamos el Cuadro 1, veremos que los
contenidos de la primera unidad son
fundamentalmente conceptuales. La tcnica
expositiva difcilmente puede tratar otra cosa
que no sea contenidos conceptuales. En todo
caso, se pueden exponer modelos de
realizacin de algn contenido procedimental,
o se puede hacer alguna valoracin sobre las
actitudes de algn personaje. Pero el
tratamiento es bsicamente conceptual. Las
habilidades que se trabajan (toma de apuntes,
tcnicas de estudio, sntesis, memorizacin)
no se pueden considerar contenidos de
aprendizaje, ya que en ningn momento se
tienen en cuenta como objetos de enseanza,
sino como medios para la memorizacin y, por
consiguiente, no se ensean ni se evalan
directamente. Las actitudes que se desarrollan
en esta unidad no van ms all de las
necesidades para el mantenimiento del orden
y el respeto del profesorado. Con todo esto
podemos concluir que los contenidos que se

trabajan son conceptuales y que el objetivo

fundamental del profesorado consiste en que
el
alumnado
sepa
determinados
conocimientos.
Los contenidos de la unidad 2 son
fundamentalmente procedimentales en cuanto
al uso del algoritmo se refiere, y conceptuales
en cuanto a la comprensin de los conceptos
asociados, en este caso los de fraccin,
sintagma nominal o velocidad. Los contenidos
actitudinales ms claros slo aparecen en la
fase de dilogo entre alumnos y profesor o
profesora, mientras que en las otras fases
slo son el resultado del papel que exige el
desarrollo de las actividades. En esta unidad
se pretende que los chicos y chicas sepan
hacer los algoritmos de fraccin o velocidad,
el anlisis sintctico o la resolucin de
problemas de velocidades en los que haya que
utilizar
la
frmula
correspondiente

contenidos procedimentales-; y que sepan

los conceptos asociados.

En esta unidad se pretende que los alumnos

lleguen a conocer unos contenidos de carcter
conceptual. Para su comprensin se utiliza
una serie de tcnicas y procedimientos

dilogo y debate, fundamentalmente-, pero al

igual que en la primera unidad analizada,
estos contenidos tiene una funcin de uso, ya
que seguramente no se tendrn en cuenta al
evaluar. Los contenidos actitudinales que
aparecen inters en hacer propuestas,
participacin en los dilogos y debates,
respeto del turno de palabra y de la opinin
de los dems, tampoco se considerarn
contenidos evaluables. Vemos, pues, que en
esta unidad, aparecen actividades que a pesar
de que se centran en el aprendizaje de
contenidos conceptuales, utilizan contenidos
de carcter procedimental y actitudinal, y que
aparentemente no son objeto de estudio
porque no hay una intencin explcitamente
educativa, puesto que tampoco son objeto de
la evaluacin. Si esto es as, y estos
contenidos procedimentales no son valorados
en el desarrollo de la unidad ni al final de ella,
podemos coincidir que lo nico, que se
pretende es el aprendizaje de contenidos
conceptuales
que
sepan
sobre
temas
histricos, sociales, literarios, artsticos o
cientficos. Por el contrario, si los contenidos
de carcter procedimental y actitudinal que se
trabajan son evaluados posteriormente y, por
tanto, se tiene conciencia de que tambin son
contenidos que se deben ensear mientras
se utilizan, podremos decir que se pretende
que los chicos y chicas sepan los temas,
sepan hacer dilogos y debates, y sean
participativos y respetuosos.
En la unidad 4, vemos que en prcticamente
todas las actividades que forman la secuencia
aparecen
contenidos
conceptuales,
procedimentales y actitudinales. En este caso,
los alumnos marcan el ritmo de la secuencia,
actuando constantemente y utilizando una
serie de tcnicas y habilidades: dilogo,
debate,
trabajo
en
pequeo
grupo,
investigacin bibliogrfica, trabajo de campo,
elaboracin de cuestionarios, entrevista, etc.
Al mismo tiempo, se encuentran ante una
serie de conflictos personales y grupales de
sociabilidad que hay que resolver, lo cual
implica que deban ir aprendiendo a ser de
una
determinada
manera:
tolerantes,
cooperativos, respetuosos, rigurosos, etc. En
esta secuencia vemos que, al igual que en el
resto, aparecen contenidos de las tres
categoras. Pero en este caso existe un
trabajo muy manifiesto en el campo de los
contenidos procedimentales y actitudinales.
Del mismo modo que en la unidad anterior, el
hecho de que aparezcan estos contenidos no
quiere decir que exista una conciencia
educativa. Mientras que esto no se traduzca
en la manera de trabajar estos contenidos por
109

parte del profesorado y no sean objeto de

evaluacin, no los podremos considerar
contenidos explcitos de aprendizaje. No
obstante, si nos fijamos en la fase de
evaluacin, se puede ver que no solo se hace
una valoracin de la prueba realizada, sino
que la calificacin es el resultado de las
observaciones hechas a lo largo de toda la
unidad. En este caso, se puede afirmar que se
pretende que el alumnado sepa los trminos
tratados;
sepa
hacer
cuestionarios,
investigaciones, entrevistas, etc., y que cada
vez
sea
ms
tolerante,
cooperativo,
ordenado, etc.
Una primera valoracin hecha segn la
tipologa de contenidos, como reflejo de la
funcin social que se atribuye a la enseanza,
nos permite darnos cuenta de que en los tres
primeros
casos
encontramos
diferentes
formas de ensear que no dejan de estar
situadas en un modelo de formacin centrado
en los contenidos convencionales ligados al
saber y al saber hacer ms o menos
acadmicos, con una funcin bsicamente
propedutica. En el caso de la unidad 4, si no
fuera porque parece que la evaluacin
contempla los diferentes tipos de contenido,
podramos decir que se trata de una forma de
ensear que tambin se limita a los
contenidos convencionales del saber, y
tambin
podramos
pensar
que
los
procedimientos, los valores y las actitudes que
se desarrollan son simplemente una estrategia
para hacer que el aprendizaje sea ms
interesante o ms profundo. En cambio, dado
que la evaluacin tambin contempla los
procedimientos y actitudes como contenidos
de aprendizaje, podemos considerar que el
objetivo de la enseanza para este profesor o
profesora tiende a una formacin ms
integral.
La valoracin que podemos hacer hasta ahora
de estos casos est relacionada con la idea
que tenemos sobre lo que ha de ser la
enseanza y, por lo tanto, en la mayor o
menor coincidencia con los objetivos implcitos
de cada una de las unidades. En una primera
aproximacin, y si partiramos del supuesto
de que estos profesores siempre utilizan la
misma forma de ensear, podramos estar
ms o menos de acuerdo con cada uno de
ellos, segn el sentido y el papel que nosotros
atribuimos a la enseanza. Ahora bien, si
nuestra concepcin persiguiera la formacin
integral,
del
alumno,
slo
podramos
inclinarnos por la unidad 4, ya que es el nico
caso en que se trabajan explcitamente las
diferentes capacidades de la persona. Pero
110

incluso en este supuesto sera necesario

comprobar posteriormente si existe una
coincidencia con el tipo de ciudadano y
ciudadana que se promueve. No obstante, en
ningn caso podemos pensar que estas son
las nicas formas de trabajo y, por lo tanto,
podemos creer que el mismo profesor
combina estos cuatro tipos de unidades
adems de otras. As pues, suponiendo que en
cada caso stos sean los contenidos que se
quieren trabajar, nos interesa descubrir si la
secuencia didctica que se propone sirve para
conseguir los objetivos previstos, es decir, si
promueve el aprendizaje. Ahora es cuando
tenemos que preguntarnos si todas las
secuencias son tiles para lograr aquello que
pretendemos. As pues, es el momento de
utilizar el otro referente de anlisis: la
atencin a la diversidad y la concepcin
constructivista.
La
concepcin
constructivista
atencin a la diversidad

la

Del conocimiento de la forma de producirse

los aprendizajes podemos extraer dos
preguntas: la primera, relacionada con la
potencialidad de las secuencias para favorecer
el mayor grado de significatividad de los
aprendizajes; y la segunda, su capacidad para
facilitar que el profesorado preste atencin a
la diversidad.
Expresado de forma muy sinttica, y como
hemos
visto,
el
aprendizaje
es
una
construccin personal que realizan cada chico
y cada chica gracias a la ayuda que reciben de
otras personas. Esta construccin, a travs de
la cual pueden atribuir significado a un
determinado objeto de enseanza, implica la
aportacin por parte de la persona que
aprende, de su inters y disponibilidad, de sus
conocimientos previos y de su experiencia. En
todo esto juega un papel esencial la persona
ms experta, que ayuda a detectar un
conflicto inicial entre lo que ya se conoce y lo
que hay que saber, que contribuye a que el
alumno se sienta capaz y con ganas de
resolverlo, que plantea el nuevo contenido
como un reto interesante la resolucin del
cual tendr alguna utilidad, que interviene de
forma ajustada en los progresos y las
dificultades que el alumno manifiesta,
apoyndolo, y previendo, a la vez, la
actuacin autnoma del alumno. Es un
proceso que no slo contribuye a que el
alumno aprenda unos contenidos, sino que
tambin hace que aprenda a aprender y que
aprenda que puede aprender. Su repercusin
no se limita a lo que el alumno sabe, sino que

tambin influye en lo que sabe hacer y en la

imagen que tiene de s mismo.

4. Prueba o examen.
5. Evaluacin.

Este conocimiento nos permite establecer una

serie de preguntas o cuestiones acerca de las
diferentes secuencias didcticas, con el
objetivo de reconocer su validez pero, sobre
todo, de facilitarnos pistas para reforzar
algunas actividades o aadir otras nuevas. Las
preguntas pueden concretarse de la siguiente
forma:

a) Conocimientos previos.

En la secuencia didctica existen actividades:

a) que
nos
permitan
determinar
los
conocimientos previos que tiene cada
alumno en relacin con los nuevos
contenidos de aprendizaje?
b) Cuyos contenidos se planteen de forma
que sean significativos y funcionales para
los chicos y chicas?
c) Que podamos inferir que son adecuadas al
nivel de desarrollo de cada alumno?
d) Que representen un reto abordable para el
alumno, es decir, que tengan en cuenta
sus competencias actuales y las hagan
avanzar con la ayuda necesaria; por
consiguiente, que permitan crear zonas de
desarrollo prximo e intervenir?
e) Que provoquen un conflicto cognitivo y
promuevan la actividad mental del alumno
necesaria para que establezca relaciones
entre los nuevos contenidos y los
conocimientos previos?
f) Que fomenten una actitud favorable, es
decir, que sean motivadoras, en relacin
con el aprendizaje de los nuevos
contenidos?
g) Que estimulen la autoestima y el
autoconcepto
en
relacin
con
los
aprendizajes que se proponen, es decir,
que el alumno pueda sentir que en cierto
grado ha aprendido, que su esfuerzo ha
merecido la pena?
h) Que ayuden al alumno a adquirir
habilidades relacionadas con el aprender a
aprender, que le permitan ser cada vez
ms autnomo en sus aprendizajes?
Si utilizamos estas preguntas en las cuatro
unidades que hemos presentado a modo de
ejemplo,
podremos
establecer
las
consideraciones
que
se
exponen
a
continuacin.
UNIDAD 1

En esta unidad podemos observar que el

profesor o la profesora controla poco el
proceso de aprendizaje de los alumnos, las
actividades propuestas no le permiten saber
de qu conocimientos previos disponen. El
profesor da por supuesto que todos los chicos
y chicas saben lo que necesitan para esta
unidad o prescinde de este conocimiento. En
todo caso, podemos suponer que parte del
resultado de la ltima evaluacin. Si esta
informacin es insuficiente, seguramente
bastara con introducir una actividad inicial,
como por ejemplo, un dilogo o debate sobre
el tema, que facilitara informacin acerca de
los conocimientos de los alumnos para que
sirvieran como punto de partida de la
exposicin.
b) Significatividad y funcionalidad de los
nuevos contenidos.
Por la descripcin de la secuencia no podemos
saber si los contenidos tratados son
suficientemente significativos o funcionales.
Que lo sean o no depende de cmo se haya
iniciado la intervencin. Si la exposicin es
una simple transmisin de los contenidos que
no ofrece ninguna relacin con algn hecho
prximo a la realidad experiencial o afectiva
del alumno como partir de alguna situacin
conflictiva o problemtica-, los contenidos del
tema sern considerados solamente como una
leccin que hay que conocer para superar con
xito la prueba, y no tanto como un
conocimiento que es interesante poseerlo.
c) Nivel de desarrollo.
El grado de complejidad de la exposicin y el
nmero de variables interrelacionadas que se
utilicen determinarn la dificultad de la
comprensin. Si a la exposicin no se le
aaden actividades de dilogo con los
alumnos, o entre ellos, que nos permitan
darnos cuenta de la conveniencia de los
nuevos contenidos, tanto respecto a las
dificultades de comprensin como a su
cantidad, ser un proceso incontrolado en el
cual el aprendizaje depender slo de la
capacidad personal de cada uno de los chicos
y chicas.

1. Comunicacin de la leccin.
2. Estudio individual sobre el libro de texto.
3. Repeticin del contenido aprendido.
111

d) Zona de desarrollo prximo.

Si cuando se han establecido formas de
comunicacin individualizadas ya es bastante
difcil determinar si los retos que se proponen
a los alumnos
el tipo de ayuda son los
apropiados para cada uno de ellos, poder
controlar esta condicin es prcticamente
imposible en una secuencia como esta. Habr
que introducir actividades que insten a los
alumnos a expresar lo que piensan sobre el
tema tratado, de forma que nos den pistas
acerca
de
los
diferentes
niveles
de
complejidad que debe tener la exposicin.
e) Conflicto cognitivo y actividad mental.
En una secuencia de este tipo; el profesor
nunca controla la actividad mental del
alumno. Si la exposicin introduce las posibles
cuestiones, paradojas o contradicciones,
indudablemente favorecer los conflictos
cognitivos de algunos alumnos, pero no los de
todos ni con la profundidad suficiente para
garantizar que cada uno de ellos realice el
proceso constructivo que el aprendizaje exige.
Para poder influir en el proceso elaborativo
individual, en la actividad mental de cada
chico y chica, habr que introducir actividades
que obliguen a los alumnos a cuestionar sus
conocimientos
y
a
reconsiderar
las
interpretaciones que han hecho de ellos.
f) Actitud favorable.
La motivacin por el aprendizaje no se
desprende de la secuencia en si misma, al
menos en este caso, ya que tal como est
descrita no cuenta con ninguna actividad
previa a la exposicin para despertar el
inters de los alumnos. El hecho de que sea
ms o menos interesante depender de la
forma y las caractersticas de la exposicin. La
manera de hacerla, el tipo de relaciones y
complicidades que se establecen entre
profesor y alumno, los ejemplos, la empata y
el grado de comunicacin, son las cartas de
las que puede disponer el profesorado en una
secuencia de este tipo para fomentar el
inters por el aprendizaje. Si efectuamos una
lectura tpica de esta secuencia, tal como la
describe Bini, seguramente podremos decir
que las razones que justifican la motivacin de
los alumnos est fuera del contenido de
aprendizaje y se centran en la consecucin de
unos buenos resultados. Lo que ms importa
no es saber, sino superar las pruebas de la
evaluacin, de manera que las estrategias de
aprendizaje que se movilizan son aqullas que
garantizan el xito en la prueba y no en el
112

conocimiento. Para poder incidir en esta

variable es necesario poner en juego
diferentes recursos que no se pueden
concretar solamente en una actividad ms o
menos satisfactoria al principio de la unidad,
sino que habr que complementarla con una
serie de medidas estrechamente relacionadas
con la necesidad de promover la autoestima y
el autoconcepto de cada chico o chica.
g) Autoestima y autoconcepto.
Este tipo de secuencia dispone de pocos
medios para relacionarse afectivamente con
los alumnos, por lo que es muy difcil que los
aspectos asociados a los sentimientos, a las
valoraciones propias y de los otros, a las
expectativas, etc., se traduzcan en acciones
del
profesorado
que
puedan
incidir
favorablemente. Debemos tener presentes
que, en el uso exclusivo de una secuencia de
este tipo, los momentos de relacin personal
se limitan a algunos contactos espordicos,
muchas veces fuera de clase, o a la
informacin, generalmente por escrito y
notablemente concisa, que se da en las
evaluaciones. Si tenemos en cuenta que el
fomento de la autoestima y el autoconcepto
es fundamental para favorecer el aprendizaje,
tendremos que introducir actividades que
permitan
intercambios
frecuentes
profesor/alumno. Asimismo, tendremos que
reconsiderar qu sentido debe tener la
evaluacin para que se centre no tanto en lo
que les falta por aprender, como en el
progreso que estn experimentando.
h) Aprender a aprender.
En este modelo, las actividades que realiza el
alumno de forma independiente son bsicas. A
partir de la exposicin del profesor o la
profesora, el alumno adquiere todo el
protagonismo, ser l quien haga el estudio,
las actividades de memorizacin y la prueba,
de manera que tendr que espabilarse en
aquellas actividades que le permitan superar
las pruebas o exmenes. Tanto es as que
estas
ltimas
seguramente
sern
las
habilidades en las que conseguir ser ms
competente. Pero no debemos olvidar que no
son las habilidades exclusivas, ni seguramente
las ms importantes, para posteriormente
realizar aprendizajes de manera autnoma
siempre
que
entendamos
que
estos
aprendizajes
no
son
nicamente
los
relacionados con la superacin continua de
pruebas ms o menos escolares.

CONCLUSIONES
De este anlisis podemos deducir que
difcilmente se pueden cumplir los principios
de un aprendizaje significativo y que preste
atencin que ofrezcan ms informacin acerca
de los procesos que siguen los alumnos, que
permitan adecuar la intervencin a estos
conocimientos. Pero como veremos cuando
tratemos en este mismo captulo la enseanza
de los contenidos factuales y conceptuales,
esta secuencia es, con pocos cambios,
notablemente beneficiosa. Sobre todo cuando
los contenidos son factuales (nombres, obras,
fechas, acontecimientos, datos, descripciones,
etc.)
o
cuando
los
conceptos
son
suficientemente sencillos para la edad de los
alumnos. En este caso, si cumple las
condiciones que fomenten la motivacin, dado
que hay pocas dificultades de comprensin,
muchas veces la simple exposicin y
memorizacin posterior es suficiente parra
que el aprendizaje sea significativo. En
cambio, cuando los contenidos son ms
complejos, esta secuencia es demasiado
simple para poder satisfacer todas las
condiciones que necesita el profesorado para
controlar los procesos de enseanza que
garanticen un aprendizaje verdaderamente
comprensivo.
El desprestigio de que goza esta secuencia
desde posiciones progresistas se debe al uso
nico y excluyente que se hace de ella y al
hecho de ser utilizada normalmente desde
propuestas que consideran que una de las
funciones primordiales de la enseanza es la
selectiva, convirtiendo as el modelo de
intervencin en un instrumento seleccionador
clave. En cierto modo se dice: no slo no sirve
quien no sabe, sino que tampoco sirve quien
no es capaz de aprender un sistema de
exposicin simple. Quien no aprende de esta
manera no est preparado o no est en
condiciones de seguir los estudios. El xito o
la supervivencia en el modelo es el que lo
legitima a la vez como medio y como fin en s
mismo. Pero este uso perverso del modelo de
secuencia no debe hacernos perder de vista
su potencialidad para unos contenidos
determinados.
UNIDAD 2
1. Presentacin por parte del profesor o la
profesora de una situacin problemtica.
2. Bsqueda de soluciones.
3. Exposicin del concepto y el algoritmo.
4. Generalizacin.
5. Aplicacin.

6. Ejercitacin.
7. Prueba o examen.
8. Evaluacin.
a) Conocimientos previos
La segunda actividad de esta secuencia,
cuando el profesor pide a los alumnos
diferentes formas de resolver el problema o
conflictos, es la que puede permitir saber qu
conocimientos tienen acerca del tema en
cuestin. Pero par que esto sea as, ser
necesario que estas preguntas, y sobre todo
las respuestas, las hayan planteado los
alumnos que se encuentran en una situacin
ms desfavorable y no slo unos cuantos
alumnos ni aqullos que generalmente
disponen de ms informacin. En caso
contrario, es fcil caer en el espejismo de
creer
que
las
respuestas
dadas
espontneamente por parte de la clase
corresponden al conocimiento de todos y cada
uno de los chicos y chicas.
b) Significatividad y funcionalidad de los
nuevos contenidos.
Esta secuencia resuelve con claridad esta
condicin, ya que el concepto no aparece
antes de que se haya planteado su necesidad.
En primer lugar, ha sido necesario elaborar el
concepto para poder resolver el problema, de
manera que el trmino aparece cuando ya se
ha construido el significado. La generalizacin
necesaria de todo concepto se produce cuando
ya se ha visto su valor en un caso concreto y
no antes. En las actividades posteriores de
aplicacin,
se
profundizar
en
la
significatividad y la funcionalidad de los
conceptos. No obstante, la consideracin que
podemos hacer est relacionada con el grado
de participacin en la elaboracin del
concepto, de manera que si no existe un
dilogo constante entre profesor y alumnos,
especialmente con los que presentan ms
dificultades, se puede producir la paradoja de
que la nica persona que realmente haya
construido el significado del nuevo contenido
sea el propio profesor.
c) Nivel de desarrollo.
Al igual que sucede con los conocimientos
previos, el momento fundamental para
determina la capacidad de los alumnos para
comprender los nuevos contenidos es la
actividad en la que ellos mismos proponen
soluciones al problema planteado por el
profesor o la profesora. Siempre que dichas
propuestas no sean las de unos cuantos
113

alumnos ni las de los menos representativos.

Asimismo, en las actividades posteriores de
ejercitacin y sobre todo en las de aplicacin,
podremos comprobar el grado de comprensin
y las dificultades de cada alumno.

mantenerlos
interesados.
Asimismo,
depender del papel de la evaluacin y del
tipo de pruebas que se realicen, ya que el
inters por saber se puede desplazar
fcilmente hacia el inters por la calificacin.

d) Zona de desarrollo prximo.

g) Autoestima y autoconcepto.

