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Education.
2012.
UNIVERSIT DORLANS
IUFM Centre Val de Loire
Michel CANAZZI
soutenu le : 04 Octobre 2012
pour obtenir le diplme du :
Michel CANAZZI
Sommaire
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Introduction - Problmatique
La prsente recherche porte sur la faon dont les enseignants valuent les
productions crites, et plus prcisment pose la question de la place accorde la
crativit des lves dans cette valuation.
Lassociation entre crativit et production crite ma toujours sembl, titre
personnel, essentielle voire vidente. Mon impression provenant de mes souvenirs
dlves accorde la production crite, la rdaction, plus tard sans doute la
littrature, lun des terrains privilgis de lexercice de la crativit. Ce terme de
crativit est entendre au sens de recherche doriginalit, dexploration de
limaginaire, et finalement de ce pouvoir crateur que peut possder lcrivain. Au
collge, mais galement lcole lmentaire, les grandes productions dcrit qui ont
marqu mon esprit taient ces sujets de rdaction dits dimagination. Avec la
distance critique de lge adulte, je peux affirmer que la crativit dans ces
productions crites a au moins constitu pour llve que jtais un facteur de
motivation.
La crativit littraire est demeure au centre du questionnement qui guide cette
recherche, malgr les volutions de la problmatique elle-mme au cours des
premiers mois de prospection thorique. A lorigine, la question portait sur les liens
entre crativit littraire et soumission au contrat didactique, lequel peut tre dfini
comme le fait pour llve de se conformer aux attentes supposes de lenseignant,
de donner la bonne rponse , cense tre seule et unique. Lhypothse tait alors
que les lves les plus soumis ce contrat didactique, les plus vigilants se
conformer aux attentes de lenseignant seraient par un mme mouvement de lesprit
ceux qui auraient le moins tendance faire preuve de crativit, cest--dire
dimagination, doriginalit, dans des activits de production crite. Lide tait bien
que les processus cratifs, perus comme exercice de la pense libre, voire
affranchissement des rgles, seraient incompatibles par nature avec la soumission et
avec la conformit de lordre scolaire.
Cette question est videmment mettre en relation avec des reprsentations de
lcole traditionnelle comme dun lieu certes privilgi pour le dveloppement des
connaissances, mais peu propice au dveloppement de la libert de pense, par
opposition aux pdagogies nouvelles, de Freinet Montessori.
5
6
Lhypothse dune corrlation ngative entre la crativit dune production crite
et la soumission au contrat didactique chez llve aurait ainsi d guider ma
recherche. Lentretien que jai eu avec mon directeur de mmoire dalors, au mois de
mars 2011, ma pourtant convaincu de labandonner. En effet, loptique a t
dplace lors de cet entretien sur une exprimentation dordre professionnel : mettre
en place une pratique en classe visant dvelopper la crativit des lves. Cette
recherche semblait en outre trop peu fconde, car dj ralise par dautres
chercheurs, et lhypothse aurait ainsi t confirme par la seule recherche
bibliographique ; plus encore, les rsultats auraient t susceptibles de napporter
aucune surprise. En dautres termes, la contradiction entre crativit et soumission
au contrat didactique semblait tre un fait tabli, et une recherche portant sur cette
question ne ferait quen donner une illustration de plus.
Ainsi, dans lobjectif de mener une recherche scientifique, il ma fallu largir le
thme, et pour cela lui en ajouter un autre. Quels facteurs peuvent jouer sur la
crativit littraire ? Ces facteurs sont probablement nombreux, et celui que jai
retenu pour un temps a t lestime de soi, dimension de la personnalit qui
mintresse depuis mes tudes universitaires en psychologie. Cependant, outre un
moyen dvaluer cette dernire dimension chez les lves, il me fallait surtout un
outil, une mthode, me permettant dvaluer la crativit chez les lves, afin de
pouvoir dceler une ventuelle corrlation entre les deux variables.
En entamant la recherche bibliographique avec la crativit comme mot-clef, jai
dabord trouv des ouvrages de psychologie. A la question comment valuer la
crativit ? , les rponses trouves au sujet de ces mthodes dvaluation
concernaient la crativit prise dans une acception de disposition individuelle, cest-dire un trait psychologique valuable par des moyens psychomtriques. Il ne
sagissait pas de crativit spcifiquement en expression crite, et le contexte tait
bel et bien la psychologie diffrentielle interindividuelle et la psychomtrie, et non pas
la didactique. Compte tenu de mes aspirations professionnelles, devenir professeur
des coles, et du contexte de la recherche, cest bien le domaine de la didactique
que je visais.
Ainsi, la question comment valuer la crativit littraire ? tait une question
part entire, qui elle seule aurait justifi une recherche. A ce point de la
prospection thorique, jen vins interroger de faon informelle des enseignants et
6
7
professionnels de lducation. Ceux-ci mont confi leur opinion, selon laquelle non
seulement cette question restait entire, mais surtout que la crativit pouvait fort
bien ntre pas du tout valuable.
Cette position affiche par certains professionnels de lducation vis--vis de
lvaluation de la crativit dans lcriture, oscillant entre dsintrt et sentiment
dimpuissance, me semblait induire probablement un abandon par les enseignants
de la prise en compte de la dimension crative chez cet homme en devenir quest
llve. Il fallait en avoir le cur net et, cette fin, mener la recherche adquate.
Cest donc tout naturellement que sest impose la question cette recherche : estce que les enseignants prennent en compte la crativit des lves lorsquils
valuent leurs productions crites ?
Pour rpondre cette question, il est ncessaire de dfinir la crativit, de
comprendre ce quon entend par valuation et ce quon peut souhaiter, et plus
spcifiquement concernant la production crite. Il sagira surtout de comprendre
comment sarticulent ces notions et quels liens elles entretiennent. Comment une
production crite peut-elle tre value ? Comment sexprime la crativit dans une
production crite ? Comment la crativit elle-mme peut-elle faire lobjet dune
valuation ? Ces points claircis, il sera possible de mener une enqute auprs
denseignants pour tudier leur faon dvaluer les productions crites dlves.
I.
Cadre thorique
1.1. La production crite lcole lmentaire
1.1.1. La production crite dans les programmes officiels
Au sein de la discipline Franais, tout au long de la scolarit lmentaire et au-
del, il est demand llve de produire des crits. Ces crits peuvent tre des
rponses de quelques mots des questions prcises, ou des textes plus longs. En
loccurrence, lorsquon parle plus spcifiquement de productions crites , ce sont
bien de textes produits par les lves de faon autonome dont il sagit, et non pas de
copie de texte, dcriture sous la dicte, ni dun mot rponse ou dune phrase
rponse une question prcise et ferme. Le Bulletin Officiel de lEducation
Nationale du 19 juin 2008 prcise que ds le CP et le CE1, Les lves apprennent
rdiger de manire autonome un texte court. 1. Quant au premier palier du socle
commun, il comporte explicitement, parmi la comptence 1 matrise de la langue
franaise : crire de manire autonome un texte de 5 10 lignes . Plus loin, au
cycle 3, on parlera de rdaction : les lves apprennent narrer des faits rels,
dcrire, expliquer une dmarche, justifier une rponse, inventer des histoires,
rsumer des rcits, crite un pome. 2
Nous voyons donc que la production crite occupe une place indniable dans
lenseignement primaire. Il sagit pour llve de produire un crit, plus ou moins long,
et ce de faon autonome. Cette autonomie implique que llve utilise ses propres
mots, ses propres connaissances langagires, mais aussi ses propres ides, ses
propres reprsentations du monde. En crivant, llve va sapproprier le monde et
son langage.3
9
lmentaire
comporte
par
consquent
des
enseignements
spcifiques
en
cette
conception
de
lcriture
dcoule
de
la
pdagogie
sur
ces
trois
domaines
classiques, grammaire,
orthographe,
vocabulaire.
Cette conception de lcriture transparat encore dans les objectifs affichs par
les programmes : il sagit de rechercher et organiser des ides, choisir du
vocabulaire, construire et enchaner des phrases, prter attention lorthographe. 7
Construire et enchaner des phrases, il sagit l de grammaire, que lon retrouve
comme de juste associe ici au vocabulaire et lorthographe.
