A REPRESENTAO DA CONCEPO DE INFNCIA NA CRIANA E NO

ADOLESCENTE EM DOM CASMURO1

Kelly Priscilla Lddo Cezar (PG-UEM)
Fabiane Freire Frana (PG UEM)
Lilian Alves Pereira (PG UEM)
Profa. Dra. Geiva Carolina Calsa (DTP/UEM)
1. Introduo
Machado de Assis (1997), em sua obra Dom Casmurro, focaliza, em quase sua
totalidade, as personagens Capitu e Bentinho, na fase da adolescncia, isto , da transio
da infncia para a vida adulta.
Na literatura realista o adolescente encontra papel de destaque. Obras como a ora
estudada e O Ateneu, de Raul Pompia, do nfase a essa fase da vida na construo do
enredo. Tal fato, certamente se justifica pelo momento histrico de sua realizao. Desde o
sculo XIX, perodo em que essas obras foram escritas, a criana e o adolescente passam a
ter um maior espao na sociedade, em razo dos avanos cientficos relacionados
psicologia, sociologia, e antropologia, entre outras cincias.
O estudo realizado por Penteado (2005, p.1) sobre A imagem do adolescente em
Dom Casmurro evidencia a especificidade das personagens retratadas na obra. De acordo
com esse estudo, o narrador elabora seu discurso de forma a tematizar a juventude como
construo social, considerando-se semelhanas e diferenas na representao de jovens,
no s de classe e condio social diferente, mas tambm de sexos diferentes.
A construo das personagens evolui na narrativa de modo a mostrar que sua
personalidade j est definida nessa fase da vida. Antes do sculo XIX as artes no
representavam a infncia e a adolescncia desta maneira, ou seja, como fases peculiares e
diferenciadas do desenvolvimento humano. Sua obra, portanto, segue os novos padres
ditados pelo movimento esttico e literrio a que pertence relacionado ao momento
histrico e s descobertas cientficas do perodo.

Alunas integrantes do Grupo de Pesquisa em Psicopedagogia GESPESP.

Apesar do conceito de infncia manter-se inabalvel desde a Idade Mdia, nos

sculo XV e XVI as crianas passaram a ter uma diferenciao sutil em relao aos adultos.
Antes disso elas presenciavam e participavam da vida dos adultos e estavam sempre
misturadas a eles mesmo que no compreendessem o sentido dos fatos ou situaes que
estavam ocorrendo. Nesse perodo ento, a idia de afastamento da infncia em relao
idade adulta comea a se anunciar, e a criana comea a ser vista como um ser diferente do
adulto. O adolescente continuava a ser visto como adulto, pois at este momento no havia
conceituao a respeito dessa fase do desenvolvimento humano.
Para Chipkevitch (1994), no sculo XIX a famlia comea a adquirir novos papis
dentro da sociedade burguesa. Como h uma diminuio da quantidade de filhos as famlias
passam a ter vnculos mais estreitos e emotivos, e comea a ocorrer valorizao do no
adulto. Os adolescentes passam a formar uma nova categoria social. Assim, o tema
desperta o interesse de artistas, poetas e escritores da poca.
Como escritor desse sculo, Machado de Assis est atento s mudanas
comportamentais da sociedade e s correntes cientficas predominantes em sua poca,
caracterstica marcante do Realismo. O movimento literrio do qual participa o autor na
segunda fase de sua criao est intimamente ligado psicologia. Nesse movimento, os
motivos humanos dominam a ao, e o homem retratado como ser completo cujas aes
tm uma razo. Segundo a Psicologia, cincia em desenvolvimento nesse perodo, a
personalidade do indivduo se forma a partir energia psquica que o impulsiona na busca da
satisfao de suas necessidades. Essa energia est presente no ser humano desde o seu
nascimento, e a maneira como seus desejos e necessidades vo sendo supridos so
responsveis pelas caractersticas do adulto que se formar. Os cinco primeiros anos de
vida so decisivos na formao da personalidade e o modo como a criana aprende a lidar
com os problemas cotidianos at essa idade responsvel pela estrutura bsica do seu
carter.
O presente artigo visa apresentar algumas caractersticas psicolgicas dessas
personagens, que representam essa fase to conturbada quanto especial do desenvolvimento
humano. Para isso, buscou-se situar a obra do autor em relao aos estudos sobre a criana
e o adolescente sculo XIX.

2. Machado de Assis e sua poca

A fim de situar a obra e o autor no contexto histrico torna-se relevante realizar um
apanhado histrico sobre Joaquim Maria Machado de Assis. Segundo a literatura
especializada, Machado de Assis ecltico em seus escritos, uma vez que encontramos
crnicas, contos, dramas, artigos jornalsticos, poesia, novela, romance alm de ser
conhecido como um crtico e ensasta.
Sua vida teve incio na cidade do Rio de Janeiro, mais especificamente, em 21 de
junho de 1839. Filho de operrio mestio (negro e portugus) e de D. Maria Leopoldina.
Ficou rfo de me precocemente e acabou sendo criado pela nova esposa de seu pai.
Desde de cedo apresentada uma sade considerada frgil.
Com a morte do pai acabou por tornar-se vendedor de doces em decorrncia do
emprego de Maria Ins sua madrasta ficou sendo conhecido como Machadinho. Neste
colgio tornou-se amigo de professores e realizou amizades e foi onde iniciou assistir
algumas aulas nos momentos em que no estava vendendo doces.
A literatura especializada salienta que foi por meio desta dificuldade que o autor se
empenhou a aprender. Mesmo sem ter cursado cursos regulares suas dificuldades
financeiras no dificultou de se aprimorar em conhecimentos. Consta que, em So
Cristvo, conheceu uma senhora francesa, proprietria de uma padaria, cujo forneiro lhe
deu as primeiras lies de Francs. Alm dessa, sua madrinha D. Maria Jos de Mendona
Barroso o protegia. Era viva do Brigadeiro e Senador do Imprio Bento Barroso Pereira.
Seus escritos iniciaram aos 16 anos (1855) como o poema "Ela", que foi publicado
na
revista Marmota Fluminense. A Livraria Paula Brito acolhia novos talentos da poca,
tendo publicado o citado poema e feito de Machado de Assis seu colaborador efetivo.
Aos 17 anos emprega-se como aprendiz de tipgrafo na Imprensa Nacional, e
comea a escrever durante o tempo livre. Em 1858 volta Livraria Paula Brito, como
revisor e colaborador da Marmota, e acaba por integra-se sociedade ltero-humorstica
Petalgica, fundada por Paula Brito. Com essa interao constri o seu meio de amigos, do
qual faziam parte Joaquim Manoel de Macedo, Manoel Antnio de Almeida, Jos de
Alencar e Gonalves Dias.