La informacin que puede extraerse de la

segunda actividad puede indicarnos dnde hay
que situar los retos de la exposicin que ha de
dar lugar a la conceptualizacin. Pero esto no
bastar si en la exposicin no se introduce un
dilogo con todos los alumnos que permita
reconducir
el
discurso
segn
las
interpretaciones que hagan. Los datos que
tengamos sobre lo que saben y pueden saber
o hacer sern cruciales en el diseo de los
ejercicios. Esta informacin debe permitirnos
establecer una ordenacin progresiva de las
actividades, a fin de que cada alumno avance
segn su ritmo y sus posibilidades reales.

El hecho de partir de las opiniones de los

alumnos y de sus aportaciones para resolver
los problemas es una forma de valorarlos. En
esta secuencia, a pesar de dar mucha
importancia a los conocimientos y a las ideas
de los alumnos, la potenciacin o la no
potenciacin de la imagen personal depender
del tipo de comentarios efectuados y del tipo
de valoraciones realizadas a lo largo de la
unidad. Ser tambin el tipo de evaluacin,
pero sobre todo la valoracin que se haga
tanto de los resultados obtenidos como del
proceso seguido, lo que determinar que la
autoestima o el autoconcepto sean ms o
menos positivos.

e) Conflicto cognitivo y actividad mental.

h) Aprender a aprender.
La primera actividad propuesta, en la que el
profesor plantea una situacin problemtica, y
la segunda, en la que los alumnos intentan
darle respuesta, son las que permiten cumplir
esta condicin. Estos problemas, si se
consigue que los alumnos se apropien de
ellos, son los que deben promover la actividad
mental necesaria para la construccin del
concepto. Pero toda la secuencia est pensada
con esta condicin, de manera que el proceso
de
generalizacin
y
la
aplicacin
descontextualizadora posterior cumplen esta
funcin incentivadota de la construccin de
significado. Habr que ver el grado de
implicacin de los alumnos en este proceso, a
fin de que no se limite a un seguimiento
mecnico de unos pasos supuestamente
constructivos.
f) Actitud favorable.
La primera actividad puede cumplir una
funcin
motivadora
siempre
que
los
problemas planteados tengan su origen en
situaciones prximas a los intereses de los
alumnos. Por consiguiente, depender del tipo
de problemas y de las situaciones propuestas
que los alumnos estn dispuestos a aprender.
El grado de implicacin de los alumnos en
todo el proceso tambin ser el que nos
informe de su actitud. Debemos tener en
cuenta que, a excepcin de las dos primeras
actividades y las posteriores de aplicacin y
ejercitacin, los intercambios posibles con los
alumnos pueden ser insuficientes para
114

La aportacin clave de esta secuencia se

centra en el seguimiento de unas fases
fundamentalmente inductivas en las que el
alumno elabora unos conceptos y hace la
descontextualizacin
necesaria
de
toda
generalizacin mediante aplicaciones del
concepto en otras situaciones. Esta forma de
pensar le ofrece estrategias cognitivas
sumamente valiosas en cualquier situacin de
aprendizaje. Pero, a pesar de ello, el grado de
autonoma del alumno es limitado y las
habilidades que se aprenden se concretan en
las de carcter ms escolar: estudio
comprensivo, memorizacin y ejercitacin.
CONCLUSIONES
Como hemos podido ver, esta secuencia
cumple de manera adecuada muchas de las
condiciones que hacen que el aprendizaje
pueda ser lo ms significativo posible. Permite
prestar
una
atencin
notable
a
las
caractersticas diferenciales de los alumnos,
siempre que se introduzca el mayor nmero
de
intercambios
que
faciliten
el
desplazamiento del protagonismo hacia ellos.
Y es aqu donde se encuentra la gran debilidad
de esta secuencia, ya que fcilmente se corre
el riesgo de dar por bueno el discurso del
profesor y las respuestas de algunos alumnos
como
supuestos
representantes
del
pensamiento de la mayora. Al mismo tiempo,
la motivacin inicial puede perder fuerza si no

se introducen actividades que den sentido a la

tarea de aprendizaje, sobre todo en las
actividades ms pesadas de ejercitacin. Y,
finalmente, es crucial el papel que se atribuye
a la evaluacin, ya que puede modificar por
completo la valoracin de la secuencia segn
la funcin que dicho elemento tenga en la
unidad.
UNIDAD 3
1. Presentacin por parte del profesor o la
profesora de una situacin problemtica
en relacin con un tema.
2. Dilogo entre profesor o profesora y
alumnos.
3. Contraste entre diferentes puntos de vista.
4. Conclusiones.
5. Generalizacin.
6. Ejercicios de memorizacin.
7. Prueba o examen.
8. Evaluacin.

conocimiento fuera de un texto ms o menos

prximo al alumno.
c) Nivel de desarrollo.
La participacin de los alumnos a lo largo de
la secuencia permite, siempre que el profesor
est alerta, reconocer las dificultades de
comprensin que se presentan, Por lo tanto,
es posible adecuar las explicaciones a los
diferentes grados de asimilacin.
d) Zona de desarrollo prximo.
La segunda y tercera actividad son cruciales
para averiguar qu piensan los alumnos, qu
dudas tienen y qu interpretaciones hacen.
Esta serie de informaciones puede ser
suficiente para orientar el tipo de ejemplos
que hay que dar o razonamientos que hay que
hacer
para
que
la
construccin
del
conocimiento sea realizada por todos los
chicos y chicas.

a) Conocimientos previos.
e) Conflicto cognitivo y actividad mental.
Como se puede apreciar, esta secuencia
presenta una diferencia fundamental respecto
a las anteriores en cuanto al grado de
participacin de los alumnos. Las dos primeras
actividades son como las de la unidad 2. Por
consiguiente, al igual que en aquel caso, la
segunda permite averiguar con bastante
fidelidad qu conocimientos tiene los chicos y
chicas, siempre que todos participen en el
dilogo. En este caso, debemos aadir que los
alumnos participan en la mayora de las
actividades que componen la unidad, hecho
que permite que el conocimiento sobre el
estado de elaboracin y lo que saben aparezca
sucesivamente, y que posibilita, a la vez, la
adecuacin de las intervenciones del profesor
a las necesidades que se presentan.
b) Significatividad y funcionalidad de los
nuevos contenidos.
El esquema de la secuencia es muy similar al
anterior, pero adems de los cambios
determinados por el grado de participacin de
los alumnos, cabe aadir que en este caso
slo se tratan de manera manifiesta
contenidos de carcter conceptual, mientras
que en el anterior los procedimentales eran
bsicos. Al igual que en el modelo anterior,
esto hace que el sentido de los aprendizajes
est claramente determinado desde el
comienzo.
Los
nuevos
contenidos
de
aprendizaje aparecen, en principio, como
medios para resolver los conflictos que el
profesor ha propuesto, y no como un

El punto de partida de esta secuencia es la

creacin del conflicto cognitivo y la activacin
del pensamiento, de manera que sta es una
de las funciones de la primera actividad. Pero
este argumento no se limita a esta actividad,
sino que en las siguientes se intenta que los
alumnos manifiesten sus opiniones, a fin de
que les resulte ms fcil entender las
conclusiones y el proceso de generalizacin.
No obstante, dado el protagonismo que tiene
el profesor al sacar las conclusiones y en el
momento de la generalizacin, es muy posible
que este proceso constructivo slo sea
realizado por aqullos que han sido capaces
de participar activamente. Seguramente ser
necesario introducir alguna actividad que
promueva un mayor grado de participacin de
los alumnos en el proceso de generalizacin y,
por tanto, un mayor control del profesor sobre
el proceso de aprendizaje.
f) Actitud favorable.
Esta es la otra funcin que debera cumplir la
primera actividad. El hecho de que se parta de
una situacin conflictiva puede facilitar que los
alumnos se enganchen, pero, lgicamente,
para que este inters no slo se manifieste en
los ms estimulados intelectualmente habr
que entretenerse para permitir la particin de
todos. La ventaja de esta unidad es que
ofrece la posibilidad de potenciar en las
siguientes actividades el inters inicial o
facilitar otras ocasiones para provocarlo
115

nuevamente. Como siempre, el papel que

desempee la evaluacin ser crucial como
medio para promover un inters por el
contenido de aprendizaje o simplemente por
la nota final.
g) Autoestima y autoconcepto.
Las opiniones de los alumnos son la materia
prima para la construccin del discurso del
profesor y la generacin de las conclusiones.
Es lgico que si los diferentes momentos de
dilogo se utilizan para fomentar la valoracin
personal, stos ayudarn a la formacin de
imgenes positivas. Pero el simple hecho de
que haya un mayor nmero de relaciones
interpersonales no quiere decir que ayuden a
la mejora del autoconcepto. El tipo de
intercambios, las valoraciones que se hacen
de las opiniones y, principalmente, el tipo de
valoracin final de los aprendizajes alcanzados
y su publicidad, sern piezas cruciales en la
construccin positiva de la autoestima.
h) Aprender a aprender.
Lo que hemos comentado en la unidad 2
respecto a este factor tambin puede
aplicarse a esta unidad. Esta secuencia ayuda
a fomentar unas habilidades de construccin
personal de conceptos a las que hay que
aadir las tcnicas de estudio y de
memorizacin. Todas ellas son estrategias
cruciales para posibilitar nuevos aprendizajes,
pero tienen el defecto de limitarse a un tipo
determinado de habilidades, aunque son, sin
duda, las ms habituales en el contexto
escolar.
CONCLUSIONES
Esta secuencia, por el hecho de seguir un
esquema
centrado
en
la
construccin
sistemtica de los conceptos y ofrecer un
grado notable de participacin de los alumnos,
especialmente en los procesos iniciales,
cumple en gran medida las condiciones que
posibilitan que los aprendizajes sean lo ms
significativos posible. Las carencias son
consecuencia de la dificultad ara mantener el
control del proceso individual de cada alumno.
Es fcil caer en la tentacin de creer que
todos y cada uno de los chicos y chicas
participan en una autntica construccin
personal de significados. Dado que el ritmo de
la clase, y sobre todo la obtencin de
conclusiones, tiene como protagonista al
profesor o la profesora, se puede caer
fcilmente en una situacin en la que los
alumnos se limiten finalmente a reproducir las
116

explicaciones finales objeto de evaluacin- y

consideren las actividades previas como una
simple liturgia necesaria para dar un tono
actual a la intervencin educativa. En este
caso, ser responsabilidad del tipo de pruebas
para la evaluacin el conseguir que el
aprendizaje sea ms o menos profundo, que
se reduzca a simples exposiciones de las
conclusiones y generalizaciones o bien que se
convierta en un instrumento de la revisin que
el alumno hace del proceso que ha seguido
desde las preguntas iniciales hasta la
elaboracin de sus propios descubrimientos.
UNIDAD 4
1. Presentacin por parte del profesor o la
profesora de una situacin problemtica
en relacin con un tema.
2. Planteamiento de problemas o cuestiones.
3. Explicitacin de respuestas intuitivas o
suposiciones.
4. Propuesta de las fuentes de informacin.
5. Bsqueda de la informacin.
6. Elaboracin de conclusiones.
7. Generalizacin de las conclusiones y
sntesis.
8. Ejercicios de memorizacin.
9. Prueba o examen.
10. Evaluacin.
a) Conocimientos previos.
Al igual que en las dos unidades anteriores,
las actividades iniciales tiene como una de las
funciones prioritarias el evidenciar los
conocimientos previos. No obstante, en este
caso la estructura de la secuencia se vertebra
en torno a las aportaciones que hacen los
alumnos en cada momento. Ellos son quienes
manifiestan sus problemas o preguntas, que
sern los que debern articular toda la
intervencin. El objetivo de la unidad no
consiste en conocer un tema, sino en dar
respuesta a unas preguntas que los alumnos
se plantean y que consideran que es
interesante resolver. Asimismo, se parte del
principio de que los alumnos poseen un
conocimiento. Por lo tanto, antes de iniciar la
investigacin,
se
intenta
que
este
conocimiento aflore o que los alumnos se
inclinen por posibles soluciones, es decir, que
elaboren sus hiptesis o suposiciones. Estos
datos sern cruciales para saber qu
conocimientos tiene los alumnos acerca del
tema tratado. El problema surge cuando nos
preguntamos cul es el grado de implicacin
de los alumnos en las preguntas e hiptesis
que hacen. En este punto es necesario
emprender un trabajo en pequeos grupos o

individualmente, que ayude a que todos los

chicos y chicas participen en su elaboracin.
En esta secuencia, el papel fundamental del
profesor
consiste
en
incentivar
la
participacin. Si no hay participacin, el
proceso slo ser seguido por unos cuantos,
aunque d la falsa impresin de tratase de un
proceso colectivo.
b) Significatividad y funcionalidad de los
nuevos contenidos.
En este caso, lo que se aprende siempre es el
resultado de la respuesta a las preguntas que
se hacen. Por lo tanto, todos los contenidos
referidos al tema tiene sentido como medios
para ampliar el conocimiento o resolver
situaciones que los alumnos consideren
interesante, ya que de no ser as no habran
planteado la pregunta. As pues, en cuanto a
los contenidos conceptuales, la significatividad
y la funcionalidad estn garantizadas. Por otro
lado, si nos fijamos en los contenidos
procedimentales, nos daremos cuenta de que
nunca aparecen como una necesidad de
aprendizaje escolar, sino como un medio
imprescindible para resolver los problemas o
cuestiones planteados. La realizacin de una
investigacin bibliogrfica o la utilizacin de la
medida, la encuesta, la observacin directa, la
experimentacin, etc., para no mencionar
todas las habilidades, tcnicas y estrategias
ligadas a las funciones de la lengua leer,
escribir, escuchar, hablar-, tiene lugar de
forma natural en funcin de una necesidad de
uso, lo cual implica la evidente significatividad
de dichos aprendizajes.
c) Niveles de desarrollo.
Las preguntas realizadas, las suposiciones
propuestas, el dilogo que se establece en
pequeos grupos o colectivamente, el tipo de
tcnicas de informacin utilizadas, los datos
seleccionados, etc., pueden proporcionar
informacin suficiente para determinar qu
grado de dificultad de aprendizaje presenta el
tema. No obstante, ser necesario que el
profesor o la profesora no deje en manos de
unos cuantos alumnos la dinmica del
proceso, y que intervenga para promover la
participacin
y
la
explicitacin
del
pensamiento de todos y cada uno de los
chicos y chicas.
d) Zona de desarrollo prximo.
La segunda y la tercera actividad son cruciales
para averiguar qu piensan los alumnos, qu
dudas tienen y qu interpretaciones hacen.

Esta serie de informaciones puede ser

suficiente para orientar el tipo de ejemplos o
razonamientos que hay que aportar a fin de
que la construccin del conocimiento sea
realizada por todos los chicos y chicas.
e) Conflicto cognitivo y actividad mental.
A pesar de que la secuencia se articula segn
el esquema de la investigacin lo cual quiere
decir que su desarrollo comporta un profundo
proceso intelectual, a menudo los aspectos
que llaman ms la atencin de las fases de
investigacin
por
ejemplo,
visitas,
observaciones,
ensayos
de
laboratorio,
entrevistas, elaboracin de simulaciones o
productos- pueden hacer que el alumno
demuestre muchas actividades, pero que en
realidad se limite al seguimiento estricto de
las consignas o instrucciones, sin que estas
acciones lleguen a convertirse en el medio
intencional para facilitar la realizacin del
proceso mental que exige el aprendizaje.
Tanto es as que, con el paso del tiempo,
muchas veces los alumnos se limitan a
recordar los aspectos ms anecdticos del
trabajo
realizado.
Ahora
bien,
esta
consideracin no tiene cabida en esta unidad,
y que s ha existido un verdadero trabajo en
las fases 1, 2, 3, y 4. En cambio, sera un
comentario acertado en aquellas unidades
cuyas actividades de investigacin se llevan a
cabo sin que el alumno participe en las
razones
que
justifican
la
salida,
la
experimentacin o la observacin, de forma
que se convierten en actividades sin ningn
otro sentido aparte del que aporta la decisin
ms o menos arbitraria del profesor. Se hacen
cosas bastante interesantes, pero no se sabe
el porqu. Lo que tena que ser un medio para
promover la actividad mental, dado que para
facilitarla
se
necesita
contribuir
con
manipulaciones sobre todo a unas edades
determinadas-, se convierte en una finalidad
en s misma.
f) Actitud favorable.
La motivacin es el alma de la secuencia. O
los alumnos estn interesados o la secuencia
se interrumpe en alguna de las fases. La
primera actividad pretende crear los primeros
intereses y debe ser la que provoque las
preguntas. Es, pues, la pieza clave de la
unidad. O se crean las condiciones para que
los chicos y chicas se formulen las cuestiones
que quieren resolver o difcilmente se podr
seguir adelante. Asimismo, todas las fases
posteriores giran en torno al protagonismo de
los alumnos, de tal forma que adems de ser
117

un factor motivador en s mismas, la tensin

necesaria para desarrollar la unidad pasa por
el mantenimiento constante del inters. Y aqu
es donde adquiere todo su sentido el papel del
profesorado como facilitador y dinamizador de
todo el proceso, estableciendo los retos
individuales y colectivos y ofreciendo medios
que mantengan la atencin a los alumnos.
g) Autoestima y autoconcepto.
En esta unidad, todo el peso del trabajo
descansa en la dinmica del grupo. Sus
aportaciones son las que configuran las
diferentes fases de la secuencia y la mayora
de contenidos. Por lo tanto, hay una
valoracin
de las aportaciones y los
conocimientos de los alumnos y unas
expectativas positivas en relacin con sus
capacidades, tanto para resolver los conflictos
de todo tipo que surgirn en una secuencia
poco determinada. Al mismo tiempo, teniendo
en cuenta la cantidad de relaciones que se
establecen, las posibilidades de intervenir a lo
largo de todo el proceso permiten hacer
valoraciones que ayuden o no a crear
sensaciones positivas de autoestima y
autoconcepto. Lgicamente, ser la conciencia
del profesorado ante estas necesidades la que
influir en las ideas de los alumnos, ya que,
evidentemente, la unidad no lo garantiza por
s misma. Por ltimo, tenemos que fijarnos
nuevamente en el papel decisivo de la
evaluacin. En este caso, el nico rasgo
diferencial que encontramos es el hecho de
que la evaluacin no slo es un resultado de
la prueba, sino tambin del trabajo realizado a
lo largo de la unidad. Ahora bien, en ningn
caso podemos saber qu tipo de valoracin se
hace, lo cual nos permite sacar conclusiones
sobre si fomenta o no las valoraciones
personales que mejoran la autoestima y el
autoconcepto.
h) Aprender a aprender.
Este es uno de los factores ms claros en esta
unidad, como mnimo por el hecho de incluir,
adems de las habilidades escolares de
estudio individual, muchas otras de variedad y
caractersticas suficientemente diferenciadas.
Segn los diferentes tipos de instrumentos o
fuentes de informacin, ya sean directos o
indirectos,
el
nmero
de
tcnicas
y
habilidades para facilitar que aprendan a
aprender ser notable. Pero ser necesario
que tenga lugar un verdadero trabajo de
enseanza
de
dichas
estrategias
de
aprendizaje que no se reduzca a un uso ms o
menos anecdtico.
118