En revanche, lexpression rechercher et organiser des ides renvoie autre
chose que ces trois domaines. Ceux-ci reprsentent des sous-systmes du texte
crit, mais lobjet de lapprentissage de lcriture dpasserait ce trio linguistique pour
toucher lorganisation du texte et la recherche dides. Cette recherche et cette
4
10
organisation des ides impliquent en dfinitive tout un ensemble de savoirs et savoirfaire, concernant entre autre la faon dont peuvent tre structurs divers types de
textes, les modalits de leur production, les systmes dnonciation, ou les
processus mentaux mis en jeu par la production de texte.8 Ecrire nest donc pas
une synthse magique des autres enseignements mais implique un vritable
savoir-faire textuel, spcifique. Dans louvrage collectif Evaluer les crits lcole
lmentaire, le Groupe EVA voque notamment : Penser lensemble du texte, le
mettre en phrase, assurer la cohrence entre les phrases, anticiper sur les ractions
du lecteur. 9
10
11
lexpression rapport lcriture permet de synthtiser toutes ces reprsentations
personnelles chacun12.
En fonction de son rapport lcriture, llve sera plus ou moins performant,
plus ou moins motiv, il naura pas la mme comptence comme sujet crivant.
Chaque lve a un rapport lcriture qui lui est propre, et dans lequel interviennent
des dimensions varies telles que ses connaissances, sa propre comptence telle
quil la peroit, positive ou ngative, lutilit quil conoit du fait dcrire, mais
galement toute une dimension de plaisir dcrire .
Cet dernier aspect demeure dordre psycho-affectif, et ce titre est rest peu
tudi par les diffrentes tendances de la recherche en didactique de lcriture.13
Imaginaire et crativit sinscrivent notamment dans cette dimension psychoaffective du sujet crivant. Des dmarches pdagogiques visant enseigner
lcriture peuvent nanmoins sappuyer sur ce matriau, tant il entre en jeu en
particulier dans la motivation de llve face lcriture, dterminant encore son
aisance, et ainsi installer un cercle vertueux dans le rapport lcriture.
Cette notion de crativit doit encore tre dfinie, et envisage dans les rapports
quelle entretient avec lexpression crite.
12
13
11
12
Cette notion de crativit apparat donc peu dans les programmes officiels,
et pas du tout concernant spcifiquement le franais, comme si la production
orale ou crite ne mettait pas en uvre la crativit.
En cho cette absence, Y. Reuter fait remarquer que : Certains
didacticiens ne verraient pas les intrts pratiques de la prise en compte de
limaginaire et de la crativit, certains plus extrmes leur nieraient toute leur place
dans lenseignement / apprentissage du franais.
14
. Labsence dvocation de la
crativit dans les programme scolaires ne proviendrait donc pas forcment dun
simple oubli ni dune mconnaissance du rle ventuel de la crativit dans
lexpression crite, mais dune conviction plus ou moins forte concernant son
manque de pertinence pour lenseignement du franais et de la littrature.
Crativit et Imaginaire seraient pourtant incontournables dans la discipline
Franais, dans la mesure o ces notions sont sollicites parfois explicitement,
notamment travers les sujets de rdaction dits dimagination , parfois
implicitement, travers les contenu des textes travaills.15 Les diverses tches que
llve accomplit au cours de son apprentissage de la lecture et de lcriture mettent
encore en jeu ces dimensions imaginantes et cratives, et cest pourquoi on peut
stonner de labsence de rfrence explicite ces notions dans lenseignement du
franais.
12
13
Limaginaire peut tre conu comme des reprsentations dont le contenu tenu
pour irrel revt lapparence dune ralit 16. Il sagit de lensemble culturel
dimages, personnel chacun, constitu de toutes les reprsentations mentales du
sujet sur les objets rels ou fictifs. Il sagit plus prcisment de toute les
constructions / reconstruction / ragencement de ces images mentales entre elles
par le sujet, constituant un matriau culturel, pourvu de formes dorganisations
structurelles et thmatiques. 17
La crativit est dfinie par le dictionnaire Retz de la pdagogie comme : une
activit intellectuelle qui met en jeu l'imagination, favorise les innovations. On la
retrouve dans tous les secteurs de l'activit humaine. 18 Imagination et crativit
seraient donc lies mais diffrentes, limagination ntant quune composante de la
crativit. Cette spcificit de la crativit se trouve confirme par Reuter qui
distingue : limaginaire, comme matriau culturel structur et structurant, et la
crativit, comme mcanisme spcifique de production (gnration / transformation)
de contenus. 19 Limagination serait la facult de mettre en jeu imaginaire et
crativit, et la crativit en tant que mcanisme participerait la constitution de
limaginaire.
En outre, la dfinition du dictionnaire Retz affirme clairement que la crativit
concerne tous les domaines de lactivit humaine. Cette assertion peut aller
lencontre des reprsentations communes, qui associeraient plus volontiers la
crativit aux domaines artistiques. Cette conception de la crativit comme entrant
en jeu dans tous les domaines de lexistence a t initialement pose par Guilford,
psychologue, selon lequel tout progrs technique, social, ou scientifique ne peut se
faire quen empruntant la voie de la pense crative.20
13
14
un processus ou un ensemble de processus, ventuellement comme une disposition
interne individuelle.
Nous pouvons donc nous appuyer sur les travaux certes un peu anciens de J.-P.
Guilford (1950), et ainsi convenir que la crativit consiste en la capacit de trouver
des ides nouvelles, des solutions novatrices des problmes, voire dans laptitude
dtecter des problmes invisibles pour dautres.21
Dans cette optique, il convient de mettre bas une ide rpandue, selon laquelle
crativit et intelligence seraient intimement lies. Si lune comme lautre permet une
bonne russite scolaire22, les processus mis en uvre ne seraient pas les mmes.
Lintelligence, au sens de capacit de raisonnement logique, met notamment en
uvre la pense convergente, tandis que la crativit utilise spcifiquement un autre
mode de fonctionnement : la pense divergente.
Dans le test de Binet qui dfinit lintelligence, il y a une bonne rponse unique
pour chaque item ; celle-ci est trouve grce la pense convergente23, qui
concentre, canalise et contrle le processus mental en direction de cette rponse. La
pense convergente est invoque dans les tches dans lesquelles la rponse est
unique, et celle donne par le sujet est ds lors forcment juste ou fausse .
Les diffrents lments utiliss dans ces tches sollicitant la pense convergente
sont autant de donnes pour la raison, laquelle conduit dduire la bonne rponse.
La crativit quant elle procderait de la pense divergente, laquelle au
contraire conduit vers la multiplicit des rponses. Ici, le caractre vrai ou faux dune
rponse est peu pertinent. Les diffrents lments sollicits peuvent sembler sans
rapport entre eux, et appartenir des registres et des spcialits diffrents ;
linverse, des lments en relation les uns avec les autres peuvent tre dissocis. La
pense divergente consiste relier ces lments divers puis les restructurer, en
tablissant des rapports nouveaux ou diffrents, afin de crer quelque chose
doriginal. 24
On voit donc que lon ne cre rien ex nihilo, mais toujours partir de
choses dj existantes, objets, notions, concepts, ides que lon va associer,
21
14
15
rarranger, mlanger ; et cest de cette matire connue que va merger
linconnu, le nouveau, fruit de la cration.