Suas publicaes so iniciadas por romnticas (1859), mas tambm trabalhava como
revisor do jornal Correio Mercantil. Em 1860, a convite de Quintino Bocaiva, passa a
fazer parte da redao do jornal Dirio do Rio de Janeiro. Alm desse, escrevia tambm
para a revista O Espelho (como crtico teatral, inicialmente), A Semana Ilustrada e Jornal
das Famlias.
Seu primeiro livro foi intitulado Queda que as mulheres tm para os tolos,
publicado em 1861 no qual aparece como tradutor. No ano de 1862 era censor teatral,
cargo que no rendia qualquer remunerao, mas o possibilitava a ter acesso livre aos
teatros. Nessa poca, passa a colaborar em O Futuro, rgo sob a direo do irmo de sua
futura esposa, Faustino Xavier de Novais.
Publica seu primeiro livro de poesias Crislidas (1864). Neste perodo, tambm foi
nomeado ajudante do diretor de publicao do Dirio Oficial. Em 1869 realiza seu
matrimnio com Carolina Augusta Xavier de Novais.
Nessa poca, o escritor era um tpico homem de letras brasileiro bem
sucedido, confortavelmente amparado por um cargo pblico e por um
casamento feliz que durou 35 anos. D. Carolina, mulher culta, apresenta
Machado aos clssicos portugueses e a vrios autores da lngua inglesa.
Sua unio foi feliz, mas sem filhos. A morte de sua esposa, em 1904,
uma sentida perda, tendo o marido dedicado falecida o soneto Carolina,
que a celebrizou. Seu primeiro romance, Ressurreio, foi publicado em
1872. Com a nomeao para o cargo de primeiro oficial da Secretaria de
Estado do Ministrio da Agricultura, Comrcio e Obras Pblicas,
estabiliza-se na carreira burocrtica que seria o seu principal meio de
subsistncia durante toda sua vida (NOGUEIRA, 2007, p. 1).

Nogueira (2007) salienta que foi no O Globo (1874), jornal de Quintino Bocaiva,
que inicia a escrever e publicar em folhetins o famoso romance A mo e a luva. Este
romance conta a Guiomar, sobrinha de uma baronesa, que procura com frieza e calculismo
realizar o ambicioso plano de ascender socialmente por meio do casamento. Neste ciclo
tem trs homens que pretendem sua mo (Estevo, Jorge e Luis Alves). O primeiro mesmo
que sincero era simplrio; o segundo indolente e superficial. Mas o terceiro, Luis Alves,
que o eleito ao casamento por ser considerado mais ambicioso e sagaz. Essas
caractersticas acabam por identificar as qualidades que se sintonizavam com o esprito de
Guiomar, que, ao escolh-lo, faz, segundo suas prprias palavras.

A escolha do marido foi influenciada pela criada inglesa da baronesa, Mrs. Oswald.
Embora a trama parea ser romntica, a motivao de Guiomar no tanto: ela v o
casamento como uma escada social e escolhe Lus tanto pelo amor quanto pelo fato dele j
estar eleito deputado. Este tipo de histria era muito presente na sociedade em que vivia
Machado, porm sua obra teve aceitabilidade por representar essa sociedade presente.
Alm disso, Escreveu crnicas, contos, poesias e romances para as revistas O
Cruzeiro, A Estao e Revista Brasileira. Sua primeira pea teatral encenada no Imperial
Teatro Dom Pedro II em junho de 1880, escrita com a finalidade de comemorar do
tricentenrio de Cames. Na Gazeta de Notcias (1881-1897), publica suas melhores
crnicas, consideradas pelos literatos.
Em 1881, assume o cargo de oficial de gabinete. Publica, nesse mesmo ano Memrias
Pstumas de Brs Cubas. Obra esta considerada o marco da escola Realista na literatura
brasileira juntamente com O Mulato, de Alusio de Azevedo. A obra Memrias Pstumas
de Brs Cubas representa um marco no decorrer das obras de Machado, uma vez que no se
refere mais um romance romntico, como os anteriores, trata-se do primeiro romance
realista brasileiro.
Sua forma de narrar considerada fantstica e a mais importante, pois a
primeira obra da literatura brasileira que ultrapassa os limites nacionais dessa literatura. At
hoje trata-se de um romance universal.
Conta a histria de Brs Cubas, o narrador, que j est morto, e dessa perspectiva
extraordinria que ele nos revela sua vida e nos d um quadro de sua classe social e do
mundo em que viveu, debochado, sem qualquer compromisso com os formalismos da
vida sejam os formalismos das relaes sociais, sejam os da narrativa literria.
A obra apresenta um tom irnico do mundo social do qual o narrador representa.
Essa ironia est por trs de um bom humor, mas ainda deixa visvel o esqueleto que suporta
as estruturas da vida e da arte.
Para compreenso da anlise do presente artigo torna-se importante situar o
memomento histrico da obra e seu enredo a fim de orientar o leitor ao direcionamento da
perspectiva de anlise. Para tanto ser realizado o resumo da obra realizado por Lajolo
(1985) na "Literatura comentada", da Abril Editora.

