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y prospectiva humanstica
Gestin educativa
y prospectiva humanstica
Xicotncatl Martnez Ruiz / Daffny Rosado Moreno
COORDINADORES
ndice
Prlogo
Gestin educativa: un punto de vista desde la experiencia
Daffny Rosado Moreno
11
Introduccin 15
Xicotncatl Martnez Ruiz
Primera parte
Gestin educativa en el Instituto Politcnico Nacional
Captulo 1
El camino a Siracusa: gestin educativa con prospectiva
humanstica 25
Xicotncatl Martnez Ruiz
Captulo 2
La gestin educativa: concrecin y transformacin
Fernando Chacn Lara Barragn
51
Captulo 3
Cmo fortalecer las instituciones de educacin superior?
Judith Claudia Rodrguez
71
[7]
Captulo 4
Qu significa incorporar mecanismos de gobernanza
en los procesos de cambio curricular?
Roco Huerta Cuervo
93
Segunda parte
La mirada de otras instituciones
Captulo 5
La gestin de la educacin superior y el futuro
de las instituciones educativas en el orden mundial
Roque Gonzlez Salazar
Carmen Carrin Carranza
117
Captulo 6
La universidad pblica frente a la ciudad global
Hugo Enrique Sez Arreceygor
139
Captulo 7
Gestin educativa y construccin de estndares de logro acadmico
Abel Rubn Hernndez Ulloa
159
175
Para Miriam
Prlogo
Gestin educativa: un punto de vista desde la experiencia
Daffny Rosado Moreno
Introduccin
Xicotncatl Martnez Ruiz
de educacin superior (IES), que no solo son y sern generadoras de conocimiento, sino tambin guas para la accin social y la conservacin del medio
ambiente.
La segunda pregunta lleva implcito un llamado a reflexionar acerca de
una gestin educativa que fomente una cultura humanstica contempornea,
esto es, que sea capaz de considerar las necesidades sociales contemporneas
como gua para orientar una gestin humanstica cada vez ms multicultural e
internacional. La pregunta comprende las siguientes tareas interrelacionadas:
a) cmo fomentar el pensamiento crtico y el pensamiento creativo desde el
diseo de polticas educativas y las prcticas de gestin; b) cmo cultivar la
visin de ciudadana mundial, su dimensin tica, con los dems seres humanos y con el medio ambiente. En ambas tareas, la gestin educativa con
prospectiva humanstica se define como el cultivo de la dimensin humana que
provee la educacin, y se manifiesta en formas de respeto a la diversidad
y de congruencia tica. Desde las experiencias de una comunidad epistmica
que genera y transmite conocimiento, pero incorpora ese saber a sus prcticas y aprende como institucin de experiencias compartidas, esto genera un
conjunto de reflexiones de tipo tico y amplio sentido social.
Gestin educativa y prospectiva humanstica es un libro cuyas antpodas se
ubican en mltiples fuentes de inspiracin. Una de ellas tuvo lugar la tarde
del 15 de marzo de 2012, en el estado mexicano de Quertaro. El Instituto
Politcnico Nacional present una iniciativa histrica para la vida de una
institucin y su pertinencia social. All confluyeron historia y vida, identidad
y diversidad, certeza e incertidumbre; pares de experiencias hiladas por la
complejidad enteramente humana que nos define y llamamos trascendencia:
la iniciativa de visualizar esta institucin en el escenario del 2036. Cul es
el aprendizaje que resulta cuando se evoca el abismo de la distancia temporal y la insoslayable finitud de nuestro ciclo biolgico de vida? Quizs
deberan ser diversos aprendizajes, uno para cada quin, y otros en conjunto
como institucin, no lo s. Sin embargo, puedo hablar de un par que desde
entonces siguen latiendo. Al escribirlos, tengo la esperanza de que el pensamiento utpico que han cultivado pacientemente deje su status de utopa
y se convierta en una realidad en el IPN: el aprendizaje de la generosidad y
el autoexamen. Ambos impregnaron, e impregnan, me atrevo a decir, las
palabras de quien logr redirigir la visin de una institucin y, as, invitarnos
a visualizar el futuro de las prcticas cotidianas de la gestin educativa por
encima de la temporalidad. Mirar, desde el presente, hacia un escenario como
introduccin 17
introduccin 19
introduccin 21
Primera parte
Gestin educativa en el
Instituto Politcnico Nacional
captulo 1
El camino a Siracusa:
gestin educativa con prospectiva humanstica
Xicotncatl Martnez Ruiz
Peripatos
es un gestor educativo apto no es el propsito aqu, porque cada institucin es un universo con necesidades especficas, responde al entorno y a la
cultura propia de un pas y al talante de la institucin misma. La gestin
educativa tambin tiene ese carcter de especificidad. Por ello, para responder
a la cuestin de quin es el gestor ms adecuado hay que valorar lo especfico
de una regin, as como las habilidades para sistematizar, articular programas
regionales y dialogar, desde esa especificidad, con el entorno globalizado. Pensemos en el siguiente ejemplo: uno de estos actores estratgicos es el director,
quien ejerce un liderazgo capaz de plasmar las polticas de cambio educativo
en transformaciones concretas en las aulas. Desde esta lgica, la calidad se
puede logar, pero con personas aptas para ejercer un liderazgo enfocado en
mejorar las condiciones de vida de su entorno inmediato.
Las estrategias de concrecin se encuentran en una didctica de la gestin
que involucre significativamente a los actores, del mismo modo en que un
docente logra hacer significativo el conocimiento en el aula. En este proceso,
sabemos, no hay soluciones nicas y aisladas: toda mejora se debe a la
visin articulada entre diversos actores y niveles de gestin. La creencia
comn de que la transformacin de un sistema educativo recae nicamente
en el docente es incompleta; en definitiva, la calidad del docente determinar
la calidad del proceso educativo en el aula. Sin embargo, la poltica educativa no llega hasta el docente para que la implemente si no es mediante un
liderazgo educativo que entiende y vislumbra el alcance a largo plazo de la
mejora de un sistema.
Un horizonte ms amplio para la gestin
Cul es la autopercepcin de quienes ejercen la gestin educativa desde la
perspectiva de un contexto internacional, donde los cambios y reformas de los
sistemas educativos son la constante? Michael Fullan (2009), en su anlisis de
diferentes reformas educativas en las que la gestin juega un papel central,
ha identificado cuatro factores que fungen como puentes entre la poltica y
la gestin educativa, que logran mejorar la realidad en el aula:
(1) Atraer personal de alta calidad para la profesin de la enseanza (acadmicos que adems sean idneos para la enseanza); (2) un enfoque en y
para las estrategias que desarrollen la calidad de las prcticas pedaggicas
y en una base que permita la vinculacin laboral; (3) cultivar, seleccionar y desarrollar lderes orientados a la instruccin (especialmente directores y tambin otros a nivel de distrito y estatal); y (4) dar seguimiento
a la base de datos que proporciona informacin acerca del buen desempeo de los estudiantes, escuelas y grupos de escuelas y cmo han operado
con la intervencin temprana para solucionar problemas. (p. 108)
Los ciudadanos que cultivan su humanidad necesitan, adems, la capacidad de verse a s mismos no slo como ciudadanos pertenecientes a
alguna regin o grupo, sino tambin, y sobre todo, como seres humanos
vinculados a los dems seres humanos por lazos de reconocimiento y
mutua preocupacin. El mundo a nuestro alrededor es ineludiblemente
internacional. (p. 29)
Desde esta perspectiva, los estudios de innovacin regional se vuelven estratgicos para disear y desarrollar un sistema educativo, asimismo, para las
metas de un pas; su pertinencia reside en encontrar problemticas especficas
y ofrecer aproximaciones que permitan dialogar en un entorno globalizado.
En otros pases, la perspectiva regional gener cambios y mejoras a mediano
plazo: el caso de Inglaterra, en tiempos de Tony Blair, representa el diseo de
mejoras educativas, en gran parte orientadas por Sir Michael Barber (Barber
y Mourshed, 2007). Su estrategia se bas en una visin regional, para ofrecer
mayor atencin a las escuelas de bajo desempeo y con ms necesidades. Sin
descuidar la atencin regional, se foment y se fomenta la operacin internacional como el principal modo de desarrollo de las instituciones de habla
inglesa (OCDE, 2008, p. 20). Cules fueron las claves de la visin de Michael
Barber para lograr cambios en el sistema educativo ingls? En pocas lneas,
Fullan (2009) lo resume: estndares ambiciosos, buena informacin y metas
claras, delegar responsabilidades, acceder a una mejor prctica y desarrollar
la calidad profesional, responsabilidad, y considerar el grado de intervencin
como inversamente proporcional al xito (escuelas de bajo desempeo reciben
atencin extra) (p. 104).
Tambin pensemos en el caso de Finlandia. En particular, llaman la atencin las metas hacia las cuales dirigieron sus esfuerzos, sin postular que el
xito de tales metas exiga necesariamente elevar el presupuesto educativo.
Esto lo describen Hargreaves y Shirley: Finlandia dise una economa del
conocimiento altamente organizativa, creativa, de grandes habilidades, en la
cual la gente inventa, aplica, comparte y articula el conocimiento en cada nivel, lo que le permite elevarse por encima de todos los competidores (citado
por Fullan, 2009, p. 107). La comparacin permite ver en perspectiva: sabemos que el contexto y las caractersticas del sistema educativo finlands son
distintos en los pases latinoamericanos; sin embargo, la perspectiva ayuda
a localizar los riesgos que estn latentes cuando la gestin educativa pierde
de vista las mejoras en las prcticas educativas y la realidad del da a da en
las aulas. Desarrollar una planeacin inmejorable sin una gestin educativa
eficiente resulta en un escenario de tormenta y calma, como el mencionado en
la primera parte. Por tanto, una gua para la gestin educativa contempornea
sera saber, actuar y evaluar lo que pasa en realidad en las escuelas y las aulas:
No estoy diciendo que los estndares, la evaluacin, el currculo y el desarrollo profesional son cosas errneas por hacer. Lo que estoy diciendo
Las habilidades administrativas de un lder educativo no bastan en este contexto de innovacin y enfoque en la dimensin regional actual: se requieren
capacidades desarrolladas por una cultura humanstica, en medio del fomento
tecnolgico, para generar y difundir conocimiento y tecnologa, habilidades
bilinges y una visin enfocada en el pensamiento creativo. Pensar en un lder
educativo as y en su gestin, en trminos de personas concretas, ayuda. Esto
no significa pensar en un hroe aislado, sino en un sistema integrado por
personas aptas para conjugar los esfuerzos de diversos actores, interactuando
con habilidades comunicativas dentro de una red. Tomemos el ejemplo de
un director que acta con un criterio bsico: ensear su gestin mediante
acciones concretas, como lo expresan Barber y Mourshed, (2007): Ser docente es ayudar a los nios a aprender. Ser director es ayudar a los adultos
a aprender (p. 54). La relevancia del liderazgo en los procesos de cambio
educativo tambin la analiza Fullan (2006) como algo indispensable: La
Aunque el pasado griego es irrepetible en algn sentido impenetrable, porque el tiempo, la vivencia y el lenguaje nos alejan hay una llave para abrir
esas lecciones injustamente cubiertas por el estatismo de un pasado inaccesible. Esa llave es la habilidad de recrear el profundo sentido que origin,
en aquel momento, la bsqueda de la naturaleza ms ntima de la realidad
y del ser humano y, para el caso que nos ocupa, la habilidad de reingresar
por medio de una vivencia palpitante al propsito que inspir la articulacin ms profunda de la educacin con el Estado y con la naturaleza. Esto
implic formar a un mejor ciudadano, integrado a su entorno, y dar vida
al propsito de la educacin entendida como paideia. Las preguntas sobre
la naturaleza humana y el espritu de la educacin despiertan el potencial
ms humano de unidad con la realidad, as como la anhelada paideia, que
conlleva el entendimiento de la otredad; al convertirse en preguntas, ambas
experiencias desbordan, debido a su simpleza, la plenitud a la que aspiramos
hoy. En medio de la fragmentacin de todo, incluida la percepcin que el
sujeto tiene de s mismo, la desnudez anhelada es la que trasciende lo desarticulado, lo fragmentado y nos revela la unidad que somos debajo de tanto
signo. Aprender a experimentarnos como una unidad integrada a los dems
y a la naturaleza es un retorno siempre nuevo a lo ms simple, y es nuestra
tarea animar la presencia de ambas experiencias en este tiempo. Si bien son
distintivas del pensamiento clsico griego, son actuales y tendremos que
rescatarlas, no por nostalgia ni imitacin del pasado, sino porque hoy tienen
una ntima conexin con lo que hemos olvidado.
