INTRODUCCIN

La historia de las Matemticas no puede aislarse de la historia de la

humanidad; el avance y desarrollo de la una, es paralelo al desarrollo de la otra. Es
innegable, que son las Matemticas las que impulsan el desarrollo de la tcnica y la
ciencia; de ah, su inclusin en los currculos escolares y la gran preocupacin de los
gobiernos de buena parte de los pases del mundo, por brindar calidad en su
enseanza y aprendizaje. Al respecto, la enseanza de la Matemtica tiene como
objetivo, el formar ciudadanos competentes, capaces de contribuir al desarrollo y
progreso de su pas y al suyo propio.
Es importante sealar, que las aplicaciones que actualmente tienen las
Matemticas, en el desarrollo de la ciencia y la tecnologa, exigen a la humanidad su
comprensin y conocimiento. Dicha comprensin de las Matemticas, recae
invariablemente, como tarea del profesor, quien finalmente es el encargado de
transmitir sus conceptos y orientar a los estudiantes en la construccin de su propio
conocimiento.
As, la tarea del docente no puede centrarse en la enseanza de conceptos que
el alumno memoriza y repite, convirtiendo el aprendizaje en una actividad puramente
mecnica, sino ms bien en una construccin colectiva. Son los docentes los que
deben asumir la enseanza, como un proceso en constante evolucin, que requiere de
perfeccionar y adecuar aquellas metodologas que desarrollen la capacidad de anlisis
del individuo, proporcionndole herramientas para el desarrollo de habilidades en la
transferencia de sus conocimientos disciplinares, previamente adquiridos en un
proceso cuidadosamente desarrollado, a la solucin de problemas. Por lo tanto, el
educador y el contenido de los textos, deben proveer al estudiante de actividades que
lo lleven a realizar dicha transferencia de conocimientos.
Con base en lo anterior, la realizacin de este trabajo pretende ofrecer, no solo
al profesor sino al estudiante, una herramienta que ayude a mejorar las condiciones
1

actuales en cuanto a la comprensin, aplicabilidad, enseanza y aprendizaje de la

Trigonometra.
Acerca de la organizacin y presentacin del presente trabajo, en el captulo
uno, se presenta el problema, los objetivos y la justificacin de la investigacin.
El captulo dos, presenta el marco terico que trata esencialmente acerca de
los antecedentes, bases tericas y legales. Se incluyen algunos conceptos sobre
didctica de las matemticas, aprendizaje significativo, y constructivismo, referentes
que dan base a la actual propuesta.
Finalmente, en el captulo tres, se describe el juego didctico diseado para
mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje de la trigonometra en los estudiantes de
cuarto ao del Liceo Bolivariano Creacin Juan ngel Bravo del municipio Rmulo
Gallegos.
Cierran este trabajo, las conclusiones, algunas recomendaciones y las
referencias bibliogrficas.

CAPTULO I

EL PROBLEMA

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Es innegable la dificultad que siempre se ha presentado en el aprendizaje de

las matemticas; su conocimiento o aprendizaje, ha sido considerado generacin tras
generacin, como posible nicamente para aquellos individuos, cuyos coeficientes
intelectuales son superiores a los normales. La enseanza y aprendizaje de las
matemticas, son temas reconocidos como problemticos. La mala preparacin o los
escasos conocimientos de la matemtica, se ha constituido en una de las
preocupaciones de los gobiernos de diversas partes del mundo, ante la dificultad de
preparar ciudadanos calificados para la ciencia y la tecnologa, que sean capaces de
contribuir con el avance y desarrollo de su pas.
Esta dificultad, tanto en la enseanza como en el aprendizaje de las
Matemticas, ha llevado, segn Freudenthal (2006), a sostener con respecto a lo que
sucede en Estados Unidos que:
Estamos en riesgo de tener una nacin dividida econmica y racialmente
por el conocimiento de las matemticas (...) aparte de las consecuencias
econmicas, sociales y polticas, la mala preparacin matemtica de la
poblacin, est entregando evidentes seales de alarma para la
sobrevivencia de la democracia (p. 31).
En Venezuela, los resultados de las Pruebas de Actitud Acadmica aplicadas,
muestran que el aprendizaje permanece invariablemente bajo, especialmente en lo
que se refiere a procesos mentales ms complejos, como los requeridos para el
estudio de temticas como la trigonometra.
Este escaso nivel de conocimiento sobre la matemtica, repercute
invariablemente en la Educacin Superior, en donde se observan tasas de fracaso del
3

orden del 50% al 60% en los cursos de Matemticas, de las diversas facultades en las
Universidades, siendo este fracaso, a su vez, la principal causa de desercin,
convirtindose entonces la Matemtica, en el filtro que pone un ttulo universitario,
al alcance de unos cuantos privilegiados.
Por otro lado y de acuerdo con lo expresado por Lares (2012), en los
documentos referentes a los planes y programas oficiales de diversos pases (Chile,
Guatemala, Colombia, entre otros), la enseanza del rea de Matemticas debe
propiciar las condiciones para desarrollar el espritu investigador y creativo del
individuo, lo que contrasta, con los medios que el profesor tiene a su alcance para
lograr este objetivo. Los profesores carecen de medios didcticos, de textos y
estrategias metodolgicas apropiadas, lo que reproduce las condiciones de la clase
expositiva tradicional, que de acuerdo con lo que dice Steiner (2007), funcion muy
bien hasta principios de los aos 50 () Este modelo de enseanza tiene xito con
grupos homogneos () y profesores bien entrenados (y bien pagados) (p. 11).
Es importante destacar, que invariablemente, los estudiantes siguen
prefiriendo o buscando angustiosamente una profesin que los aleje del aprendizaje
de las matemticas y que continan siendo objeto de la presin que se ha ejercido a
travs de todos los tiempos, en cuanto a la dificultad de su aprendizaje. Por otro lado,
los profesores no cuentan con herramientas que faciliten su enseanza y son tambin
presionados por el tiempo y las exigencias de las instituciones, que a su vez,
pretenden cumplir con lo establecido por el Ministerio del Poder Popular para la
Educacin.
Los resultados obtenidos mediante la observacin y experiencias como
estudiantes por los realizadores de este trabajo en el Liceo Bolivariano Creacin
Juan ngel Bravo del municipio Rmulo Gallegos, estado Cojedes, ponen en
evidencia, las aseveraciones descritas en el prrafo anterior; sin embargo, se destacan
como causas principales del desconocimiento de la trigonometra y de la Matemtica
en general, las siguientes:
4