Dom Casmurro foi publicado em 1900 e um dos romance mais conhecidos de

Machado. Narra em primeira pessoa a estria de Bentinho que, por circunstncia vrias, vai
se fechando em si mesmo e passa a ser conhecido como Dom Casmurro. Sua estria a
seguinte: rfo de pai, criado com desvelo pela me (D. Glria), protegido do mundo pelo
crculo domstico e familiar (tia Justina, tio Cosme, Jos Dias), Bentinho destinado vida
sacerdotal, em cumprimento a uma antiga promessa de sua me.
A vida do seminrio, no entanto, no o atrai, j o namoro com Capitu, filha dos
vizinhos. Apesar de comprometido pela promessa, tambm D. Glri a sofre com a idia de
separar-se do filho nico, interno no seminrio. Por expediente de Jos Dias, o agregado da
famlia, Bentinho abandona o seminrio e, em seu lugar, ordena-se um escravo.
Correm os anos e com eles o amor de Bentinho e Capitu. Entre o namoro e o
casamento, Bentinho se forma em Direito e estreita a sua amizade com um ex-colega de
seminrio, Escobar, que acaba se casando com Sancha, amiga de Capitu.
Do casamento de Bentinho e Capitu nasce Ezequiel. Escobar morre e, durante seu
enterro, Bentinho julga estranha a forma qual Capitu contempla o cadver. A partir da, os
cimes vo aumentando e precipita-se a crise. medida que cresce, Ezequiel se torna cada
vez mais parecido com Escobar. Bentinho muito ciumento, chega a planejar o assassinato
da esposa e do filho, seguido pelo seu suicdio, mas no tem coragem. A tragdia dilui-se
na separao do casal.
Capitu viaja com o filho para a Europa, onde morre anos depois. Ezequiel, j moc,
volta ao Brasil para visitar o pai, que apenas constata a semelhana entre e antigo colega de
seminrio. Ezequiel volta a viajar e morre no estrangeiro. Bentinho, cada vez mais fechado
em usas dvidas, passa a ser chamado de casmurro pelos amigos e vizinhos e pe-se a
escrever de sua vida (o romance).
Aps essa obras percebe-se que depoimentos de Jos Verssimo, que dirigia a
Revista Brasileira, em sua redao promoviam reunies os intelectuais que se identificaram
com a idia de Lcio de Mendona de criar uma Academia Brasileira de Letras. Machado
desde o princpio apoiou a idia e compareceu s reunies preparatrias e, no dia 28 de
janeiro de 1897, quando se instalou a Academia, foi eleito presidente da instituio, cargo
que ocupou at sua morte, ocorrida no Rio de Janeiro em 29 de setembro de 1908. Sua
orao fnebre foi proferida pelo acadmico Rui Barbosa.

3. Concepo de infncia e adolescncia

No perodo clssico, a criana era concebida como um ser pouco desenvolvido tanto
fisicamente como intelectualmente. Para Plato, a educao das crianas deveria ser bem
direcionada, tendo em vista a formao dos adultos em potencial. Postman (1999) afirma
que os gregos no pensavam nas crianas como uma categoria especial, foram os romanos
que comearam a estabelecer uma preocupao maior com a infncia.
Durante a Idade Mdia no existia um conceito especfico de criana, o indivduo era
considerado criana at os sete anos, pois aps esta idade acreditava-se que ela poderia
entender e fazer o mesmo que os adultos. No era considerada a compreenso da existncia
de um estado intermedirio entre infncia e a idade adulta. Segundo o autor, a criana era
considerada quase invisvel ou, em outras palavras, um mini-adulto.
Segundo Postman (1999), este quadro s ir mudar em meados do sculo XVIII,
quando, na Alemanha, inventa-se a tipografia. Neste perodo, as crianas so expulsas do
mundo adulto, e passam a habitar um novo mundo, o mundo da infncia. Aps
aproximadamente cinqenta anos da inveno da tipografia, estabeleceu-se uma distino
mais clara entre a criana e o adulto. Neste momento, para a sociedade burguesa passa a ser
necessrio um homem letrado que precisa aprender a ler e a escrever na nova instituio
social denominada escola. Assim, para se tornar adulto a criana precisa aprender esses
contedos escolares: criana torna-se o vir a ser adulto por meio da aprendizagem
escolar.
As crianas no eram mais vistas como adultos em miniatura, a infncia tornou-se
uma categoria intelectual, com estgios de desenvolvimento ditados pela idade cronolgica
descritos pela cincia da Psicologia e da Pedagogia em ascenso. Esses conhecimentos
propiciam a organizao das classes escolares e o estabelecimento de um currculo
adequado para cada etapa do desenvolvimento infantil.
Aris (1981) assevera que, a partir do sculo XVIII, a infncia passou a ser observada
de modo diferente, ou seja, com mais cuidado e preocupao. Com o desenvolvimento do
sentimento de infncia, a criana comea a conquistar um espao peculiar na comunidade
em que vive. Tal hbito estendeu-se at o sculo XX, quando lentamente as pinturas foram

sendo substitudas pelas fotografias. A infncia e a adolescncia passaram a ser observadas

e descritas com mais ateno e de forma cientfica, dando-se nfase aos estudos do
desenvolvimento humano.
Carvajal (2001) afirma que a noo referente ao perodo da adolescncia (fase de
transio entre a infncia e a vida adulta), foi empregada no mundo ocidental a partir da
organizao da escola, principalmente a partir do sculo XIX. O autor compreende esse
perodo como adolescer, palavra latina que significa crescer, ficar jovem. tambm
compreendida como puberdade, pois caracteriza as alteraes decorrentes do corpo em
relao ao desenvolvimento das caractersticas sexuais, ou seja, a puberdade o processo
de desenvolvimento do corpo. Waddell (1995) descreve esse processo do seguinte modo.
A puberdade se apresenta em diferentes corpos em pocas diferentes e de
diferentes maneiras. De modo geral, acontece mais cedo nas meninas do
que nos garotos. (...) Mas tanto para os garotos como para as meninas, a
poca mais freqente da puberdade entre os doze e os quatorze anos.
Sexualmente, embora nem sempre emocionalmente, cada criana est se
tornando um adulto (WADDELL, 1995, p. 19).

A autora ressalta que as transformaes enfrentadas pelos sujeitos nessa fase so

bastante complexa, que causa grande sanso de confuso dos adolescentes, pois refere-se
a um momento da vida entre o final da infncia e incio da idade adulta. Essa fase
intermediria apresenta muitas particularidades podem ocorrer e fazer com que qualquer
definio para essa fase seja imprecisa e varivel. De acordo com o Novo Dicionrio
Aurlio da Lngua Portuguesa (Ferreira, 1996), adolescncia provm do latim
adolescentia e significa "o perodo da vida humana que sucede infncia, comea com a
puberdade, e se caracteriza por uma srie de mudanas corporais e psicolgicas.
Segundo Salle (2007, p. 1), o estudioso Freud apresentou uma formulao sobre o
aparelho mental que saiu do campo da Psicologia e hoje de domnio pblico: a diviso
da mente em id, ego e superego.
De forma bastante simplificada, o id seria o componente mais primitivo,
instintual. O ego seria a estrutura que faria a adaptao do id realidade,
onde se encontram as funes mais elaboradas (raciocnio, memria,
tolerncia frustrao, processo secundrio, mecanismos de defesa). Em
outras palavras, o ego seria aquela parte do id modificada pelo ambiente.
Ao superego caberiam os aspectos da moral e da tica, derivadas da
imagem dos pais e pessoas importantes da infncia. Mas no apenas

moral e tica, no sentido formal do termo, mas sim toda aquela gama de
avaliaes que o sujeito faz de si mesmo e dos outros. forma mais ou
menos estvel desta soma de estruturas dado o nome de carter. A
personalidade ou carter do indivduo, portanto, seria o precipitado das
identificaes e relaes com as pessoas importantes de sua vida,
particularmente as envolvidas nos seus primeiros anos de vida.