Por ello, el propsito es recuperar la relevancia contempornea de volver
a aproximarnos a la experiencia de Platn la paideia y el ethos en la idea
de una gestin humanstica contempornea. Jaeger (1933/1962) refiere este
entramado de relaciones:
Pero, si consideramos la paideia desde nuestro punto de vista, es decir,
desde el punto de vista del educador que aspira a infundir al estado un
determinado ethos, un espritu colectivo que lo informe todo, debemos
entender por cultura, por el contrario, la educacin para la aret iniciada
desde la infancia y que estimula en el hombre el deseo de llegar a ser un
ciudadano perfecto. (p. 1028)
Hay dos grandes preocupaciones en la cita anterior que recuperan las tareas
contemporneas contenidas en la idea de la gestin educativa con prospectiva
humanstica, a saber: i) el ethos que infunde la educacin para la configuracin del Estado y su relacin con el futuro de nuestras sociedades; ii) el
entendimiento y los saberes que la educacin vierte en las prcticas de la
ciudadana. La implicacin de la primera es ineludible para el futuro de
lo que hoy llamamos sociedades democrticas. Dimensionar su importancia
reside, en gran medida, en incluirlas en el diseo de la educacin, para que
sean una gua de la gestin educativa. Las implicaciones deseables de la
segunda son, entre otras: a) el cultivo de la argumentacin como una de las
herramientas ms importantes del pensamiento crtico y de las formas de
convivencia social que pueden contrarrestar la violencia; b) la formacin
y experiencia de la ciudadana mundial en ambientes multiculturales cultivados desde la escuela (Nussbaum, 2010); nuestras urbes tendrn una configuracin de carcter multicultural ms acentuada y compleja que la actual,
por ello, para las prximas dcadas esto ser ms relevante; c) el ejercicio de
la ciudadana es, inevitablemente, una experiencia de dimensiones ticas y no
slo la relacin de uno con los dems o consigo mismo, sino con la naturaleza,
es decir, la relacin ciudadana no se reduce a las relaciones de la urbe, sino
que son esenciales para la conservacin del medio ambiente.
Las dos grandes preocupaciones estn representadas en el viaje de Platn
a Siracusa. El periodo previo a su odisea, su viaje como tal y lo que ocurri
despus ilustran la dimensin de la tarea que l vislumbr como uno de los
grandes retos de su tiempo: recobrar una formacin articulada que revirtiera
la desintegracin de la cultura y la fragmentacin del ser humano consigo
mismo y con la naturaleza. Toca a nuestro entendimiento recrear el camino
de Platn a Siracusa. El pensamiento y, sobre todo, la vida de Platn quedaron inmersos en la inspiracin pitagrica. Influencia no solo conceptual,
sino esttica y prctica, cifrada en una vida que integr la armona musical
a los diversos planos de la existencia. Integracin que result en una visin
unitaria de la diversidad, entendindola mediante nmeros y sus relaciones
(Aristteles, Metafsica, L.I, C. 5, fr 986). Asimismo, la influencia de la vida
de Arquitas de Tarento, un lder y estratega italiota quien haba aprendido de
los pitagricos y logr llevar a la prctica tales aprendizajes incorporndolos
a su vida; su ejemplo represent para Platn la encarnacin del rey-filsofo (Colli, 2011, p. 44). Otro momento que teje el camino a Siracusa fue
la conviccin platnica de que era posible formar a un lder, a un estratega del Estado, con el ethos de un sabio, desempeando funciones de regidor
y educador. Como escribe Giorgio Colli (2011), Platn:
Encontr una ayuda en el mtodo educativo empleado por la secta pitagrica. La educacin se basaba principalmente, segn ellos, en la msica, la
expresin sensible de aquella armona de contrarios que constitua la ms
ntima esencia de sus especulaciones: esta armona, que metafsicamente
se traduce en los nmeros, cuando es aplicada a las relaciones sensibles y
humanas, se convierte en msica, y los pitagricos, que en sus aspiraciones
tico-polticas pretendan inculcar en el hombre la armona y el orden que
el nmero representaba en la naturaleza, vieron en la msica el mtodo
ms eficaz para conseguir este objetivo. (p. 45)
Al llegar a Siracusa, Platn no logr que estas ideas hicieran eco en Dionisio
el Viejo, sin embargo, el joven Din, cuado del tirano, tuvo odos para iniciarse en el aprendizaje del ideal de un rey-filsofo. Platn vea que la futura
vida poltica de Din sera el escenario de prcticas y saberes de un sofos dirigiendo el destino del Estado y de la educacin (Platn, Carta VII, fr 324),
pero Dionisio se adelant a esto y dio la orden de expulsar a Platn. El periodo que sigue a este viaje templa y madura la visin platnica de formar, si
no a un rey-filsofo, s a quienes ejerceran la poltica del Estado y llevaran el
destino de la educacin. De ah que su inters al regresar a Atenas fuera crear
un programa educativo para formar a los que tuvieran habilidades filosficas
para ello. Con este espritu y con la experiencia en Siracusa Platn fund la
Academia. Esto represent uno de los proyectos educativos ms relevantes
de la antigedad clsica occidental. Nuestra encomienda actual no es verlo
como un vestigio arqueolgico, sino como la evocacin para repensar nuestra
manera de dirigir el destino de la educacin contempornea. Desde all habr
que preguntarse si estamos enfocando nuestros esfuerzos en un fin educativo
ms elevado, que trascienda la idea del ser humano visto a travs del modelo
de un consumidor que agota sin remedio los recursos de este planeta.
El camino a Siracusa es, de manera lcida y relevante para nuestros das,
la imagen de un anhelo educativo urgente que ahora planeamos: reingresar
al profundo sentido que origina toda tica y desde all configurar al ciudadano y el Estado, y echar a andar, en cada uno de nosotros, la bsqueda de
la naturaleza ms ntima de la realidad y del ser humano. Es en esta vivencia
donde uno de los propsitos educativos germina, incontenible, en la persona, esto es, dejar de ver a los dems y a la naturaleza, que son diversidad y
complejidad nicas, como oponentes o enemigos.
Si bien nuestro tiempo se enfrenta a retos basados en preocupaciones similares a las del mundo griego clsico, o bien a las asiticas de la antigedad y
a las especulaciones del mundo mesoamericano, las respuestas no tienen que
ser las mismas. Habra que recuperar y considerar la capacidad de visualizar
la complejidad de ambas problemticas educativas y culturales en la articulacin de nuestras respuestas para lo que hoy enfrentamos, especialmente su
relevancia para el mundo que tendremos en las prximas dcadas.
La idea al inicio de este captulo fue deambular por tres ejes de reflexin,
en este deambular llegamos a una breve conclusin. Gran parte de lo que se
puede extraer de la imagen del camino a Siracusa son las siguientes sugerencias para una gestin educativa con prospectiva humanstica:
a. Considerar una visin articulada de la tarea de llevar la planeacin
educativa a las prcticas, ya que una gestin fragmentada es reflejo de
un sistema desarticulado.
b. Integrar una cultura humanstica que establezca, aun en los escenarios
educativos cientficos y tecnolgicos, metas claras que cultiven la ciudadana, el autoexamen y las habilidades prcticas, como la capacidad
de argumentacin.
captulo 2
a gestin educativa es un proceso que se establece de manera deliberada para construir nuevas formas de relacin, colaboracin y organizacin entre los diversos actores que intervienen para implementar,
operar y evaluar las propuestas educativas que surgen de la sociedad; entendiendo que el origen de estas propuestas se basa en polticas y premisas que
orientan los dispositivos sociales, con fines de adaptacin y transformacin
del entorno, para resolver problemticas asociadas con el bienestar de la
poblacin.
Es por ello que, en este captulo, se revisar la dinmica de cambio por la
que han transitado las diversas visiones o modelos de gestin educativa en
relacin con las polticas pblicas, y algunos de los principales referentes que
orientan el ejercicio de la gestin. De este modo, se presenta un enfoque de
anlisis que permite visualizar algunas de las dimensiones y problemticas
relacionadas con la gestin y reflexionar sobre la evaluacin de esta funcin
tan importante.
Es de todos conocido que la gestin educativa es un objeto de estudio que
puede abordarse de diversas maneras. Lo que ahora se presenta es un primer
acercamiento que nos permite observar la complejidad de su construccin
social, as como los diversos procesos relacionados con una conceptualizacin que permite efectuar una interpretacin terica y emprica como base
para instrumentarla en las instituciones educativas.
[ 51 ]
visin de conjunto, as como un mayor inters de la sociedad por conocer los niveles de calidad alcanzados por las instituciones educativas. La participacin de los actores educativos en la definicin de procesos y herramientas para mejorar los procesos existentes y evaluar su
calidad toma una especial relevancia, sin embargo, no hay evaluacin
de los impactos en la prctica educativa; en este periodo la visin estratgica se amalgama con la de calidad total (Casassus, 1999, p. 22).
Visin de la reingeniera. Esta perspectiva, desarrollada a mediados de la
dcada de 1990, se sita en el paradigma del cambio; se considera que
la mejora de procesos no es suficiente, por lo que se requiere un cambio
cualitativo en la visin y en los valores que caracterizan a las organizaciones; es necesario, por tanto, un reordenamiento de las estructuras y
de las prcticas para responder adecuadamente a las responsabilidades
sociales que le han sido encomendadas a las instituciones educativas.
La reingeniera es, entonces, una redefinicin que surge del cuestionamiento de las formas de organizar y operar el trabajo institucional
para replantear un cambio radical, el cual se traduce en el rediseo
sustancial de la organizacin y de sus procesos, con el propsito de
mejorar los resultados del quehacer educativo (Casassus, 1999, p. 23).
Visin comunicacional. Surge en la segunda mitad la dcada de 1990;
la organizacin se percibe como una serie de redes comunicacionales
en las cuales se considera que son los procesos de comunicacin los
que facilitan o impiden que ocurran las acciones deseadas. La gestin
se basa en el establecimiento de compromisos de accin obtenidos de
conversaciones para la accin, por lo que el gestor es un coordinador
que argumenta, expresa posicionamientos, efecta pronunciamientos
y formula peticiones y, a cambio, obtiene promesas y compromisos de
accin (Casassus, 1999, p. 24).
Como comenta Casassus (1999), y lo demuestra la realidad, las organizaciones se han apropiado, en diferentes niveles, de cada una las distintas visiones
de gestin presentadas, y tienen actualmente modelos hbridos sobre los
cuales plantean su propia gestin educativa. Es importante mencionar que
este proceso de apropiacin es una respuesta a las diferentes polticas pblicas
dictadas por organismos gubernamentales, as como por los requerimientos
del sector productivo y de las organizaciones nacionales e internacionales;
por ello, cada institucin educativa tuvo que efectuar los ajustes y desarrollar
Es por esto que las instituciones se deben de involucrar en procesos de evaluacin organizativa que les permitan revisar sus procesos, para fortalecer
sus estructuras, crear nuevas entidades de gestin, renovar o fortalecer las
existentes o suprimir las que hayan cumplido con su ciclo de aportacin al
quehacer institucional, todo esto, para asegurar el cumplimiento de la misin y de las propuestas educativas formuladas para beneficiar la formacin
de los alumnos. Como consecuencia de lo anterior, el anlisis, la revisin y
la actualizacin del marco normativo son tareas necesarias, ya que en ellas las
estructuras organizativas encuentran su redefinicin al establecerse las nuevas
atribuciones, responsabilidades y funciones que les permiten instrumentar
esquemas de trabajo flexibles que superen los estamentos organizativos de
trabajo parcelado, para transitar a propuestas de trabajo que favorezcan la
participacin de las entidades en modelos de red o matriciales que fortalezcan
la toma de decisiones y el mejor aprovechamiento de los recursos.