CONCLUSIONES
Si la comparamos con las dems esta
secuencia es la que contempla una mayor
variedad de actividades, lo cual lgicamente le
permite satisfacer la totalidad de los
condicionantes, a fin de que los aprendizajes
sean lo ms significativos posible. Para que
estas razones sean ciertas, el profesorado
deber tener una conciencia clara respecto al
sentido de cada fase. En una unidad de este
tipo es fcil dejarse llevar por la dinmica del
grupo y perder de vista los objetivos que se
persiguen. Los problemas y la complejidad de
la organizacin del grupo hacen que esta
tarea ocupe un espacio de tiempo notable,
aadido a la necesidad de reconducir los
intereses naturales de los alumnos hacia los
objetivos previstos. A pesar de todo, el mayor
riesgo radica en el hecho de caer en el
dominado falso activismo, es decir, que la
obsesin del enseante se centre en las
actividades de investigacin: observaciones
directas, visitas, excursiones, elaboraciones,
etc., abandonando las actividades previas y
posteriores que son bsicas para alcanzar la
comprensin de los conocimientos propuestos.
Asimismo, aunque ste no es el caso, es
posible que no se realice un trabajo de estudio
serio
posterior
a
las
actividades
de
comprensin, de forma que no haya ocasin
de hacer los ejercicios de memorizacin
imprescindibles para posibilitar su recuerdo
posterior.
LAS SECUENCIAS DE CONTENIDO, OTRA
UNIDAD DE ANLISIS
La confluencia del referente constructivista
con la explicitacin de los contenidos segn su
tipologa nos ha permitido analizar unas
secuencias didcticas. Esto ha hecho posible
que nos fijramos en los diferentes contenidos
y llegramos a unas conclusiones sobre la
necesidad de insistir, modificar o ampliar
dichas secuencias sobre otras actividades. No
obstante, os habris dado cuenta de que los
contenidos conceptuales son los que han
centrado el anlisis, dejando de lado los otros,
de tal manera que la mayora de las
consideraciones se han hecho en relacin con
estos contenidos. Por consiguiente, las
actividades propuestas tienen por objetivo la
mejora de la significatividad en el aprendizaje
de
los
contenidos
conceptuales.
Esta
inclinacin est determinada por las mismas
caractersticas de las secuencias. Como hemos
podido ver, todas ellas trabajan contenidos
conceptuales, pero slo la segunda introduce

unos
contenidos
procedimentales
determinados, mientras que la cuarta los
ampla con otros de tipo procedimental y
actitudinal. As pues, el estudio ha estado
condicionado por las caractersticas de las
secuencias. Si en lugar de centrarnos
preferentemente
en
los
contenidos
conceptuales hubiramos prestado atencin a
los
procedimentales
y
actitudinales
podramos considerar que el anlisis es
completo?
En primer lugar, fijmonos en la segunda
secuencia, la cual, adems de los conceptos,
considera contenidos de aprendizaje los
algoritmos, el anlisis sintctico o la aplicacin
de la frmula de la velocidad, segn los
ejemplos de una u otra rea. Ahora, la
pregunta que nos planteamos es la siguiente:
con la secuencia descrita y el conocimiento
que tenemos sobre el aprendizaje de estos
contenidos
de
carcter
procedimental,
podemos deducir que las actividades
propuestas son apropiadas? En esta unidad
hemos podido comprobar que algunas
actividades han hecho posible la comprensin
de
los
conceptos
asociados
a
los
procedimientos, de manera que los chicos y
chicas pueden entender qu funcin tienen y
cmo se utilizan, a la vez que han hecho toda
una serie de ejercicios para Iniciarse en su
dominio. Si ahora nos fijamos en los
contenidos procedimentales de la unidad 4,
veremos que se utilizan algunos como, por
ejemplo,
el
trabajo
en
equipo,
la
investigacin, la entrevista, etc. Pero con el
trabajo realizado en estas dos unidades no
podemos asegurar que los alumnos lleguen a
dominar estos diferentes procedimientos y
tcnicas. Sabemos que los trabajan, pero esto
no basta. Para que realmente lleguen a
dominarlos, en primer lugar, ser necesario
averiguar si en las otras unidades, anteriores
y posteriores, hay momentos en que dichos
contenidos vuelven a aparecer.
Ampliemos ahora nuestro objeto de anlisis a
los contenidos actitudinales que se pueden
trabajar en la unidad 4 y preguntmonos si lo
siguiente: en esta unidad, se ha logrado
aprender a ser ms tolerante, respetuoso y
cooperador? Nuestra respuesta nos har ver
an ms la necesidad de revisar no slo las
unidades anteriores y posteriores de una
misma rea o asignatura, sino todas las
unidades de todas las reas que inciden en los
alumnos. As pues, vemos que nos falta una
nueva unidad de anlisis que se centre en
todas aquellas actividades que pueden incidir
en
el
aprendizaje
de
un
contenido

determinado. Se trata de un conjunto de

actividades que en algunos casos se concreta
en una sola unidad didctica y en otros casos
se extiende a lo largo de varias, o incluso de
todas las unidades didcticas.
Para poder establecer las caractersticas de
esta unidad de anlisis bsica sobre todo en
las reas de carcter ms procedimental y
para los contenidos de carcter actitudinal y,
tambin,
por
consiguiente,
para
los
contenidos de los denominados e es
transversales
y
aquellos
objetivos
relacionados con la moral y la ticapropondremos un ejemplo en el que se
utilizan secuencias didcticas de la unidad de
tipo 4 a lo largo de todo un curso.
Situmonos en el rea de Conocimiento del
Medio de la enseanza primaria. Estamos en
cuarto curso. Organizamos los contenidos en
quince unidades, de forma que a cada una le
corresponden dos semanas. Las unidades son
las siguientes: Unidad 1-El paisaje; Unidad 2La vegetacin; Unidad 3-La hidrografa;
Unidad 15-El paso del tiempo. De los posibles
contenidos que se tratarn en las diversas
unidades, nos fijaremos solamente en tres:
los componentes del paisaje, la interpretacin
y la realizacin de planos y mapas; y la
cooperacin. Contenidos fundamentalmente
de carcter conceptual, procedimental y
actitudinal, respectivamente.
El contenido conceptual componentes del
paisaje se trabajar especficamente en la
primera unidad. Se realizar una serie de
actividades de enseanza con el objetivo de
que al final de la unidad se haya aprendido
dicho contenido. Tendremos una serie de
actividades con un principio y un final en la
misma unidad. Al principio, los alumnos
desconocen la mayora de componentes del
paisaje, pero al final, si las actividades han
sido apropiadas, los pueden considerar
aprendidos. En este caso, tenemos una
secuencia de actividades especficas para este
contenido. En las unidades posteriores
utilizaremos estos conceptos y seguramente
ampliaremos y mejoraremos su conocimiento,
pero podemos considerar que las actividades
fundamentales se han desarrollado en la
primera unidad. Estas actividades son las que
configurarn la secuencia del contenido
componentes del paisaje.
El contenido procedimental interpretacin y
realizacin de planos y mapas ya aparece en
la primera unidad, que por el hecho de estar
ubicada al principio del curso comporta un
119

grado de exigencia muy bajo. En esta unidad

se iniciar un trabajo de elaboracin de planos
y mapas que se extender a lo largo de todo
el curso en diversas unidades. As pues, habr
muchas actividades que tendrn como
objetivo el conocimiento y dominio de dicho
contenido. Este conjunto de actividades
necesarias para el aprendizaje constituye la
secuencia del contenido interpretacin y
realizacin de planos y mapas.
El
contenido
actitudinal
cooperacin
seguramente se manifiesta ya en la primera
unidad, y en otras se convierte en un
contenido clave, ya sea por el tema que se
trata o por las situaciones de trabajo y
convivencia que se proponen. A lo largo del
curso, y en todas las unidades, habr
vivencias o experiencias cruciales para el
aprendizaje de este contenido. El conjunto de
estas actividades deber garantizar la
consecucin de los objetivos establecidos con
relacin a la cooperacin. Por lo tanto, dentro
del conjunto de actividades que ayudan a
formarse
cooperativamente
habr
que
contemplar aqullas que se realizan, explcita
o implcitamente, no slo en el rea de
Conocimiento del Medio, sino en las dems
reas y en otros momentos escolares. La
secuencia del contenido cooperacin estar
formada por el conjunto de actividades, en las
diferentes
unidades
didcticas
de
las
diferentes reas o fuera de ellas, que inciden
en la formacin de actitudes cooperativas.
As pues, podemos definir la unidad de anlisis
que hemos dibujado como el conjunto
ordenado de actividades estructuradas y
articuladas para la consecucin de un objetivo
educativo en relacin con un contenido
concreto. Esta unidad de anlisis, al igual que
las secuencias didcticas, est enmarcada en
un contexto en el cual habr que identificar,
adems de los objetos didcticos y del
contenido objeto de la secuencia, las otras
variables
metodolgicas:
relaciones
interactivas, organizacin social, materiales
curriculares, etc.
Por cuanto hemos visto respecto a estas
secuencias, al igual que en las didcticas, en
primer trmino no nos interesa tanto la forma
en que se desarrolla cada una de las
actividades como establecer su pertenencia o
no al conjunto de actividades una vez
determinadas sus caractersticas. Lo que
conviene es averiguar el sentido total de la
secuencia y, por tanto, el lugar que ocupa
cada actividad y cmo se articula y estructura
en esta secuencia, con el objetivo de prever
120

cules son las actividades

modificar o aadir.

que

hay

que

Estas secuencias ser ms o menos complejas

segn el nmero de actividades implicadas en
el aprendizaje de un contenido determinado,
la duracin de la secuencia y el nmero de
unidades didcticas de las cuales forman parte
las diferentes actividades.
La enseanza segn las caractersticas
tipolgicas de los contenidos
Una vez identificadas las secuencias de
contenido, el siguiente paso consiste en
relacionarlas con el conocimiento que tenemos
sobre los procesos subyacentes al aprendizaje
de los diferentes contenidos segn su
tipologa. Esto nos permitir establecer qu
condiciones de enseanza deben contemplar
las
secuencias
que
encontramos
representadas de manera esquemtica en el
Cuadro 2, para cada uno de los diferentes
tipos de contenido.
Ensear contenidos factuales
En el captulo anterior ya hemos visto que los
hechos se aprenden mediante actividades de
copia ms o menos literales, con el fin de
integrarlos
en
las
estructuras
de
conocimiento, en la memoria. El carcter
reproductivo
de
los
hechos
comporta
ejercicios de repeticin verbal. Repetir tantas
veces como sea necesario hasta que se logre
la automatizacin de la informacin. As pues,
las actividades bsicas para las secuencias de
contenidos factuales tendrn que ser aqullas
que comporten ejercicios de repeticin y,
segn la cantidad y la complejidad de la
informacin, utilicen estrategias que refuercen
las repeticiones mediante organizaciones
significativas o asociaciones.

cuando se memorizan
representativas.

sus

obras

ms

En cuanto a la atencin a la diversidad,

debemos tener en cuenta que en un
aprendizaje de hechos, si los alumnos son
suficientemente mayores, la atencin siempre
recae en los propios alumnos. Son ellos, y
slo ellos, los que tendrn que realizar las
actividades de estudio, que, como hemos
visto, son de repeticin. En este caso, tener
en cuenta la diversidad del alumnado consiste
en valorar el nmero de actividades que debe
llevar a cabo cada alumno para aprender el
contenido y no en la manera de ensearlo.
Una vez expuesto el contenido, para atender a
la diversidad el profesor o la profesora slo
tiene que animar a los chicos y chicas a que
hagan las actividades de memorizacin que
cada uno necesita. Que cada alumno realice el
nmero de ejercicios que necesita es algo que
no depende del profesor. Por consiguiente, el
propio alumno tiene que ejercitar por su
cuenta hasta que sea capaz de retener el
contenido. En cualquier caso, s que habr
que potenciar un clima que facilite la
realizacin de unos ejercicios individuales que
acostumbran a ser bastante montonos.
Ensear conceptos y principios

Esta simplicidad en el aprendizaje hace que

las secuencias para estos contenidos puedan
ser
extremadamente
sencillas.
Una
presentacin de los contenidos bajo un
modelo expositivo, un estudio individual
consistente en ejercicios de repeticin y una
posterior prueba pueden ser suficientes;
siempre a condicin de que cada una de estas
fases cumpla una serie de requisitos para
evitar
que
los
aprendizajes
estn
desvinculados de la capacidad de utilizarlos en
otros contextos que no sean los estrictamente
escolares. De este modo, el modelo descrito
en la unidad 1 puede cumplir perfectamente
las condiciones para este aprendizaje, siempre
que la exposicin logre atraer el inters de los
alumnos, que no haya un exceso de
informacin, que se conozcan y se tomen
como punto de partida los conocimientos que
ya tiene y, sobre todo, que los alumnos
dispongan de los conocimientos conceptuales
a los que pertenecen cada uno de los hechos:
saber qu es un ro cuando se aprenden los
nombres de los ros o una corriente artstica

Dado que los conceptos y principios son temas

abstractos, requieren una comprensin del
significado y, por consiguiente, un proceso de
elaboracin personal. En este tipo de
contenido son totalmente necesarias las
diferentes
condiciones
establecidas
anteriormente sobre la significatividad en el
aprendizaje: actividades que posibiliten el
reconocimiento de los conocimientos previos,
que aseguren la significatividad y la
funcionalidad, que sean adecuadas al nivel de
desarrollo, que provoquen una actividad
mental, etc. Las secuencias de contenidos
conceptuales tiene que contemplarlas todas.
Por lo tanto, el anlisis que hemos efectuado
anteriormente en los ejemplos de las cuatro
unidades es el adecuado, ya que, como hemos
visto, la mayora de dichas secuencias se
sitan en una misma unidad didctica.
Ensear contenidos procedimentales
Tendremos que dedicar ms tiempo a estos
contenidos, puesto que la adaptacin que
hemos de hacer de las consideraciones
generales del aprendizaje significativo es ms
compleja. En este caso, el dato ms relevante
viene determinado por la necesidad de
realizar
ejercitaciones
suficientes
y
121

progresivas de las diferentes acciones que

conforman los procedimientos, las tcnicas o
estrategias.
Una
vez
aceptada
dicha
informacin, las secuencias de los contenidos
procedimentales han de contener actividades
con unas condiciones determinadas:
Las actividades deben partir de situaciones
significativas y funcionales, a fin de que el
contenido pueda ser aprendido con la
capacidad de poder utilizarlo cuando sea
conveniente. Por esto es imprescindible que
este contenido tenga sentido para el
alumno, debe saber para qu sirve y qu
funcin tiene, aunque slo sea til para
poder realizar un aprendizaje nuevo. Si se
desconoce su funcin, se habr aprendido el
contenido procedimental, pero no ser
posible utilizarlo cuando se presente la
ocasin. A menudo, dichos contenidos se
trabajan prescindiendo de sus funciones, se
insiste una y otra vez en su aprendizaje,
pero no en la finalidad a la cual van ligados.
As, encontramos trabajos repetitivos, y por
lo tanto agotadores, cuyo nico sentido
parece ser el dominio del contenido
procedimental en s mismo.
La secuencia debe contemplar actividades
que presenten los modelos de desarrollo del
contenido de aprendizaje. Modelos donde se
pueda ver todo el proceso, que presenten
una visin completa de las diferentes fases,
pasos o acciones que los componen, para
pasar posteriormente, si la complejidad del
modelo
as
lo
requiere,
al
trabajo
sistemtico de las diferentes acciones que
comprenden. Estos modelos no tendrn que
ofrecerse nicamente la primera vez que se
inicie el trabajo de aprendizaje, sino que
habr que insistir en ellos en diferentes
situaciones y contextos siempre que
convenga.
Para que la accin educativa sea lo ms
beneficiosa posible, es necesario que las
actividades de enseanza/aprendizaje se
ajusten al mximo a una secuencia clara con
un orden de actividades que siga un proceso
gradual. Esta consideracin es palpable en
los contenidos ms algortmicos como, por
ejemplo, el clculo, donde el proceso de
ms sencillo a ms complejo es una
constante. En cambio, no es tan evidente en
la mayora de los otros contenidos
procedimentales. Un ejemplo bastante
evidente es el de la enseanza de la
observacin. Hoy en da, sobre todo en las
reas de Sociales y Naturales, se proponen
actividades de observacin de una manera
122

sistemtica.
Pero
si
analizamos
las
caractersticas de las actividades que se
plantean a lo largo de las diferentes
unidades didcticas en que aparecen,
observaremos
que
normalmente
no
responden a un orden de dificultad
determinado. Hay unas actividades y una
ejercitacin, pero no existe un orden
progresivo que facilite el aprendizaje ms
all de la simple repeticin.
Se requieren actividades con ayudas de
diferente grado y prctica guiada. El orden y
el
progreso
de
las
secuencias
de
enseanza/aprendizaje, en el caso de los
contenidos
procedimentales,
estarn
determinados, la mayora de las veces, por
las caractersticas de las ayudas que se irn
dando a lo largo de la aplicacin del
contenido. As, en muchos casos, la
estrategia ms apropiada despus de haber
presentado el modelo ser la de suministrar
ayudas a lo largo de las diferentes acciones
e ir retirndolas progresivamente. Ahora
bien, la nica manera de decidir el tipo de
ayuda que se ha de proporcionar y la
oportunidad de mantenerla, modificarla o
retirarla, consiste en observar y conducir al
alumnado a travs de un proceso de
prctica guiada, en el cual los alumnos
podrn ir asumiendo, de forma progresiva,
el control la direccin y la responsabilidad
de la ejecucin.
Actividades
de
trabajo
independiente.
Estrechamente
ligado
a
lo
que
comentbamos en relacin con el punto
anterior, la enseanza de contenidos
procedimentales exige que los chicos y las
chicas tengan la oportunidad de llevar a
acabo realizaciones independientes en las
que puedan mostrar su competencia en el
dominio del contenido aprendido. El trabajo
independiente es, por un lado, el objetivo
que se persigue con la prctica guiada y, por
el otro, se asume en su verdadera
complejidad cuando se aplica a contextos
diferenciados.
Ensear contenidos actitudinales
Las
caractersticas
de
los
contenidos
actitudinales y el hecho de que el componente
afectivo acte de forma determinante en su
aprendizaje hacen que las actividades de
enseanza de dichos contenidos sean mucho
ms complejas que las de los otros tipos de
contenido. El carcter conceptual de los
valore, las normas y las actitudes, es decir, el
conocimiento de lo que cada uno de ellos es e

implica, puede aprenderse mediante las

estrategias ya descritas para los contenidos
conceptuales. Ahora bien, para que dicho
conocimiento se convierta en pauta de
actuacin hay que movilizar todos los resortes
relacionados con el componente afectivo. El
papel y el sentido que puede tener el valor
solidaridad, o el respeto a las minoras, no
slo se aprende con el conocimiento de lo que
cada una de estas ideas representa. Las
actividades de enseanza necesarias tiene que
abarcar, al mismo tiempo que los campos
cognoscitivos, los afectivos y conductuales,
dado que los pensamientos, los sentimientos y
el comportamiento de una persona no slo
dependen de lo socialmente establecido, sino,
sobre todo, de las relaciones personales que
cada uno establece con el objeto de la actitud
o el valor. Como es bien sabido, en este
mbito las intenciones y lo que tiene que ser
no coinciden indefectiblemente con las
actuaciones.
Es fundamental tener en cuenta no tanto los
aspectos ms evidentes y explcitos de los
valores en el momento de las exposiciones,
debates o dilogos en que se tratan, como
toda la red de relaciones que se establecen en
clase: el tipo de interaccin entre profesores y
alumnos, entre los propios alumnos y entre
todos los miembros del equipo docente. Estas
relaciones e imgenes y las interpretaciones
de las conductas y comportamientos sern
unas de las piezas clave en la configuracin de
los valores y las actitudes personales.
El hecho de que estas interrelaciones sena
uno de los factores determinantes implica que
haya que prestar atencin a muchos de los
aspectos que no se incluyen de una manera
manifiesta en las unidades didcticas yy que
hacen referencia a los aspectos organizativos
y participativos. Muchos de los valores que se
pretenden ensear se aprenden cuando son
vividos de manera natural; y ello slo es
posible cuando el ambiente de clase, las
decisiones
organizativas,
las
relaciones
interpersonales, las normas de conducta, las
reglas de juego y los papeles que se otorgan a
los unos y los otros corresponden a aqullos
valores que se quieren que sean aprendidos.
La manera de organizar las actividades y los
papeles que ha de asumir cada uno de los
chicos y chicas puede fomentar o no actitudes
como las de cooperacin, tolerancia y
solidaridad.
Estas consideraciones instan a prestar
especial atencin a la serie de medidas que se
toman en el centro y que nunca han sido

objeto de programacin el denominado

currculo
oculto-,
puesto
que
muchas
actuaciones pueden ser contradictorias con los
propsitos establecidos en los objetivos
educativos del centro. En este sentido, la
manifestacin explcita de aquellos contenidos
a menudo implcitos y la reflexin personal y
grupal del profesorado y de todos los
componentes de la comunicad educativa se
convierte en algo fundamental.
Y una de las primeras medidas a tomar debe
ser sensibilizar al alumno sobre las normas
existentes en el centro y en el aula, con el
objetivo de que comprenda su necesidad y de
que, a partir de la reflexin y el anlisis, no
slo las acepte, sino que las respete como
suyas. Finalidad que requiere la promocin de
la participacin activa del alumno, huyendo
del verbalismo y potenciando el intercambio
entre el alumnado para debatir las opiniones e
ideas sobre todo cuando le afecta en su
trabajo en las aulas y el centro, pidiendo, al
mismo tiempo, compromisos derivados de los
valores y actitudes aceptados libremente.
Proceso que debe permitir que los chicos y
chicas se sientan protagonistas de sus
aprendizajes y agentes en la formulacin de
las propuestas de convivencia y trabajo,
mediante la promocin de la aceptacin y la
asuncin libres de las concepciones y
valoraciones que comportan las actitudes a
promover, participando en el control del
proceso y los resultados.
En este sentido la asamblea de clase como
recurso didctico puede dar respuesta a las
necesidades
de
participacin
en
la
conformacin de los valores que se pretende
que rijan el centro. La introduccin del
carcter pblico que la asamblea representa
hace que los compromisos personales tengan
una implicacin conductual, emocional y
cognitiva ante los dems, por lo que se
posibilita que el grupo-clase, y no slo el
profesorado, pueda colaborar en la regulacin
de los compromisos adquiridos.
Adems de estos criterios de carcter general,
en las secuencias de aprendizaje para estos
contenidos, en cada unidad didctica y en el
curso de las diferentes unidades, habr que
tener en cuenta una serie de medidas:

Adaptar el carcter de los contenidos

actitudinales
a
las
necesidades
y
situaciones reales de los alumnos,
teniendo en cuenta, al definirlas, las
caractersticas, los intereses
y las
necesidades personales de cada uno de
123

ellos y del grupo-clase en general. Al igual

que en los otros tipos de contenido, los
conocimientos previos de que dispone el
alumno deben ser el punto de partida,
pero en este caso la medida tiene que
contemplarse de forma mucho ms sutil.
La interpretacin que hay que hacer de los
diferentes valores debe tener mucho ms
en cuenta los rasgos socioculturales de los
alumnos, su situacin familiar y los
valores que prevalecen en su ambiente,
para que la interpretacin de los
diferentes valores se adapte a las
caractersticas diferenciales de cada uno
de los contextos sociales con que se
encuentran los centros.

Partir de la realidad y aprovechar los

conflictos que en ella se plantean tiene
que ser el hilo conductor del trabajo de
estos
contenidos.
Aprovechar
las
experiencias vividas por los alumnos y los
conflictos o puntos de vista contrapuestos
que aparezcan en estas vivencias o en la
dinmica de la clase, a fin de promover el
debate y la reflexin sobre los valores que
se
desprenden
de
las
diferentes
actuaciones o puntos de vista. Proponer
situaciones que pongan en conflicto los
conocimientos,
las
creencias
y
los
sentimientos de forma ajustada al nivel de
desarrollo de los alumnos.

Introducir procesos de reflexin crtica

para que las normas sociales de
convivencia formen parte de las propias
normas. Hay que ayudar a los alumnos a
relacionar estas normas con determinadas
actitudes que se quieren desarrollar en
situaciones concretas y promover la
reflexin crtica acerca de los contextos
histricos e institucionales en los que se
manifiestan dichos valores.