Dentre estes aspectos, a adolescncia apresenta uma etapa de conflito que

geralmente surge quando a criana se percebe frente a posies contraditrias, por isso
pode-se dizer que se encontram pertencente em um ambiente de ambigidades e
contradies. Nessa etapa da vida os sujeitos tendem a reclamar da falta de liberdade e
autonomia.

3.1. Escola, criana e adolescente

Na Antigidade Clssica a escola era considerada um complemento dos estudos
aprendidos em casa e no tinha preocupao com a insero da criana na sociedade e com
a formao de sua personalidade integral. Neste perodo, acreditava-se que a personalidade
dos indivduos deveria ser formada na famlia e na vivncia com a sociedade.
Quando existentes, os lugares de instruo no eram organizados em um nico
ambiente, cada mestre ensinava em lugares distintos, podendo ser at ao ar livre. Nesses
lugares, a criana recebia uma instruo elementar do gramatista, do pedtriba e do
citarista, que lhe ensinavam a leitura e a escrita, a ginstica e a msica. A idia de
educao no estava ligada a de meio educativo, mas, antes, a de relao privilegiada entre
uma criana e um adulto (CHARLOT, 1983, p. 161).
Embora, nesse perodo, Plato e Aristteles j acreditassem na necessidade de um
lugar especfico para educao, a organizao da escola na Antiguidade no correspondia
aos ideais da pedagogia que se iniciava no perodo medieval. Segundo Charlot (1983,
p.161), passou-se ento a buscar a formao da personalidade da criana em todos os seus
aspectos, que para isso precisava ser educada separadamente da sociedade.
Na Idade Mdia, a idia de separao criana-sociedade, ou seja, de clausura escolar
j se anunciava na organizao educativa dos mosteiros. Nessa poca, a concepo de

infncia implicava tratar crianas e adultos da mesma forma e a principal preocupao da

educao escolar era religiosa. Por isso, primeiro, abordava-se o ensino religioso e, em
segundo lugar, a formao laica.
Segundo Aris (1981), no perodo medieval era natural desconsiderar a infncia
como uma etapa especial de desenvolvimento dos indivduos. Por este motivo, esta fase da
vida passava rapidamente sem muitas lembranas. O estudo da infncia e de seu
funcionamento desenvolveu-se efetivamente no final do sculo XIX, a partir de John
Herbart, um dos principais representantes da Pedagogia Tradicional. Seus estudos
procuravam compreender o desenvolvimento da criana como fundamente para formao e
organizao dos currculos escolares.
Por volta do sculo XI as crianas eram observadas como pequenos adultos, em
razo disso a diferena entre uma criana e um adulto era considerada somente de tamanho.
Segundo o autor, esta viso pode ser constatada no Evangelho cristo e em pinturas da
poca em que as crianas eram representadas como adultos de tamanho reduzido. De
acordo com Aris (1981, p. 51), at o fim do sculo XIII, no existem crianas
caracterizadas por uma expresso particular, e sim homens de tamanho reduzido. Essa
recusa em aceitar na arte a morfologia infantil encontrada, alis, na maioria das
civilizaes arcaicas.
Somente por volta do sculo XIII surge um conceito de infncia mais prximo do
que se tem hoje. O autor faz meno a trs tipos de viso de criana neste perodo: a
primeira apresentava a forma de anjo (no tinha sexo definido e tamanho exato) e eram
educadas para auxiliar os cultos religiosos. A segunda identificava a criana com o menino
Jesus percebido como um mini-adulto. Segundo o autor, o sentimento encantador da tenra
infncia permaneceu limitado ao menino Jesus at o sculo XIV... (ARIS, 1991, p. 53).
O terceiro tipo apareceu na fase gtica da pintura, na qual elas apareciam despidas, embora
o menino Jesus permanecesse vestido.
Somente entre os sculos XV e XVI as crianas passaram a ter uma forma mais
clara de diferenciao em relao ao adulto. Num primeiro momento, elas presenciavam e
participavam da vida dos adultos, ou seja, estavam sempre misturadas com os adultos
mesmo que no compreendessem o sentido do que estava ocorrendo. Neste momento, a
idia de afastamento da criana em relao ao adulto j estava se anunciando, pois, ela

comeava a ser percebida como um ser diferente do adulto em decorrncia de sua

infantilidade e capacidade de provocar o riso do adulto.
Aris (1981) assevera que a partir do sculo XVII a infncia passou a ser observada
de modo diferente, ou seja, com mais cuidado e preocupao. Durante o longo perodo em
que as crianas eram vistas como um mini-adulto, sua morte no significava perda intensa
por parte da famlia. Eram enterradas no quintal da casa onde moravam como atualmente
ainda se faz com os animais domsticos.
Com o desenvolvimento do sentimento de infncia a criana comea a conquistar
um espao peculiar na comunidade em que vive. por meio de retratos de crianas
sozinhas que o autor mostra como os sentimentos demostrados por elas foram modificandose lentamente. Durante o sculo XVII toda famlia desejava retratar cada um de seus filhos.
Este tipo de representao continuou em voga at os sculos XIX e XX quando por volta do
final sculo XIX a pintura passou a ser lentamente foi substituda pela fotografia que se
mantm at hoje.
A partir do sculo XVII, os cuidados com as crianas tambm foram alterados. Com
sua morte freqente as doenas passaram a ser tratadas de forma distinta da dos adultos.
Aris (1981, p, 61) afirma que nessa poca
(...) algumas famlias [ento] fizeram questo de vacinar suas crianas.
Essa precauo contra a varola traduzia um estado de esprito que deve
ter favorecido tambm outras prticas de higiene, provocando uma
reduo da mortalidade, que em parte foi compensada por um controle da
natalidade cada vez mais difundido.