En este contexto, el Instituto Politcnico Nacional ha creado nuevas entidades organizativas y se ha dado a la tarea de actualizar el Reglamento
General de Estudios, el Reglamento Orgnico y una serie de lineamientos
normativos que permiten dar soporte a las iniciativas e innovaciones que
mejoren la operacin del modelo educativo institucional.
Contar con un PDI elaborado con la rigurosidad y flexibilidad necesarias no garantiza que los resultados sean los comprometidos, puesto que las
condiciones estructurales, de recursos o de competencia profesional podran
ser insuficientes para concretar las propuestas institucionales. De ah la
1
intereses, los cuales son representados por la alta direccin, los funcionarios,
academias y rganos colegiados, grupos polticos y asociaciones de alumnos, entre otros.
Estos grupos suelen presentar diferencias de opinin, ya que sus intereses,
preferencias y valores pueden diferir del discurso o de los cambios y acciones
emprendidas en la organizacin educativa. Por tanto, es necesario establecer
puentes de comunicacin adecuados para dialogar sobre las prioridades que
debe atender una institucin que se despliega en nuevos entornos educativos,
polticos, laborales y econmicos. Es por ello que los procesos de cambio
en los que estn inmersas las instituciones generan tensiones que a veces
alteran las rutinas y formas de trabajo de los individuos y de los grupos, e
incluso llegan a trastocar la organizacin y operacin de las prcticas acadmicas, creando ambientes de incertidumbre que pueden generar conflictos
por falta de informacin oportuna.
La dimensin comunicacional es, entonces, prioritaria, ya que es el camino
para establecer objetivos, metas y proyectos de manera colaborativa, pero
tambin es el dispositivo para poder llevarlos a la prctica. Aqu es donde
el proceso de argumentacin es crtico para generar compromisos y establecer ambientes de trabajo que logren concretar la planeacin en resultados
tangibles que sean consistentes con las finalidades que se ha planteado la
institucin.
La construccin del discurso, la definicin del marco conceptual y emprico de los referentes internos y externos, la precisin de los objetivos y
metas, as como los resultados y beneficios que obtendrn los miembros de
la comunidad y la sociedad en su conjunto son algunos de los puntos que
deber considerar la estrategia de comunicacin que se implemente en la
comunidad educativa.
Es importante considerar que hay propuestas o iniciativas que por su relevancia tienen en s mismas un margen muy estrecho de negociacin, algunas
de ellas son el mismo proyecto educativo o la evaluacin de la calidad, ya que
si no se llegasen a consolidar se podra afectar la evolucin de la institucin y,
por ende, la formacin de los alumnos. En estas situaciones, la argumentacin
rigurosa de las partes involucradas es, nuevamente, el dispositivo para lograr
los mejores acuerdos y compromisos de trabajo.
Uno de los supuestos del enfoque socio-crtico considera que cuando
convergen la escasez de los recursos y la radicalizacin de posturas entre los
diversos grupos por ejemplo, entre las asociaciones sindicales y los rganos
colegiados, la lucha de poderes y el conflicto sern, entonces, las caractersticas centrales de la vida organizativa. Por lo anterior, es necesario que los
responsables de la gestin educativa mantengan una visin de conjunto que
les permita comprender la complejidad del entramado de relaciones que se
dan al interior de la institucin.
Aunado a lo anterior, no hay que olvidar que los grupos externos a la
institucin, tales como los partidos polticos, las asociaciones profesionales,
los sectores industriales y las organizaciones no gubernamentales, entre otros,
tienen una participacin activa en la estabilidad y el desarrollo de la operacin acadmica. En suma, la institucin educativa, como entidad orgnica,
tendr que desarrollar una mediacin compleja con los distintos grupos de
inters, que le permita mantener la coherencia entre el proyecto educativo y
las dinmicas de empleo y formacin, para construir de manera colaborativa
los compromisos y estrategias de intervencin que le permitan la adecuada
operacin de las actividades acadmicas.
La evaluacin de la gestin educativa
La toma de decisiones para establecer nuevas pautas de trabajo en el mbito
de la gestin educativa se basa, principalmente, en el seguimiento y la evaluacin de los planes, programas, propuestas y proyectos que se han alineado
con el modelo educativo de la institucin en el transcurso del tiempo,
as como en las necesidades del entorno y las tendencias formativas que
tienen relacin con el empleo y la formacin, entre otros temas; por ello, la
definicin de las premisas y la atencin de los temas acadmicos deben priorizarse en funcin de los propsitos institucionales, es decir, hay que evaluar
lo verdaderamente relevante para el cumplimiento de la misin institucional.
Uno de los principales referentes para la evaluacin es el posicionamiento sobre la calidad educativa, que es caracterstica de cada institucin,
ya que esta concepcin orienta de manera explcita el trabajo organizativo. La calidad es un concepto polismico en permanente construccin, que
trata de definir y de expresar la intencin, la pertinencia, el tiempo y la manera de conducir los procesos y los servicios educativos; se puede afirmar que
la calidad educativa se especifica histrica y culturalmente, pues se construye
en funcin de atributos considerados valiosos y verdaderos en un momento
determinado (Garduo, 1999; Chacn, 2010).
gestin en las cuales se enfatiza la comunicacin, la argumentacin y la colaboracin en red, tanto de las comunidades educativas como de los grupos
organizados externos a la institucin.
Se ha destacado que la dinmica del cambio es el componente principal para analizar el trabajo institucional; la reflexin sistemtica, desde una
perspectiva socio-crtica, debe ser una alternativa metodolgica que permita
fortalecer el diseo y la implementacin de nuevas propuestas de intervencin, el rompimiento de paradigmas inoperantes, la recreacin de referentes
y la creacin de nuevos sistemas de gestin asociados al proyecto educativo
de cada institucin.
Como se ha comentado, la comunicacin y la argumentacin son elementos fundamentales para el buen ejercicio de la gestin, por lo que los espacios
de interlocucin deben ser promovidos por la institucin para favorecer el
encuentro de las diversas expresiones que representan a la comunidad educativa. El fomento del dilogo es una oportunidad para generar compromisos
y propuestas de trabajo, disminuir tensiones, gestionar el conocimiento y
construir repertorios que permitan renovar y resignificar los principales referentes que animan el trabajo institucional.
Referencias
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Recuperado en diciembre de 2012, de: http://www.anuies.mx/content.php?
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Alternativas para la Calidad Educativa. Mxico, D. F.: Editorial AMAPSI-CESE.
ANUIES
captulo 3
Introduccin
as instituciones educativas son espacios privilegiados, en ellas se transforma y potencializa el conocimiento, aunado a que contribuyen a
consolidar el proyecto de nacin formando a profesionales, as como
a ciudadanos y ciudadanas comprometidos con su entorno. La misin del
Instituto Politcnico Nacional (IPN), legado de la Revolucin Mexicana, tiene
un alto contenido social y de solidaridad, en el cual la educacin se constituye
como la herramienta ms importante.
En ese contexto, nuestra casa de estudios tiene un reto de enormes dimensiones, sobre todo porque requiere de la voluntad y el compromiso de quienes
la conforman. Por ende, resulta fundamental que las relaciones interpersonales y el trabajo que en ella se desarrolla se lleven a cabo en un ambiente de
equidad, de respeto y de cordialidad.
Cmo lograr ese compromiso de la comunidad?, cmo lograr ese ambiente ideal? El IPN ha generado una serie de mecanismos e instancias que
trabajan para fortalecer el quehacer colaborativo y propiciar mejores relaciones de convivencia; en este documento abordar cada uno de ellos y har
especial hincapi en el Comit de tica, compartiendo algunas reflexiones
que se desprenden de mi experiencia, consecuencia del trabajo efectuado
durante algunos aos.
No obstante, es de mi inters hacer manifiesta la importancia que estos
mecanismos e instancias tienen en la reconstruccin de nuestra organizacin, la cual necesariamente implica una transformacin en el ejercicio de la
[ 71 ]
CANTIDAD
Personal acadmico
17294
10112
Personal de mando
TOTAL
350
27756
DDP;
la equidad de gnero, erradicar todo acto de violencia. Por ende, en 2008 impuls la integracin de la Comisin de Prevencin, Atencin y Erradicacin
del Acoso y Hostigamiento (Copaeah), acompaada de la campaa Denuncia
Segura, mediante la cual se recibiran denuncias por acoso y hostigamiento
en los mbitos escolar y laboral, creando incluso un sitio Web y una direccin
electrnica para tal efecto.
En sus primeros aos, la comisin estaba conformada por distintas unidades del IPN, entre ellas: la Secretara General, la Oficina del Abogado
General, la Direccin de Capital Humano, la Direccin de Educacin Media
Superior y Superior y la Defensora de los Derechos Politcnicos; la preside
la Secretara Acadmica. Hoy, solo la Unidad Politcnica de Gestin con
Perspectiva de Gnero y la Oficina del Abogado General atienden y dan
seguimiento a los asuntos recibidos a travs de la denuncia segura. Ello obedeci a que la OAG era la nica instancia que tratndose de trabajadores del
instituto despus de realizar un procedimiento de investigacin emitiera una
sancin, o bien solicitara la intervencin del Tribunal Federal de Conciliacin
y Arbitraje para incluso cesar (rescindir sin responsabilidad) del instituto al
trabajador o a la trabajadora.
Aunado a lo antes expuesto, se consider pertinente que, en los casos en
que la persona presuntamente acosadora fuera parte del alumnado, la Oficina
del Abogado General diera seguimiento a dichas denuncias. En su mayora,
las denuncias se relacionan con actos de hostigamiento de superiores jerrquicos a subordinados(as) o de personal acadmico al alumnado; en mayor
medida se presentan en las unidades acadmicas de nivel superior.
A partir del trabajo desarrollado por la comisin se ha hecho evidente que
la violencia no es aceptable, independientemente de la persona de la cual provenga. Adems, si bien es cierto que la intervencin es fundamental, mediante
el procedimiento que se prevea, la prevencin es, sin duda, la herramienta ms
eficaz. Por tal motivo, la Unidad Politcnica de Gestin con Perspectiva de
Gnero sigue impulsando la sensibilizacin en tan importante tema.
Defensora de los Derechos Politcnicos (ddp)
El establecimiento de defensoras en las instituciones de educacin superior
en nuestro pas tiene un antecedente importante en la Defensora de los
Derechos Universitarios, establecida, en 1985, en la Universidad Nacional
Aunado a lo anterior, los lineamientos sealan los elementos que deben preverse en su contenido: una introduccin; la referencia de los valores integrados en el Cdigo de tica de la Administracin Pblica Federal; un listado
de valores especficos, que resultan indispensables en la organizacin; y un
apartado en el que se precisen las conductas que habrn de observar las y
los servidores pblicos. Esta circunstancia fue una de las ms difciles de
solventar: qu conductas deben sealarse?, cmo deben redactarse?
La manera en que solucionamos esta situacin fue estableciendo nueve
principios bsicos que orientan o apoyan a quienes fungen como servidores(as) pblicos en su quehacer cotidiano:
Para cada principio se enunciaron los valores con los cuales se vinculan y
diversas conductas generales, toda vez que difcilmente un cdigo de conducta o de tica puede abarcar todos los conflictos que podran presentarse
en una organizacin. Por ende, a travs del Cdigo de Conducta se establece
un mnimo necesario para desarrollar nuestro trabajo, previsto no slo en la
normatividad politcnica, sino tambin en la normatividad federal. Es pertinente hacer notar que de sealar un mayor nmero de conductas se correra
el riesgo de suprimir alguna o, peor aun, de que a las personas destinatarias
les pareciera ocioso y/o desgastante leer un documento tan extenso.