La presentacin que del tema hacen los textos de educacin secundaria, (nica
herramienta en la mayora de las instituciones), de las editoriales, ampliamente
conocidas, tan solo se limitan a presentar una serie de conceptos generales, sin hacer
nfasis en la continuidad, relacin y dependencia que dichos conceptos poseen
entre s, recurriendo tan solo a la capacidad memorstica de los estudiantes, lo que
muy poco contribuye al desarrollo de un pensamiento lgico y deductivo, necesario
para comprender el tratamiento un poco ms complejo que los libros especializados o
de nivel superior demandan del estudiante.
La influencia negativa que generacin tras generacin, se ha ejercido sobre los
estudiantes, hacindoles creer que la comprensin de la mayora de las temticas de la
Matemtica, como la trigonometra, la alcanzan slo aquellos individuos que, adems
de poseer mentes geniales, no tienen mayores obligaciones en su diario quehacer,
pudindose dedicar entonces, como un buen pasatiempo, a su estudio y
comprensin.
A este respecto, Gmez (2003), dice:
La Matemtica se ha presentado, como algo inalcanzable, fruto de
mentes geniales o como ejercicios mentales que hacen unas personas
desocupadas que gustan de las matemticas. Dndole, el carcter de tema
totalmente terminado o alejado de la comprensin del comn de los seres
humanos, lo que la convierte en una ciencia cuyo conocimiento es
inalcanzable, para los primeros o memorstico para los segundos,
tornndose entonces, su conocimiento en una carga tediosa, imposible
de soportar, por exigir respectivamente; mentes geniales por lo difcil y
compleja, o desocupadas, por no ser ms que la ciencia reina de
procesos repetitivos e intiles. Siendo finalmente, sea cual sea, la
concepcin que se tenga, infructuoso acceder o procurar su conocimiento
(p. 63).
En este particular, esta incomprensin de toda la esencia de la matemtica, es
bastante seria sobre todo en lo que se refiere a un concepto, una propiedad o una
relacin. Tal incomprensin era un hecho grave para los jvenes que dejaban la
escuela hace algunas dcadas, as, los que han llegado a destacados profesionales u

hombres de estado, se jactan ahora de no haber comprendido nada de las

matemticas, hoy la cosa es ms grave, los jvenes que terminan la secundaria,
advierten muy a menudo las inmensas lagunas que ha dejado la enseanza de la
matemtica y culpan a la escuela. La culpan de haberlos lanzado a la vida sin
haberlos dotado de la comprensin y aplicacin del lenguaje de las matemticas que
es, en nuestros das tan esencial como el lenguaje ordinario.
Las observaciones realizadas por los docentes de Matemticas, la amplia
literatura existente sobre su aprendizaje y enseanza y la necesidad actual y urgente
de formar ciudadanos competentes en la ciencia y tecnologa, ponen de manifiesto la
urgente necesidad de que profesores e investigadores realicen estudios o didcticas de
diferentes temas de la matemtica, que como el propuesto en este trabajo de diseo y
desarrollo de una unidad didctica para la enseanza de la trigonometra dirigida a los
estudiantes de cuarto ao del Liceo Bolivariano Creacin Juan ngel Bravo del
municipio Rmulo Gallegos, estado Cojedes, tanto el estudiante como el profesor
encuentren una herramienta que facilite su aprendizaje o enseanza.
Es tambin, fcilmente sustentable, tanto por la literatura existente como por
la experiencia, que un gran complemento de esta didctica y de los estudios sugeridos
en otros temas de la matemtica, es la concienciacin de profesores, estudiantes,
investigadores y en general, del individuo del comn, de quitarle a la matemtica el
carcter de ciencia totalmente terminada y solamente comprensible para aquellos
cuyo coeficiente intelectual es superior al normal.
Con base en los argumentos anteriores, emergen las siguientes interrogantes:
Cules son las estrategias didcticas utilizadas por los docentes del Liceo
Bolivariano Creacin Juan ngel Bravo del municipio Rmulo Gallegos, estado
Cojedes, para la enseanza de la trigonometra?

Es factible el diseo de una unidad didctica dirigida a los y las estudiantes

del Liceo Bolivariano Creacin Juan ngel Bravo del municipio Rmulo Gallegos,
estado Cojedes, para la enseanza de la trigonometra?
Cules son los resultados que se pueden obtener con la implementacin de
una unidad didctica dirigida a los y las estudiantes del Liceo Bolivariano Creacin
Juan ngel Bravo del municipio Rmulo Gallegos, estado Cojedes, para la
enseanza de la trigonometra?

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN

Objetivo General
Implementar un juego didctico como recurso para mejorar el proceso de
enseanza-aprendizaje de la Trigonometra en el Liceo Bolivariano Creacin Juan
ngel Bravo del municipio Rmulo Gallegos.
Objetivos Especficos
Diagnosticar las estrategias didcticas utilizadas por los docentes del Liceo
Bolivariano Creacin Juan ngel Bravo del municipio Rmulo Gallegos, estado
Cojedes, para la enseanza de la trigonometra.
Desarrollar una unidad didctica dirigida a los y las estudiantes del Liceo
Bolivariano Creacin Juan ngel Bravo del municipio Rmulo Gallegos, estado
Cojedes, para la enseanza de la trigonometra.
Evaluar los resultados de la implementacin de una unidad didctica dirigida a
los y las estudiantes del Liceo Bolivariano Creacin Juan ngel Bravo del
municipio Rmulo Gallegos, estado Cojedes, para la enseanza de la trigonometra.

JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN

El logro del aprendizaje por parte del alumno depende en gran medida de las
estrategias empleadas por el docente, pues dependiendo de esta, los alumnos se
desenvuelven activamente en la clase y mantienen su inters ante el contenido.
Sobre el particular, Ruiz y Pachano (2002), indican que:
Las reas curriculares, especialmente la matemtica, estn orientadas
bsicamente hacia la adquisicin de conceptos, hechos y secuencias
rgidas en el desarrollo de los ejercicios, por tanto se le otorga un
carcter informativo. Esto presupone que el aprendizaje es
considerado por el docente como un proceso que involucra la
memorizacin (p. 318).
Al respecto, el rea de matemticas se consolida mejor con ejercicios
prcticos y razonamientos por parte de los alumnos, ya que la memorizacin no
desarrolla habilidades capaces de proponer, resolver problemas e inventar, ya que
no se han acostumbrado a ello. Adems, las autoras anotan que los docentes utilizan
constantemente una educacin de la grafa lo que disminuye las posibilidades
de comprender el significado de los conceptos matemticos, primeramente porque
los docentes manejan contenidos programticos de forma incorrecta y por tanto
esto indica la inadecuada formacin o actualizacin docente.
Cabe sealar, que la importancia de las matemticas en la formacin de los
ciudadanos no es reconocida por gran parte de las instituciones educativas y de la
sociedad en general. Prcticamente es nula la existencia de diseos didcticos
(ni siquiera a nivel experimental) donde los nios, nias y adolescentes estudien la
matemtica de manera profunda. Es responsabilidad de las instituciones y de todos
los ciudadanos, esforzarse por cambiar el estatus, la visin que se tiene de la misma y
el uso que se hace de la educacin matemtica en Venezuela.

La unidad didctica propuesta para el mejoramiento del proceso de enseanzaaprendizaje de la trigonometra se torna una idea interesante e importante, porque de
acuerdo a la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y
la Cultura, (UNESCO) (citado por el Ministerio del Poder Popular para la Educacin,
2007), seala que ...el juego es vital; condiciona un desarrollo armonioso del
cuerpo, de la inteligencia y de la afectividad... (p. 33). Por lo tanto, es importante
que los docentes planifiquen juegos pedaggicos en la enseanza de cualquier rea
de estudio, hacindose en algunas ms imprescindibles, como el caso de la
matemtica, para que los alumnos adquieran destrezas en la resolucin de problemas
y ejercicios en cualquiera de las operaciones.
La presente investigacin tiene como propsito implementar un juego
didctico como recurso para mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje de la
Trigonometra en el Liceo Bolivariano Creacin Juan ngel Bravo del municipio
Rmulo Gallegos, a fin de contribuir a la formacin integral del alumno en el
desarrollo de habilidades y destrezas bsicas que permitan generar aprendizajes
permanentes y significativos, construidos por ellos mismos, bajo la orientacin
mediadora del docente, en los que puedan realizar anlisis, inducciones,
generalizaciones y proponer problemas que los lleven a la reflexin y al razonamiento
matemtico.
La justificacin metodolgica en la enseanza de la matemtica guarda
una relacin con el conocimiento cientfico y tcnico; as pues, desde esta
perspectiva,

se disear, planificar, ejecutar y verificar la aplicacin de una

estrategia didctica ldica para el mejoramiento de las competencias operacionales

en los contenidos de trigonometra de los estudiantes del Liceo Bolivariano
Creacin Juan ngel Bravo y de esta manera, los resultados puedan servir de
referencia para futuros estudios con el desarrollo de los alumnos en las

reas

acadmicas que contempla el plan de estudios del nivel de Educacin Secundaria.

Esta investigacin constituye un aporte para el campo educativo, puesto que

la planificacin de estrategias didcticas ldicas en el rea de matemtica, permite
facilitar el aprendizaje de forma grata y efectiva, logrando as un aprendizaje
significativo. Asimismo, le permite al docente ser ms que un simple intermediario
entre el contenido del currculo establecido y los alumnos. Por el contrario, le
proporciona la oportunidad de crear e inventar nuevos caminos, que lo conduzcan a
encontrar un estilo propio de ensear y motivar a sus alumnos.
Desde el punto de vista de la formacin personal y de la interaccin
social, el estudio es un aporte ya que, segn Daz y Hernndez (2002), en relacin
a los juegos ldicos en clase, sealan que Los alumnos aprenden ms, les agrada
ms la escuela, establecen mejores relaciones con los dems compaeros, aumentan
su autoestima y aprenden tanto valores como habilidades sociales ms efectivas
cuando trabajan en grupos (p. 25).
La propuesta del uso de juegos para fortalecer y consolidar el aprendizaje
de la trigonometra es de gran importancia, si se toma en cuenta que es un beneficio
directo hacia los alumnos puesto que ofrece al docente una herramienta eficaz para
la enseanza en forma agradable y gratificante para los alumnos, particularmente en
el cuarto ao, permite a los educandos a travs de la ldica, obtener las destrezas,
habilidades y comprensin de los contenidos de trigonometra, representando un
elemento bsico para el desarrollo del razonamiento y pensamiento lgico tan
necesario al momento de dar respuestas a los planteamientos y problemas
matemticos.
CAPTULO II

MARCO TERICO

10

Sabino (2004), afirma que "el planteamiento de una investigacin no puede

realizarse si no se hace explcito aquello que nos proponemos conocer (p. 189). Esto
implica que es necesario distinguir entre lo que se sabe y lo que no se sabe con
respecto a un tema para definir claramente el problema que se va a investigar. El
correcto planteamiento de un problema de investigacin permite definir sus objetivos
generales y especficos, como as tambin la delimitacin del objeto de estudio.
El autor agrega que ningn hecho o fenmeno de la realidad puede abordarse
sin una adecuada conceptualizacin. El investigador que se plantea un problema, no
lo hace en el vaco, como si no tuviese la menor idea del mismo, sino que siempre
parte de algunas ideas o informaciones previas, de algunos referentes tericos y
conceptuales, por ms que stos no tengan todava un carcter preciso y sistemtico.
El marco terico, marco referencial o marco conceptual tiene el propsito de
dar a la investigacin un sistema coordinado y coherente de conceptos y
proposiciones que permitan abordar el problema. Al respecto, Hernndez, Fernndez
y Baptista (2000), estiman que "se trata de integrar al problema dentro de un mbito
donde ste cobre sentido, incorporando los conocimientos previos relativos al mismo
y ordenndolos de modo tal que resulten til a nuestra tarea" (p. 234).
El fin que tiene el marco terico, es el de situar el problema dentro de un
conjunto de conocimientos, que permita orientar la bsqueda y ofrezca una
conceptualizacin adecuada de los trminos que se utilizarn.
ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN

Hernndez, Fernndez y Baptista (ob. cit.), consideran que como parte del
Marco Terico, los antecedentes de la investigacin se refieren a la revisin de
trabajos previos sobre el tema en estudio, realizados por instituciones de educacin
superior. Los antecedentes pueden ser trabajos de grado, postgrado, trabajos de

11

ascenso, resultados de investigaciones institucionales, ponencias, conferencias,

congresos, revistas especializadas, entre otros.
Al respecto, Carrero (2010), present el trabajo titulado Planificacin de
estrategias didcticas para la enseanza de la matemtica en los alumnos de
cuarto grado de Educacin Bsica, teniendo como objetivo general aplicar la
planificacin de estrategias didcticas para la enseanza de la matemtica en los
alumnos de cuarto grado de Educacin Bsica, en la U.E Rafael Antonio Gonzlez,
Parroquia Mesa Bolvar, Municipio Antonio Pinto Salinas, del Estado Mrida.
Adopt la modalidad de la investigacin accin participante.
En las conclusiones, el autor expuso que en la planificacin van inmersas las
estrategias, las cuales deben ser adecuadas para que el alumno pueda construir su
propio aprendizaje tomando en cuenta sus experiencias y necesidades previas. Para
que el docente pueda planificar con resultados exitosos es imprescindible que este
contenga conocimiento terico-prctico preciso sobre el arsenal de tcnicas para
planificar estrategias.
De acuerdo al planteamiento anterior, la relacin con este trabajo es pertinente
porque se seala la importancia de desarrolla la planificacin con estrategias en el
rea de matemtica, considerando que la misma es fundamental para lograr un
aprendizaje significativo en los estudiantes, aspectos que se asume en esta a travs
de las actividades ldicas.
Por su parte, Betancourt (2011), realiz una investigacin sobre Planificacin
de Juegos ldicos como estrategia para mejorar la enseanza y aprendizaje de
la Matemtica. La investigacin se realiz con el mtodo cualitativo bajo el diseo
de la investigacin accin participante, donde se concluye en los resultados que
el problema lo representa el docente por su falta de planificacin, creatividad e
iniciativa para modificar las estrategias metodolgicas que utiliza en la enseanza
de la Matemtica.

12

De acuerdo a los resultados se realiz un plan de accin basado en el juego

ldico como estrategia de enseanza y aprendizaje que fueron ejecutados con los
alumnos y la investigadora. Se obtuvo como resultado en el plan de accin, que al
aplicar los juegos ldicos como estrategia de enseanza y aprendizaje los estudiantes
se motivan, logran captar la atencin, desarrollar habilidades y destrezas en la
resolucin de problemas. Se verific efectos positivos en el plan de accin donde se
obtuvo actitudes favorables hacia la formacin de la Matemtica, adems el respeto
mutuo y la socializacin.
Existe una relacin importante entre este trabajo con la investigacin,
porque la autora considera de gran importancia la planificacin de estrategias ldicas,
puesto que estimulan en el alumno las cualidades en el dominio de s mismos, la
atencin en lo que hace, la bsqueda de alternativas para resolver problemas,
estimulan la imaginacin, la iniciativa, el sentido comn y la solidaridad con sus
amigos, elementos primordiales para el logro de aprendizajes significativos.
Finalmente, Hernndez y

Pineda (2013), realizaron una investigacin

titulada Estrategias didcticas fundamentadas en el desarrollo del pensamiento

lgico matemtico. La misma tuvo como propsito, disear un manual de estrategias
didcticas fundamentadas en el desarrollo del Pensamiento Lgico Matemtico
para fortalecer la integracin de los contenidos que contempla el Currculo de
primer

ao del Liceo Bolivariano.

La metodologa

desarrollada fue una

investigacin accin con apoyo en un estudio de campo descriptivo, dirigida a una

poblacin de cinco (5) docentes del rea de matemtica.
Dentro de los resultados, se determin que los docentes no fomentan el
desarrollo del pensamiento lgico en sus estudiantes ni la integracin de los
contenidos de aprendizaje con otras reas y los presentan descontextualizados de la
realidad en la que stos se desenvuelven. De all, que los resultados orientaron la
elaboracin de la propuesta, cuyo fin es exponer un manual de estrategias didcticas
que permitan integrar contenidos del currculo de primer ao para consolidar en los
13

estudiantes la formacin del pensamiento lgico, creativo, crtico, reflexivo y el

debate de ideas a fin de que transfiera lo aprendido a otras reas de aprendizaje.
El trabajo anterior se relaciona con la presente investigacin, en cuanto
que se propone utilizar el desarrollo del pensamiento intentando erradicar la presencia
de informaciones inconexas y ensear a pensar con rigor lgico, creatividad y
claros preferentes, aspectos que se logran a travs de actividades ldicas
significativas con una enseanza participativa y no un mero receptor de informacin,
y por ende, un docente mediador del aprendizaje.
En los tres (3) estudios expuestos, se evidencia la correspondencia con la
problemtica presentada por cuanto todos exponen la necesidad de implementar
estrategias sean estas didcticas, metodolgicas, instruccionales y la ldica, para
lograr competencias significativas en el rea de matemtica de los estudiantes,
considerando que por ser una asignatura con escasa consolidacin desde los primeros
aos de estudio, requiere de estrategias y recursos variados para hacer de esta
disciplina, algo motivador y fcil para los alumnos.