De acordo com Charlot (1983, p.162), somente nos sculos XVI e XVII a escola
lentamente introduziu o pensamento pedaggico da atualizao que exigia a separao da
criana da sociedade, de forma a manter o maior tempo possvel a ingenuidade e a pureza
da criana ou domar seus instintos. S a partir deste momento a escola deixou de ser um
lugar de instruo e passou a ser um lugar de educao. Considerava-se a clausura escolar
necessria para impedir a aproximao dos adultos que ao ter contato com as crianas
acabam por corromp-las ou mantm a corrupo j existente.
Segundo Varela (2002), as instituies educacionais como esto organizadas
atualmente se formaram a partir do Renascimento sob influncia das escolas jesuticas. Sob

est influncia e com o advento da burguesia como nova classe social, a escola passou a se
dirigir a diferentes estratos sociais: burgueses, nobres, homens livres ou escravos. Alm
disso, continuou ocorrendo uma separao crescente das crianas em relao aos adultos e
o desenvolvimento de formas especficas de ensino escolar. Pode-se dizer que os jesutas
foram os responsveis pela organizao dos contedos e procedimentos de ensino da escola
moderna, graas a eles os contedos passaram a ser organizados por grau de dificuldade -do
simples para o mais complexo - modelo seguido at hoje.
Com a ampliao da oferta da escola os jesutas romperam com o ensino escolstico
no qual as crianas, tratadas como adultos em miniatura, no eram diferenciadas dos
adultos. Para que a nova forma de ensino fosse colocada em prtica, os jesutas enfatizaram
a necessidade de clausura, ou seja, de separao adulto-criana durante o perodo escolar.
Varela (2002, p.88) salienta que:
[...] foram precisamente os jesutas que retomaram a definio que
moralistas e humanistas fizeram da infncia e puseram em ao uma
maquinaria escolar que no apenas contribuiu para dotar as crianas de
um estatuto especial, mas que tambm converteu seu sistema de ensino,
nos pases catlicos, num sistema modelo para as demais instituies
escolares, incluindo, aps lutas e sucessivos reajustes, as universidades.

Para manter a ingenuidade da criana os jesutas propunham, entre outros aspectos,

a censura de obras clssicas, pois acreditavam que o contato com essa literatura poderia
provocar o rompimento moral de suas idias. Em conseqncia disso, os estudantes
gradualmente foram perdendo a autonomia para a realizao de estudos, que antes eram
incentivados. Passaram a realiz-los totalmente submetidos determinao da instituio
escolar. Varela (2002) assinala que a partir desse momento os jesutas passaram a dominar
os contedos e controlar de maneira direta o aprendizado da maioria da populao dos
pases predominantemente cristo.
O modelo seguido pelos jesutas tornou-se conhecido como Pedagogia Tradicional.
Para essa pedagogia as crianas nascem com ndole m e, por isso, a base de sua
aprendizagem deve ser a de seguir modelos de homens considerados bons. A interao
aluno-professor centralizada na figura do mestre que funciona como modelo e nica fonte
de verdade do saber escolar. Na sala de aula, os alunos no podem interagir entre si e deve
se manter um frente do outro. A aprendizagem da cultura e do conhecimento

considerada um fenmeno individual e, por isso, a criana deve evitar contato com os
demais. Quando existentes, as atividades em grupo acontecem com carter de competio
para estimular o esforo pessoal, pois considerado o melhor aluno aquele que se destaca
nesse tipo de atividade.
Segundo Charlot (1983, p.167), a disciplina a regra bsica de organizao da
escola tradicional e, portanto, a interao aluno-professor baseada no estabelecimento de
limites disciplinares. Acredita-se que a escola consegue evitar a corrupo natural do aluno
ao serem seguidas as regras que permitem o controle de seus impulsos sexuais, entre outros.
Desse modo, o papel do professor o de manter o aluno disciplinado e fazer com que
coloque em prtica sua inteligncia.
Quanto aos contedos, Charlot (1983, p.175) salienta que a pedagogia tradicional
valoriza o saber ora como contedo, ora como matria para a formao do esprito. Para
esta vertente, o saber s ocorre na medida em que as crianas acumulam os contedos
escolares.
Alm dos jesutas tambm contriburam para a formao da Pedagogia Tradicional
os princpios educacionais defendidos por Lutero e Comnio. Segundo Ghiraldelli
Jr.(1991), Lutero foi um nome importante para a Pedagogia Moderna, pois com suas teses,
alm de afrontar a Igreja Catlica, criticou a pedagogia eclesistica que dominou o perodo
medieval. Em sua nova pedagogia, Lutero j anunciava as idias burguesas que estavam
surgindo. Comnio considerado iniciador da Pedagogia e, em seus escritos, manifestava
uma maior preocupao com a formulao de um mtodo de ensino que fosse capaz de
ensinar tudo a todos, ou seja, todos os saberes conquistados pela humanidade a todos os
homens.
Ao contrrio da Pedagogia Tradicional, a Pedagogia Nova desenvolvida nos sculos
XIX e XX v a natureza da criana como inocente. No sculo XVIII, Rousseau contrapsse Pedagogia Tradicional afirmando o homem era naturalmente bom e que era a
sociedade o corrompia. Para Ghiraldelli Jr.(1991) por meio do personagem Emlio de sua
obra O Emlio que Rousseau mostra como as crianas deveriam ser educadas a partir de
suas descobertas pessoais e afastadas da comunidade adulta.
Ao longo de seu movimento de ascenso a burguesia confrontou-se com duas
necessidades polticas aparentemente contraditrias: acesso escola por parte dos

trabalhadores e do crescimento industrial que exigia o ensino bsico para estes

trabalhadores. Segundo Ghiraldelli Jr.(1991), esta dualidade encontrou parte de sua soluo
na Pedagogia Nova que defendia os mtodos ativos de ensino, ou seja, a independncia do
aluno no ensino escolar. Pode-se citar entre seus grandes representantes John Dewey.
A Pedagogia Nova prepara o aluno para a vida de uma maneira diferente da
Pedagogia Tradicional. O aluno preparado para a vida por meio de vivncia na escola que
reproduzem as situaes da vida cotidiana. Para esta pedagogia, a maneira como o aluno
aprende o contedo o aspecto mais importante do processo ensino-aprendizagem.

professor no visto como a fonte do saber e funciona como colaborador nas atividades da
classe, nesta pedagogia as atividades em grupo a principal forma de aprendizagem.
O processo de ensino-aprendizagem est centrado no conhecimento cientfico que
prioriza o desenvolvimento do mtodo cientfico: observao, levantamento de hipteses,
experimentos, levantamento de hipteses explicativas, novos experimentos, concluso. Os
interesse do aluno despertado quando ele se depara com as dificuldades da explicao do
prprio mtodo.
Nesta escola, o mestre funciona como facilitador da aprendizagem e a verdade no
centrada somente em seu saber. Em decorrncia disso, a escola deve levar em
considerao a espontaneidade e o saber espontneo do aluno. As atividades em grupo no
so consideradas competio, como na escola tradicional, e sim como uma forma de
enriquecer a interao entre os alunos.
As crianas aprendem estabelecendo relaes entre o contedo escolar e a realidade
em que vivem e compartilhando suas idias com os demais. Embora, a aprendizagem
tambm seja compreendida como um processo individual, nesta pedagogia so levadas em
conta as trocas de saberes entre os indivduos. Na escola nova os contedos so
relacionados ao seu uso concreto, ou seja, devem ter uma relao direta e prxima com seu
uso cotidiano, pois dessa maneira podem ser aprendidos de forma clara e significativa para
o aluno.
importante salientar que tanto a Pedagogia Tradicional quanto a Pedagogia Nova
vem a clausura como a melhor forma de educao escolar. Para que a criana consiga se
desenvolver, estas pedagogias acreditam que ela necessita ser desvinculada da corrupo
que os adultos podem provocar ou manter.