De ah la importancia de que la informacin contenida en el Cdigo de
Conducta fuera concreta, clara y, sobre todo, que evitara la interpretacin
o la ambigedad, lo cual no impide que al efectuar alguna revisin haya
aspectos susceptibles de perfeccionarse. Por tal motivo, resulta fundamental
que a la comunidad a la cual va dirigido (personal administrativo, acadmico,
directivo, as como las y los funcionarios) le quede muy claro que el Cdigo
de Conducta:
Aplica para todas las personas que, conforme al artculo 108 de la
Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, desempeen
un empleo, cargo o comisin en el Instituto Politcnico Nacional.
Es una gua que orienta nuestro actuar como servidores pblicos, independientemente de nuestra responsabilidad o posicin jerrquica
en la institucin.
Estas ideas son fundamentales, pues muchas personas suelen considerar que
su papel en la organizacin puede ser insignificante, o bien que slo tienen
responsabilidad las o los jefes. En realidad, esto no es as: todas las personas somos igualmente importantes para la consecucin de los objetivos
de la institucin y, guste o no, todas y todos debemos responsabilizarnos de
nuestros actos u omisiones.
Si se atienden esas conductas y las desarrollamos habitualmente estoy
segura de que ante un conflicto sabremos qu decisin tomar y sta, de ninguna manera, afectar a otra persona y mucho menos el logro de los objetivos
institucionales.
Es un instrumento no vinculatorio, es decir, no establece sanciones en
caso de incurrir en inobservancia.
En este punto vale la pena sealar que el Comit de tica podr emitir
recomendaciones no sanciones derivadas del incumplimiento al Cdigo
de Conducta, por lo cual considero que debe desarrollarse un procedimiento
para tal efecto, dado que actualmente se carece de l.
Bajo esta perspectiva, es evidente que el Comit de tica se suma a los
mecanismos e instancias ya referidos para prevenir y corregir las acciones u
omisiones del personal que contravengan la norma. Sin embargo, los riesgos
pueden ser mayores si ante la multiplicidad de instancias y mecanismos la
comunidad no encuentra una respuesta efectiva a sus problemticas y, principalmente, si no logramos transformar la manera en que se ejerce la autoridad
o se brinda el servicio pblico.
Entonces, cul es el sentido del cdigo? No resuelve los problemas, no
sanciona a las personas que incurren en incumplimiento y, adems, aplica a
todas y todos los servidores pblicos por igual. En realidad, el cdigo tiene
como principal efecto prevenir, pues difunde ese mnimo necesario que debe
observarse en nuestra actividad, pero tambin considero que debe propiciar
la reflexin entre el personal y el conocimiento de la normatividad.
Esta situacin, reitero, obedece a que nuestras acciones u omisiones irremediablemente pueden traer consecuencias en el mbito administrativo, laboral y penal. Por tanto, son susceptibles de ser investigadas y sancionadas.
Adicionalmente, en 2011, derivado de una reforma en materia de derechos
humanos, el artculo 1, prrafo tercero de la Constitucin, seala:
Todas las autoridades, en el mbito de sus competencias, tienen la obligacin de promover, respetar, proteger y garantizar los derechos humanos
de conformidad con los principios de universalidad, interdependencia, indivisibilidad y progresividad. En consecuencia, el Estado deber prevenir,
investigar, sancionar y reparar las violaciones a los derechos humanos, en
los trminos que establezca la ley. (CNDH, 2011, p. 21)
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julio de 2013, de: http://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5236535&fecha=06/03/2012
captulo 4
Introduccin
l objetivo del presente captulo es generar una reflexin sobre los procesos de cambio curricular dentro del Instituto Politcnico Nacional
que aporte los elementos necesarios para una propuesta de reforma en
esta materia. Los planes y programas de estudio son un componente esencial
de los procesos acadmicos en todas las organizaciones educativas; en el
caso de las organizaciones de educacin superior son una fuente de identidad
institucional fundamental. Lograr que sean los cuerpos acadmicos en cada
una de nuestras escuelas quienes procesen los cambios en materia curricular
no ha sido algo sencillo. Las estructuras de gobierno en la organizacin, la
cultura organizativa prevaleciente y las reglas formales que las sustentan
le han dado la facultad a las instancias jerrquicamente superiores para definir
las orientaciones en esa materia, limitando a los docentes de las escuelas y
unidades a acciones de implementacin, centralmente. En estos procesos
los nuevos conceptos emergen sobre la base de viejas prcticas, sin que se
generen estrategias suficientemente integradoras que acerquen las nuevas
orientaciones a las experiencias cotidianas en las aulas.
Las nuevas realidades econmicas y sociales en nuestro pas estn demandando organizaciones educativas ms dinmicas, capaces de responder
adecuadamente a los grandes retos del entorno. Dicha situacin supone la
presencia de comunidades acadmicas actuantes, involucradas con los temas
de frontera en cada una de sus disciplinas, participantes en redes de colaboracin, que generen sinergias que propicien una mayor productividad. La
[ 93 ]
existencia de cuerpos acadmicos que se reconozcan como sujetos del cambio, capaces de construir a travs del dilogo y la negociacin realidades de
colaboracin dentro de sus centros educativos es un requisito indispensable,
as tambin la existencia de una cultura organizativa que priorice una gobernanza basada en criterios acadmicos, antes que polticos o administrativos.
El contenido del presente artculo es el siguiente: en el apartado I se define
el concepto de gobernanza y su relacin con los procesos organizativos dentro
de las escuelas. En el apartado II, se analizan las reglas formales que rigen
los procesos de cambio curricular dentro del Instituto Politcnico Nacional
(IPN). En el apartado III, el proceso de reforma al modelo acadmico y las
experiencias que en materia de cambio curricular caracterizan el periodo
2002-2012 dentro de la organizacin. En el apartado IV, se formula una
propuesta alternativa en este terreno y, por ltimo, la bibliografa utilizada.
Las reflexiones aqu esbozadas, especialmente en el tercer apartado, se
apoyan en la realizacin de 18 entrevistas semiestructuradas a profesores de
distintas escuelas del IPN que, sin tener pretensiones probabilsticas, aportan
una visin general de las singularidades que han tenido esos procesos. Dichas
entrevistas han buscado responder a las siguientes preguntas: cmo participan los profesores en los procesos de cambio curricular?, cul es su peso
real en este proceso?, qu fortalezas y limitaciones manifiesta este proceso
en la prctica?
Gobernanza y procesos de organizacin dentro de las escuelas
Se entiende por gobernanza la participacin de diversos actores legtimos
(partes interesadas) en los procesos de toma de decisiones y su inclusin en
las estructuras de toma de decisiones, para darle transparencia, eficiencia, y
justicia a las decisiones que se toman dentro de una organizacin (Kehm
M., 2012, p. 20). La gobernanza significa la coordinacin de distintos e interdependientes actores en el marco de las estructuras de toma de decisiones
y procedimientos.
La gobernanza no puede ser una realidad al margen de los contextos
polticos y sociales de una colectividad. No puede haber gobernanza en el
marco de regmenes autoritarios, sin participacin ciudadana y libertad de
expresin. La gobernanza slo puede prosperar en sociedades democrticas. Es la expresin de los esfuerzos que una sociedad hace para consolidar
Como se puede observar, los mecanismos vinculados con sistemas de gobernanza acadmica y poltica tienden a fortalecerse. Estas tendencias se han
venido consolidando, porque los organismos universitarios buscan adecuar
sus estructuras organizativas a las necesidades de un entorno conflictivo, de
recursos escasos, competencia y cooperacin, y a la naturaleza diferenciada
de los procesos que dentro de ellos tienen lugar. El trabajo docente para
profesionalizarse requiere de ambientes de trabajo colaborativo, en los cuales
las opiniones y argumentos de los docentes sean escuchados en los procesos de toma de decisiones. Mantener estructuras de gobierno altamente
jerarquizadas y centralistas en los procesos de toma de decisiones aleja los
centros educativos de la posibilidad de que los aprendizajes de sus comunidades acadmicas sean incorporados en el quehacer cotidiano y en las orientaciones de mediano plazo dentro de una organizacin.
9. Elaboracin y entrega
de ttulos y constancias acadmicas.
10. Definicin de las polticas de ingreso en los
distintos niveles y modalidades formativas.
11. Definicin de las polticas de egreso en los
distintos niveles y modalidades formativas.
12. Determinacin de las
polticas y acciones de
vinculacin.
13. Definicin de las polticas de extensin de la
cultura.
14. Procesos de enseanza
aprendizaje y atencin
de alumnos.
15. Realizacin de investigacin cientfica.
Si la Comisin
aprueba, turna al
director general,
para su presentacin
al Consejo General.
Comisin
de Planes
y Programas
Si el CGC aprueba,
turna al director
general, para su
autorizacin.
Consejo General
Consultivo
Autoriza y turna
al abogado general,
para efectos legales
ante la Direccin
de Profesiones de
la SEP.
Direccin
General
Tomado de Huerta Cuervo (2013). Despus de que el proyecto sale de la escuela, cualquiera de las siguientes instancias implicadas puede considerar inapropiado el
proyecto y regresarlo a la misma, por los conductos existentes.
La Secretara
Acadmica enva a
DEMS o DES para su
anlisis.
Actores externos
Si DEMS o DES
proponen a Secreta- aprueban, hacen
ra Acadmica.
dictamen y lo regresan a la Secretara
Acadmica para su
anlisis en la Comisin de Planes.
Cuando la propuesta
Opera la coordinasurge del rea
cin de las escuelas
Central:
para los procesos de
las autoridades
cambio curricular.
y docentes de
escuelas operan
las instrucciones
recibidas.
Secretara
Acadmica
Turna el dictamen
a la Comisin de
Planes y Programas
de Estudio.
Proponen a la
Direccin de
Educacin Media
Superior (DEMS) o
de Estudios Superiores (DES) planes o
programas.
DEMS
o DES
Revisan propuestas
y solicitan opiniones. Si aprueban la
propuesta, elaboran
dictamen y lo pasan
a la Secretara Acadmica.
Cuando la propuesta
surge de la escuela:
academias proponen
al subdirector, el
cual da el visto
bueno y lo turna a
la directora, quien,
si est de acuerdo,
da el visto bueno y
lo presenta al CTCE
para su anlisis.
Cuando la propuesta
surge de actores
externos:
Proceso previo
CTCs,
Dependencias del
IPN o actores
externos
La reforma a los planes de estudio se sigue percibiendo como una actividad alejada del grueso de los profesores. De acuerdo con los entrevistados,
no todos los profesores han participado en procesos de diseo o reforma
a los planes de estudio. Quienes participan en estos procesos son, bsicamente, autoridades o profesores que participan en el Consejo Tcnico
Consultivo Escolar. Los profesores no identifican con precisin las disposiciones normativas en esta materia. Lo que reconocen es que los procedimientos han sido los mismos desde que tengo memoria.
En algunos casos, los profesores han participado en la reforma al programa de su asignatura o unidad de anlisis. Dichas reformas han buscado incorporar el concepto de competencias a los programas, sin que dichos cambios se
traduzcan, para algunos de ellos, en nuevas estrategias de aprendizaje dentro
de los grupos o nuevos contenidos de las unidades de aprendizaje. De acuerdo con los profesores, lo que ensean sigue siendo bsicamente lo mismo,
porque les resulta difcil traducir los conocimientos tericos en habilidades
concretas para los estudiantes. Pocas veces, de acuerdo con los entrevistados,
han estado inmersos en procesos de formacin en los cuales, en lugar de ver
solo contenidos tericos, desarrollen tambin habilidades vinculadas con sus
asignaturas y, en diversos casos, los profesores no han tenido oportunidad de
involucrarse con procesos de actualizacin disciplinaria.
