Prova Brasil - Saeb

SAEB
Plano de Desenvolvimento da Educao

2011
Presidncia da Repblica
Ministrio da Educao/Secretaria de Educao Bsica

Diretoria de Concepes e Orientaes Curriculares para a Educao Bsica
Coordenao Geral de Ensino Fundamental
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep)/Diretoria

de Avaliao da Educao Bsica
Coordenao-Geral de Instrumentos e Medidas
Coordenao-Geral do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Centro de Informao e Biblioteca em Educao (CIBEC)
Brasil. Ministrio da Educao.
PDE : Plano de Desenvolvimento da Educao : SAEB : ensino mdio :
matrizes de referncia, tpicos e descritores. Braslia : MEC, SEB; Inep,
2008.
127 p. : il.
1.
Avaliao da educao bsica. 2. Ensino mdio. 3. Lngua portuguesa. 4.
Matemtica. I. Brasil. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica.
II. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira.
III. Ttulo.
CDU
37.014.12
Projeto Grfico
Leonardo Monte-Mr
Produo de contedos/Reviso
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep)
Equipe de Linguagens e Cdigos
Equipe de Matemtica
ndice
2.1
4
AS AVALIAES DA EDUCAO BSICA 6
Programa Internacional de Avaliao de Alunos - PISA
6
Exame Nacional do Ensino Mdio - ENEM
6
Exame Nacional para Certificao de Competncias de Jovens e Adultos - ENCCEJA 7
Provinha Brasil
7
O Saeb Aneb e a Anresc (Prova Brasil)
7
O SISTEMA NACIONAL DE AVALIAO DA EDUCAO BSICA SAEB
9
PROVA BRASIL E O DIREITO AO APRENDIZADO
11
AS MATRIZES DE REFERNCIA DO SISTEMA NACIONAL DA AVALIAO
DA EDUCAO BSICA SAEB
3.1
As Matrizes de Referncia do SAEB
3.2
Competncias
3.3
Habilidades
LNGUA PORTUGUESA
4.1
Aprendizagem em Lngua Portuguesa
4.2
Texto
4.3
Gneros de discurso
4.4
Tipos textuais
4.5
Os diferentes usos da lngua
4.6
A Matriz de Referncia de Lngua Portuguesa: Tpicos e seus Descritores
3 srie do Ensino Mdio
4.7
Exemplos de Itens de 3 Srie do Ensino Mdio - Lngua Portuguesa
4.8
Consideraes finais Lngua Portuguesa
MATEMTICA
5.1
O que se avalia em Matemtica e por que se avalia
5.2
A Matriz de Referncia de Matemtica: Temas e seus Descritores
5.3
Exemplos de itens de 3 srie do Ensino Mdio - Matemtica
5.4
Consideraes finais - Matemtica
REFERENCIAL BIBLIOGRFICO
1
1.1
1.2
1.3
1.4
1.5
2
APRESENTAO
Plano de Desenvolvimento da Educao
2009
17
17
17
18
19
19
19
20
20
20
21
24
75
77
77
77
80
128
130
APRESENTAO
Prezado(a) diretor (a), prezado(a) professor(a),
O Governo Federal, por meio do Ministrio da Educao (MEC), lanou em 2007 o Plano
de Desenvolvimento da Educao (PDE) com o objetivo de melhorar substancialmente a educao oferecida s nossas crianas, jovens e adultos.

O PDE sistematiza vrias aes na busca de uma educao eqitativa e de boa qualidade e se organiza em torno de quatro eixos: educao bsica; educao superior; educao
profissional e alfabetizao.

A fim de mobilizar e impulsionar a sociedade para efetivar o PDE, foi criado o Plano
de Metas que estabelece um conjunto de diretrizes para que a Unio, os estados, o Distrito
Federal e os municpios, em regime de colaborao, conjuguem esforos para superar a extrema desigualdade de oportunidades existente em nosso pas. O Plano tem por objetivo criar
condies para que cada brasileiro tenha acesso a uma educao de qualidade e seja capaz
de atuar crtica e reflexivamente no contexto em que se insere, como cidado cnscio de seu
papel num mundo cada vez mais globalizado.

No que tange educao bsica, as metas do PDE contribuem para que as escolas e secretarias de educao possam viabilizar o atendimento de qualidade aos alunos. Isso, porque
para conseguirmos atingir as metas traadas para a educao brasileira necessrio, em
primeiro lugar, que as iniciativas do MEC possam beneficiar as crianas na sala de aula.

Para identificar quais so as redes de ensino municipais e as escolas que apresentam
maiores fragilidades no desempenho escolar e que, por isso mesmo, necessitam de maior
ateno e apoio financeiro e de gesto, o PDE dispe de um instrumento denominado ndice
de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb). O Ideb pretende ser o termmetro da qualidade da educao bsica em todos os estados, municpios e escolas no Brasil, combinando
dois indicadores: fluxo escolar (passagem dos alunos pelas sries sem repetir, avaliado pelo
Programa Educacenso) e desempenho dos estudantes (avaliado pela Prova Brasil nas reas
de Lngua Portuguesa e Matemtica).

O Ideb um dos eixos do PDE que permite realizar uma transparente prestao de contas para a sociedade de como est a educao em nossas escolas. Assim, a avaliao passa
a ser a primeira ao concreta para se aderir s metas do Compromisso e receber o apoio
tcnico / financeiro do MEC, para que a educao brasileira d um salto de qualidade.

Em relao avaliao da educao bsica brasileira, evidenciou-se a necessidade de
se apreender e analisar toda a diversidade e especificidades das escolas brasileiras. Em razo
disso foi criada a avaliao denominada Prova Brasil que possibilita retratar a realidade de
cada escola, em cada municpio. Tal como acontece com os testes do Sistema Nacional de
Avaliao da Educao Bsica (Saeb), os da Prova Brasil avaliam competncias construdas e
habilidades desenvolvidas e detectam dificuldades de aprendizagem. No caso da Prova Brasil,
o resultado, quase censitrio, amplia a gama de informaes que subsidiaro a adoo de
medidas que superem as deficincias detectadas em cada escola avaliada.

Os resultados do Saeb e da Prova Brasil (2005/2007) mostraram, com mais clareza e
objetividade, o desempenho dos alunos da educao bsica, o que permite uma anlise com
vistas a possveis mudanas das polticas pblicas sobre educao e de paradigmas utilizados
nas escolas brasileiras de ensino fundamental e mdio.

O objetivo maior desta publicao envolver docentes, gestores e demais profissionais
da educao nessa campanha de valorizao e conhecimento do que so Saeb e Prova Brasil,
de constituio desse instrumento cognitivo de avaliao, de sua aplicao em 2009 e de sua
importncia para o alcance das metas propostas pelo Ideb.

Esperamos, assim, contribuir para que o professor, os demais profissionais da rea de
educao e a sociedade, como um todo, possam conhecer os pressupostos tericos que embasam essas avaliaes, exemplos de itens que constituem seus testes, associados a uma
anlise pedaggica de itens baseada no resultado do desempenho dos alunos.

Particularizando o objetivo do caderno, a anlise dos itens possibilita ao professor fazer
uma reflexo sobre a prtica do ensino da leitura (Lngua Portuguesa) e da resoluo de problemas significativos (Matemtica) em sala de aula, cujos resultados refletem a aprendizagem de todas as reas do conhecimento trabalhadas na escola.

Os resultados do Saeb e da Prova Brasil so importantes, pois contribuem para dimensionar os problemas da educao bsica brasileira e orientar a formulao, a implementao
e a avaliao de polticas pblicas educacionais que conduzam formao de uma escola de
qualidade.

Acreditamos, pois, que voc, professor, possa fazer uso desse instrumental para uma
reflexo sobre sua prtica escolar e sobre o processo de construo do conhecimento dos
alunos, considerando-se a aquisio de conhecimentos e o desenvolvimento das habilidades
necessrias para o alcance das competncias exigidas na educao bsica.
MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO BSICA
INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANSIO TEIXEIRA
1 . AS AVALIAES DA EDUCAO BSICA

O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
(Inep) uma autarquia federal vinculada ao Ministrio da Educao (MEC), cuja
misso promover estudos, pesquisas e avaliaes sobre o Sistema Educacional
Brasileiro com o objetivo de subsidiar a formulao e implementao de polticas
pblicas para a rea educacional a partir de parmetros de qualidade e eqidade,
bem como produzir informaes claras e confiveis aos gestores, pesquisadores,
educadores e pblico em geral. Para gerar seus dados e estudos educacionais, o
Inep realiza levantamentos estatsticos e avaliativos em algumas etapas da educao bsica, assim como na modalidade de educao de jovens e adultos.

Como parte integrante da estrutura organizacional do Inep, a Diretoria de
Avaliao da Educao Bsica (Daeb) tem sob sua responsabilidade as seguintes
avaliaes:
1.1. Programa Internacional de Avaliao de Alunos (Pisa)
Unidade 1 AS AVALIAES DA EDUCAO BSICA
O Pisa um programa de avaliao internacional padronizada, desenvolvido

conjuntamente pelos pases participantes da Organizao para a Cooperao e
Desenvolvimento Econmico (OCDE), aplicada a alunos de 15 anos. Alm dos pases da OCDE, alguns outros so convidados a participar da avaliao, como o
caso do Brasil.

O Pisa, cujas avaliaes so realizadas a cada trs anos, abrange as reas
de Linguagem, Matemtica e Cincias, no somente quanto ao domnio curricular,
mas tambm quanto aos conhecimentos relevantes e s habilidades necessrias
vida adulta.
1.2. Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem)

O Enem um exame individual, de carter voluntrio, oferecido anualmente
aos estudantes que esto concluindo ou que j concluram o ensino mdio em
anos anteriores. Seu objetivo principal possibilitar uma referncia para autoavaliao do(a) participante, a partir das competncias e habilidades que o
estruturam, com vistas continuidade de sua formao e sua insero no mundo
do trabalho.
1.3. Exame Nacional para Certificao de Competncias de Jovens e Adultos

(Encceja)

O Exame Nacional para Certificao de Competncias de Jovens e Adultos
aplicado a brasileiros residentes no Brasil e no Exterior. Constitui-se em uma
avaliao para aferio de competncias, habilidades e saberes adquiridos
em processo escolar ou extra-escolar de jovens e adultos que no tiveram
acesso aos estudos ou no puderam continu-los na idade prpria. Esses brasileiros
so certificados por instituies credenciadas para tal fim. Visa, ainda, sinalizar,
para educadores, estudantes e interessados, a natureza e a funo de uma
avaliao de competncias fundamentais ao exerccio pleno da cidadania.
1.4. Provinha Brasil

A Provinha Brasil uma avaliao diagnstica do nvel de alfabetizao das
crianas matriculadas no 2 ano de escolarizao das escolas pblicas brasileiras.
Essa avaliao acontece em duas etapas, uma no incio e a outra ao trmino do
ano letivo.

A Provinha Brasil tem como objetivos: avaliar o nvel de alfabetizao
dos educandos; oferecer s redes de ensino um diagnstico da qualidade da
alfabetizao e colaborar para a melhoria da qualidade de ensino e reduo das
desigualdades educacionais em consonncia com as metas e polticas estabelecidas
pelas diretrizes da educao nacional.

Em 2011 haver a primeira aplicao da Provinha Brasil de Matemtica, que
avaliar o nvel de alfabetizao das crianas quanto s habilidades matemticas.
1.5. O Saeb Aneb e Anresc (Prova Brasil)

O Sistema de Avaliao da Educao Bsica Saeb composto por duas
avaliaes complementares, a Aneb e a Anresc (Prova Brasil).

A avaliao denominada Avaliao Nacional da Educao Bsica Aneb
- permite produzir resultados mdios de desempenho conforme os estratos
amostrais, promover estudos que investiguem a eqidade e a eficincia dos
sistemas e redes de ensino por meio da aplicao de questionrios, conforme
vem sendo implementado na avaliao desde o ano de 1995.

A aplicao em perodos distintos possibilita aos professores e gestores
educacionais a realizao de um diagnstico que, por sua vez, permite conhecer o
que foi agregado na aprendizagem das crianas dentro do perodo avaliado.

Por ser amostral, oferece resultados de desempenho apenas para o Brasil,
regies e unidade da Federao.

A avaliao denominada Avaliao Nacional do Rendimento Escolar
Anresc (Prova Brasil), realizada a cada dois anos, avalia as habilidades em Lngua
Portuguesa (foco na leitura) e em Matemtica (foco na resoluo de problemas).

aplicada somente a estudantes de 4 srie/5 ano e 8 srie/9 ano de
escolas rede pblica de ensino com mais de 20 estudantes matriculados por srie
alvo da avaliao.Tem como prioridade evidenciar os resultados de cada unidade
escolar da rede pblica de ensino, com os objetivos de:
a. contribuir para a melhoria da qualidade do ensino, reduo de desigualdades e
democratizao da gesto do ensino pblico;
b. buscar o desenvolvimento de uma cultura avaliativa que estimule o controle
social sobre os processos e resultados do ensino.

Por ser universal, a Prova Brasil expande o alcance dos resultados oferecidos
pela Aneb. Fornece mdias de desempenho para o Brasil, regies e unidades da
Federao, para cada um dos municpios e para as escolas participantes.
A seguir apresentamos o detalhamento das avaliaes que compem o Saeb,

foco desta publicao.
8 8
2. O SISTEMA NACIONAL DE AVALIAO DA EDUCAO

BSICA (SAEB) 1
O segundo ciclo da avaliao ocorreu em 1993 e, desde ento, ininterruptamente, a cada dois anos, um novo ciclo acontece.
Ao longo dos anos, a avaliao vem sendo aprimorada, sendo que importantes inovaes aconteceram no perodo entre 1995 e 2001.
Em 1995, foi incorporada uma nova metodologia estatstica conhecida como
Teoria de Resposta ao Item, TRI, que tem permitido, entre outras coisas, a comparabilidade dos diversos ciclos de avaliao. Nesse ano e nos subseqentes, foi avaliada uma amostra representativa dos alunos matriculados nas 4 e 8 sries do
ensino fundamental e na 3 srie do ensino mdio. Como os resultados referiam-se
a uma amostra do total de alunos, estes, desde ento, esto sendo divulgados
por rede de ensino com agregao nacional, regional e estadual, no permitindo
levantar resultados nem por escolas nem por municpios.
Em 1997, foram desenvolvidas as Matrizes de Referncia com a descrio
das competncias e habilidades que os alunos deveriam dominar em cada srie
avaliada, permitindo uma maior preciso tcnica tanto na construo dos itens
O texto, elaborado pelo MEC baseou-se em HORTA
NETO, J. L. . Um olhar retrospectivo sobre a avaliao externa no Brasil: das primeiras medies em educao at o SAEB de 2005.
Madrid:
Revista Iberoamericana de Educacin (Online), v. 42, p. 1-14, 2007. Disponvel em www.rieoei.org/
deloslectores/1533Horta.pdf .
Unidade 2

A partir de 1992, decidiu-se que a aplicao da avaliao ficaria por conta do
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira, Inep.
As discusses iniciais sobre a importncia de se implantar um sistema de

avaliao em larga escala, no Brasil, aconteceram no perodo entre 1985 e 1986.
Na poca, estava em curso o Projeto Edurural, um programa financiado com recursos do Banco Mundial e voltado para as escolas da rea rural do nordeste brasileiro. Com o objetivo de se ter um instrumento que pudesse medir a eficcia das
medidas adotadas durante a sua execuo, estudou-se a elaborao de uma pesquisa que avaliasse o desempenho dos alunos que estavam freqentando as escolas beneficiadas pelo Projeto e compar-lo com o dos alunos no beneficiados.
A partir dessa experincia, em 1988, o MEC instituiu o Saep, Sistema de Avaliao
da Educao Primria que, com as alteraes da Constituio de 1988, passa a
chamar-se Saeb, Sistema de Avaliao da Educao Bsica. O objetivo do MEC era
oferecer subsdios para a formulao, reformulao e monitoramento de polticas
pblicas, contribuindo, dessa maneira, para a melhoria da qualidade do ensino
brasileiro. A primeira avaliao ocorreu em 1990.
do teste, como na anlise dos resultados da avaliao. A construo dessas matrizes, como no poderia deixar de ser, no foi feita de maneira arbitrria. Foi realizada uma consulta nacional sobre os contedos praticados nas escolas de ensino
fundamental e mdio, incorporando a anlise de professores, pesquisadores e
especialistas sobre a produo cientfica em cada rea que seria objeto de avaliao escolar e utilizando como referncia as secretarias de educao estaduais e
das capitais que apresentaram ao Inep os currculos que estavam sendo praticados
em suas escolas.
Unidade 2
Em 2001, em seu sexto ciclo, as Matrizes de Referncia foram atualizadas em razo da ampla disseminao, pelo MEC, dos Parmetros Curriculares
Nacionais PCN. Para essa atualizao, foi feita uma ampla consulta, repetindose o procedimento usado em 1997. Foram consultados cerca de 500 professores
de 12 estados da Federao, com representao de todas as regies do pas, com
o objetivo de comparar as Matrizes de Referncia existentes e o currculo utilizado
pelos sistemas estaduais com os PCNs.
10
Em 2005, paralelamente avaliao do Saeb, foi realizada uma outra avaliao, essa de natureza quase censitria, o que permitiria a divulgao dos resultados por municpios e por escolas, ampliando as possibilidades de anlise dos
resultados da avaliao. Nasce assim, a Prova Brasil, que utiliza os mesmos procedimentos utilizados pelo Saeb.
2.1 Prova Brasil e o direito ao aprendizado 1
Direito ao aprendizado
O direito educao, que durante longos anos no Brasil significou o direito de matrcula em
alguma escola, depois dos avanos recentes e da reflexo sobre direitos individuais consagrados na Constituio Federal de 1988, significa hoje o direito ao aprendizado. Em relao
ao aprendizado, ficamos com o equilbrio e a beleza da proposta de Antnio Nvoa, socilogo
portugus:
Medida
O Brasil conta hoje com mais de 50 milhes de alunos matriculados em escolas de educao bsica, todos, como argumentamos acima, com direito ao aprendizado de competncias
cognitivas bsicas e gerais. Diante disso, compete ao Estado definir uma maneira de verificar
se esse direito est garantido para cada um dos alunos. Parte dessa necessidade foi atendida
com a introduo da Prova Brasil, um instrumento de medida das competncias leitora
e matemtica aplicado aos estudantes matriculados no quinto e no nono ano do ensino
fundamental (quarta e oitava sries). Tal Prova, aplicada pela primeira vez em 2005, ocorre de
dois em dois anos e ter em 2011 a sua quarta edio.
Este texto foi produzido pelo MEC com a colaborao do professor Jos Francisco Soares, membro do Grupo de Avaliao e Medidas Educacionais (GAME), da Faculdade de Educao(FAE) da Universidade Federal de Minas Gerais
(UFMG)
Unidade 2
Como so muitas as competncias necessrias cidadania, as diferentes estruturas edu-

cativas tm nfases diferentes. Por exemplo, a famlia e a religio so foras to poderosas
quanto a escola na formao da viso de mundo e dos valores de cada criana ou jovem. Assim sendo, a escola no pode ser responsabilizada sozinha por insucessos nessas reas, mas
deve responder majoritariamente pelo eventual fracasso de seus alunos no aprendizado de
competncias cognitivas. Embora o letramento em matemtica e em cincias seja hoje considerado bsico em muitos pases, usaremos neste texto apenas a competncia leitora para
conduzir o nosso raciocnio, que estar focado na educao bsica.
vale a pena ser ensinado tudo o que une e tudo o que liberta.
Tudo o que une, isto , tudo o que integra cada indivduo num
espao de cultura e de sentidos. Tudo o que liberta, isto , tudo
o que promove a aquisio de conhecimentos, o despertar do
esprito cientfico. [...] e tudo o que torna a vida mais decente
11
A pertinncia de dois elementos definidores da Prova Brasil - a padronizao e o uso da medida - precisa ser entendida. O direito ao aprendizado de competncias cognitivas vale para
todos os alunos, e a todos deve ser garantido de forma equitativa. No entanto, considerando a
variao natural presente nos seres humanos, se aceita que, garantido um nvel de domnio de
cada competncia, compatvel com o exerccio da cidadania, alunos diferentes apresentem
domnio diferenciado em uma dada competncia. Em outras palavras, alguns alunos tero a
competncia leitora em nvel mais avanado do que outros, ainda que todos devam ler acima
de um nvel considerado adequado. Mas para que essas comparaes possam ocorrer
necessrio que o instrumento verificador do direito seja o mesmo, no caso brasileiro a Prova
Brasil.
Unidade 2
Importante observar que em outras reas onde a ao do Estado necessria para a garantia de direitos, a idia do uso de aes padronizadas j est consagrada. As campanhas de
vacinao so um exemplo. Parte-se do pressuposto de que todos tm direito a este servio e
assim faz-se um enorme esforo para oferec-lo de forma idntica a todos os cidados.
12
Escala
Se o aprendizado da leitura um direito, necessrio definir operacionalmente o que saber
ler para uma criana de 11 anos ou um jovem de 14. A sociedade, diante dessa questo,
apresentaria um grande repertrio de textos de gneros, tamanhos, complexidade e temas
diferentes que, se lidos e entendidos, atestariam o domnio da competncia leitora. Isto essencialmente o que feito pela Prova Brasil para definir a escala de medida da competncia
leitora, embora este grande repertrio de textos no exista fisicamente. O importante
entender que os textos que so lidos pelos estudantes que realizam na Prova Brasil foram
analisados previamente e, quando o aluno acerta ou erra cada item, sabemos em que nvel
de leitura se encontra.
Para cada unidade escolar participante da Prova Brasil calculada uma mdia da proficincia
dos seus estudantes que participaram da avaliao. Essa mdia expressa em uma escala
de 0 a 500. Assim como nas provas realizadas em sala de aula, o nmero sozinho traz poucas
informaes. Por isso, necessrio fazer uma interpretao pedaggica do significado desses
nmeros. Isso feito para grupos de nmeros, conhecidos como nveis.
O que um bom resultado na Prova Brasil
A proficincia mdia em leitura de uma escola participante da Prova Brasil expressa em 10
nveis. Como a escala usada para registrar a nota dos alunos de quarta srie/quinto ano
a mesma utilizada para alunos de oitava srie/nono ano, espera-se, naturalmente, que a
proficincia dos alunos da quarta srie/quinto ano esteja situada em nveis mais baixos que a
proficincia dos da oitava srie/ nono ano.
Isso parece lgico na medida em que os alunos da quarta srie/ quinto ano devem ter
desenvolvido menos competncias leitoras que os alunos da oitava srie/ nono ano.
No entanto, preciso estabelecer claramente acima de qual desses nveis um aluno deve estar quando domina a competncia leitora de forma adequada. Embora muito relevante, esta
pergunta ainda no recebeu uma resposta clara e definitiva.
A proficincia dos alunos reflete o acerto de muitos itens da Prova Brasil. a partir da
identificao dos itens que os alunos de determinada proficincia acertaram na Prova
Brasil que possvel compreender quais seriam as fragilidades que deveriam ser
superadas. O quadro a seguir apresenta um item tipicamente acertado pelos alunos de
quarta srie/quinto ano que demonstraram possuir proficincia acima de 250 em leitura.
Nas outras sees desta publicao, apresentam-se itens, com comentrios substantivos, que
ilustram diferentes pontos da escala tanto de leitura como de matemtica.
Foram identificadas informaes teis nos stios das Secretarias Estaduais de Educao dos estados do Cear,
Minas Gerais, So Paulo, Rio Grande do Sul e Esprito Santo.
Unidade 2
Somente com a interpretao pedaggica dos nveis da escala, a Prova Brasil poder influenciar
mais decisivamente o ensino. Esse exatamente o objetivo desta publicao que, por isso,
merece uma leitura atenta de todos os gestores e professores das escolas pblicas do Brasil.
H, no entanto, outras iniciativas no mesmo sentido que o leitor interessado pode tambm
consultar. O stio do Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP), na
parte referente Prova Brasil (http://provabrasil.inep.gov.br/), fornece muitas informaes
teis, assim como o stio das secretarias estaduais que usam a mesma escala da Prova Brasil2.
H tambm um texto desenvolvido pelo Centro de Estudos e Pesquisas em Educao, Cultura
e Ao Comunitria (CENPEC) que distribudo gratuitamente no stio http://www.cenpec.
org. br/modules/biblioteca_digital/index.php?autor=21
Interpretao pedaggica
13
O bicho
vi ontem um bicho
Na imundice do ptio
Catando comida entre os detritos.
Quando achava alguma coisa,
No examinava nem cheirava:
Engolia com voracidade.
O bicho no era um co,
No era um gato.
No era um rato.
O bicho, meu Deus, era um homem.
Unidade 2
BANDEIRA, Manuel. Poesias reunidas. Rio de Janeiro: tica, 1985.
14
O que motivou o bicho a catar restos foi

A)
B)
C)
D)
a prpria fome.
a imundice do ptio.
o cheiro da comida.
a amizade pelo co.
A escola pode fazer a diferena

Os resultados da Prova Brasil podem ser usados de muitas maneiras. A mais simples comparar a mdia da escola com um nvel que se considera adequado para o ano/srie. A escola
deve considerar tambm a porcentagem de seus alunos em cada um dos nveis, j que a
ao pedaggica necessria diferente para alunos em nveis diversos. O cartaz que sintetiza
os resultados da Prova Brasil enviado para cada escola, fornecendo estes dados, e pode
ser obtido no site do Inep no endereo eletrnico http://sistemasprovabrasil2.inep.gov.br/
ProvaBrasilResultados/home.seam .
J sabemos que a maioria dos alunos das escolas pblicas tm hoje desempenho baixo.
A explicao mais fcil para este fato atribu-lo s caractersticas socioeconmicas dos
estu dantes. Para entender melhor a influncia dessas caractersticas dos estudantes, foi
montada a Tabela 1 construda a partir dos resultados de todas as escolas da rede municipal
de uma grande cidade brasileira.
Primeiramente, cada uma das escolas foi classificada, tendo em vista o alunado a que atende,
em uma das cinco categorias do Nvel Socioeconmico NSE. O grupo 1 agrega as escolas
que atendem aos alunos de NSE mais baixo e as escolas do grupo 5 atendem queles de NSE
mais alto, ressaltando-se que apenas escolas pblicas esto includas.
Para analisar esta tabela, observe primeiramente a terceira coluna, correspondente mdia
das notas das escolas em cada um dos cinco grupos de NSE. Veja que, medida que o NSE
cresce, tambm aumenta a nota da escola. Este um fato j amplamente conhecido mostrando que o desempenho do aluno reflete, ainda que de forma no determinstica, o capital
cultural de sua famlia, que, no Brasil, est muito associado ao NSE.
Tabela 1 Notas da escola de menor e de maior desempenho e mdia das notas das escolas,
em cada grupo, definidos pelo nvel socioeconmico dos alunos das escolas
Grupo de NSE
Escola com menor

desempenho
Mdia das escolas
Escola com maior

desempenho
144
173
206
136
180
205
133
182
208
172
190
222
174
207
224
Em outras palavras, como a diferena entre as escolas de um mesmo grupo de NSE no

est nos alunos, esta deve ser procurada na gesto pedaggica, na forma de ensinar, na
cultura, nos valores da escola ou no projeto pedaggico. Todos esses pontos passveis de
serem mudados com a ao da escola3.
Para conhecer escolas que tm aes que garantem o direito de aprender a todos os seus alunos, consulte o estudo
do MEC com o Unicef, Aprova Brasil no stio do Ministrio da Educao: www.mec.gov.br
Unidade 2
Ou seja, h nesta cidade uma enorme diferena entre escolas que atendem a estudantes com
o mesmo NSE. Como tais escolas pertencem mesma rede, tm os mesmos recursos financeiros e os professores recebem os mesmos salrios, fica claro que as polticas e prticas de
cada escola podem fazer muita diferena no aprendizado de seus alunos.
A informao de fato importante e interessante est nas linhas da tabela, que contm notas
mdias na 4 srie/5 ano. Examine a linha 3 e constate que a escola com a pior nota tem
mdia de apenas 133, enquanto a nota da melhor escola 208. A diferena entre estes dois
valores 75 pontos to relevante que corresponde a mais de trs anos de escolarizao.
15
No entanto, o grande efeito da ao da escola no deve obscurecer a diferena

entre as notas das escolas das diferentes linhas. Essa diferena imposta
escola pela sociedade. Junto com outras estruturas sociais, as escolas devem
procurar tambm mud-la. Mas a sua prioridade deve ser a diferena dentro de
cada linha.
Crticas
Unidade 2
Como qualquer poltica pblica, a Prova Brasil tem recebido crticas. Constitui o
instrumento que o Governo Federal est utilizando para verificar o cumprimento
da primeira diretriz do PDE Plano de Desenvolvimento da Educao, criado
pelo Decreto no 6.094 de 24 de abril de 2007, que decidiu estabelecer como
foco a aprendizagem, apontando resultados concre-tos a atingir. Em um primeiro
momento, o uso do conceito de resultados, at ento pouco usado em polticas
educacionais brasileiras, foi entendido por muitos como se as dimenses de apoio
financeiro e institucional s escolas tivessem sido relegadas. Como isto no ocorreu,
essas crticas com o passar do tempo tm se reduzido.
16
16
Outra crtica, cuja fora vai se reduzindo proporo que os itens usados se tornam
mais conhecidos, que a medida das competncias leitora e matemtica obtida
com a Prova Brasil capta apenas os aspectos superficiais dessas competncias.
Esses mesmos itens mostram que a Prova Brasil concentra-se em medir
competncias bsicas e essenciais e que, portanto, qualquer estratgia que dote
os alunos de capacidade de responder corretamente aos itens da Prova Brasil
estar lhes permitindo consolidar competncias fundamentais para o exerccio de
sua cidadania.
Os resultados da Prova Brasil no devem ser usados para comparar escolas
que recebem alunos muito diferentes. Esse tipo de comparao no um uso
adequado dos resultados. Deve-se reconhecer ainda que a mera existncia do
diagnstico produzido pela Prova Brasil no garante por si s a soluo dos problemas
encontrados. A Prova Brasil convive com outras polticas pblicas educacionais e
ajuda a direcion-las para as escolas e redes municipais e estaduais com maior
fragilidade educacional.
A partir da introduo da Prova Brasil, o debate educacional deve considerar os
resultados de aprendizagem dos alunos como critrio de anlise das escolas
pblicas brasileiras. Um dilogo aberto entre os que aceitam esse novo paradigma
e os que ainda tm restries deve se estabelecer para que essa e outras polticas
pblicas sejam mais eficazes para os alunos das escolas pblicas brasileiras.
3. AS MATRIZES DE REFERNCIA DO SISTEMA NACIONAL

DA AVALIAO DA EDUCAO BSICA SAEB

Segundo Nery (2000), toda Matriz Curricular representa uma operacionalizao das propostas ou guias curriculares, que no pode deixar de ser considerada,
mesmo que no a confundamos com procedimentos, estratgias de ensino ou orientaes metodolgicas e nem com contedo para o desenvolvimento do trabalho
do professor em sala de aula.

