1.

CONCEPTUALIZACIN

QU ES LA PEDAGOGA?
UNA REFLEXIN NECESARIA
ANTOLOGA

La Educacin integral
La educacin integral, desde los griegos -pinsese en los dilogos platnicos, por
ejemplo-, supone cultivar la unidad de cuerpo y mente; conocida es la mxima:
"cuerpo sano, mente sana".

Hoy sabemos por los resultados de las neurociencias, la gentica y la psicologa del
desarrollo, que el movimiento y la potenciacin sensorio-motora y fsico-muscular
influyen -especialmente en la edad temprana- de manera notoria en la evolucin y
plasticidad del cerebro y sus procesos mentales de pensamiento y conciencia; y, a su
vez la potenciacin de la mente y sus capacidades inteligentes y creadoras hacen
posible el despliegue onrico y volitivo, obtenindose mximos rendimientos del
movimiento corporal, de destreza fsica y fuerza muscular, slo posibles cuando cuerpo
y mente actan integrados, energizndose mutuamente.
De aqu que la formacin integral tenga como base y fundamento la unidad activa
cuerpo-mente. Por lo dicho, toda formacin integral se dirige a desarrollar las
capacidades sensorio-motoras y volitivas, intelectuales cognitivas, ideolgicovalorativas y productivas transformadoras; todas ellas suponen desempeos y acciones
especficas de la persona, en lo posible, interactuando armnicamente, a pesar de su
diversidad y diferencia, en un todo estructural y vital.
Lo ms probable es que cada persona desarrolle unas capacidades ms que otras, unas
destrezas ms que otras y unos movimientos ms hbiles que otros. Algunas personas
pensarn ms profundamente que otras, otras sern ms rpidas y giles. Mientras
unos pintarn y ejecutarn instrumentos musicales con singular maestra, otros
actuarn en tareas prcticas empricas con envidiable certeza y seguridad. Lo
importante, desde los principios de una formacin integral, no es ser primero ni ltimo
en todo acto de nuestra existencia, sino hacer posible la construccin de
personalidades armnicas, multifacticamente desarrolladas en todas las posibles
dimensiones del Ser y del Hacer humanos.
Lo definitivo en educacin integral es sentir y vivir con plenitud y autenticidad cada
acto que realicemos, no para ganar o tener ms, sino para ser ms.
Ahora bien, un proyecto pedaggico, concebido y fundamentado en la Pedagoga
Problmica, implica, por ejemplo, asumir el saber tcnico, prctico-instrumental, en su
contexto cientfico. Se trata de superar la visin de lo tcnico asociado a lo emprico
elemental, a una simple manualidad del hacer por el hacer.

Por el contrario, como lo demuestra toda la cultura social contempornea, la

produccin tcnica, su eficacia y calidad, la comercializacin del producto y su
innovacin, presuponen el conocimiento cientfico, la teora racional y conceptual
vertida y plasmada en lo tcnico-instrumental, lo cual no niega que los procesos
tcnicos tambin generan exigenciasespecficas a la ciencia; por eso, en la poca
actual, hablamos un lenguaje donde la interaccin y la integracin son signos que
complementan la cruda especializacin del "brbaro civilizado", como calificara Ortega
y Gasset al tcnico especialista que olvida el contexto de totalidad, donde su disciplina
y su prctica adquieren sentido comprensivo.
En sntesis, se trata de una concepcin de lo tcnico donde para Hacer se requiere
cada vez ms del poder Saber, peroun poder del saber que supone Ser, es decir,
involucrarse holsticamente en la comprensin de la realidad (Manfred Max Neff), de
modo que cada persona sea cientfica, tcnica, educadora, empresaria, deportista o
poltica, excluya de su proyecto de vida prcticas manipuladoras y degradantes de su
entorno y ambiente, tratando de sacar las ventajas posibles de su posicin, desde su
poder y saber fraccionados, para integrar una visin contextualizada, global y
totalizadora de los procesos de la realidad que conforman su mundo vital.

