O ldico na educao infantil

Com relao ao jogo, Piaget (1998) acredita que ele

essencial na vida da criana. De incio tem-se o jogo de
exerccio que aquele em que a criana repete uma
determinada situao por puro prazer, por ter apreciado
seus efeitos.

Em torno dos 2-3 e 5-6 anos nota-se a ocorrncia dos

jogos simblicos, que satisfazem a necessidade da
criana de no somente relembrar o mentalmente o
acontecido, mas de executar a representao.

Em perodo posterior surgem os jogos de regras , que

so transmitidos socialmente de criana para criana e
por conseqncia vo aumentando de importncia de
acordo com o progresso de seu desenvolvimento social.
Para Piaget, o jogo constitui-se em expresso e condio
para o desenvolvimento infantil , j que as crianas
quando

jogam

assimilam

podem

transformar

realidade.

J Vygotsky (1998), diferentemente de Piaget, considera

que o desenvolvimento ocorre ao longo da vida e que as
funes psicolgicas superiores so construdas ao longo
dela.

Ele

no

estabelece

fases

para

explicar

desenvolvimento como Piaget e para ele o sujeito no

ativo nem passivo: interativo.

Segundo ele, a criana usa as interaes sociais como

formas privilegiadas de acesso a informaes: aprendem
a regra do jogo, por exemplo, atravs dos outros e no
como o resultado de um engajamento individual na
soluo de problemas. Desta maneira, aprende a regular
seu comportamento pelas reaes, quer elas paream
agradveis ou no.

Enquanto Vygotsky fala do faz-de-conta, Piaget fala do

jogo

simblico,

pode-se

dizer,

segundo

Oliveira

(1997) ,que so correspondentes.

brinquedo

cria

uma

Zona

de

Desenvolvimento

Proximal na criana. (Oliveira, 1977: 67), lembrando que

ele afirma que a aquisio do conhecimento se d atravs
das zonas de desenvolvimento: a real e a proximal. A
zona de desenvolvimento real a do conhecimento j
adquirido, o que a pessoa traz consigo, j a proximal,
s atingida, de incio, com o auxlio de outras pessoas
mais

capazes,

que

tenham

adquirido

esse

conhecimento.

As maiores aquisies de uma criana so conseguidas

no brinquedo, aquisies que no futuro tornar-se-o seu
nvel bsico de ao real e moralidade (Vygotsky, 1998).

Piaget (1998) diz que a atividade ldica o bero

obrigatrio das atividades intelectuais da criana, sendo,
por isso, indispensvel prtica educativa (Aguiar, 1977:
58).

Na viso scio- histrica de Vygotsky, a brincadeira, o

jogo, uma atividade especfica da infncia, em que a
criana recria a realidade usando sistemas simblicos.
Essa uma atividade social, com contexto cultural e

social. uma atividade humana criadora, na qual

imaginao, fantasia e realidade interagem na produo
de novas possibilidades de interpretao, de expresso e
de ao pelas crianas, assim como de novas formas de
construir relaes sociais com outros sujeitos, crianas e
adultos.

Para Vygotsky, citado

por

Wajskop

(1999:35):

brincadeira

as

crianas

uma

cria

para

zona

...a
de

desenvolvimento proximal que no outra coisa seno a

distncia

entre

determinado

o
pela

independentemente
desenvolvimento

nvel

atual

de

desenvolvimento,

capacidade
um

problema,

potencial,

de
e

determinado

resolver
nvel

de

atravs

da

resoluo de um problema, sob a orientao de um

adulto, ou de um companheiro mais capaz.

Vygotsky, citado por Lins (1999), classifica o brincar em

algumas fases: durante a primeira fase a criana comea
a se distanciar de seu primeiro meio social, representado
pela me, comea a falar, andar e movimentar-se em
volta das coisas. Nesta fase, o ambiente a alcana por
meio do adulto e pode-se dizer que a fase estende-se at
em torno dos sete anos. A segunda fase caracterizada
pela imitao, a criana copia os modelos dos adultos. A
terceira fase marcada pelas convenes que surgem de
regras e convenes a elas associadas.

Vygotsky (1989: 109), ainda afirma que: enorme a

influncia do brinquedo no desenvolvimento de uma
criana. no brinquedo que a criana aprende a agir
numa esfera cognitiva, ao invs de numa esfera visual
externa,

dependendo

das

motivaes

tendncias

internas, e no por incentivos fornecidos por objetos

externos.