Para algunos profesores los cambios en la orientacin de los planes de
estudio constituyen solamente una moda, como ocurri en aos pasados; en
los hechos los estudiantes tienen que aprender lo mismo, lo nuevo es el uso
de las tecnologas de informacin, pero ello es solo un medio para lograrlo; en cuanto los valores asociados a la prctica profesional de los alumnos
nosotros siempre hemos insistido en ello. Para otros, los estudiantes slo
las pueden desarrollar [las habilidades prcticas] en un ambiente de trabajo,
porque en el aula todo es simulacro. Para quienes s han procurado modificar
las estrategias de enseanza, los cambios los han podido llevar a cabo en las
actividades que realizan los alumnos, como trabajo en equipo, mayor participacin de los alumnos en exposiciones frente a clase, uso de mapas mentales,
juegos Pero el contenido de la asignatura no ha cambiado.
Para algunos profesores, cuyas carreras tcnicas o de nivel superior han
desarrollado competencias desde que surgimos por ejemplo, los tcnicos
de las carreras que se ofrecen en el nivel medio superior o los contadores,
son prcticas antiguas bajo nuevos conceptos, ms bien dirigidas a las reas
humansticas donde no adquieren habilidades, ms que la reflexin [sic].
Las competencias para la prctica de una ciudadana responsable, la investigacin cientfica y de liderazgo poco se atienden en los cursos cotidianos, de
acuerdo con algunos entrevistados, ya que no hay forma de incorporar esos
propsitos a los programas que tenemos.
Quienes s han estado inmersos en procesos de diseo o reforma a los
planes de estudio sealan que el trabajo lo realizaron como parte de una
instruccin, para la cual si bien contaron con el apoyo de algunos materiales, en los hechos lo hicieron como pudieron, sin que algunos aspectos, como
los referentes externos, los hayan podido desarrollar. Para otros, el trabajo
lo coordin el rea central, y fueron las personas de dicha instancia las
que definieron el mapa curricular, nosotros asistamos e informbamos en
nuestro centro lo avanzado. Ninguno de los entrevistados manifest haber
tenido vnculos de colaboracin con actores u organismos externos cuando
realizaron actualizaciones a sus programas de estudio.
Algunos profesores, independientemente de lo que han sido las reformas
a los planes de estudio, s han modificado su prctica frente a grupo. He
problematizado los contenidos de la asignatura, con el propsito de que los
alumnos vean su uso prctico. Por ello, en lugar de las clases tradicionales,
ahora incorporo talleres recurrentemente.
Las frases anteriores permiten ubicar caractersticas reiterativas de los
procesos de cambio curricular. En primer lugar, stas han sido producto de
orientaciones dadas por el rea central, han involucrado de una manera muy
heterognea a los profesores, han permitido que con distinta profundidad
los profesores reflexionen sobre su prctica acadmica, han cambiado algunas
nociones tericas sobre el diseo curricular y, en algunos casos, las prcticas docentes frente a grupo.
A los profesores les atrae desarrollar integralmente las orientaciones de la
reforma, pero en los procesos en los cuales han estado involucrados siempre
se trabaja para maana, no hay planeacin de mediano plazo en los procesos
de cambio curricular. Para los profesores sera indispensable cambiar muchas
costumbres dentro de mi centro y tener ms preparacin, adems de que en
las academias debe haber ms trabajo acadmico, porque casi siempre es la
misma [sic] orden del da.
La reflexin sobre el contexto de los programas acadmicos en los niveles nacional e internacional ha sido nula, prcticamente. Ciertos profesores
se han dado a la tarea de revisar algunos programas de estudio de otras
universidades, sin que ello incida en los trabajos que se realizan dentro de
que les permita fijar sus planes de trabajo a partir de las necesidades de la
planeacin acadmica de esa actividad. Lo anterior no se contrapone con el
hecho de que el CTCE los conozca y apruebe.
La Comisin de Planes y Programas de Estudio debe realizar reuniones de dilogo con las diversas academias de la escuela, coordinando las
tareas de reflexin, elaboracin y negociacin en materia curricular. As, tambin debe ser el vehculo para conocer lo que en el exterior se opina sobre
los egresados, los programas formativos de una escuela y la situacin especfica del mercado del programa acadmico a revisin (referentes externos).
Los miembros de la comisin de planes deben emprender los procesos de
formacin y actualizacin que les permitan realizar eficientemente su labor,
a partir de las necesidades especficas que ellos presenten.
Profesionalizar los trabajos de reforma o diseo curricular en las escuelas
hace indispensable que las Comisiones de Planes y Programas tengan la permanencia que les permita coordinar el proceso de evaluacin del currculo y el
diseo o reelaboracin de los nuevos mapas curriculares, as como involucrar
a las academias en la elaboracin de los renovados programas de estudio. Este
trabajo no puede ser una tarea de corto plazo, requiere procesos de maduracin
dentro del centro escolar, la flexibilidad y los estmulos suficientes para empoderar a quienes se esfuerzan por realizar un trabajo de calidad en este terreno.
El modelo educativo del IPN se sustenta en el desarrollo de nuevas competencias entre los docentes, no slo en su desempeo frente a grupo como
facilitadores del aprendizaje, sino tambin como investigadores, tutores, generadores de innovaciones y actualizaciones del currculo, promotores de la
vinculacin y el emprendimiento. El desarrollo de estas competencias, si bien
puede apoyarse en procesos de formacin terica, como los que se ofertan
dentro de la organizacin, requiere de su impulso prctico a travs de un trabajo
organizado a lo largo de la trayectoria de los docentes dentro de las escuelas. A
la fecha, el trabajo de tutora ha contado con todo un marco organizativo
dentro de las escuelas; en menor medida, y como producto de las actividades
de formacin docente, las tareas para modificar el rol del profesor frente a
grupo. Es importante que se den nuevos pasos hacia la consolidacin de las
competencias anteriormente mencionadas y que se introduzcan estrategias
para profesionalizar las tareas de elaboracin curricular dentro de las escuelas,
ms all de la formacin por medio de cursos.
Las experiencias en otras instituciones, como la Universidad Nacional
Autnoma de Mxico (UNAM), confirman la importancia de darle relevancia
a dichas instancias. Slo a travs de procesos de trabajo planeados y de mediano plazo los profesores pueden adquirir las competencias para el diseo
curricular de manera consistente y pueden orientar los procesos de cambio
dentro de sus escuelas a travs del dilogo y la negociacin con las distintas
academias y profesores.
Un sistema de trabajo que reconozca en las escuelas las posibilidades
de sus cuerpos acadmicos no tiene por qu contraponerse a las tareas de
supervisin de las instancias centrales. Lo fundamental es que la toma
de decisiones le d fuerza al trabajo de los especialistas en su centro escolar y
que persista una actitud colaborativa entre los profesores y autoridades de las
escuelas; esto es, que se avance a sistemas de gobernanza acadmica real. Los
procesos de innovacin no siguen una ruta nica (Top-down o bottom-up);
lo que se requiere es que exista un trabajo coordinado que reconozca los
conocimientos, habilidades y experiencia de los docentes como los que cotidianamente le dan sentido concreto a la formacin de profesionistas dentro
de la organizacin.
Las dificultades para impulsar el trabajo en equipo dentro de las escuelas
no es un problema menor a considerar. La definicin de objetivos, las relaciones interpersonales y la metodologa de trabajo son aspectos crticos a
tomar en cuenta (Antnez M. y Gairn Sayn, 2003). Es importante retomar
las experiencias externadas por dichos autores a fin de considerarlas en un
proyecto de esta naturaleza. La definicin de objetivos claros, compartidos
por quienes se involucran en las tareas de cambio curricular, interpretados unvocamente, factibles, coherentes con los recursos disponibles y
vinculados a las tareas especficas dentro de una escuela pueden ayudar
a mejorar el involucramiento de los profesores y a darle firmeza a los trabajos
de las comisiones de planes en las escuelas. El cuadro 3 muestra los parmetros vistos como un continuo, puede ayudar a la definicin de las lneas de
trabajo de la Comisin de Planes y Programas de Estudio.
Ser labor de los miembros de la comisin, en pleno acuerdo con las
autoridades de un centro, definir los alcances de los objetivos establecidos.
Los contextos especficos de cada escuela son los que determinarn hasta
dnde se puede llegar en cada uno de ellos. Quiz lo ms importante, en una
primera fase, es ir sentando las bases de dilogo y entendimiento entre los
docentes involucrados con esta tarea; cuidar que las relaciones interpersonales
favorezcan la comunicacin y la empata entre los miembros de una comisin
y que las diferencias acadmicas que surjan puedan zanjarse con actividades
Compartidos
No compartidos
Interpretados unvocamente
Interpretados equvocamente
Factibles
Irrealizables
Utpicos
Vinculados a la prctica
Lejanos a ella
Se improvisa reiteradamente
No hay cambios
Se vota continuamente
Se rechazan
Se incumplen
Segunda parte
La mirada de otras instituciones
captulo 5
Introduccin
a gestin educativa, considerada como un conjunto de procesos aplicados en las instituciones de educacin superior, con el objeto de conseguir los fines educativos que les son propios, remite a la discusin en
torno a los trminos de la calidad de la educacin. En efecto, la gestin educativa slo tiene sentido si est dirigida a la consecucin de fines y objetivos
educativos que, de acuerdo a la naturaleza de cada institucin, son las definiciones propias que determinan su calidad.
De este modo, la calidad de la educacin es un trmino socialmente
construido derivado de los motivos que dan origen a cada institucin en
particular, descritos en sus documentos fundacionales, y que, en conjunto,
delimitan los fines, objetivos y misin de la institucin y, en consecuencia, definen la calidad del sistema educativo correspondiente.
Sin embargo, como todo trmino socialmente construido, la calidad est
determinada por las condiciones sociales, econmicas e histricas de cada
momento del desarrollo de las instituciones y, en consecuencia, las caractersticas de la gestin y los procesos tcnicos que le dan aplicabilidad tambin
cambian con el transcurso de los tiempos.
De esta manera, la calidad de las instituciones de educacin superior se
fundamenta en la misin originaria que adquiere significado con las sucesivas
interpretaciones que se proponen a la luz de las circunstancias.
Por ejemplo, la educacin superior latinoamericana tuvo un punto de
inflexin en el movimiento de Crdoba, Argentina, a principios del siglo XX.
[ 117 ]
cin, derivada, por un lado, de las altas tasas demogrficas de los aos sesenta,
y por otro, debido a las polticas de escolarizacin universal de la poblacin
en edad de cursar educacin bsica, aplicadas en la misma dcada; pero
tambin por el incremento de una clase media que centr sus aspiraciones
de progreso social y econmico en la educacin superior. De modo que la
gestin educativa estuvo marcada por los procesos tericos y tcnicos de
la planeacin para cubrir la demanda. En Mxico, por ejemplo, se fundaron
nuevas instituciones, se otorg autonoma a la mayora de las universidades
establecidas en los estados de la repblica, y se inici la profesionalizacin
de la administracin institucional. La planeacin, tanto institucional como del
sistema de educacin superior, por parte de los gobiernos respectivos, estuvo
dedicada principalmente a hacer frente a las necesidades de acceso a la educacin de la poblacin estudiantil.
En la ltima parte del siglo pasado, la gestin estuvo determinada por
la introduccin de mecanismos de evaluacin en todos los rdenes de la
vida institucional; a los sistemas tradicionales de ingreso y promocin de
los profesores, se aadieron otros destinados a la evaluacin y acreditacin
de programas de estudio por parte de los Comits Interinstitucionales de
Educacin Superior; se fund el Sistema Nacional de Investigadores con
evaluaciones peridicas al desempeo de los investigadores; se estableci
el mecanismo de ingresos adicionales a las instituciones sobre la base de
diagnsticos y planes de mejoramiento institucional, entre otras cosas. Este
sobredimensionamiento de la evaluacin no fue diferente en Mxico comparado con otros pases de Latinoamrica, siguiendo de cerca el modelo de
gestin del sistema de educacin superior norteamericano.