124

Facilitar modelos de las actitudes que se

requieren desarrollar, no slo por parte del
profesorado, incentivando y promoviendo
comportamientos coherentes con estos
modelos. Llevar a cabo actividades que
hagan que los alumnos participen en
procesos de cambio actitudinal, poniendo
en crisis sus propios planteamientos.
Animar y ayudar para que ensayen y
prueben los cambios que en muchos casos
sern necesarios, facilitando el apoyo de
los compaeros en estos cambios y
promoviendo las valoraciones adecuadas
al
trabajo
realizado
y
los
xitos
alcanzados.

Conclusiones
En este captulo hemos podido ver que tras
nuestras propuestas de trabajo aparecen,
para los alumnos, diferentes oportunidades de
aprender diversas cosas y, para nosotros
como enseantes, una diversidad de medios
para captar los procesos de construccin que
ellos edifican, de posibilidades de incidir en
ellos y de evaluarlos. Tambin hemos
observado que los diferentes contenidos que
presentamos a los chicos y chicas exigen
esfuerzos de aprendizaje y ayudas especficas.
No todo se aprende del mismo modo, en el
mismo tiempo ni con el mismo trabajo.
Discernir lo que puede ser objeto de una
unidad didctica, como contenido prioritario,
de lo que exige un trabajo ms continuado, a
lo largo de diversas unidades e incluso, en
reas y situaciones escolares diversificadas,
tal vez sea un ejercicio al cual no estamos lo
bastante acostumbrados, pero no por ello es
menos necesario. Cuntas veces nos hemos
mostrado perplejos porque nuestros alumnos
han
olvidado
la
realizacin
de
un
procedimiento?
Cuntas veces no hemos
preguntado cmo es posible que no sean
capaces de utilizar lo que saben hacer en un
rea cuando se les presenta un problema en
un rea diferente? Por qu nuestro deseo de
que sean tolerantes y respetuosos se ve
frustrado justamente en aquellas ocasiones en
que es ms necesario ejercer la tolerancia y el
respeto? Cmo puede ser que los conceptos
que parecan seguros no resistan el embate de
las ms mnimas contradicciones?
La respuesta que atribuye estos hechos
exclusivamente a caractersticas de los
alumnos no debera tranquilizarnos, aunque
es lgico que la utilicemos si no tenemos
otras. En mi opinin, reflexionar sobre qu
implica aprender lo que proponemos y qu
implica aprenderlo de manera significativa
puede conducirnos a establecer propuestas
ms fundamentadas, susceptibles de ayudar
ms a los alumnos y de ayudarnos a nosotros
mismos. Las aportaciones de este captulo
pretenden, por un lado, ofrecer elementos
para esta reflexin y, por el otro, demostrar
que las diferentes propuestas didcticas que
ofrecemos de manera ms o menos
consciente tiene diferentes potencialidades. En
resumen, lo que queremos decir es que ms
que movernos por la adscripcin acrtica a uno
u otro modo
de organizar la enseanza,
hemos de disponer de criterios que nos
permitan considerar qu es ms conveniente
en un momento dado para unos objetivos
determinados, desde la conviccin de que no

todo vale igual, ni vale para satisfacer las

mismas finalidades. Utilizar estos criterios
para analizar nuestra prctica, y si conviene,
para reorientarla en algn sentido, puede
representar,
de
entrada,
un
esfuerzo
adicional, pero lo que es seguro es que puede
evitarnos
perplejidades
y
confusiones
posteriores.

125

Leer los textos de ciencias

en busca de cambio
conceptual
Kathleen J. Roth
Este
captulo
comienza
sealando
la
importancia de que los estudiantes aprendan
a modificar conceptos en las clases de
ciencias. Segn Roth, el docente no puede
limitarse a culpar a los alumnos por su
incapacidad para ponerse a la altura de las
clases. Ellos por lo general tiene ricos
conocimientos
previos,
pero
esos
conocimientos suelen entrar en contradiccin
con las explicaciones cientficas que aparecen
en los libros de texto. Roth nos lleva a un aula
de escuela intermedia y examina los
problemas que tienen los estudiantes para
leer los textos y las razones por las cuales sus
estrategias de lectura conspiran contra el
cambio conceptual Luego nos muestra los
procesos que los lectores exitosos usan para
abordar
los
conceptos
contradictorios.
Concluye
con
propuestas
didcticas
encaminadas al cambio conceptual. Los
maestros de escuela primaria encontrarn
estas ideas adaptables al uso con nios
pequeos.
Igual que muchos maestros de ciencias de la
escuela
intermedia,
yo
experimentaba
grandes frustraciones con los libros de texto
de ciencias y con las dificultades de los
alumnos para estudiar en ellos. Inverta un
enorme tiempo y esfuerzo dando vueltas
alrededor de esos textos. Haba veces en que
directamente los abandonaba, sustituyndolos
por
demostraciones,
experimentos,
discusiones y explicaciones que, a mi criterio,
tenan ms sentido para los estudiantes. Me
justificaba dicindome que, si bien los
alumnos no estaban aprendiendo a leer los
libros de texto, estaban comprendiendo
importantes conceptos y procesos de las
ciencias. Pero el desafo de cmo ayudar a los
estudiantes a desarrollar ese mismo tipo de
comprensin mientras lean autnomamente
textos escolares persista.
Como investigadora, yo quera ocuparme de
las cuestiones relacionadas con el aprendizaje
de los alumnos en los libros de texto. Por qu
los libros de ciencias son tan difciles de
entender para los estudiantes? Cmo pueden
los maestros ayudar a los alumnos a extraer
significados de los libros de texto de ciencias?
Pero, primero, yo tena que examinar ms
profundamente lo
que los
estudiantes
aprendan
con
otras
modalidades
de
126

enseanza.
Las
conversaciones,
los
experimentos y otras actividades, ayudaban
a los estudiantes a desarrollar la comprensin
que yo pretenda?
Una visin del cambio conceptual en el
aprendizaje de las ciencias
Un creciente nmero de investigaciones sobre
la enseanza y el aprendizaje de las ciencias
aporta
importantes
elementos
a
la
comprensin del porqu los estudiantes tiene
dificultades para aprender en las clases de
ciencias. Esas investigaciones demuestran
claramente que, pese a la enseanza
impartida por entusiastas y organizados
maestros, la mayora de los estudiantes no
estn
desarrollando
una
comprensin
integrada y flexible de los conceptos y
procedimientos de las ciencias (Anderson &
Smith, 1983 a, 1983 b; Carey, 1986;
Champagne, Klopfer y Anderson, 1980;
Jonson y Wellman, 1982; Nussbaum y Novick,
1982 b; Roth, 1984). Por ejemplo, los
estudiantes pueden memorizar definiciones y
datos sobre la luz y cmo se desplaza, y
pueden identificar las partes del ojo. Pero no
pueden usar esas definiciones y datos para
explicar
otros
fenmenos
cotidianos
relacionados con la luz y la visin (Anderson
y Smith, 1983 a)
No se trata simplemente de un problema de
pereza, descuido o falta de atencin de parte
de los estudiantes. Recientes investigaciones
han demostrado que el aprendizaje de
conceptos nuevos de ciencia es un proceso
ms difcil de lo que antes se crea. En el
pasado, las dificultades de los estudiantes con
la ciencia se explicaban por la novedad y la
abstraccin de los trminos y conceptos
cientficos y por el desconocimiento previo de
la terminologa (vase Finley, este volumen).
Cmo ensear, por ejemplo, la fotosntesis,
cuando los estudiantes nunca han odo la
palabra, no tiene una comprensin de las
reacciones qumicas, de las molculas, de las
clulas o de la clorofila, y no pueden ver cmo
se produce el proceso?
Recientes investigaciones apuntan a una
explicacin ms poderosa que la de la falta de
conocimientos
previos
justificando
las
dificultades que tiene los estudiantes para
aprender. Los estudiantes suelen tener ricos
saberes previos acerca de los fenmenos que
estudian en ciencias, pero con frecuencia esos
saberes
entran
en
conflicto
con
las
explicaciones presentadas en las clases y en
los libros de texto de ciencias. Los estudiantes

pueden no saber la palabra fotosntesis, pero

tienen una cantidad de ideas relacionadas con
este concepto. Ellos pueden saber, por
ejemplo, que las plantas obtienen su alimento
de la misma forma que los seres humanos,
comiendo. Las races de las plantas son como
bocas y sacan el alimento del suelo. Esa
explicacin tiene crticas diferencias con la
nocin cientfica acerca de cmo las plantas
elaboran internamente alimentos a partir de
sustancias que no lo son (agua, dixido de
carbono), tomados del ambiente. Pero los
estudiantes se han construido esas versiones
sobre la base de sus propias experiencias con
las plantas, y esas versiones tiene sentido
para ellos. Las teoras personales no son
fciles de abandonar.
En ciencia, para que se produzca un
aprendizaje significativo, por lo general hace
falta que los estudiantes atraviesen un duro
proceso de cambio conceptual. Y par que ese
tipo de concepto o explicacin cientfica
contradice su teora personal. Necesitan
convencerse de que sus propias teoras son
inadecuadas, incompletas o contradictorias
con las evidencias experimentales, y que las
explicaciones
cientficas
aportan
una
alternativa ms convincente y poderosa a sus
propias nociones. Los estudiantes necesitan
reiteradas oportunidades de enfrentarse cara
a cara con las contradicciones entre sus
propias ideas y las explicaciones cientficas,
para organizar sus maneras de pensar, para
abandonar o modificar ideas que les han
servido bien en la vida cotidiana y para
establecer conexiones adecuadas entre sus
propias ideas y los conceptos cientficos.
Ese intenso trabajo cognitivo y metacognitivo
difcilmente se produzca en aulas en las que
los estudiantes escuchan pasivamente a un
maestro o en las que se espera que ellos
aprendan a toda velocidad una gran cantidad
de conceptos e informaciones. Los materiales
textuales pueden tambin obstaculizar el
cambio conceptual. Como seala Holliday en
el captulo anterior, la mayor parte de los
libros de texto de ciencias contienen
preguntas pobres, explicaciones inadecuadas
y un exceso de tecnicismos. Todos esos
problemas acrecientan las dificultades del
aprendizaje de las ciencias. Adems, pese a la
creencia generalizada de que un enfoque
experimental de la enseanza de las ciencias
es la panacea para las dificultades de
aprendizaje de los estudiantes, el cambio
conceptual no necesariamente se produce en
las clases centradas en la actividad. Para ese
aprendizaje es de mayor ayuda una

enseanza que ponga a los estudiantes a

pelearse
activamente
con
las
contradicciones existentes entre sus propias
ideas previas y las explicaciones cientficas, a
fin de construir nuevas concepciones.
Durante los ltimos aos, junto con otros
colegas hemos estudiado las dificultades y
posibilidades de promover en las clases
comunes de ciencias un aprendizaje basado
en el cambio conceptual. Una faceta de esa
investigacin consisti en investigar de qu
manera las teoras personales (o errores
conceptuales) de los estudiantes contribuyen
a dificultar su aprendizaje por medio de los
libros de texto de ciencias. Los ejemplos
presentados en las pginas siguientes han
sido extrados de esas investigaciones.
Estrategias de los estudiantes para leer
libros de texto de ciencias
Si se enfoca el aprendizaje de las ciencias
desde la perspectiva del cambio conceptual,
se podr tener una poderosa explicacin de
por qu los estudiantes tiene dificultades para
leer los libros de texto de ciencias. Si a los
alumnos les resulta difcil aprender en las
clases dadas en el aula, no es sorprendente
que encuentren todava ms problemtico
aprender de lecturas independientes. Qu
ocurre cuando se pide a los alumnos que lean
textos
que
contradicen
sus
supuestos
personales
acerca
del
mundo? Cmo
resuelven ellos los problemas que esa
situacin les presenta?
En un trabajo de investigacin en el cual
estudiantes de escuela intermedia leyeron en
un libro de texto el captulo referido a la
fotosntesis, identificamos cuatro estrategias
de lectura que no promovan el cambio
conceptual. El trabajo aport visiones acerca
de la razonabilidad del uso de esas estrategias
y de cmo los libros de texto y la prctica de
la enseanza alientan inadvertidamente a los
estudiantes a desarrollar y usar esas
estrategias. El estudio sugiere que los
maestros necesitan apreciar ms cabalmente
los desafos que se presentan a los
estudiantes cuando se les dice que lean
desde la pgina 15 a la 21, definan las
palabras en negrita y contesten las preguntas
de la pgina 22.
En cada una de esas cuatro estrategias
ineficaces,
el
conocimiento
previo
incompatible del estudiante jug un papel
decisivo, y, despus de realizada la lectura,
los estudiantes siguieron usando sus teoras
127

personales para explicar los fenmenos

cotidianos. Por ejemplo, casi todos los
alumnos abarcados por el estudio comenzaron
y terminaron la lectura creyendo que las
plantas obtienen su alimento del ambiente
exterior y que tiene mltiples fuentes de
alimentacin. Pero los textos que leyeron
presentaban
el
hecho
cientficamente
establecido de que la nica fuente de alimento
de las plantas es el proceso interno de
fotosntesis. Cmo fue que ese mensaje no
lleg a los estudiantes?
Estrategia 1: Apoyarse en el conocimiento
previo para realizar una tarea escolar. Cuando
interpretaron el texto, algunos estudiantes se
apoyaron
mucho
en
su
conocimiento
experimental incorrecto acerca de las plantas
y su alimentacin. Cuando se les peda que
recordaran lo que el texto deca, por ejemplo,
con frecuencia contaban cosas que no
procedan del texto sino de su saber anterior.
Aunque decan que el texto tena sentido, esos
estudiantes parecan evitar lo ms posible
pensar en l. Si podan decodificar las
palabras y compaginar lo principal del texto
con sus ideas previas, el texto tena sentido.
Usaban su conocimiento previo para generar
respuestas a las preguntas planteadas al final
del captulo. Esos estudiantes no intentaron
captar el significado de las ideas del texto; su
objetivo era terminar la lectura y responder
las preguntas. Para cumplir esa meta,
tendieron a ignorar las ideas del texto.
Estrategia 2: Apoyarse en las grandes
palabras y en los pormenores para realizar
una
tarea
escolar.
Otros
estudiantes
presentaron mucha ms atencin al texto,
pero la forma en que lo hicieron no los ayud
a comprender los conceptos del texto o a
relacionar esos conceptos con lo que ellos ya
saban. Esos lectores se apoyaron demasiado
en los pormenores contenidos en el texto, sin
darles significado. Los pormenores la
mayora de las veces palabras especializadaseran fragmentos aislados que los estudiantes
perciban como desconectados entre s o de su
saber sobre el mundo real. Los estudiantes
sentan que comprendan el texto si podan
pronunciar las palabras y copiar las oraciones
que contenan esos trminos importantes a la
hora de responder a los cuestionarios de final
de captulo. (Haba aprendido que usar
grandes palabras puede ayudar a andar bien
en la escuela). Vieron este ejercicio escolar
como algo completamente desvinculado de su
propias ideas acerca de cmo las plantas se
alimentan. Sus conceptos errneos quedaron
inmodificados, y nunca usaron las grandes
128

palabras que haban tomado del texto cuando

hablaron de las plantas reales. As, el
conocimiento escolar del texto era algo
totalmente separado del mundo real y no se
esperaba que tuviera sentido o que se
relacionara con los fenmenos cotidianos.
Estrategia 3. Apoyarse en verdades no
relacionadas para aprender ciencias. Otro
grupo de estudiantes fue ms all de las
grandes palabras, pero aun as mantuvo su
comprensin de las ideas presentadas en el
texto, separada de su conocimiento acerca de
las plantas reales. Esos estudiantes colocaron
demasiado nfasis en los datos del libro,
viendo el aprendizaje de las ciencias como la
adquisicin de una larga lista de datos acerca
de los fenmenos naturales. Sus experiencias
previas en la escuela los haba convencido de
que memorizar informaciones desconectadas
constituye
un
aprendizaje
satisfactorio.
Acumularon muchos datos del texto, pero los
trataron a todos como igualmente importantes
y nunca intentaron relacionar unos con otros o
con su conocimiento sobre las plantas del
mundo real. Leer para cambiar los conceptos
era por lo tanto imposible. Myra, por ejemplo,
record que el texto describa la fotosntesis
como la forma en que las plantas elaboran su
propio alimento. No obstante, cuando se le
pidi que explicara cmo obtiene su alimento
una planta ubicada en el antepecho de la
ventana, nunca mencion la fotosntesis ni la
capacidad de la plantas de elaborar su
alimento.
Estrategia 4. Apoyarse en el conocimiento
previo para dar sentido a las explicaciones del
texto. Otro grupo de estudiantes (lectores de
capacidad superior a la media del grado) trat
genuinamente de extraer un sentido del texto
e integrar las ideas del libro con lo que ya
saba acerca de las palabras. Us la
estrategia, ms sofisticada, de intentar
vincular los conocimientos previos con los
conocimientos del texto, que es crtica para un
aprendizaje del cambio conceptual. Sin
embargo, dado que su conocimiento del
mundo real que era fuerte- por lo general se
contradeca con el contenido del texto, esos
estudiantes
distorsionaron
o
ignoraron
algunas de las informaciones del texto para
adaptarlas a su saber anterior. Su expectativa
era que el texto confirmara lo que ellos ya
saban. No lean para modificar lo que saban,
sino para completarlo con ms detalle. Con el
conocimiento previo piloteando toda la
operacin,
las
interpretaciones
de
los
estudiantes eran bastante diferentes de las

que los autores intentaban transmitir en el

texto.
En la investigacin, once de cada doce
estudiantes que lean libros de texto de
ediciones comerciales corrientes usaron una o
ms de esas estrategias ineficientes durante
los tres das de la lectura del captulo sobre la
fotosntesis. Esos estudiantes no extrajeron
un sentido de las ideas centrales presentadas
en el captulo y mantuvieron sus teoras
personales sobre la alimentacin de las
plantas.

En contraste con aquellos que, en su

integracin de las ideas nuevas con las teoras
personales,
permitieron
que
sus
conocimientos
previos
se
impusieran
(Estrategia 4), los estudiantes que usaron la
estrategia del cambio conceptual permitieron
que el saber del texto fuera el que orientara
ese proceso. Reconocieron las contradicciones
entre lo que el texto deca y sus teoras
personales, y trabajaron sobre ellas hasta que
pudieron resolverlas. Muchas veces eso
signific modificar sus teoras personales para
adecuarlas a las explicaciones cientficas.

Una constatacin decisiva del estudio fue que,

para esos estudiantes, la reconstruccin del
sentido no era un objetivo de la lectura de
libros de texto de ciencias; les bastaba con
poder completar exitosamente la tarea escolar
de dar respuesta a las preguntas. En pocas
ocasiones se los vio tratar de articular y
recomponer las ideas presentadas en el texto.
Ellos memorizaron definiciones para trminos
claves tales como fotosntesis, y algunos
hasta aprendieron a describir la fotosntesis
con sus propias palabras. Pero ninguno de los
once alumnos integr exitosamente sus
conceptos acerca de cmo se alimentan las
plantas con el concepto de fotosntesis. De
esa forma, ellos despus fueron incapaces de
usar el concepto para explicar cmo obtiene
su alimento las plantas reales, por qu las
plantas necesitan luz, por qu las plantas son
tan importantes para los animales o si una
planta puede vivir si slo algunas de sus hojas
reciben luz. En cambio, las ideas del texto
acerca de la fotosntesis fueron tratadas como
conocimientos
aislados
y
destinados
exclusivamente al uso escolar.
Estrategia 5: Leer para el cambio conceptual.
Es posible que los estudiantes usen para leer
los libros de texto de ciencias una estrategia
que produzca la transformacin de los
conceptos? Seis de cada siete estudiantes
que leyeron un texto experimental acerca de
la fotosntesis (Roth, 1985) y uno de los
estudiantes que ley un texto comercial
(Blecha, Gega y Geen, 1979) usaron esa
estrategia. Esos estudiantes usaron el texto
para cuestionar sus ideas vivenciales acerca
de cmo obtienen las plantas su alimento. Se
esforzaron arduamente por integrar los
conceptos presentados en el texto con sus
propias ideas. Leyeron con el objetivo de
extraer el significado de las ideas del texto, y
no meramente para realizar la tarea
encomendada.