A noo de zona proximal de desenvolvimento interligase portanto, de maneira muito forte, sensibilidade do
professor em relao s necessidades e capacidades da
criana e sua aptido para utilizar as contingncias do
meio a fim de dar-lhe a possibilidade de passar do que
sabe fazer para o que no sabe. (Pourtois, 199: 109).

As brincadeiras que so oferecidas criana devem estar

de acordo com a zona de desenvolvimento em que ela se
encontra e estimular para o desenvolvimento do ir alm;
desta

forma,

pode-se

perceber

importncia

do

professor conhecer a teoria de Vygotsky.

No processo da educao infantil o papel do professor

de suma importncia, pois ele quem cria os espaos,
disponibiliza materiais, participa das brincadeiras, ou
seja, faz a mediao da construo do conhecimento.

A desvalorizao do movimento natural e espontneo da

criana

em

formalizado,

favor

do

ignora

conhecimento

as

dimenses

estruturado
educativas

e
da

brincadeira e do jogo como forma rica e poderosa de

estimular a atividade construtiva da criana. urgente e
necessrio que o professor procure ampliar cada vez
mais as vivncias da criana com o ambiente fsico, com
brinquedos, brincadeiras e com outras crianas.

O jogo, compreendido sob a tica do brinquedo e da

criatividade, dever encontrar maior espao para ser
entendido

como

educao, na

medida

em que

os

professores compreenderem melhor toda sua capacidade

potencial de contribuir para com o desenvolvimento da
criana.

NEGRINE

(1994:20),

em

estudos

realizados

sobre

aprendizagem e desenvolvimento infantil, afirma que

"quando a criana chega escola, traz consigo toda uma
pr-histria, construda a partir de suas vivncias, grande
parte delas atravs da atividade ldica".
Segundo esse autor, fundamental que os professores
tenham conhecimento do saber que a criana construiu
na interao com o ambiente familiar e sociocultural,
para formular sua proposta pedaggica.

Entendemos, a partir dos princpios aqui expostos, que o

professor dever contemplar a brincadeira como princpio
norteador

das

atividades

didtico-pedaggicas,

possibilitando s manifestaes corporais encontrarem

significado pela ludicidade presente na relao que as
crianas mantm com o mundo.

Porm essa perspectiva no to fcil de ser adotada na

prtica. Podemos nos perguntar: como colocar em prtica
uma proposta de educao infantil em que as crianas
desenvolvam, construam/adquiram conhecimentos e se
tornem autnomas e cooperativas?

Como

os

professores

favorecero

construo

de

conhecimentos se no forem desafiados a construrem os

seus?

caminho

que

parece

possvel

implica

pensar

formao permanente dos profissionais que nela atuam.

preciso que os profissionais de educao infantil

tenham acesso ao conhecimento produzido na rea da
educao infantil e da cultura em geral, para repensarem
sua prtica, se reconstrurem enquanto cidados e
atuarem

enquanto

conhecimento.

para

sujeitos
que

da

possam,

produo
mais

do

de
que

"implantar" currculos ou "aplicar" propostas realidade

da

creche/pr-escola

em

que

atuam,

efetivamente

participar da sua concepo, construo e consolidao.

(Kramer apud MEC/SEF/COEDI, 1996 p.19).

Referncias bibliogrficas:
KRAMER, Sonia. Currculo de Educao Infantil e a Formao dos
Profissionais de Creche e Pr-escola: questes tericas e polmicas. In:
MEC/SEF/COEDI. Por uma poltica de formao do profissional de
Educao Infantil. Braslia-DF. 1994a
LINS, Maria Judith Sucupira da Costa. 1999. O direito de brincar:
desenvolvimento cognitivo e a imaginao da criana na perspectiva de
Vygotsky. In: XIII CONGRESSO BRASILEIRO DE EDUCAO
INFANTIL DA OMEP. Paraba. Anais do XIII Congresso Brasileiro de
Educao Infantil da OMEP. p. 41-47.
NEGRINE, Airton. Aprendizagem e desenvolvimento infantil. Porto
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OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos de (org). 2000. Educao infantil:
muitos olhares. 4.ed. So Paulo: Cortez.
Piaget, J. A psicologia da criana. Ed Rio de Janeiro: Bertrand Brasil,
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Pourtois & Desmet. A educao ps-moderna. Loyola, 1999.
VYGOTSKY, L. 1989. A formao social da mente. So Paulo: Martins
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WAJSKOP, Gisela. 1995. O brincar na educao infantil. Caderno de
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n.92,
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