Torna-se necessrio ressaltar que as matrizes de referncia no englobam
todo o currculo escolar. feito um recorte com base no que possvel aferir por
meio do tipo de instrumento de medida utilizado na Prova Brasil e que, ao mesmo tempo, representativo do que est contemplado nos currculos vigentes no
Brasil.

Essas matrizes tm por referncia os Parmetros Curriculares Nacionais e
foram construdas a partir de uma consulta nacional aos currculos propostos pelas
Secretarias Estaduais de Educao e por algumas redes municipais. O Inep consultou tambm professores regentes das redes municipal, estadual e privada e ainda,
examinou os livros didticos mais utilizados para essas sries nas citadas redes.

As matrizes so, portanto, a referncia para a elaborao dos itens da Prova
Brasil. Item a denominao adotada para as questes que compem a prova.
3.2. Competncias

Para a elaborao dos itens do Saeb e da Prova Brasil, buscou-se uma associao entre os contedos da aprendizagem e as competncias utilizadas no
processo de construo do conhecimento.

Unidade 3

A realizao de uma avaliao de sistema com amplitude nacional, para ser
efetiva, exige a construo de uma matriz de referncia que d transparncia e
legitimidade ao processo de avaliao, informando aos interessados o que ser
avaliado. De acordo com os pressupostos tericos que norteiam os instrumentos
de avaliao, a Matriz de Referncia o referencial curricular do que ser avaliado
em cada disciplina e srie, informando as competncias e habilidades esperadas
dos alunos.
AS MATRIZES DE REFERNCIA DO SISTEMA NACIONAL DA AVALIAO DA EDUCAO BSICA SAEB
3.1. As Matrizes de Referncia do Saeb
17
Unidade 3
AS MATRIZES DE REFERNCIA DO SISTEMA NACIONAL DA AVALIAO DA EDUCAO BSICA SAEB

No documento Saeb 2001: Novas Perspectivas (2002), define-se competncia, na perspectiva de Perrenoud, como sendo a capacidade de agir eficazmente
em um determinado tipo de situao, apoiando-se em conhecimentos, mas sem se
limitar a eles.
18

Para enfrentar uma situao, geralmente, colocam-se em ao vrios recursos cognitivos. Para Perrenoud, quase toda ao mobiliza alguns conhecimentos,
algumas vezes elementares e esparsos, outras vezes complexos e organizados em
rede.

Assim, as competncias cognitivas podem ser entendidas como as diferentes
modalidades estruturais da inteligncia que compreendem determinadas operaes que o sujeito utiliza para estabelecer relaes com e entre os objetos fsicos,
conceitos, situaes, fenmenos e pessoas.
3.3.
Habilidades

Ainda no mesmo documento, mencionado que habilidades referem-se, especificamente, ao plano objetivo e prtico do saber fazer e decorrem, diretamente,
das competncias j adquiridas e que se transformam em habilidades.

Cada matriz de referncia apresenta tpicos ou temas com descritores que
indicam as habilidades de Lngua Portuguesa e Matemtica a serem avaliadas.

O descritor uma associao entre contedos curriculares e operaes mentais desenvolvidas pelo aluno, que traduzem certas competncias e habilidades.
Os descritores:

indicam habilidades gerais que se esperam dos alunos;

constituem a referncia para seleo dos itens que devem compor
uma prova de avaliao.
4.
LNGUA PORTUGUESA
4.1. Aprendizagem em Lngua Portuguesa

O ensino da Lngua Portuguesa, de acordo com os Parmetros Curriculares
Nacionais (PCNs), deve estar voltado para a funo social da lngua. Esta requisito
bsico para que a pessoa ingresse no mundo letrado, para que possa construir seu
processo de cidadania e, ainda, para que consiga se integrar sociedade de forma
ativa e mais autnoma possvel.

Nesse aspecto, para ser considerado competente em Lngua Portuguesa, o
aluno precisa dominar habilidades que o capacitem a viver em sociedade, atuando,
de maneira adequada e relevante, nas mais diversas situaes sociais de comunicao. Para tanto, o aluno precisa saber interagir verbalmente, isto , precisa ser
capaz de compreender e participar de um dilogo ou de uma conversa, de produzir
textos escritos, dos diversos gneros que circulam socialmente.

Ler e escrever, por suas particularidades formais e funcionais, so tambm
competncias mais especificamente desenvolvidas no ambiente escolar. Tanto os
textos escritos de uso mais familiar (como o bilhete, a carta) quanto os textos de
domnio pblico (como o artigo, a notcia, a reportagem, o aviso, o anncio, o conto,
a crnica etc.) so objeto do estudo sistemtico na escola.

Da a importncia de promover-se o desenvolvimento da capacidade do aluno
para produzir e compreender textos dos mais diversos gneros e em diferentes
situaes comunicativas, tanto na modalidade escrita quanto na modalidade oral.
4.2.
Texto

Alguns lingistas referem-se assim ao texto: texto emprega-se igualmente
com um valor mais preciso, quando se trata de apreender o enunciado como um
todo, como constituindo uma totalidade coerente. O ramo da lingstica que estuda
essa coerncia chama-se precisamente lingstica textual. Com efeito, tende-se a
falar de texto quando se trata de produes verbais orais ou escritas, estruturadas
de forma a perdurarem, a se repetirem, a circularem longe de seu contexto original.
por isso que, no uso corrente, fala-se, de preferncia, de textos literrios, textos
jurdicos [...]
Unidade 4 Lngua Portuguesa

De acordo com os PCNs, o eixo central do ensino da lngua deve se instalar
no texto, como realizao discursiva do gnero e, assim, explicar o uso efetivo da
lngua.
19
4.3.
Gneros de discurso

Os gneros do discurso pertencem a diversos tipos de discursos associados
a vastos setores de atividade social. [...]

Koch (2005) afirma que os falantes/ouvintes sabem distinguir o que
adequado ou inadequado em cada uma de suas prticas sociais. Eles sabem diferenciar determinados gneros textuais como, por exemplo, anedota, poema, conversa telefnica etc.

Para a autora,
H o conhecimento, pelo menos intuitivo, de estratgias de
construo e interpretao de um texto. A competncia textual de
um falante permite-lhe, ainda, averiguar se em um texto predominam seqncias de carter narrativo, descritivo, expositivo e/ou
argumentativo. No se torna difcil, na maior parte dos casos, distinguir um horscopo de uma anedota ou carta familiar, bem como,
por outro lado, um texto real de um texto fabricado, um texto de
opinio de um texto predominantemente informativo e assim por
diante...
4.4.
Tipos textuais

Classificao que toma como critrio a organizao lingstica, o conjunto de
estruturas lingsticas utilizadas no plano composicional do texto.

O plano composicional constitudo por palavras, frases, oraes etc.

A partir de Longrace (apud Bonini, 1999), tipos textuais passaram a ser abordados como modalidades retricas ou modalidades discursivas que constituem as
estruturas e as funes textuais tradicionalmente reconhecidas como narrativas,
descritivas, argumentativas, procedimentais e exortativas.
20
4.5.
Os diferentes usos da lngua

O contraste entre a concepo tradicional e a chamada concepo discursivo-interacionista da lngua pode nos ajudar a compreender melhor o processo de
aprendizagem da Lngua Portuguesa.

As abordagens tradicionais de ensino da Lngua Portuguesa lidavam com a
concepo instrumental de que a linguagem seria uma expresso fiel do nosso

pensamento, apenas por meio de um conjunto de regras que deveriam ser rigorosamente seguidas. Isso fez com que o ensino do idioma materno se tornasse uma
prtica mecnica, calcada na memorizao (listas de coletivos, adjetivos, conjugao de verbos, regras de concordncia, pontuao, entre outras) ou na explorao
da metalinguagem (classificao de termos e de funes).

Para a perspectiva discursivo-interacionista, a lngua uma atividade interativa, inserida no universo das prticas sociais e discursivas. Envolve interlocutores
e propsitos comunicativos determinados e realiza-se sob a forma de textos concretamente sob a forma de diferentes gneros de textos.

Os testes de Lngua Portuguesa da Prova Brasil esto estruturados com o
Foco leitura, que requer a competncia de apreender um texto como construo
de conhecimento em diferentes nveis de compreenso, anlise e interpretao. O
fato de se avaliar apenas a leitura no reduz a importncia dessas avaliaes, tendo em vista que a leitura fundamental para o desenvolvimento de outras reas
do conhecimento e para o conseqente exerccio da cidadania.

Em relao ao teste de Lngua Portuguesa, a Matriz de Referncia traz descritores que tm como base algumas habilidades discursivas tidas como essenciais
na situao de leitura.
4.6. A Matriz de Referncia de Lngua Portuguesa: Tpicos e seus Descritores 3 srie do Ensino Mdio

No total, a Matriz de Referncia de Lngua Portuguesa da Prova Brasil e
do Saeb composta por seis tpicos: Procedimentos de Leitura; Implicaes do
Suporte, do Gnero e/ou do Enunciador na Compreenso do Texto; Relao entre
Textos, Coerncia e Coeso no Processamento do Texto; Relaes entre Recursos
Expressivos e Efeitos de Sentido e Variao Lingstica.

Estruturalmente, a Matriz de Lngua Portuguesa divide-se em duas dimenses:
uma denominada Objeto do Conhecimento, em que so listados os seis tpicos; e
outra denominada Competncia, com descritores que indicam habilidades a serem
avaliadas em cada tpico. Para a 4 srie/5 ano do Ensino Fundamental(EF), so
contemplados 15 descritores; para a 8 srie/ 9 ano do EF e 3 srie do Ensino
Mdio(EM) so acrescentados mais 6, totalizando 21 descritores. Os descritores
aparecem, dentro de cada tpico, em ordem crescente de aprofundamento e/ou
ampliao de contedos ou das habilidades exigidas.

A Matriz de Referncia de Lngua Portuguesa apresenta a relao entre os temas, os descritores e as habilidades estabelecidos para a avaliao dos alunos dos
4 srie/5 ano e 8 srie/9 ano do ensino fundamental e da 3 srie do ensino
mdio.
21
Tpico I. Procedimentos de Leitura

Descritores
3 EM
Localizar informaes explcitas em um texto
D1
Inferir o sentido de uma palavra ou expresso
D3
Inferir uma informao implcita em um texto
D4
Identificar o tema de um texto
D6
Distinguir um fato da opinio relativa a esse fato
D14
Tpico II. Implicaes do Suporte, Gnero e/ou Enunciador na Compreenso do Texto

Descritores
3 EM
Interpretar texto com auxlio de material grfico diverso

(propagandas, quadrinhos, foto etc.)
D5
Identificar a finalidade de textos de diferentes gneros
D12
Tpico III. Relao entre Textos

Descritores
3 EM
Reconhecer diferentes formas de tratar uma informao na

comparao de textos que tratam do mesmo tema, em funo das condies em que ele foi produzido e daquelas em
que ser recebido
D20
Reconhecer posies distintas entre duas ou mais opinies

relativas ao mesmo fato ou ao mesmo tema
D21
Tpico IV. Coerncia e Coeso no Processamento do Texto
22
Descritores
Estabelecer relaes entre partes de um texto, identificando
repeties ou substituies que contribuem para a continuidade de um texto
Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que
constroem a narrativa
Estabelecer relao causa/conseqncia entre partes e
elementos do texto
Estabelecer relaes lgico-discursivas presentes no texto,
marcadas por conjunes, advrbios etc.
Identificar a tese de um texto.
3 EM
D2
D10
D11
D15
D7
Estabelecer relao entre a tese e os argumentos oferecidos

para sustent-la
D8
Diferenciar as partes principais das secundrias em um texto.
D9
Tpico V. Relaes entre Recursos Expressivos e Efeitos de Sentido

Descritores
Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados
Identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuao e de outras notaes
Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de
uma determinada palavra ou expresso
Reconhecer o efeito de sentido decorrente da explorao de
recursos ortogrficos e/ou morfossintticos.
3 EM
D16
D17
D18
D19
Tpico VI. Variao Lingstica

Descritores
Identificar as marcas lingsticas que evidenciam o locutor e
o interlocutor de um texto
3 EM
D13

Isso quer dizer que, de um mesmo descritor, podem ser derivados itens de
graus de complexidade distintos, tanto do ponto de vista do objeto analisado, o
texto, quanto do ponto de vista da tarefa, como as determinaes especficas do
gnero e da poca em que foi produzido. Assim, os contedos, competncias e
habilidades so diferenciados, para que se possa detectar o que o aluno sabe,
resolvendo os itens do teste, em razo das etapas prprias do processo de seu desenvolvimento.

Em relao aos textos de Lngua Portuguesa, h que se considerar a escolha
de gneros mais complexos, que exigem estratgias interpretativas diversificadas,
de acordo com o nvel de escolaridade. O grau de complexidade do texto resulta,
entre outras razes, da temtica desenvolvida, das estratgias textuais usadas em
sua composio, da escolha de um vocabulrio mais ou menos incomum, dos recursos sinttico-semnticos utilizados, bem como das determinaes especficas
do gnero e da poca em que foi produzido. Ou seja, apesar de 15 descritores
serem os mesmos da matriz de 4 srie/5 ano, os itens construdos para o teste
de 8 srie/9 ano do EF e da 3 srie do EM requerem processos cognitivos mais
complexos para sua resoluo, levando-se em conta que os alunos avaliados encontram-se em faixas etrias e escolaridade mais avanadas.
23
4.7.
Exemplos de itens de 3 srie do Ensino Mdio Lngua Portuguesa

Foram selecionados itens que avaliaram as habilidades indicadas pelos
descritores que compem a matriz de referncia. Com base nos resultados, so
formuladas hipteses sobre o desempenho dos alunos e apresentadas sugestes
de atividades que podero ser desenvolvidas em sala de aula e de gneros textuais
mais apropriados ao desenvolvimento de determinadas habilidades.

A anlise do item est centrada em alguns pontos como: o texto utilizado
como suporte para a composio do item; a habilidade indicada pelo descritor; o
quadro com percentuais de respostas dadas a cada alternativa.

A seguir, so apresentados itens que foram utilizados no Saeb e na Prova
Brasil. Inicialmente, discorre-se sobre cada Tpico; depois, h a apresentao de
cada descritor e da habilidade por ele indicada. Para cada descritor, h dois exemplos de itens: o primeiro, com percentuais de respostas para cada alternativa assinalada, com base nos quais feita uma anlise pedaggica e oferecidas algumas
sugestes para o professor trabalhar com seus alunos no sentido de desenvolver as
habilidades apontadas pelos descritores; o segundo, com a indicao do gabarito e
sem percentuais de respostas.
Tpico I Procedimentos de Leitura

Descritores
D1
D3
D4
D6
D14
24

Este tpico agrega um conjunto de descritores que indicam as habilidades
lingsticas necessrias leitura de textos de gneros variados. O leitor competente deve saber localizar informaes explcitas e fazer inferncias sobre informaes que extrapolam o texto. Deve identificar a idia central de um texto, ou seja,
apreender o sentido global e fazer abstraes a respeito dele. Deve tambm perceber a inteno do autor, saber ler as entrelinhas e fazer a distino entre opinio
e fato. Deve, ainda, saber o sentido de uma palavra ou expresso pela inferncia
contextual.

Apresentamos, a seguir, itens referentes aos descritores 1, 3, 4, 6 e 14 que
compem o Tpico I.
Descritor 1 Localizar informaes explcitas em um texto

Que habilidade pretendemos avaliar?

Um texto, em geral, traz informaes que se situam na sua superfcie e so,
assim, explcitas ou traz informaes apenas implcitas ou subentendidas. A habilidade prevista nesse descritor concerne capacidade do aluno para localizar, no
percurso do texto, uma informao que, explicitamente, consta na sua superfcie.
Como se v, corresponde a uma habilidade bastante elementar.

Assim, espera-se que o item relativo a esse descritor solicite do aluno a identificao de uma determinada informao, entre vrias outras expressas no texto.

Com este item, pretendemos avaliar a habilidade do aluno em localizar a informao solicitada.
Exemplo de item:
10
15
20

O melhor do namoro, claro, o ridculo. Vocs dois no telefone:

Desliga voc.

No, desliga voc.

Voc.

Voc.

Ento vamos desligar juntos.

T. Conta at trs.

Um... Dois... Dois e meio...

Ridculo agora, porque na hora no era no. Na hora nem os apelidos secretos
que vocs tinham um para o outro, lembra? Eram ridculos. Ronron.

Suzuca. Alcizanzo. Surusuzuca. Gongonha (Gongonhal) Mamosa. Purupupuca...

No havia coisa melhor do que passar tardes inteiras num sof, olho no olho,
dizendo:

As dondozeira ama os dondozeiro?

Ama.

Mas os dondozeiro ama as dondozeira mais do que as dondozeira ama os
dondozeiro.

Na-na-no. As dondozeira ama os dondozeiro mais do que, etc.

E, entremeando o dilogo, longos beijos, profundos beijos, beijos mais do que
de lnguas, beijos de amgdalas, beijos catetricos. Tardes inteiras. Confesse: ridculo
Namoro
25
25
30
s porque nunca mais.

Depois de ridculo, o melhor do namoro so as brigas. Quem diz que nunca,
como quem no quer nada, arquitetou um encontro casual com a ex ou o ex s para
ver se ela ou ele est com algum, ou para fingir que no v, ou para ver e ignorar, ou
para dar um abano amistoso querendo dizer que ela ou ele agora significa to pouco
que podem at ser amigos, est mentindo. Ah, est mentindo.

E melhor do que as brigas so as reconciliaes. Beijos ainda mais profundos,
apelidos ainda mais lamentveis, vistos de longe. A gente brigava mesmo era para
se reconciliar depois, lembra? Oito entre dez namorados transam pela primeira vez
fazendo as pazes. No estou inventando. O IBGE tem as estatsticas.
VERSSIMO, Lus Fernando. Correio Braziliense. 13/06/1999.
No texto, considera-se que o melhor do namoro o ridculo associado

(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
s brigas por amor.

s mentiras inocentes.
s reconciliaes felizes.
aos apelidos carinhosos.
aos telefonemas interminveis.
Percentual de respostas s alternativas
A
23%
4%
C
27%
24%
20%
Observaes:
1. O quadro explicativo com os percentuais de respostas s alternativas refere-se

ao desempenho de alunos em testes do Saeb e da Prova Brasil, com abrangncia em
todo o Pas.
26
2. A soma dos percentuais no perfaz, necessariamente, 100%, pois no esto

apresentados os correspondentes s respostas em branco ou nulas. Isso vale para
todos os itens comentados.
O que o resultado do item indica?

Um texto apresenta informaes explcitas e implcitas. As explcitas esto na
base textual. Para encontr-las, necessrio que o aluno, aps uma leitura geral do
texto e da questo proposta, saiba retornar ao ponto do texto em que se encontra a
resposta. No caso deste item, a tarefa mais complexa, tendo em vista que o leitor
ter de associar a noo de ridculo do namoro, abordado no incio do texto, s brigas e s reconciliaes.

Observando-se os percentuais de respostas, verifica-se que, exceo da alternativa B, houve uma disperso quase homognea para as demais alternativas
A, D e E, somando 67% dos respondentes, numa demonstrao de que, mesmo
aps 11 anos de escolaridade, os alunos no dominam, ainda, o processo de leitura
de textos simples. Percebe-se que, alm da relevncia da informao que, mesmo
objetiva, requeria uma associao, os alunos podem no estar familiarizados com o
gnero crnica, mesmo com uma temtica, no s conhecida, mas vivenciada j
na idade deles.

Os que escolheram a alternativa correta C (27%) demonstraram competncia
de leitura de textos simples e souberam seguir as pistas lingsticas necessrias
para localizar a informao pedida.
Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade?

Os professores podem ajudar os alunos, por exemplo, levando para a sala de
aula textos de diferentes gneros e de temticas variadas para que as atividades de
leitura sejam diversificadas. Dessa forma, possvel estimular o aluno a articular o
sentido literal do que l com outros fatores de significao. Isso o levar a desenvolver a habilidade de localizar informaes e, ao mesmo tempo, compreender que
aquilo que consta em um texto adquire vrios sentidos dependendo das circunstncias de sua produo.
Descritor 3 Inferir o sentido de uma palavra ou expresso


O aluno precisa decidir, ento, entre vrias opes, qual aquela que apresenta
o sentido com que a palavra foi usada no texto. Ou seja, o que se sobressai aqui no
apenas que o aluno conhea o vocabulrio dicionarizado, pois todas as alternativas
trazem significados que podem ser atribudos palavra analisada.

As palavras so providas de sentido e, na maioria das vezes, so polissmicas;
ou seja, podem assumir, em contextos diferentes, significados tambm diferentes.
Assim, para a compreenso de um texto, fundamental que se identifique, entre
os vrios sentidos possveis de uma determinada palavra, aquele que foi particularmente utilizado no texto.
27

O que se pretende que, com base no contexto, o aluno seja capaz de reconhecer o sentido com que a palavra est sendo usada no texto em apreo. Vejamos
o item a seguir.
Exemplo de item:
Todo ponto de vista a vista de um ponto
10

Ler significa reler e compreender, interpretar. Cada um l com os olhos que
tem. E interpreta a partir de onde os ps pisam.
Todo ponto de vista um ponto. Para entender como algum l, necessrio saber
como so seus olhos e qual sua viso de mundo. Isso faz da leitura sempre uma
releitura.

A cabea pensa a partir de onde os ps pisam. Para compreender, essencial
conhecer o lugar social de quem olha. Vale dizer: como algum vive, com quem
convive, que experincias tem, em que trabalha, que desejos alimenta, como assume os dramas da vida e da morte e que esperanas o animam. Isso faz da compreenso sempre uma interpretao.
Boff, Leonardo. A guia e a galinha. 4 ed. RJ: Sextante, 1999.
A expresso com os olhos que tem (.1), no texto, tem o sentido de

(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
enfatizar a leitura.
incentivar a leitura.
individualizar a leitura.
priorizar a leitura.
valorizar a leitura.
28
10%
30%
20%
10%
20%

Uma operao inferencial exige dos leitores um raciocnio que toma por base
informaes j conhecidas para que ele chegue a informaes novas que no esto
objetivamente marcadas no texto. Aqui os alunos foram solicitados a fazer uma
inferncia para dar novo sentido expresso com os olhos que tem, expresso
esta que no pertence usualmente a seu repertrio. Para que isso ocorresse, esses
alunos teriam de se valer no s de informaes novas como tambm de seu conhecimento de mundo sobre o tema.

O desempenho deles ilustra bem a dificuldade da tarefa. A maioria foi atrada
pela alternativa B (30%), possivelmente, porque a expresso incentivar a leitura
muito falada, constituindo-se senso comum. interessante observar a disperso
homognea para as alternativas A e D (10%) e para as alternativas C gabarito
e E. exceo do gabarito, essas opes de resposta contm expresses que
tambm so senso comum. Isso pode ter-se constitudo numa pista lingstica falsa,
porquanto no bastava escolher aleatoriamente uma delas; era necessrio identificar
a opo que fosse coerente com o novo sentido que a expresso do gabarito adquiriu
no contexto.

Um contingente de apenas 20% acertou o item, o que comprova a dificuldade
de leitura de textos mais complexos, ainda que abordem uma temtica conhecida.

O professor pode utilizar algumas estratgias para desenvolver nos alunos a
compreenso do sentido que algumas palavras ou expresses ganham de acordo
com as circunstncias em que o texto foi produzido e com a viso de mundo que cada
um tem. Uma boa estratgia a tcnica de, aps leitura silenciosa pelos alunos, o
professor pedir que eles compartilhem as inferncias feitas no texto. Dessa forma, o
professor pode aproveitar a relao que os alunos estabelecem entre a estrutura e
o contedo do texto e as experincias que cada um traz, para explorar os diferentes
significados que palavras ou expresses podem assumir.

importante que o professor mostre para seus alunos que o sentido das palavras no est no dicionrio, mas nos diferentes contextos nos quais elas so enunciadas. Isso no significa que o professor no deva incentivar o aluno a localizar o
significado das palavras no dicionrio. Os textos poticos, literrios e publicitrios so
especialmente teis para o trabalho com os diferentes sentidos das palavras.

Como sugesto, o professor pode trabalhar essa habilidade utilizando uma
mesma palavra em textos diferentes, de diferentes gneros textuais. necessrio
ressaltar que essa habilidade deve levar em considerao a experincia de mundo do
aluno.
29
Descritor 4 Inferir uma informao implcita no texto


Numa perspectiva discursivo-interacionista, assumimos que a compreenso
de um texto se d no apenas pelo processamento de informaes explcitas mas,
tambm, por meio de informaes implcitas. Ou seja, a compreenso se d pela
mobilizao de um modelo cognitivo, que integra as informaes expressas com os
conhecimentos prvios do leitor ou com elementos pressupostos no texto.

Para que tal integrao ocorra, fundamental que as proposies explcitas
sejam articuladas entre si e com o conhecimento de mundo do leitor, o que exige
uma identificao dos sentidos que esto nas entrelinhas do texto (sentidos no
explicitados pelo autor). Tais articulaes s so possveis, no entanto, a partir da
identificao de pressupostos ou de processos inferenciais, ou seja, de processos
de busca dos vazios do texto, isto , do que no est dado explicitamente no
texto.