BASES TERICAS

En las bases tericas se sealan las teoras, conceptos y definiciones que

tienen relacin con las variables del estudio y que sustentan la problemtica expuesta,
en este caso, actividades ldicas, estrategia didctica y competencias operacionales
en trigonometra.
Proceso de Enseanza-Aprendizaje

14

La referencia etimolgica del trmino ensear puede servir de apoyo inicial:

ensear es sealar algo a alguien. No es ensear cualquier cosa; es mostrar lo que se
desconoce. Esto implica, segn Hernndez y Tellez (2010), que hay un sujeto que
conoce (el que puede ensear), y otro que desconoce (el que puede aprender). El que
puede ensear, quiere ensear y sabe ensear (el profesor); el que puede aprender
quiere y sabe aprender (el alumno). Ha de existir pues una disposicin por parte de
alumno y profesor. Aparte de estos agentes, estn los contenidos, esto es, lo que se
quiere ensear o aprender (elementos curriculares) y los procedimientos o
instrumentos para ensearlos o aprenderlos (medios).
Cuando se ensea algo es para conseguir alguna meta (objetivos). Por otro
lado, el acto de ensear y aprender acontece en un marco determinado por ciertas
condiciones fsicas, sociales y culturales (contexto). Enseanza y aprendizaje forman
parte de un nico proceso que tiene como fin la formacin del estudiante.
El proceso de aprender
Consideran

Hernndez

Tellez

(ibdem),

que

es

el

proceso

complementario de ensear. Aprender es el acto por el cual un alumno intenta captar

y elaborar los contenidos expuestos por el profesor, o por cualquier otra fuente de
informacin (p. 17). l lo alcanza a travs de unos medios (tcnicas de estudio o de
trabajo intelectual). Este proceso de aprendizaje es realizado en funcin de unos
objetivos, que pueden o no identificarse con los del profesor y se lleva a cabo dentro
de un determinado contexto.
La enseanza
Addine y otros (2004), refieren que el propsito esencial de la enseanza es la
transmisin de informacin mediante la comunicacin directa o soportada en medios
auxiliares, que presentan un mayor o menor grado de complejidad y costo. Como
resultado de su accin, debe quedar una huella en el individuo, un reflejo de la

15

realidad objetiva, del mundo circundante que, en forma de conocimiento, habilidades

y capacidades, le permitan enfrentarse a situaciones nuevas con una actitud creadora,
adaptativa y de apropiacin.
El proceso de enseanza produce un conjunto de transformaciones
sistemticas en los individuos, una serie de cambios graduales cuyas etapas se
suceden en orden ascendente. Es, por tanto, un proceso progresivo, dinmico y
transformador
El aprendizaje
Consideran Addine y otros (ibdem), que
El aprendizaje es un proceso de naturaleza extremadamente compleja,
cuya esencia es la adquisicin de un nuevo conocimiento, habilidad o
capacidad. Para que dicho proceso pueda considerarse realmente como
aprendizaje, en lugar de una simple huella o retencin pasajera, debe
poder manifestarse en un tiempo futuro y contribuir, adems, a la
solucin de problemas concretos, incluso diferentes en su esencia a los
que motivaron inicialmente el desarrollo del conocimiento, habilidad o
capacidad. El aprendizaje, si bien es un proceso, tambin resulta un
producto por cuanto son, precisamente, los productos los que atestiguan,
de manera concreta, los procesos (p. 51).

Figura 1.
Elementos del proceso Enseanza-Aprendizaje

16

Fuente: Hernndez y Tellez, 2010.

La Matemtica
Schuckermith (2007), refiere que:
Las matemticas o la matemtica es una ciencia formal que, partiendo de
axiomas y siguiendo el razonamiento lgico, estudia las propiedades y
relaciones entre entidades abstractas con nmeros, figuras geomtricas o
smbolos, pese a que tambin es discutido su carcter cientfico (p. 33).
Las matemticas se emplean para estudiar relaciones cuantitativas, estructuras,
relaciones geomtricas y las magnitudes variables. Los matemticos buscan patrones,
formulan nuevas conjeturas e intentan alcanzar la verdad matemtica mediante
rigurosas deducciones. stas les permiten establecer los axiomas y las definiciones
apropiados para dicho fin. Algunas definiciones clsicas restringen las matemticas al
razonamiento sobre cantidades, aunque solo una parte de las matemticas actuales
usan nmeros, predominando el anlisis lgico de construcciones abstractas no
cuantitativas (ibdem).
Existe cierta discusin acerca de si los objetos matemticos, como los
nmeros y puntos, realmente existen o simplemente provienen de la imaginacin
humana. El matemtico Benjamin Peirce defini las matemticas como "la ciencia
17

que seala las conclusiones necesarias". Por otro lado, Albert Einstein declar que:
"cuando las leyes de la matemtica se refieren a la realidad, no son exactas; cuando
son exactas, no se refieren a la realidad".
Para explicar el mundo natural, se usan las matemticas, tal como lo
expresaron Silva y Lazo (2003):
La enorme utilidad de las matemticas en las ciencias naturales es algo
que roza lo misterioso, y no hay explicacin para ello. No es en absoluto
natural que existan leyes de la naturaleza, y mucho menos que el
hombre sea capaz de descubrirlas. El milagro de lo apropiado que resulta
el lenguaje de las matemticas para la formulacin de las leyes de la
fsica es un regalo maravilloso que no comprendemos ni nos merecemos.
Trigonometra
Estiman Brcenas y Porras (2001), que la Trigonometra es un rea del
conocimiento matemtico que tuvo sus inicios en el siglo II a.C., en Grecia, como
parte del notable desarrollo que experimentaron disciplinas cientficas como la
Geometra y la Astronoma desde el siglo VI a.C. Los estudios del matemtico y
astrnomo Hiparco, considerado el Padre de la Trigonometra, marcan el surgimiento
de esta disciplina. La palabra Trigonometra est compuesta de tres partes: Tri-gonometra, derivadas del griego y que significan, respectivamente: tres, ngulo, medida.
Las nociones fundamentales sobre las que se desarrolla la Trigonometra son
relaciones entre los lados de un tringulo rectngulo, en funcin de las medidas de sus
ngulos internos. De all su nombre. En sus orgenes, la Trigonometra estuvo
asociada al estudio de la Astronoma, tanto en Grecia como en India, pas del cual
surgieron valiosos aportes a esta rama de la Matemtica (ibdem).

