LA NOCIN DE COMPETENCIAS

ICFES-MODIFICACIONES 2014

El trmino competencias en el contexto acadmico y, en particular, en lo que se

refiere a las teoras de la educacin, se utiliza con diferentes significados 4. Para
especificar cmo ha de comprenderse competencia en el presente documento
se propone la siguiente definicin:
conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, comprensiones y disposiciones
Cognitivas, metacognitivas, socioafectivas, comunicativas y psicomotoras
apropiadamente
Relacionadas entre s para facilitar el desempeo flexible, eficaz y con sentido de
una actividad o de cierto tipo de tareas en contextos relativamente nuevos y
retadores (Vasco 2003).
Es muy importante tener presente que como se observa en la definicin
propuesta
competencias y conocimientos no son categoras excluyentes. El conocimiento
de
determinados conceptos, tcnicas e informacin es necesario para contar con
cierta competencia, y sin algunos conocimientos sobre el contexto (real o
hipottico) que se enfrenta no es posible ejercitarla. Luego, en la medida en que
las competencias involucran siempre conocimientos, al evaluar una competencia
tambin se evala la posesin de ciertos conocimientos.

Las competencias genricas

Dentro de las diferentes competencias que pueden desarrollarse a lo largo del
proceso
educativo hay una categora que merece especial atencin: la de las competencias
genricas, entendidas como aquellas que resultan indispensables para el
desempeo social, laboral y cvico de todo ciudadano, independientemente de su
oficio o profesin. Contrastan con las competencias (no-genricas) propias de
oficios o actividades laborales particulares, que resultan de un entrenamiento
especializado. Por esa razn, las competencias genricas han sido catalogadas
como competencias para la vida.
Es importante insistir en que competencias genricas no se refiere simplemente a
competencias desde el punto de vista del funcionamiento bsico de la sociedad y
la supervivencia inmediata de los individuos. Se refiere a competencias desde la
perspectiva de una vida exitosa y una sociedad que funcione adecuadamente,
teniendo en cuenta los beneficios sociales que puede brindar un individuo
adecuadamente educado para una economa productiva, la democracia, la
cohesin social y la paz. A nivel individual, los beneficios que pueden traer las
competencias llevan a una participacin exitosa en el mercado laboral, en
procesos polticos, y en contextos sociales; y a relaciones interpersonales
armnicas y una satisfaccin general con la vida propia. (Rychen & Salganik
2003, p. 5; traducido del ingls).
En sntesis, los lineamientos curriculares, los Estndares y los lineamientos para la
educacin superior orientan la educacin hacia el desarrollo de competencias y, en
particular, de competencias genricas. En esa medida, esas competencias
constituyen un eje que articula los diferentes niveles de la educacin.
El examen SABER 11 vigente cuenta con nueve pruebas listadas a continuacin,
ocho en un ncleo comn y una electiva.
Ncleo comn. Consta de aquellas pruebas que deben ser presentadas por
todos los evaluados:

Lenguaje
Matemticas
Biologa
Fsica
Qumica
Ciencias Sociales11
Filosofa
Ingls12

Componente flexible. Est conformado por cuatro pruebas de profundizacin y

dos interdisciplinares 13. Cada evaluado escoge una de las siguientes, de acuerdo
con sus intereses:
Profundizacin en Lenguaje
Profundizacin en Matemticas
Profundizacin en Sociales
Profundizacin en Biologa
Medio ambiente
Violencia y sociedad
Las competencias que aparecen en los reportes no son las mismas establecidas en los Estndares.
Se trata de
Competencias que han sido definidas especficamente para una prueba o grupo de pruebas. Estas
son:

Prueba

Competencias

Lenguaje, Ciencias Sociales, Filosofa

Propositiva

Biologa, Qumica, Fsica

Matemticas
de problemas

Interpretativa, Argumentativa,

Identificar, Indagar, Explicar

Comunicacin, Razonamiento, Solucin

Modificaciones propuestas para SABER 11

En primer lugar se propone:
Fusionar las pruebas de Lenguaje y de Filosofa en una prueba de Lectura
Crtica. Por
un lado, desde la reestructuracin del examen realizada en el ao 2000 la prueba
de
Filosofa est orientada hacia la evaluacin de competencias de lectura crtica. No
exige conocimientos propios de la historia de la filosofa, y los conceptos filosficos
involucrados se explican brevemente en la formulacin de las diferentes
preguntas. Por
otro lado, la prueba de Lenguaje evala competencias que, al final de la educacin
media, deben haber alcanzado el nivel propio de la lectura crtica. La diferencia
entre las