Segundo Ghiraldelli Jr (1991), a ascenso da Pedagogia Nova coincide com a tese

ps-revolucionria da burguesia que vai se tornando a classe dominante na sociedade
ocidental. A partir deste momento, a pedagogia de Comnio deixou de satisfazer as
necessidades sociais, pois foi desenvolvida no incio do desenvolvimento da sociedade
burguesa.
Contudo, no final do sculo XIX, a Pedagogia Tradicional toma novo flego com
sua retomada por parte de John Herbert. Neste perodo, esta vertente terica pareceu
corresponder aos interesses da nova classe revolucionria o proletariado. Esta nova teoria
considerada uma retomada dos princpios tericos da Pedagogia Tradicional, pois buscava
resgatar a cultura das geraes passadas. Foi nesta poca, segundo Ghiraldelli Jr.(1991),
que a burguesia pressionada pela classe trabalhadora, gradualmente foi instalando as redes
pblicas de ensino.
Nesta pedagogia, a escola o local em que os alunos so preparados para vida com
base na educao intelectual e moral. Por meio dos modelos favorecidos pelas obras
literrias, cientficas e artsticas. O conhecimento transmitido pelo professor por meio de
aulas expositivas e o professor visto como a fonte do saber.
A pedagogia de Herbart composta de cinco passos de ensino. O primeiro passo do
ensino-aprendizagem a ativao dos conhecimentos anteriores do aluno saber o novo
contedo a ser ensinado. Em um segundo momento, os contedos novos so transmitidos
pelo professor e depois so demonstrados por meio de novas situaes.
Para Ghiraldelli Jr (1991), a pedagogia de Herbart aplicada ao ensino pblico
contribuiu para elevar o nvel de instruo dos indivduos. Mas esta instruo esteve desde
o incio ameaada, pois uma vez a classe trabalhadora instruda poderia fortalecer sua luta
contra o poder burgus. Em um terceiro momento, o professor estabelece relaes entre o
novo contedo e os conhecimentos anteriores dos alunos, solicita aos alunos sua fixao
por meio de exerccios e, finalizando, solicita a aplicao do contedo aprendido a novas
situaes.
No Brasil, de acordo com Saviani (2003), a implementao da Pedagogia Nova
causou alguns problemas no sistema educacional por conta do desenvolvimento de seu
mtodo de ensino. Em razo disso, acabou sendo utilizada principalmente no ensino da elite

econmica e social do pas deixando grande parte da populao sem acesso a este tipo de
educao.
Para o autor, com o declnio da Pedagogia Tradicional e da Pedagogia Nova no
ensino educacional brasileiro dcada de 1970 - acabou fortalecendo uma outra tendncia
pedaggica chamada de Pedagogia Tecnicista. Essa pedagogia teve como principal objetivo
reorganizao do processo educativo, a partir do estilo mecanizado e cristalizado
oferecido pelos livros didticos.
De acordo com o autor, nesta pedagogia, o como ensinar tornou-se mais importante
do que o qu e o porque ensinar. Com isso, o elemento principal da escola passou a ser a
organizao racional dos meios, ocupando o professor e o aluno posio secundria (...),
ou seja, os professores passaram a ser avaliados pela quantidade de contedos transmitidos
aos alunos. Na verdade, aprender passou a significar saber fazer sem que necessariamente o
aluno precisasse compreender os conceitos e procedimentos envolvidos nas tarefas.
(SAVIANI, 2003, p. 13).
A implementao desta pedagogia teve como pano de fundo o perodo da ditadura
militar em nosso pas com interesses de dominao cultural e poltica da sociedade
brasileira. Tal dominao foi efetivada com a universalizao do uso do livro didtico nas
escolas que de certa forma, passou a substituir a figura do professor na apresentao dos
contedos escolares.
Para o autor, alguns pedagogos como Freire, e Freinet na Frana, preocupados com
a escolarizao das classes desprivilegiadas acabaram desenvolvendo mtodos de ensino
dirigidos a esta contingente populacional e prximos, teoricamente, aos da escola nova. O
autor denomina nestas propostas de Escola nova popular, pois enfatizam, assim como a
escola nova a participao ativa dos alunos na elaborao dos conhecimentos e detrimento
da centralizao do processo ensino-aprendizagem na figura do professor.
Juntamente com esta tendncia, s que de lado oposto, novas vertentes educacionais
surgiram sendo conhecidas como Pedagogias no-dominantes; a Pedagogia Libertria, a
Pedagogia Libertadora e a Pedagogia Crtico-Social dos Contedos. Segundo Silva (2002),
a Pedagogia Libertadora, tambm conhecida como Pedagogia do Oprimido tem como
principal representante o estudioso Paulo Freire. Nesta Pedagogia, os contedos cientficos
so prioridade, pois estes so capazes de oferecer subsdios para anlise e soluo dos

problemas de mbito social. Freire (apud Guiraldelli Jr, 1991) acredita que o processo de
ensino-aprendizagem acontece quando o professor vivncia de forma concreta o contexto
de cada comunidade dos alunos, isto , quando educador deixa de ser a nica fonte do saber
e passa a educar interagindo com os alunos em sua realidade concreta.
Para Ghiraldelli Jr (1991), a Pedagogia Libertadora uma pedagogia que duvida da
escola formal, ou seja, ela acredita que o esprito crtico pode ser despertado no individuo
por meio de situaes vividas informais em grupo. Pois, por meio da discusso dos
problemas e conhecimentos cotidianos dos alunos que o grupo vai encontrar as solues
tericas e prticas de cada situao-problema.
A Pedagogia Crtico-Social dos Contedos, cujo expoente Saviani, est mais
preocupada em garantir a funo social da escola enquanto instituio historicamente
designada divulgao da cultura erudita s classes populares (GHIRALDELLI Jr.(1991,
p.28). Esta vertente exalta o ensino pblico porque acredita que responsvel por promover
o conhecimento cientfico das camadas populares. Para essa pedagogia, os contedos
devem ser elaborados e organizados de acordo com o tema a ser lecionado pelo professor,
pois acredita que no existe um nico mtodo de ensino para todos os temas a serem
apresentados.
Atualmente, para o autor, tem-se nas escolas um amlgama dessas diferentes
tendncias pedaggicas, apesar das tentativas e propostas governamentais de substituio
das teorias considerados ultrapassadas por novas vertentes pedaggicas. Acompanhando
este movimento percorrem a escola discusses de natureza social que questionavam o papel
da escola frente as necessidades histricas da sociedade. Tais discusses so encabeadas
pelas teorias crticas e Ps-crticas da Educao que busca situar mais claramente a funo
da escola no conjunto social.
3. Discusso sobre a obra Dom Casmurro
Ao escrever Dom Casmurro, publicado em 1900, Machado de Assis d bastante
importncia adolescncia. O autor demonstra, por meio dos relatos de Bentinho, que
nessa fase da vida humana, a personalidade do indivduo est em formao. Para a sua