Unidades angulares

18

Segn Aguilar y otros (2009), en la medicin de ngulos y, por tanto, en

trigonometra, se emplean tres unidades, si bien la ms utilizada en la vida cotidiana
es el grado sexagesimal, en matemticas es el radin la ms utilizada, y se define
como la unidad natural para medir ngulos, el grado centesimal se desarroll como la
unidad ms prxima al sistema decimal, se usa en topografa, arquitectura o en
construccin.
Radin: unidad angular natural en trigonometra. En una circunferencia completa hay
2 radianes (algo ms de 6,28).
Grado sexagesimal: unidad angular que divide una circunferencia en 360 grados.
Grado centesimal: unidad angular que divide la circunferencia en 400 grados
centesimales.
Las funciones trigonomtricas
La trigonometra es una rama importante de las matemticas dedicada al
estudio de la relacin entre los lados y ngulos de un tringulo rectngulo y una
circunferencia. Con este propsito se definieron una serie de funciones, las que han
sobrepasado su fin original para convertirse en elementos matemticos estudiados en
s mismos y con aplicaciones en los campos ms diversos.
Razones trigonomtricas
Silva y Lazo (2003), refieren que el tringulo ABC es un tringulo
rectngulo en C; lo usaremos para definir las razones seno, coseno y tangente, del
ngulo , correspondiente al vrtice A, situado en el centro de la circunferencia.

El seno (abreviado como sen), es la razn entre el cateto opuesto sobre la hipotenusa.

19

El coseno (abreviado como cos) es la razn entre el cateto adyacente sobre la

hipotenusa,

La tangente (abreviado como tan o tg) es la razn entre el cateto opuesto sobre el
cateto adyacente,

Razones trigonomtricas inversas

La Cosecante: (abreviado como csc o cosec) es la razn inversa de seno, o tambin su

inverso multiplicativo:

En el esquema su representacin geomtrica es:

20

La Secante: (abreviado como sec) es la razn inversa de coseno, o tambin su inverso

multiplicativo:

En el esquema su representacin geomtrica es:

La Cotangente: (abreviado como cot o cta) es la razn inversa de la tangente, o

tambin su inverso multiplicativo:

En el esquema su representacin geomtrica es:

Normalmente, se emplean las relaciones trigonomtricas seno, coseno y

tangente.
Identidades trigonomtricas
Silva y Lazo (ob. cit.), que una identidad es una igualdad en que se cumple
para todos los valores permisibles de la variable. En trigonometra existen seis
identidades fundamentales:

Recprocas

21

De divisin

Por el teorema de Pitgoras

Como en el tringulo rectngulo cumple la funcin que:

22

De la figura anterior se tiene que:

Por tanto:

Entonces para todo ngulo , se cumple la identidad Pitagrica:

Que tambin puede expresarse:

Seno y coseno, funciones complejas

El seno y coseno se definen en matemtica compleja, gracias a la frmula de
Euler como:

Por lo tanto, la tangente quedar definida como:

23

Siendo

Juegos Didcticos
La relacin entre juego y aprendizaje es natural; los verbos jugar y
aprender confluyen. Ambos vocablos consisten en superar obstculos, encontrar el
camino, entrenarse, deducir, inventar, adivinar y llegar a ganar... para pasarlo bien,
para avanzar y mejorar (Andrs y Garca, s/f).
La diversin en las clases debera ser un objetivo docente. La actividad ldica
es atractiva y motivadora, capta la atencin de los alumnos hacia la materia, bien sea
para cualquier rea que se desee trabajar. Los juegos requieren de la comunicacin y
provocan y activan los mecanismos de aprendizaje. La clase se impregna de un
ambiente ldico y permite a cada estudiante desarrollar sus propias estrategias de
aprendizaje. Con el juego, los docentes dejamos de ser el centro de la clase, los
sabios en una palabra, para pasar a ser meros facilitadores-conductores del proceso
de enseanza- aprendizaje, adems de potenciar con su uso el trabajo en pequeos
grupos o parejas.
Segn Ortega (citado en Lpez y Bautista, 2002), la riqueza de una estrategia
como esta hace del juego una excelente ocasin de aprendizaje y de comunicacin,
entendindose como aprendizaje un cambio significativo y estable que se realiza a
travs de la experiencia.
La importancia de esta estrategia radica en que no se debe enfatizar en el
aprendizaje memorstico de hechos o conceptos, sino en la creacin de un entorno
que estimule a alumnos y alumnas a construir su propio conocimiento y elaborar su
propio sentido (Bruner y Haste, citados en Lpez y Bautista, ob. cit.) y dentro del cual
el profesorado pueda conducir al alumno progresivamente hacia niveles superiores de
24

independencia, autonoma y capacidad para aprender, en un contexto de colaboracin

y sentido comunitario que debe respaldar y acentuar siempre todas las adquisiciones.
Las estrategias deben contribuir a motivar a los nios y nias para que sientan
la necesidad de aprender. En este sentido, debe servir para despertar por s misma la
curiosidad y el inters de los alumnos, pero a la vez hay que evitar que sea una
ocasin para que el alumno con dificultades se sienta rechazado, comparado
indebidamente con otros o herido en su autoestima personal, cosa que suele ocurrir
frecuentemente cuando o bien carecemos de estrategias adecuadas o bien no
reflexionamos adecuadamente sobre el impacto de todas nuestras acciones formativas
en el aula (Correa, Guzmn y Tirado, citados en Lpez y Bautista, ibdem).
Aprendizaje Significativo
El aprendizaje significativo es, segn el terico norteamericano David
Ausubel, el tipo de aprendizaje en que un estudiante relaciona la informacin nueva
con la que ya posee, reajustando y reconstruyendo ambas informaciones en este
proceso. Dicho de otro modo, la estructura de los conocimientos previos condiciona
los nuevos conocimientos y experiencias, y stos, a su vez, modifican y reestructuran
aquellos. Este concepto y teora estn enmarcados en el marco de la psicologa
constructivista.
Consideran Ferreyra y Pedrazzi (2007), que:
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin se
conecta con un concepto relevante preexistente en la estructura cognitiva,
esto implica que las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser
aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos
o proposiciones relevantes estn adecuadamente claras y disponibles en
la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de
anclaje a las primeras (p. 64).
Es decir, el aprendizaje significativo se basa en los conocimientos previos que
tiene el individuo ms los conocimientos nuevos que va adquiriendo. Estos dos al