Os itens relativos a esse descritor devem envolver elementos que no constam na superfcie do texto, mas que podem ser reconhecidos por meio da identificao de dados pressupostos ou de processos inferenciais.
Exemplo de item:
Motoristas de batom conquistam a Urca
Moradores aprovam adoo de mulheres na linha 107
30
10

Batom, lpis nos olhos, brincos. Foi a essa mistura que a empresa Amigos
Unidos apelou para contornar as constantes reclamaes dos moradores da Urca
contra os motoristas da linha 107 (Central-Urca). H um ms, a empresa removeu
sete mulheres de outros trajetos para formar um time de primeira linha. O pblico
da Urca muito exigente. Os passageiros reclamavam que os motoristas homens
no paravam no ponto e dirigiam de forma perigosa. Agora s recebemos elogios,
contou o gerente de Recursos Humanos da empresa, Mario Mattos.

Elogios que, s vezes, no se limitam ao desempenho profissional. Hoje (ontem), um homem falou que queria ser o meu volante, contou a motorista Ana
Paula da Silva, 24 anos. Na empresa h trs meses, Ana Paula da Silva faz da
profisso uma forma de dar carinho a idosos e deficientes os que mais tm dificuldades para entrar nos nibus. s vezes, levanto para ajudar algum a descer.
J parei o carro para atravessar a rua com um deficiente visual, contou.

Casada com um motorista de nibus, Mrcia Cristina Pereira, 38 anos, diz que
20
no enfrenta dificuldades com os colegas de profisso, ainda que reconhea que,

no comeo, a desconfiana no foi pequena. Eles me do fora. Recebo muitos
elogios, disse. Ao contrrio de Mrcia, a motorista Janana de Lima, 32 anos,
diz que se relaciona bem com todos os colegas, mas acha que j h competio.
Falta muito para os homens se relacionarem bem com os idosos e deficientes,
comparou. Morador da Urca h 25 anos, Ednei Bernardes aprovou a adoo de motoristas mulheres no bairro. Elas respeitam mais as pessoas e as leis de trnsito,
resumiu.
JB, 23/07/02 Cidade. C1.
Um dos usurios do nibus concluiu:

Elas respeitam muito mais as pessoas e as leis do trnsito.Tal afirmativa, no contexto, permite concluir que
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
as empresas de nibus preferem os servios da mulher.

os homens so grosseiros e desrespeitam as lei de trnsito.
os idosos e deficientes passam a receber um tratamento melhor.
os homens criam mais problemas com colegas de profisso.
a populao da Urca tornou-se exigente no transporte urbano.
A
9%
43%
33%
5%
10%

Um texto apresenta informaes explcitas e implcitas. As implcitas no esto presentes de forma clara e exigem, portanto, que o leitor construa seu sentido
por meio de inferncias. Para realizar essas inferncias, o leitor dever observar
marcas do texto que permitam chegar a alguma informao implcita.

Dessa forma, ao leitor competente, no basta apenas a habilidade de localizar informaes explcitas no texto, mas tambm preciso conseguir ler nas
entrelinhas, ou seja, preciso inferir o que o texto quer dizer a partir do que est
explcito, pois s assim ser possvel descobrir aquilo que est subentendido.

Com este item, pretende-se que o aluno leia nas entrelinhas. O item representativo deste descritor tem um texto informativo retirado de um jornal de grande circulao como base. Esse texto trata de um tema atual por meio de uma linguagem
acessvel aos alunos com esse nvel de escolaridade.
15
31

Para obter xito neste item, seria necessrio, primeiramente, compreender
bem o enunciado; j que, para responder questo, dever-se-ia relacionar a afirmativa do texto transcrita no enunciado com o contexto (que o prprio texto). A afirmativa transcrita no enunciado deixa implcito, por meio do termo mais, que h uma
oposio em relao ao comportamento de dois grupos diferentes. Dessa forma, se
elas respeitam mais, h um outro grupo que respeita menos (que, por oposio,
seriam eles).

O aluno deveria, portanto, fazer a associao do enunciado com o contexto e
com as opes; fazer oposio entre o pronome elas e o pronome eles e ser capaz de sintetizar a idia mais relevante do texto como um todo.

Ressalta-se que o aluno deveria restringir, da compreenso global do texto, o
que era pertinente ao item para chegar ao gabarito (alterantiva B). Por isso, a leitura atenta do enunciado mostra-se to relevante.

Considerando a variao nas respostas, conclui-se que o grau de dificuldade do
item foi alto. Marcaram o gabarito esperado apenas 43% dos alunos. Esses alunos
demonstraram habilidade na inferncia de informaes implcitas. Muitos dos que
obtiveram maior resultado na prova, como um todo, marcaram a resposta esperada.
relevante ressaltar tambm que 33% consideraram a alternativa C como gabarito. Essa opo trazia realmente uma idia bastante coerente com o texto, entretanto
no bastava somente avaliar isso, era necessrio tambm identificar a opo mais
pertinente ao item, a mais precisa.

Considera-se, portanto, que a compreenso global de um texto s ser efetivada se o aluno for capaz de identificar aquilo que no est textualmente escrito,
mas fica subentendido. Alm disso, para a resoluo do item, a leitura e a compreenso do enunciado mostraram-se decisivas para a obteno de xito nas respostas.
32

Atividades com textos sobre temas atuais, com espao para as vrias possibilidades de leitura possveis, permitem desenvolver a interpretao tanto por meio do
explcito como do implcito. Trabalhar com textos que evidenciam situaes do cotidiano. As informaes implcitas exigem que o leitor construa seu sentido por meio de
inferncias, pois elas no esto claramente presentes no texto. Dessa forma, o leitor
necessita observar marcas do texto que o permitam chegar a essa informao.
Descritor 6 Identificar o tema de um texto


Um texto tematicamente orientado; quer dizer, desenvolve-se a partir de um
determinado tema, o que lhe d unidade e coerncia.

A identificao desse tema fundamental, pois s assim possvel apreender
o sentido global do texto, discernir entre suas partes, principais e outras secundrias,
parafrase-lo, dar-lhe um ttulo coerente ou resum-lo.

Em um texto dissertativo, as idias principais, sem dvida, so aquelas que
mais diretamente convergem para o tema central do texto.

Um item vinculado a esse descritor deve centrar-se na dimenso global do texto,
no ncleo temtico que lhe confere unidade semntica.

Por meio deste descritor, pode-se avaliar a habilidade de o aluno identificar do
que trata o texto, com base na compreenso do seu sentido global, estabelecido pelas mltiplas relaes entre as partes que o compem. Isso feito ao relacionaremse diferentes informaes para construir o sentido completo do texto.

Para ilustrar o desempenho dos alunos em relao habilidade indicada por
este descritor, apresentamos o exemplo a seguir:
10
15
Um arriscado esporte nacional

Os leigos sempre se medicaram por conta prpria, j que de mdicos e de
loucos todos temos um pouco, mas esse problema jamais adquiriu contornos to
preocupantes no Brasil como atualmente. Qualquer farmcia conta hoje com um arsenal de armas de guerra para combater doenas de fazer inveja prpria indstria
de material blico nacional. Cerca de 40% das vendas realizadas pelas farmcias
nas metrpoles brasileiras destinam-se a pessoas que se automedicam. A indstria
farmacutica de menor porte e importncia retira 80% de seu faturamento da venda
livre de seus produtos isto , das vendas realizadas sem receita mdica.

Diante desse quadro, o mdico tem o dever de alertar a populao para os
perigos ocultos em cada remdio, sem que, necessariamente, faa junto com essas
advertncias uma sugesto para que os entusiastas da automedicao passem a
gastar mais em consultas mdicas. Acredito que a maioria das pessoas se automedicam por sugesto de amigos, leitura, fascinao pelo mundo maravilhoso das
drogas novas ou simplesmente para tentar manter a juventude. Qualquer que seja
a causa, os resultados podem ser danosos.
MEDEIROS, Geraldo. Revista Veja, 18 de dezembro, 1985.
Exemplo de item:
33
O tema abordado no texto

(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
os riscos constantes da automedicao.

o crescimento da indstria farmacutica.
a venda ilegal de medicamentos.
a luta pela manuteno da juventude.
o faturamento das consultas mdicas.
A
53%
B
12%
17%
7%
4%

Os alunos identificaram o tema deste texto com relativa facilidade. Tanto que
o desempenho dos que responderam acertadamente ao item ficou acima da mdia
(53%). Estes demonstraram ter capacidade de identificar a idia central de gneros
textuais que tratam de assuntos relativos automedicao.

Os alunos que escolheram a alternativa errada B (12%) provavelmente
seguiram alguma informao explcita, como o alto percentual de faturamento livre
com vendas sem receita mdica. Os que escolheram a alternativa errada C (17%)
ativeram-se idia de venda ilegal de medicamentos.

Os alunos que no conseguiram acertar o item deveriam demonstrar a habilidade de reconhecer, entre as opes dadas pelas alternativas, as informaes implcitas do texto e, a partir de inferncias textuais, abstrair aquela que identifica a
idia central, ou seja, os riscos constantes da automedicao.
34

Cabe aos professores trabalhar em um nvel de atividade que ultrapasse a superfcie do texto, conduzindo o aluno a estabelecer relaes entre as informaes explcitas e implcitas, a fim de que ele faa inferncias textuais e elabore uma sntese
do texto. Ou seja, o aluno considera o texto como um todo, mas prende-se ao eixo no
qual o texto estruturado. Os textos informativos so excelentes para se desenvolver
essa habilidade.
Descritor 14 Distinguir um fato da opinio relativa a esse fato

comum, sobretudo em textos dissertativos, que, a respeito de determinados
fatos, algumas opinies sejam emitidas. Ser capaz de localizar a referncia aos fatos, distinguindo-a das opinies relacionadas a eles, representa uma condio de
leitura eficaz.

Um item que avalie essa habilidade deve apoiar-se em um material que contenha um fato e uma opinio sobre ele, a fim de poder estimar a capacidade do aluno
para fazer tal distino.

H, neste item, a inteno de que o aluno identifique uma opinio sobre um
fato apresentado. importante que ele tenha uma viso global do texto e do que est
sendo solicitado no enunciado do item.
Neste texto, a diferena entre o fato e a opinio relativa a ele est bem marcada, o
que facilita a tarefa do aluno.
Exemplo de item:
10
(Paulo DAmaro)
Disponvel em: <http://galileu.globo.com/edic/116/rep_internet.htm>. Acesso em Julho /2008.
O artigo foi escrito por Paulo DAmaro. Ele misturou informaes e anlises do fato.
O perodo que apresenta uma opinio do autor
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
foram criados sistemas de busca.

essa avalanche de informaes pode atrapalhar.
sempre h centenas de sites sobre qualquer assunto.
A internet o maior arquivo pblico do mundo.
H vrios tipos.
No se perca na rede

A Internet o maior arquivo pblico do mundo. De futebol a fsica nuclear, de
cinema a biologia, de religio a sexo, sempre h centenas de sites sobre qualquer
assunto. Mas essa avalanche de informaes pode atrapalhar. Como chegar ao que
se quer sem perder tempo? para isso que foram criados os sistemas de busca.
Porta de entrada na rede para boa parte dos usurios, eles so um filo to bom que
j existem s centenas tambm. Qual deles escolher? Depende do seu objetivo de
busca.

H vrios tipos. Alguns so genricos, feitos para uso no mundo todo (Google,
por exemplo). Use esse site para pesquisar temas universais. Outros so nacionais
ou estrangeiros com verses especficas para o Brasil (Cad, Yahoo e Altavista). So
ideais para achar pginas com.br.
35

A
7%
38%
11%
32%
E
10%

Nos textos argumentativos e tambm em alguns informativos , apresentam-se evidncias e anlises dessas evidncias. As evidncias so os fatos e a
anlise a opinio relativa a esses fatos. Nos itens deste descritor, espera-se que
o leitor competente reconhea os fatos em um texto argumentativo ou informativo;
bem como distinga um fato da opinio relativa a ele.

O texto No se perca na rede, que serviu como base para o item representativo deste descritor, requer a habilidade fundamental de saber distinguir um fato
da opinio relativa a ele para a sua compreenso. Este texto tem um bom grau de
informatividade e, com uma linguagem simples, trata de um assunto relevante na
atualidade: a Internet como instrumento para a obteno de informaes.

Para responder ao item, o aluno poderia recorrer observao das formas
verbais, pois, assim, conseguiria chegar opo considerada adequada. No gabarito, opo B (essa avalanche de informaes pode atrapalhar), percebe-se que,
para o autor do texto, embora haja no senso comum a idia de que o acesso a uma
grande quantidade de informaes imprescindvel, o excesso de informaes
tambm negativo. Ao usar a forma verbal pode em um perodo no qual emite
sua opinio, o autor procura suavizar sua afirmao, considerando que existe uma
possibilidade de o exagero em relao quantidade de informaes trazer conseqncias negativas para as pessoas.
36

Acertaram este item 38% dos alunos, o que demonstra um alto grau de dificuldade. Aqueles que obtiveram um resultado satisfatrio na prova como um todo
acertaram este item. Houve, porm, 32% que consideraram a opo D como
gabarito. Possivelmente, aqueles que marcaram essa opo consideraram que a
expresso maior, por qualificar um termo, seria uma forma de expressar subjetividade e, por isso, esse exemplo consistiria em uma anlise, e no na apresentao
de um fato.

Percebe-se, portanto, a necessidade de desenvolver nos alunos a habilidade
de leitura por meio de textos argumentativos para que eles possam ser capazes de
distinguir um acontecimento, algo real, concreto, daquilo que a opinio relativa a
um fato, fruto da subjetividade do emissor.

Sugerimos que o professor, para trabalhar a habilidade de o aluno estabelecer
a diferena entre fato e opinio sobre o fato, recorra a gneros textuais variados,
especialmente os que apresentam estrutura narrativa, tais como contos (fragmentos) e crnicas. Os textos argumentativos tambm se prestam para trabalhar essa
habilidade. Entretanto, torna-se necessrio trabalhar nos textos as situaes criadas
por instrumentos gramaticais, como as expresses adverbiais e as denotativas em
relaes de mera referencialidade textual ou de influncia externa de intromisso do
locutor/produtor/narrador.
Tpico II Implicaes do Suporte, Gnero e/ou Enunciador na Compreenso do Texto

Descritores
D5
D12

Este tpico requer do aluno habilidades lingsticas de interpretar textos que
conjuguem as linguagens verbal e no-verbal ou, ainda, textos no-verbais. O aluno
deve, tambm, demonstrar conhecimento de gneros textuais variados para que possa reconhecer a funo social dos textos.

A seguir, temos anlises de itens referentes aos descritores 5 e 12, que compem o Tpico II.
Descritor 5 Interpretar texto com auxlio de material grfico diverso (propagandas, quadrinhos, fotos etc)

Alm do material especificamente lingstico, muitos textos lanam mo de
signos ou sinais de outros cdigos, de outras linguagens, que, de muitas formas, concorrem para o entendimento global de seu sentido. Articular esses diferentes sinais
representa uma habilidade de compreenso de grande significao, sobretudo atualmente, pois so muitos os textos que misturam tais tipos de representao, fazendo
demandas de leitura de elementos no-verbais para o entendimento global do texto
exposto.

Um item que se destina a avaliar essa habilidade deve ter como estmulo um
texto que conjugue diferentes linguagens, com o intuito, no entanto, de o aluno poder
37
articul-las em razo de um sentido global.

Para demonstrar essa habilidade, no basta apenas decodificar sinais e smbolos, mas ter a capacidade de perceber a interao entre a imagem e o texto
escrito. A integrao de imagens e palavras contribui para a formao de novos
sentidos do texto.
Exemplo de item:
Eu gosto do natal porque
as pessoas se amam
muito mais.
Ah!... Voc
tambm sente isso?
Como fico feliz!

Quer dizer que voc tambm se
ama muito mais no natal?
Eu, ento, voc nem imagina o
quanto eu me amo no natal!
Por que ser que as pessoas

se amam muito mais
no natal?
QUINO. Mafalda indita. So Paulo: Martins Fontes, 1993, p. 42.
A respeito da tirinha da Mafalda, correto afirmar que ela

(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
gosta do Natal pelo mesmo motivo de sua amiga.

pensa em resposta pergunta da amiga.
concorda com a forma de pensar de sua amiga.
e a amiga tm as mesmas opinies.
percebe que a amiga no compreendeu sua fala.
38
12%
5%
10%
9%
63%

O texto escrito conta, muitas vezes, com o apoio necessrio de material grfico
diverso. H casos, inclusive, em que esse material o prprio texto. Dados estatsticos, traos fsicos refletindo estados psicolgicos, mapas, tabelas, propagandas,
fotos, so diversas as maneiras de externalizar o pensamento. Tornar o estudante
apto a compreender textos a partir de elementos no-verbais imprescindvel nos
dias de hoje. Espera-se que a habilidade de reconhecer sentidos e significados em
linguagem no-verbal seja aferida, principalmente quando ela estiver associada

linguagem verbal.

O item em anlise foi construdo a partir de um texto que tem como tema o
Natal. O texto escrito, nesse caso, no o nico recurso a ser explorado pelo leitor.
A prpria estrutura em quadrinhos mostra a necessidade de se ler as imagens, especificamente as expresses faciais das personagens. O tema atual e recorrente,
levantando uma discusso que envolve o amor de si versus o amor de um para com
o outro. As interpretaes geradas pela estrutura se amam no primeiro quadrinho
tornam-se evidentes com os demais quadrinhos: enquanto uma das personagens
apropriou-se da leitura reflexiva (eu me amo no Natal!), a outra demonstrou, por
meio de uma face decepcionada, que pretendia expressar uma noo de reciprocidade (as pessoas se amam umas s outras).

O item vem justamente solicitar ao leitor que demonstre compreenso do texto
a partir da combinao da leitura do material escrito e do material grfico (as expresses faciais). Acertaram a alternativa correta (letra E) 63% dos estudantes.
Ressalta-se que houve certo equilbrio em relao escolha das respostas incorretas
A, C e D, fato devido proximidade de sentido que existe entre elas. Esse fato
valoriza, ainda mais, o estudante que escolheu a alternativa correta, dado que revelou ter ele tambm a habilidade de reconhecer opes incorretas prximas. O item
tem grau alto de dificuldade e o estudante que acertou a resposta teve muito bom
desempenho na prova como um todo.

Para trabalhar essa habilidade, o professor deve levar para a sala de aula a
maior variedade possvel de textos desse gnero. Alm das revistas em quadrinhos e
das tirinhas, pode-se explorar materiais diversos que contenham apoio em recursos
grficos. Esses materiais vo de peas publicitrias e charges de jornais aos textos
presentes em materiais didticos de outras disciplinas, tais como grficos, mapas,
tabelas, roteiros.
Descritor 12 Identificar a finalidade de textos de diferentes gneros

Levando em conta que grande parte dos textos com os quais nos deparamos
nas diversas situaes sociais de leitura exige que se integre texto escrito e material grfico para sua compreenso, a escola pode contribuir para o desenvolvimento
dessa habilidade explorando a integrao de mltiplas linguagens como forma de
expresso de idias e sentimentos.
39

Todo texto se realiza com uma determinada finalidade. Ou seja, tem um
propsito interativo especfico. Pode pretender, por exemplo, informar ou esclarecer,
expor um ponto de vista, refutar uma posio, narrar um acontecimento, fazer uma
advertncia, persuadir algum de alguma coisa etc. O entendimento bem sucedido
de um texto depende, tambm, da identificao das intenes pretendidas por esse
texto.

Um item relacionado a esse descritor deve incidir, exatamente, sobre as pretenses reconhecveis para o texto. Elementos lingsticos e outros contextuais funcionam como pistas para a identificao da finalidade pretendida pelo texto.

Esse descritor indica a habilidade de o aluno reconhecer, na leitura de gneros textuais diferenciados, a funo social dos textos: informar, convencer, advertir,
instruir, explicar, comentar, divertir, solicitar, recomendar etc.
Exemplo de item:
Qual a origem do doce brigadeiro?
10
40

Em 1946, seriam realizadas as primeiras eleies diretas para presidente
aps os anos do Estado Novo, de Getlio Vargas. O candidato da aliana PTB/PSD,
Eurico Gaspar Dutra, venceu com relativa folga. Mas o ttulo de maior originalidade
na campanha ficou para as correligionrias do candidato derrotado, Eduardo Gomes
(da UDN).

Brigadeiro da Aeronutica, com pinta de gal, Eduardo Gomes tinha um apoio,
digamos, entusiasmado. Para fazer o corpo-a-corpo com o eleitorado, senhoras
da sociedade saiam s ruas convocando as mulheres a votar em Gomes, com o
slogan: Vote no brigadeiro. Ele bonito e solteiro. No satisfeitas ainda promoviam
almoos e chs, nos quais serviam um irresistvel docinho coberto com chocolate
granulado. Ao qual deram o nome, claro, de brigadeiro.
Almanaque das curiosidades, p. 89.
A finalidade desse gnero de texto

(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
propor mudanas.
refutar um argumento.
advertir as pessoas.
trazer uma informao.
orientar procedimentos.

A
16%
11%
16%
49%
6%

Textos diferentes normalmente tm intenes comunicativas diferentes. Algumas vezes, a finalidade do texto, ou seja, sua funo na situao de interlocuo,
definida no prprio gnero textual que o autor escolheu. Reconhecer a finalidade
do texto apresentado revelou-se uma tarefa de dificuldade mediana, j que mais da
metade dos alunos acertaram a alternativa correta D. Acrescente-se a isso o fato
de a estrutura do texto ser simples e o vocabulrio comum, com referncia a um
doce que conhecido na maior parte do pas.

As demais alternativas (erradas) atraram alunos que, ou no leram o texto at
o final, ou no esto familiarizados com a variedade de gneros textuais que circulam em nossa sociedade letrada.

imprescindvel que a escola trabalhe com os alunos a leitura de textos de
diferentes gneros, como notcias, avisos, anncios, cartas, convites, instrues, propagandas, telefonema, sermo, romance, bilhete, aula expositiva, ata de reunio de
condomnio, entre muitos outros, em que solicitado ao aluno identificar a funo
social de cada texto.
Tpico III Relao entre Textos
D20
D21

Este tpico apresenta dois descritores (D20 e D21) que identificam a habilidade de comparar textos que tratam do mesmo tema, analisando a relao entre o
modo de tratamento do tema e as condies de produo, recepo e circulao dos
textos. Temos, ento, a anlise de itens representativos deste tpico.
Descritor 20 Reconhecer diferentes formas de tratar uma informao na

comparao de textos que tratam do mesmo tema, em funo das condies
em que ele foi produzido e daquelas em que ser recebido
Descritores
41

Por meio deste item, podemos avaliar a habilidade de se comparar dois textos
do mesmo gnero e com a mesma temtica e perceber caractersticas que no so
comuns aos dois. Nesse caso, o aluno deve analisar dois textos sobre o mesmo assunto, publicado em jornais diferentes.
Exemplo de item:
Texto I
Sou completamente a favor da flexibilizao das relaes trabalhistas, pois a velhssima legislao brasileira, alm de anacrnica, vem comprometendo seriamente a
nossa competitividade em nvel global.
Texto II
uma falcia dizer que com a eliminao dos direitos trabalhistas se criaro mais
empregos. O trabalhador brasileiro j por demais castigado para suportar mais
essa provocao.
O Povo, 17 abr. 1997.
Os textos acima tratam do mesmo assunto, ou seja, da relao entre patro e empregado. Os dois se diferenciam, porm, pela abordagem temtica. O texto II em
relao ao texto I apresenta uma
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
ironia.
semelhana.
oposio.
aceitao.
confirmao.
42
19%
19%
42%
8%
11%

O objetivo do descritor justamente medir a habilidade que todo cidado precisa ter: diferenciar evidncias e anlises, tendo em vista que um mesmo objeto
pode ser alvo de inmeros olhares. A quantidade de informaes veiculadas na mdia
exige a formao de um leitor crtico, atento, seguro e capaz de extrair o fato em

meio s opinies que se formam em torno dele. A habilidade de comparar dois ou
mais textos sobre um mesmo tema exige maturidade e discernimento, que devem
ser desenvolvidos tambm na escola.

Os textos utilizados nesse item so provenientes de jornal, um veculo muito
importante para uma sociedade da informao como a nossa, sendo ele um dos
principais meios de divulgao de fatos e opinies. O tema do texto, apesar de ele
ter sido escrito em 1997, atual. As relaes trabalhistas, a legislao e os aspectos
da economia diretamente ligados ao dia-a-dia do cidado comum so prioridade na
atual realidade brasileira.

O item explora a habilidade de o estudante reconhecer as posies conflitantes
de dois textos, quando confrontados entre si. O enunciado destaca que os textos
tratam do mesmo assunto, embora apresentem posies diferentes. Diante disso,
espera-se que o leitor seja capaz de detectar qual o tipo de relao que existe entre os textos. Acertaram a resposta (letra C) 42% dos estudantes. Possivelmente,
os estudantes que marcaram as alternativas A e B, respostas com percentual de
19% cada uma, tiveram dificuldades quanto ao vocabulrio dos textos, embora isso
no devesse ter sido um fator determinante, visto que o prprio enunciado traz pistas
para a resoluo do item, cujo grau de dificuldade mdio.

Espera-se que seja desenvolvida a capacidade crtica de leitura do mundo a
partir da leitura de textos com posies diferentes sobre um mesmo tpico.

As estratgias utilizadas podem ser: a) a contraposio da interpretao da
realidade a diferentes opinies; b) a inferncia das possveis intenes do autor marcadas no texto; c) a identificao das referncias intertextuais presentes no texto;
d) a percepo dos processos de convencimento utilizados pelo autor para atuar sobre o interlocutor/leitor; d) a identificao e o repensar dos juzos de valor tanto scioideolgicos (preconceituosos ou no) quanto histrico-culturais (inclusive estticos)
associados linguagem e lngua e, e) a reafirmao da sua identidade pessoal e
social.

A escola pode favorecer o desenvolvimento da capacidade crtica do aluno a
partir da leitura de textos com posies diferentes sobre um mesmo tema, formando
leitores mais atentos, seguros e capazes de extrair o fato em meio s opinies que
se formam em torno dele. A habilidade de comparar dois ou mais textos sobre um
mesmo tema exige maturidade do aluno e discernimento, proporcionando-lhe maior
autonomia para se posicionar e analisar criticamente os argumentos utilizados pelo
autor do texto.
43
Descritor 21 Reconhecer posies distintas entre duas ou mais opinies

relativas ao mesmo fato ou ao mesmo tema

Diferentemente do que exposto no descritor anterior, dois ou mais textos que
desenvolvem o mesmo tema podem ser confrontados para se procurar perceber os
pontos em que tais textos divergem. Tambm pode acontecer de um nico texto
apresentar opinies distintas em relao a um mesmo fato. A habilidade para estabelecer esses pontos divergentes de grande relevncia na vida social de cada um,
pois, constantemente, somos submetidos a informaes e opinies distintas acerca
de um fato ou de um tema.

O item que se destina a avaliar essa habilidade deve apoiar-se em um, dois ou
mais textos diferentes e focalizar os pontos em que esses textos divergem.

A habilidade avaliada por meio deste descritor relaciona-se, pois, identificao, pelo aluno, das diferentes opinies emitidas sobre um mesmo fato ou tema. A
construo desse conhecimento um dos principais balizadores de um dos objetivos
do ensino da Lngua Portuguesa, qual seja, o de capacitar o aluno a analisar criticamente os diferentes discursos, inclusive o prprio, desenvolvendo a capacidade de
avaliao dos textos.
Exemplo de item:
Texto I
Tio Pdua

Tio Pdua e tia Marina moravam em Braslia. Foram um dos primeiros. Mudaram-se para l no final dos anos 50. Quando Dirani, a filha mais velha, fez dezoito
anos, ele saiu pelo Brasil afora atrs de um primo pra casar com ela. Encontrou Jairo,
que morava em Marlia. Esto juntos e felizes at hoje. Jairo e Dirani casaram-se em
1961. Fico pensando se os casamentos arranjados no tm mais chances de dar
certo do que os desarranjados.
44
Ivana Arruda Leite. Tio Pdua. Internet: http://www.doidivana.zip net. Acesso em 07/01/2007.
Texto II
O casamento e o amor na Idade Mdia
(fragmento)
10
Ingo Muniz Sabage. O casamento e o amor na Idade Mdia. Internet: <http://www.milenio.com.br/

ingo/ideias/hist/casament.htm>. Acesso em 07/01/2007 (com adaptaes).
Sobre o casamento arranjado, o texto I e o texto II apresentam opinies

(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
complementares.
duvidosas.
opostas.
preconceituosas.
semelhantes.
A
12%
15%
C
46%
11%
14%

Analisando a dificuldade do item pelos percentuais de respostas s alternativas,
percebe-se que uma percentagem de 46% dos alunos responderam corretamente ao
item, dando a ele um status mdio de complexidade, em virtude de ter havido uma
disperso quase homognea pelas alternativas incorretas. Era de se esperar que alunos nesse ano de escolaridade soubessem reconhecer opinies diferenciadas sobre
um tema, em textos diferentes.