Cette apparente opposition entre pense convergente, lie par excellence la
rationalit, et la pense divergente, caractristique de la crativit, pourrait expliquer
le rejet de la dimension imaginaire dans lenseignement. En effet, nous pouvons
remarquer la suite de Brunon Duborgel25, que limagination tend tre limine de
lenseignement au fur et mesure de lavance dans la vie scolaire
Limagination serait rejete justement en raison du fait quelle scarte de la
rationalit de la pense convergente. La croissance de la rationalit tant pose
comme confondue avec la maturation de lindividu, limaginaire au contraire le
ramnerait ce quil a en lui dinfantile. On retrouve ici encore lide du philosophe
Blaise Pascal dune imagination comme matresse derreur et de fausset . Cette
opposition peut tre lorigine dun rejet de limagination et de la crativit ou dune
mfiance leur gard, de la part de didacticiens ou pdagogues potentiellement
inquiets de son caractre de refuge par rapport au rel.26
Dans une telle optique, la crativit naurait pas sa place lcole,
lapprentissage scolaire pouvant mme se donner pour but den dtacher lenfant, au
profit de la ralit . Ce constat est confirm par Odile Dosnon27 qui affirme ainsi :
Limagination pure, exempte de tout lment rationnel, culmine chez
lenfant puis la rflexion tend rduire le travail imaginatif de sorte qu lentre dans
la vie adulte trois modes de fonctionnement sont susceptibles dtre mis en place : le
plus frquent se caractrise par un effondrement de limagination cratrice dont les
manifestations ne sont plus quaccidentelles ; les deux autres modes la prservent et
procdent soit au rejet dune telle rationalisation comme dans limagination esthtique,
soit sa rationalisation complte comme dans linvention scientifique.
25
15
16
plusieurs
de
ces
dimensions.
Ainsi
dfinies,
celles-ci
pourra
potentiellement
constituer,
au
terme
dune
construction
GUILFORD, J.-P. In Creativity , The American Psychologist, vol.5, n9, 1950, pp. 444-454
REUTER, Yves. Enseigner et apprendre crire, p 140
16
17
valuation ; lvaluation portera ainsi sur la production crite elle-mme, le texte
rvlant ce que llve sait faire ou non. Sil savre quvaluer des crits soit
potentiellement problmatique31, il semble avant tout ncessaire dclaircir ce que
lon entend par valuation.
17
18
Une consquence de lvaluation comme estimation du degr de satisfaction des
attentes implique que les attentes se rapportant la comptence soient bien dfinies
et explicites pour llve, pralablement sa production.
opration
reste
ncessaire
et
dterminante
pour
lajustement ;
34
18
19
35
19
20
textuels et macro-textuels entrant en jeu dans la comptence de llve peuvent tre
valus.
En valuant la production crite de llve sur la base de tels critres, dans une
optique plus large que les critres intra-phrastiques (orthographe, vocabulaire,
grammaire), llve serait davantage mme de progresser spcifiquement dans sa
comptence scripturale, et ce de faon relativement indpendante de sa progression
dans la matrise des sous-systmes de la langue telle quil les apprend dans les
cours spcifiques de grammaire, orthographe, conjugaison, et vocabulaire.
Sans rien nier de limportance de ces dimensions, nous pouvons affirmer
qucrire, ce nest pas que cela. En effet, nous savons que plus largement, la
comptence scripturale regroupe encore les reprsentations de llve de lacte
dcrire. Llve peut matriser tous ces savoir-faire textuels et pour autant avoir un
rapport lcrit dans lequel sont associs des sentiments ngatifs, lcriture tant
perue comme difficile ou comme contrainte. De mme, lcriture comme moyen de
sexprimer soi, voire comme activit plaisante et agrable, ne dcoule pas
directement de la matrise des savoir-faire textuels bien que ceux-ci puissent y
contribuer - mais sollicite dautres dimensions.
Cela implique quen valuant une production crite, lenseignant intervient sur le
rapport de llve lcrit. Lvaluation elle-mme donne llve une indication sur
ses reprsentations, et modifie ses reprsentations. Ainsi, le fait que laspect cratif
de la production soit valu ou non, et la faon dont cet aspect est valu, va avoir
une influence sur les reprsentations de lcriture de llve.
21
production spontane de llve peut se rvler crative, en fonction des dispositions
de lenfant, et de la tche dcriture. Cependant, llve ne sera pas conscient du fait
que sa production est crative ou non, mme si des critres lui sont donns. Par
exemple, si le critre de fluidit reprsente labondance de la production, nous ne
pourrions savoir si llve a crit amplement parce quil a beaucoup dides, ou parce
quil sest essay faire du remplissage .
Plus encore, la cration spontane de llve reprsente avant tout ce qui
constitue de son point de vue la meilleure ide pour rpondre la consigne, sans
considration de son originalit, savoir son caractre insolite ou rare . Une
obligation doriginalit pourrait amener lenfant rejeter ses ides spontanes, dans
la croyance quune ide originale est une ide diffrente de la sienne. Cette
limination de ses ides se produirait alors mme que celles-ci pourraient tre
originales du point de vue de lvaluateur, et ce sans que llve en soit conscient.
Llve pourrait ainsi se trouver inhib, et verser dans une production
paradoxalement strotypes, base sur des reprsentations tout aussi strotypes
de que doit tre une ide originale.
Lobligation dtre cratif brimerait la spontanit indispensable la crativit. Si
elle ne peut tre force, nous pouvons considrer en revanche quelle pourrait tre
encourage.
la
page
blanche
devant
laquelle
on
mettrait
llve
avec
la
22
tablit aussi les lments que llve devra utiliser. Suivant Philippe Meirieu, la
contrainte est ainsi :
L'obligation dans laquelle se trouve le sujet de prendre en compte les
lments qui lui chappaient jusque-l, et de les mettre en rapport avec ce qu'il
connaissait dj. Le dispositif [pdagogique] pourra donc programmer l'inattendu,
organiser la contingence, imposer la rencontre des matriaux disparates et multiples
provenant de diffrentes sources. Il faudra donc fournir l'lve ces matriaux et le
39
contraindre de les intgrer dans son activit habituelle.
22
23
lvaluation comme jugement de conformit une norme prtablie savrerait
plus encore inapplicable.
Le problme pos nest pas tant que la crativit elle-mme ne puisse
saccommoder de normes. Ds linstant o une valuation est instaure, elle
implique un certain nombre dattentes, et des attentes concernant la crativit
dont fait preuve une copie dlve peuvent tre dfinies. En revanche, force est
de reconnatre que de telles normes, habituellement fournies par linstitution,
nexistent pas en matire de crativit. Rappelons-le, les programmes ne font
pas figurer crativit, originalit ou imagination comme des comptences attendues
et qui seraient contrles. Aucune attente ne concernant ces notions, rien nest donc
prvu pour les valuer.
Plus fondamentalement encore, valuer la crativit dune copie dlve en
jugeant sa conformit une norme nous confronte la difficult que pose la
nature mme de la crativit, savoir la pense divergente qui la sous-tend.
Dans les tches mettant en jeu la pense convergente, une rponse attendue
prcise et unique va constituer cette norme. Avec la crativit en revanche, il
ny a plus une rponse attendue mais plusieurs, et la norme est dautant moins
identifiable. De plus, lune des composantes de la crativit demeurant
loriginalit, le caractre inattendu dune rponse devient un critre de
crativit, ce qui reviendrait dire que lvaluation ne consisterait plus en un
jugement de conformit une norme, mais un jugement de non-conformit !
Enfin, dans son essence mme, nous lavons vu, la crativit peut tre vue
davantage comme une disposition de lindividu que comme une comptence
acqurir, quand bien mme son entranement ou plutt son encouragement reste
possible. Si on nenseigne pas la crativit, son valuation naurait pas lieu dtre.
23
24
proviennent
de
conceptions
diffrentes
de
cette
norme
attendue.
Ces
24
25
loccurrence sur des contenus bass sur des matriaux sollicitant ses propres
expriences de vie, sa propre reprsentation du monde, et son imaginaire.
Lenseignant quant lui est centr davantage sur comment cest dit , la forme
du texte ou des phrases ou des mots, et non pas sur le contenu.43 Cela introduit un
dcalage concernant la perception des attentes, et ce dcalage peut tre source de
malentendu et mal vcu par llve.
Ds lors que la subjectivit de llve intervient dans les contenus de son
expression crite, son rapport lcrit comprendra galement son imaginaire. Si
lenseignant value ngativement sa production, pour des critres de forme qui
restent implicites pour llve, celui-ci peut interprter la mauvaise note ou la
mauvaise apprciation comme une critique de son imaginaire, et comme un
jugement ngatif de ce que peut produire sa crativit, et par l mme une
condamnation de ce quil est en tant que personne.
Indpendamment de ltat rel de ses savoir-faire textuels, son rapport lcrit
restera ngatif. A linverse, un lve qui fait preuve dune matrise correcte de
lorthographe, de la grammaire, de la construction de texte verra ses productions
crites values positivement, et par contagion ses capacits de crativit seront
galement valorises ses yeux.