25

relacionarse, forman una confeccin y es as como se forma el nuevo aprendizaje, es

decir, el aprendizaje significativo. Adems, el aprendizaje significativo de acuerdo
con la prctica docente se manifiesta de diferentes maneras y conforme al contexto
del alumno y a los tipos de experiencias que tenga cada nio y la forma en que las
relacione.
Caractersticas
Ferreyra y Pedrazzi (ibdem), refieren que en la teora del aprendizaje
significativo de David Ausubel, ste se diferencia del aprendizaje por repeticin o
memorstico, en la medida en que este ltimo es una mera incorporacin de datos que
carecen de significado para el estudiante, y que por tanto son imposibles de ser
relacionados con otros. El primero, en cambio, es recproco tanto por parte del
estudiante o el alumno en otras palabras existe una retroalimentacin. El aprendizaje
significativo es aquel aprendizaje en el que los docentes crean un entorno de
instruccin en el que los alumnos entienden lo que estn aprendiendo.
El aprendizaje significativo es el que conduce a la transferencia. Este
aprendizaje sirve para utilizar lo aprendido en nuevas situaciones, en un contexto
diferente, por lo que ms que memorizar hay que comprender. Aprendizaje
significativo se opone de este modo a aprendizaje mecanicista. Se entiende por la
labor que un docente hace para sus alumnos. El aprendizaje significativo ocurre
cuando una nueva informacin "se conecta" con un concepto relevante ("subsunsor")
pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos
y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras
ideas, conceptos o proposiciones relevantes estn adecuadamente claras y disponibles
en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a
las primeras.
El aprendizaje significativo se da mediante dos factores, el conocimiento
previo que se tena de algn tema, y la llegada de nueva informacin, la cual

26

complementa a la informacin anterior, para enriquecerla. De esta manera se puede

tener un panorama ms amplio sobre el tema. El ser humano tiene la disposicin de
aprender -de verdad- slo aquello a lo que le encuentra sentido o lgica. El ser
humano tiende a rechazar aquello a lo que no le encuentra sentido. El nico autntico
aprendizaje es el aprendizaje significativo, el aprendizaje con sentido. Cualquier otro
aprendizaje ser puramente mecnico, memorstico, coyuntural: aprendizaje para
aprobar un examen, para ganar la materia, entre otros. El aprendizaje significativo es
un aprendizaje relacional. El sentido lo da la relacin del nuevo conocimiento con:
conocimientos anteriores, con situaciones cotidianas, con la propia experiencia, con
situaciones reales, entre otros.
Segn Ferreyra y Pedrazzi (ob. cit.), Ausubel, considera que hay distintos
tipos de aprendizajes significativos:
1. Las representaciones: es decir, la adquisicin del vocabulario que se da
previo a la formacin de conceptos y posteriormente a ella.
2. Conceptos: para construirlos se necesita: examinar y diferenciar los
estmulos reales o verbales, abstraccin y formulacin de hiptesis, probar la
hiptesis en situaciones concretas, elegir y nominar una caracterstica comn que sea
representativa del concepto, relacionar esa caracterstica con la estructura
cognoscitiva que posee el sujeto y diferenciar este concepto con relacin a otro
aprendido con anterioridad, identificar este concepto con todos los objetos de su clase
y atribuirle un significante lingstico.
3. Proposiciones: se adquieren a partir de conceptos preexistentes, en los
cuales existe diferenciacin progresiva (concepto subordinado); integracin
jerrquica (concepto supraordinado) y combinacin (concepto del mismo nivel
jerrquico).

27

BASES LEGALES

Esta investigacin tiene sus basamentos legales en la Constitucin de la

Repblica Bolivariana de Venezuela (1999) y la Ley Orgnica de Educacin (2009).
La fundamentacin poltica, filosfica y legal de la educacin se concibe en
un sistema educativo que persigue la formacin del ciudadano o ciudadana que se
desea con base a las aspiraciones y expectativas actuales de la sociedad venezolana.
Todo en consideracin con el Artculo 3 de la Constitucin de la Repblica
Bolivariana de Venezuela que establece que el Estado tiene como fines esenciales, la
defensa y desarrollo de la persona y el respeto a la dignidad, el ejercicio democrtico
de la voluntad personal, la construccin de una sociedad justa y amante de la paz, la
promocin de la prosperidad y bienestar del pueblo y la garanta del cumplimiento de
los principios, derechos y deberes consagrados en esta Constitucin.
Por su parte, la Ley Orgnica de Educacin (2009), incluye y ampara sobre
todo a los nios y nias, a la familia y a la sociedad como corresponsables en la
educacin de nuestros ciudadanos. El papel del Estado Docente como rector del
proceso educativo, obliga a que todos los venezolanos se eduquen y que la educacin
sea gratuita para todos. No se trata de que se quiera o no educar a los nios, nias y
adolescentes. Se trata de que el Estado venezolano garantiza el derecho que tienen
todos los ciudadanos a educarse y lo hace obligatorio. Es una lstima que esa
obligatoriedad y gratuidad no hayan sido las premisas durante todos estos aos.
El carcter corresponsable del Estado docente, instancia rectora y orientadora
del proceso educativo nacional, junto a las organizaciones del Poder Popular
organizado en el pas, implica que estos deben asumir espacios importantes de
supervisin y control sobre la gestin educativa acorde a los nuevos escenarios, como
una medida que profundizar el carcter democrtico y popular del proceso de
liberacin nacional.

28

Por otra parte, la Ley Orgnica para la Proteccin del Nio, Nia y
Adolescentes (2007), marca el momento en que el Estado asume con los nios y
adolescentes el compromiso legal de brindarles proteccin integral, desde el punto de
vista social y jurdico y garantizarles su derecho al descanso, la recreacin,
esparcimiento, deporte y juego.
El Reglamento del Ejercicio de la Profesin Docente (1991), en su Captulo V,
artculo 139 plantea que La actualizacin de conocimientos, la especializacin de las
funciones, el mejoramiento profesional y perfeccionamiento, tienen carcter
obligatorio y al mismo tiempo, constituyen un derecho para todo el personal docente
en servicio (p. 72-73). As mismo, este artculo seala que, las autoridades
educativas estn en la obligacin de ofrecer, permanentemente actividades de
actualizacin y perfeccionamiento.
El Plan Patria para la Gestin Bolivariana Socialista 2013-2019, incluye en el
sector educacin, la Educacin Ambiental como actividad dirigida a modificar
valores, actitudes y conductas en los venezolanos, en relacin al ambiente; esta
disciplina es considerada como recursos para el desarrollo del ecosocialismo.
Asimismo, en este plan se menciona, entre las opciones estratgicas, el mejoramiento
de la formacin y capacitacin docente como respuesta a la falta de actualizacin
profesional de los educadores.
En atencin a los artculos de la leyes precedentes, la educacin que el nio
recibe en las escuelas debe abarcar el desarrollo de habilidades y destrezas en forma
integral con la finalidad de garantizar su conformidad con el proceso educativo, as
como garantizar el pleno desarrollo de la personalidad del individuo, por lo tanto
debe ser parte integral, sujeta a las transformaciones y los cambios sociales de las
comunidades.
Asimismo, es responsabilidad de la escuela y esencialmente del docente,
desarrollar estrategias acordes a las necesidades e intereses de su grupo, incluyendo