poca, o autor tem uma viso singular do adolescente, uma vez que os estudos sobre o tema
esto, ainda, iniciando-se.
Importante lembrar que a narrativa da obra feita em primeira pessoa. Da decorre
que a viso que se ter das duas personagens a estabelecida por Bentinho. Conforme
Coutinho (1997, p.21), a histria apresentada na maneira por que Bentinho a
experimentou, interpretou e expe. No vemos nem ouvimos Capitu; seu ponto de vista no
referido. Bentinho, o narrador, narra os fatos em analepse, portanto j tendo vivido os
fatos. Estando na fase adulta v os fatos com o olhar de quem sofreu com eles, assim, seus
relatos so intencionais.
Como narrador, Bentinho chama a ateno para sua condio social e sua
ingenuidade, realando suas diferenas scio-econmicas e psicolgicas em relao
Capitu. Ele manipula o leitor, levando-o a acreditar em sua tese por meio das descries
que realiza sobre as condutas e reaes de Capitu. Ao focalizar as impresses de Jos Dias agregado da casa de Bentinho - a respeito de Capitu, deixa transparecer seu carter ingnuo,
em contraponto astcia dela. Tinha-me lembrado a definio que Jos Dias dera deles,
olhos de cigana oblqua e dissimulada. Eu no sabia o que era oblqua, mas dissimulada
sabia, e queria ver se podiam chamar assim (ASSIS, 1997, p. 84).
Capitu retratada, apesar de sua pouca idade (14 anos), com atitudes e conceitos
para alm de sua faixa etria, demonstrando a construo da personagem feminina
machadiana como forte e precoce desde a adolescncia. Segundo Proena (1997, p. 6),
Capitu seria um smbolo dessa mulher, mais fria, mais indiferente ao perigo e s situaes
constrangedoras. Tal definio fica transparente ao se analisar as reaes de Capitu em
momentos de tenso:
Ouvimos passos no corredor; era D. Fortunata. Capitu comps-se depressa,
to depressa que, quando a me apontou porta, ela abanava a cabea e ria.
Nenhum laivo amarelo, nenhuma contrao de acanhamento, um riso
espontneo e claro, [...] Assim, apanhados pela me, ramos dois e
contrrios, ela encobrindo com a palavra o que eu publicava pelo silncio
(ASSIS, 1997, p. 87 e 88).

Bentinho cresce em uma famlia abastada, com estrutura social e religiosa bem
definida. Criado pela me viva com a ajuda de alguns agregados assim, extremamente
protegido pela me e os demais, tornando-se um adolescente ingnuo e sem iniciativa.

Toma cincia de que j no uma criana quando Jos Dias denuncia seu possvel namoro
com Capitu, e percebe seu amor por ela. Tudo isso me era agora apresentado pela boca de
Jos Dias, que me denunciara a mim mesmo: [...] Eu amava Capitu! Capitu me amava!
(ASSIS, 1997, p. 84).
Sua ingenuidade descrita a cada momento em que passa por situaes
constrangedoras diante de outras pessoas. Capitu sempre disfara, recompe-se com
facilidade, j Bentinho fica sem ao, sem saber como agir: E sria, fitou em mim os olhos
convidando-me ao jogo. O susto naturalmente srio; eu estava ainda sob a ao do que me trouxe
a entrada de Pdua, e no fui capaz de rir, por mais que devesse faz-lo, para legitimar a resposta de
Capitu (ASSIS, 1997, p. 56).

Capitu descrita como sendo de temperamento forte, astuta, muitas vezes

dissimulada. A descrio de Capitu evidencia a mulher existente na menina. Seus
sentimentos e atitudes so de uma pessoa que, embora adolescente, pensa e age como
mulher: Capitu refletia. A reflexo no era coisa rara nela, e conheciam-se as ocasies
pelo apertado dos olhos (ASSIS, 1997, p. 61). Ressalta-se, mais uma vez, ser essa a viso
que transmitida por Bentinho, como narrador.
A imagem da adolescncia veiculada na narrativa deve estar, portanto,
marcada pela viso tendenciosa do narrador que, advogando em causa
prpria, de um lado valoriza sua condio social e, de outro enfatiza as
diferenas entre ele e os demais jovens, especialmente de Capitu
(PENTEADO, 2005, p. 2).

Ao retratar a descoberta da sexualidade, as personagens adolescentes de Machado

de Assis (1997) revelam as caractersticas de ambas. Capitu sempre quem toma a
iniciativa, a atrevida nos elogios, afagos, sonhos, enfim, em suas atitudes. Bentinho
mantm sua ingenuidade, muitas vezes aturdida pelas aes da menina.
...] Capitu derreou a cabea, a tal ponto que me foi preciso acudir com as
mos e ampar-la; o espaldar da cadeira era muito baixo. Inclinei-me
depois sobre ela, rosto a rosto, mas trocados, [...]. Pedi-lhe que levantasse a
cabea, podia ficar tonta, machucar o pescoo. No quis, no levantou a
cabea, e ficamos assim, a olhar um para o outro, at que ela abrochou os
lbios, eu desci os meus, e [...](ASSIS, 1997, p. 84 e 86).