25
26
considrer la crativit que dmontre une copie dlve. Si la subjectivit de
lenseignant reste prsente, elle se trouve au moins guide par ces repres, et tend
ainsi vers plus de rigueur.
En troisime lieu, nous pouvons considrer que la subjectivit de lenseignant
peut elle-mme tre reconnue, et assume en tant que telle. Nous savons que la
personne de lenseignant valuateur intervient invitablement. Il est donc ncessaire
que lenseignant soit pleinement conscient de cette limite de son valuation qui
lloigne de lidal dimpartialit. Assumer sa subjectivit, non pas systmatiquement
ce qui quivaudrait la disparition de linstitution comme lieu de norme mais
dans ces domaines prcis, implique que de telles situations, ponctuelles et
circonscrites soient explicites pour les lves. Reconnatre ponctuellement la
subjectiv de lenseignant ne doit pas pour autant amener instaurer en classe le
rgne de larbitraire.
Il serait par consquent envisageable de modifier la faon dvaluer une
production crite, pour conduire une valuation qui soit un autre mode de
lecture des crits, plus attentif aux contenus, ce qui cherche se dire, ce qui se
dit mme de faon maladroite par rapport aux normes de surface.
45
Cest
paradoxalement parce que lvaluation dune production crite est cense porter
uniquement sur la comptence scripturale de llve et non sur llve lui-mme que
lvaluation, dans les commentaires de lenseignant, doit prendre en compte les
contenus. En effet, bien que lvaluation ne porte que sur la forme de la production,
llve quant lui ne le sait pas, ou lintgre peu. Une valuation portant sur la forme
mais aussi sur le contenu lui donnera des indications diffrencies sur lun et lautre
aspect, lui permettant de faire la part des choses.
La crativit dont fait preuve llve porte sur le contenu de la production, et sil
faut reconnatre cette dimension de la personne de llve, cest--dire reconnatre
limportance de cette facult intellectuelle pour ladulte en devenir, il est ncessaire
dvaluer la crativit que dmontre sa production crite. En ne lvaluant pas, et ce
faisant en la passant sous silence, on fait comprendre implicitement llve que
cette dimension de sa personne naurait pas dimportance, naurait aucune
pertinence voire ne servirait rien, et ne serait pas une qualit souhaitable quil
serait bnfique de dvelopper.
45
26
27
27
28
II.
Mthodologie
Comme nous lavons vu prcdemment, lobjectif de ce mmoire est de rpondre
29
tre values. Deux coles de lagglomration orlanaise ont rpondu positivement,
pour un rsultat final de trois enseignants interrogs dans le Loiret. Le recrutement
de lenseignant de Haute Corse (Bastia) sest fait par connaissance, et la
communication avec lui sest faite par tlphone, courrier postal et courrier
lectronique.
Les quatre enseignants sont dsigns par les lettres A, B, C et D. Les
enseignants A et B sont issus dune cole dapplication ; lenseignant A est matre
formateur avec 26 ans danciennet, et a la charge dune classe de double niveau
CP/CE1 ; lenseignant B a 13 ans danciennet, et est responsable dune classe de
double niveau CP/CE1. Lenseignant C exerce dans une cole situe en Rseau
Ambition Russite. Son anciennet est de 35 ans dont 15 ans dans une classe de
CE1 en simple niveau. Enfin, lenseignant D exerce en CE1 dans une cole prive
de Bastia, avec 34 ans danciennet.
Il a t donn aux enseignants un questionnaire de 5 pages, contenant une
premire question pralable, trois productions crites valuer, et enfin une srie de
critres classer. Les questionnaires ont t remplis par les enseignants A, B en
prsence de lexprimentateur, soit par les enseignants eux-mmes, soit par
lexprimentateur sous la dicte. La dure de chaque entretien est estime une
vingtaine de minutes. Lenseignant C sest vu remettre le questionnaire et a
demand un dlai de quelques jours pour le remplir. Lenseignant D a reu le
questionnaire par courrier lectronique, et la renvoy complt par courrier postal.
30
ne soient pas orients vers un certain type de reprsentation de lvaluation, afin de
ne pas biaiser les rsultats de cette enqute.
Les enseignants avaient la libert de donner autant de rponses quils le
dsiraient. Ces rponses ont t recueillies par crit, soit notes par lenseignant,
soit consignes par lexprimentateur.
30
31
Enfin, le conte a galement comme intrt de maintenir une distance entre le
scripteur et sa production, distance qui permet de protger le scripteur dun
investissement trop fort de sa part intime, et ainsi limiter les blocages dus une
pudeur lgitime.
Le conte qui a t choisi est un conte traditionnel des frres Grimm : Le
Serpent Blanc . (cf. Annexe 1). Ce conte prsente comme avantage de comporter
un pisode qui se rpte trois fois en suivant chaque fois la mme structure. Cette
structure est alors reprable par les enfants. La production crite consiste alors
crer un quatrime pisode suivant encore une structure identique, clairement
identifie au pralable :
-
32
mise en place de la situation de production dcrit ncessitait de rencontrer les
lves au cours de plusieurs sances, ce qui na t possible que dans deux cadres
prdfinis :
Dune part, trois enfants de milieu dfavoris, participant dans un cadre extrascolaire un atelier conte , ont contribu fournir les productions crites. Les
enfants de latelier conte taient prvus pour fournir lessentiel du corpus de
production crites, sachant que la majorit dentre eux faisaient partie de la tranche
dge vise par la situation dcriture. Pour autant, le jour de la ralisation de la
production crite, seuls trois enfants taient prsents, et tous trois taient gs de
huit ans et en classe de CE1.
Dautre part, un stage en responsabilit dans lEducation Nationale a permis de
rencontrer sur une dure de trois semaines vingt-cinq lves dune classe de CE1 en
milieu rural. Ceux-ci ont pu participer la constitution du corpus de productions
crites, dans le cadre dune squence denseignement dtaille ci-aprs.
Ainsi, le contexte des productions crites est diffrent entre lune et lautre
population ; de plus, les tapes avant darriver la production crite ont galement
t diffrentes.
Dans les deux cas, lautorisation des parents de chaque enfant a t demande
au pralable (Cf. Annexe 2). Nous navons recueilli aucun refus.
2.3.2.1.
Les vingt-cinq lves de CE1 en milieu rural ont travaill durant sept sances sur
le conte traditionnel Le Serpent Blanc . Ce travail sest inscrit dans une squence
dont lobjectif tait : Concevoir et crire de manire autonome () un texte narratif
de 5 10 lignes. 47, conformment aux programmes officiels. La squence sest
compose dune sance de comprhension orale, trois sances de lecture et
comprhension crite, une sance de comprhension crite consacre dgager la
structure du conte puis de lpisode rpt du conte, et enfin de deux sances pour
la production crite proprement dite.
47
32
33
La production crite a t prcde de trois questions pralables : Quel animal
le valet a-t-il sauv ? , Quelle preuve le valet doit-il raliser ? , Comment
lanimal va-t-il aider le valet ? . La consigne dcriture tait donne avant ces trois
questions, prsentes comme des repres pour llve et inscrits au tableau, et tait
rappele pour la phase dcriture proprement dite :
Imagine quavant lpreuve de la pomme de vie, il y ait une autre preuve pour que
le valet pouse la princesse. Ecris cet pisode comme sil faisait partie de lhistoire.
Vingt-cinq productions dcrits ont ainsi pu tre rcoltes par ce biais lissue de
la squence. Des exemples de ces productions se trouvent en annexe 3.
2.3.2.2.
Trois enfants participant un atelier conte ont t sollicits pour aboutir des
productions dcrits censment de mme type que les lves de CE1. Ces enfants
taient galement gs de huit ans.