La gestin por la evaluacin se debi a dos razones: una de orden econmico, la otra de orden social. La primera coincide con el surgimiento de la
evaluacin en un contexto de fuertes restricciones financieras; as se abrieron
dos frentes de discusin: uno en el que la asignacin presupuestaria a las
instituciones deba basarse en diagnsticos y planes de mejoramiento, de
manera que el financiamiento adicional estuviera dirigido y controlado por
los planes institucionales; el segundo frente de discusin fue la conveniencia
econmica de trasladar a los beneficiarios una parte de los costos educativos; a esto se aun el deterioro de la imagen de las instituciones pblicas en
cuanto a la calidad de sus actividades. Todo ello result en un clima social
para la definicin de responsabilidades sobre los recursos otorgados a las
instituciones pblicas (Castrejn Dez, 1988, pp. 1-17).
de conocimiento. Es decir que, en esta economa, los sectores productivos reorganizan los procesos de manera que los trabajadores manipulan, almacenan
y comparten informacin mediante mecanismos de administracin del conocimiento. Brinkley propone tres vas para definir y medir la incorporacin
de una sociedad a este tipo de economa: a) el uso del conocimiento en la
industria y en el sector de servicios; b) la definicin basada en sistemas ocupacionales de trabajadores que requieren un uso intensivo de conocimiento
y c) definiciones relacionadas con la innovacin en la produccin de bienes y
servicios (Brinkley, 2006).
De las tres condiciones, la referida a las habilidades cognitivas de los trabajadores tiene implicaciones sobre cmo se organiza el conocimiento para
la formacin de estudiantes y, en consecuencia, en las definiciones acerca
de la calidad de la educacin superior para la formacin profesional de alto
nivel. Al respecto, estudios sobre el tema han elaborado una tipologa de
las habilidades requeridas en ambientes laborales con fuerte inclinacin a
valorar el conocimiento en trminos econmicos. Dichas habilidades son las
siguientes (Autor, Levy, y Murnane, 2003):
Pensamiento experto, por el cual se resuelven problemas que no tienen
soluciones basadas en protocolos o reglas. Estos problemas requieren un reconocimiento de patrones puros en el que el procesamiento
de informacin no puede ser programado por una computadora. En
casos as, las computadoras complementan las habilidades humanas
haciendo que la informacin est disponible de manera inmediata.
Comunicacin compleja, que se manifiesta en situaciones de interaccin humana para adquirir informacin, explicarla, o persuadir a otros
de su importancia en la realizacin de acciones de algn tipo.
Tareas que implican actividades cognitivas rutinarias. Estas tareas pueden describirse y llevarse a cabo mediante reglas inductivas o deductivas y, por lo mismo, pueden ser objeto de programacin computacional.
Tareas manuales rutinarias, definidas en trminos de un conjunto
preciso y repetitivo de movimientos. Igualmente son susceptibles de
programacin computacional.
Tareas manuales no rutinarias, que no pueden describirse por conjuntos de reglas o patrones porque requieren de reconocimiento y control
muscular fino; por esa razn son extremadamente difciles de someter
a una programacin computarizada.
de la institucin a la lgica de la economa del conocimiento: facilita la comercializacin de los resultados de la investigacin, transformndolos en un
bien pblico; retribuye, retiene y establece espacios para investigadores de alta
calidad; crea vnculos con la industria y genera ingresos para investigacin y
educacin; y, en resumen, produce crecimiento econmico.
Acerca de la participacin de las IES en la creacin de patentes, definidas
como los derechos de propiedad intelectual relacionados con las invenciones
en el campo tecnolgico, S. Surez menciona que:
A pesar de que la mayora de los miembros del SNI (Sistema Nacional
de Investigadores) se encuentran en universidades y centros de investigacin, estas entidades generan niveles muy bajos de propiedad intelectual,
entre otros factores porque en las IES tienen un ordenamiento rgido o no
existen oficinas que faciliten esta actividad . . . nicamente 6 instituciones aparecen en el portal de la ANUIES (con oficinas de vinculacin con
el sector productivo). Realmente pocas considerando aproximadamente
740 Instituciones de Educacin Superior pblicas existentes en el pas.
(Surez Snchez, 2007)
De acuerdo con datos del Instituto Mexicano de la Propiedad Industrial (IMPI), en 2010 se registraron 14000 patentes, de las cuales slo 5.5%
pertenecan a personas o a entidades mexicanas; de ese 5.5% slo 185
corresponden a instituciones de educacin superior. Esto revela la vinculacin exigua que existe entre los sectores educativos y los de produccin
de bienes y servicios, as como una suerte de irrelevancia institucional ante
las propuestas de la economa del conocimiento. El hecho se magnifica si se
considera que en pases como Estados Unidos de Amrica (EUA) o China, la
mayora de las patentes son producidas por las universidades (IMPI, 2010).
La situacin no es diferente en otros pases de Amrica Latina. Por ejemplo, en 2005, el nmero total de patentes concedidas a los pases latinoamericanos, en su conjunto, represent 12% de las patentes otorgadas en EUA
(Secretara Distrital de Planeacin, 2009).
Estos datos muestran la necesidad de crear mecanismos de gestin dirigidos a consolidar la trada de investigacin, desarrollo e innovacin, fundamental en cualquier pas que aspire a ser competente en una sociedad y una
economa del conocimiento.
Comunidades de prctica
En nuestra opinin, los conceptos de E. Wenger son muy sugerentes para
iniciar una discusin acerca de las comunidades de prctica y su aplicacin
como poltica institucional. Wenger denomina comunidades de prctica
a todo grupo que comparte intereses a travs de sitios de la red digital, pero
que tiene una caracterstica especial: se concentra en un conocimiento especfico y acumula destrezas en ese dominio. El grupo desarrolla una prctica que
comparte mediante la definicin de problemas, la bsqueda y aplicacin de
soluciones, y la evolucin de una perspicacia para discriminar la informacin
que forma parte de su dominio o que sirve para acrecentar el conocimiento de
su campo. Una caracterstica de las comunidades de prctica es que se adentran en procesos de aprendizaje colectivo en varios mbitos; por mencionar
slo algunos, las comunidades aprenden a manejar las herramientas de su
medio digital, aprenden de la informacin y de la prctica documentada de
los otros, aprenden a solucionar problemas en procesos de dilogo, aprenden
a ensayar y documentar los intentos fallidos y exitosos de su prctica. Su
propsito es construir y acumular un conocimiento comn a todos. Estos
elementos son equivalentes, por no decir iguales, a lo que acontece dentro
de una comunidad cientfica (Wenger, 2001).
Este autor menciona tres caractersticas que debe tener un grupo para que
sea considerado una comunidad de prctica:
1. Un dominio definido de prctica. La pertenencia al grupo implica un
nivel mnimo de conocimiento en el dominio respectivo y, por tanto,
una competencia compartida que distingue a los miembros del grupo
de las personas comunes y de otros grupos.
2. La responsabilidad y el compromiso con la comunidad. Los integrantes del grupo deben involucrarse en actividades conjuntas y en
discusiones y aprendizajes colectivos; ayudarse unos a otros y compartir informacin. sta es la forma de crear una comunidad alrededor
del dominio respectivo y de dar carcter a las relaciones entre los
integrantes.
3. La construccin de una prctica comn. La comunidad debe desarrollar un repertorio de recursos: herramientas, experiencias exitosas
o fallidas, formas de enfrentar los problemas de su dominio, en concreto, una prctica compartida. El desarrollo mismo de la prctica debe
Capital social
El valor que llegan a tener las comunidades de prctica para acrecentar el
conocimiento y para compartirlo puede explicarse a travs del concepto
de capital social, un trmino polismico como todos los de las ciencias
sociales, pero que nos acerca a comprender el porqu de la proliferacin de
las redes virtuales que devienen en comunidades de prctica.
De acuerdo con Daniel y colaboradores, el capital social es un recurso
compartido que facilita el intercambio de informacin y la construccin
de conocimiento por medio de la interaccin continua, fincada en la confianza y mantenida en razn de una comprensin compartida. El capital
social enfatiza la importancia central de las redes surgidas de relaciones
personales que se fortalecen con el transcurso del tiempo. Tales relaciones
proveen de una base de confianza, cooperacin y accin colectiva (Daniel,
Schwier, y MacCalla, 2003).
Existen otras definiciones de lo que constituye el capital social de una
comunidad; entre los conceptos que describen estn los siguientes:
Es un recurso compartido para intercambiar informacin y construir
conocimiento.
Es el saber acumulado por la comunidad, que incluye: el conocimiento
sobre el dominio respectivo; las maneras o procedimientos para acrecentarlo; el tipo de relaciones que se pueden establecer como norma
para lograr el capital respectivo; las formas de almacenar y distribuir
el conocimiento.
Es el conjunto de valores compartidos por la comunidad. Por ejemplo,
en una comunidad de prctica cientfica, la verdad de las hiptesis y de
las predicciones, su constatacin emprica, su aplicacin tecnolgica,
etctera.
La habilidad para trabajar de manera conjunta, con el objetivo de
obtener ganancias colectivas e individuales.
Es la suma de los recursos actuales y potenciales integrados; se proporcionan y se derivan de la red de relaciones de un individuo y de la
red social a la que pertenece.
Todas estas caractersticas extradas de diferentes definiciones de la nocin
de capital social indican lo ya anotado: que es un concepto con mltiples
estos avances a los grupos de inters; establecer mecanismos para medir la ejecucin de la agenda en referencia a sus objetivos y enfrentar
rpidamente los cambios en las condiciones de ejecucin de la agenda.
b. La confianza pblica en las capacidades de las instituciones. En este
punto, el problema para las instituciones es cmo enfrentar los cambios culturales en medio de la atencin pblica sobre los costos de
la educacin, la calidad, el acceso de los demandantes y el costo
de oportunidad de la poblacin joven.
c. Un conjunto de indicadores precisos, relevantes, apropiados a la agenda, estableciendo un tiempo perentorio. La experiencia muestra que
las instituciones saben con suficiente precisin lo que sucede dentro
de sus sistemas, de manera que los indicadores que se mencionan en
este punto son los referidos a los resultados significativos respecto de
la responsabilidad social. No se alude aqu a los cmulos de estadsticas
que ao con ao emiten los sistemas educativos, los cuales son materia
de investigacin educativa pero no de comunicacin social.
d. En relacin con lo anterior, el cuarto componente es un sistema de
datos orientado a la toma de decisiones, eficaz, de recuperacin inmediata, con los indicadores necesarios, referidos a la agenda, que permitan
validar esas decisiones. Estos datos facilitaran el saber qu est pasando
y por qu, qu sucedera en el futuro si las tendencias se mantienen, y
definir los cursos de accin ante un problema o una oportunidad.
e. Los grupos de inters. Desde luego, hay diferentes grupos de inters
a los cuales referirse en los procesos de comunicacin sobre rendicin
de cuentas; la propuesta es considerarlos como parte integrante de la
interlocucin institucional, en tanto que son los beneficiarios inmediatos y ltimos de las actividades.
Conclusin
A la luz de las argumentaciones anteriores, se puede concluir que son vigentes la gestin institucional sobre la base de los significados asignados al
conocimiento y en un contexto de valor econmico aadido a la posesin
y aplicacin del conocimiento, los ideales originales de las instituciones de
educacin superior, as como los procesos de planeacin y evaluacin. La
diferencia ahora es el nfasis, el foco de atencin del trabajo de educacin
superior, lo cual implica sustancialmente un cambio de valores: la planeacin y la evaluacin ya no se justifican a s mismas por las urgencias sociales
y econmicas; se justifican por lo que la institucin hace con el conocimiento
que est depositado en su comunidad.