Nos sculos IX e X, as unies matrimoniais eram constantemente combinadas sem o consentimento da mulher, que, na maioria das vezes, era muito jovem.
Sua pouca idade era um dos motivos da falta de importncia que os pais davam a
sua opinio. Diziam que estavam conseguindo o melhor para ela. Essa total falta de
importncia dada opinio da mulher resultava muitas vezes em raptos. Como o
consentimento da mulher no era exigido, o raptor garantia o casamento e ela deveria permanecer ligada a ele, o que era bastante difcil, pois os homens no davam
importncia fidelidade. Isso acontecia talvez principalmente pelo fato de a mulher
no poder exigir nada do homem e de no haver uma conduta moral que proibisse
tal ato.
45

Os alunos que se houveram bem neste item possivelmente esto familiarizados
com a comparao de textos que tratam de um mesmo tema e expostos a textos
mais complexos, como o caso do Texto II. So leitores capazes de ler criticamente e
conseguem distinguir as diferentes opinies sobre o tema.

Aos professores incumbe oportunizar aos alunos o exerccio de comparao
de textos que abordem uma mesma temtica. O desenvolvimento dessa habilidade
ajuda o aluno a perceber-se como um ser autnomo, dotado da capacidade de se
posicionar e transformar a realidade, ao inferir as possveis intenes do autor marcadas no texto e ao identificar referncias intertextuais presentes nele.
Tpico IV Coerncia e Coeso no Processamento do Texto

Descritores
D2
D10
D11
D15
D7
D8
D9

A competncia indicada neste tpico vai exigir do aluno habilidades que o levem
a identificar a linha de coerncia do texto. A coerncia e a coeso ocorrem nos diversos tipos de texto. Cada tipo de texto tem uma estrutura prpria, por isso, os mecanismos de coerncia e de coeso tambm vo se manifestar de forma diferente,
conforme se trate de um texto narrativo, descritivo, ou dissertativo-argumentativo.

Com relao a este tpico, so apresentados itens referentes aos descritores 2,
10, 11, 15, 7, 8 e 9.
Descritor 2 Estabelecer relaes entre partes de um texto, identificando
repeties ou substituies que contribuem para a continuidade de um
texto
46

Com este item pretendemos avaliar a habilidade de o aluno reconhecer
as relaes coesivas do texto, mais especificamente as repeties ou substituies, que servem para estabelecer a continuidade textual. No texto a seguir, por
exemplo, destacamos o entrelaamento das idias e a sua continuidade. A compreenso de informaes e idias apresentadas pelo autor ultrapassa a simples
decodificao e depende da devida percepo dessas relaes para o efetivo
entendimento da leitura.
Exemplo de item:
Sermo do Mandato
10
VIEIRA, Antnio. Sermo do Mandato. In: Sermes. 8. ed. Rio de Janeiro: Agir, 1980.
Em ...para no serem as mesmas... (.12), a expresso destacada refere-se a

(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
afeies.
asas.
cousas.
linhas.
setas.
A
34%
5%
53%
5%
2%

O descritor 2 procura medir a habilidade desenvolvida pelo leitor no estabelecimento de relaes entre partes de um texto, identificando repeties ou
substituies de termos, o que contribui para a coeso, ou seja, o entrelaamento
das idias e a sua progressividade ou continuidade. A compreenso de informaes
e idias apresentadas pelo autor ultrapassa a simples decodificao e depende da
devida percepo dessas relaes. Quando a interpretao das referncias no
correta, h risco de incompreenso.

O primeiro remdio que dizamos, o tempo. Tudo cura o tempo, tudo faz esquecer, tudo gasta, tudo digere, tudo acaba. Atreve-se o tempo a colunas de mrmore, quanto mais a coraes de cera? So as afeies como as vidas, que no h
mais certo de haverem de durar pouco, que terem durado muito. So como as linhas, que partem do centro para a circunferncia, que tanto mais continuadas, tanto
menos unidas. Por isso os Antigos sabiamente pintaram o amor menino; porque
no h amor to robusto que chegue a ser velho. De todos os instrumentos com que
o armou a natureza, o desarma o tempo. Afrouxa-lhe o arco, com que j no atira;
embota-lhe as setas, com que j no fere; abre-lhe os olhos, com que v o que no
via; e faz-lhe crescer as asas, com que voa e foge. A razo natural de toda esta diferena, porque o tempo tira a novidade s cousas, descobre-lhe defeitos, enfastialhe o gosto, e basta que sejam usadas para no serem as mesmas. Gasta-se o ferro
com o uso, quanto mais amor? O mesmo amor a causa de no amar, e o de ter
amado muito, de amar menos.
47

O enunciado deste item solicita ao leitor que identifique qual a expresso do
texto que retomada pelo termo as mesmas. Trata-se de um texto adequado a alunos do ensino mdio, pois, embora apresente sintaxe complexa, focaliza tema de interesse permanente (o tempo e suas conseqncias), provoca a reflexo, apresenta
riqueza de recursos estilsticos, representa de forma exemplar um perodo literrio e,
mesmo assim, suas referncias so facilmente apreensveis.

O item apresentou resultados satisfatrios, pois, alm de obter um percentual
alto de repostas corretas alternativa C (53%), os alunos com melhor resultado
na prova como um todo escolheram o gabarito. A expresso as mesmas retoma o
termo antecedente cousas, que retomado antes disso duas vezes pelo pronome
lhe, o que pode ter representado uma dificuldade adicional. O significativo ndice
de respostas na alternativa A sugere que essa atrao decorreu, provavelmente,
do fato de o texto apresentar uma mudana de referente em cadeia, ou seja, um
mesmo referente retomado vrias vezes. H vrias elipses do termo afeies antes
da retomada de cousas pela expresso as mesmas. Apenas os leitores mais experientes e estratgicos percebem adequadamente essa mudana.

Partindo do nvel de acertos apresentados pelos alunos neste item, parece
adequado que a escola desenvolva mais atividades voltadas para a reconstruo
textual. Devemos considerar as especificidades dos tipos e gneros textuais, tomando os textos lidos como objeto de estudo, sempre que possvel, em situaes
reais de uso.

Nas atividades de leitura em sala de sala, tambm relevante reconstruirmos
com os alunos a linha de organizao do texto seguida pelo autor, destacando as
expresses que estabelecem as relaes parte/todo e as idias que o texto traz.
Alm disso, podemos questionar o percurso de anlise promovida pelo aluno, apresentando contra-exemplos, auxiliando-o a reconstruir os significados do texto.
48
Descritor 10 Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que

constroem a narrativa

Toda narrativa obedece a um esquema de constituio, de organizao, que,
salvo algumas alteraes, compreende as seguintes partes:
I) Introduo ou Apresentao corresponde ao momento inicial da narrativa,
marcado por um estado de equilbrio, em que tudo parece conformar-se normalidade. Do ponto de vista da construo da narrativa, nesta parte, so indicadas as
circunstncias da histria, ou seja, o local e o tempo em que decorrer a ao e

so apresentada(s) a(s) personagem (ns) principais (os protagonistas); tal apresentao se d por meio de elementos descritivos (fsicos, psicolgicos, morais e outros). Cria-se, assim, um cenrio e um tempo para os personagens iniciarem suas
aes; j se pode antecipar alguma direo para o enredo da narrativa. , portanto,
o segmento da ordem existente.
II) O segundo momento Desenvolvimento e Complicao corresponde ao
bloco em que se sucedem os acontecimentos, numa determinada ordem e com a
interveno do(s) protagonistas. Corresponde, ainda, ao bloco em que se instala o
conflito, a complicao, ou a quebra daquele equilbrio inicial, com a interveno
opositora do(s) antagonista(s) (personagem (ns) que, de alguma forma, tenta(m)
impedir o protagonista de realizar seus projetos, normalmente positivos). , portanto,
o segmento da ordem perturbada.
III) O terceiro momento Clmax corresponde ao bloco em que a narrativa chega
ao momento crtico, ou seja, ao momento em que se viabiliza o desfecho da narrativa.
IV) O quarto e ltimo momento Desfecho ou desenlace corresponde ao segmento em que se d a resoluo do conflito. Dentro dos padres convencionais,
em geral, a narrativa acaba com um desfecho favorvel. Da, o tradicional final
feliz. Esse ltimo bloco o segmento da ordem restabelecida.

Um item vinculado a esse descritor deve levar o aluno a identificar um desses
elementos constitutivos da estrutura da narrativa. Evidentemente, o texto utilizado
deve ser do tipo narrativo. Vejamos o item a seguir.
Exemplo de item:
10

Veio o vento frio, e depois o temporal noturno, e depois da lenta chuva que passou toda a manh caindo e ainda voltou algumas vezes durante o dia, a cidade entardeceu em brumas. Ento o homem esqueceu o trabalho e as promissrias, esqueceu
a conduo e o telefone e o asfalto, e saiu andando lentamente por aquele morro
coberto de um mato vioso, perto de sua casa. O capim cheio de gua molhava seu
sapato e as pernas da cala; o mato escurecia sem vaga-lumes nem grilos.

Ps a mo no tronco de uma rvore pequena, sacudiu um pouco, e recebeu
nos cabelos e na cara as gotas de gua como se fosse uma bno. Ali perto mesmo
a cidade murmurava, estava com seus rudos vespertinos, ranger de bondes, buzinar impaciente de carros, vozes indistintas; mas ele via apenas algumas rvores,
um canto de mato, uma pedra escura. Ali perto, dentro de uma casa fechada, um
O Mato
49
15
20
telefone batia, silenciava, batia outra vez, interminvel, paciente, melanclico.

Algum, com certeza j sem esperana, insistia em querer falar com algum.

Por um instante o homem voltou seu pensamento para a cidade e sua vida.
Aquele telefone tocando em vo era um dos milhes de atos falhados da vida urbana. Pensou no desgaste nervoso dessa vida, nos desencontros, nas incertezas,
no jogo de ambies e vaidades, na procura de amor e de importncia, na caa ao
dinheiro e aos prazeres. Ainda bem que de todas as grandes cidades do mundo o rio
a nica a permitir a evaso fcil para o mar e a floresta. Ele estava ali num desses
limites entre a cidade dos homens e a natureza pura; ainda pensava em seus problemas urbanos - mas um camaleo correu de sbito, um passarinho piou triste em
algum ramo, e o homem ficou atento quela humilde vida animal e tambm vida
silenciosa e mida das rvores, e pedra escura, com sua pele de musgo e seu misterioso corao mineral.
ARRIGUCCI, Jr. Os melhores contos de Rubem Braga. So Paulo: Editora Global Ltda, 1985.
No texto, o elemento que gera a histria narrada

(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
a preocupao do homem com os problemas alheios.

a proximidade entre a casa do homem e o morro com mato vioso.
o desejo do homem de buscar alento prximo da natureza.
o toque insistente do telefone em uma casa fechada e silenciosa.
os rudos vespertinos da cidade, com seus murmrios constantes.
A
15%
B
16%
52%
7%
E
9%
50

Toda narrativa obedece a um esquema de constituio, de organizao. O foco
do item est no segundo momento Desenvolvimento e Complicao. Corresponde
ao bloco em que se sucedem os acontecimentos, numa determinada ordem e com
a interveno dos protagonistas. Corresponde, ainda, ao bloco em que se instala o
conflito, a complicao, ou a quebra daquele equilbrio inicial, com a interveno
opositora do(s) antagonista(s) (personagem (ns) que, de alguma forma, tenta(m)
impedir o protagonista de realizar seus projetos, normalmente positivos). , portanto,
o segmento da ordem perturbada.

um item de difivuldade mediana com 52% de acertos. Os alunos que escolheram o gabarito C demonstram familiaridade com textos narrativos e sabem
identificar os elementos que constituem a superestrutura esquemtica da narrativa.
Os que escolheram as demais alternativas erradas so leitores imaturos que no

souberam identificar a situao que quebrou o equilbrio apresentado no primeiro
momento do texto e provocou o conflito gerador do enredo.

Cabe aos professores fazerem uma seleo de textos clssicos narrativas,
poemas, crnicas para que os alunos se familiarizem com as construes sintticas e recursos estilsticos caractersticos de pocas diferentes. Com esses textos,
o trabalho deve centrar-se na identificao dos elementos que constituem a narrativa.
Descritor 11 Estabelecer relao causa/conseqncia entre partes e
elementos do texto

Em geral, os fatos se sucedem numa ordem de causa e conseqncia, ou de
motivao e efeito. Estabelecer esse nexo constitui um recurso significativo para a
apreenso dos sentidos do texto, sobretudo quando esto em jogo relaes lgicas
ou argumentativas.

O propsito do item ligado a esse descritor , portanto, solicitar do aluno que
ele identifique os elementos que, no texto, esto na interdependncia de causa e
conseqncia.
Exemplo de item:
O Quiromante

H muitos anos atrs, havia um rapaz cigano que, nas horas vagas, ficava lendo
as linhas das mos das pessoas.

O pai dele, que era muito austero no que dizia respeito tradio cigana de
somente as mulheres lerem as mos, dizia sempre para ele no fazer isso, que no
era ofcio de homem, que fosse fazer tachos, tocar msica, comerciar cavalos.

Por meio deste descritor, pode-se avaliar a habilidade do aluno em identificar
o motivo pelo qual os fatos so apresentados no texto, ou seja, o reconhecimento
de como as relaes entre os elementos organizam-se de forma que um torna-se o
resultado do outro. Entende-se como causa/conseqncia todas as relaes entre
os elementos que se organizam de tal forma que um resultado do outro.
51

E o jovem cigano teimava em ser quiromante. At que um dia ele foi ler a sorte
de uma pessoa e, quando ela se virou de frente, ele viu, assustado, que ela no tinha
mos.

A partir da, abandonou a quiromancia.
PEREIRA, Cristina da Costa. Lendas e histrias ciganas. Rio de Janeiro: Imago, 1991.
O trecho A partir da, abandonou a quiromancia (. 8) apresenta, com relao ao

que foi dito no pargrafo anterior, o sentido de
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
comparao.
condio.
conseqncia.
finalidade.
oposio.
A
9%
11%
59%
16%
5%

A leitura do texto no exige domnio da nomenclatura de classificao gramatical (conjunes), mas da compreenso efetiva da natureza e do sentido das articulaes e ligaes entre os diversos segmentos dos perodos e do texto.
52

Este item apresenta certo nvel de dificuldade, provavelmente, em virtude de
os alunos terem de relacionar dois pargrafos e fazer uma operao inferencial para
a reconstruo da relao causa/conseqncia. Embora 59% dos alunos tivessem
acertado o item, um nmero significativo (41%) optou pelas alternativas incorretas,
o que demonstra desconhecimento da organizao textual e dificuldade de identificar a relao causa/conseqncia quando o conectivo no se encontra presente
no texto. So leitores ainda imaturos e no apreenderam o sentido global do texto e
podem ter seguido pistas verbais falsas.

Para trabalhar as relaes de causa e conseqncia, o professor pode se valer
de textos verbais de gneros variados, em que os alunos possam reconhecer as mltiplas relaes que contribuem para dar ao texto coerncia e coeso. As notcias de
jornais, por exemplo, so excelentes para trabalhar essa habilidade, tendo em vista
que, nesse tipo de gnero textual, h sempre a explicitao de um fato, das conseqncias que provoca e das causas que lhe deram origem.
Descritor 15 Estabelecer relaes lgico-discursivas presentes no texto,

marcadas por conjunes, advrbios etc.

Em todo texto de maior extenso, aparecem expresses conectoras sejam
conjunes, preposies, advrbios e respectivas locues que criam e sinalizam
relaes semnticas de diferentes naturezas. Entre as mais comuns, podemos citar
as relaes de causalidade, de comparao, de concesso, de tempo, de condio,
de adio, de oposio etc. Reconhecer o tipo de relao semntica estabelecida por
esses elementos de conexo uma habilidade fundamental para a apreenso da
coerncia do texto.

Um item voltado para o reconhecimento de tais relaes deve focalizar as expresses sinalizadoras e seu valor semntico, sejam conjunes, preposies ou
locues adverbiais.

Com este item, pretendemos avaliar a habilidade do aluno em perceber a
coerncia textual, partindo da identificao dos recursos coesivos e de sua funo
textual. No texto a seguir, enfatizamos a relao lgico-discursiva das conjunes.
Exemplo de item:
Cncer
As novas frentes de ataque
10

A luta contra o cncer teve grandes vitrias nas ltimas dcadas do sculo 20,
mas deve-se admitir que houve tambm muitas esperanas de cura no concretizadas. Aps sucessivas promessas de terapias revolucionrias, o sculo 21 comeou
com a notcia de uma droga comprovadamente capaz de bloquear pela raiz a gnese
de clulas tumorais. Ela foi anunciada em maio deste ano, na cidade de San Francisco, no EUA, em uma reunio com a presena de cerca de 26 mil mdicos e pesquisadores. A gentica, que j vinha sendo usada contra o cncer em diagnsticos e
avaliaes de risco, conseguiu, pela primeira vez, realizar o sonho das drogas inteligentes: impedir a formao de tumores. Com essas drogas, ser possvel combater
a doena sem debilitar o organismo, como ocorre na radioterapia e na quimioterapia
convencional.
A cincia chega finalmente fase de atacar o mal pela raiz sem efeito colateral.
53
15
O prximo passo assegurar que as clulas cancerosas no se tornem resistentes

medicao. So, portanto, vrias frentes de ataque. Alm das mais de 400 drogas
em testes, aposta-se no que j vinha dando certo, como a preveno e o diagnstico
precoce.
Revista Galileu. Julho de 2001, p. 41.
O conectivo portanto, (. 13), estabelece com as idias que o antecedem uma relao de
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
adversidade.
concluso.
causa.
comparao.
finalidade.
A
12%
50%
13%
10%
13%

Aqui a leitura tambm no exige domnio da nomenclatura de classificao
gramatical, mas da compreenso efetiva da natureza e do sentido das articulaes e
ligaes entre os diversos segmentos dos perodos e do texto.
54

O enunciado do item solicita ao leitor que reconhea que a relao marcada
pela palavra portanto de concluso, conhecimento considerado adequado e de
grau mdio de dificuldade para alunos de 3 srie do EM. interessante ressaltar
que a relao conclusiva ocorre no ltimo pargrafo, o que refora a probabilidade
de identificao e reconhecimento. Para demonstrar essa habilidade, o leitor pode
lanar mo de seu conhecimento de mundo e no necessrio que domine a nomenclatura de classificao gramatical.

Os resultados indicam que 50% dos alunos acertaram e que muitos dos que
obtiveram melhor resultado na avaliao como um todo esto entre os que escolheram o gabarito. muito provvel que o sucesso neste item advenha da familiaridade
com a escrita, j que o conectivo em pauta no de uso freqente na fala, isto , na
linguagem coloquial informal. Possivelmente, esse fato tenha levado uma grande
parcela de alunos a serem atrados por respostas incorretas, dispersando, de forma
equilibrada, as escolhas pelas outras alternativas.

Para desenvolver essa habilidade, o professor pode se valer de textos de gneros variados, a fim de trabalhar as relaes lgico-discursivas, mostrando aos alunos
a importncia de reconhecer que todo texto se constri a partir de mltiplas relaes
de sentido que se estabelecem entre os enunciados que compem o texto. As notcias de jornais, por exemplo, os textos argumentativos, os textos informativos so
excelentes para trabalhar essa habilidade.
Descritor 7 Identificar a tese de um texto


Em geral, um texto dissertativo expe uma tese, isto , defende um determinado posicionamento do autor em relao a uma idia, a uma concepo ou a um
fato. A exposio da tese constitui uma estratgia discursiva do autor para mostrar
a relevncia ou consistncia de sua posio e, assim, ganhar a adeso do leitor pela
adoo do mesmo conjunto de concluses.

Um item que avalia essa habilidade deve ter como base um texto dissertativoargumentativo, no qual uma determinada posio ou ponto de vista so defendidos
e propostos como vlidos para o leitor.

Este descritor indica a habilidade de o aluno reconhecer o ponto de vista ou a
idia central defendida pelo autor. A tese uma proposio terica de inteno persuasiva, apoiada em argumentos contundentes sobre o assunto abordado.
Exemplo de item:
10

No sculo XV, quando se instalavam os Estados nacionais e a monarquia absoluta na Europa, no havia sequer garfos e colheres nas mesas de refeio: cada
comensal trazia sua faca para cortar um naco da carne e, em caso de briga, para
cortar o vizinho. Nessa Europa brbara, que comeava a sair da Idade Mdia, em que
nem os nobres sabiam escrever, o poder do rei devia se afirmar de todas as maneiras aos olhos de seus sditos como uma espcie de teatro. Nesse contexto surge a
etiqueta, marcando momento a momento o espetculo da realeza: s para servir o
vinho ao monarca havia um ritual que durava at dez minutos.

Quando Lus XV, que reinou na Frana de 1715 a 1774, passou a usar leno no
como simples pea de vesturio, mas para limpar o nariz, ningum mais na corte de
O teatro da etiqueta
55
15
Versalhes ousou assoar-se com os dedos, como era costume. Mas todas essas regras,
embora servissem para diferenciar a nobreza dos demais, no tinham a petulncia
que a etiqueta adquiriu depois. Os nobres usavam as boas maneiras com naturalidade, para marcar uma diferena poltica que j existia. E representavam esse teatro
da mesma forma para todos. Depois da Revoluo Francesa, as pessoas comeam a
aprender etiqueta para ascender socialmente. Da por que ela passou a ser usada de
forma desigual s na hora de lidar com os poderosos.
Revista Superinteressante, junho 1988, n 6 ano 2.
Nesse texto, o autor defende a tese de que

(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
a etiqueta mudou, mas continua associada aos interesses do poder.

a etiqueta sempre foi um teatro apresentado pela realeza.
a etiqueta tinha uma finalidade democrtica antigamente.
as classes sociais se utilizam da etiqueta desde o sculo XV.
as pessoas evoluram a etiqueta para descomplic-la.
A
40%
10%
10%
30%
10%
O que o resultado do Item indica?

O descritor 7 procura analisar a habilidade do leitor em relao s estruturas
prprias de textos argumentativos, pois se espera que identifique o ponto de vista ou
a idia central defendida pelo autor. Trata-se de um descritor importante para alunos
de ensino mdio, j que esses devem apresentar maior capacidade de lidar com o
pensamento lgico e com o raciocnio abstrato.
56

O texto selecionado apresenta-se difcil para os jovens, que necessitam, inclusive, de conhecimentos histricos para compreender o texto. A temtica tambm
apresenta certo nvel de dificuldade, por no fazer parte do cotidiano dos alunos. O
nvel de dificuldade do item relaciona-se ao fato de as informaes das alternativas
serem inferenciais e no textuais.

Apenas 40% dos estudantes acertaram o item. De toda forma, esses alunos
podem ser considerados leitores competentes, pois souberam estabelecer hierarquia
entre as idias do texto e distinguir a afirmativa que apresenta a idia defendida pelo
autor. de se observar que a atrao maior para a alternativa D (30%) e que as
disperses homogneas para as demais alternativas revelam o desconhecimento por
parte de uma parcela dos alunos (60%) do que seja a idia do autor sobre o tema.
Todas as outras alternativas focalizam a lngua de forma parcial, especificando apenas um detalhe do universo lingstico: as regras, a gramtica, os manuais de
redao, a escrita.

A exposio da tese constitui uma estratgia discursiva do autor para mostrar
a relevncia ou consistncia de sua posio e, assim, ganhar a adeso do leitor pela
adoo do mesmo conjunto de concluses.

A diversidade de convvio com gneros e com suportes uma das diretrizes da
pedagogia de leitura na atualidade.

O professor deve trabalhar, em sala de aula, com textos argumentativos para
que os alunos tenham a oportunidade de desenvolver habilidades de identificar as
teses e os argumentos utilizados pelos autores para sustent-las. Essa tarefa exige
que o leitor reconhea o ponto de vista que est sendo defendido. O grau de dificuldade dessa tarefa ser maior se um mesmo texto apresentar mais de uma tese.
Descritor 8 Estabelecer a relao entre a tese e os argumentos oferecidos

para sustent-la

Um item relacionado a esse descritor deve levar o aluno a identificar, em uma
passagem de carter argumentativo, as razes oferecidas em defesa do posicionamento assumido pelo autor.

Pretende-se, com este descritor, que o leitor identifique os argumentos utilizados pelo autor na construo de um texto argumentativo. Essa tarefa exige que o
leitor, primeiramente, reconhea o ponto de vista que est sendo defendido e relacione os argumentos usados para sustent-lo.

Expor uma tese, naturalmente, exige a apresentao de argumentos que a fundamentem. Ou seja, os argumentos apresentados funcionam como razes, ou como
fundamentos de que a tese defendida tem sentido e consistncia. Nas prticas sociais que envolvem a proposio de um certo posicionamento ou ponto de vista, a
estratgia de oferecer argumentos no por acaso chamada de argumentao
um recurso de primeira importncia.
57
Exemplo de item:
A lngua est viva
Ivana Traversim
10
15

Na gramtica, como muitos sabem e outros nem tanto, existe a exceo da
exceo. Isso no quer dizer que vale tudo na hora de falar ou escrever. H normas
sobre as quais no podemos passar, mas existem tambm as preferncias de determinado autor regras que no so regras, apenas opes. De vez em quando
aparece algum querendo fazer dessas escolhas uma regra. Geralmente so os que
no esto bem inteirados da lngua e buscam solues rpidas nos guias prticos de
redao. Nada contra. O problema julgar inquestionveis as informaes que esses manuais contm, esquecendo-se de que eles esto, na maioria dos casos, sendo
prticos deixando para as gramticas a explicao dos fundamentos da lngua
portuguesa.

(...)

Com informao, vocabulrio e o auxlio da gramtica, voc tem plenas
condies de escrever um bom texto. Mas, antes de se aventurar, considere quem
vai ler o que voc escreveu. A galera da faculdade, o pessoal da empresa ou a turma
da balada? As linguagens so diferentes.

Afinal, a lngua est viva, renovando-se sem parar, circulando em todos os lugares, em todos os momentos do seu dia. Estar antenado, ir no embalo, baixar um
arquivo, clicar no cone mais que expresses so maneiras de se inserir num
grupo, de socializar-se.
(Voc S/A, jun. 2003.)
A tese da dinamicidade da lngua comprova-se pelo fato de que
58
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
as regras gramaticais podem transformar-se em exceo.

a gramtica permite que as regras se tornem opes.
a lngua se manifesta em variados contextos e situaes.
os manuais de redao so prticos para criar idias.
possvel buscar solues praticas na hora de escrever
A
11%
17%
42%
7%
E
21%

O descritor 8 procura tambm analisar a habilidade do leitor em relao s
estruturas prprias de textos argumentativos, pois se espera que ele identifique os
elementos que so apresentados como fatores que reforam, sustentam ou confirmam uma determinada tese, ou seja, que o leitor compreenda a relao entre a
tese e seus argumentos. Trata-se de um descritor importante para alunos de ensino
mdio, j que esses devem apresentar maior capacidade de lidar com o pensamento
lgico e com o raciocnio abstrato.

Nesse sentido, o texto apresentado adequado ao pblico, pois apresenta linguagem formal atual, tema importante e de interesse geral, nvel de dificuldade apropriado e proveniente de um veculo de comunicao de ampla circulao. O ttulo
significativo em relao idia central e favorece a interpretao do leitor.