Latelier conte est la ralisation dun projet collectif dans le cadre du master 2
MEEFA. Il sagissait, sur une priode stendant de janvier juin 2012, de proposer
rgulirement divers enfants de milieu dfavoris dapprocher des contes
traditionnels ou du monde. Lobjectif tait de contribuer louverture culturelle des
enfants, de participer laction ducative de la ville tout en proposant de nouveaux
outils de travail. Ce projet a t ralis en partenariat avec lAFEV (Association de la
Fondation Etudiante pour la Ville) dont le but est de lutter contre les ingalits dans
les quartiers populaires. En consquence chaque enfant participant latelier tait
accompagn dun tudiant de luniversit dOrlans, dans le cadre dun
accompagnement scolaire individualis. Lors de chaque atelier, les contes taient lus
ou conts ; sensuivait un dbat de comprhension, puis une activit vise
ducative, de difficult croissante dune sance lautre.
Ainsi, les trois enfants qui ont particip avaient t familiariss avec la structure
du conte au cours des sances prcdentes, et staient dj impliqus dans un
travail cratif portant sur limaginaire du conte. Pour autant, leur connaissance et leur
matrise particulire de ce conte prcis, Le Serpent Blanc , tait nettement moins
ancre que chez leurs condisciples de lcole rurale. En effet, ces enfants navaient
pris connaissance de ce conte quau cours de lheure prcdente. Ils en avaient suivi
la lecture orale, puis la comprhension du texte avait t dtaille au travers dun
33
34
dbat de comprhension, auquel ils avaient tous pris part activement, compte tenu
de leur effectif restreint et du cadre de latelier.
La consigne qui a t donne aux enfants de latelier conte pour raliser la
production crite est sensiblement la mme que pour les lves de CE1 de lcole
rurale. Imagine quavant lpreuve de la pomme de vie, il y ait une autre preuve
pour que le jeune homme pouse la princesse. Quelle aurait t cette preuve, et
quel animal laurait aid ? Invente et cris ce nouvel pisode. Ici, la consigne a t
donne oralement.
35
des productions crites par les lves, valuables par des enseignants selon
lobjectif de la recherche. En effet, tout crit produit par ce biais aurait t dpourvu
des fautes diverses relatives au niveau des lves.
Il y avait ainsi une difficult voire un manque de pertinence pour les enseignants
du fait dvaluer les rponses une tche dun niveau trop lev pour les lves.
Face ce problme, nous avons choisi de garder les productions attestant de la plus
grande maturit des lves scripteurs en ce domaine de lexpression crite. Ainsi, les
deux productions crites retenues ont t slectionnes essentiellement cause de
leur longueur, de la cohrence de leur construction, et de la richesse des ides
exprimes. En cela, nous pouvons admettre quelles ont fait lobjet dune valuation
pralable par lexprimentateur lui-mme, et la subjectivit quimplique ce procd
doit tre assume. Quil sagisse ou non dun chec de la part de ces lves, ces
vingt-cinq copies reprsentaient en tout tat de cause leur rponse la tche
demande ; pour autant si le but tait de permettre aux enseignants interrogs de
procder des valuations, il fallait quils disposent de suffisamment de matriau
traiter. Ces productions sont identifies lve 1 et lve 2 .
Les productions crites des enfants de latelier conte ont prsent un tout autre
problme. Compte tenu du contexte de cet atelier conte expos plus haut, ces trois
enfants taient accompagns chacun dun tudiant de lassociation AFEV. Or, sitt la
tche de cration dun pisode du conte propose, ces tudiants ont immdiatement
invit les enfants raliser leur production crite en dicte ladulte. Deux enfants
ont accept avec enthousiasme, un seul a refus. Les productions crites en dicte
ladulte ont par consquent fait preuve dune aisance dcriture, dune orthographe et
dune grammaire beaucoup plus mre que celle denfants de huit ans. Les inclure
dans les productions valuer par les enseignants aurait donc impliqu soit une
tromperie sur les auteurs de ces productions, ce qui aurait fauss lvaluation, soit la
dclaration de lge rel des scripteurs, ce qui aurait limin encore toute pertinence
lvaluation. En consquence, seule la production ralise intgralement par lun
des trois enfants a t retenue. Elle est identifie comme lve 3 .
35
36
Elve 1 :
Lpreuve :
Il a sauv un lionceau. Le valet se promen dant la savane avec son p il vu un
crocodile sy de manger un lionceau ducou il tua le crocodile. Il dois tuer un zbre et le
ramener a la princesse pour le bancet. le valet sendormi d qui se rvlla le zbre tait
devant lui avec le lionceau qui dit : je suis le lionceau que tu a sauver der griffe du
crocodil. Le valet tout conten laporta la pri-cesse.
Elve 2 :
Le valet se balade dans la montagne. Il vu un lapin dire auscour auscour un aigle
lavai attrape pour le manger. Le valet tira sur laigle avec un arque. le lapin cria : je ne
toublirai pas. Le valet avai completement oublill son preuve il courut cher la pricesse
stait la dexime preuve. Il devait rquolet 100 carote en 2 heure pile. le valet savait
pas comment fair. Il chairchit aur du royeame. Cant il revient au chateau dant le jardi-n il
vu les 100 carote avec le lapin il : je suis le lapin que tu a sauv. Le jeune home joyeux
aporta le 100 carote a la pricesse la princesse tomba amoureuse du valet. Il se marire
et ur beaucoups denfants.
Elve 3 :
Il y a un valet qui doit atraper des papiyons pour pouser la princesse. La princesse
lui dit : si tu veu que je tpouse tu doi faire les trois preuves ! Dabor ramasse le bl,
aprs du dois trouv une pomme dans un arbre et aprs du dois atraper les papiyons. Le
valet fait tout ce que la princesse lui dit. Tous les animaux laident. La grenouille atrape
les papillons et le valet les mets dans cage. Il leur donne mang du polne et il les
libres. Il pouse la princesse.
37
la construction des pisodes dont les lves avaient reproduire la structure. Le
texte original du conte Le Serpent Blanc (Annexe 1) a galement t propos
aux enseignants:
Les lves ont tudi un conte de Grimm : Le Serpent Blanc. Dans cette histoire, le
hros (dsign comme le valet ) va rencontrer successivement trois animaux, quil
sauve de la mort (poissons, fourmis, et corbeaux). Plus tard, il doit triompher de trois
preuves impossibles pour pouser une princesse, et chaque fois, lun des animaux quil
a sauv lui permet de russir.
Chaque preuve a donc la mme structure, mise en vidence en sance prcdente
: Le valet a sauv la vie dun animal, plus tard il doit russir une preuve normalement
impossible ; lanimal quil a sauv intervient pour lui permettre de russir.
Une production dcrit est demande aux lves : Imagine quavant lpreuve de la
pomme de vie, il y ait une autre preuve pour que le jeune homme pouse la princesse.
Invente et cris ce nouvel pisode.
La structure de la production est crite au tableau sous la forme de trois questions :
Les enseignants avaient pour tche de corriger, valuer, et annoter les copies.
Dans la mesure o la recherche porte sur les critres que les enseignants privilgient
pour valuer une production crite, il ntait pas envisageable de leur donner une
grille dvaluation prtablie. En consquence, les enseignants taient laisss dans
lignorance relative des comptences plus spcifiquement sollicites par ces
productions crites, en dehors de celle dfinie par le socle commun de connaissance
et de comptence : crire de manire autonome un texte de 5 10 lignes .48
Les commentaires et annotations recueillies permettent de contrler les pratiques
relles des enseignants en matire dvaluation. Leur tude a pour but de confirmer
leurs dclarations concernant les choix quils oprent des critres dvaluation des
productions crites. Elle permet en outre de dceler le cas chant un dcalage
entre leur pratique dclare et leur pratique effective. Lintrt de cette phase de
lenqute est de dpasser une approche purement dclarative des pratiques des
enseignants, et de se confronter la mise en situation relle des enseignants face
une valuation de production crite. Lannexe 4 prsente un exemple de ces
48
37
38
commentaires et annotations, de la part dun des quatre enseignants lgard de la
production de llve 2.
38
39
Ce classement a t propos aux enseignants immdiatement aprs leur
valuation annotations des productions crites dlves. Les items classer taient
prcds dune consigne explicative :
Quels critres vous semblent les plus pertinents pour valuer une production crite ?