pruebas de Lenguaje y de Filosofa concierne entonces nicamente el tipo de

textos que
se utilizan: textos filosficos en la prueba de filosofa.
Fusionar las pruebas de Fsica, de Qumica y de Biologa en una prueba de
Ciencias. Las tres pruebas actuales difieren en algunos de los conocimientos y
temas que involucran,
pues corresponden a diferentes reas disciplinares. Sin embargo, evalan un
mismo
tipo de competencias.
Incluir el rea de Ciencia, Tecnologa y Sociedad en la nueva prueba de Ciencias,
y
responder as a lo que se encuentra establecido en los Estndares.
Reemplazar la prueba de Ciencias Sociales por una que incluya la evaluacin de
Competencias Ciudadanas: Sociales y Ciudadanas. Por un lado, se han
desarrollado
pruebas de Competencias Ciudadanas para SABER PRO, SABER 5 y SABER 9 y,
por
otro lado, se tiene una prueba de Ciencias Sociales en el examen SABER 11
actual.
Ahora bien, esas pruebas evalan unas mismas competencias e involucran
algunos
conocimientos y temas comunes. En esa medida, puede realizarse una evaluacin
conjunta de Sociales y Ciudadanas. Sin embargo, tambin es cierto que el ejercicio
de las
competencias en el contexto de las ciencias sociales involucra algunos
conocimientos
no-genricos propios de esas ciencias. Por esta razn, la prueba arrojara dos
resultados:
uno de Competencias Ciudadanas, derivado de la evaluacin de contenidos
genricos
exclusivamente, y uno de Sociales, derivado de la totalidad de la evaluacin
(contenidos
genricos y no-genricos).
Distinguir en la prueba de Matemticas entre aquello que es genrico (el
razonamiento
cuantitativo) y aquello que no lo es, y producir dos resultados: uno de
Razonamiento
Cuantitativo derivado de la evaluacin de contenidos genricos exclusivamente, y
uno de
Matemticas, derivado de la totalidad de la evaluacin (contenidos genricos y nogenricos).

Prueba de ingls sin modificaciones

RESUMIENDO
El nuevo examen SABER 11 incluira 5 pruebas 30:
Lectura Crtica
36 preg.
Matemticas (incluye el razonamiento cuantitativo) 45 preg.
Sociales y Ciudadanas 45 preg.

 Ciencias Naturales
Ingls 45 preg.

55preg.

En segundo lugar, se propone introducir en el examen SABER 11 tres mejoras:

La primera mejora consistira en incluir ms preguntas por prueba pues, como
vimos
anteriormente, a mayor nmero de preguntas mayor la confiabilidad. En efecto, el
examen
actual no alcanza niveles plenamente satisfactorios de confiabilidad debido al bajo
nmero de preguntas (24) que incluye cada prueba. Esta situacin ha sido
identificada
por los anlisis estadsticos desarrollados por el ICFES, y fue reportada en un
informe
realizado por la OCDE (Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo
Econmico).
Ahora bien, podra pensarse que aumentar el nmero de preguntas por prueba
traera un
aumento en la extensin del examen y, con ello, un aumento en la carga de
esfuerzo de
los evaluados28. Sin embargo, recordemos que tambin se propone fusionar
algunas de
las pruebas actuales. En esa medida, resulta posible aumentar el nmero de
preguntas
por prueba sin aumentar la longitud del examen.
La segunda mejora sera la inclusin de preguntas abiertas. El ICFES ha
desarrollado en los ltimos aos la capacidad de aplicar preguntas abiertas de
respuesta corta aquellas que se responden en dos lneas a lo sumo en un
examen censal como lo es SABER 11. Gracias a la presencia de preguntas
abiertas, como vimos, se reduciran las distorsiones derivadas de la posibilidad de
responder correctamente una pregunta por azar, y se reducira el efecto de la
preparacin artificial. Ntese que reducir el efecto de este tipo de preparacin es
algo muy positivo. La preparacin artificial, por un lado, pervierte el objetivo de la
educacin:
desarrollar competencias acadmicas; y por otro, afecta la veracidad de los
diagnsticos que se establecen a partir de los resultados de los exmenes.
La tercera mejora consistira en eliminar del examen el componente flexible. En
primer lugar, incluir mdulos opcionales no es consistente con la idea de que un
examen sea estandarizado.

Como vimos, las ventajas de la estandarizacin se derivan precisamente del hecho

de que todos los evaluados presentan el mismo examen. En segundo lugar, los
resultados que arroja el componente flexible no contribuyen para el objetivo del
examen de seleccionar estudiantes para la educacin superior. Por un lado, como

se seal anteriormente, es el desarrollo de competencias genricas en el colegio

lo que resulta fundamental para el xito en la educacin superior, y la evaluacin
debe entonces centrarse en diagnosticar esas competencias. En efecto, los
anlisis comparativos realizados por el ICFES de los resultados individuales de
algunos estudiantes que presentaron los exmenes SABER 11 y de su desempeo
en la
educacin superior, apoyan firmemente la siguiente tesis: al evaluar la educacin
media, los resultados que conciernen a competencias genricas son mejores
predictores del desempeo en la educacin superior que los que conciernen a lo
no-genrico. Por otro lado, encuestas realizadas con las oficinas de admisin
muestran que menos del 15% de instituciones de educacin superior se sirven de
los resultados de esas pruebas. En tercer lugar, en la medida en que las
competencias evaluadas con las profundizaciones y los mdulos interdisciplinares
no son de carcter genrico ni se derivan de los Estndares (por esa razn
constituyen un componente flexible), su eliminacin tampoco impacta
negativamente los otros dos objetivos del examen: medir el valor agregado de la
educacin superior frente a la media y evaluar la calidad de la educacin media.
De hecho, esas pruebas no se utilizan para monitorear la calidad de la formacin
impartida por las instituciones ni para clasificarlas en categoras de rendimiento.
En la medida en que todas las instituciones deben evaluarse sobre la misma base,
nicamente se tienen en cuenta las pruebas que todos los estudiantes toman.