O item em pauta solicita ao leitor que identifique, entre vrios argumentos apresentados no texto e retomados nas diversas opes, aquele que refora a idia da dinamicidade da lngua, j apresentada no ttulo. No enunciado, entretanto, essa idia
apresentada por meio de uma substituio lexical, uma nova denominao dinamicidade o que exige a habilidade de reconhecer vocabulrio mais complexo
em uma outra formulao, ou seja, uma parfrase.

Este item apresentou resultados muito satisfatrios, pois, alm de obter um
percentual considervel de respostas corretas na alternativa C (42%), os alunos
com melhor resultado na prova como um todo escolheram o gabarito. Entretanto,
muitos alunos foram atrados para a alternativa E (21%) e para a alternativa B
(17%). Indicar corretamente a resposta exige do leitor a habilidade de estabelecer
hierarquia entre as idias do texto e distinguir a afirmativa que apresenta maior grau
de generalizao. Todas as outras alternativas focalizam a lngua de forma parcial,
especificando apenas um detalhe do universo lingstico: as regras, a gramtica, os
manuais de redao, a escrita.

O professor deve trabalhar, em sala de aula, com textos argumentativos para
que os alunos tenham a oportunidade de desenvolver habilidades de identificar as
teses e os argumentos utilizados pelos autores para sustent-las. Essa tarefa exige
que o leitor, primeiramente, reconhea o ponto de vista que est sendo defendido
para depois relacionar os argumentos usados para sustent-lo. O grau de dificuldade
dessa tarefa ser maior, se um mesmo texto apresentar mais de uma tese.
59
Descritor 9 Diferenciar as parte principais das secundrias em um texto


Se um texto uma rede de relaes, um tecido em que diferentes fios se
articulam, nem todos os fios tm a mesma importncia para o seu entendimento
global. Tudo no pode ser percebido, portanto, como tendo igual relevncia. Ou seja,
h uma espcie de hierarquia entre as informaes ou idias apresentadas, de modo
que umas convergem para o ncleo principal do texto, enquanto outras so apenas
informaes adicionais, acessrias, que apenas ilustram ou exemplificam o que est
sendo dito. Perceber essa hierarquia das informaes, das idias, dos argumentos
presentes em um texto constitui uma habilidade fundamental para a constituio de
um leitor crtico e maduro.

Um item voltado para a avaliao dessa habilidade deve levar o aluno a distinguir, entre uma srie de segmentos, aqueles que constituem elementos principais ou
secundrios do texto. comum, entre os alunos, confundir partes secundrias do
texto com a parte principal. A construo dessa competncia muito importante
para desenvolver a habilidade de resumir textos.
Exemplo de item:
Animais no espao
Vrios animais viajaram pelo espao como astronautas.
60
10
15

Os russos j usaram cachorros em suas experincias. Eles tm o sistema
cardaco parecido com o dos seres humanos. Estudando o que acontece com eles,
os cientistas descobrem quais problemas podem acontecer com as pessoas.

A cadela Laika, tripulante da Sputnik-2, foi o primeiro ser vivo a ir ao espao, em novembro de 1957, quatro anos antes do primeiro homem, o astronauta
Gagarin.

Os norte-americanos gostam de fazer experincias cientficas espaciais com
macacos, pois o corpo deles se parece com o humano. O chimpanz o preferido
porque inteligente e convive melhor com o homem do que as outras espcies de
macacos. Ele aprende a comer alimentos sintticos e no se incomoda com a roupa
espacial.

Alm disso, os macacos so treinados e podem fazer tarefas a bordo, como
acionar os comandos das naves, quando as luzes coloridas acendem no painel, por
exemplo.

Enos foi o mais famoso macaco a viajar para o espao, em novembro de 1961,
a bordo da nave Mercury/Atlas 5. A nave de Enos teve problemas, mas ele voltou
so e salvo, depois de ter trabalhado direitinho. Seu nico erro foi ter comido muito
depressa as pastilhas de banana durante as refeies.
(Folha de So Paulo, 26 de janeiro de 1996)
Entre as informaes do texto acima, uma das principais que

(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
o chimpanz mais famoso viajou para o espao a bordo da Mercury-Atlas 5.

os cientistas descobrem problemas que podem acontecer com as pessoas.
a cadela Laika viajou ao espao quatro anos depois de Gagarin.
a viagem do mais famoso macaco para o espao aconteceu em 1961.
na nave espacial serviam pastilhas de banana durante as refeies.
A
7%
69%
6%
15%
E
2%
O que o resultado do item nos indica?

O item mostrou-se relativamente fcil, visto que 69% dos alunos marcaram a
resposta correta B e podem ser considerados bons leitores. O percentual significativo de alunos atrados pela alternativa D (18%), provavelmente, seguiram pistas
verbais falsas que os induziram a confundir a informao secundria com a principal.
Aqueles que se dispersaram entre as alternativas A, C e E so leitores precrios
que no conseguem localizar o que essencial e o que acessrio no texto.

Essa habilidade caracterstica, principalmente, de textos informativos e argumentativos. Dada a importncia dessa habilidade para a compreenso das partes
constitutivas do texto, sugere-se ao professor que, alm de levar os alunos a se familiarizarem com esses textos, trabalhe efetivamente o desenvolvimento dessa habilidade por meio de outras prticas, tais como a elaborao de resumos, de esquemas,
de quadros sinticos etc.
Como podemos trabalhar essa habilidade?
61
Tpico V Relaes entre Recursos Expressivos e Efeitos de Sentido

Descritores
D16
D17
D18
D19

Em diferentes gneros textuais, tais como a propaganda, os recursos expressivos so largamente utilizados. Os poemas tambm se valem desses recursos, exigindo ateno redobrada e sensibilidade do leitor para perceber os efeitos de sentido
subjacentes ao texto.

Vale destacar que os sinais de pontuao e outros mecanismos de notao,
como o itlico, o negrito, a caixa alta e o tamanho da fonte podem expressar sentidos
variados. O ponto de exclamao, por exemplo, nem sempre expressa surpresa. Fazse necessrio, portanto, que o leitor, ao explorar o texto, perceba como esses elementos constroem a significao, na situao comunicativa em que se apresentam.

Em relao a este tpico, apresentamos itens referentes aos descritores 16, 17,
18 e 19.
Descritor 16 Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados


A forma como as palavras so usadas ou a quebra na regularidade de seus usos
constituem recursos que, intencionalmente, so mobilizados para produzir no interlocutor certos efeitos de sentido. Entre tais efeitos, so comuns os efeitos de ironia
ou aqueles outros que provocam humor ou outro tipo de impacto. Para que a pretenso do autor tenha sucesso, preciso que o interlocutor reconhea tais efeitos. Por
exemplo, na ironia, o ouvinte ou leitor devem entender que o que dito corresponde,
na verdade, ao contrrio do que explicitamente afirmado.
62

Um item relacionado a essa habilidade deve ter como base textos em que tais
efeitos se manifestem (como anedotas, charges, tiras etc.) e deve levar o aluno a
reconhecer quais expresses ou outros recursos criaram os efeitos em jogo.

Por meio deste descritor, pode-se avaliar a habilidade do aluno em reconhecer
os efeitos de ironia ou humor causados por expresses diferenciadas utilizadas no
texto pelo autor ou, ainda, pela utilizao de pontuao e notaes. No caso deste
item, o que se pretende que o aluno reconhea o fato que provocou o efeito de ironia no texto.
Exemplo de item:
10
15
20
25
30
35

Quem teve a idia foi o padrinho da caula ele me conta. Trouxe o cachorro
de presente e logo a famlia inteira se apaixonou pelo bicho. Ele at que no contra
isso de se ter um animalzinho em casa, desde que seja obediente e com um mnimo
de educao.

Mas o cachorro era um chato desabafou.

Desses cachorrinhos de caa, cheios de nhenhenhm, que comem comidinha
especial, precisam de muitos cuidados, enfim, um chato de galocha. E, como se isto
no bastasse, implicava com o dono da casa.

Vivia de rabo abanando para todo mundo, mas quando eu entrava em casa
vinha logo com aquele latido fininho e antiptico, de cachorro de francesa.

Ainda por cima era puxa-saco. Lembrava certos polticos da oposio, que espinafram o ministro, mas quando esto com o ministro, ficam mais por baixo que
tapete de poro. Quando cruzavam num corredor ou qualquer outra dependncia da
casa, o desgraado rosnava ameaador, mas quando a patroa estava perto, abanava
o rabinho, fingindo-se seu amigo.

Quando eu reclamava, dizendo que o cachorro era um cnico, minha mulher
brigava comigo, dizendo que nunca houve cachorro fingido e eu que implicava com
o pobrezinho.

Num rpido balano poderia assinalar: o cachorro comeu oito meias suas, roeu
a manga de um palet de casemira inglesa, rasgara diversos livros, no podia ver
um p de sapato que arrastava para locais incrveis. A vida l em sua casa estava se
tornando insuportvel. Estava vendo a hora em que se desquitava por causa daquele
bicho cretino. Tentou mand-lo embora umas vinte vezes e era uma choradeira das
crianas e uma espinafrao da mulher.

Voc um desalmado disse ela, uma vez.

Venceu a guerra fria com o cachorro graas m educao do adversrio. O
cozinho comeou a fazer pipi onde no devia. Vrias vezes exemplado, prosseguiu
no feio vcio. Fez diversas vezes no tapete da sala. Fez duas na boneca da filha maior.
Quatro ou cinco vezes fez nos brinquedos da caula. E tudo culminou com o pipi que
fez em cima do vestido novo de sua mulher.

A mandaram o cachorro embora? perguntei.

Mandaram. Mas eu fiz questo de d-lo de presente a um amigo que adora
cachorros. Ele est levando um vido em sua nova residncia.

U... mas voc no o detestava? Como que ainda arranjou essa sopa pra
ele?

Problema de conscincia explicou: O pipi no era dele.

E suspirou cheio de remorso.
PONTE PRETA, Stanislaw. Para gostar de ler. Gol de padre e outras crnicas. So Paulo: tica, 1998.
v. 23. p. 24-25.
Prova falsa
63
O que gera humor no texto o fato de

(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
a famlia se apaixonar pelo cachorro.

a mulher dizer que nunca houve cachorro fingido.
o cachorro fazer pipi onde no devia.
o dono da casa achar o cachorro um chato.
o pipi feito no vestido novo no ser do cachorro.
A
30%
20%
C
10%
10%
20%

Por meio dessa habilidade, pretendemos avaliar a capacidade do aluno em
perceber humor a partir de marcas do texto. O humor est presente em textos de
gneros variados, mas, na maioria dos casos, oferece dificuldade para o leitor, pois
muitas vezes exige o conhecimento de situaes que no so marcadas no texto,
mas que devem ser inferidas a partir de sua formao, de seu universo cultural e de
seu conhecimento de mundo.
O que o desempenho do item nos indica?

A dificuldade desse item reside no fato de que os alunos deveriam identificar
o efeito de humor decorrente de um fato atribudo ao cachorro e que gerou conseqncias. A omisso do autor da ao e a revelao no final do texto que provoca
o humor.

O ndice de acerto de apenas (20%) indica a dificuldade do item, o que deve
ser explicado pela falta de entendimento do texto, tanto que 70% dos alunos escolheram erroneamente as demais alternativas.
64

Os alunos que escolheram a alternativa correta E podem ser considerados
leitores proficientes que, alm de apreenderem o sentido do texto como um todo,
souberam reconhecer a situao que provocou o humor no texto.
Como podemos trabalhar essa habilidade?

Sugere-se que o professor trabalhe mais, em sala de aula, textos variados que
busquem provocar um efeito de humor, pois, na maioria das vezes, esse resulta do
deslocamento do sentido convencional de uma palavra.

importante chamar a ateno para o fato de que muitas vezes o efeito de
humor pode ser resultante de contextos evidenciados pela imagem ou ainda pela
combinao das linguagens verbal e no-verbal.

Essa habilidade avaliada por meio de textos verbais e de textos verbais e
no-verbais, sendo muito valorizadas neste descritor atividades com textos de gneros variados sobre temas atuais, com espao para vrias possibilidades de leituras,
como os textos publicitrios, as charges, os textos de humor ou letras de msicas,
levando o aluno a perceber o sentido irnico ou humorstico do texto, que pode estar representado, por exemplo, por uma expresso verbal inusitada ou por uma expresso facial da personagem.
Descritor 17 Identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuao

e de outras notaes

Entre os recursos referidos acima, esto os sinais de pontuao. Alm de estarem vinculados intimamente coerncia do texto, esses sinais podem acumular
outras funes discursivas, como aquelas ligadas nfase, reformulao ou
justificao de certos segmentos. Nessa perspectiva, a pontuao tem de ser vista
muito mais alm; isto , no so simples sinais para separar ou marcar segmentos
da superfcie do texto.

Com este item, pretendemos avaliar a habilidade de o aluno identificar o efeito
provocado no texto pelo uso das aspas, que colabora para a construo do seu sentido global, no se restringindo ao seu aspecto puramente gramatical. Consideremos
o item a seguir:
Exemplo de item:
A culpa do dono?

A reportagem Eles esto soltos (17 de janeiro), sobre os ces da raa pit bull
que passeiam livremente pelas praias cariocas, deixou leitores indignados com a

Um item relativo a essa habilidade deve, portanto, conceder primazia aos
efeitos discursivos produzidos por notaes como itlico, negrito, caixa alta etc. e
pelo uso dos sinais; muito mais, portanto, do que simplesmente a identificao de
suas funes na sintaxe da frase.
65
defesa que seus criadores fazem de seus animais. Um deles dizia que os ces s se
tornam agressivos quando algum movimento os assusta. Sandro Megale Pizzo, de
So Carlos, retruca que difcil saber quais de nossos movimentos assustariam um
pit bull. De Siegen, na Alemanha, a leitora Regina Castro Schaefer diz que pergunta a
si mesma que tipo de gente pode ter como animal de estimao um cachorro que
capaz de matar e desfigurar pessoas.
Veja, Abril. 28/2/2001.
O que sugere o uso de aspas na palavra assustariam?

(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
raiva.
ironia.
medo.
insegurana.
ignorncia.
A
10%
B
44%
20%
21%
4%

O item focaliza o uso das aspas na palavra assustariam e o feito que isso provoca no leitor.

Menos da metade dos alunos assinalou, corretamente, a alternativa B, demonstrando ter percebido que as aspas transmitem ao leitor o efeito irnico que o
autor do texto quis provocar no interlocutor. No entanto, houve uma disperso quase
homognea para as alternativas C e D, em uma demonstrao de que identificam
apenas a funo gramatical das notaes, mas no conseguem identificar o efeito de
sentido decorrente de seu uso.
66

Por meio do item, evidencia-se a importncia de se construir no apenas o conhecimento dos usos convencionais desses recursos, como tambm das funes textuais que podem vir a exercer em relao a um uso no-convencional.

Tanto a pontuao (aspas, reticncias, parnteses etc.) quanto as demais notaes (tipo e tamanho da letra, caixa alta etc.) so recursos grficos, prprios do
sistema da escrita, que promovem e/ou intensificam efeitos de sentido, sendo essenciais para o processamento da leitura.

Ao longo do processo de leitura, podemos oferecer aos nossos alunos o contato com gneros textuais que utilizam largamente recursos, como propagandas,
reportagens, quadrinhos, entre outros, orientando-os a perceber e analisar os efeitos
de sentido dos sinais de pontuao (travesso, interrogao, exclamao, reticncias etc.) e das notaes (itlico, negrito, caixa alta, entre outros) como elementos
significativos para construo de sentidos.
Descritor 18 Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma

determinada palavra ou expresso

Se verdade que nada no texto acontece aleatoriamente, ganha relevo admitir
que a seleo de determinada palavra em lugar de uma outra pode responder a uma
inteno particular do interlocutor de produzir certo efeito discursivo. Optar por um
diminutivo, por exemplo, pode ser um recurso para expressar uma ressalva, para
desprestigiar um objeto, como pode, ao contrrio, revelar afeto, carinho, aceitao.

Optar por uma palavra estrangeira tambm tem seus efeitos. Portanto a competncia comunicativa inclui a capacidade de no apenas conhecer os significados
das palavras, mas, sobretudo, de discernir os efeitos de sentido que suas escolhas
proporcionam. Isso nos leva a ultrapassar a simples identificao do que o outro
diz para perceber por que ele diz com essa ou aquela palavra.

Com este item, pretendemos avaliar a habilidade do aluno em reconhecer a
alterao de significado ou a criao de um determinado termo ou vocbulo, decorrente da escolha do autor. Devemos compreender a seleo vocabular como uma
estratgia do autor para que o leitor depreenda seus propsitos. Vejamos o exemplo
a seguir:
Exemplo de item:
Leite

Vocs que tm mais de 15 anos, se lembram quando a gente comprava leite

Um item destinado a avaliar essa habilidade deve focalizar uma determinada
palavra ou expresso e solicitar do aluno o discernimento de por que essa, e no
outra palavra ou expresso, foi selecionada.
67
10
15
em garrafa, na leiteria da esquina? (...)

Mas vocs no se lembram de nada, p! Vai ver nem sabem o que vaca. Nem
o que leite. Estou falando isso porque agora mesmo peguei um pacote de leite
leite em pacote, imagina, Tereza! na porta dos fundos e estava escrito que pasterizado ou pasteurizado, sei l, tem vitamina, garantido pela embromatologia, foi
enriquecido e o escambau.

Ser que isso mesmo leite? No dicionrio diz que leite outra coisa: lquido
branco, contendo gua, protena, acar e sais minerais. Um alimento pra ningum
botar defeito. O ser humano o usa h mais de 5.000 mil anos. o nico alimento s
alimento. A carne serve pro animal andar, a fruta serve para fazer outra fruta, o ovo
serve pra fazer outra galinha (...) O leite s leite. Ou toma ou bota fora.

Esse aqui examinando bem, s pra botar fora. Tem chumbo, tem benzina, tem
mais gua do que leite, tem serragem, sou capaz de jurar que nem vaca tem por trs
desse negcio.

Depois o pessoal ainda acha estranho que os meninos no gostem de leite.
Mas, como no gostam? No gostam como? Nunca tomaram! M!
Millr Fernandes. O Estado de So Paulo. 22/08/1999.
Ao criar a palavra embromatologia (. 6), o autor pretendeu ser

(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
conciso.
srio.
formal.
cordial.
irnico.
A
4%
13%
22%
9%
43%
68

A seleo vocabular deve ser compreendida como estratgia pela qual se podem depreender propsitos do autor do texto.

Os alunos que responderam corretamente questo, assinalando a alternativa
E (irnico), demonstraram no apenas habilidade de usar conhecimento vocabular
relevante (embromar + bromatologia), como tambm de identificar o uso estratgico
que se faz de uma palavra criada com base em outras e reconhecer que o autor usou
esse artifcio para expressar sua ironia diante da propaganda dos elementos constitutivos do leite, recurso utilizado para atrair o consumidor.

Aqueles que optaram pelas demais alternativas erradas so leitores imaturos
que no apreenderam o sentido do texto, nem souberam ler as entrelinhas para
chegar inteno do autor em criticar as estratgias de venda do leite.

Para desenvolvermos essa habilidade, podemos utilizar textos publicitrios,
literrios, entre outros, nos quais sejam explorados recursos expressivos importantes, proporcionando ao aluno a percepo das estratgias utilizadas pelo autor
para a ampliao do significado do texto.

Seria desejvel que a explorao de outros recursos expressivos (metforas,
ironia, pontuao etc.) acompanhasse, nas atividades em sala de aula, o estudo da
construo dos diferentes elementos da narrativa (narrador, personagens, enredo,
espao e tempo).
Descritor 19 Reconhecer o efeito de sentido decorrente da explorao de

recursos ortogrficos e/ou morfossintticos

Um item relativo a essa habilidade deve, pois, conceder primazia aos efeitos
discursivos produzidos pela escolha de determinada estrutura morfolgica ou sinttica. Incide, portanto, sobre os motivos de uma escolha para alcanar certos efeitos.

Com este item, pretende-se avaliar a habilidade do aluno em identificar o efeito
de sentido decorrente das variaes relativas aos padres gramaticais da lngua.
No texto a seguir, exploramos, como recurso expressivo, a repetio lexical (verbo
querer).

As explicaes dadas para o descritor anterior, em parte, podem valer para
este. Ou seja, as escolhas que fazemos para a elaborao de um texto respondem a
intenes discursivas especficas, sejam escolhas de palavras, sejam escolhas de estruturas morfolgicas ou sintticas. Assim, no por acaso que, em certos textos, o
autor opta por perodos mais curtos para dar um efeito de velocidade, por exemplo;
ou opta por inverses de segmentos para surtir certos efeitos de estranhamento,
de impacto, de encantamento, afinal (tinha uma pedra no meio do caminho; no
meio do caminho tinha uma pedra). Ou seja, mais do que identificar a estrutura
sinttica apresentada, vale discernir sobre o efeito discursivo provocado no leitor.
69
Exemplo de item:
Voc no entende nada
Quando eu chego em casa nada me consola

Voc est sempre aflita
Com lgrimas nos olhos de cortar cebola
Voc to bonita
5
10
15
20
70
25
30
Voc traz coca-cola

Eu tomo
Voc bota a mesa
Eu como eu como eu como eu como eu como
Voc
No t entendendo quase nada do que eu digo
Eu quero ir-me embora
Eu quero dar o fora
E quero que voc venha comigo
Eu me sento
Eu fumo
Eu como
Eu no agento
Voc est to curtida
Eu quero tocar fogo nesse apartamento
Voc no acredita
Traz meu caf com suta
Eu tomo
Bota a sobremesa
Eu como eu como eu como eu como eu como
Voc
Tem que saber que eu quero correr mundo
Correr perigo
Eu quero ir-me embora
Eu quero dar o fora
E quero que voc venha comigo.
(VELOSO, Caetano. Literatura Comentada: Voc No Entende Nada. 2 Ed. Nova Cultura. 1998)
A repetio da expresso eu quero, em diversos versos, tem por objetivo

(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
fazer associaes de sentido.

refutar argumentos anteriores.
detalhar sonhos e pretenses.
apresentar explicaes novas.
reforar a expresso dos desejos.
A
11%
5%
16%
7%
57%

O texto analisado recorre estratgia da repetio lexical (querer) com o
propsito de reforar a expresso de um desejo. Assim, este um item por meio do
qual se pode avaliar se o aluno sabe identificar a funo textual do recurso em foco,
sabendo diferenci-la de outras que tambm seriam possveis pelo uso do mesmo
recurso expressivo. Os alunos que marcaram a alternativa correta E (57%) souberam estabelecer essa diferena. Os alunos que optaram pelas alternativas erradas
tm dificuldades de leitura num nvel mais abstrato e no construram ainda a competncia de investigar as diferentes funes textuais utilizadas pelo autor.
Tpico VI Variao Lingstica

Descritor
D13

Este tpico expe o descritor 13, que avalia a habilidade do aluno de perceber
as marcas lingsticas identificadoras do locutor e do interlocutor, assim como as
situaes de interlocuo do texto e as possveis variaes da fala.

As atividades de leitura e de anlise lingstica possibilitam ao aluno investigar diferentes funes textuais produzidas por um nico recurso expressivo e os
diferentes efeitos de sentido que podem da derivar. Temos, muitas vezes, a idia
equivocada de que a repetio de palavras e expresses um recurso tpico de textos
produzidos na modalidade oral, que indica falta de maestria no uso da linguagem. O
recurso da repetio , entretanto, estratgia que pode promover mltiplos e vrios
efeitos (por exemplo, topicalizao, seqenciao textual, entre outros).
71
Descritor 13 Identificar as marcas lingsticas que evidenciam o locutor e

o interlocutor de um texto.

As variaes lingsticas, evidentemente, manifestam-se por formas, marcas,
estruturas que revelam caractersticas (regionais ou sociais) do locutor e, por vezes,
do interlocutor a quem o texto se destina. Essas variaes so, portanto, resultado
do empenho dos interlocutores para se ajustarem s condies de produo e de
circulao do discurso.

Um item relacionado a essa habilidade deve, portanto, centrar-se no reconhecimento das variaes (gramaticais ou lexicais) que, mais especificamente, revelam
as caractersticas dos locutores e dos interlocutores.

Essa habilidade vai exigir do aluno a habilidade em identificar as variaes
lingsticas resultantes da influncia de diversos fatores, como o grupo social a que
o falante pertence, o lugar e a poca em que ele nasceu e vive, bem como verificar
quem fala no texto e a quem este se destina, reconhecendo as marcas lingsticas
expressas por meio de registros usados, vocabulrio empregado, uso de grias ou
expresses ou nveis de linguagem.
Exemplo de item:
13 de Dezembro
72
10
15

Passei de carro pela Esplanada e vi a multido. Estranhei aquilo. O motorista
me lembrou: Hoje 13 de dezembro, Dia de Santa Luzia. A igreja dela est cheia,
ela protege os olhos da gente.

Agradeci a informao, mas fiquei inquieto. Bolas, o 13 de dezembro tinha
alguma coisa a ver comigo e nada com Santa Luzia e sua eficcia nas doenas que
ainda no tenho. O que seria?

Aniversrio de um amigo? Uma data inconfessvel, que tivesse marcado um
relacionamento para o bom ou para o pior?

No lembrava de nada de importante naquele dia, mas ele piscava dentro de
mim. E as horas se passaram iluminadas pelo intermitente piscar da luzinha vermelha dentro de mim. 13 de dezembro! Preciso tomar um desses tonificantes da
memria, vivo em parte dela e no posso ter brancos assim, um dia importante e
no me lembro por qu.

Somente noite, quando no era mais 13 de dezembro, ao fechar o livro que
estava lendo, de repente a luz parou de piscar e iluminou com nitidez a cena noturna:
eu chegando no prdio em que morava, no Leme, a Kombi que saiu dos fundos da
garagem, o homem que se aproximou e me avisou que o comandante do 1 Exrcito
25
CONY, Carlos Heitor. Folha de So Paulo. 16/12/2001.
A fala do motorista (. 2) exemplo de linguagem

(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
culta.
coloquial.
vulgar.
tcnica.
regional.
A
23%
41%
7%
6%
E
22%

A linguagem verbal no uniforme. Toda lngua natural passa por transformaes. O prprio portugus falado no Brasil resultante de um conjunto de influncias
de diversos tipos, registrados ao longo de nossa histria. Com o texto, no diferente, sendo ele a expresso dessa linguagem humana. Todo texto apresenta marcas lingsticas, que revelam, por exemplo, caractersticas dos falantes envolvidos,
como origem social ou regional, grau de escolaridade, sexo, profisso, idade, entre
outras. Como parte da leitura plena de um texto, fundamental que o leitor identifique quem fala ou quem escreve, para quem se fala ou para quem se escreve e
de que maneira os traos dos indivduos envolvidos na produo de um texto so
expressos nele e chegam at o receptor.

O tema da crnica histrico, como j sugere o prprio ttulo. Mesmo assim,
no um texto que se prende a uma mera descrio histrica. Ele gira em torno de
um indivduo que se v diante de uma data importante, mas que no consegue se
20
queria falar comigo.

Eram 11 horas da noite, estranhei aquele convite, nada tinha a falar com o
general Sarmento e no acreditava que ele tivesse alguma coisa a falar comigo.

Mas o homem insistiu. E outro homem que sara da Kombi j entrava dentro do
meu carro, com uma pequena metralhadora. Naquela mesma hora, a mesma cena
se repetia pelo Brasil afora, o governo baixara o AI-5, eu nem ouvira o decreto lido no
rdio. Num motel da Barra, eu estivera toa na vida, e meu amor me chamara e eu
no vira a banda passar.

Tantos anos depois, ningum me chama nem me convida para falar com o
comandante do 1 Exrcito. O Pas talvez tenha melhorado, mas eu certamente piorei.
73
lembrar por que ela importante. Ao chegar a noite, com ela chegou tambm a lembrana do que acontecera na noite do dia 13 de dezembro, quando foram cassados
os direitos dos brasileiros pelo AI-5 (Ato Institucional n 5), promulgado no ano de
1968. Espera-se, com textos dessa natureza, que o estudante tenha base para formar opinio, a partir do acesso a fatos importantes de nossa histria mais recente.