(Classer par ordre croissant les critres du plus pertinent au moins pertinent : 1 =
critre le plus important)
Caractre ingnieux et/ou sduisant dun ou plusieurs lments
Correction orthographique
Abondance de la production
Construction syntaxique
Rutilisation de choses vues dans dautres cours
Vocabulaire riche / pertinent
2.5.
Matriau obtenu
40
- Le classement moyen des six critres
Ces diffrentes donnes seront dcrites et analyses, afin de les mettre en
relation entre elles dans le but de dgager les tendances quant la prise en compte
de la crativit des lves dans lvaluation des productions crites.
40
41
III.
Rsultats et interprtation
3.1. Donnes recueillies
3.1.1. Question ouverte
A la question : quels critres utilisez-vous pour valuer une production
crite ?, les enseignants interrogs ont donn plusieurs rponses, et non pas un
seul critre.
Quels critres utilisez-vous ?
Contresens ; Cohrence ; syntaxe ; utilisation des outils proposs,
Enseignant A
Enseignant B
Enseignant C
Enseignant D
42
Sachant que les critres que les enseignants utilisent pour valuer une production
crite fondent justement le principe de cette recherche, il tait impossible de fournir
de tels lments aux enseignants interrogs.
En consquence, les enseignants nont pas pris autant de temps pour
lannotation de chaque copie dlve. Les enseignants A et B ont ainsi laiss trs peu
de commentaire, arguant de leur incapacit le faire.
Elve 1 :
1. Respect des consignes
Structure respecte dans son ensemble
Enseignant A
Enseignant B
Enseignant D
42
43
du conte
Orthographe : sauf un mot, tous sont identifiables ; bonne tentative
demploi des temps
Syntaxe : tentative satisfaisante pour former des phrases
Elve 2 : Trs bon travail, long, trs bien articul. Trs bonne
comprhension et expression satisfaisante. Texte et consigne trs
bien compris ; droulement de laction fidle au texte original et
cohrent.
Orthographe : les mots sont tous identifiables et presque tous
conformes la phontique. Bon emploi des temps
Syntaxe : dans ce texte long, un trs bon dcoupage syntaxique.
Elve 3 : Il faut lire plus attentivement la consigne car elle est mal
comprise. Le texte est trs bien au point de vue de la syntaxe et de
lorthographe.
La consigne est applique de faon inexacte. Syntaxe trs bonne ;
excellente orthographe grammaticale.
Toutes les fautes dorthographe et de grammaire sont soulignes,
mais non corriges.
Annotations des productions crites par les enseignants
44
1. Construction syntaxique
2. Caractre ingnieux et/ou sduisant dun ou plusieurs
lments
Enseignant B
Enseignant C
Enseignant D
44
45
45
46
leur valuation que lorsque le mot tait cens tre connu de llve, en fonction de
son niveau scolaire.
Ces corrections constituent lessentiel des annotations, lorsquelles existent.
Lenseignant A na annot que la copie de llve 1. En notant la consigne est
respecte , structure respecte dans son ensemble , cet enseignant ne
sexprime que sur le seul respect de la consigne de dpart. Le respect de la structure
voqu par lenseignant A fait rfrence en particulier au respect de la chronologie
de lhistoire, oriente par les questions pralables. Il sagit donc encore dune
rfrence au savoir-faire textuel.
Lenseignant B a corrig les fautes dorthographe des productions de llve 1,
sans plus de commentaire ; la production de llve 3 a t annote : trame
revoir , ce qui renvoie ici aussi au savoir-faire textuel.
Lenseignant C a apport un commentaire la copie de chaque lve. Bien que
les corrections orthographiques restent prsentes, les commentaires nont pas port
sur les aspects linguistiques (grammaire, conjugaison, vocabulaire, orthographe). Ils
portent essentiellement sur la structure demande ( la conclusion est l ,
rordonner les tapes , histoire construite avec tous les lments demands ).
Nanmoins, nous pouvons noter que le commentaire de la copie de llve 1
commence par de bonnes ides , ce qui suggre que laspect cratif, dans le
sens doriginalit, peut se rvler prgnant dans lvaluation subjective de cet
enseignant.
Cest la seule occurrence dune rfrence la crativit dans les annotations des
quatre enseignants.
Les commentaires de lenseignant D sont en premier lieu en termes de
comprhension : comprhension de la consigne, comprhension du texte de
rfrence, comprhension de lexercice, essentiellement. Ces commentaires sont
relier ici encore au savoir-faire textuel. En second lieu, ces annotations portent sur la
qualit de lexpression, cest--dire ici la correction linguistique.
46
47
de
la
production),
les
enseignants
interrogs
ont
suggr
47
48
importantes. Tous deux ont class ces deux critres respectivement aux rangs 5 et
6.
Critres langagiers
Construction
syntaxique
Correction
Enseignant A
orthographique
lments
5
Score total :
15
6
Abondance de la production
Rutilisation de choses vues
riche / pertinent
Vocabulaire
Caractre ingnieux et / ou
sduisant dun ou plusieurs
Vocabulaire
Construction
syntaxique
Enseignant B
Critres de crativit
2
1
6
5
48
49
riche / pertinent
Correction
3
2
orthographique
lments
Rutilisation de choses vues
Abondance de la production
Score total :
Construction
11
5
syntaxique
Vocabulaire
Enseignant C
orthographique
Score total :
Construction
Enseignant D
riche / pertinent
3,5
Score total :
3,5
Abondance de la production
Score total :
Rutilisation de choses vues
1
10,5
3
lments
Correction
orthographique
10
lments
syntaxique
Vocabulaire
Score total :
riche / pertinent
Correction
4
15
Abondance de la production
Score total :
1
6
50
Nous pouvons remarquer que les classements raliss par lenseignant B et
lenseignant C, qui peuvent tre considrs comme assez semblables, donnent lieu
des scores pour les aspects linguistiques et cratifs assez proches galement.
Nous pouvons encore remarquer chez eux que les scores des catgories
critres linguistiques et critres de crativit sont galement assez proches :
11 et 10 pour lenseignant B, galit (10,5) pour lenseignant C. Cela pourrait
suggrer que ces deux enseignants considreraient galit dimportance les
aspects cratifs et les aspects linguistiques dune production crite, lorsquils en
procdent son valuation.
51
valuer une production crite. Il faut galement noter que loriginalit et le
vocabulaire sont trs proches en terme de score.
Aspect langagier
Score
total
Aspect cratif
Score
total
Rang 1
Grammaire
23
Originalit
17
Rang 2
Vocabulaire
15,5
Flexibilit
11,5
Rang 3
Orthographe
13
Fluidit
52
Nous devons signaler son propos que la diffrence de score pour chaque catgorie
est principalement due seulement deux sujets sur les quatre tudis : les
enseignants A et D, dont le classement relatif des critres des deux catgories restait
trs marqu.
Ce score moyen a t obtenu partir des scores totaux des critres dans chaque
catgorie.
Catgorie de critres linguistique : 17,16
Catgorie de critres de crativit : 11,16
Ces scores tendent indiquer que les aspects linguistiques dune production
crite seraient considrs comme plus importants pour son valuation que ses
aspects cratifs.
3.3. Interprtation
Les diverses donnes recueillies permettent de dgager la manire dont les
enseignants valuent les productions crites. Certaines faons de faire apparaissent
comme incontournables, mme si des disparits existent. Les diffrents aspects
dune production, linguistiques ou cratifs, ne sont pas considrs de la mme faon.
six de
la classification, le
respect de la
consigne a
t propos
systmatiquement. Cet aspect, sil ntait pas lobjet de la recherche, est apparu avec
suffisamment de relief pour figurer dans les rsultats.
Comme nous lavons vu, valuer ncessite que llve connaisse les attentes de
lenseignant.49 Dans la mesure o cest la consigne qui dtermine ces attentes, il
semble vident quune production crite sera value en fonction de la consigne qui
a t donne. La valeur dune production crite, ainsi quelle est value, ne
serait donc pas autre chose que son degr de respect de la consigne, et lvaluation
reviendrait dterminer dans quelle mesure llve a respect cette consigne. On
49
52
53
peut donc affirmer que le critre de respect de la consigne qui revient
systmatiquement, est lessence mme de lvaluation, et qu la question quels
critres utilisez-vous pour valuer une production crite ? , les enseignants auraient
rpondu par une simple dfinition de ce quest lvaluation.