29

las actividades recreativas en las que se ponga de manifiesto el desarrollo integral del
estudiante, haciendo nfasis en el juego como una actividad necesaria en la vida del
estudiante, puesto que contribuye a desarrollar su imaginacin y creatividad, la
adquisicin de normas y reglas, al desarrollo motor fino y grueso, contribuyendo al
desarrollo del lenguaje y todo esto, conlleva al logro de los objetivos propuestos por
el Currculo de Educacin Primaria y por ende a una educacin de calidad.

CAPTULO III

DESCRIPCIN DEL JUEGO DIDCTICO Y RESULTADOS

INFORMACIN GENERAL DEL JUEGO DIDCTICO

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La estrategia consiste en fabricar un crculo de anime dividido en ocho partes

iguales, debidamente numeradas; estas son marcadas con pintura de diferentes
colores. Se elaboran ocho tiras de papel, cada una con diferentes temas, estas se
colocan en las franjas del crculo pegadas con tachuelas o tirro para facilitar el
cambio de tema cuando se vuelva a jugar. En uno de los lados del crculo ya marcado,
se le coloca un colgador o se fija en una base para poder girar con facilidad. Tambin
lleva una flecha la cual marcar el tema a tratar. Cada ficha lleva un botn y la ruleta
tendr movimiento, a travs de un motor de DVD, energizado con una batera doble
A.
Contenido
Una ruleta elaborada con anime, cable de dos guas, pintura al fro,
marcadores, palitos de pincho, motor de DVD y batera doble A.
Instrucciones
Se elige a un estudiante para hacer girar la ruleta. El tema que seale la flecha
ser el que se trate durante el perodo de clase, en este caso, la trigonometra. Luego
de conocer el tema a tratar, se tiene preparado un listado de preguntas debidamente
numeradas del 1 al 8 sobre el tema. Para no hacer tediosa la clase, se pide la
participacin voluntaria de dos estudiantes a quienes se darn 3 estrellas, para hacer
girar nuevamente la ruleta, dependiendo el nmero que marque la flecha ser la
pregunta que se har al alumno, quien ser apoyado por el resto de sus compaeros.
Si el jugador contesta correctamente, se le otorgar una estrella. De lo contrario, se le
restar. El jugador que quede sin estrellas, automticamente pierde. Se recomienda
iniciar con preguntas previas, para saber cunto el alumno conoce sobre el tema a
tratar.
Propsitos de la Estrategia

31

Permite la participacin de todos los estudiantes de manera directa e indirecta.

Involucra al resto de los estudiantes que participa de forma indirectamente.
Conduce al alumno a seguir instrucciones.
Permite que los estudiantes expresen sus conocimientos de forma espontnea y con

libertad.
Despierta el inters y la atencin de los alumnos mantenindolos activos en constante
participacin para responder a las preguntas que se les hace.
Interrogantes para el juego
1.- Qu es la trigonometra?
2.- Qu es un ngulo?
3.- En la medicin de ngulos y, por tanto, en trigonometra, se emplean tres
unidades. Cules son estas unidades?
4.- Qu son Razones Trigonomtricas?
5.- Define la Funcin Cotangente.
6.- Define alguna de las Funciones Inversas.
7.- Qu es una Identidad Trigonomtrica?
8.- La funcin

, define el teorema de?

32

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Conclusiones

La realizacin de este trabajo nos ha permitido arribar a las siguientes

conclusiones:

Existen problemas en la solidez con que se asimilan los contenidos de trigonometra

en los estudiantes del cuarto ao del Liceo Bolivariano Creacin Juan ngel Bravo,
como se constat a travs de la observacin y la propia experiencia como estudiantes.

33

Una de las principales causas que determinan esta problemtica est en la incorrecta

seleccin y aplicacin de los mtodos de enseanza en el proceso docente educativo.

El empleo sistemtico de juegos didcticos, apoyados en las tcnicas de trabajo
grupal, constituyen una alternativa prometedora para lograr incrementar los niveles de

solidez en la asimilacin de los contenidos de trigonometra.

La aplicacin de los juegos didcticos en el proceso docente educativo deber atender
a metodologas bien definidas, proponindose en este trabajo indicaciones concretas
al respecto.

Recomendaciones

Como posibles continuaciones de este trabajo recomendamos lo siguiente:

La comprobacin en la prctica de la propuesta metodolgica, estableciendo

indicadores que permitan evaluar la actitud y el desempeo de los estudiantes para
con la actividad matemtica y su aprendizaje. Esto se puede hacer aplicando esta
metodologa en unos grupos y la tradicional en otros, y comparando posteriormente
los resultados; si no se tiene ms que un grupo, entonces se pueden comparar los

resultados obtenidos con los de grupos anteriores en el mismo mdulo.

Sugerimos, de no ser favorables los resultados, aportaciones para su enriquecimiento.
Que la postura del profesor ante este tipo de actividad sea tal que la favorezca, porque
es un factor determinante para que el juego y la tcnica grupal que se implemente

proporcionen el efecto positivo esperado.

La puesta en marcha de esta propuesta en otras reas del conocimiento del nivel
medio superior, particularmente en lo que respecta a las ciencias sociales, ya que al
igual que con matemticas es una disciplina que no resulta del agrado de los
estudiantes. Consideramos que el anlisis de casos o la interpretacin de papeles
pueden ser una buena opcin de juego didctico para esta rea.

34

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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