O item explora os atores do texto, colocando em relevo uma das vozes que so
utilizadas nele, a voz do motorista. Espera-se que o leitor consiga, a partir do exemplo de discurso direto escolhido, identificar o tipo de linguagem dos interlocutores do
texto. Acertaram a resposta (letra B) 41% dos estudantes, optaram pela alternativa
A, 23%, talvez por no terem lido a fala do motorista at o fim, em que fica evidente
o seu carter coloquial. Outros 22%, que tiveram relativo sucesso na prova como um
todo, marcaram a alternativa E. Supe-se que optaram por essa resposta dado o
preconceito de que a classe motorista tenha, necessariamente, uma linguagem
regional, fato que pode estar mostrando que no houve leitura, nem anlise da fala
e de suas marcas lingsticas.

O professor deve trabalhar com textos que contenham muitas variantes lingsticas, privilegiando expresses informais, expresses regionais, expresses caractersticas de certa faixa etria ou de uma poca etc. O trabalho com variao lingstica
essencial para o desenvolvimento de uma postura no preconceituosa dos alunos em relao a usos lingsticos distintos dos seus. importante que o professor mostre aos seus alunos as razes dos diferentes usos lingsticos por diferentes
grupos de falantes, para que eles adquiram a noo do valor social atribudo a essas
variaes. Podemos, tambm, trabalhar a variao lingstica em gravaes de udio e vdeo de textos orais (por exemplo, programas de televiso), dramatizao de
textos de vrios gneros e em atividades com msicas de estilos variados (regionais,
sertanejas, entre outras).
74

Atividades de anlise lingstica a partir das quais os alunos possam refletir
sobre a interferncia dos fatores variados, que se manifestam tanto na modalidade
oral como na escrita, favorecem o desenvolvimento desta habilidade. Os fatores que
intervm no uso da lngua e provocam tal variao so de ordem geogrfica (em funo das regies do pas e de seus espaos rurais e urbanos), histrica (o que envolve
a poca histrica de sua produo), sociolgica (tais como classe social ou gnero
sexual), do contexto social, entre outros.
4.8. Consideraes finais Lngua Portuguesa

Os itens apresentados neste caderno foram aplicados no Saeb da 3 srie do
Ensino Mdio. Eles revelam a condio em que os estudantes se situam em relao
construo das competncias lingsticas reunidas no foco leitura.

A anlise pedaggica destes itens mostra que determinadas competncias
foram construdas ao trmino de oito ou nove anos de escolaridade; que outras no
foram construdas e que algumas esto em processo de construo. Naturalmente,
com base nas anlises, o professor pode refletir sobre o que est ensinando e como
est ensinando as estratgias de leitura, bem como reavaliar sua prtica em sala de
aula.

de se notar que muitas dessas habilidades requeridas pelos itens j deveriam
ter sido desenvolvidas nas sries iniciais do ensino fundamental e que, na 3 srie
do ensino mdio, os alunos deveriam apresentar um melhor desempenho nos itens
que medem algumas habilidades j trabalhadas at a 8 srie/9 ano do ensino fundamental.

A competncia estabelecida no Tpico V de grande importncia para a compreenso do texto, tendo em vista que as habilidades indicadas pelos descritores 16,
17, 18 e 19 so fundamentais para a construo de significados do texto, levando o
leitor para alm do que est na superfcie dele.

No que diz respeito ao conhecimento da variao lingstica, consideramos que
a escola deve praticar uma pedagogia culturalmente sensvel aos saberes dos alunos. Identificar as vrias realizaes da fala de fundamental importncia para a
incluso dos alunos considerados lingisticamente fora do processo ensino/aprendizagem. Importante, ainda, que a escola pratique o respeito s caractersticas
culturais e psicolgicas dos alunos.

Bagno (2000) defende um ensino crtico da norma-padro. Para ele, a escola
deve dar espao ao mximo possvel de manifestaes lingsticas concretizadas no
maior nmero possvel de gneros textuais e de variedades de lnguas: rurais, urbanas, orais, escritas, formais, informais, cultas, no-cultas etc.

O efeito de sentido decorrente do uso de pontuao e de outras notaes configura-se uma competncia de fundamental importncia, tendo em vista que os alunos, desde a 4 srie/5 ano do Ensino Fundamental, deveriam ter desenvolvido a
habilidade de fazer a distino entre a funo gramatical dos sinais e o efeito de
sentido que estes causam no leitor (surpresa, exagero, ironia, indignao, deboche,
indiferena etc.).
75

importante reforar que a construo da competncia lingstica dos alunos
depende necessariamente da variedade de gneros textuais que circulam na escola
e das prticas sociais de letramento de que os alunos participam.

Considerando que a leitura condio essencial para que o aluno possa compreender o mundo, os outros, suas prprias experincias e para que possa inserir-se
no mundo da escrita, torna-se imperativo que a escola proporcione as oportunidades
de construo das competncias lingsticas necessrias para se formar um leitor
competente.

Ademais, as formas de se trabalhar com a leitura no se esgotam em apenas
um item ou no desenvolvimento de uma habilidade. Na verdade, so inmeras as
possibilidades de que o professor pode lanar mo em sala de aula e que, em uma
avaliao como esta, devido s limitaes operacionais e metodologia utilizada, as
quais permitem medir apenas uma habilidade por item, no so passveis de serem
mensuradas.

O desenvolvimento das habilidades de leitura, alm de proporcionar um melhor
resultado nas avaliaes institucionais, possibilitam aos alunos terem outra postura
diante do quantitativo de informaes que lhes chegam aos sentidos. Passam a compreender e controlar o sistema de representao e suas potencialidades, deixando
de ser meros crticos para serem vistos como reconstrutores e transformadores dos
signos.

Finalizando, espera-se que as observaes feitas sobre o desempenho dos alunos e a sinalizao de quais competncias no foram ainda construdas, de outras
que esto em fase de construo ou daquelas que j foram construdas possam servir de subsdios que permitam ao professor fazer uma reflexo sobre a importncia
de um espao, no currculo escolar do ensino fundamental brasileiro, para a prtica
da leitura.
76
5.
MATEMTICA
5.1. O que se avalia em Matemtica e por que se avalia

As matrizes de referncia que norteiam os testes de Matemtica do Saeb e da
Prova Brasil esto estruturadas sobre o foco Resoluo de Problemas. Essa opo
traz implcita a convico de que o conhecimento matemtico ganha significado
quando os alunos tm situaes desafiadoras para resolver e trabalham para desenvolver estratgias de resoluo.

As Matrizes de Referncia de Matemtica, diferentemente do que se espera
de um currculo, no trazem orientaes ou sugestes de como trabalhar em sala
de aula. Alm disso, no mencionam certas habilidades e competncias que, embora sejam importantes, no podem ser medidas por meio de uma prova escrita.
Em outras palavras, as Matrizes de Referncias de Matemtica do Saeb e da Prova
Brasil no avaliam todos os contedos que devem ser trabalhados pela escola no
decorrer dos perodos avaliados. Sob esse aspecto, parece tambm ser evidente que
o desempenho dos alunos em uma prova com questes de mltipla escolha no fornece ao professor indicaes de todas as habilidades e competncias desenvolvidas
nas aulas de matemtica.

Assim, a partir dos itens do Saeb e da Prova Brasil, possvel afirmar que um
aluno desenvolveu uma certa habilidade, quando ele capaz de resolver um problema a partir da utilizao/aplicao de um conceito por ele j construdo. Por isso,
o teste busca apresentar, prioritariamente, situaes em que a resoluo de problemas seja significativa para o aluno e mobilize seus recursos cognitivos.
Unidade 5 Matemtica

Desse modo, as Matrizes envolvem habilidades relacionadas a conhecimentos e a procedimentos que podem ser objetivamente verificados. Um exemplo: o
contedo utilizar procedimentos de clculo mental, que consta nos Parmetros
Curriculares Nacionais, apesar de indicar uma importante capacidade que deve ser
desenvolvida ao longo de todo o Ensino Fundamental, no tem nessa Matriz um descritor correspondente.
5.2. A Matriz de Referncia de Matemtica: Temas e seus Descritores


As matrizes de matemtica esto estruturadas por anos e sries avaliadas.
Para cada um deles, so definidos os descritores que indicam uma determinada
77
habilidade que deve ter sido desenvolvida nessa fase de ensino. Esses descritores
so agrupados por temas que relacionam um conjunto de objetivos educacionais.
Tema I. Espao e Forma

Descritores
Identificar figuras semelhantes mediante o reconhecimento
de relaes de proporcionalidade
Reconhecer aplicaes das relaes mtricas do tringulo retngulo
em um problema que envolva figuras planas ou espaciais
Relacionar diferentes poliedros ou corpos redondos com suas
planificaes ou vistas
Identificar a relao entre o nmero de vrtices, faces e/ou
arestas de poliedros expressa em um problema
Resolver problema que envolva razes trigonomtricas no
tringulo retngulo (seno, cosseno, tangente)
Identificar a localizao de pontos no plano cartesiano
Interpretar geometricamente os coeficientes da equao de
uma reta
Identificar a equao de uma reta apresentada a partir de
dois pontos dados ou de um ponto e sua inclinao
Relacionar a determinao do ponto de interseo de duas
ou mais retas com a resoluo de um sistema de equaes
com duas incgnitas
Reconhecer, dentre as equaes do 2. grau com duas
incgnitas, as que representam circunferncias
3 EM
D1
D2
D3
D4
D5
D6
D7
D8
D9
D10
Unidade 5 Matemtica
Tema II. Grandezas e Medidas
78
Descritores
Resolver problema envolvendo o clculo de permetro de
figuras planas
Resolver problema envolvendo o clculo de rea de figuras
planas
Resolver problema envolvendo a rea total e/ou volume de
um slido (prisma, pirmide, cilindro, cone, esfera).
3 EM
D11
D12
D13
Tema III. Nmeros e Operaes/lgebra e Funes
Identificar a localizao de nmeros reais na reta numrica

Resolver problema que envolva variao proporcional,
direta ou inversa, entre grandezas
Resolver problema que envolva porcentagem
Resolver problema envolvendo equao do 2. grau
Reconhecer expresso algbrica que representa uma funo
a partir de uma tabela
Resolver problema envolvendo uma funo do 1. grau
Analisar crescimento/decrescimento, zeros de funes reais
apresentadas em grficos
Identificar o grfico que representa uma situao descrita em
um texto
Resolver problema envolvendo P.A./P.G. dada a frmula do
termo geral
Reconhecer o grfico de uma funo polinomial de 1. grau
por meio de seus coeficientes
Reconhecer a representao algbrica de uma funo do 1.
grau dado o seu grfico
Resolver problemas que envolvam os pontos de mximo ou
de mnimo no grfico de uma funo polinomial do 2. grau
Relacionar as razes de um polinmio com sua decomposio
em fatores do 1. grau
Identificar a representao algbrica e/ou grfica de uma
funo exponencial
Identificar a representao algbrica e/ou grfica de uma
funo logartmica, reconhecendo-a como inversa da funo
exponencial
Resolver problema que envolva funo exponencial
3 EM
D14
D15
D16
D17
D18
D19
D20
D21
D22
D23
D24
D25
D26
D27
D28
D29
Identificar grficos de funes trigonomtricas (seno, cosseno, tangente), reconhecendo suas propriedades
D30
Determinar a soluo de um sistema linear, associando-o a

uma matriz
D31
Resolver problema de contagem utilizando o princpio multiplicativo ou noes de permutao simples, arranjo simples
e/ou combinao simples
Calcular a probabilidade de um evento
D32
Unidade 5 Matemtica
Descritores
D33
79
Tema IV. Tratamento da Informao

Descritores
3 EM
Resolver problema envolvendo informaes apresentadas em

tabelas e/ou grficos
Associar informaes apresentadas em listas e/ou tabelas
simples aos grficos que as representam e vice-versa
D34
D35
5.3. Exemplos de itens de 3 srie do Ensino Mdio Matemtica

A seguir, so apresentados itens que foram utilizados no Saeb e na Prova Brasil.
Inicialmente, discorre-se sobre cada tema; depois, h a apresentao de cada descritor e da habilidade por ele indicada. Para cada descritor, h dois exemplos de itens: o
primeiro, com percentuais de respostas para cada alternativa assinalada, com base
nos quais feita uma anlise pedaggica; o segundo, com a indicao do gabarito e
sem percentuais de respostas. Por fim, algumas sugestes para o professor trabalhar
com seus alunos no sentido de desenvolver as habilidades apontadas pelos descritores.
Tema I Espao e Forma
Unidade 5 Matemtica
Descritores
D1
D2
D3
D4
D5
D6
D7
D8
D9
D10

Esse campo do conhecimento uma parte importante do currculo do ensino
mdio, permitindo que o aluno compreenda, descreva e represente o mundo em que
vive, exercitando a passagem do abstrato para o concreto. Nesse tema, trabalha-se
com clculo de reas, volumes e distncias, conectados ou no a suas possveis aplicaes. O trabalho com geometria incentiva o aluno a observar, perceber semelhanas e diferenas, identificar padres em figuras e objetos e definir estratgias para
resolver problemas. Alem disso, permite o desenvolvimento de percepo espacial,
possibilitando aos alunos relacionar a Matemtica a outras reas do conhecimento.
Por fim, permite tambm estimular a capacidade de generalizar, independentemente
da aplicao de tal capacidade ao mundo material.
Descritor 1 Identificar figuras semelhantes mediante o reconhecimento de

relaes de proporcionalidade
80

Pretende-se avaliar a habilidade de o aluno reconhecer relaes de proporcionalidade com o objetivo de identificar figuras que sejam semelhantes.
Exemplo de item:
A figura abaixo mostra os trapzios ABEF e ACDF formados pelas retas r, s e t, paralelas entre si, e cortadas por duas transversais.
Com base nas informaes da figura,

qual o valor do comprimento x?
(A) 1,5
(B) 4
(C) 5
(D) 8
(E) 15

B
15%
11%
18%
D
33%
E
20%
Observaes:
1. O quadro explicativo com os percentuais de respostas s alternativas refere-se
ao desempenho de alunos em testes do Saeb e da Prova Brasil, com abrangncia
em todo o Pas.
2. A soma dos percentuais no perfaz, necessariamente, 100%, pois no esto
apresentados os correspondentes s respostas em branco ou nulas. Isso vale para
todos os itens comentados.
Unidade 5 Matemtica
81

A resoluo envolve reconhecer que os feixes de retas formam diferentes tringulos. O tringulo GCD tem dois de seus lados conhecidos e com valores GC = 10 e
CD = 10. O tringulo GBE tem o lado GB = 8 e o lado BE com o valor que se quer determinar. Como esses dois tringulos so semelhantes, existe uma relao de proporcionalidade entre seus lados.
10
8
Assim: = e ento x=8, alternativa D, assinalada por 33% dos alunos.
10
X

Trabalhar com os alunos a existncia de figuras que so semelhantes entre si e,
a partir da, as relaes de proporcionalidade que reforcem as suas semelhanas.
Descritor 2 Reconhecer aplicaes das relaes mtricas do tringulo retngulo em um problema que envolva figuras planas ou espaciais

Com itens referentes a esse descritor, pretende-se medir a habilidade de o aluno
trabalhar com as relaes mtricas do tringulo retngulo, principalmente o teorema
de Pitgoras.
Unidade 5 Matemtica
Exemplo de item:
82
Um bloco de formato retangular ABCDEFGH, representado pela figura abaixo, tem as

arestas que medem 3 cm, 4 cm e 6 cm.
A medida da diagonal FC do bloco retangular, em centmetros,

(A) 3.
(B) 5.
(C) 4 6 .
(D) 2 13.
(E) 61.

A
11%
19%
33%
23%
13%

O incio da soluo do problema envolve reconhecer que, na figura apresentada,
existe um tringulo formado pelos vrtices A, C e F. A partir desse reconhecimento,
para calcular a diagonal FC, que a hipotenusa do tringulo ACF, necessrio conhecer os valores dos catetos AC e AF. O valor do cateto AF igual ao valor de DE, j
que ambos so paralelos. O cateto AC a hipotenusa do tringulo ABC, com lados
AB = 6 e BC = 3.
Assim, aplicando Pitgoras AB2 + BC2 = AC2 .
Logo
AB2 + BC2 =
62 + 32 =
45
Ento: FC = AF2 + AC2 = 42 + ( 45 ) = 16 + 45 = 61 , logo a alternativa

correta a alternativa E, assinalada por apenas 13% dos alunos, portanto um item
que pode ser considerado difcil.
2

necessrio trabalhar com os alunos atividades em que seja possvel desenvolver sua viso espacial. Uma forma de fazer isso utilizar os exemplos do dia-a-dia
para que os alunos verifiquem as diversas situaes em que as relaes mtricas do
tringulo retngulo so utilizadas na resoluo de problemas.
Unidade 5 Matemtica
Descritor 3 Relacionar diferentes poliedros ou corpos redondos com suas

planificaes ou vistas
83

Pretende-se, com esse descritor, avaliar a habilidade dos alunos em conseguir
decompor diversos slidos, identificando diferentes vistas e suas respectivas planificaes.
Exemplo de item:
A figura abaixo representa a planificao de um slido geomtrico.
O slido planificado
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
uma pirmide de base hexagonal.

um prisma de base hexagonal.
um paraleleppedo.
um hexaedro.
um prisma de base pentagonal

A
8%
B
39%
C
11%
D
20%
E
18%
Unidade 5 Matemtica

Para resolver esse problema, o aluno precisar ter desenvolvido habilidades
que permitam a ele reconstruir, a partir da planificao de um slido, a sua forma.
Para isso, ele ter de identificar, em cada parte da figura, a existncia das diversas
faces do slido que esto colocadas sobre o plano e, a partir da, reconstruir passo
a passo esse slido. Os que dominam essa habilidade conseguiram acertar o item
assinalando a alternativa B, escolhida por 39% do total de alunos.

Trazer para a sala de aula uma srie de objetos tridimensionais e solicitar aos
alunos que os examinem em diferentes perspectivas e desenhem as faces desses
objetos a partir do ponto de observao utilizado.
84
Descritor 4 Identificar a relao entre o nmero de vrtices, faces e/ou arestas de poliedros expressa em um problema

Pretende-se que o aluno demonstre a habilidade de utilizar, em situaes prticas, a relao entre faces, arestas e vrtices de um slido geomtrico expressas na
relao de Euler: V + F - A = 2
Exemplo de item:
Uma caixa no formato de um poliedro precisa ser reforada com 3 parafusos em
cada vrtice, um revestimento de metal nas suas 7 faces e uma aplicao de uma
cola especial em todas as 15 arestas.
A quantidade necessria de parafusos ser igual a
(A) 72.
(B) 66.
(C) 24.
(D) 30.
(E) 10.

A
13%
26%
29%
D
24%
E
6%

A resoluo desse problema envolve a habilidade de relacionar as faces, arestas e vrtices de um slido entre si, que so expressas na relao de Euler. Assim,
onde F = 7 e A = 12. Portanto, o nmero de vrtices igual a 10. Como sero utilizados trs parafusos por vrtice, sero necessrios 30 parafusos. Os alunos que desenvolveram esse caminho para a soluo do problema conseguiram chegar resposta
correta indicada pela alternativa D, que correspondeu a 24% do total de respostas.
Aqueles que assinalaram a alternativa E provavelmente no se aperceberam de
que o problema no pedia o nmero de vrtices, mas sim o nmero de parafusos por
vrtice e assim no realizaram a operao de multiplicao por trs.
Unidade 5 Matemtica

Estimular os alunos a manipular diversos slidos geomtricos, identificando
seus elementos para que consigam, a partir da, chegar at a relao de Euler.
85
Descritor 5 Resolver problema que envolva razes trigonomtricas no tringulo retngulo (seno, cosseno, tangente)

Com itens desse descritor, pretende-se testar a habilidade de os alunos utilizarem as razes trigonomtricas para a soluo de problemas do dia-a-dia.
Exemplo de item:
Um caminho sobe uma rampa inclinada 15o em relao ao plano horizontal. Sabendo-se que a distncia HORIZONTAL que separa o incio da rampa at o ponto vertical
mede 24 m, a que altura, em metros, aproximadamente, estar o caminho depois
de percorrer toda a rampa?
(A) 6
(B) 23
(C) 25
(D) 92
(E) 100

A
Unidade 5 Matemtica
30%
10%
24%
23%
9%

Para a soluo desse problema, o aluno primeiramente ter de identificar entre
as trs razes trigonomtricas sugeridas pelos dados (seno, cosseno e tangente),
qual delas ser usada para resolver o problema. No caso, o aluno dever utilizar a
tangente de 15.
x
Assim: tg (15) = = 0,26.
24
Logo x = 6,24, que aproximado, como pede o enunciado, daria como resultado o valor x
= 6, conforme indica a alternativa A, assinalada por 30% dos alunos. Provavelmente
10% dos alunos que assinalaram como certa a alternativa B e os que assinalaram
a alternativa C confundiram os conceitos, identificando que utilizando o cosseno do
ngulo resolveriam o problema.
86

Esse descritor aborda um dos assuntos de maior aplicao no cotidiano dos alunos. Existe uma infinidade de problemas que devem ser trazidos para resoluo em
sala de aula. O professor pode construir com seus alunos um instrumento para medir
ngulos, usando um transferidor e um canudinho e, com a ajuda destes, resolver
questes bem prticas como: calcular a altura de um prdio, conhecido o ngulo de
viso e a distncia do observador at a base do prdio, a largura de uma rua etc.
Descritor 6 Identificar a localizao de pontos no plano cartesiano

Este descritor pretende medir a habilidade de os alunos identificarem adequadamente um ponto no plano a partir de seu par ordenado, ou vice-versa.
Exemplo de item:
Unidade 5 Matemtica
A figura abaixo mostra um ponto em um plano cartesiano.
As coordenadas do ponto A so
(A) (6, 6).
(B) (-3, 4).
(C) (3, 4).
(D) (3, 7).
(E) (4,5).

A
5%
B
10%
62%
6%
E
10%
87

Os 62% dos alunos que marcaram a alternativa correta C indicam que o item
bastante fcil. Para chegar ao gabarito, o aluno teve de contar a distncia entre o
ponto A e os eixos x e y. Alm disso, como a localizao dada por um par ordenado, foi preciso que o aluno identificasse que o primeiro nmero refere-se abscissa
e o segundo ordenada.

Enfatizar a ordem e o significado dos valores negativos e positivos das
coordenadas cartesianas de um ponto. Sugere-se a montagem de um grande plano
cartesiano no quadro ou na parede, no qual os alunos localizariam ou marcariam
pontos. Mostrar, por meio de exemplos a analogia entre coordenadas cartesianas e
coordenadas no campo da geografia (latitude e longitude). Se possvel, usar um GPS
e determinar posies de pontos na prpria escola.
Descritor 7 Interpretar geometricamente os coeficientes da equao de

uma reta

Esse descritor pretende avaliar a habilidade de os alunos identificarem os coeficientes de uma equao de 1 grau.
Unidade 5 Matemtica
Exemplo de item:
A reta de equao 2y + x = 0
(A) paralela ao eixo 0X.
(B) paralela ao eixo 0Y.
1
(C) tem coeficiente angular (D) tem coeficiente angular
1
2
(E) tem coeficiente angular 2.
88
2
.

A
19%
15%
18%
16%
28%

Para resolver acertadamente o problema, o aluno deveria reconhecer as propriedades da reta, que dada na sua forma genrica como y = ax + b . No caso do
problema em questo, manipulando-se a equao dada, a expresso da reta seria:
1
1
y = - x . Assim, o coeficiente angular a seria igual a - , o coeficiente
2
2
linear b seria igual a zero. Se a reta fosse paralela ao eixo OX, sua expresso seria
do tipo y = c, e no caso de a reta ser paralela ao eixo OY, sua expresso seria do tipo
x = c, onde c um nmero real qualquer. Dessa forma, a alternativa correta aquela assinalada na alternativa C, marcada por apenas 18% dos alunos. Isso demonstra a necessidade de trabalhar mais fortemente esses conceitos com os alunos, j
que mais de 78% deles erraram o item.
Descritor 8 Identificar a equao de uma reta apresentada a partir de dois

pontos dados ou de um ponto e sua inclinao

Itens referentes a esse descritor pretendem avaliar a habilidade de o aluno construir a equao de uma reta a partir de dois de seus pontos ou ento a partir de um
ponto e de sua inclinao.
Unidade 5 Matemtica

Uma boa sugesto procurar levar para a sala de aula uma srie de aplicaes prticas. Utilizando-se da fsica, por exemplo, pode-se discutir o significado da
inclinao da reta em um grfico v x t de um movimento uniformemente variado. Na
economia, podem-se utilizar a relao de demanda x preo.
89
Exemplo de item:
Qual a equao da reta que contm os pontos (3, 5) e (4, -2)?
(A) y = - 7x + 26
(B) -
1
7
(C) 1
7
x-
x -
10
7
18
7
(D) y = x + 2
(E) y = 7 x - 16
A
23%
18%
18%
16%
21%
Unidade 5 Matemtica

Ao calcular a equao da reta determinada pelos pontos dados, os alunos podem ter utilizado, por exemplo, qualquer um dos seguintes procedimentos:
I.
clculo da declividade da reta, a =
= -7 e substituio
-1
3-4
desse valor e das coordenadas de um dos pontos na forma reduzida da equao da
reta, y = ax + b, a fim de determinar o valor do coeficiente linear.
Assim, 5 = (- 7) x 3 + b, e b = 5 + 21 = 26 ;
II. resoluo de um sistema de duas equaes de primeiro grau, a fim de determinar os valores dos coeficientes envolvidos nas equaes:
{
90
5 - ( -2)
5 = 3a + b
- 2 = 4a + b

A resposta correta a esse item a alternativa A, escolhida por 23% dos avaliados, indicando tratar-se de um item de mdia dificuldade. Esse resultado indica
que 73% dos alunos, soma das porcentagens das alternativas de B a E, no
dominam essa habilidade.

Analisando-se cada uma das alternativas erradas possvel perceber possveis caminhos que os alunos poderiam ter percorrido na tentativa de resolver
o problema proposto. Provavelmente, o procedimento I o mais ensinado nas
escolas e a partir dele que sero feitos os comentrios a seguir.

A alternativa B poderia indicar que, para calcular o coeficiente angular, os
alunos inverteram o numerador pelo denominador obtendo como resultado o va1
10
lor de - e a partir dele, o coeficiente linear de - . A alternativa C
7
7
indicaria que os alunos, alm de terem realizado a inverso, erraram no momento
de estabe-lecer os sinais, obtendo assim como coeficientes angular e linear valores iguais a
1
7
18
7
, respectivamente. Para as alternativas de B a C,
parece que, muito mais que o entendimento do significado da representao geomtrica do coeficiente angular, os alunos estariam utilizando o procedimento como
indicado em I para a resoluo do problema e memorizando frmulas, caindo
assim na armadilha de inverter seus termos e obtendo valores errados.
Por fim, a alternativa E foi provavelmente marcada por aqueles que, ao rea-
lizarem a conta
7
-1
, obtiveram como resultado +7, e utilizando-o na equao,
obtiveram como coeficiente linear o valor -16.

Unidade 5 Matemtica

A alternativa D foi marcada pelos alunos que muito provavelmente no
dominam a habilidade medida, pois utilizaram um caminho, impossvel de ser
descrito, que nada tem a ver com o problema proposto.