129

CONFLICTOS ESCOLARES:
UNA OPORTUNIDAD

Joseph Ma. Puig Rovira

El autor propone analizar los factores que

provocan un conflicto para poder afrontarlo;
desestima la respuesta pasiva, de huida o
acomodacin, pero tampoco aprueba la
aproximacin
agresiva,
que
podra
desembocar en el desinters de una de las
partes o en una espiral de violencia. En
cambio, apuesta claramente por la resolucin
cooperativa de conflictos, en la que convergen
la creacin de un clima positivo y la aplicacin
de un conjunto de estrategias referentes a la
conducta.
Probablemente nos equivocamos al desear
que nuestras aulas sean una balsa de aceite,
o al anhelar que en nuestro centro nunca
ocurra nada. La ausencia de conflicto a
menudo indica estancamiento y, con el
tiempo, regresin. El conflicto es inherente y
necesario a la naturaleza humana. Sin
embargo, sera igualmente desmesurado caer
en el extremo opuesto y llegar a desear o
incluso provocar la aparicin de conflictos. La
vida, y por supuesto la vida escolar, ya nos
plantea de manera natural una dosis
suficiente de problemas, y a poco que
tengamos algo de tacto nos permite tambin
etapas de mayor estabilidad.
Ni todo es conflicto ni todo es consenso. Las
relaciones
interpersonales
y
la
vida
institucional recalan por igual en ambos
estados.
No parece, pues, que el conflicto sea un mal
absolutamente demonaco, sino un sntoma de
que algo no satisface a todos, y muy
posiblemente de que algo no satisface a
todos, y muy posiblemente de que algo no
funciona correctamente. Por lo tanto, el
conflicto es ms una seal de alarma que nos
indica que debemos optimizar algn aspecto
de la vida que un desastre irremediable. En
consecuencia, no resulta en modo alguno
exagerado afirmar que necesitamos el
conflicto para progresar. Es necesario que
aparezcan desacuerdos y diversidad de
opiniones para que el dilogo pueda
orientarse de verdad en una direccin
constructiva. De ah que los conflictos no
siempre sean acontecimientos indeseables, ni
necesariamente destructivos. A veces son una
oportunidad de desarrollo personal, de mejora
de
la
convivencia
y
de
optimizacin
institucional.
130

Si cuando aparece un conflicto evitamos caer

en el catastrofismo y logramos crear un clima
de anlisis de los factores que lo provocan,
estaremos haciendo la mejor contribucin al
cambio y muy probablemente a la mejora de
la convivencia escolar en su conjunto. Tanto el
desarrollo personal como el progreso de las
instituciones sociales y claro est, tambin
de la escuela- precisan la aparicin de nuevos
elementos, de nuevos deseos o de nuevos
puntos de vista que rompan situaciones de
estabilidad
que
han
envejecido.
Tales
novedades no slo provocan crisis, sino que
tambin
son
el
germen
de
nuevas
posibilidades.
El problema, por consiguiente, no es la
presencia de conflictos, sino lo que hacemos
cuando aparecen: la respuesta que les damos.
Qu pensamos y cmo reaccionamos cuando
aparece un conflicto? Esa es la cuestin que
aqu vamos a tratar como responder a los
conflictos que aparecen en el mbito de las
instituciones escolares.
La expresin <<resolucin de conflictos>> se
ha convertido ya en el rtulo que designa
ideas y procedimientos para abordar los
conflictos, y en nuestro caso para tratar los
conflictos escolares. Sin embargo, hemos de
matizar algo de lo que suele sugerir dicha
expresin. La resolucin de conflictos no es la
panacea de que los elimina y adems mejora
las
instituciones;
tampoco
designa
la
esperanza exagerada de que los conflictos
pueden llegar a desaparecer, y que es
deseable que as sea. Nada de eso. La
resolucin de conflictos tan slo pretende
evitar la aparicin de respuestas claras
errneas y, sobre todo, intenta transmitir
algunos conocimientos y algunas pautas de
conducta para tratar de modo cooperativo los
conflictos. Eso a veces significar su solucin,
pero en otros casos obtendremos resultados
aparentemente ms modestos: la gestin
positiva de los conflictos, el logro de acuerdos
limitados pero constructivos, o la pacificacin
de las partes aunque las posturas respectivas
puedan seguir estando enfrentadas. Por lo
tanto, no debemos esperar resultados
milagrosos de las tcnicas de resolucin de
conflictos, sino la posibilidad de desarrollar
ciertas
capacidades
personales
que
predisponen al acuerdo y a la resolucin
cooperativa de las situaciones de conflicto.
Situaciones de conflicto en la escuela
A qu nos referimos cuando hablamos de
conflictos escolares? Estamos pensando en

una amplia gama de situaciones en las que se

produce una divergencia de intereses o
perspectivas en el mismo fuero interno de un
sujeto, en la relacin de ste con otras
personas, o entre grupos ms o menos
homogneos de una institucin. En el entorno
de la escuela pueden manifestarse mltiples
conflictos. Veamos una breve descripcin de
algunos casos extrados de fuentes diversas.
La llegada de una chica nueva a la clase de
sptimo ha provocado un terremoto emocional
y social. Hasta esos momentos el grupo-clase
era considerado como normal. Estaba dividido
de forma casi homognea en dos subgrupos,
uno de chicas y otro de chicos, que reunan a
la mayora de sus miembros. Sin embargo, la
chica recin llegada ha polarizado la atencin
de algunos chicos. Esto parece que ha dolido a
las chicas que antes tenan mayor relacin con
sus compaeros. Les ha llevado a iniciar un
rpido proceso en tres direcciones: de
acercamiento amistoso a la recin llegada, de
llamadas de atencin a sus compaeros y de
separacin casi traumtica de sus antiguas
amigas. A su vez, stas se han sentido
despreciadas, se ha reagrupado y han
contribuido a la escalada de insultos,
pequeas violencias y resquemores. En la
actualidad las chicas del curso estn divididas
en dos bandos que viven un enfrentamiento
duro y subterrneo.
El proceso de aplicacin de la Reforma
educativa, junto con el descenso del nmero
de alumnos, ha provocado la fusin de dos
centros y de sus correspondientes equipos. Se
trata de dos centros distintos: una escuela
pblica que atiende a una poblacin muy
desfavorecida y una antigua escuela privada
que atiende a familias mejor situadas y que
cuenta con un equipo pedaggico muy
afamado. Con o sin prestigio pedaggico, lo
cierto es que cada uno de los claustros
representa concepciones educativas distintas.
Ahora, por los motivos que fueran, en el da a
da del nuevo centro las posturas se han
polarizado y est resultando muy difcil tomar
cualquier tipo de decisin.
Un grupo de chicos y chicas que juegan a
ftbol han vuelto del patio soliviantados. Se
han peleado con sus compaeros porque dicen
estar cansados de que algunos decidan
siempre cmo han de formarse los equipos e
impongan quines podrn jugar y quines no
podrn hacerlo. Dicen que una cosa es ser
buenos jugadores de ftbol y otra es querer
mandar en todo. Opinan que ellos, aunque no
sepan jugar a ftbol, tienen todo el derecho a

participar en los partidos. Por su parte, el otro

grupo ha argumentado que lo nico que
quieren es jugar a ftbol correctamente y que
es imposible jugar todos a la vez en un campo
tan pequeo. Su intencin, afirman, no es
mandar, sino organizar equipos ms reducidos
y as jugar mejor.
Aunque las posturas no estn del todo claras,
lo cierto es que en el consejo escolar no se
respira buen ambiente. Desde que se apunt
la posibilidad de implantar la jornada
continua, los padres y los maestros han
comenzado a mirarse con recelo y en privado
han
aparecido
reproches
en
ambas
direcciones. Aprovechar mejor el tiempo,
entender la escuela como una guardera,
permitir
la
realizacin
de
actividades
complementarias, buscar todava ms tiempo
libre, no saber dnde dejar a los hijos durante
la tarde y muchas otras razones estn
caldeando el ambiente. Parece que los padres
y los maestros estn enfrentados, pero lo
cierto es que en el interior de cada grupo
tambin hay puntos de vista diversos.
En todos estos casos, y pese a las diferencias
obvias, estamos ante situaciones de conflicto.
Qu tienen en comn y qu las convierte en
situaciones
conflictivas?
Se
trata
de
situaciones en que se ha roto, o no ha sido
posible establecer, la armona o la mutua
aceptacin entre las personas o los grupos
sociales. Estas situaciones de discordia se
inician cuando un sujeto o un grupo
experimenta una sensacin de disgusto,
oposicin o enfrentamiento en relacin con
otra persona u otro grupo social. Dicha
sensacin de disgusto o enfrentamiento se
genera cuando alguno de los sujetos o grupos,
o bien ambos, pretenden alcanzar objetivos
incompatibles, o cuando se quieren hacer
compatibles deseos, ideas, conductas o
valores contrapuestos. Puede decirse, a modo
de sntesis, que un conflicto supone la
divergencia de intereses en relacin con un
mismo tema, o el convencimiento de que los
objetivos de las distintas partes no pueden
lograrse simultneamente (Oyhanarte, 1996,
y Grasa, 1991). En los ejemplos anteriores,
las partes no estn en armona, manifiestan
mutua animosidad y tienen pretensiones
distintas ante una misma situacin.
La respuesta a los conflictos
Si la aparicin de conflictos resulta inevitable
y en cierto modo incluso deseable, la principal
preocupacin en las situaciones de conflicto
no se dirigir a ocultarlos, sino a ver de qu
131

modo les hacemos frente. El provecho que

podemos llegar a obtener de los conflictos, as
como la manera de evitar daos excesivos e
innecesarios, depende del estilo de respuesta
que adoptemos. En consecuencia, lo que
estamos afirmando es que hay diversas
formas de responder a las situaciones
conflictivas, algunas de las cuales son poco
adecuadas, mientras que otras suelen
proporcionar resultados mucho mejores.
Si entrar en detalles, podemos decir que las
formas inadecuadas de responder a los
conflictos
vienen
dadas
por
las
aproximaciones pasivas y las aproximaciones
agresivas. Entendemos por aproximaciones
pasivas aquellas que ante una situacin de
conflicto priorizan las respuestas de huida o
bien de acomodacin. Se trata de conductas
que pretenden evitar el conflicto por encima
de todo, y para ello se opta por hacer odos
sordos ante las dificultades para as no tener
que
enfrentarse
a
ellas.
Tambin
consideraremos pasivas aquellas respuestas
que optan por acomodarse a las exigencias
que impone la otra parte cuando ya resulta
imposible desor el conflicto. Tanto la reaccin
de huida como la de acaramiento son
reacciones que no solucionan el conflicto, sino
que lo evitan. Con ello pueden lograr una paz
superficial que suele esconder resquemor y
que habitualmente acaba disminuyendo la
propia felicidad, el bienestar en las relaciones
interpersonales y la eficacia institucional.
Las aproximaciones agresivas al conflicto son
todas aquellas conductas que ante una
diferencia de intereses o puntos de vista
buscan el enfrentamiento y la competicin con
el nimo de vencer. En estos casos los
competidores actan con una lgica que a sus
ojos les debe reportar los mximos beneficios.
Sin
embargo,
las
posturas
agresivas
desembocan en una espiral de violencia o
provocan la pasividad de una de las partes.
Ambos finales son negativos para todos. En el
primer caso, porque la espiral de violencia
incrementa intil y gratuitamente el lado ms
desagradable de los conflictos. Y en el
segundo caso, porque la pasividad que logra
la parte agresiva no soluciona el problema
sino que lo esconde.
Si el buen sentido que atesoran de modo
natural las personas no puede manifestarse
en la respuesta al conflicto adquiere un estilo
agresivo por ambas partes, se entra en una
espiral conflictiva que tiende a incrementar el
tamao y la intensidad del problema. Estas
situaciones se caracterizan porque nadie
132

quiere ceder en nada, se suelen cortar los

lazos de comunicacin entre las partes,
cuando hay relacin tienden a aparecer
comentarios hirientes y amenazas, se
exageran en privado los defectos del
adversario y, finalmente, se procede a
cohesionar al mximo el grupo de los afines.
Cuando se entra en una espiral de esta
naturaleza el conflicto se habr enquistado en
las relaciones humanadas y en la institucin
escolar.
Frente a estos estilos opuestos de respuesta a
los conflictos, es posible imaginar un modo de
enfrentarse a ellos que priorice la negociacin
o la cooperacin. Estamos imaginando un
conjunto de comportamientos y estrategias
que no buscan la inhibicin ni la supremaca
de los intereses y puntos de vista de alguna
de las partes, sino que se plantean
conjuntamente la bsqueda de frmulas que
permitan obtener beneficios a todos los
implicados. Tales objetivos de entendimiento
pueden conseguirse por negociacin o por
cooperacin. En el caso de la negociacin,
estamos ante una conducta de acercamiento
de posiciones por el mtodo del regateo. Si
hay voluntad de entendimiento y espacio para
lograrlo, es posible alcanzar un punto de
equilibrio entre la las cesiones de una parte y
la otra. La negociacin supone acuerdo, pero
o colaboracin. Se alcanza un comportamiento
de colaboracin cuando la resolucin de los
conflictos se lleva a cabo de manera
cooperativa. En estos casos se trata de buscar
una solucin que satisfaga simultneamente a
ambas partes. Es decir, se pretende identificar
y reconocer los intereses, puntos de vista o
requerimientos de cada interlocutor con la
intencin de trabajar conjuntamente para
satisfacer a ambas posiciones. Aqu la
resolucin del conflicto abre paso a la amistad
y la cooperacin.
No todas las situaciones de conflicto permiten
con igual facilidad la aplicacin de estrategias
de negociacin o de cooperacin. Es el sentido
comn el que dicta a menudo qu es lo ms
accesible en cada caso concreto. Por otra
parte,
negociacin
y
cooperacin
son
estrategias
que
pueden
usarse
sucesivamente: primero se negocia un
acuerdo y luego es posible ampliar el marco
de coincidencias y empezar a colaborar.
Pasos en la resolucin cooperativa de
conflictos
No resulta difcil imaginar respuestas pasivas,
agresivas y cooperativas a los conflictos

escolares que antes hemos descrito. Aunque

es evidente que los comportamientos de
cooperacin son los preferibles, no es fcil
operativizarlos. El buen sentido no siempre
consigue vencer todos los obstculos. Por lo
tanto, es til tomar conciencia del tipo de
conductas y estrategias que suelen facilitar
una resolucin cooperativa de los conflictos.
Es cierto que conocer e incluso aplicar dichos
procedimientos no garantiza el xito. Es
preciso ser consciente de que los acuerdos y
la colaboracin nunca estn asegurados. No
obstante, tener en cuenta y usar esas
estrategias es, sin lugar a dudas, una ayuda
que no conviene olvidar. Veamos, pues, qu
puede hacerse para tratar de modo positivo
los conflictos escolares y no escolares.
En la resolucin cooperativa de conflictos
convergen
dos
momentos,
a
menudo
coincidentes en el tiempo, pero que se
distinguen con claridad: la creacin de un
clima positivo y la aplicacin de un conjunto
de estrategias conductuales que pautan la
respuesta al conflicto (Puig, 1995)
El primer punto, la creacin de un clima
positivo, tiene por objeto producir unas
condiciones que permitan afrontar con las
mejores garantas y resolver sin violencia los
conflictos que se presentan. Este clima
personal e interpersonal positivo se facilita
interviniendo en los siguientes mbitos de
experiencia: la afirmacin personal y el
autoaprecio; el cultivo de la confianza mutua;
el desarrollo de las capacidades comunicativas
para compartir sentimientos, informaciones y
experiencias; la construccin de un grupo o
comunidad que proteja y apoye a sus
miembros, y la adopcin de una actitud
positiva y optimista ante la vida. El trabajo en
estos mbitos de intervencin educativa se
lleva a cabo a travs de la actitud que adopta
el educador y al modo como la hace extensiva
a las relaciones entre los alumnos, pero
tambin puede propiciarse mediante ciertas
actividades especialmente pensadas para
conseguir los logros que acabamos de referir.
En el artculo <<Propuesta de actividades>>,
de este mismo Tema del Mes, se explican
algunos ejercicios que pueden ser de utilidad
para lograr un clima escolar positivo.
En el segundo punto, las estrategias para la
resolucin cooperativa de conflictos, se
recogen y ordenan un conjunto de pasos
reflexivo-conductuales
de
utilidad
para
enfrentarse a las situaciones conflictivas. Se
trata de que el educador tenga presentes esos
pasos para ayudar a sus alumnos y alumnas a

que los usen en la resolucin de sus conflictos

de aula, pero tambin para ensearles a que
sean ellos mismos quienes los apliquen a las
situaciones de su vida que les presenten algn
problema. Asimismo, pueden ser de utilidad
en la resolucin de conflictos entre cualquiera
de los grupos que formas la comunidad
educativa.
Orientacin positiva hacia el problema
El primer paso es reconocer que lo normal es
tener problemas, que no son ms que
situaciones
inevitables
que
todos
compartimos. A continuacin, la facilidad para
calmarse es el primer sntoma de que a ser
posible enfocar correctamente el problema. Se
trata, asimismo,
de estar predispuesto a
identificar y reconocer correctamente las
causas del problema, as como a sentirse
capacitado para llevar a cabo acciones
orientadas a resolverlos.
La orientacin
positiva hacia los problemas debe implicar
tambin la inhibicin de respuestas anteriores
que se han demostrado poco tiles ante las
nuevas dificultades. Todo ello conviene que se
desarrolle en un clima de calma personal
suficiente, que permita llevar a cabo los pasos
siguientes de un modo correcto y creativo.
Definicin del problema
La primera tarea consiste en delimitar y
formular
el
conflicto
que
se
est
experimentando; es decir, reconocer lo ms
objetivamente posible la naturaleza del
problema y precisar los objetivos que
permitirn orientar su solucin. Para ello se
trata de buscar todos los hechos relevantes
sobre el conflicto. Una vez recopilados ser
posible describir la situacin conflictiva de
manera clara, distinguiendo las informaciones
relevantes
de
las
intrascendentes,
y
deslindando asimismo los hechos y los datos
objetivos de las inferencias, suposiciones e
interpretaciones
no
comprobadas.
Este
anlisis permitir identificar los factores que
ocasionan el problema y establecer unos
objetivos realistas para solucionarlo.
El momento de toma de conciencia de las
caractersticas
del
problema
se
dirige
prioritariamente a conocer informaciones
como las siguientes: quin est implicado en
el problema y quin es responsable?; qu
est sucediendo?, qu estoy sintiendo?, qu
estoy pensando y haciendo?, qu suceder?,
dnde y en qu circunstancias se produce el
problema?, cundo empez?, por qu
ocurri? Pero adems se trata de que esta
133

informacin pueda llegar a ser compartida por

todos los implicados en el problema; es decir,
se debe lograr que el anlisis y la definicin
del problema puedan llegar a ser comunes, as
como tambin los objetivos que han de
orientar su resolucin.

positiva
de
las
consecuencias
que
previsiblemente vaya a producir su adopcin,
y la posibilidad de llevar a cabo realmente la
alternativa que parece ms adecuada.
Puesta en prctica
adoptada y evaluacin

de

la

decisin

Una vez tomada una decisin se trata de

operativizarla; es decir, prever los detalles y
los pasos que se han de seguir en su puesta
en prctica y prever asimismo los mecanismos
de control que permitirn evaluar su eficacia.
A partir de los resultados ser posible dar por
vlida la solucin o, en caso contrario, iniciar
de nuevo el proceso de bsqueda de
soluciones al conflicto original.
Estos pasos pueden estar en la mente del
profesor y permitirle mediar en situaciones
escolares de conflicto; pueden ser tambin
enseados a los alumnos y alumnas para que
de manera autnoma puedan aplicarlos
cuando lo precisen; finalmente, el estudio de
los conflictos puede ser uno de los temas a
tratar en el rea de Ciencias Sociales.
El educador como mediador

Ideas alternativas
Cuando se ha reconocido el conflicto y se
conoce su naturaleza es posible precisar ya
los intereses u objetivos de todos los
implicados en relacin con el tema que se ha
problematizado y empezar a buscar soluciones
que tengan en cuenta esas posiciones
respectivas. El criterio en este momento es
producir el mayor nmero de soluciones
alternativas, la mayor cantidad y variedad
posible de opciones, evitando todava emitir
juicios sobre su idoneidad.
Evaluar las alternativas y tomar una
decisin
Cuando se ha producido una cierta cantidad
de soluciones alternativas llega el momento
de evaluarlas crticamente a fin de hallar
aquella que parezca ms adecuada. Los
criterios que acaban dirigiendo esta eleccin
son bsicamente dos: la consideracin
134

En las cuales de los ms pequeos, y a

menudo tambin en las de los mayores, la
convivencia se llena de una infinidad de
pequeos problemas muy parecidos, muy
repetitivos y a veces producto de un espritu
algo quisquilloso. Sin embargo, pese a su
simplicidad y a su aparente falta de
importancia, son problemas reales, que
preocupan de verdad y que enturbian la
convivencia. Por lo tanto, hemos de pensar
cul es el mejor modo de tratar esos temas a
fin de que mejore la relacin.
En
cada
grupo-clase
suelen
aparecer
pequeos problemas algo distintos, pero a
modo de ejemplo podemos considerar como
tales cuestiones como las siguientes: X
siempre me molesta, Me han robado la goma,
X se hace el chulo, En el patio me han
pegado, X me ha insultado, X no me deja
trabajar y as podramos ir refiriendo otros
muchos casos parecidos. Cmo mediar en
este tipo de cuestiones? Ante todo pensamos
que
debemos
admitirlas,
acogerlas
y
comentarlas. Adems, debemos tratarlas a
partir de las apreciaciones y puntos de vista
de los alumnos y alumnas. Pero, cmo
hacerlo? Creemos que puede ser til adoptar
una frmula clara y sencilla, y adems
intentar utilizarla siempre que se presente la

ocasin. Es recomendable seguir los pasos

que a continuacin explicamos.
- Tratar de manera individualizada cada uno
de los pequeos problemas que aparecen.
- Dar la palabra a la persona que ha
planteado la cuestin para que pueda
explicar el problema con mayor detalle. El
maestro o la maestra pueden ayudarle
hacindole algunas preguntas para que
exprese mejor sus puntos de vista. Puede
ser oportuno dirigirle cuestiones como:
qu ha pasado?, por qu te molesta?,
cmo te has sentido? O cmo podra
arreglarse? Se trata, en definitiva, de
ayudar a que explique mejor el problema,
que se aclare su relevancia, que se
destaquen las consecuencias que ha
tenido para quien lo ha presentado y los
sentimientos que ha experimentado.
- El siguiente paso consiste en pedir a la
persona o personas sobre las que ha
recado la acusacin que expliquen su
versin de los hechos. Deberan explicar
qu hicieron, por qu lo hicieron y qu les
parece en este momento su actuacin. Se
trata, en definitiva, de qu se vean
interpelados pblicamente por lo que han
hecho, pero tambin de que puedan dar
su versin y su opinin. Sabemos que a
menudo una parte de la culpa reside en la
persona que ha planteado el problema y
merece la pena desvelarlo para que la
justicia sea total.
- Normalmente, la situacin que se crea
despus de las explicaciones y del breve
dilogo que se entabla es idnea para que
los implicados hagan las paces y se
comprometan a no repetir todo aquello
que no ha funcionado correctamente. En
la mayora de los casos, la simple voluntad
de no repetirlo es ya suficiente. Sin
embargo, algunas veces, cuando el
problema es muy persistente, merece la
pena buscar otros medios para facilitar
que el compromiso se cumpla.
-

En otras ocasiones, y tambin cuando se

ha llegado al acuerdo de hacer las paces,
puede ser oportuno que el educador diga
una ltima palabra de sosiego, de justicia,
de reconsideracin y de nimo. Un
comentario para terminar de la mejor
manera, un comentario que ayude a
plantear cmo ha de ser el futuro y, al fin,
un comentario que verbalice ciertos
valores y actitudes que pueden ayudar en
algo a que no se repitan conductas poco
deseables.