La gestin por el conocimiento es la oportunidad para hacer convergir los
ideales originarios de las instituciones de educacin superior con las promesas
del conocimiento universal y libre, y con la posibilidad de democratizar el
acceso al conocimiento por medio de las tecnologas de telecomunicaciones.
Una reconfiguracin de la formacin profesional, como la sugerida en este
trabajo, mediante comunidades de prctica, as como la orientacin de la investigacin en los trminos de una sociedad del conocimiento, incluyen de
suyo una serie de valores que son propios de una manera diferente de vivir el
mundo civilizado. Esto es, la solidaridad, la complementariedad, el respeto por
la diferencia, en fin, los valores que se espera que sustenten las instituciones
en la formacin de los jvenes y en el cumplimiento de su responsabilidad social.
Referencias
Autor, D. H., Levy, F., y Murnane, R. J. (2003). The skill content of the recent technological change: An empirical exploration. The Quarterly Journal of Economics,
118(4), 1279-1333.
Brinkley, I. (2006). Defining the knowledge economy. The Work Foundation (Ed.). Recuperado el 7 de mayo de 2013, de: http://www.theworkfoundation.com/assets/
docs/publications/65_defining%20knowledge%20economy.pdf
Castells, M. (2001). Internet y la sociedad red. Recuperado de: http://tecnologiaedu.
us.es/revistaslibros/castells.htm
Castrejn Dez, J. (1988). Universidad y conflicto. Revista de la Educacin Superior,
17(68), 1-17.
Daniel, B., Schwier, R. A., y MacCalla, G. (2003). Social capital in virtual learning
communities and distributed communities of practice. Canadian Journal of Learning and Technology, 29(3), 113-139.
Habermas, J. (1993). La lgica de las ciencias sociales. Mxico, D. F.: Red Editorial
Iberoamericana.
IMPI (8 de diciembre de 2010). Quines son los lderes en patentes en Mxico?
Recuperado el 7 de mayo de 2013, de: http://registrar.marcasyderechos.com/
general/%25C2%25BFquienes-son-los-lideres-en-patentes-en-mexico/
captulo 6
que buscarla por el lado de la constitucin de un mercado global de capitales, que en la actualidad se orienta hacia la conformacin de un mercado
global del conocimiento al que quedan subordinadas las energas intelectuales
del Estado nacin. En una nota esclarecedora, Saskia Sassen (2012) traza
las lneas condicionantes de este proceso:
Una de las ideas centrales en este trabajo reside en que no puede darse
por sentada la existencia del sistema econmico global, sino que hace
falta examinar los distintos modos en que se generan las condiciones
para la globalizacin econmica. Para ello, no basta tomar en cuenta
las capacidades de comunicacin y el poder de las multinacionales, sino
que es preciso reconocer las infraestructuras y los procesos de trabajo
necesarios para la implantacin de los sistemas econmicos globales;
aqu incluyo la produccin de los insumos que constituyen la capacidad
de control global y los diversos puestos de trabajo necesarios para dicha
produccin. (p. 81)
En esa distribucin de funciones a escala global, queda a cargo de los procesos educativos la produccin del conocimiento y de los candidatos ptimos
para ocupar los puestos de trabajo requeridos como insumos por la movilidad
internacional del capital financiero, as como de las empresas multinacionales.
El marco de referencia de la educacin ya no se restringe al territorio nacional
ni a la autoridad del Estado nacin, sino que encuentra su determinacin
en funciones centralizadas allende las fronteras del propio pas, al tiempo
que el motor de los proyectos de investigacin y desarrollo se adjudica a la
inversin privada.
Una transformacin con incgnitas
Quienes llevamos aos como docentes e investigadores de la universidad
pblica advertimos cambios sensibles respecto de sus facultades y funciones,
si la comparamos con lo que suceda en las dcadas de 1970 y 1980. Por supuesto, todas las instituciones estn sujetas a un proceso de transformacin
para adecuarse a nuevas demandas sociales, econmicas, culturales y polticas
que requieren satisfaccin. Aun concediendo que es necesario evolucionar,
tambin es legtimo inquirir hacia dnde se dirige el rumbo de la nave. En
ese sentido, cabe advertir que al implantar ciertos criterios educativos se han
ido modificando los valores originales que en la universidad orientaban sus
funciones de educacin, investigacin y difusin de la cultura. Una matriz
que sostena la unidad de educacin y cultura, imbuida de espritu crtico,
se sustituy por otra que privilegia la orientacin hacia el mercado, enfatizando la tecnologa como instrumento eje de la accin social. En lugar de
apoyarse en los logros obtenidos, para avanzar hacia nuevas metas, se dio un
corte abrupto con la estructura dominante hasta entonces y la universidad
se inclin hacia intereses privados.
Por lo menos hasta el sexenio de Jos Lpez Portillo, la educacin estaba
enfocada en aportar ciudadanos bien formados y profesionales al servicio
de Mxico. En sus orgenes modernos, Jos Vasconcelos haba definido el
contenido humanista de la escuela. Se responda, tambin, a la impronta
inaugurada por el presidente Lzaro Crdenas del Ro que, para impulsar el
desarrollo armnico del pas, orden el establecimiento del Instituto Politcnico Nacional (IPN), la Universidad de Chapingo y el Instituto Nacional
de Antropologa e Historia (INAH), entre otras instituciones muy meritorias.
Aun la fundacin de la Universidad Autnoma Metropolitana, en 1974, se
realiz con un propsito anlogo. Las teoras de Piaget, Enrique Pichon-Rivire y Karl Marx, entre otras, integraron parte de su estructura original,
adems del slido personal acadmico que la puso a funcionar.
Como se sabe, fue a partir del sexenio de Miguel de la Madrid Hurtado
(1982-1988) cuando se inici la aplicacin de una nueva poltica hacia las
instituciones de educacin superior (IES), en consonancia con la adopcin
paulatina de un modelo de pas basado en la concepcin neoliberal de la
economa, que sostiene el predominio de las relaciones econmicas internacionales para moldear y conformar las realidades locales. Se declara obsoleto
y agotado el modelo de sustitucin de importaciones en que el Estado era un
intermediario entre la economa nacional y la internacional, bajo un esquema
de apoyo y proteccin de las industrias locales. En pocas palabras, de ser
una nacin soberana, Mxico pas a sumarse como uno ms de los estados
confederados del planeta en los que la autoridad interna se comparte con
el complejo econmico global. A partir de entonces, habra de medirse
con la vara internacional en todos los niveles de la actividad social, econmica, poltica y cultural. Y esa vara una autntica cama de Procusto vendra elaborada por las economas ms poderosas del mundo, de acuerdo
con sus intereses, para ajustar el rendimiento de cada institucin a cnones
Cabe resaltar que Edgar Morin (2003) ya adverta hace tiempo sobre la
determinacin externa a que est sometida la educacin en todos los niveles.
Por una parte, se refleja en las instituciones de educacin superior por las
lneas temticas de investigacin que privilegian entidades como el CONACYT
o el CENEVAL, en funcin de la demanda de las empresas y/o de los estados.
En francs se las denomina investigaciones finalizadas, en el sentido de que
apuntan hacia cierta finalidad explcita, con lo que se evita hablar de aplicacin, trmino que rebajara el trabajo intelectual a satisfacer una demanda
de instituciones empresariales o estatales. Si de lo que se trata es de formar
egresados (doctores, principalmente) finalizados, nadie se podra negar a un
propsito de esta ndole, ya que no se trata de fomentar una escuela aislada
de las necesidades sociales. No obstante, es digno de subrayar el hecho de que
se requiere definir con precisin esas finalidades, fomentando la participacin
social en ese proceso, para que su perfil no quede en manos de grupos de
inters, principalmente econmico, como sucede en la actualidad.
Uno de los instrumentos centrales para operar ese cambio estructural
fue la puesta en vigor de los criterios de cuantificacin explcita de todas las
actividades acadmicas. El funcionamiento de este procedimiento se divida
en tres partes: primero, la planeacin anual de actividades la elaboracin del
llamado presupuesto por programas, luego, la presentacin de resultados y,
la tercera, la calificacin cuantitativa de esos resultados. A su vez, la calificacin obtenida quedaba ligada a la asignacin de recursos variables segn la
productividad mostrada. Con procedimientos similares funcionan la planta
de automviles Toyota y el Banco Nacional de Mxico.
La heterogeneidad se convierte en homogeneidad
Vamos por partes para comprender a cabalidad lo que significa convertir
la educacin en mercanca y su consiguiente proceso de privatizacin. A
rengln seguido, un breve recuento de la teora del valor de Marx; despus,
el proceso de incorporacin de las universidades en el proyecto globalizador y, por ltimo, argumentos de por qu la evaluacin genera un espacio
mercantil simple que asimila la heterogeneidad social y econmica en una
homogeneidad abstracta.
La clula de la sociedad capitalista no es la familia, no es el hombre; el
elemento ltimo que configura el tejido social en el capitalismo es la forma
ciudades productoras de trabajos cientficos del mundo se halla en Norteamrica, 33% en Europa y 11% en Asia. Se puede, entonces, establecer
un tiempo socialmente necesario estndar para una escuela rural latinoamericana que funciona sin acceso a la electricidad con cualquier primaria de
Londres? Qu sucede con un producto que lleva ms tiempo en su proceso
de produccin? Quedan dos alternativas: o bien sale del mercado, o bien se
sita en un mercado de menor rango que no tiene condiciones para competir. La empresa que elabora sus productos o sus servicios en menor tiempo
predomina sobre el resto del mundo y establece los criterios de evaluacin
en todos los rincones del planeta.
Internacionalizacin de la educacin o separacin territorial
de las instituciones de educacin superior?
Nuestra historia, una vez ms, viene del exterior. En el presente est incorporada al Programa ALFA (Amrica Latina-Formacin Acadmica), que
se responsabiliza de gestionar la cooperacin entre instituciones de educacin superior de la Unin Europea y de Amrica Latina. Participan en esta
iniciativa los Estados miembros de la Unin Europea (UE) y los siguientes
19 pases latinoamericanos: Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia,
Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, Mxico,
Nicaragua, Panam, Paraguay, Per, Repblica Dominicana, Uruguay
y Venezuela.
Las Estructuras Educacionales Tuning, como se conoce el programa,
surgieron en Europa, en el ao 2000, como un proyecto para vincular los
objetivos polticos del Proceso de Bolonia con una etapa posterior de la
Estrategia de Lisboa respecto del sector educativo superior. El objetivo
de la Estrategia de Lisboa era abordar el problema de la baja productividad
y el estancamiento del crecimiento econmico en la Unin Europea,
mediante la formulacin de diversas iniciativas polticas cuya aplicacin
fuera obligatoria para todos los Estados miembros de la UE . En Lisboa,
Portugal, el Consejo Europeo se reuni los das 23 y 24 de marzo de 2000,
y como nuevo objetivo estratgico se adopt esta iniciativa que se propona
hacer de Europa, en 2010, la economa basada en el conocimiento ms
competitiva y ms dinmica del mundo (Consejo Europeo, 2000), capaz de
sostener un crecimiento econmico que asegurara empleo y cohesin social
El mayor peligro que afrontamos de cara al futuro es quedar en manos de expertos capaces, preparados, minuciosos, objetivos, pero ciegos al sufrimiento
y a las esperanzas de las personas de carne y hueso, porque a veces slo las
perciben en la pantalla de su computadora mediante los indicadores macroeconmicos cuantitativos. Por desgracia, el diseo de un mundo de carcter
tecno-cientfico sin humanos hara realidad la aspiracin poltica desptica
contenida en La Repblica de Platn: cada ciudadano debera tener un jefe
que conjunto de profesores y alumnos)2 ya no se presenta como actor primordial del proceso y pierde poder frente a la administracin de los recursos
intelectuales y cientficos. Las universidades se fragmentan en departamentos
y facultades que incluso en su interior estn compartimentados. Al no existir
un inters comn (salvo en los dispersos equipos de investigadores), que
ni siquiera se da en torno a los ingresos monetarios, la unidad del cuerpo
acadmico se obtiene va disciplinaria en el interior de una pirmide que empieza en el gobierno interno de la institucin y culmina en las instituciones
nacionales o internacionales con las que se vincula. El liderazgo acadmico es
suplantado por una especie de liderazgo disciplinario, encargado de distribuir
recursos y adecuar polticas dictadas desde arriba por los poderes econmicos
y polticos.