A principal sugesto trabalhar fortemente com os alunos a representao
geomtrica do coeficiente angular da reta. De forma complementar, podem-se trabalhar problemas que envolvam o descritor D8 utilizado na resoluo de sistemas
de duas equaes. Assim, no necessria a memorizao de frmulas.
91
Descritor 9 Relacionar a determinao do ponto de interseo de

duas ou mais retas com a resoluo de um sistema de equaes com
duas incgnitas

Esse descritor pretende avaliar a habilidade de o aluno relacionar dois importantes conceitos matemticos: a resoluo de problemas que envolvam um sistema
de equaes com duas incgnitas e a determinao do ponto de interseo de duas
retas.
Exemplo de item:
O ponto de interseo das retas de equaes x + 3y 1 = 0 e x y + 3 = 0
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
(1, -2).
(-2, 1).
(-1, -2).
(-2, -1).
(1, 2).
A
14%
32%
18%
17%
16%
Unidade 5 Matemtica

Para a soluo do problema, o aluno dever primeiramente ter em mente que
o ponto de interseo de duas retas concorrentes pode ser determinado algebricamente a partir da montagem de um sistema de duas equaes. Assim, a resoluo
do problema passa pela soluo do seguinte sistema:

x + 3y - 1 = 0
x-y+3=0
Resolvendo o sistema, obtm-se o par (-2, 1)

Por esse resultado, a alternativa correta a B, assinalada por 32% dos alunos, o que demonstra ser um item de mdia complexidade. O restante dos alunos
demonstram no dominar a habilidade.
92

Inicialmente, necessrio fixar o conceito de que a soluo de um sistema
de equaes de primeiro grau pode ser expressa por um par ordenado, sendo que
esse par representa um ponto no sistema cartesiano. A interseo de duas retas
corresponde a um par ordenado que indica a soluo do sistema de equaes. Com
noes simples da geometria analtica, o aluno determina o ponto de interseo de
duas retas.
Descritor 10 Reconhecer, dentre as equaes do 2. grau com duas incgnitas, as que representam circunferncias

Com relao a essa habilidade, pretende-se avaliar a capacidade de o aluno
reconhecer, dentre um conjunto de equaes de 2 grau, aquela que representa a
equao de uma circunferncia.
Exemplo de item:
Dentre as equaes abaixo, pode-se afirmar que a de uma circunferncia
(A) (x - 1)2 + y2 = 25 .
(B) x2 - y - 4x = -3.
(C) x2 + y2 = -16.
(D) x2 - y - 9 = 0.
(E) x2 - y2 - 4x = 9.
A
24%
14%
19%
27%
12%

A soluo do problema passa pela habilidade de reconhecer as propriedades
de uma circunferncia. Genericamente, essa figura geomtrica possui centro (xc, yc)
e raio R. Como qualquer de seus pontos eqidistante do centro, a distncia deles
ao centro o raio. A partir dessas propriedade, chega-se facilmente equao reduzida da circunferncia utilizando-se o teorema de Pitgoras, obtendo-se (x - xc)2 +
(y - yc)2 = R2.. Desenvolvendo essa equao obtm-se a equao geral da circunferncia, que dada por x2 + y2 - 2xcx - 2ycy + xc2 + yc2 - R2 = 0.
Unidade 5 Matemtica
93

Portanto, o aluno teria de verificar cada uma das alternativas e compar-las
com as duas formas que expressam a equao da circunferncia. Agindo assim,
chegaria soluo do problema marcando a alternativa A, que foi assinalada por
24% dos alunos.

Uma das alternativas para desenvolver essa habilidade apresentar aos
alunos o desenvolvimento da equao da circunferncia a partir do teorema de
Pitgoras. Dessa forma, a equao ficar mais compreensvel ao aluno.
Tema II: Grandezas e Medidas

Descritores
D11
D12 D13

Medir uma atividade que est presente no cotidiano das pessoas. O estudo
desse campo tem forte motivao emprica envolvendo clculo de volumes e capacidades de recipientes.
Descritor 11 Resolver problema envolvendo o clculo de permetro de figuras planas
Unidade 5 Matemtica
94

Esse descritor pretende avaliar a habilidade de o aluno resolver problemas do
cotidiano utilizando clculo de permetro.
Exemplo de item:

Uma praa quadrada,
que possui o permetro de
24 metros, tem uma rvore
prxima de cada vrtice e
fora dela. Deseja-se aumentar a rea da praa, alterando-se sua forma e mantendo
as rvores externas a ela,
conforme ilustra a figura.
2m
2m
2m
2m
O novo permetro da praa,

(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
24 metros.
32 metros.
36 metros.
40 metros.
64 metros.
A
10%
44%
13%
D
21%
E
8%

Para solucionar esse problema, o aluno primeiramente dever identificar que
o permetro da praa dado pela soma dos seus lados. Assim, se ela quadrada,
seus lados tm o valor de 6 metros. Para aumentar o permetro da praa, cada lado
acrescido em 2 metros. Com isso, o permetro total da nova praa ser 4x (2 + 6
+ 2) = 40. Aqueles que assinalaram a alternativa B, 44% do total, provavelmente
acharam o permetro da praa anterior reforma, ou seja, 4 x 6 = 24, e adicionaram
a esse valor 4 x 2 = 8 , referentes s larguras das reas adicionadas, perfazendo um
total de 24 + 8 = 32 .

O desenvolvimento dessa habilidade fundamental na construo da competncia de medir, que j deve ter sido desenvolvida na etapa anterior da educao
bsica, mas precisa ser aprimorada na etapa atual. Para tanto, o professor deve utilizar vivncias do cotidiano do aluno, como o clculo do permetro do crculo central
da quadra ou de polgonos com outras formas.
Descritor 12 Resolver problema envolvendo o clculo de rea de figuras

planas
Unidade 5 Matemtica

Pretende-se avaliar com esse descritor a habilidade de o aluno trabalhar com
clculo de reas envolvendo figuras planas.
95
Exemplo de item:
Paulo resolve modificar o revestimento do piso de sua sala de estar e escolhe uma
cermica cujo formato est representado na figura a seguir. A cermica escolhida
tem a forma de um quadrado cujo lado mede 40cm e possui 4 arcos de circunferncia, de raio igual a 10cm, cujos centros esto localizados nos vrtices do quadrado.
Com base nessas informaes, qual a rea do desenho formado na cermica, em

centmetros quadrados? (Considere = 3,14)
(A) 314
(B) 400
(C) 486
(D) 1114
(E) 1286

A
22%
26%
21%
12%
14%
Unidade 5 Matemtica

Um dos caminhos possveis para calcular a rea da figura inscrita no quadrado
visualizar as figuras geomtricas que so formadas no ladrilho. Assim, existem
quatro tringulos com base igual a 20cm e altura tambm de 20cm e quatro crculos, cada um dividido por quatro, de raio igual a 10cm. A rea da figura desenhada
na cermica ser igual rea do ladrilho quadrado de lado 40 cm subtrada da
soma das reas das figuras geomtricas, ou seja:
(I) Afigra = Aladrilho - 4x( Atringulo +
(II) Aladrilho = 40 x 40 = 1600
(III) Atringulo =
96
20 x 20
2
= 200
1
4
x Acirculo)
(IV) Acrculo = x 102 = 314

Fazendo as substituies de (II), (III) e (IV) em (I) tem-se que:
Afigra = 1600 - 4x (200 +
1
4
x 314) = 486
O valor encontrado o que est marcado na alternativa C, que foi assinalada por
21% dos alunos, o que indica que esse item de mdia complexidade.

Valer-se de exemplos concretos, como o piso e as paredes da sala de aula,
para fixar o clculo de rea de retngulos e induzir concluso de que a rea de um
tringulo obtida como metade da rea de um retngulo (dividindo este por uma de
suas diagonais). Outros polgonos podem ser desmembrados em retngulos e tringulos para o clculo de sua rea. Para o clculo de reas de setores circulares, estes
devem ser apresentados como fraes do crculo.
Descritor 13 Resolver problema envolvendo a rea total e/ou volume de um

slido (prisma, pirmide, cilindro, cone, esfera)

O descritor pretende avaliar, entre os alunos, a habilidade de resolver problemas que envolvam clculo de rea de slidos geomtricos.
Um corpo cilndrico, com 4 cm de raio e 12 cm de altura, est com gua at a altura

de 8 cm. Foram ento colocadas em seu interior n bolas de gude, e o nvel da gua
atingiu a boca do vidro, sem derramamento.
Qual o volume, em cm3 , de todas as n bolas de gude juntas?
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
32
48
64
80
96
Unidade 5 Matemtica
Exemplo de item:
97

A
27%
36%
22%
6%
8%

Apesar de as situaes que envolvem o clculo de volume estarem presentes
no cotidiano, o resultado da avaliao indica que muitos alunos ainda no desenvolveram adequadamente as habilidades necessrias para resolver problemas dessa
natureza, pois 78% deles responderam o item erradamente.

Apenas 22% dos alunos acertaram o item, marcando a alternativa C, indicando que esse item difcil. A soluo desse item envolvia o clculo do volume total do
cilindro, seguido do clculo do volume ocupado pela gua e, finalmente, a subtrao
desses dois volumes, o que forneceria o volume ocupado pelas bolas de gude adicionadas.
Unidade 5 Matemtica


importante partir do clculo do volume de slidos, tais como paraleleppedos
reto-retngulos e cilindros, mostrando que ele sempre obtido pelo produto da rea
da base pela altura. A partir dessa constatao, pode-se deduzir as frmulas dos
volumes. A habilidade deve ser aprimorada com a utilizao de prismas de bases
triangulares ou hexagonais. Para visualizar o clculo da rea total de um slido,
possvel valer-se de objetos concretos: caixas de sapato, dados de RPG (pirmides
e outros poliedros), caixa de chocolate com a forma de prisma de base triangular
etc. Se possvel, deve ser mostrado com o uso de material slido (massa de modelar
ou argila), que o volume da pirmide 1/3 do volume de um prisma do qual ela foi
obtida.
Tema III: Nmeros e Operaes / lgebras e Funes
Descritores
98
D14
D15
D16
D17
D18
D19
D20
D21
D22
D23
D24
D25
D26
D27
D28
D29
D30
D31
D32
D33

Nesse campo, encontram-se vrias competncias do ltimo ciclo do ensino
fundamental, desenvolvidas com um maior grau de complexidade. Espera-se que
o aluno transponha informaes de uma representao matemtica para outra,
como, por exemplo, da linguagem algbrica para a geomtrica e vice-versa. Ao fim
do ensino mdio, supe-se que os alunos tenham desenvolvido uma compreenso
adequada do conceito de nmero e suas operaes, o que os capacita a fazer julgamentos matemticos e a decidir quanto a estratgias de manipulao dos nmeros
e das operaes, visando soluo de situaes-problema.
Descritor 14 Identificar a localizao de nmeros reais na reta numrica


Itens referentes a esse descritor tm por objetivo avaliar a habilidade de os
alunos representarem a posio de nmeros reais na reta numrica
Exemplo de item:
Na figura abaixo, esto representados os nmeros reais 0, x, 1, y.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
esquerda do zero.
entre 0 e x.
entre x e y.
entre y e 1.
direita de 1.
A
10%
11%
52%
8%
17%
Unidade 5 Matemtica
A posio do produto xy

A soluo do problema passa primeiro pela verificao de que os valores

99
associados aos nmeros x e y so menores que 1, j que x e y esto posicionados na

reta entre 0 e 1. Para descobrir o lugar da reta em que estar localizado o produto de
x por y, o aluno dever reconhecer que o produto de dois nmeros menores que um
igual a um nmero menor que o menor deles. No caso, o menor dos nmeros envolvendo x e y o nmero x. Portanto, o produto de x por y um nmero menor que x, e
na reta ficar posicionado entre 0 e x, conforme indica a alternativa B, assinalada
por 11% dos alunos. importante destacar que 52% dos alunos assinalaram a alternativa C, indicando que no desenvolveram a habilidade de calcular mentalmente
que o produto de dois nmeros menores que 1 menor do que o menor deles.

Essa uma habilidade que j deve ter sido desenvolvida na outra etapa da
educao bsica, mas precisa ser aprimorada no ensino mdio. Pode-se partir da
construo de uma reta numerada, solicitando-se que os alunos localizem, sucessivamente, nmeros racionais entre dois racionais dados. O objetivo dessa atividade
que os alunos concluam que, entre dois nmeros racionais quaisquer, existem outros
infinitos nmeros racionais. A seguir, devem ser localizados alguns nmeros irracionais como 2, 3, 5 e 7 . As atividades prticas de localizao de pontos nas retas
construdas ajudaro muito no desenvolvimento da habilidade.
Descritor 15 Resolver problema que envolva variao proporcional, direta

ou inversa, entre grandezas
Unidade 5 Matemtica

Esse descritor pretende avaliar a habilidade de os alunos resolverem problemas
que envolvam variao proporcional entre grandezas.
Exemplo de item:
Um pai vai repartir 180 reais entre seus dois filhos, diretamente proporcional idade
de cada um. O mais novo dos filhos tem 7 anos e o outro, 11 anos.
Qual a quantia, em reais, que o mais velho receber?

(A) 110
100
(B) 100
(C) 90
(D) 80
(E) 60

A
56%
19%
15%
4%
4%

Os conceitos necessrios resoluo do item so: noes de razo e de proporo de nmeros diretamente proporcionais e a sua resoluo por meio da soma ou
de simples equao de 1 grau. A resposta correta assinalada na alternativa A foi
dada por 56% dos alunos, o que mostra que o item de dificuldade mdia. Provavelmente, o caminho percorrido por aqueles que acertaram o item foi calcular primeiro
a soma das idades dos irmos 7 + 11 = 18 para, a seguir, saber quanto cada um
180
Real
receberia em funo de cada ano de vida: = = 10
anos de vida
18
Assim, para saber o valor que o irmo mais velho receberia, bastaria realizar a operao: 10 x 11 = 110.
Descritor 16 Resolver problema que envolva porcentagem


Com itens referentes a esse descritor, pretende-se avaliar a habilidade de o aluno usar os conceitos de percentagens para solucionar problemas.
Unidade 5 Matemtica

Montar uma regra de trs simples uma habilidade rapidamente desenvolvida
pelos alunos. A partir da, deve ser dada uma nfase no reconhecimento de grandezas diretamente ou inversamente proporcionais. Diversos exemplos do cotidiano
dos alunos podem ser explorados para verificar se as duas grandezas so direta ou inversamente proporcionais: escala em mapas, velocidade x tempo, espao x tempo.
Exemplo de item:
Uma pesquisa sobre o perfil dos que bebem caf mostrou que, num grupo de 1 000
pessoas, 70% bebem caf e, dentre os que bebem caf , 44% so mulheres.
101
Qual a quantidade de homens que bebem caf no grupo de 1 000 pessoas?

(A) 700
(B) 660
(C) 392
(D) 308
(E) 260

A
13%
23%
26%
11%
26%

Para solucionar o problema proposto, um dos caminhos possveis o aluno
primeiro identificar que no grupo existem 70% de pessoas que bebem caf, portanto: Bebem caf = 1 000 x 0,7 = 700 pessoas.

Entre os que bebem caf, existem tanto homens como mulheres, e o problema
quer saber a quantidade de homens que bebem caf. Como dado que, entre os
que bebem caf, 44% deles so mulheres, o total de mulheres que bebem caf :
700 x 0,44 = 308. Assim, para achar o nmero de homens que bebem caf, basta
fazer a diferena entre o total de pessoas que bebem caf e o nmero de mulheres
que bebem caf, ou seja: 700 - 308 = 392. Esse valor o que est indicado na alternativa C, que foi assinalada por 26% dos alunos.
Unidade 5 Matemtica

A habilidade tratada necessria para que o aluno resolva problemas com os
quais se deparar cotidianamente e, portanto, deve ser exaustivamente trabalhada
em sala de aula. Alguns exemplos de problemas que podem ser trabalhados: porcentagem de alunos, porcentagem de questes de prova, ndice de aprovao, porcentual de variao da bolsa de valores e do dlar, porcentagem de reajuste salarial,
porcentagem de aprovao de determinado candidato etc.
Descritor 17 Resolver problema envolvendo equao do 2. grau


Com esse descritor, pretende-se medir a habilidade de o aluno resolver problemas em que seja necessrio utilizar uma equao de 2 grau.
102
Exemplo de item:
Em um terreno retangular de 10 m x 12 m, deseja-se construir um jardim com 80
m2 de rea, deixando uma faixa para o caminho (sempre de mesma largura), como
mostra a figura.
A largura do caminho deve ser de

(A) 1 m.
(B) 1,5 m.
(C) 2 m.
(D) 2,5 m.
(E) 3 m.

A
7%
16%
45%
17%
E
11%

Uma forma de solucionar esse problema identificar a largura da faixa para
o caminho como tendo um valor arbitrrio x. Assim, a rea do jardim dada pela
multiplicao dos lados do terreno, que tem formato de um retngulo, em que cada
lado deve ser subtrado do valor x, ou seja: Ajardim = (12 - x) x (10- x) = 80.

Desenvolvendo a relao, tem-se: x2 - 22x + 120 = 80 . Resolvendo a equao
de 2 grau, obtm-se que x = 2 , conforme indicado na alternativa C, que foi assinalada por 45% dos participantes, o que indica que o item de mdia dificuldade.

As atividades em sala de aula, para facilitar o desenvolvimento dessa habilidade, devem iniciar-se com representaes simples de sentenas matemticas que
expressem situaes do contexto e, gradativamente, evoluir para a construo de
equaes do 2 grau. Podem ser utilizados com muito sucesso exemplos da fsica:
a funo quadrtica do movimento uniformemente variado, a equao da fora em
funo do deslocamento de uma mola etc.
Unidade 5 Matemtica
103
Descritor 18 Reconhecer expresso algbrica que representa uma funo

a partir de uma tabela

Com base nesse descritor, pretende-se avaliar a habilidade de o aluno identificar a expresso algbrica que representa a funo que rege os dados indicados em
uma tabela dada.
Exemplo de item:
Uma empresa, em processo de reestruturao, props a seus funcionrios, admitidos
h pelo menos dois anos, uma indenizao financeira para os que pedissem demisso,
que variava em funo do nmero de anos trabalhados. A tabela abaixo era utilizada
para calcular o valor (i) da indenizao, em funo do tempo trabalhado (t).
Tempo trabalho (em anos)
1
Valor de Indenizao (em reais)

450
950
1450
1950
Unidade 5 Matemtica
A expresso que permite determinar o valor da indenizao i para t anos trabalhados
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
i = 450 t.
i = 450 + 500 t.
i = 450 (t - 1).
i = 450 + 500 (t - 1).
i = 500 t.

A
33%
16%
18%
D
21%
E
10%

104
Com relao a esse item, vale a pena comentar o caminho que percorreram
os alunos que assinalaram a alternativa incorreta A. Esses alunos provavelmente

leram a primeira linha da tabela e perceberam que existia uma relao direta entre
o tempo trabalhado e o valor da indenizao e, sem acompanhar as demais linhas,
foram em busca de uma resposta entre as alternativas e a encontraram na letra
A.

O caminho correto seria observar pela tabela que, a cada ano trabalhado, eram
acrescentados R$ 500,00 de indenizao, partindo de R$ 450,00 do primeiro ano.
Assim, a relao expressa pelos dados na tabela : i = 450 + 500(t -1), que pode ser
encontrada na alternativa D.

Uso de situaes-problema contextualizadas, nas quais o aluno examina valores em uma tabela de dados e procura identificar a funo que pode exprimi-los.
importante insistir que nem sempre um pequeno nmero de dados bastante para
identificar uma funo.
Descritor 19 Resolver problema envolvendo uma funo do primeiro grau

Exemplo de item:
O custo de produo de uma pequena empresa composto por um valor fixo de
R$ 1.500,00 mais R$ 10,00 por pea fabricada.
O nmero x de peas fabricadas quando o custo de R$ 3.200,00
(A) 470.
(B) 150.
(C) 160.
(D) 170.
(E) 320.
Unidade 5 Matemtica

O estudo das funes inicia-se no ensino fundamental, com o reconhecimento
de regularidades numricas ou geomtricas, e amplia-se no ensino mdio. A importncia do estudo da funo de primeiro grau est relacionada necessidade de
resoluo de problemas simples do cotidiano.

A
9%
11%
C
13%
28%
37%
105

O item bastante simples e est relacionado a uma situao comum do dia-adia e surpreende que ele tenha sido considerado difcil, tendo em vista que 70% dos
alunos assinalaram respostas incorretas.

Os 28% que acertaram a questo e, portanto, assinalaram a alternativa D,
podem ter utilizado algum dos seguintes procedimentos:
1. Transpor os dados numricos apresentados para uma situao geral, adaptada
a uma equao do tipo y = ax + b, com a = 10 e b = 1500. Nessa situao, y representa a varivel custo, enquanto x representa a varivel quantidade de peas fabricadas.
2. Raciocinar aritmeticamente sobre os dados numricos, realizando operaes
inversas: 3200 - 1500 = 1700; 1700 10 = 170 .

A compreenso da proporcionalidade direta entre um par de grandezas precede o estudo da funo de primeiro grau. Assim, o aluno precisa reconhecer as
caractersticas importantes da funo de equao y = ax, como, por exemplo:
a proporcionalidade direta entre x e y;
a linearidade do grfico da funo; e
Unidade 5 Matemtica
o fato de esse grfico passar pela origem do sistema.

Reconhecidas essas caractersticas, o prximo passo compar-las com aquelas que so prprias de uma funo afim, do tipo y = ax +b, com b diferente de zero.
Espera-se, dessa forma, que os alunos utilizem a condio de proporcionalidade para
diferenciar uma funo da outra.
Descritor 20 Analisar crescimento/decrescimento, zeros de funes reais

apresentadas em grficos

106
Tendo por base esse descritor, pretende-se avaliar a habilidade de o aluno
identificar os zeros de qualquer funo e/ou o crescimento e/ou decrescimento tambm de qualquer funo.
Exemplo de item:
O grfico abaixo mostra a temperatura numa cidade da Regio Sul, em um dia do
ms de julho.
De acordo com o grfico, a temperatura aumenta no perodo de

(A) 8 s 16h .
(B) 16 s 24h.
(C) 4 s 12h.
(D) 12 s 16h.
(E) 4 s 16h.

A
15%
8%
39%
20%
E
16%

Esse item avalia a habilidade de o aluno analisar os trechos de crescimento,
onde os valores das ordenadas crescem com o crescimento dos valores das abscissas, e de decrescimento da funo, onde os valores das ordenadas diminuem com
o aumento do valor das abscissas. Dessa forma, a temperatura aumenta, ou dito de
outra forma, a funo crescente entre 4 e 12 horas, conforme mostra a alternativa
C, assinalada por 39% dos alunos.
Unidade 5 Matemtica

Devem-se mostrar situaes do dia-a-dia em que grficos de funes retratam
diversos fenmenos como: variao da cotao de moedas (dlar, euro), bolsas de
valores, salrio mnimo, expectativa de vida etc. Podem-se utilizar tambm as diversas funes j estudadas (quadrtica, exponencial, trigonomtricas) e discutir com
os alunos seus intervalos de crescimento, decrescimento e seus zeros.
107
Descritor 21 Identificar o grfico que representa uma situao descrita em

um texto

Esse descritor tem por objetivo avaliar a habilidade de o aluno associar um grfico descrio de uma situao-problema.
Exemplo de item:
Luizinho desafia seu irmo mais velho, Pedro, para uma corrida. Pedro aceita e
permite que o desafiante saia 20 metros a sua frente. Pedro ultrapassa Luizinho e
ganha a corrida.
Unidade 5 Matemtica
O grfico que melhor ilustra essa disputa
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
108

A
6%
39%
15%
32%
E
5%

Para a soluo do item apresentado, os alunos primeiramente devem identificar que existe um ponto de origem de onde partir Luizinho, dado pelo par ordenado
(0,0). Como Pedro sair 20 metros na frente de Luizinho, ele estar no ponto (20,0).
A corrida terminar quando os dois atingirem o mesmo ponto. Alm disso, Pedro,
em determinado ponto da corrida, ultrapassa Luizinho e vence, chegando linha de
chegada em menos tempo. Pelo que foi descrito, os dois grficos possveis, nos quais
os dois se cruzariam, so os representados nas alternativas B e C. No primeiro
grfico, Pedro vence, pois gasta menos tempo. No segundo grfico, Luizinho vence.
Assim, a alternativa correta a B. Aqueles que assinalaram a alternativa D no
conseguiram interpretar que, nessa alternativa, os dois irmos no se cruzam ao
longo da corrida.
Descritor 22 Resolver problema envolvendo P.A./P.G. dada a frmula do

termo geral
Unidade 5 Matemtica

Diversos exemplos vindos dos estudos da Fsica podem ser utilizados com
bastante sucesso: movimento de um corpo a partir de uma origem, paradas e mudanas de sentido. Outras situaes tambm podem ser teis: curva de crescimento
de uma criana, tabela de engorda e estabilizao do peso de um animal, enchimento de uma vasilha com gua etc.

Com base nesse descritor, pretende-se avaliar a habilidade de os alunos compreenderem as propriedades de progresso aritmtica e progresso geomtrica para
resolver problemas. Como o objetivo no a memorizao, indicado que a frmula
do termo geral seja dada.
109
Exemplo de item:
Luciano resolveu fazer economia guardando dinheiro num cofre. Iniciou com R$
30,00 e, de ms em ms, ele coloca R$ 5,00 no cofre. Considere que an = a1 + (n - 1)
x r , em que an a quantia poupada; a1, a quantia inicial; n, o nmero de meses; e r,
a quantia depositada a cada ms.
Aps 12 meses o cofre conter
(A) R$ 41,00
(B) R$ 42,00
(C) R$ 55,00
(D) R$ 65,00
(E) R$ 85,00

A
6%
3%
7%
13%
70%

O item de baixa complexidade, sendo exigido que o aluno apenas siga comandos simples e substitua valores numricos na frmula do termo geral da PA.
Seguindo esse caminho, 70% dos alunos marcaram a alternativa correta, indicando
que esse item fcil.
Unidade 5 Matemtica

Como a PA e a PG so casos particulares de seqncias, deve-se iniciar seu
estudo a partir da utilizao de seqncias variadas, inclusive aquelas que no tm
uma lei de formao. fcil mostrar que o conjunto dos nmeros naturais forma
uma PA infinita, a partir da sua definio. A demonstrao da frmula do termo
geral bastante simples e deve ser exercitada como alternativa sua memorizao.
Vrios exemplos de aplicao podem ser usados, como o do treinamento de um
corredor, adicionando a cada dia uma distncia maior.
Descritor 23 Reconhecer o grfico de uma funo polinomial de 1. grau por

meio de seus coeficientes

Com esse descritor, pretende-se avaliar a habilidade de os alunos manusearem
os coeficientes linear e angular da reta de forma a identificar o grfico de uma funo polinomial do 1 grau.
110
Exemplo de item:
Em uma promoo de venda de camisas, o valor (P) a ser pago pelo consumidor
calculado pela expresso P(x) = -
1
x + 35 , onde x a quantidade de camisas
2
compradas (0 x 20).

A
18%
14%
19%
D
18%
E
24%
Unidade 5 Matemtica
O grfico que representa o preo P em funo da quantidade x

A alternativa correta D foi assinalada por 18% dos alunos, o que caracteriza
o item como difcil. Para chegar alternativa correta, bastaria aos alunos utilizarem
o ponto x = 0 para determinar P = 35, o valor do coeficiente angular (- 1/2) para identificar que a funo decrescente e utilizar o enunciado que indica que a funo
vlida dentro do intervalo (0 x 20). Chama a ateno o fato de 24% dos alunos
111
terem assinalado a alternativa E, em que dois poderiam ter sido os caminhos escolhidos pelos alunos: o primeiro, identificando o valor do coeficiente angular como
sendo linear; o segundo, fazendo a livre associao
1
entre a existncia do valor na
expresso algbrica e o ponto 0,5 no grfico.
2

Dada uma funo do 1 grau, deve ser ensinado aos alunos como identificar
seus coeficientes angular e linear. Conhecidos esses coeficientes, deve ser de-
monstrado que bastam dois pontos para desenhar o grfico da funo. Podem-se
utilizar exemplos do cotidiano como: o valor de uma corrida de txi, envolvendo
a bandeirada acrescida do valor por km rodado; dilatao de um slido; juros
simples.
Descritor 24 Reconhecer a representao algbrica de uma funo do 1.

grau dado o seu grfico

Com esse descritor, pretende-se avaliar a capacidade de os alunos associarem
o grfico de uma funo polinomial de 1 grau ao seu grfico.
Exemplo de item:
Unidade 5 Matemtica
O grfico abaixo mostra uma reta em

um plano cartesiano
Qual a equao da reta representada

no grfico?
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
xy5=0
x+y5=0
x+y+5=0
x+y4=0
x+y=6
112
10%
22%
26%
21%
E
16%

Pelo resultado, 22% dos alunos demonstraram dominar a habilidade medida.
Os 26% dos alunos que assinalaram a alternativa C parecem ter trocado o sinal do
termo independente. Os que assinalaram a alternativa D e E provavelmente as
escolheram aleatoriamente.