Cuando nos encontremos ante casos muy

recurrentes, ser preciso proponer un plan de
accin y un compromiso por parte de los
responsables a fin de modificar el tipo de
conducta indeseable. En estas situaciones
ser necesario buscar medios para recordar
en el da a da los buenos propsitos y para
favorecer
el
uso
de
mecanismos
de
autorregulacin personal.
Anlisis de los conflictos
Muchos
temas
personales
y
sociales
conflictivos adquieren una dinmica y se
prolongan durante tanto tiempo que acaban
siendo incomprensibles. Este hecho, junto con
la conveniencia de comprender mejor las
situaciones conflictivas, ha impulsado a
muchos investigadores a proponer unas
pautas para analizar e intentar entender
mejor las situaciones de conflicto. Pensamos
que tales pautas pueden ser tiles tambin en
situaciones escolares y pueden facilitar una
aproximacin ordenada y sistemtica a
distintas realidades conflictivas. El estudio de
situaciones de conflicto es, pues, un medio
privilegiado de comprensin crtica de la
realidad.
Aprender a solucionar conflictos
El educador puede mediar en muchas
situaciones de conflicto; el estudio de los
conflictos es un camino de comprensin de la
realidad, pero resulta quizs ms necesario
todava ensear a los alumnos a manejar por
su cuenta los conflictos si caer en la
confrontacin. La propuesta que reproducimos
a continuacin presenta una actividad de
papel y lpiz para familiarizarse con los pasos
que hay que dar para encarar de manera
positiva un problema. La estructura de la
actividad se basa en la repeticin de tres tipos
de ejercicio para cada uno de los pasos
conductual-reflexivos:
primero,
adquirir
informacin sobre cada uno de los pasos que
dar en la resolucin de conflictos; segundo,
ver cmo lleva a cabo cada uno de los pasos
un personaje imaginario que acta como
modelo; y tercero, responder a ciertas
preguntas que invitan a cada alumno a que
sea l quien recorra los distintos pasos en la
resolucin de conflictos. Actividades de estas
naturaleza permiten tomar conciencia sobre
qu tipo de recursos pueden usarse en
situaciones de conflictos. No se trata de una
solucin absolutamente segura, pero en
cambio puede afirmarse que predisponen
positivamente a mejorar el estilo personal de
responder a los conflictos.
135

Cmo resolver un problema?

Resolver positivamente los problemas te
ayudar a evitar discusiones y algunos
disgustos. Adems, al solucionar situaciones
difciles conocers mejor a tus amigos y
sabrs qu piensas y cules son sus
sentimientos.
Todos resolvemos problemas con cierta
frecuencia, pero no siempre lo hacemos de un
modo creativo y cooperativo. Proponemos un
procedimiento que, a pesar de no constituir un
remedio milagroso, puede resultar de gran
utilidad.
Aclarar el problema y comentarlo con los
dems
Debes analizar el problema y las razones que
lo han provocado; luego conviene que lo
expliques clara y directamente a tus amigos y
que a la vez escuches lo que piensan y
sienten ellos. Haz una prueba: explica, de
forma sencilla, un problema que tengas o
hayas tenido con tus amigos y responde a las
siguientes preguntas: qu causas crees que
lo han provocado?, qu sentimientos te
provoca el conflicto?, qu piensas y sienten
los dems compaeros implicados?
Por ejemplo, Juan plantea un problema que le
ocurre frecuentemente: Tengo broncas con
mis amigos porque se enfadan cuando les
hago alguna broma. Creo que todo se lo
toman a mal y que no me entienden. Cuando
se lo comenta, ellos le responden: <<Lo tuyo
no son bromas; te burlas de nosotros y nos
insultas>>. Para Juan las cosas no son as:
<<sa no es mi intencin. Yo en cambio
siempre
he
pensado
que
sois
unos
exagerados; quizs podamos hacer algo para
entendernos mejor>>.
Buscar soluciones
Se trata de que pienses varias soluciones y
selecciones la que te parezca mejor. Haz una
lista y valora las ventajas y los inconvenientes
de cada una de ellas. Cul te parece la
mejor? Si has comentado el problema con tus
amigos, conviene que ellos hagan lo mismo.
En el caso de Juan, ste plantea algunas
estrategias: <<Podra no hablar con aquellas
personas que se enfadan; evitara rias, pero
me quedara sin amigos. Tambin puede optar
por no hacer ms bromas: es una posibilidad,
pero me resulta imposible no ser bromista.
Quizs no deba hacer caso cuando se
enfadan, pero eso no evita que lo hagan a m
136

no me gusta. Puedo intentar moderar mis

bromas para que no parezcan burlas
personales;
quizs
resulte
una
buena
solucin, y adems les avisar cuando crea
que me he pasado>>.
Cmo voy a llevar a cabo la solucin elegida?
Debes decidir cmo aplicars esta solucin:
dnde, cundo y cmo la pondrs en marcha.
Qu cosas vas a hacer o decir para aplicar tu
proyecto? Si has buscado la solucin con tus
amigos, deberas disear tambin con ellos la
forma de llevarla a cabo.
Juan decide cmo manifestar con claridad su
nueva actitud: <<Moderar mis bromas y, si
me paso, advertir que no van en serio.
Pensar dos veces cada ocurrencia que tenga
y luego intentar llevarla a cabo con humor.
Pedir a mis amigos que me avisen si alguna
vez les ofendo: seguro que todo va a ir mejor
de esta forma>>.
Comprobar los resultados de la solucin
propuesta
Debes comprobar si has puesto en prctica
tus buenas intenciones y si ha servido para
solucionar el problema inicial. Responde a las
siguientes cuestiones: has solucionado el
problema tal como habas previsto?, cmo
han reaccionado tus compaeros?, qu
piensas hacer ahora? Puedes contrastar tu
opinin con la de tus amigos.
La evaluacin que hace Juan es la siguiente:
>>Hace ya unos das que intento moderar mis
bromas y creo que en buena parte lo he
conseguido. Voy a preguntar cmo lo ven mis
amigos y seguir esforzndome>>.

El contenido
Hacia una pedagoga de la comprensin
Hace varios aos, di una conferencia sobre los
errores conceptuales que suelen cometer los
alumnos en ciencias y en matemtica. Analic
algunos de esos errores y habl de sus
causas. No s si el pblico sac algn
provecho de la experiencia, pero yo aprend
muchsimo luego de las preguntas finales.
Haba guardado las transparencias y me
encaminaba a otra reunin, cuando dos
personas que haban escuchado mi ponencia
me detuvieron.
Queremos hacerle una pregunta, dijo una de
ellas. Tenemos una pequea curiosidad.
Cmo no, usted dir, repliqu.
Usted coment que los nios creen que se
puede extraer la raz cuadrada de una suma,
que la raz cuadrada de a al cuadrado ms b
al cuadrado es igual a a ms b.

a2 + b2 = a + b
Y no es as.
Correcto, lo entendemos; pero nuestra
pregunta es por qu no es as? Parece como
si debiera ser as.
La pregunta me sorprendi. Al principio no
supe cmo responderla. Si me hubieran
preguntado por qu se da cierta relacin
matemtica, habra intentado ofrecer una
demostracin o al menos una explicacin
cualitativa. Pero, por qu esta relacin no es
vlida? Bien, simplemente porque no lo es.
Eso no se explica.
Entonces se me ocurri una idea y se la
transmit con sumo agrado. Les expliqu por
qu la pregunta era difcil y por qu su visin
del mundo de la matemtica era distinta de la
ma. Si bien ahora me dedico a la educacin y
a la psicologa cognitiva, me form como
matemtico. La experiencia me ha enseado
que para probar la validez de una relacin
matemtica se requiere un gran esfuerzo. Las
relaciones que parecen vlidas, como la que
mencionamos al principio, a menudo no lo
son. El universo de relaciones aparentemente
vlidas est lleno de paja y el aparato
deductivo de la matemtica debe separarla del
trigo.

Jams se vieron obligados a construir

sistemas matemticos. En general, haban
aprendido el contenido de la matemtica, las
bellas y numerosas relaciones matemticas
que son vlidas. Por lo tanto, era natural que
creyeran que las relaciones que parecen
vlidas lo fueran efectivamente y que
reaccionaran
sorprendidos
cuando
una
relacin de validez aparente traicionaba sus
expectativas.
En resumen, aprend que mis interrogadores y
yo
tenamos
maneras
diferentes
de
comprender no slo la raz cuadrada sino algo
mucho ms amplio: la empresa total de la
matemtica. Ellos consideraban que la tarea
de la matemtica consista en verificar
formalmente relaciones que parecen correctas
y que probablemente lo son. Yo, en cambio,
consideraba que la tarea de la matemtica
consista en extraer de un ocano de posibles
relaciones aquellas pocas que son vlidas. Son
estas ltimas las que necesitan explicacin, y
no las invlidas.
La moraleja de esta historia es que la
comprensin posee mltiples estratos. No slo
tiene que ver con los datos particulares sino
con nuestra actitud respecto de una disciplina
o asignatura. El episodio que acabo de contar
en un testimonio de los peligros que entraa
una visin demasiado atomista de la
enseanza, una visin que no preste atencin
a cmo los datos y conceptos individuales
forman un mosaico ms amplio que posee un
espritu, un estilo y un orden propios. Si la
pedagoga de la comprensin significa algo,
significa comprender cada pieza en el
contexto del todo y concebir el todo como el
mosaico de sus piezas.
Pedagoga de la comprensin sera el arte de
ensear a comprender. Y eso es en gran
medida lo que necesita la educacin.
Recurdese el sndrome del conocimiento
frgil, del cual hablamos en el captulo dos:
segn numerosas investigaciones, los jvenes
en general no entienden muy bien lo que
estn aprendiendo. Se aferran a conceptos
errneos y a estereotipos. Y a menudo los
desconciertan las ideas difciles: el modo
subjetivo, la indecisin Hamlet, el principio de
desplazamiento de Arqumedes, por qu hace
ms calor en verano, por qu a esclavitud fue
tan tenaz en el Sur de los Estados Unidos. Sin
duda, todos queremos ensear a comprender
y a menudo creemos hacerlo. Pero en general
no es as.

Ahora bien, la experiencia matemtica de mis

interrogadores haba sido muy diferente.
137

El captulo anterior conclua con una moraleja:

lo ms importante es decidir qu pretendemos
ensear. Para desarrollar la capacidad de
comprensin es necesario algo ms que un
mtodo superior. Hace falta ensear algo ms
y algo distinto. Para mejorar la capacidad de
comprensin, debemos ensear otras cosas.
Pero, qu tipo de cosas? En qu consiste la
comprensin?
QU SIGNIFICA COMPRENDER?
La funcin de
comprensin

las

actividades

de

En el primer captulo presentamos tres metas

indiscutibles de la educacin: la retencin, la
comprensin y el uso activo del conocimiento.
La comprensin desempea una funcin
central en esta trada. En primer lugar, porque
las cosas que se pueden hacer para entender
mejor un concepto son las ms tiles para
recordarlo. As, buscar pautas en las ideas,
encontrar ejemplos propios y relacionar los
conceptos nuevos con conocimientos previos,
por ejemplo, sirve tanto para comprender
como para guarda informacin en la memoria.
En segundo lugar, porque si no hay
comprensin es muy difcil usar activamente
el conocimiento. Qu se puede hacer con los
conocimientos que no entendemos?
No obstante, la comprensin es una meta
bastante misteriosa de la educacin. Con
frecuencia me he sentido defraudado por las
declaraciones de objetivos que figuran en los
planes de estudios o en los diseos de
currculos y en las que se afirma: Los
alumnos comprendern tal y tal cosa. Cmo
podemos saber si un alumno ha alcanzado ese
valioso estado de comprensin? No se trata de
algo que se puede medir con un termmetro
ni con exmenes de seleccin mltiple.
La comparacin entre conocer y comprender
permite captar el carcter misterioso de la
comprensin. Tomemos las leyes de Newton,
que constituyen la piedra angular de la fsica
clsica. La primera ley afirma que un objeto
contina movindose en la misma direccin y
a la misma velocidad a menos que alguna
fuerza lo desve. Esto no era ninguna
obviedad antes de Newton. Despus de todo,
uno no suele ver objetos que se mueven del
modo descrito por Newton. En el mundo
cotidiano hay muchas fuerzas que desva la
trayectoria de los proyectiles, la cual forma
una curva que regresa a Tierra. Por lo tanto,
no es en absoluto evidente que, de no
138

intervenir
ninguna
fuerza,
los
objetos
continen movindose a la misma velocidad y
en la misma direccin.
Si mi meta como maestro es que el estudiante
conozca las leyes de Newton, puede examinar
el progreso del alumno pidindole que las
recite o que escriba las frmulas. Incluso
puede exigirle que realice algunas operaciones
algebraicas a fin de cerciorarme de que no
est repitiendo de memoria sino que posee un
conocimiento al menos operativo.
Ahora bien, supongamos que mi propsito es
que el alumno comprenda las leyes de
Newton. Si le pido que las recite, que las
exprese en trminos algebraicos e incluso que
ejecute algunas operaciones, no puedo saber
si el alumno entiende o no. l podra realizar
muy bien todas estas actividades sin
comprender
qu
implican
o
explican
realmente las leyes de newton y por qu son
vlidas.
El misterio se reduce a esto: el conocimiento
es un estado de posesin, de modo que es
fcil averiguar si los alumnos tienen o no un
determinado conocimiento. La comprensin,
en cambio, va ms all de la posesin. La
persona que entiende es capaz de ir ms all
de la informacin suministrada, para utilizar
la frase elocuente de Jerome Bruner. A fin de
entender qu es comprender debemos aclarar
qu significa ese ir ms all de la posesin.
Las actividades de comprensin
Consideraremos la comprensin no como un
estado de posesin sino como un estado de
capacitacin. Cuando entendemos algo, no
slo tenemos informacin sino que somos
capaces de hacer ciertas cosas con ese
conocimiento. Estas cosas que podemos
hacer, que revelan comprensin y la
desarrollan, se denominan actividades de
comprensin.
Por ejemplo, supongamos que alguien
entiende la primera ley de Newton. Qu tipo
de actividades de comprensin sera capaz de
realizar esa persona? Veamos algunas de
ellas:

La explicacin. Explique con sus propias

palabras qu significa moverse a una
velocidad constante en la misma direccin
y qu tipos de fuerzas pueden desviar un
objeto.

La ejemplificacin. Muestre ejemplos de la

ley en cuestin. Por ejemplo, indique las
fuerzas que desvan la trayectoria de los
objetos en el deporte, al conducir un
automvil o al caminar.

La aplicacin. Use la ley para explicar un

fenmeno an no estudiado. Por ejemplo,
qu fuerzas podran hacer que una bola
curva* se curve?

La justificacin. Ofrezca pruebas de la ley;

realice experimentos para corroborarla.
Por ejemplo, para ver cmo funciona la
ley, imagine una situacin en la que la
friccin y la gravedad sean mnimas.

Comparacin y contraste. Observe la

forma de la ley y relacinelas con otras
leyes. Qu otros principios afirman que
algo permanece constante a menos que
ocurra tal o cual cosa?

La contextualizacin. Investigue la relacin

de la ley con el contexto ms amplio de la
fsica. Cmo encaja con los otros
principios newtonianos, por ejemplo? Por
qu es importante? Qu funcin cumple?

La generalizacin. La forma de la ley

revela principios ms generales sobre las
relaciones
fsicas,
que
tambin
se
enuncian en otras leyes de la fsica? Por
ejemplo, todas las leyes fsicas afirman
de una manera u otra que algo permanece
constante a menos que ocurra tal o cual
cosa?

Y podemos agregar muchas ms dentro del

mismo espritu. Algunas de estas actividades
de comprensin son bastante modestas en
sus exigencias; por ejemplo, es relativamente
fcil encontrar ejemplos de la primera ley de
Newton. El alumno puede tomarlos del ftbol,
del bisbol o del rugby. Otras, en cambio, son
bastante complicadas: la generalizacin, por
ejemplo. La variedad de actividades revela
algunas caractersticas importantes de la
comprensin.
En primer lugar, identificamos la comprensin
a travs de las actividades creativas en lasque
los estudiantes van ms all de la
informacin suministrada. La comprensin
consiste en un estado de capacitacin para
ejercitar tales actividades de comprensin.
En segundo lugar, las diferentes actividades
de comprensin requieren distintos tipos de
pensamiento. Justificar la primera ley de

Newton no es exactamente lo mismo que

aplicarla, aunque hay semejanzas en la forma
de razonamiento.
En tercer lugar, la comprensin no es algo
que se da o no se da. Es abierta y gradual.
Respecto de un tema determinado, uno puede
entender poco (es decir, puede realizar pocas
actividades de comprensin) o mucho (es
decir, puede realizar pocas actividades de
comprensin), pero no puede entender todo
pues
siempre
aparecen
nuevas
extrapolaciones que uno no ha explorado y
que an no es capaz de hacer.
Esta perspectiva permite esclarecer la meta
de la pedagoga de la comprensin: capacitar
a los alumnos para que realicen una variedad
de actividades de comprensin vinculadas con
el contenido que estn aprendiendo. Adems,
evoca el principio bsico que sealamos en la
introduccin:
el
aprendizaje
es
una
consecuencia del pensamiento. Todas las
actividades
de
comprensin
explicar,
encontrar nuevos ejemplos, generalizar, etc.
requieren pensar.
Por ltimo, como ya dijimos, esta perspectiva
de la comprensin se conecta con la moraleja
del captulo anterior: la decisin ms
importante es qu pretendemos ensear. Si
queremos que los alumnos entiendan,
debemos decidir ensearles actividades de
comprensin correspondientes a la primera
ley de Newton o al tema que queremos que
entiendan. Debemos brindar informacin
clara,
prctica
reflexiva,
realimentacin
informativa y estmulo, tal como afirma la
Teora Uno. Pero, en general, no lo hacemos.
A menudo ni siquiera les pedimos a los
alumnos que se ocupen de tareas tales como
explicar, mostrar ejemplos nuevos y justificar.
Y despus nos preguntamos por qu no
entienden!
La comprensin y las imgenes mentales
Supongamos
que
un
da,
sentado
tranquilamente en el sof de la sala, usted se
encuentra en un estado de nimo oriental.
Apelando a todo su poder de concentracin y
de contemplacin, levita por el aire, se acerca
al techo y lo atraviesa.
La pregunta es: en dnde aparecera? Quizs
en un cuarto, en un bao o en un desvn. O
bien, en el apartamento de los vecinos de
arriba. Lo curioso de este ejercicio de la
imaginacin es que en general usted puede
139

decir en dnde desembocara, aunque nunca

ha atravesado el techo de la sala.
Usted ha ido ms all de la informacin que
posee. El viaje a travs del techo es una
actividad de comprensin que revela que
usted comprende el lugar del que parte. Y esa
comprensin es ms coherente y sistemtica
que una mera lista de todas las rutas que
usted recorre en su casa.
Esta pequea gimnasia intelectual muestra
cmo funciona uno de los recursos ms
importantes de la mente: la imagen mental.
Las imgenes mentales ayudan a explicar
cmo es el viaje a travs del techo. En el
transcurso de los aos, hemos construido una
imagen mental de l espacio en el que vivimos.
Es como un mapa o un modelo tridimensional
que muestra cmo se relacionan entre s las
distintas habitaciones. As, cuando se nos
pregunta qu pasara si atravesramos el
cielorraso, estamos en condiciones de
responder. Miramos el mapa en la mente la
imagen mental-, trazamos nuestro derrotero e
indicamos nuestro destino.
Las imgenes mentales, en el sentido en que
utilizo aqu la expresin, no se limitan slo al
entorno o a lo estrictamente visual. Las
personas tiene imgenes mentales de cmo
debe desarrollarse un cuento.
Supongamos que usted le cuenta a su hijo
Rizos de Oro y los tres osos y, viendo que ya
es muy tarde, se detiene en el momento en
que Rizos de Oro est durmiendo en la cama
del beb oso, lo cual es bastante. Usted
dice: Eso es todo por hoy.
Pero no terminaste el cuento, replica el nio.
Ah, dice usted. Ya te lo cont?
No, responde el nio. Pero no parece que
haya acabado.
Los cuentos tienen una forma para los nios.
Necesitan
misteriosos
o
desafos
y
resoluciones. Desde muy pequeos, los nios
se forman una imagen mental de los cuentos;
no se trata de una imagen visual sino de una
idea general sobre cmo se desarrolla un
cuento. Una vez que el nio tiene esta
imagen, uno no puede terminar el relato con
Rizos de Oro dormitando en la cama.
Las imgenes mentales permiten realizar
actividades de comprensin
Existe una conexin importante entre la
pedagoga de la comprensin y las imgenes
mentales. Podramos decir que las actividades
de comprensin constituyen el lado visible de
140

la comprensin, es decir, lo que las personas

hacen cuando entienden. Pero cul es el lado
interno de la comprensin? Qu tienen en la
cabeza las personas cuando entienden algo?
La ciencia cognitiva contempornea tiene su
respuesta favorita: imgenes mentales (o,
como diran muchos psiclogos, modelos
mentales). En trminos generales, una
imagen mental es un tipo de conocimiento
holstico y coherente; cualquier representacin
mental unificada y abarcadora que nos ayuda
a elaborar un determinado tema. Por ejemplo,
la imagen mental de nuestra casa y del
vecindario nos ayuda a recorrerlos (y tambin
a atravesar los techos con la imaginacin). La
imagen mental de cmo es un cuento sirve
para comprender e inventar cuentos (y
tambin impide que les hagamos tragar falsos
cuentos a nuestros hijos). Otras imgenes
mentales nos ayudan a entender temas de
historia, de ciencias o de otras materias.
Cmo operan las imgenes mentales? Nos
dan algo con lo cual razonar cuando
realizamos actividades de comprensin. Como
usted posee la imagen mental de su casa,
puede utilizarla cuando le pido que prediga
(una actividad de comprensin) dnde
aparecera si atravesara el techo. Como usted
tiene una idea de la forma de un cuento, si le
pido que invente uno, la imagen general de
cuento le permitir construirlo. Cualquiera sea
la actividad de comprensin explicar,
extrapolar, ejemplificar-, si poseemos las
imgenes mentales correctas, nos ayudarn a
realizar.
Las imgenes mentales de las que hemos
hablado hasta el momento se refieren a cosas
bsicas como la disposicin de una casa o la
estructura de un cuento. Pero tambin pueden
referirse a cuestiones muy abstractas y
complicadas. Considrese, por ejemplo, la
imagen mental de la organizacin de los
elementos qumicos en la tabla peridica. La
tabla misma es una imagen visible sobre un
papel. Pero en la medida en que la
internalizamos al menos parcialmente se
convierte tambin en una imagen mental.
Y ntese cun abstracta es, tanto en el papel
como en nuestra mente. La tabla peridica es
un mapa de clases y no de un espacio fsico.
Las relaciones espaciales en la tabla peridica
indican pautas cclicas en el comportamiento
qumico de los elementos y semejanzas en las
propiedades
fsicas
de
los
elementos
contiguos.