Cette donne peut nanmoins indiquer un accent plus fort donn au respect de la
forme scolaire elle-mme quau respect de la langue ou au caractre cratif. La
rgularit de cette rponse indiquerait que les enseignants considrent comme
primordial le respect par llve des normes et des rgles dictes par lenseignant.
Respecter la consigne, cest l un aspect fondamental du mtier dlve (selon la
formule de Philippe Perrenoud), ce qui implique que lvaluation peut porter
galement sur la comptence de llve se conformer lordre scolaire.
En illustration de cette ide, vient parmi les critres cits la prise en compte par
llve des outils daide mis disposition. Au-del de la production crite, cest donc
ici la manire dont elle a t ralise qui fait lobjet dune valuation. Cest encore la
conformit aux rgles de classe qui semble tre value travers ces critres-ci.
Si cest la consigne qui dfinit les critres dvaluation, toute la question demeure
de savoir quelle consigne est donne par les enseignants.
Cette consigne, et limportance de la respecter, peuvent revtir deux aspects
paradoxaux : Dune part la consigne peut agir comme une de ces contraintes
dcriture chers aux ateliers dcriture, contrainte susceptible de gnrer de la
crativit. Dautre part, limportance de son respect risquerait damener une
production norme, o seraient bannies les dviances que peuvent constituer
parfois les dmarches cratives.50 Compte tenu de ces deux aspects, on ne peut
attribuer ce critre une valeur qui irait dans le sens des hypothses ni leur
encontre. En effet, les enseignants peuvent considrer le respect de la consigne
comme primordial quel que soit la valeur quils accordent la crativit des lves
dans leurs productions crites.
50
53
54
les
aspects
micro-textuels
(grammaire,
orthographe,
vocabulaire)
54
55
Nous pourrions y entrevoir une volution vis--vis des constats voqus dans les
recherches antrieures par Y. Reuter et J.-F. Halt. Cette observation doit
naturellement
tre
amplement
pondre
par
ltroitesse
de
lchantillon
denseignants observs.
Les enseignants considrent la production comme un texte fini, qui doit obir aux
rgles dfinies par le genre du texte. On ignore si ces rgles seront considres par
llve comme les rgles de ce type de texte, ou seulement comme la consigne
spcifique de ce seul exercice ponctuel de production crite. Cette interrogation ne
concerne pas que la question de la production crite, mais porte plus gnralement
sur le sens des apprentissages pour llve. Cette question l encore pourra faire
lobjet dautres recherches
56
intervenir demble la subjectivit de lenseignant, et voque la dimension psychoaffective. Par consquent, reconnatre limportance de cet aspect de la crativit
dans lvaluation revient reconnatre lintervention de la subjectivit de lenseignant.
Invitablement celui-ci nest pas une machine qui compte les points mais un tre
humain potentiellement sensible aux qualits autres que formelles que peut
comporter un texte.
Nous pouvons encore noter lapparente contradiction entre dune part les critres
dvaluation dclars et le contenu des annotations, et dautre part le classement des
critres prtablis. Alors que dun ct tous les aspects se rapportant la crativit
restent trs peu voqus, voire pas du tout, de lautre ct le classement final
semble faire rapparatre ces aspects.
Lexplication que nous pouvons suggrer serait le fait que ce nest que dans cette
dernire tape de lenqute que les critres relatifs la crativit sont suggrs
lenseignant. Bien quils ne le soient pas en tant que tels, le terme crativit
ntant pas voqu, la seule prsence de ces critres crits ferait reprendre
conscience aux enseignants de la possibilit de ces aspects dans lvaluation.
Ces rsultats peuvent supporter deux interprtations. Dun ct, nous pouvons
supposer que les enseignants nvaluent pas la crativit, mais admettent quelle
puisse tre importante, ce qui explique la place de loriginalit dans leur classement.
Dun autre ct, il est possible aussi quils prennent en compte concrtement ces
aspects cratifs dune production crite, notamment loriginalit, mais quils ne
pensent pas spontanment lvoquer comme critre dvaluation, ni quils
encouragent par leurs annotations les lves en faire preuve. Cette prise en
compte de loriginalit pourrait ainsi ventuellement tre inconsciente.
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IV.
Discussion
4.1. Retour sur lhypothse
Lensemble de ces donnes semble indiquer que la crativit reste peu value
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Alors que la crativit dont fait preuve une production crite demeure peu
value, et reste encore souvent considre comme peu importante, encourager la
crativit, et par l mme intgrer cette considration dans lvaluation,
reprsenterait un facteur incitatif de lcriture de texte pour les lves.
4.2. Limites
Cette recherche nous a confront un certain nombre de difficults, qui
entrainent plusieurs limites.
La premire limite concerne le nombre denseignants interrogs. Pour avoir un
corpus de donnes suffisamment important, il aurait t plus confortable dinterroger
une dizaine denseignants ; seuls quatre enseignants ont pu rpondre lenqute.
Ce manque de donnes nuit la pertinence des rsultats, qui peuvent dautant
moins tre gnraliss.
La deuxime limite, ainsi quil a t signal ds la partie Mthode , rside
dans le fait que le public enfant ayant particip la constitution du matriel
exprimental sest trouv diffrent du public vis originellement. La recherche et le
protocole bas sur le conte Le Serpent Blanc ont t penss au dpart comme
portant sur des productions crites dlves de Cycle 3, mais ce sont des lves de
CE1 qui ont constitu lintgralit du corpus de production crite. Ce changement
impromptu est la cause de la deuxime limite de la recherche. Pour des raisons de
temps et dorganisation, il na pas t possible dadapter suffisamment la consigne
dcriture ce public plus jeune. Par consquent, cette consigne sest rvle dune
difficult trop importante pour ces enfants de huit ans. Notamment, le support de
production crite, cest--dire le conte Le Serpent blanc tait complexe, long,
voire peu accessible. Face aux lves de CE1 de la classe de milieu rural, la
confrontation ce support a t dcoupe en plusieurs sances de lecture et de
comprhension afin de pallier ces difficults, qui nont pu tre surmontes que
partiellement, et seulement par quelques lves. Egalement pour des raisons de
temps, face ces lves, la phase de rcriture a t trop sommaire.
Cette difficult a une consquence directe sur la tche dvaluation des
enseignants. Le problme rside moins dans les productions elles-mmes que dans
le dcalage entre le niveau des lves et le niveau de la consigne qui leur tait
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impose. Les enseignants se sont trouvs dstabiliss face des copies qui
rpondaient leurs yeux une consigne peu pertinente, ou tout au moins peu
adapte. Cest l une autre raison dclare du manque dannotations des
productions crites des lves.
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Ainsi, nous pouvons supposer que lhypothse du dlaissement de la crativit
dune production crite dans son valuation sapplique davantage des niveaux de
classe plus levs, du cycle 3 et du collge, quau niveau de CE1.
Nanmoins, une telle recherche sur des lves de CE1 reste pertinente en tant
que telle. En effet, lexprience prsente, malgr ses limites, tend indiquer quune
place est conserve la crativit. Cela vient confirmer certaines ides exposes
dans la partie thorique, (notamment Duborgel), concernant lvolution de la place
accorde la crativit au fur et mesure de lavance dans la scolarit. La thse
dune place trs importance donne aux critres linguistiques par rapport dautres
dimensions pourrait donc tre pondre par le niveau de classe des lves.
Lide selon laquelle lhypothse teste savoir que la crativit resterait peu
prise en compte dans lvaluation de productions crites se confirmerait davantage
avec les lves de CM2 quavec des lves de CE1 devrait faire lobjet dune
recherche, afin dtre confirme ou infirme.
Nous pouvons encore nous poser la question si, niveau dorthographe et de
grammaire gal, une production crite crative serait mieux note, mieux
value, quune production crite peu crative . Une telle hypothse est suggre
par les scores doriginalit, mais dautres recherches savreraient ncessaires.
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V.