Obstculos Epistemolgicos en la Reflexin Pedaggica

Sin duda, el primer problema que enfrentamos cuando se intenta responder a un qu
es que nos convoca a proponer definiciones; y definir tiene el gran inconveniente de
fijar lmites epistemolgicos a un proceso histrico o a un objeto de anlisis, sin
embargo, ayuda a organizar y a orientar una accin intelectual de aproximacin a la
realidad. En este sentido, no debemos olvidar que los conceptos y categoras que
articulan la elaboracin de la definicin son puntos de partida y puntos de llegada, y,
adems, toda formulacin conceptual est determinada histrica y socialmente.
De modo que un concepto es un proyecto de aproximacin a la realidad; como
proyecto, somos nosotros, los seres humanos en permanente y continua construccin y
desarrollo. Querer tener todo en un orden y fijar en el tiempo y en el espacio todos los
elementos y contenidos de un saber y de una prctica histrica es negar el horizonte
de posibilidades, de despliegue multicausal y dialctico contradictorio del proceso y
objeto que intentamos comprender. Por eso, en ltimas, las definiciones no son ms
que una gua para la accin comprensiva y transformadora de la realidad. Y an ms:
el segundo problema que enfrentamos es el carcter o naturaleza misma del objeto o
del espacio referencial de la pedagoga.
Los procesos y hechos educativos de formacin, de transmisin y reconstruccin del
saber social, de recreacin cultural, son escenarios de profundas confrontaciones
sociales y polticas, donde el aula es un espacio de contradiccin social que reproduce
el conflicto y las diferencias de la sociedad: espritu cientfico versus dogmatismo,
autoritarismo versus autonoma y participacin, racismo versus humanismo. Desde
esta perspectiva, para una ideologa dominante, el aula de clases y la escuela no sern

tanto un mbito de ocultamiento de las relaciones sociales dominantes como un

instrumento, y no pocas veces, para justificar e inculcar un proyecto poltico.

Por eso la escuela es y seguir siendo un aparato ideolgico de Estado. En el siglo XVII,
Hobbes estamp en su clebre escrito (Leviathan, 1651) unas palabras sorprendentes
para aquellos tiempos siempre de inters profundo para nosotros:
Si el teorema la suma de los tres ngulos de un tringulo es igual a dos ngulos rectos
fuera contrario a los intereses de alguna persona que tiene derecho a gobernar, o a los
de quienes gobiernan, no dudo que en tal caso este teorema sera, si no cuestionado,
en todo caso suprimido, quemando todos los libros de geometra, si ello le fuera posible
a los interesados.

Educacin y Pedagoga
Presentados los dos problemas bsicos que se enfrentan para la conceptualizacin de
la Pedagoga, vamos a formular nuestra idea sobre el campo objetal de ella y sus
elementos esenciales.
En primer trmino, debemos decir qu entendemos genricamente por educacin. De
educar deca el cubano Jos Mart que:
Es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido; es
hacer a cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el da en que vive;
es ponerlo al nivel de su tiempo, para que flote sobre l, y no dejarlo debajo
de su tiempo, con lo que no podr salir a flote; es preparar al hombre para la
vida.
Educar, entonces, es realizar la formacin misma del hombre, sus conocimientos, sus
valores, las convicciones, y en fin, el desarrollo de la personalidad humana en los
individuos para hacerlos seres vitales de su poca. En tal sentido, el proceso educativoformativo trasciende el quehacer del maestro, en tanto que este proceso histrico
complejo se realiza en las distintas instituciones sociales, las cuales producen y
reproducen un saber y una prctica social, como reflexinaccin institucional.

De esta afirmacin sobre el objeto de la educacin se deduce ya una conclusin de

fundamental importancia. Se trata de que, en tanto la educacin es un proceso
histrico-social, cada poca y cada sociedad define y desarrolla un tipo, un modelo de
excelencia educativa que determina, refleja y reproduce la naturaleza y caracterstica
del ideal del hombre que se aspira a formar.

As, en la Grecia Clsica la excelencia era representada por el hombre capaz de

desarrollar su capacidad de conocer y comprender la armona y el orden csmicos.

Luego, en la Edad Media, el ideal caballeresco se impone en la conciencia como la