Veamos ahora otro tipo de imgenes

mentales. Piense en las imgenes mentales de
los personajes que usted construye mientras
lee Otelo. A fin de comprobar la vivacidad de
dichas
imgenes,
realice
el
siguiente
experimento mental. Suponga que hacia los
dos tercios de la obra aparece un vecino de
Otelo y atestigua con vehemencia a favor de
la buena conducta de Desdmona. Otelo
dira: De acuerdo, supongo que todo fue
producto de mi imaginacin? Claro que no
Si usted posee una imagen mental de Otelo
(no una descripcin de su aspecto fsico sino
una idea de su personalidad), sabe inmediata
e
intuitivamente
que
Otelo
seguira
atormentado por los celos. l sospecha
compulsivamente de la fidelidad de su esposa.
Y qu pasara con Yago? Al escuchar el
testimonio del vecino, abandonara la ciudad
por temor a que lo descubran? No! Si usted
tiene una imagen mental de carcter de Yago,
sabe inmediatamente que un hombre como l
no se rendira tan fcilmente. Intentara una
nueva traicin a fin de desacreditar al vecino y
avivar aun ms los temores de Otelo.
Para ver un ejemplo aun ms abstracto que la
tabla peridica o un personaje, considrese mi
imagen mental de la matemtica, que
mencion en la introduccin de este captulo y
segn la cual toda relacin matemtica que
parece correcta es sospechosa. Como
cualquier imagen mental, sta permite realizar
actividades de comprensin. Mi imagen
mental de la matemtica hace que tome las
nuevas
proposiciones
matemticas
con
escepticismo
y
exija
justificaciones.
Recordemos a las personas que se me
acercaron luego de la conferencia y me
preguntaron por qu una de las frmulas que
yo haba analizado no era verdadera. Ellos
tenan una imagen mental ms ingenua: las
relaciones matemticas que parecen vlidas
probablemente lo son. Y este punto de vista
influa en sus actividades de comprensin.
Confiaban excesivamente en la probable
validez de una nueva proposicin matemtica
y se desconcertaban si sta resultaba ser
falsa.
Las actividades de comprensin generan
imgenes mentales
Las imgenes mentales permiten realizar
actividades de comprensin. Y a veces las
personas
adquieren
imgenes
mentales
mediante la instruccin directa por ejemplo,
cuando enseamos la tabla peridica-.

Pero la relacin entre las imgenes mentales y

las actividades de comprensin no es
unilateral sino bilateral: las actividades de
comprensin generan imgenes mentales.
Por ejemplo, en general no aprendemos cmo
trasladarnos por el vecindario memorizando
un mapa. Recorremos sus calles. Enfrentamos
ciertos desafos, como ir a la tienda de
comestibles o a la peluquera. Le explicamos
cmo encontrar X o Y a nuestro cnyuge y l
(o ella) nos explica cmo encontrar W o Z.
Todas estas actividades de comprensin
espacial que permiten familiarizarnos con
nuestro vecindario crean una imagen mental
coherente.
Otro ejemplo: de dnde obtiene el nio la
imagen mental de la forma de un cuento?
Obviamente, no de la definicin formal de
cuento que le dan sus padres; sino, antes
bien, escuchando muchos cuentos, haciendo
preguntas sobre ellos, representndolos,
etctera.
Un ejemplo ms: cmo adquir mi imagen
mental de las relaciones matemticas?
Cuando era estudiante de matemtica nadie
me dijo explcita y directamente que se deba
dudar de las proposiciones matemticas que
parecan vlidas. Lo aprend al toparme con
muchas proposiciones de ese tipo, al tratar de
demostrarlas o de refutarlas, al ajustar mis
esperanzas y expectativas al terreno real,
aunque abstracto, de la matemtica; es decir,
al aprender a moverme en el espacio
conceptual de esa disciplina del mismo modo
que las personas aprenden a moverse en el
espacio fsico.
En sntesis, existe una relacin recproca entre
las imgenes mentales y las actividades de
comprensin. Si ayudamos a los alumnos a
adquirir imgenes mentales por cualquier
medio incluyendo la instruccin directa-,
desarrollarn su capacidad de comprensin
tales como predecir, explicar, resolver,
ejemplificar, generalizar, etc.-, construirn
imgenes mentales. De modo que hay una
especie de sociedad entre las imgenes
mentales y las actividades de comprensin. Se
alimentan las unas a las otras, y constituyen,
por as decirlo, el yin y el yang de la
comprensin.
Las actividades de comprensin y las
imgenes mentales son los engranajes de la
pedagoga de la comprensin. Ahora bien,
cmo se podra aplicar esta concepcin? Si
nuestra decisin ms importante es qu
141

pretendemos
ensear,
qu
tipos
de
actividades de comprensin y que tipos de
imgenes mentales deberamos tratar de
ensear?
En
las
secciones
siguientes
expondremos qu debemos tratar de ensear
segn la pedagoga de la comprensin.
Niveles de comprensin
Si no lo puedes resolver en diez minutos, no
puedes resolverlo nunca.
Ese es el lema de muchos alumnos; el credo
en el que se basan cuando tiene que resolver
problemas matemticos. El pedagogo de la
matemtica
Alan
Schoenfeld,
de
la
Universidad de California, Berkeley, escribi
sobre la actitud de los alumnos hacia esa
disciplina y seal esta regla de los diez
minutos. Dicha regla reduce la perseverancia,
y si bien la perseverancia ciega no es ninguna
virtud, la perseverancia inteligente es uno de
los recursos ms eficaces para el aprendizaje
y la resolucin de problemas.
La regla de los diez minutos presenta una
caracterstica muy interesante: no se refiere a
un punto especfico del contenido matemtico
como la raz cuadrada, el teorema de
Pitgoras o la frmula cuadrtica-, sino que es
general. Se trata de una postura abarcadora
que comprende a toda la empresa de la
matemtica. La regla de los diez minutos es
una imagen mental sobre la matemtica.
Aunque est expresada en forma verbal, se
trata fundamentalmente de una actitud
holstica con respecto al carcter de los
problemas matemticos. O se los resuelve
rpidamente o no se los resuelve nunca. O se
comprende rpidamente o no se comprende
nunca. Y, al igual que toda imagen mental,
esta imagen influye en las actividades de
comprensin.
Veamos ahora otra imagen mental de la
matemtica muy frecuente. El investigador del
aprendizaje
matemtico
Dan
Chazen
descubri que los alumnos de geometra
euclideana tienen ideas muy extraas con
respecto a la naturaleza de la demostracin.
Luego de que hayan probado correctamente
un teorema, pregnteles a los alumnos si
podran encontrar una excepcin. Es muy
probable que le respondan: Oh, s, si uno se
fija bien, podra encontrar un tringulo o un
cuadriltero raros para los cuales el teorema
no fuera vlido.
Esta imagen de prueba es muy extraa. Toda
demostracin formal deductiva justifica un
142

teorema para siempre, sin excepciones. Pero

muchos alumnos no logran comprenderlo y
terminan con una imagen mental de prueba
en la cual est no es ms que una evidencia
bastante buena que no cierra definitivamente
la cuestin. Ntese una vez ms que, como en
el caso de la regla de los diez minutos, esta
actitud hacia la prueba no se relaciona con un
teorema especfico, sino que es general.

esquema de conocimiento que hace posible

que el nio interacte de forma eficaz cuando
lanza y coge balones.

INTRODUCCIN
La construccin de las ideas cientficas:
consecuencias para la enseanza y el
aprendizaje
Los nios desarrollan ideas sobre los
fenmenos naturales antes de que se les
ensee ciencia en la escuela. En algunos casos
estas ideas estn de acuerdo con la ciencia
que se les ensea. Sin embargo, en muchos
casos, hay diferencias significativas entre las
nociones de los nios y la ciencia escolar.
Las concepciones de los
construcciones personales

nios

como

Desde los primeros das de su vida los nios

han desarrollado ideas o esquemas sobre el
mundo natural que les rodea. Tienen
experiencias sobre lo que ocurre cuando dejan
caer objetos, los empujan, tiran de ellos o los
lanzan, y de esta forma construyen ideas y
expectativas en relacin con la forma en que
se perciben y mueven los objetos. De manera
similar, desarrollan ideas sobre otros aspectos
del mundo que les rodea a travs de
experiencias, por ejemplo, con los animales,
las plantas, el agua, la luz y las sombras, las
estufas y los juguetes. Un nio de nueve aos
se dio cuenta de que una vez apagado un
tocadiscos el sonido tardaba unos segundos
en desaparecer. <<Debe haber millas y millas
de cable ah dentro por las que pase la
electricidad>>, dijo, <<para que el sonido
tarde tanto en pararse>>. Este nio no haba
recibido una enseanza formal de ciencias y
sin embargo haba desarrollado la nocin de
que la electricidad estaba implicada en la
produccin del sonido, de que flua a travs
de cables y de que lo haca muy rpidamente!
Muchas de las concepciones que los nios
desarrollan
respecto
a
los
fenmenos
naturales proceden de sus experiencias
sensoriales.
Algunas
concepciones
o
esquemas de conocimiento, aunque influyen
en la interaccin de los nios con su entorno,
no se pueden representar de forma explcita
mediante el lenguaje. Por ejemplo, los nios
que juegan al baln han desarrollado una
serie de esquemas de conocimiento sobre las
trayectorias que siguen los balones, que les
permiten lanzarlos y recogerlos con xito.
Slo mucho despus, los estudiantes tendrn
oportunidades formales para representar y
analizar tales movimientos: aunque, desde los
primeros aos de vida, ha existido un

Las investigaciones realizadas en distintos

pases han identificado rasgos comunes en las
ideas de los nios y los estudios evolutivos
proporcionan visiones tiles sobre las formas
caractersticas en que progresan estas ideas
durante
los
aos
escolares.
Estas
investigaciones han indicado que tales ideas
deben considerarse como algo ms que
simples ejemplos de informacin incorrecta;
los nios tienen formas de interpretar los
sucesos y fenmenos que son coherentes y
encajan con sus campos de experiencia
aunque pueden diferir sustancialmente de la
opinin cientfica. Los estudios indican
tambin que, a pesar de la enseanza formal,
estas ideas pueden persistir en la edad adulta.
Rasgos comunes en las concepciones de
los nios
Los estudios sobre concepciones respecto a
los fenmenos naturales indican que puede
haber rasgos que aparecen muy a menudo en
las nociones de los nios que es posible
organizar y describir. Adems, estas nociones
parecen evolucionar a medida que se van
adaptando a experiencias ms amplias.
Un tema que ha sido bien estudiado es el de
las concepciones sobre la luz y la visin.
Cmo entienden los nios cmo llegan a ver
las cosas? Relacionan luz y visin? Si es as
cmo? Si se pregunta a nios pequeos,
Dnde hay luz en esta habitacin?, se puede
imaginar lo que pueden decir. De forma
caracterstica, los nios de 5 o 6 aos
identificarn la luz como la fuente o el efecto;
podran identificarla con este foco o con
aquella mancha brillante en la pared. Ms
adelante, los nios identificarn algo en el
espacio entre la fuente y el efecto. Se
enciende el interruptor y la habitacin se llena
con un bao de luz que permite ver las cosas.
Posteriormente, durante la etapa bsica,
algunos nios empiezan a utilizar la idea de
que la luz viaja. Cuando se considera la
velocidad a que viaja la luz, resulta
interesante el hecho de que los nios estn
sugiriendo esto espontneamente. Razonarn
que la luz sale de la fuente, viaja y golpea a
un objeto, y debido a que el objeto est
iluminado se puede ver. Sin embargo, estn
menos seguros en cuanto a lo que sucede
ente el ojo y el objeto. Algunos nios
establecen un enlace en trminos de rayos
143

visuales que van desde el ojo al objeto un

modelo que implica un papel activo por parte
de quien ve; <<miramos a>> las cosas o
<<lanzamos una mirada>> a los objetos.
El diagrama tpico de un libro de texto en que
la luz se distribuye a partir de un objeto y una
parte de ella va en direccin al ojo es, de
acuerdo con la literatura, una opinin
sostenida por una relativa minora de los nios
de escuela secundaria.
Un rasgo importante es la semejanza en los
modelos conceptuales que utilizan nios de
diferentes pases y distintos antecedentes. Las
concepciones de los nios sobre la ciencia no
son idiosincrsicas, ni tiene en muchos casos
una dependencia cultural fuerte. Se forman
por
la
experiencia
personal
con
los
fenmenos. En escuelas que tienen alumnos
de un amplio rango de grupos sociales y
tnicos,
los
profesores
probablemente
encontrarn que las ideas de los alumnos
proporcionan una base comn para la
construccin de unas buenas relaciones de
trabajo.
Un estudio de Nussbaum y Novak sobre las
concepciones de los nios respecto a la Tierra
en el espacio, revel un conjunto de cinco
concepciones o, con ellos las denominaron,
<<nociones>>. Progresaban desde la Tierra
como una esfera y arriba y abajo definidos
tomando a la Tierra como marco de referencia
(ver Fig. 1.1.) este estudio se replic en Nepal
y se identific la misma secuencia de
concepciones. La figura 1.2 muestra el
porcentaje de nios nepales de 12 aos que
sostenan cada una de esas cinco nociones. Se
compara con el porcentaje de nios
norteamericanos de 8 aos. Como comentan
los autores del artculo, <<el dato destacable
para nosotros no es que los nios nepales
sean ms lentos en la adquisicin del
concepto, sino que el desarrollo de estas ideas
es similar en cultura tan ampliamente
diferentes>>.

La construccin social del conocimiento

Durante los ltimos aos se ha hecho hincapi
de forma creciente en el proceso de
interaccin en el aprendizaje. Se reconoce que
el aprendizaje sobre el mundo no tiene lugar
en un vaco social. Los nios tiene a su
disposicin mediante el lenguaje y la cultura
maneras de pensar y formar imgenes. Frases
como, <<cierra la puerta y no dejes que entre
fro>> o, <<est cayendo el roco>>,
proporcionan, mediante metforas, formas de
representar aspectos del mundo fsico. El que
las ideas de un individuo sean confirmadas y
compartidas por otros, en los comentarios de
clase, desempea un papel al dar forma al
proceso de construccin del conocimiento. En
el ejemplo siguiente se invit a un grupo de
nios de 13 aos a desarrollar su modelo para
explicar las propiedades del hielo, el agua y el
vapor, realizando actividades relacionadas con
el cambio de estado. Despus de una
discusin inicial en la que los alumnos
introdujeron la idea de molculas y la
adoptaron, un grupo empez a prestar
atencin a la cuestin del enlace.
A1:
A2:
A1:
A2:

144

El agua se convirti en hielo? Creo que

probablemente se hace ms fuerte el
enlace.
Bueno, eso no est demasiado claro,
realmente.
Porque hoy no hicimos un experimento
como ese, en realidad. Estbamos slo
con la fusin.
NO estbamos seguros, quiero decir que
tenemos ms o menos claro lo que
ocurre al pasar de slido a lquidos y a
gases, pero no de gases a lquidos y a
slidos.

A1:
A2:
A1:
A3:

A2:

E:
A4:
A1:
A4:
A2:

A4:
A2:

A2:
A1:

El asunto es, en los gases el enlace ha

desaparecido totalmente.
Entonces cmo es que el enlace
aparece otra vez?
Supongo que funciona al revs, cuando
se le calienta destruye el enlace, cuando
se le enfra, ya sabes, lo reconstruye.
Pero Cmo lo reconstruye? con qu lo
reconstruye?
(La cuestin sobre de dnde vienen los
enlaces
reconstruidos
contina
preocupando al grupo)
Si los tomos estn unidos, un tomo no
puede convertirse en un enlace para
mantener a los otros tomos juntos
no?
(En ese punto interviene un observador
presente en la clase)
Cmo os imaginis el enlace?
Como una especie de cuerda entre los
tomos.
No, no es eso, l (refirindose al
profesor) nos habl de magntico,
magnetismo. Algn tipo de fuerza.
Electricidad esttica o algo as.
Si. Eso los mantena juntos. Y supongo
que si estaba caliente entonces no
estaba tan magnetizado o algo y cuando
esta fro se magnetizaba ms.
(El grupo parece haber adoptado la idea
de que los enlaces se deben a un tipo de
fuerza
magntica,
y
vuelven
a
considerar cmo puede esto explicar
que el enlace aparentemente cambie
cuando se calienta una sustancia)
Cuando estn calientes vibran ms, por
eso la electricidad esttica no es fuerte.
S, ya s, pero vibran ms, y se rompen
el enlace y entonces al final se
convierten en un gas y de ah no
pasan pero cmo recupera el enlace?
(Enfticamente)
Cuando empieza a enfriarse, no vibran
tanto.
Ah, s! Cuando se enfran, el enlace
aumentar as que no sern capaces de
moverse tanto alrededor, esto encaja,
no?
(Ntese aqu la comprobacin obvia de
la consistencia. La idea a comprobar
parece ser que, debido a la mayor
fuerza
del
enlace
a
menores
temperaturas, las molculas no sern
capaces de vibrar tanto debido a que
estn forzadas. Esta idea, sin embargo,
sigue sin resolver la cuestin de cmo e
hace
ms
fuerte
el
enlace
a
temperaturas menores, como indica el
comentario del alumno siguiente)

A2:
A4:
A2:

A4:

A3:

s, pero la cuestin es, cmo

recuperamos el enlace?
Haciendo que vibren ms despacio
Haciendo ms lentas las vibraciones.
(Uno de los alumnos tiene una opinin
diferente en este punto. Sugiere que la
fuerza est presente en todo momento)
Supongo que siempre est presente
pero si, no ha tenido oportunidad
como de agarrar, agarrarlas, ya sabes y
mantenerlas juntas. Bueno, donde se
hace ms lenta, ya sabes, podra
dominar el
Un poco ms fcil mantener juntas las
cosas ms lentas.