As atitudes de Capitu so, portanto, as mais ousadas, repetindo-se o fato at mesmo

em relao aos seus sonhos como criana. Enquanto os sonhos de Capitu so fantsticos
revelam intenes e demonstram as primeiras fagulhas de sensualidade, os de Bentinho

reproduzem apenas a familiaridade. Os sonhos de Capitu so de uma adolescente, enquanto

Bentinho, apesar de mais velho, ainda tem sonhos de menino.
Quando me perguntava se sonhara com ela na vspera, e eu dizia que no,
ouvia-lhe contar que sonhara comigo, e eram aventuras extraordinrias, que
subamos ao Corcovado pelo ar, que danvamos na lua, ou ento que os
anjos vinham perguntar-nos pelos nomes, a fim de os dar a outros anjos que
acabaram de nascer. Em todos esses sonhos andvamos unidinhos. Os que
eu tinha com ela no passavam da simples repetio do dia, alguma frase,
algum gesto. Tambm eu os contava (ASSIS, 1997, p.50-51) [grifo nosso].

Assim vo se formando, no decorrer da narrativa, as personalidades contraditrias

dos adolescentes. Penteado (2005, p. 3) assinala que essa construo de uma imagem
forte de Capitu, em contraponto a um Bentinho inseguro e desprotegido, que na medida
em que acentua a sagacidade e a malcia de Capitu, enfatiza o seu despreparo para
compreender todas as maquinaes da jovem.
4. Considerao Finais
Segundo Coutinho (1997, p. 9), Capitu um arqutipo bem brasileiro das meninas
pobres que procuram ascender de classe custa do casamento, arquitetado maliciosamente
e por mero interesse em muitos casos. Esse era o retrato da mulher do sculo XIX, que no
tinha outro meio para ascender socialmente e Capitu, sendo desde criana astuta e
ambiciosa, segundo o narrador, enquadrava-se nesse arqutipo. Bentinho, desde criana foi
sempre mimado pela me e pelos parentes, e essa superproteo o tornou um adolescente
inseguro e incapaz de tornar decises.
prprio do adolescente o agir imediato para a satisfao de seus interesses. Capitu
apontada desde sua infncia como ftil, pois s pensava em vestidos e penteados, tinha
ambies de grandeza e luxo, e conseqentemente age e luta para conseguir o que quer, e
com pensamento rpido. Demonstra inteligncia e raciocnio lgico, como muitas das
mulheres retratadas por Machado de Assis. Ainda no era uma mulher na maior parte do
texto narrado, mas crescia demonstrando que no seria submissa e ingnua como D. Maria
da Glria, a me de Bentinho e, para ele, a imagem perfeita de mulher.
Portanto, o que se verifica na obra analisada a personalidade distinta de dois
adolescentes. Bentinho, retrado, tmido, inseguro e Capitu, forte, ativa, e vista muitas vezes

como dissimulada e bastante amadurecida. Seu comportamento retratado pelo autor como
prprio dos adolescentes que no foram super-protegidos em sua primeira infncia.
A obra analisada pode ser considerada um exemplo do maior espao conquistado
pela criana e pelo adolescente na sociedade como conseqncia do avano dos
conhecimentos relacionados a essa faixa etria. Entre os sculos XIX e XX disciplinas
como a Pedagogia e a Psicologia e a prpria literatura tornam-se capazes de caracterizar
mais detalhadamente esse perodo do desenvolvimento humano podendo, ento definir
quem o adolescente.
5. Referncias

ARNAY, J. Reflexes para um debate sobre a construo do conhecimento na escola:

rumo a uma cultura cientfica escolar. In: RODRIGO, J. M. e ARNAY, J. Conhecimento
cotidiano, escolar e cientfico: representao e mudana. 2a edio. So Paulo: Editora
tica, 1999.
ARIS, P. Histria Social da Criana e da Famlia. 2 ed. Rio de Janeiro: Zahar Editores,
1981. p. 50-68.
BALLONE G.J - Depresso na Adolescncia - in. PsiqWeb Psiquiatria Geral, Internet,
2001 - disponvel em < http://sites.uol.com.br/gballone/infantil/adoelesc2.html> revisto em
2003
BEGER, M. Educao e dependncia. 1 ed. Porto Alegre: Difel, 1976, p. 269-290.
BECKER, F. Educao e Construo do Conhecimento. Porto Alegre: Arimed, 2001. p.
45-67.
CHIPKEVITCH, et al. Puberdade e adolescncia: aspectos biolgicos, clnicos e
psicossociais. So Paulo: Roca, 1994.
COUTINHO. A. A Literatura no Brasil, Rio de Janeiro, Global Editora, 1997.

COLL, C. Os contedos na reforma: ensino e aprendizagem de conceitos, procedimentos

e atitudes. Porto Alegre: Saraiva, 1998.
CURTY. M.G et al. Apresentao de trabalhos acadmicos, dissertaes e teses. 1. ed.
Maring: Dental Press, 2003
CLARA R. ET AL . Psicologia do desenvolvimento. So Paulo: Edu, 1981-1982.
D ANDRA, F.F. Desenvolvimento da personalidade. 14 ed. Rio de Janeiro: Bertrand
do Brasil, 2000. p. 9-29.
DORNELES, B. V. Mecanismos seletivos da escola pblica: um estudo etnogrfico. In:
Lima, B. J. Psicopedagogia o carter interdisciplinar na formao e atuao
profissional. 1 ed. Porto Alegre: Artes mdicas, 1987.
KUCERA.I.M. et al. Idias em contexto. 2. ed. So Paulo: Brasil, 1997, p. 42, 54.
KUPFER, M.C. Freud e a educao. 3ed. So Paulo: Scipione, 2001. p. 79-113.
LAJOLO, M. Livro didtico: um (quase) manual de usurio. Em Aberto, n.69, p. 2-9,
1996.
MACHADO DE ASSIS. Dom Casmurro. 1 ed. So Paulo: Publifolha, 1997
MIRAS, M. Um ponto de partida para a aprendizagem de novos contedos: os
conhecimentos prvios. In: COLL, C.; MARTN, E.; MAURI, T.; MIRAS, M.;
ONRUBIA, J.; SOL, I. e ZABALA, A. O construtivismo na sala de aula. So Paulo:
tica, 1999.
POZZO, J.I. A aprendizagem e o ensino de fatos e conceitos. In: COLL, C. Os contedos
na reforma: ensino e aprendizagem de conceitos, procedimentos e atitudes. Porto Alegre:
Saraiva, 1998.
PENTEADO, M.A.A. A imagem do adolescente em Dom Casmurro. Disponvel em
http://www.geocities.com/ali_br. Acesso em: 01 maio. 2005
POSTMAN, Neil. O Desaparecimento da Infncia. Rio de Janeiro: Graphia, 1999.

VARELA, J. O Estatuto do Saber Pedaggico. In: SILVA, T.T. O Sujeito da Educao.

15. ed. Petrpolis: Vozes, 2002. p. 87-89.