meta, el fin al que todo hombre debe aspirar. Igualmente, desde la comparacin ticoreligiosa radical cerrada y excluyente, la preparacin del alma, orientad por el libro
sagrado de la vida, el sufrimiento trascendente y la expiacin de los pecados, se
constituye en la mxima virtud de acercamiento a Dios. Esto explica porqu la espada
y la cruz o la espada y la media luna fueron smbolos que sealaron aquellos tiempos.
En el Renacimiento se impone la ascendencia de la razn y de lo temporal frente a la
fe. La idea del progreso indic la confianza en las fuerzas humanas, sustituyendo la
idea de Providencia. El surgimiento de academias y sociedades cientficas, como la
Academia de los Secretos de la Naturaleza, en Npoles (1645), la Academia de
Ciencias, en Pars (1666), expresan el entusiasmo por la idea del progreso cientfico
como empresa, no slo individual sino de progreso social.
Ya en pleno auge del capitalismo en el siglo XIX, el afn de conocimiento positivista se
extiende a todo el orbe, donde el criterio y el rasero de cientificidad dominante es la
verificacin experimental. La ciencia positiva se desprende del tutelaje filosfico, el
conocimiento por el conocimiento deja de tener valor, y se impone un modelo de
excelencia, donde el saber es indispensable para el hacer. La tica dominante ser la
acumulacin, homogeneizada por una racionalidad instrumental y estratgica, que
busca el control no slo del proceso econmico sino tambin la configuracin de un
paradigma homogneo del desarrollo social y humano acorde con la universalizacin
del mercado y las relaciones econmicas.
El siglo XX, heredero de la anterior visin, configura un paradigma educativo a partir de
las nuevas disciplinas naturales estadstica, matemticas e informtica- centrado en
la eficiencia, la productividad y la innovacin entendindose que "la innovacin en los
medios productivos pasa a ser el camino ms corto para sorprender a los competidores
y, por lo tanto, un instrumento de poder" (C.Furtado).
Frente a este modelo de racionalidad cientificista y tecnocrtica, que convierte el
trabajo humano, la ciencia, el arte y la cultura en simples apndices y medios para la
acumulacin y concentracin de la riqueza social, surgen diversos proyectos
alternativos, algunos ortodoxos y otros heterodoxos, que replantean el desarrollo de la
actividad humana social sobre la base de poner la ciencia y la cultura no como
instrumentos de dominacin, sino como fuerzas productivas y sociales liberadoras de la
necesidad, para conseguir un mundo nuevo propio de la condicin humana, que

comprende la diversidad y que respetando la diferencia es consciente de la unidad y

universalidad de la cultura planetaria.
Vistas as las cosas, debemos aceptar que no existe un modelo educativo en abstracto,
que la propia calidad educativa, y particularmente la tarea del educador como agente
socializador, se produce al interior de un contexto histrico-social concreto y
determinado. Es decir, el saber y la prctica pedaggica, entendiendo a la pedagoga
como teora crtica y reflexin-accin de y sobre la educacin, existe y se realiza en el
contexto de un conjunto de convicciones y concepciones filosficas, polticas,
econmicas, que expresan los intereses materiales y espirituales de grupos y clases
como actores sociales. Es precisamente en ese contexto histrico donde se estructuran
los modelos, los objetivos, las metas y los ideales educativos

Todo esto nos sirve para aclarar, en principio, que todo anlisis y discusin sobre el ser
y el deber ser de la educacin, y en particular del educador, carecen de sentido y
realidad si no se precisan las condiciones histricas y estructurales en que el proceso
educativo-formativo tiene validez y existencia. Aclaremos, tambin, que la formulacin
de paradigmas educativos e ideales pedaggicos no se produce lineal e idealmente;
ms bien, el moldeamiento del quehacer educativo se desarrolla en el terreno de
arduas confrontaciones ideolgicas y filosficas que reproducen, en la mediacin del
saber y la prctica pedaggica, los intereses y el nivel poltico que alcanza la
confrontacin de clases.
De modo que el problema del modelo educativo no se reduce a una clase dominante
que impone fcil y tranquilamente su ideologa, frente a una clase sometida y
explotada que supuestamente se resigna pasivamente a aceptar su condicin
subordinada. Por el contrario, es en la confrontacin poltica, tanto a escala nacional
como internacional, es en la fuerza y legitimidad ideolgica y social que sean capaces
de alcanzar los sectores sociales, es en la calidad de las organizaciones polticas y
gremiales que representan a los grupos sociales y su influencia poltica en la sociedad,
donde se determina la naturaleza real del proceso educativo.
En resumen, retomando el ser de la Pedagoga, como afirma Araceli de Tezanos, la
Pedagoga como ciencia crtica pretende significar la relacin pedaggica como
mediadora institucional de la relacin del hombre con la naturaleza, consigo mismo y
con los otros hombres. Pero esta relacin que genera, por una parte, trabajo productivo
y, por otra, trabajo social no puede ser vista como parte de un todo, sino como una
totalidad en s misma que comenz como una relacin natural primitiva y que, con la
aparicin de los procesos de industrializacin y la divisin social del trabajo, se le
otorg a la institucin pedaggica el papel de mediadora en los modos de apropiacin
y transformacin de la naturaleza y en el proceso de socializacin de los hombres.
Si hemos sostenido que el proceso educativo-formativo no se agota, ni mucho menos
en el aula de clases, debemos tambin sostener que el saber pedaggico se

materializa, se plasma concretamente, en la relacin comunicativa maestro-alumno y

medio social. De esta forma, la pedagoga como ciencia crtica, como reflexin-accin,
constituye especficas relaciones sociales, cognoscitivas, ideolgico-valorativas y
afectivas; en sntesis, una recuperacin y elaboracin de determinadas formas de
relacin con la cultura cientfica, esttica y tica existente en el contexto social y en la
poca de desarrollo histrico contemporneo.