Conclusion
Evaluer la crativit dune production crite nest pas une fin en soi, mais reste
cercle
vertueux,
ceux-ci
pourront
constituer
un
support
privilgi
du
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de crer, de sexprimer pourra constituer un de ces buts concrets, intressant pour
llve lui-mme. Ce faisant, des ponts pourront tre mis en place dans ses
reprsentations de lcrit entre ce quil fait, son niveau, et la dmarche des
grands de la littrature.
Des recherches ultrieures pourront se centrer sur la faon de transmettre non
plus seulement les rgles du texte, mais la mthode de sa construction pas pas,
son laboration, sa gense, lensemble du processus lent de gnration de textes et
ses diffrentes tapes.
A travers ce travail sur la crativit, nous visons amliorer le rapport lcrit de
ces lves et permettre lenfant de quitter une reprsentation de lacte dcriture
comme une preuve fastidieuse, dvalorisante et rvlatrice de leurs faiblesses.
Lobjectif de la leon de franais et de lexpression crite nest pas de faire dune
classe entire vingt-cinq futurs crivains, mais de permettre ces adultes en devenir
de matriser lcrit dans les situations qui le rclament.
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Bibliographie
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apprentissages. Paris: ESF, 1997. 126 p.
HALTE Jean-Franois, Savoir crire, savoir-faire in Pratiques n61, mars 1989,
cit par DESLANDES Marion & VALLE Catherine, Limagination au service du plaisir
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TROUVE, Alain. Enseigner lexpression crite et orale, 6e-5e1: les chemins de la
crativit. Paris: Nathan, 1990. 222 p.
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Le serpent blanc
Il y a fort longtemps vivait un roi dont la sagesse tait connue de tout le royaume.
On ne pouvait rien lui cacher, il captait dans les airs des nouvelles sur les choses les
plus secrtes. Tous les midis, alors que la table tait servie et quil ny avait plus
personne dans la salle, son fidle serviteur lui apportait un certain plat.
Ce plat tait recouvert et le valet lui-mme ignorait ce quil contenait. Le roi ne
commenait manger que lorsquil tait seul. Cependant, un jour, le valet, cdant
la curiosit, emporta en cachette le plat dans sa chambre et sy enferma. Sous le
couvercle, il vit un serpent blanc. Pour y coter, il en mit un morceau dans sa
bouche. Le morceau avait peine touch sa langue quil entendit gazouiller sous la
fentre.
Il sapprocha et vit des moineaux qui se racontaient ce quils avaient vu dans les
champs. Le valet, tout surpris, saisissait tout ce quils disaient. Car en gotant au
serpent, il avait acquis le pouvoir de comprendre le langage des animaux.
Il arriva ce jour-l que la reine perdit sa plus belle bague. Aussitt, les soupons
se portrent sur le valet, qui avait accs partout. Le roi le fit appeler et le menaa de
le condamner sil ne trouvait pas le coupable. Le jeune homme jura quil tait
innocent, mais le roi ne voulut rien entendre. Le valet, effray, descendit dans la
cour. Il se demandait comment il allait bien pouvoir se tirer daffaire.
Il vit des canards qui discutaient voix basse. Il sarrta pour les couter. Ils se
racontaient quelles bonnes choses ils avaient trouves manger. Lun deux se
plaignit : Jai lestomac lourd, jai aval par mgarde une bague. Le valet lattrapa
et le porta au cuisinier. Il le saigna et trouva, en le vidant, la bague de la reine. Le
valet put ainsi prouver son innocence au roi. Celui-ci, pour sexcuser de lavoir
souponn et pour le rcompenser, lui donna un cheval et de largent. Ds quil les
reut, le valet partit la dcouverte du monde.
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Un jour, il passa prs dun tang o trois poissons, pris dans les roseaux, taient
en train de suffoquer. Le jeune homme les entendit dire quils avaient peur de mourir.
Il eut piti deux, descendit de son cheval et rejeta les poissons dans leau. Les
poissons scrirent alors : Nous noublierons pas que tu nous as sauvs. Le
valet continua galoper et entendit une voix venant du sol foul par son cheval.
Ctait la reine des fourmis qui se lamentait : Ce cheval stupide pitine avec ses
sabots mes pauvres serviteurs ! Le jeune homme scarta de la route et la reine
des fourmis cria : Nous ne loublierons pas ! Le valet arriva bientt dans une fort
o il vit des parents corbeaux jeter tous leurs petits hors du nid. Allez-vous en,
sacripants, croassrent-ils. Nous narrivons plus nous nourrir, dbrouillez-vous
pour manger tous seuls !
- Nous ne savons mme pas voler Piaillrent les petits, qui avaient peur de
mourir de faim.
Le jeune homme descendit de son cheval, quil transpera de son pe, et
labandonna aux jeunes corbeaux pour quils puissent se nourrir. Les petits, une fois
rassasis, crirent : Nous ne toublierons pas !
Le valet continua sa route pied et arriva dans une grande ville. Soudain, un
homme arriva cheval et annona que lon cherchait un poux pour la princesse
royale. Mais celui qui voudra lpouser, ajouta-t-il, devra passer une preuve
difficile. Et sil choue, il devra payer de sa vie. De nombreux prtendants ont dj
essay, mais tous ont pri.
Quand le jeune homme vit la princesse, il fut bloui par sa beaut et en oublia
tous les dangers. Il se prsenta au roi comme prtendant. On lemmena au bord de
la mer et on jeta sous ses yeux dans les vagues un anneau dor, quil devait
rapporter au roi. Si tu merges de leau sans lanneau, dclara le roi, tu priras
dans les vagues. Seul, debout sur la plage, le valet vit soudain trois poissons
sapprocher de lui. Ces poissons taient ceux auxquels il avait sauv la vie. Lun
deux portait dans sa bouche un coquillage quil dposa au pied du jeune homme. Ce
dernier le prit, louvrit et y trouva lanneau dor. Tout heureux, il le porta au roi, se
rjouissant davance de la rcompense.
Mais la fille du roi, quand elle apprit que son prtendant ntait pas de son rang,
le mprisa et exigea quil subisse une nouvelle preuve. Elle descendit dans le jardin
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et, de ses propres mains, rpandit dans lherbe dix sacs de bl. Il faut que ces sacs
soient remplis de bl avant le lever du soleil, ordonna-t-elle, et pas un seul grain ne
doit manquer ! Le jeune homme rflchit sans trouver de solution, puis sendormit.
A laube, il vit devait lui les dix sacs de bl remplis ras, les uns ct des autres, et
pas un grain ne manquait. La reine des fourmis tait venu la nuit avec ses milliers de
serviteurs et avait rassembl tout le grain. Quand la princesse descendit dans le
jardin, elle fut surprise de voir que son prtendant avait rempli sa tche.
Mais la princesse orgueilleuse dclara : Il a russi les deux preuves, mais je
ne serai pas sa femme tant quil ne maura pas apport une pomme de larbre de
vie. Le jeune homme ignorait o poussait cet arbre, alors il traversa trois royaumes
et arriva un soir dans une fort. Il sassit au pied dun arbre pour se reposer quand,
soudain, une pomme dor tomba dans sa main. Au mme moment, trois corbeaux se
posrent sur ses genoux et dirent : Nous sommes les trois jeunes corbeaux que tu
as sauvs de la famine. Nous sommes alls au bout du monde o se trouve larbre
de vie pour tapporter cette pomme. Le jeune homme, tout joyeux, offrit la pomme
dor la princesse, qui ne pouvait plus se drober. Ils couprent la pomme de vie en
deux, la mangrent ensemble et, cet instant, le cur de la princesse senflamma
damour pour le jeune homme.
Ils saimrent, se marirent et eurent beaucoup denfants, et ils vcurent heureux
trs longtemps.
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Michel CANAZZI
Orlans,
Courriel
Madame, Monsieur,
Je suis actuellement en deuxime anne de Master MEEFA l'IUFM
Centre Val de Loire (Universit d'Orlans). Dans ce cadre, je ralise un mmoire sur
lvaluation de lexpression crite en franais. Je vais recueillir quelques donnes
auprs des lves de la classe de votre enfant, en accord avec leur enseignante et
du directeur de lcole.
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Autre production dlve de lcole rurale, non value par les enseignants
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Elve 3 : Atelier Conte
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