El resultado de esta discusin es un logro

considerable. Los alumnos han reunido su
conocimiento de que las partculas estn en
continuo
movimiento
y
de
que
este
movimiento aumenta con la temperatura, con
la idea de que la fuerza entre las partculas
est presente durante todo el tiempo, para
explicar
la
aparente
<<formacin
y
ruptura>> de enlaces. El ejemplo ilustra
claramente cmo los alumnos, si se les motiva
y se les da la oportunidad, pueden reunir las
ideas y las experiencias previas para hacer
avanzar su conocimiento.
La discusin con sus iguales puede cumplir
una serie de funciones en el proceso de
construccin del conocimiento. Proporciona un
foro en el que ideas previamente implcitas
pueden
hacerse
explcitas
y
quedar
disponibles
para
la
reflexin
y
la
comprobacin. Proporciona una situacin en la
que los individuos tiene que clarificar sus
propias nociones en el proceso de discusin
con los otros. Tambin puede proporcionar
una oportunidad para que los individuos
construyan sobre las ideas de los dems con
vistas a alcanzar una solucin.
Howe et al. Han investigado, en una serie de
contextos cientficos, en qu medida se
favorece la comprensin conceptual de los
nios respecto a la ciencia mediante la
discusin en grupo. Su trabajo sugiere que el
progreso en la comprensin se consigue
mediante la oportunidad de cada individuo de
reorganizar sus propias ideas al hablar y
escuchar.
Si tienen que dar un sentido a sus
experiencias en las clases de ciencias, los
alumnos necesitan suficientes oportunidades
para hablar y escuchar a los dems. La
atmsfera de aprendizaje no ser aquella de
un <<aula ordenada>> con los alumnos
145

trabajando en silencio; ni los alumnos debern

estar ocupados en <<hacer>> trabajos
prcticos todo el tiempo. Es probable que las
charlas animadas y las discusiones sean el
distintivo de las clases de ciencias eficaces.
La
naturaleza
de
ciencia
y
sus
consecuencias para la enseanza y el
aprendizaje
El modo en que los alumnos construyen las
ideas en ciencias refleja la naturaleza y el
estatus de la ciencia como conocimiento
pblico: tambin se construye personal y
socialmente. Las ideas y teoras cientficas son
resultado de la interaccin de los individuos
con los fenmenos. Pasan luego a travs de
un
complejo
proceso
que
implica
la
comunicacin y comprobacin por parte de las
principales instituciones sociales cientficas
antes de ser validadas por la comunidad
cientfica. Esta dimensin social de la
construccin del conocimiento cientfico ha
dado como resultado que la comunidad
cientfica comparta una visin del mundo que
implica conceptos, modelos, convenciones y
procedimientos. Este mundo est habitado
por entidades como tomos, electrones, iones,
fuerzas,
genes
y
especies;
est
provechosamente organizado mediante la
unificacin de ideas y procedimientos de
medida y experimentacin.
Las ideas cientficas, que se construyen y
transmiten a travs de las instituciones
cientficas culturales y sociales, no sern
descubiertas
por
los
estudiantes
individualmente
mediante
su
propia
investigacin emprica: aprender ciencia
implica ser iniciado en la cultura de la ciencia.
Si a los aprendices se les tiene que dar acceso
a los sistemas de conocimiento de la ciencia,
el proceso de construccin del conocimiento
debe ir ms all de la investigacin emprica
personal. Los aprendices necesitan que se les
conceda el acceso no slo a experiencias
fsicas sino tambin a los conceptos y modelos
de la ciencia convencional. El reto para los
profesores reside en ayudar a los alumnos a
construir estos modelos por s mismos, a
apreciar sus campos de aplicacin y, dentro
de esos campos, a usarlos. Si la enseanza
consiste en llevar a los alumnos hacia las
ideas cientficas convencionales, entonces la
intervencin del profesor es esencial, tanto
para proporcionar pruebas experimentales
adecuadas como para hacer que las ideas y
convenciones tericas de la comunidad
cientfica estn a disposicin de los alumnos.
146

La relacin entre teora y datos no es slo una

importante faceta de la naturaleza de la
ciencia, es tambin un asunto crtico en el
aprendizaje de la ciencia por los nios. Del
mismo modo que las teoras cientficas sirven
para organizar y explicar las observaciones a
la vez que para dar forma al progreso futuro
en ciencia, las ideas de los nios sobre los
fenmenos naturales desempean un papel
organizativo en su construccin de nuevos
conocimientos y en su interpretacin de nueva
informacin.
Es importante para los alumnos saber cmo
se desarrollan y evalan las ideas cientficas
por una serie de razones: para que puedan
apreciar la importancia de compartir y revisar
las ideas; para que puedan apreciar el
carcter <<provisional>> de las ideas
cientficas; y para que adquieran confianza al
ensayar y comprobar ideas. Estas metas
contrastan con las perspectivas que estn
implcitas en los enfoques de enseanza que
plantean el conocimiento cientfico como algo
<<objetivo>>, no problemtico y fijo la
imagen que surge a menudo en los libros de
texto o en las clases formales- o con los que
presentan la ciencia como algo que se
<<descubre>>
mediante
investigaciones
empricas individuales, una perspectiva que
est implcita en los enfoques de proceso
ingenuos o en los mtodos de aprendizaje por
descubrimiento para la enseanza de las
ciencias.
Las aulas escolares enfrentan a menudo a los
estudiantes con imgenes del conocimiento
cientfico como un conocimiento impersonal y
sin valores. Esto puede deberse al uso de
ciertas herramientas lingsticas de la ciencia
que sirven para mantener a los alumnos <<a
cierta distancia>> de la ciencia que se les
ensea. Al insistir en hablar del conocimiento
cientfico y las actividades del aula en tercera
persona, y al eliminar la personificacin y el
lenguaje coloquial la ciencia se puede
presentar como algo remoto, difcil y
autorizado.
El
pensamiento
cientfico
fcilmente se puede presentar como un tipo
especial
de
pensamiento
que
es
fundamentalmente diferente del razonamiento
de sentido comn, y puede ser percibido, por
tanto, por muchos alumnos como inaccesible.
La enseanza y el aprendizaje basados en el
inters por construir ideas exige de los nios
no
solamente
<<hacer>>
trabajo
de
laboratorio, sino tambin pensar sobre cmo
se relacionan sus investigaciones con las ideas
que estn desarrollando. Los nios necesitan

ser conscientes de la gama de ideas diferentes

que pueden tener sus compaeros para
explicar los mismos fenmenos y deben
desarrollar el hbito de evaluar estas
explicaciones.
Cuando los nios observan fenmenos, el
sentido que les dan estar influido por las
ideas que ya tienen. Los nios centrarn sus
observaciones en lo que perciban como
factores importantes (que pueden ser o no los
que ha identificado el profesor). Muchos
alumnos no saben qu finalidad tiene la
actividad prctica, piensan que <<hacen
experimentos>> en la escuela para ver si algo
funciona, ms que para reflexionar sobre
cmo
una
teora
puede
explicar
las
observaciones. Hay razones para <<dejar
entrar a los aprendices en el secreto>> de por
qu se les pide que hagan diferentes tipos de
trabajos prcticos en la escuela. En lugar de
verse a s mismos como receptores pasivos de
informacin, los alumnos necesitan verse
activamente implicados en la construccin de
significados aportando sus ideas previas para
relacionarlas con las nuevas situaciones.
La experiencia en s misma no es suficiente.
Es el sentido que los estudiantes le den lo que
importa. Si lo que los estudiantes entienden
debe variar en la direccin de lo que la ciencia
acepta, entonces es esencial la negociacin
con una autoridad, normalmente el profesor.
Ensear desde esta perspectiva es tambin un
proceso de aprendizaje: una caracterstica del
profesor que trabaja teniendo presentes las
ideas de los nios es la habilidad para
escuchar el sentido que los alumnos estn
dando a sus experiencias de aprendizaje y
responder de forma que afronten ese sentido.
LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS
TENIENDO PRESENTES LAS IDEAS DE LOS
NIOS
Cuando estn planificando y desarrollando la
enseanza, los profesores tienen que ser
conscientes de las ideas que ya tienen los
alumnos, de las metas de la enseanza y
tambin de la naturaleza de cualquier
diferencia entre ambos aspectos. El cmo
puede resultar en la prctica este mtodo se
ilustra con ejemplos sobre la enseanza de
dos temas, <<disolucin y fusin>> y
<<oxidacin>>.
Un ejemplo para la enseanza
aprendizaje sobre disolucin y fusin

La profesora de una clase de 1er. Curso de

secundaria ha terminado una unidad de
trabajo sobre <<disolucin>> y tiene que
seguir a continuacin con <<cambio de
estado>>. Durante el trabajo con las
disoluciones, la profesora se ha dado cuenta
de que los alumnos usan los trminos
<<fusin>> y <<disolucin>> de forma
intercambiable. Esto no le sorprendi porque
ya se haba enfrentado antes con el problema,
tanto en la enseanza previa como en sus
lecturas sobre la comprensin de la materia
por parte de los nios. Decidi averiguar
hasta donde llegaba la confusin planteando a
sus alumnos una actividad que implicaba el
uso de tarjetas para clasificar. En las tarjetas
haba frases como: <<jabn en el agua del
bao>>; <<un caramelo de menta extra
fuerte en la boca>>; <<un cubito de hielo
sobre la mesa de la cocina>>.
Los
alumnos
trabajaron
por
parejas.
Separaron el juego de 20 tarjetas en dos
montones <<se funde>> y <<se disuelve>>.
Luego la profesora recogi las respuestas de
cada pareja en una tabla en la pizarra.
Analizando esta tabla de informacin y
pidiendo a los alumnos que justificaran sus
elecciones la profesora fue capaz de <<sacar
a la luz>> una parte de las ideas de los
alumnos en esta rea y de presentar la
distincin cientfica entre disolucin y fusin.
Los alumnos pudieron aprender entonces a
asociar a cada proceso el trmino adecuado y
en lecciones posteriores se enorgullecan de
no confundirlos.
Este breve episodio sirve como ejemplo de un
intento de ensear ciencias teniendo presente
las ideas de los nios. La profesora ide una
actividad que responda directamente a un
aspecto del aprendizaje de sus alumnos;
permita obtener ideas sobre su pensamiento;
era til en el desarrollo de la comprensin de
los alumnos. Adems, la actividad de clasificar
tarjetas y la posterior discusin les gustaron
mucho.
Comprobacin de las ideas de los nios
Para explorar las ideas de los nios sobre
aspectos cientficos se puede utilizar una gran
variedad de tcnicas. Todos los ejemplos
siguientes han sido ensayados con xito en las
clases de ciencias.
Expresiones escritas. Se pide a los alumnos
que escriban cinco expresiones que incluyan la
palabra <<energa>>. Escriben sus frases en
trozos de cartulina y luego renen sus ideas
147

en pequeos grupos. Cada grupo organiza

todas sus expresiones y las clasifica de
acuerdo con sus propios criterios. (Por
ejemplo,
expresiones
relacionadas
con
movimiento, comida o combustibles Presentan
sus ideas al resto de la clase.
Carteles. Se pide a los alumnos que hagan
carteles para responder a la pregunta
<<Cmo se alimentan las plantas?>>.
Discuten en grupos pequeos y hacen un
cartel para resumir sus ideas. Se preparan
para dar un informe al resto de la clase.
Tarjetas para clasificar. Se dan a los alumnos
tarjetas que muestran ejemplos de disolucin
y ejemplos de fusin. Se les pide que
clasifiquen las tarjetas en grupos: <<se
disuelve>> y <<se funde>>.
Experimentos mentales. Se plantean a los
alumnos problemas del tipo, suelto una piedra
que tengo en la mano. Cae. Por qu?>> o
<<Estoy en la superficie de la Luna y suelto
una piedra que tengo en la mano. Qu
sucede? Por qu? Se les pide que discutan
las preguntas en grupos pequeos y se
preparen a dar un informe al resto de la clase.
Disear y hacer. Se pide a los alumnos que
utilicen los materiales que quieran para
mantener el agua de un vaso de precipitados
tan caliente como sea posible durante tanto
tiempo como sea posible.
Explicar. Se pregunta a los alumnos <<Qu
causa el da y la noche?>>. Piensan sobre ello
y escriben su explicacin Pueden utilizar
diagramas si lo desean.
Lista de control/cuestionario. Se dan a los
alumnos dibujos de objetos y seres vivos. Se
les pregunta Cules de estos son seres
vivos? animales? plantas?>>.
Predecir y explicar. Se pregunta a los alumnos
<<Flotar una patata en el agua?>>,
<<Flotar la manzana en el agua?>> Se les
pide que expliquen sus predicciones y las
pongan a prueba.
Experimentos prcticos. Los alumnos utilizan
una <<bola>> en un canal de plstico.
Pueden utilizar cualquier cosa que necesiten
para poner a rodar la bola, y se les pide que la
hagan rodar (a) con velocidad fija y (b) con
un movimiento acelerado. Se les pide que
hagan mediciones para probar que han
logrado los dos tipos de movimiento y que
estn preparados para demostrar sus ideas.
148

Esta lista no es en absoluto completa. Una vez

que el profesor adquiere experiencia en
someter a prueba la comprensin que tienen
los alumnos rpidamente le resulta evidente
que
en
la
enseanza
hay
muchas
oportunidades para descubrir qu estn
pensando los nios, ya sea mediante los tipos
de actividades sealadas anteriormente o
simplemente poniendo ms cuidado al hacer
preguntas y escuchar. Poner a prueba las
ideas de los alumnos no se limita al inicio de
la enseanza, puede ser una parte integral y
continua de la actividad del aula y puede ser
el fin principal de algunas actividades.
Respuesta a las ideas de los nios
El descubrir cmo piensan los nios respecto a
los diversos temas tratados en la clase de
ciencia puede ser muy interesante. No es, sin
embargo, el final de la historia. Los profesores
de ciencias tienen la responsabilidad de iniciar
a sus alumnos en la visin del mundo
cientficamente aceptada. Por tanto, surge la
cuestin de cmo podra planear el profesor la
ayuda a los alumnos para que vayan desde los
puntos de partida identificados hacia la meta
final del aprendizaje que es llegar al punto de
vista cientfico.
Lo primero que hay que hacer es considerar la
naturaleza de cualquier diferencia que exista
entre el pensamiento predominante en los
nios y el punto de vista cientfico. Existen
varias
posibilidades
y,
por
tanto,
el
aprendizaje de las ciencias podra implicar:
Desarrollo de las ideas existentes. Por
ejemplo, desde <<las cuerdas de la guitarra y
los cmbalos vibran para producir sonidos>>
(donde las vibraciones son obvias) hasta
<<(el aire en un simple silbato vibra para
producir sonidos>> (donde las vibraciones no
son obvias).
Diferenciacin de las ideas existentes. Por
ejemplo, reconocimiento de que la disolucin
y la fusin son procesos absolutamente
diferentes.
Integracin de las ideas existentes. Por
ejemplo, reunin de las ideas sobre los
materiales y sobre los seres vivos para
explicar el ciclo de la materia en un contexto
biolgico.
Cambio de las ideas existentes. Por ejemplo,
la progresin desde pensar que los popotes

funcionan por succin, a pensar en trminos

de presin atmosfrica.
Introduccin de nuevas ideas. Por ejemplo, el
aprendizaje sobre el modelo corpuscular de la
materia, o el pensar en el rozamiento como
una fuerza.
Una vez que el profesor ha identificado la
naturaleza de las diferencias entre las ideas
de los alumnos y el punto de vista cientfico se
hace ms fcil planificar actividades que
apoyen el aprendizaje que se pretende. As,
en el primer ejemplo con que comenzamos, la
profesora se dio cuenta de que sus alumnos
no diferenciaban entre disolucin y fusin y
plante la actividad de la clasificacin de
tarjetas para dirigirse directamente a ese
problema.
En situaciones en que el punto de vista
cientfico es contrario a las ideas que tienen
los nios podra esperarse que el aprendizaje
resultara ms problemtico. A menudo se da
ese caso. Por ejemplo, los alumnos tienen con
frecuencia dificultades para aceptar la primera
Ley de Newton para el movimiento. La visin
newtoniana de que para mantener un
movimiento uniforme es necesario que no
exista fuerza resultante es totalmente opuesta
a la experiencia diaria con sistemas afectados
por el rozamiento, en los que para mantener
el movimiento se necesita un empuje
uniforme. La enseanza en esta rea
necesitar reconocer la diferencia fundamental
de perspectiva. Se necesitar tiempo para que
los alumnos acepten la visin newtoniana y la
actividad prctica en s misma no es
suficiente.
Un ejemplo para la enseanza
aprendizaje sobre la oxidacin

Dos semanas antes de las clases, justo antes

de las vacaciones de mitad de trimestre, dio a
cada alumno un brillante y reluciente clavo de
hierro. Los alumnos recibieron instrucciones
para llevar el clavo a casa y <<ponerlo en un
sitio donde tu creas que se oxidar mucho>>.
Adems, se les pidi que contestaran por
escrito a estas preguntas.
Dnde pusiste el clavo?
Qu le ocurre a ese sitio para que lo pusieran
all?
Por qu crees que eso har que el clavo se
oxide?
Qu crees que es el xido?
Despus de dos semanas los alumnos
devolvieron los clavos y montaron una
exposicin a lo largo de la pared lateral del
laboratorio. Se colocaron los clavos y se
situaron por orden desde el ms oxidado al
menos oxidado.
La exposicin tena al menos dos propsitos.
Proporcionaba al profesor gran cantidad de
informacin sobre las ideas de sus alumnos
respecto a la oxidacin y tambin ofreca
datos fcilmente disponibles respecto a las
condiciones necesarias para la oxidacin.
Prcticamente todos los alumnos pensaban
que se necesitaba agua para la oxidacin y,
por tanto, colocaron el clavo en condiciones
de humedad. Adems algunos mencionaban la
necesidad de aire, otros pensaban que el
<<fro>> ayudaba a la oxidacin. Unos pocos
se referan a la accin de la sal, otros
pensaban que los cidos podran ayudar.
Algunos sugeran que el xido era como un
<<moho>>.

el

Un profesor plane y puso en prctica una

forma de ensear la oxidacin que reconoce
explcitamente los puntos de partida de los
alumnos
y
trabaja
buscando
unos
determinados fines de aprendizaje.
Una clase de 2. Curso de secundaria estaba
trabajando sobre <<cambios qumicos>> e
iba a empezar con una seccin sobre <<la
oxidacin>>. El profesor decidi que sus
alumnos seguramente tenan una amplia
experiencia respecto al fenmeno de la
oxidacin y probablemente tendran algunas
ideas sobre qu lo causa. Por tanto decidi
empezar la nueva seccin tratando de
establecer cules podran ser esas ideas que
ya tenan.

El profesor estableci unas metas de

aprendizaje amplias respecto al tema de la
oxidacin. Esperaba que al final de las clases
todos sus alumnos apreciaran que:
El aire y el agua son factores esenciales para
que se produzca la oxidacin.
El proceso de oxidacin es un ejemplo de
cambio qumico.
Al observar las ideas de sus alumnos en la
exposicin de clavos, el profesor reconoci
que el considerar el agua como un factor
esencial par la oxidacin no era probable que
presentara problemas a los alumnos, mientras
que la necesidad de aire no era tan obvia. Se
dio cuenta tambin de que la mayora de los
alumnos no haban relacionado la oxidacin
149

cambios

cortos, con dificultades y a lo largo de una

serie de aos.

El profesor organiz grupos de alumnos para

llevar a cabo experimentos controlados para
comprobar los diversos factores que ellos
haban sugerido como esenciales para la
oxidacin. Un grupo hizo pruebas para ver si
era necesaria el agua para que se produjera la
oxidacin, otro para ver si era necesaria la
sal, etc. A partir de los resultados de estas
investigaciones se establecieron los factores
necesarios para la oxidacin.

La continuidad, por otra parte, es algo

organizado por el profesor: describe la
relacin entre las experiencias, actividades e
ideas que los alumnos encuentran durante un
perodo de tiempo, en un currculum que est
estructurado para apoyar el aprendizaje. La
continuidad curricular no puede garantizar la
progresin. Su funcin es estructurar las ideas
y experiencias para los alumnos en una forma
que les ayudara a hacer avanzar su
comprensin
conceptual
en
trminos
cientficos.

con su trabajo
qumicos.

general

sobre

El profesor record entonces a los alumnos el

trabajo previo sobre el cambio qumico,
estableciendo
paralelismos
con
sus
observaciones sobre la oxidacin. La discusin
de clase se centr en saber de dnde vena el
xido y finalmente se lleg al acuerdo de que
era una nueva sustancia formada sobre el
exterior del clavo. Esta fue una clase
interesante porque algunos alumnos sostenan
que el xido deba estar ya bajo la superficie
del clavo, y que simplemente se mostraba
durante la oxidacin. El profesor ayud a los
alumnos a estudiar esta opinin serrando un
clavo oxidado y haciendo circular los trozos
por la clase. La visin del brillante y reluciente
metal supuso realmente un impacto para los
alumnos: el xido estaba claramente sobre el
exterior del clavo. El profesor trabaj sobre
esas ideas explicando que la oxidacin es un
cambio qumico durante el cual el hierro del
calvo se combina con el oxgeno del aire, en
presencia del agua, para formar xido.
Despus de una posterior discusin, los
miembros de la clase tuvieron que volver a la
exposicin de clavos y utilizar sus nuevas
ideas, sobre la oxidacin como cambio
qumico, para explicar las diferencias que
podan observarse.
Un comentario sobre la continuidad y la
progresin
El ensear ciencias teniendo en mente las
ideas de los nios se apoya en una cuidadosa
planificacin en la que se disee la
continuidad del currculum para conseguir la
progresin en esas ideas.
El trmino <<progresin>> se aplica a algo
que sucede dentro de la cabeza de quien
aprende: al pensar sobre experiencias e ideas,
los nios desarrollan sus ideas. Algunos
aspectos
de
este
aprendizaje
pueden
producirse bastante rpida y fcilmente,
mientras que otros se producen a pasos muy
150

Al disear un currculum de ciencias, como al

disear una clase, es importante tener
presentes los puntos de partida de los nios
as como las metas de aprendizaje cientfico
que se intentan alcanzar. Se puede ilustrar
esto en relacin con la enseanza sobre la
nutricin de las plantas, la fotosntesis, la
respiracin y la descomposicin, el ciclo de la
materia y el flujo de energa en los
ecosistemas.
Varios estudios han aclarado los problemas
que tienen los estudiantes para dar sentido al
papel de la nutricin de las plantas en la
fotosntesis, al papel de la fotosntesis en el
ciclo de la materia y al dar flujo de energa en
los ecosistemas. En particular, los alumnos
tienden a usar analogas con la alimentacin
animal para explicar la nutricin de las
plantas, considerando las races como rganos
para <<ingerir alimentos>> a partir del suelo.
Muchos alumnos piensan tambin que el gas
dixido
de
carbono
y
el
agua
son
<<alimento>> para las plantas, puesto que
<<se ingieren>>. Un problema en el
aprendizaje sobre la nutricin de las plantas
es el significado especfico que tiene la
palabra <<alimento>> en ciencias, puesto
que es diferente de su significado cotidiano.
Para muchos de los alumnos de hasta 16
aos, las ideas sobre el papel de los
<<alimentos>> tanto en plantas como en
animales pueden no ir ms all de una idea de
<<ayuda>>
para
procesos
como
el
crecimiento y el movimiento. La idea de los
alimentos como un substrato para la
respiracin dando como resultado que la
energa este disponible para los procesos
vitales, no es evidente en la mayora de los
alumnos de 16 aos. La mayora de los
alumnos en los niveles de Primaria (Key
stages 1 y 2**) y tambin un nmero
significativo de alumnos de ms edad, piensan
que la materia puede <<aparecer>> y

<<desaparecer>>
descomposicin.

en

procesos

como

la

Al planificar la enseanza, es til para los

profesores pensar en trminos de ayudar a
los alumnos a dar una serie de pequeos
pasos hacia las grandes ideas. En la
secuenciacin de estos <<pequeos pasos>>
tiene que intervenir lo que se sabe sobre la
progresin en la comprensin de los nios. Sin
embargo, es importante, tener presente que
algunos de estos <<pequeos pasos>>
pueden, en s mismos, plantear dificultades a
los estudiantes. Por ejemplo, el pasar desde
una visin de la materia en la que las cosas
pueden aparecer y desaparecer a la idea de
que la materia se conserva no es un paso
trivial.
Los profesores no deben sentirse obligados a
llevar las explicaciones demasiado lejos con
los alumnos ms pequeos. El propsito de
los fragmentos concretos de enseanza es
ayudar a los alumnos a dar pequeos pasos
en direccin a una mayor comprensin.

151