De aqu que el trabajo pedaggico supone llevar al estudiante al saber, como proceso
de recreacin y autoconocimiento, e implica reconocer al sujeto humano como unidad
autnoma de caractersticas biopsicosociales complejas donde es torpe e ingenuo
aplicar "el mtodo" o "la dialctica" mgica para lograr la apropiacin del saber social.

Al contrario, la Pedagoga moderna concibe la didctica como teora constructiva del

objeto de enseanza, con base en un enfoque interdisciplinario de y entre las
disciplinas contextuales, tales como la Antropologa, la Psicologa, la Sociologa, la
Filosofa y la Poltica. Quiz por esta evidencia, Gramsci hablar del pedagogo como
aquel hombre culto, ese trabajador de la cultura, ese intelectual orgnico, llamado a
jugar un papel central en el quehacer poltico y cultural de la comunidad en la que
materializa su praxis social.
Aquel trabajador, como productor de bienes culturales y sociales, es quien debe
realizar procesos continuos de autocrtica sobre su quehacer pedaggico, consciente
de su permanente formacin y de la necesidad de contextualizar creadoramente su
prctica y de aportar, con base en una cultura del debate y una competencia
comunicativa, en la reelaboracin incesante de las estructuras del saber pedaggico,
ncleo ste que define la esencia misma del pedagogo.

Finalmente, queremos sealar los fundamentos bsicos de la concepcin que

denominamos "Pedagoga Problmica de la Investigacin y la Enseanza", como una
perspectiva posible de la enseanza, en el contexto del proceso educativo nacional.

Por qu una Concepcin Problmica?

Uno de los obstculos para el progreso, en el concierto de los pases subdesarrollados,
es no slo la cantidad de conflictos econmicos, sociales y polticos que se deben
enfrentar sino tambin la magnitud crtica de cada problema. En particular, la

posibilidad que tienen nuestras comunidades de comprender el sentido y la

significacin de la cultura contempornea.
Vivimos un mundo con racionalidad tecnolgica de alta potencia internacional, donde
nuestros pueblos han perdido la inteligencia del proceso. El trabajador del
subdesarrollo no sabe qu es lo que hace, tampoco para qu, ni porqu se hace. Se
separan radicalmente la concepcin y creatividad de la ejecucin y la accin directa.
De manera que se institucionaliza una extrema discriminacin; unos los menos- crean,
construyen y producen el conocimiento, los resultados del saber humano, mientras
otros las mayoras- son simples apndices reproductores y consumidores de unas
tecnologas, instrumentos y productos, ajenos a sus dimensiones, valores y prcticas
sociales.
Debido al razonamiento anterior, se postula una concepcin pedaggica integradora y
unitaria del proceso investigativo y de enseanza, que permite reflejar la dialctica
propia de la vida, de la singularidad y universalidad del ser humano, de su
multifactica actividad sociohistrica cognoscitiva, afectiva, ideolgica, valorativa y
transformadora en el proceso de humanizacin.
La Pedagoga Problmica tiene por objeto central, tanto en sus categoras como
principios y mtodos, desarrollar las capacidades y potencialidades creadoras del
sujeto humano, reivindicando la independencia cognoscitiva del alumno en la
construccin del saber y la cultura.

Tal enfoque creador de los procesos de produccin, aplicacin, formacin y enseanza

del conocimiento no slo es y ser el resultado de diversos y complejos estudios
metodolgicos y metdicos a escala internacional, sino tambin, y all su riqueza
particular, de las propias realizaciones cientficas de colectivos de maestros
innovadores y especialistas, directivos que, unidos en un proceso renovador y de
dinmica crtica, orienten la renovacin pedaggica.
Naturalmente, dar unidad a semejante tarea integradora es posible a travs de una
concepcin capaz de reflejar la dialctica propia de la vida de la singularidad del ser
humano, de su multifactica actividad sociohistrica, cognoscitiva, afectiva, valorativa
y transformadora. La Pedagoga Problmica de la investigacin y la enseanza se
constituye, de esta manera, en el necesario y positivo enfoque