O professor poder partir dos modelos apresentados no descritor 23 e trabalhar
a construo da expresso algbrica, determinando, por anlise, os coeficientes angular e linear. importante ressaltar a idia da formao de diferentes representaes algbricas, na medida em que se alteram os coeficientes e, tambm, observar
que mudanas nos coeficientes implicam em alteraes no comportamento. Nesse
caso, sugestivo apresentar expresses para retas paralelas, concorrentes.
Descritor 25 Resolver problemas que envolvam os pontos de mximo ou de
mnimo no grfico de uma funo polinomial do 2. grau.

Pretende-se com esse descritor avaliar a habilidade de os alunos resolverem
problemas relacionados com os pontos de mximo ou de mnimo de uma funo
polinomial de 2 grau.
Observe o grfico ao lado.
A funo apresenta ponto de

(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
mnimo em (1,2).
mnimo em (2,1).
mximo em (-1,-8).
mximo em (2,1).
mximo em (1,2).
Unidade 5 Matemtica
Exemplo de item:
113

A
10%
13%
37%
24%
12%

Apesar de o item ser de baixa complexidade, pois exige que o aluno identifique
no grfico pontos de mnimo ou de mximo, sem que seja necessrio nenhum clculo, apenas 24% dos alunos assinalaram a alternativa correta, indicando que essa
habilidade ainda no est desenvolvida entre eles. Chama a ateno o fato de 37%
deles terem indicado como correta a alternativa C, um ponto qualquer da parbola,
escolhido ao acaso.
Unidade 5 Matemtica

No estudo da funo do 2 grau, deve ser enfatizada a importncia da determinao do ponto de mximo ou de mnimo. A ordenada do vrtice corresponde ao
maior (ou menor) valor possvel para a varivel y e a ele corresponde o respectivo
valor x. fcil mostrar que a abscissa do vrtice a mdia aritmtica das razes da
funo. Determinada a abscissa do vrtice, deduz-se a ordenada. importante destacar que o vrtice o ponto no qual os valores da funo mudam de crescentes para
decrescentes e vice-versa. Entre os diversos exemplos do contexto do aluno, o mais
simples e fcil de ser experimentado em sala de aula o da observao da trajetria
de um objeto (por exemplo, uma bola) lanado obliquamente.
114
Descritor 26 Relacionar as razes de um polinmio com sua decomposio

em fatores do 1. grau

Com esse descritor, pretende-se avaliar a habilidade de os alunos decomporem
um polinmio em fatores do 1 grau.
Exemplo de item:
As razes do polinmio P(x) = (x 3) . (x + 1) so
(A) 2 e 1.
(B) 3 e 1.
(C) 3 e 1.
(D) 3 e 1.
(E) 3 e 1.
A
12%
35%
33%
12%
6%

Mesmo o item tendo apresentado como distrator a alternativa A, que apresenta um resultado com um formato diferente dos demais, ela foi assinalada por
12% dos estudantes, sugerindo com isso que esses alunos claramente no dominam
a habilidade medida. A alternativa correta foi assinalada por 35% dos alunos. Com
relao s outras alternativas, percebe-se que, no geral, a habilidade ainda no est
totalmente desenvolvida entre os alunos, pois elas so variaes da correta e conseguiram atrair 48% dos alunos.

Facilmente se demonstra que uma funo de primeiro e segundo graus pode
ser fatorada a partir de suas razes. Esse deve ser o foco do trabalho do professor em
sala de aula.
Descritor 27 Identificar a representao algbrica e/ou grfica de uma funo exponencial

Unidade 5 Matemtica

Esse descritor pretende avaliar a habilidade de o aluno identificar a representao algbrica ou grfica de uma funo exponencial.
Exemplo de item:
115
Abaixo esto relacionadas algumas funes.

Entre elas, a funo exponencial crescente
(A) f(x) = 5x.
3
2
(C) f(x) = (0,1)x.
(D) f(x) = 10x.
(E) f(x) = 0,5x.
(B) f(x) =

A
8%
26%
14%
36%
E
8%

Pelos resultados apresentados pelos alunos ao responderem ao teste, chama a
ateno o fato de 26% deles terem identificado que a funo constante
f(x) =
3
2
seria uma funo exponencial, talvez associando a resposta ao fato
Unidade 5 Matemtica
de a alternativa possuir expoente. Os que assinalaram as alternativas C e E, 22%

do total, no demonstraram ter a habilidade de identificar que essas duas funes,
apesar de serem exponenciais, so decrescentes. Do total, 36% dos alunos demonstraram ter desenvolvido a habilidade medida, o que classifica esse item como de
mdia complexidade.
116

Uma funo exponencial simples dada genericamente por y = ax, sendo a > 0.
A partir dessa definio, o professor deve construir vrios grficos usando diferentes
valores para a: valores maiores que 1 e valores compreendidos entre 0 e 1. Observa-se que desses grficos resultam curvas crescentes e decrescentes. importante
levar o aluno a perceber que a curva corta o eixo das ordenadas no ponto (0, 1) e
que tem como assntota o eixo das abscissas. Exemplos do cotidiano que podem ser
utilizados: decaimento radioativo de uma substncia; crescimento da populao de
uma colnia de bactrias; valores da escala Richter para a medio da intensidade
de um terremoto.
Descritor 28 Identificar a representao algbrica e/ou grfica de uma funo logartmica, reconhecendo-a como inversa da funo exponencial
Com esse descritor, pretende-se avaliar a habilidade de o aluno reconhecer a representao algbrica ou grfica de uma funo logaritmica e associ-la a uma funo
exponencial.
Exemplo de item:
Abaixo esto representados dois grficos.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
y = 2x est representada no grfico 1.

y = x2+1 est representada no grfico 2.
y = log2 x est representada no grfico 2.
y = 2x est representada no grfico 2.
y = log x est representada no grfico 2.
A
29%
20%
17%
19%
11%
Unidade 5 Matemtica
De acordo com os grficos,

Pelo resultado, pode-se depreender que a grande maioria dos alunos no possui a habilidade de identificar uma funo logaritmica e que ela deve ser melhor
trabalhada na sala de aula. Chama a ateno o fato de 29% dos alunos identificarem
a funo linear y = 2x como sendo uma funo logartimica.
117

Para desenvolvimento dessa habilidade importante reconhecer funo logartmica no plano cartesiano e na forma algbrica. O trabalho com papel logartmico
mono log e di log, significativo nesse momento da aprendizagem. A construo
das funes exponencial e logartmica no mesmo plano cartesiano permite ao aluno
identificar que so funes inversas. O professor pode utilizar os modelos apresentados no descritor D27 para o trabalho e criar situaes na prpria sala de aula tendo
a realidade como fonte de criao.
Descritor 29 Resolver problema que envolva funo exponencial


Esse descritor utilizado para avaliar a habilidade de o aluno resolver um problema envolvendo a funo exponencial, muito comum no contexto de fenmenos
qumicos, biolgicos, entre outros.
Exemplo de item:
Em uma pesquisa realizada, constatou-se que a populao A de determinada bactria cresce segundo a expresso A(t) = 25 . 2t , onde t representa o tempo em horas.
Para atingir uma populao de 400 bactrias, ser necessrio um tempo de
Unidade 5 Matemtica
(A) 2 horas.
(B) 6 horas.
(C) 4 horas.
(D) 8 horas.
(E) 16 horas.

A
10%
12%
35%
26%
E
13%

Para resolver corretamente a situao proposta, o aluno deveria estabelecer
corretamente a relao entre um valor da imagem de uma funo com seu valor
correspondente no domnio dessa funo (400 = 25 x 2t) e, por ltimo, utilizar as
propriedades de potenciao necessrias para a resoluo da equao formada
(16 = 2t).
118

A alternativa correta, C, foi escolhida por 35% dos alunos que souberam
transpor os dados do problema para a equao da funo e tambm resolver corretamente a equao 400 = 25 x 2t,, indicando que o item pode ser considerado como
relativamente difcil.

A alternativa D foi assinalada por 26% dos alunos. Um provvel caminho que
pode ter sido seguido est exemplificado a seguir, demonstrando a falta de habilidade dos alunos para operar com funes exponenciais.
400 = 25 2t
16 = 2t
t= 16 2 = 8

As alternativas A e B apresentam valores que no expressam nenhuma
correspondncia entre os valores dados e as variveis da funo. Apesar disso foram
escolhidas por 22% dos alunos.

A alternativa E foi escolhida por 13% dos avaliados. Podemos supor, nesse
caso, que tenham tratado a funo exponencial como se fosse uma funo linear
realizando a operao 400 25 = 16.
Descritor 30 Identificar grficos de funes trigonomtricas (seno, cosseno, tangente), reconhecendo suas propriedades

Esse descritor tem por objetivo avaliar a capacidade de o aluno, dada uma funo trigonomtrica, identificar o grfico que a representa e vice-versa.
Unidade 5 Matemtica

Uma sugesto til utilizar problemas contextualizados nas cincias da natureza, onde a funo exponencial aparece com muita freqncia. Por exemplo, poderiam ser utilizados problemas relacionados ao crescimento das bactrias em determinado meio, aos fenmenos radioativos, escala de Richter, que mede a intensidade
dos terremotos.
Exemplo de item:
119
O grfico de funo y = cos x
(A)
(B)
(C)
(D)
Unidade 5 Matemtica
(E)
120

A
17%
26%
9%
34%
E
9%
O que o resultado do Item indica?

Pelo resultado das respostas ao item, chama a ateno o nmero de alunos,
34%, que marcou como certa a alternativa D, j que ela no apresenta nenhuma
funo trigonomtrica. Os 17% dos alunos que assinalaram a alternativa A confundiram, o que infelizmente muito comum, a funo seno com a cosseno. Os 26%
dos alunos que assinalaram a alternativa B demonstraram possuir a habilidade
medida.

Esse assunto de grande importncia para o ensino de Matemtica no ensino
mdio e deve ser tratado com muito cuidado e dedicado a ele bastante tempo.
O foco deve ser nos grficos de seno, cosseno (principalmente) e tangente. A partir
do crculo trigonomtrico, monta-se uma tabela, verificando-se, para os pontos
3 e 2 ), os valores da funo, seu crescimento ou decresprincipais (0, , ,

2
2
cimento, sinal e, a seguir, constri-se seu grfico. importante destacar a peridicidade
das funes, sua amplitude, seu domnio e sua imagem. Exemplos: determinados
tipos de movimentos, eletricidade, oscilao das mars.
Descritor 31 Determinar a soluo de um sistema linear, associando-o

uma matriz

Pretende-se avaliar a habilidade de o aluno determinar a soluo de um sistema
linear de equaes utilizando, para isso, as propriedades de uma matriz.
Exemplo de item:
{
{

(A) x + y + z = 5
(D) 4x + 5z = 1

2x + 3y + 5z = 10
3x + 5y + 10z = 2
3x + y + z = 4
y + 4z = 3
{
{
{
(B) x + y = 5
2x + 3y + 5z = 10
3x + z = 4
(E)
x + 4y = 0
2x + 3y = 5
3x = 1
Unidade 5 Matemtica

1 4 0 5

A matriz
2 3 5 10 est associada ao sistema

3 0 1 4
(C) x + 4y = 5
2x + 3y + 5z = 10
3x + z = 4

121

A
21%
16%
31%
12%
E
7%

Pelo resultado, percebe-se que apenas 31% dos alunos demonstraram dominar a habilidade medida. O restante parece ter marcado aleatoriamente uma alternativa.

Deve ser mostrada a correspondncia entre um sistema de equaes do
primeiro grau e a matriz completa associada a ele, na qual as linhas so os coeficientes das variveis. Para sistemas de grau maior ou igual a 3, deve-se incentivar a
resoluo por escalonamento.
Descritor 32 Resolver problema de contagem utilizando o princpio multiplicativo ou noes de permutao simples, arranjo simples e/ou combinao
simples
Unidade 5 Matemtica

Com itens associados a esse descritor, pode-se avaliar a habilidade de o aluno resolver um problema de contagem usando ou o princpio multiplicativo ou a
aplicao de frmulas na resoluo de uma situao-problema contextualizada. O
raciocnio combinatrio uma das idias da multiplicao, trabalhada desde as
sries/anos iniciais, e que se revela importante na continuidade dos estudos e nos
clculos probabilsticos.
Exemplo de item:
Flamengo, Palmeiras, Internacional, Cruzeiro, Bahia, Nutico e Gois disputam um
torneio em cuja classificao final no pode haver empates.
Qual o nmero de possibilidades de classificao para os trs primeiros lugares
desse torneio?
(A) 21
122
(B) 24
(C) 42
(D) 210
(E) 343

A
41%
16%
20%
17%
4%

Para a soluo do item em questo, utiliza-se a habilidade de realizar uma
operao bsica de multiplicao entre nmeros naturais. Apesar dessa aparente
facilidade, ao ser aplicada soluo de problemas que envolvem uma anlise combinatria, essa operao traz enormes dificuldades para os alunos. Dificuldade essa
que se reflete no fato de apenas 17% dos alunos terem assinalado a alternativa correta. A soluo do problema envolve a operao: 7 6 5 = 210.

Os resultados mostrados na avaliao deste item servem para reforar a necessidade de se trabalhar os conceitos de anlise combinatria com base no princpio multiplicativo, apresentando exaustivamente a rvore de possibilidades associada ao problema. A partir da compreenso desses conceitos, devem ser introduzidos
os casos de agrupamentos, permutaes, arranjos ou combinaes.
Descritor 33 Calcular a probabilidade de um evento

Pretende-se que esse descritor avalie a habilidade de o aluno calcular a probabilidade de ocorrncia de um determinado evento.
Exemplo de item:
No lanamento de um dado, qual a probabilidade de se obter um nmero par
maior ou igual a 4?
(A) 1
6
(B)
1
3
(C)
1
2
(D)
2
3
Unidade 5 Matemtica
(E) 1
123

A
22%
24%
23%
16%
E
12%

Pelo resultado, percebe-se que ainda muito baixo o percentual de alunos que
conseguem dominar a habilidade medida, apenas 24% deles. Isso indica a necessidade de os professores trabalharem mais fortemente essa habilidade com seus alunos.

Para a construo dessa habilidade, podem ser utilizados exemplos simples,
como o lanamento de dados e a escolha de um nmero ao acaso em um conjunto,
e exemplos de gentica.
Tema IV: Tratamento da Informao
Unidade 5 Matemtica
Descritores
D34
D35

Nos tempos atuais, estamos inseridos no mundo da informao e nosso cotidiano est repleto de informaes que circulam rapidamente em diferentes formatos.
Esse campo essencial para o desenvolvimento do cidado contemporneo e est
conectado a outros campos do conhecimento. O trabalho com esse tema possibilita
ao aluno a oportunidade de organizar e apresentar dados em forma de grficos ou
tabelas e fazer interpretaes sobre as informaes neles contidas.
Descritor 34 Resolver problema envolvendo informaes apresentadas em

tabelas e/ou grficos

Itens referentes a esse descritor tm por objetivo avaliar a habilidade de o aluno
resolver problemas simples com base na leitura e na interpretao de informaes
apresentadas em uma tabela ou em um grfico.
124
Exemplo de iten:
A tabela mostra a distribuio dos domiclios, por Grandes Regies, segundo a
condio de ocupao, no Brasil, em 1995.
Condio
de
ocupao
Domiclios par ticulares (% )

Total
Total
Prprio
Alugado
Cedido
Outra
Total
71,9
14,5
13,1
0,5
100,0
Grandes
Regies
Grandes
Regies
Norte
Norte urbano
urbano
Nordeste
Nordeste
78,3
13,1
8,0
0,6
100,0
77,1
9,8
12,7
0,4
100,0
Sudeste
Sudeste
68,3
17,9
13,2
0,6
100,0
Sul
Sul
74,9
12,4
12,4
0,3
100,0
Centro-Oeste
Centro-Oeste
65,1
16,2
18,2
0,5
100,0
Fonte: IBGE Diretoria de Pesquisas Departamento de Emprego e Rendimento PNAD.
Em 1995, nos domiclios particulares do Nordeste, qual a porcentagem de domiclios

alugados e cedidos?
9,8%
12,7%
22,5%
22,9%
27,6%
A
8%
11%
57%
10%
4%
Unidade 5 Matemtica
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)

Os resultados mostram que 57% dos alunos marcaram a alternativa correta
C, o que indica que fizeram a leitura correta do problema: localizaram na tabela
as informaes solicitadas e efetuaram a soma (9,8% + 12,7% = 22,5%) necessria
para se chegar resposta. Esse percentual classificaria esse item como relativamente fcil.
125

importante que os professores trabalhem com materiais diversos, principalmente, notcias de jornais e revistas em que grficos e tabelas normalmente ilustram
as matrias.
Descritor 35 Associar informaes apresentadas em listas e/ou tabelas

simples aos grficos que as representam e vice-versa

A partir desse descritor, pretende-se avaliar a habilidade de o aluno associar
informaes a partir de dados fornecidos em listas ou tabelas sua representao
na forma de um grfico ou o inverso, de grfico para tabela ou lista.
Exemplo de item:
A tabela abaixo representa as profundidades alcanadas na explorao de produo
de petrleo, em guas profundas, no litoral do Rio de Janeiro e do Esprito Santo.
Unidade 5 Matemtica
Ano
126
Profundidade
1977
124 m
1979
189 m
1983
293 m
1988
492 m
1992
781 m
1994
1227 m
1997
1709 m
1999
1853 m
2000
1877 m
O grfico que melhor representa esta situao

(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
A
28%
B
13%
18%
33%
5%

A soluo do problema passa pela habilidade de os alunos encontrarem a variao dos dados ponto a ponto e, a partir disso, avaliarem como essa variao acontece. a forma como essa variao se comporta que determinar qual o grfico
representa a tabela. Reproduzindo a tabela e indicando a variao ponto a ponto,
teremos:
Unidade 5 Matemtica
127
Ano
Profundidade
1977
124 m
1979
189 m
Variao
65m
1983
293 m
104m
1988
492
199 m
1992
781 m
289 m
1994
1997
1127 m
1709 m
346 m
482 m
1999
1853 m
144 m
2000
1877 m
24 m

Ao se observar a tabela, percebe-se que a curva que indica a profundidade em
funo do ano inicia-se em um ponto diferente de zero no primeiro ano. Dessa forma,
elimina-se a alternativa D, que foi assinalada por 33% dos alunos, o maior percentual entre todas as alternativas. Continuando a anlise, percebe-se que, a cada ano
at 1997, a profundidade vem aumentando continuamente e passa a partir da a
aumentar menos. Pelos grficos, eliminam-se: a alternativa E, que indica que no
existe variao da profundidade ao longo dos anos e as alternativas B e C, que
indicam um decrescimento da profundidade ao longo do tempo. Resta, portanto, a
alternativa A, que reflete exatamente a variao retratada na tabela.
Unidade 5 Matemtica

Esse um assunto de grande relevncia para o entendimento dos fatos nos
dias de hoje. fundamental que o professor trabalhe com grficos e tabelas em
sala de aula. H exemplos em profuso na mdia e os alunos devem ser fortemente
incentivados a pesquisar e discutir em sala de aula grficos e tabelas obtidos em
jornais, revistas, televiso, Internet etc. Esse tipo de atividade riqussimo para desenvolver a habilidade pretendida e para bem situar os alunos nos acontecimentos
e problemas da atualidade.
5.4. Consideraes finais - Matemtica

Os itens apresentados foram aplicados nas provas do Saeb da 3 srie do ensino mdio. Eles revelam a condio em que os estudantes se situam em relao
construo das competncias matemticas reunidas no foco da resoluo de problemas.
128

A anlise dos resultados obtidos com a aplicao dos itens mostra que determinadas competncias foram construdas, que outras no foram construdas
e que algumas esto em processo de construo. Naturalmente, com base nessa
anlise, o professor pode refletir sobre o que est ensinando e como est ensinando e reavaliar sua prtica de sala de aula.

A reflexo sobre as estratgias de ensino deve considerar a resoluo
de problemas como eixo norteador da atividade matemtica. A resoluo de
problemas possibilita o desenvolvimento de capacidades tais como: observao,
estabelecimento de relaes, comunicao (diferentes linguagens), argumentao
e validao de processos, alm de estimular formas de raciocnio como intuio,
deduo e estimativa. Essa opo traz implcita a convico de que o conhecimento matemtico ganha significado quando os alunos tm situaes desafiadoras
para resolver e trabalham para desenvolver estratgias de resoluo.

A opo pela resoluo de problemas significativos que norteia as matrizes
de referncia de matemtica no exclui a possibilidade de proposio de alguns
itens com o objetivo de avaliar se o aluno domina determinadas tcnicas.
Unidade 5 Matemtica

Importa lembrar que os conhecimentos e competncias indicados nos
descritores das matrizes de referncia de matemtica esto presentes nos currculos das unidades da Federao e nos Parmetros Curriculares Nacionais. Destacamos, ainda, que os descritores da 4 srie/5 ano do Ensino Fundamental esto
contemplados, de forma mais abrangente, nos descritores da 8 srie/9 ano, da
mesma forma que estes esto includos nos descritores da 3 srie do Ensino
Mdio, apresentando, evidentemente, graus de complexidade diferenciados.
129
6.
REFERENCIAL BIBLIOGRFICO
ANDRADE, D. F., TAVARES, H. R., VALLE, R. C. Teoria de Resposta ao Item: conceitos

e aplicaes. So Paulo: Associao Brasileira de Estatstica, 2000.
ANTUNES, I. Guia de Estudos 3: Avaliao e Aprendizagem de Lngua Portuguesa.
ed. mimeo. Belo Horizonte: 2007.
BAGNO, M. Gramtica da Lngua Portuguesa Tradio gramatical, excluso social, mdia e excluso social. So Paulo: Edies Loyola, 2000.
BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 1992.
BONINI, A. Reflexes em torno de um conceito psicolingstico de tipo de texto.
DELTA, V. 15, N 2, 1999. p. 301-318. ISSN 0162-4450
BORTONI-RICARDO, S. M. Educao em lngua materna A sociolingstica na sala
de aula. So Paulo: Parbola, 2004.
BRASIL. Ministrio da Educao; Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira. Qualidade da educao: uma nova leitura do desempenho
dos estudantes da 4 srie do ensino fundamental, Braslia: Inep, 2003.
BRASIL. Ministrio da Educao; Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: lngua
portuguesa. Braslia: MEC/SEF, 1998.
BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. Item 2001: novas
perspectivas. Braslia: Inep, 2002.
Referencial Bibliogrfico
BRASIL. Ministrio da Educao; Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais; Diretoria de Avaliao da Educao Bsica. Guia para elaborao de itens
de Lngua Portuguesa. Braslia: MEC/Inep/Daeb, 2004.
130
BRASIL. Ministrio da Educao; Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira; Diretoria de Avaliao para Certificao de Competncias. Relatrio Pedaggico Exame Nacional do Ensino Mdio. Braslia: MEC/Inep/
DAAC, 2002.
BRASIL. Ministrio da Educao; Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira; Diretoria de Avaliao para Certificao de Competncias. Livro Introdutrio Documento Bsico Exame Nacional para Certificao de
Competncias de Jovens e Adultos. Braslia: MEC/inep/dacc, 2003.
BRASIL. Ministrio da Educao; Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Ansio
Teixeira; Diretoria de Avaliao para Certificao de Competncias. Matrizes Curriculares de Referncia para o SAEB. (1997). Braslia: MEC/Inep/Daeb, 2000.
CEREJA, W. R.; MAGALHES, T. C. Gramtica reflexiva: texto, semntica e interao.
So Paulo: Atual, 1999.
FIORIN, J. L.; PLATO, F. Lies de texto: leitura e redao. So Paulo: tica, 1998.
KOCK, I. G. V. Desvendando os segredos do texto. So Paulo: Cortez, 2005.
MAINGUENEAU, D. Anlise de textos de comunicao. Traduo de Ceclia P. de
Sousa e Silva, Dcio Rocha. 4. ed. So Paulo: Cortez, 2005, p.57.
NERY, A. Parecer sobre a Matriz Curricular de Lngua Portuguesa. 3. ed. mimeo
Braslia: 2000.
Referencial Bibliogrfico
RIBEIRO, R. J. O sentido democrtico da avaliao. In: Revista Cincia e Universidade. So Paulo: 2004.
131
Anotaes Importantes

Prova Brasil - Saeb

Загружено:

Сведения о документе

Исходное описание:

Оригинальное название

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

Prova Brasil - Saeb

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

SAEB

Plano de Desenvolvimento da Educao

Ministrio da Educao/Secretaria de Educao Bsica

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep)/Diretoria

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

AS MATRIZES DE REFERNCIA DO SISTEMA NACIONAL DA AVALIAO

DA EDUCAO BSICA SAEB

As Matrizes de Referncia do SAEB

Aprendizagem em Lngua Portuguesa

Os diferentes usos da lngua

A Matriz de Referncia de Lngua Portuguesa: Tpicos e seus Descritores

3 srie do Ensino Mdio

Exemplos de Itens de 3 Srie do Ensino Mdio - Lngua Portuguesa

Consideraes finais Lngua Portuguesa

O que se avalia em Matemtica e por que se avalia

A Matriz de Referncia de Matemtica: Temas e seus Descritores

3 srie do Ensino Mdio

Exemplos de itens de 3 srie do Ensino Mdio - Matemtica

Consideraes finais - Matemtica

Plano de Desenvolvimento da Educao

1 . AS AVALIAES DA EDUCAO BSICA

1.1. Programa Internacional de Avaliao de Alunos (Pisa)

Unidade 1 AS AVALIAES DA EDUCAO BSICA

O Pisa um programa de avaliao internacional padronizada, desenvolvido

1.2. Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem)

1.3. Exame Nacional para Certificao de Competncias de Jovens e Adultos

1.4. Provinha Brasil

1.5. O Saeb Aneb e Anresc (Prova Brasil)

Unidade 1 AS AVALIAES DA EDUCAO BSICA

Unidade 1 AS AVALIAES DA EDUCAO BSICA

A seguir apresentamos o detalhamento das avaliaes que compem o Saeb,

2. O SISTEMA NACIONAL DE AVALIAO DA EDUCAO

O texto, elaborado pelo MEC baseou-se em HORTA

O SISTEMA NACIONAL DE AVALIAO DA EDUCAO BSICA SAEB

As discusses iniciais sobre a importncia de se implantar um sistema de

O SISTEMA NACIONAL DE AVALIAO DA EDUCAO BSICA SAEB

2.1 Prova Brasil e o direito ao aprendizado 1

Como so muitas as competncias necessrias cidadania, as diferentes estruturas edu-

O SISTEMA NACIONAL DE AVALIAO DA EDUCAO BSICA SAEB

O SISTEMA NACIONAL DE AVALIAO DA EDUCAO BSICA SAEB

O SISTEMA NACIONAL DE AVALIAO DA EDUCAO BSICA SAEB

O SISTEMA NACIONAL DE AVALIAO DA EDUCAO BSICA SAEB

BANDEIRA, Manuel. Poesias reunidas. Rio de Janeiro: tica, 1985.

O que motivou o bicho a catar restos foi

A escola pode fazer a diferena

Escola com menor

Mdia das escolas

Escola com maior

Em outras palavras, como a diferena entre as escolas de um mesmo grupo de NSE no

O SISTEMA NACIONAL DE AVALIAO DA EDUCAO BSICA SAEB

No entanto, o grande efeito da ao da escola no deve obscurecer a diferena

O SISTEMA NACIONAL DE AVALIAO DA EDUCAO BSICA SAEB

3. AS MATRIZES DE REFERNCIA DO SISTEMA NACIONAL

AS MATRIZES DE REFERNCIA DO SISTEMA NACIONAL DA AVALIAO DA EDUCAO BSICA SAEB

3.1. As Matrizes de Referncia do Saeb

AS MATRIZES DE REFERNCIA DO SISTEMA NACIONAL DA AVALIAO DA EDUCAO BSICA SAEB

indicam habilidades gerais que se esperam dos alunos;

4.1. Aprendizagem em Lngua Portuguesa

Unidade 4 Lngua Portuguesa

O plano composicional constitudo por palavras, frases, oraes etc.

Unidade 4 Lngua Portuguesa

Os diferentes usos da lngua