La poltica hegemnica en el mundo respecto de las universidades tiende
a convertirlas en negocios privados y a disminuir el aporte estatal del presupuesto. En Chile, por ejemplo, slo 50% de los recursos presupuestarios de
las universidades pblicas son aportados por el gobierno. El principio que
rige este fenmeno sostiene que el impulso de la investigacin y la docencia
debe provenir de la demanda, es decir, de las empresas en busca de profesionales, o bien de los jvenes que pretendan estudiar y al mismo tiempo
estn en condiciones de adquirir el servicio educativo de las instituciones
correspondientes. Precisamente, en Chile estall, en 2011, el movimiento
estudiantil liderado por Camila Vallejo, que cuestiona esta poltica orientada
a privilegiar el carcter mercantil de la educacin y enarbola un proyecto
alternativo de educacin.
Las polticas en materia educacional implantadas en la mayora de los
pases latinoamericanos responden a los lineamientos del Consenso de
Washington respecto de disminuir la intervencin del Estado, prctica que
no se observa ni en el capitalismo de laissez faire estadounidense ni en el
2
Las universidades se formaron, por regla general, a la sombra de las catedrales, y recibieron en principio el nombre de Studium generale. Sus estudios tuvieron por algn tiempo
un exclusivo sabor monstico. El nombre universidad, que acab por sustituir al de studium,
no trajo consigo pretensin alguna de universalidad: se deriv ms bien de la primera
o primeras palabras que aparecan en la Carta que consagr su existencia en tanto que corporacin carta que generalmente fue otorgada por el papa o por el emperador, y ms tarde
por los reyes particulares. La frmula utilizada en ese documento, salvo excepciones, principiaba por: Universis presentes litteras inspecturis o por Universitas societas magistrorum
discipulorum que. (Weckmann, 1962, p. 153)
capitalismo de Estado chino, por hacer referencia a las economas ms grandes del planeta.
En el caso de Estados Unidos de Amrica, existe un complejo militar-industrial-cientfico-acadmico que domina, desde la creacin de la Big Science
(ciencia a gran escala), la compleja red institucional que vincula la defensa
nacional con la investigacin bsica y las compaas industriales. Entre sus
principales logros se cuenta la adaptacin de los resultados de la investigacin
bsica para transformarlos en tecnologa civil con destino comercial. Esta
densa red de universidades, laboratorios y centros de investigacin, que operan junto a entidades civiles y militares, es una herencia de la Segunda Guerra
Mundial y sus emprendimientos tecnolgicos, como el Proyecto Manhattan,
en el que se disearon y construyeron las primeras bombas atmicas. Sus
actividades se extendieron luego sobre el conjunto de la economa (y la poltica) estadounidense, mediante el financiamiento directo o indirecto de toda
actividad cientfica clasificada como estratgica.
Es sorprendente que las elevadas tasas de inversin chinas encuentren su
explicacin en las decisiones de sus rganos estatales y empresas pblicas,
que son responsables de aproximadamente un cincuenta por ciento del total.
Las empresas pblicas y mixtas, por otra parte, representan alrededor de la
mitad del producto bruto no agrcola del pas. La compaa estatal china
tpica acta a escala global sin desatender criterios de rentabilidad privados,
cotiza en bolsa y su administracin est a cargo de una gestin profesionalizada. Los mejores graduados de las universidades chinas son absorbidos en
su mayora por estas corporaciones.
Exceptuando el caso de los recursos naturales, donde est en juego la
apropiacin de rentas, el ascenso de este capitalismo de Estado reconoce con
amplitud el papel que juega el sector privado. El avance de estas compaas,
al contrario de lo que pregona el discurso neoliberal, impulsa la inversin y
le da sustento a la innovacin privada. En este nuevo capitalismo, las firmas
de particulares se integran en las redes que tienen por centro instituciones
estatales, como universidades, centros de investigacin pblica, fuerzas armadas. El capitalismo chino constituye una formacin social pragmtica
que an preserva varias herramientas de las economas socialistas, como la
capacidad de planificacin basada en planes quinquenales.
Una autntica reforma de las universidades pblicas en Amrica Latina
no necesita aislarse del resto mundo, pero tiene que integrarse privilegiando
el inters nacional y adecundola a la naturaleza de la sociedad nacional y
captulo 7
Cules son las aspiraciones que nuestra sociedad tiene para el buen desempeo escolar de las y los alumnos? Qu criterio se ha dado a nuestras nias y nios para que juzguen los resultados de su trabajo en la
escuela? Sacar 10 es la aspiracin, el criterio y la consigna de los padres
y las madres; tambin es una meta que las autoridades escolares promueven como ideal del logro acadmico. As, ese nmero mgico tambin se
ha convertido en la aspiracin de las y los alumnos de todos los grados escolares, comenzando con la educacin primaria y terminando con el posgrado.
Pero si bien el 10 pretende ser una medida del aprovechamiento acadmico
de un alumno en el contexto de una clase especfica y una escuela en particular, es al final una medida arbitraria, puesto que ser diferente en el contexto
de otra clase y otra escuela. El 10 es, adems, un nmero fro que poco le
dice al estudiante respecto de s mismo, respecto de su desarrollo personal,
en cuanto a sus potenciales y lo que ha recorrido y le falta por recorrer
para alcanzar determinadas habilidades cognoscitivas y de actitud, aparte
de los conocimientos adquiridos en un currculo determinado. En Mxico,
no se tienen estndares nacionales claros de las habilidades que pueden ser
[ 159 ]
Esta distincin permite establecer dos aspectos especficos que deben atenderse en la construccin de los estndares. En primer lugar, hay que hacer
explcitas las habilidades y contenidos de aprendizaje que se deben lograr
en cada rea; en segundo lugar, se deber tener en cuenta una ruta de progresin en el desarrollo de las habilidades y los contenidos por alcanzar. As,
debern estipularse los niveles de logro. Esto es fundamental para estructurar
una ruta de historia del aprendizaje que permita establecer las metas para
las diferentes etapas escolares y, de modo aun ms fino, los niveles de logro.
Debe tambin considerarse cul es el logro efectivamente alcanzado por
una poblacin determinada. De este modo se tiene un estndar estipulado
como la meta, y cuando se construyen los instrumentos para medir el nivel
de ejecucin concreto se manifestarn las diferencias. Puesto que hay pases
que ya han desarrollado historias crticas para adquirir las competencias
matemticas y tambin el dominio de la lengua, se construirn estndares
deseables como puntos de referencia (benchmark). A partir de stos se construirn instrumentos para evaluar los niveles de ejecucin que efectivamente
puede alcanzar la poblacin objeto de estudio. Con estos datos se podrn
sugerir nuevos estndares ponderados y acciones que aporten remedios para
elevar el logro acadmico.
Hacia la construccin de estndares para
la educacin bsica en Mxico
Para alcanzar los niveles educativos de los que hoy disfrutan la mayora de
los pases miembros de la OCDE es fundamental desarrollar un profundo y
ambicioso programa de investigacin para construir estndares de desempeo
acadmico acordes con nuestro contexto nacional. Dicho proyecto podra seguir
los siguientes lineamientos, como protocolo inicial, para establecer los objetivos
y la integracin metodolgica. Se propone aqu la construccin de estndares
para las materias de Espaol y Matemticas, as como la construccin de
un perfil de ejecucin cognoscitiva que permita aplicar estrategias especficas
acordes con la capacidad cognoscitiva, encaminadas a promover su desarrollo.
por los grados escolares, o bien por niveles de maduracin cognoscitiva, quiz
integrando dos grados escolares en un nivel especfico. Asimismo, ser importante definir cmo se observarn las transformaciones a lo largo del tiempo.
Cada subproyecto podr especializarse en tareas especficas que puedan integrarse a partir de esta perspectiva de niveles y de procesos de transformacin.
Los aspectos a desarrollar por cada subproyecto son los siguientes.
En el subproyecto terico-metodolgico y formativo se trabajar principalmente en la teora sobre la construccin de estndares y su manera de
operar. Este equipo se encargar fundamentalmente de construir los estndares de logro a partir de un estudio de estndares en pases miembros de
la OCDE. Lo fundamental ser seguir crticamente las experiencias de los
pases ms exitosos y que han construido su desarrollo curricular de manera jerrquica para facilitar los procesos de aprendizaje de sus estudiantes.
Desde luego, dado que algunos de esos pases llevan varias generaciones de
experiencia y han logrado alcanzar buenos niveles de desarrollo educativo,
las expectativas de los estndares quiz sean demasiado ambiciosas y por
ello debern ajustarse a partir del desempeo efectivo. Los estndares construidos en este subproyecto sern considerados como estndares de referencia
(benchmark) y servirn de gua para que sean emulados por futuras generaciones. La parte de formacin implicar el desarrollo de un programa
que informe a las y los docentes acerca de la perspectiva de la progresin
curricular que tiene como eje los estndares de desempeo. Se capacitar
con el propsito de que los docentes asuman el proceso de gestin del aprendizaje, que puede ser guiado a partir de la consideracin de la maduracin
cognoscitiva de las y los estudiantes y de sus potencialidades para el desarrollo de sus habilidades. La comprensin de la diferencia en la maduracin
permitir el trabajo diferenciado para atender a estudiantes con rezagos, pero
tambin a estudiantes sobresalientes.
En el subproyecto de evaluacin y monitoreo se desarrollarn y aplicarn los instrumentos de evaluacin para construir los perfiles de ejecucin
cognoscitiva, competencias en Matemticas y en Espaol. Tambin se establecern y coordinarn los criterios para constituir las bases que le den un
carcter longitudinal a la investigacin. De esta manera se podr hacer el
monitoreo del proceso de desarrollo de cada generacin. Las detecciones
diferenciadas de las capacidades cognoscitivas permitirn la intervencin diferenciada por medio de materiales acordes con las y los estudiantes, para que
puedan desarrollar sus potencialidades, siguiendo la propuesta de andamiaje
Ravitch, D. (1995). National standards in American education: A citizens guide. Washington, D. C.: The Brookings Institution.
Sen, A. (2010). La idea de la justicia. Mxico, D. F.: Taurus.
Smith, L. (2009). Piagets pedagogy. En E. Mller, J. I. Carpendale, y L. Smith
(Eds.), The Cambridge Companion to Piaget (pp. 324-343). Cambridge, RU: Cambridge University Press.
Argentina, fue secretario acadmico de la Facultad de Antropologa Escolar, Mendoza. Ha sido profesor en la Escuela de Filosofa de la Universidad Michoacana de
San Nicols de Hidalgo, Morelia; en la Escuela Nacional de Antropologa e Historia;
y en el posgrado de la Facultad de Ciencias Polticas y Sociales de la Universidad
Nacional Autnoma de Mxico, as como en la Universidad Autnoma de Chapingo
y en el Instituto Tecnolgico de Sonora. Ha participado en numerosos congresos de
filosofa y ciencias sociales, tanto en Mxico como en Argentina, Espaa, Estados
Unidos de Amrica, Guatemala y Puerto Rico. Fue director fundador de la revista
Veredas, coordinador del rea de investigacin sobre Educacin y Cultura. Cuenta con
ms de 50 artculos publicados en revistas nacionales e internacionales, as como de
traducciones del alemn, griego clsico e ingls. Entre sus libros destacan Cuadernos
patafsicos (cuentos) y Cmo investigar y escribir en ciencias sociales.