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TESINA:
DIFICULTADES PARA EL APRENDIZAJE DE LAS
MATEMTICAS EN SECUNDARIA.
C. SUSODICHO.
ACOMPAANTE
C. M.C. IRLANDA LIZARRAGA SERRANO
TESINA:
C. SUSODICHO.
ACOMPAANTE
C. SUSODICHA
ATENTAMENTE.
NDICE
Pagina
Introduccin.
Captulo I:
Relevancia y Pertinencia Del Proyecto
La situacin actual de la escuela secundaria
La matemtica en la escuela secundaria
Captulo II
Fundamentos Tericos
Clases de discalculia
Dificultades en el aprendizaje de las matemticas
Creencias pedaggicas en torno
a la enseanza de las matemticas.
Caractersticas que debe tener un buen maestro
de matemticas,ordenadas por importancia.
Caractersticas de un buen maestro
en orden de importancia, segn el alumnado.
Prcticas para la enseanza de las matemticas
Captulo III.
Conclusiones y Recomendaciones
Referencias Bibliogrficas
INTRODUCCION
Se nos confan nios; nosotros somos responsables de su
educacin. Traicionamos nuestra funcin humana si no nos
esforzamos en desarrollar al mximo las posibilidades que
lleva cada nio. Debemos mantener unainquietud constante y
debemos responder con todas nuestras capacidades, todos
nuestros mtodos cientficos de estudio y de investigacin,
todo nuestroamor al nio y nuestra total devocin a tan bella
misin: formar hombres.
(Mialaret, 1986:174)
Esta investigacin documental tiene como objetivo identificar factores por los que los
estudiantes tienen dificultades para aprender matemticas, considerando como
referentes a alumnos, maestros, padres de familia, el contexto, antecedentes
estadsticos, las creencias y la realidad en el aula. Incluye tambin: la situacin de la
escuela secundaria, acceso, equidad y eficiencia terminal.
Se presenta un panorama del nivel de escolaridad de los docentes en el estado y la
creciente contratacin de profesionistas como maestros.
Describe las caractersticas del medio de donde provienen los alumnos, como
sujetos participantes en el estudio. Maneja los conceptos de discalculia y gnero con
relacin al aprendizaje de las matemticas.
En el primer captulo se relata la historia de ngela, que de forma breve ejemplifica
un caso, como seguramente existen muchos, donde se expone la vida difcil que
tienen los alumnos de las escuelas secundarias y que les ocasiona problemas en su
desarrollo acadmico. Se presenta un panorama de la situacin actual de la escuela
secundaria a travs de diversos indicadores educativos y de los resultados de
aprendizaje que reporta el Instituto Nacional de Evaluacin Educativa (INEE).
En dicho capitulo se hace tambin una referencia de la reforma al Plan y programas
de estudio de 1993. En la secundaria los contenidos integraron; conocimientos,
habilidades y valores, propiciando un aprendizaje con alto grado de independencia.
Se
presentan las caractersticas del medio familiar de donde provienen los alumnos, si
la pobreza y fracaso escolar estn vinculados, si los hogares no convencionales
afectan el hecho educativo y se enumeran otras causas por las que los alumnos
reprueban. Se maneja el trmino de discalculia; sus causas, trastornos, clases y se
analiza si el gnero tiene que ver en el aprendizaje de las matemticas.
La presentacin se organiza en ensayos interpretativos con los siguientes temas: 1)
Creencias pedaggicas en torno a la enseanza de las matemticas, 2) Dificultades
en el aprendizaje de las matemticas y 3) Condicionantes para el aprendizaje de las
matemticas.
CAPITULO I.
RELEVANCIA Y PERTINENCIA DEL PROYECTO
ngela asista a 3 B el ciclo escolar pasado y de igual manera que sus compaeras
ese ao cumplira quince.
Desde las primeras evaluaciones empez a tener dificultades en matemticas y
obtener notas reprobatorias, sus inasistencias se hicieron cada vez ms frecuentes y
notorias, sobre todo los lunes.
Al cuestionarla sobre esta situacin, coment que los fines de semana se quedaba
en la casa de su abuelita y que viva en una de las colonias nuevas que est muy
retirada de la escuela; no tena un lugar donde hacer sus tareas, ni quin supervisara
su avance escolar; adems, considera que los nmeros no se le dan.
Lleg el siguiente fin de bimestre y la situacin empeor, aparte de matemticas
reprob cinco asignaturas ms.
La historia anterior ilustra cmo es que las matemticas se han convertido en una
dificultad para el xito escolar de muchos estudiantes de educacin secundaria y en
un asunto que preocupa a nivel de polticas educativas.
La situacin actual de la escuela secundaria
A partir del mes de marzo de 1993, se establece que la educacin bsica debe
llegar hasta secundaria y por lo tanto esta ltima
es obligatoria en la Repblica
Mexicana. Establecer esta normativa implica de acuerdo a la ley, que los distintos
niveles de gobierno debern impartir en forma gratuita este servicio y que los padres
de familia se vean obligados a llevar a sus hijos a la escuela para cursar la ultima
parte de su educacin elemental.
Como resultado de esta aceptacin legal y tica subyacen algunas implicaciones que
tienen que ver con la equidad y eficacia de los sistemas educativos. En primer lugar,
el gobierno debe garantizar el acceso y la permanencia de los egresados de las
escuelas primarias quienes terminarn la secundaria (idealmente a los 15 aos). En
segundo, se debe asegurar que al asistir al nivel medio bsico, todos los alumnos
adquirirn
currculo; una formacin que les provea efectivamente de los elementos bsicos y
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9
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6
11
2
2
6
Doctorado
5
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Maestra
8
5
Secundarias tcnicas
Licenciatura
Normal Bsica
Normal Superior
Bachillerato
Secundarias generales
Tcnico
Modalidad
Secundaria
Telesecundarias
1
2
TOTAL
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12
4
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139
4
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3
2
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0
8
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3057
Tabla 1. Escolaridad de los docentes por modalidad. Fuente 911. Ciclo escolar 2000- 2001 en SEP, s/f.
Ciclo escolar
2007-2008
Ciclo escolar
2008-2009
Primaria
Desercin
1.5
1.5
Reprobacin
Eficiencia terminal
4.2
92.2
4.1
93.1
0.1
1.9
Secundaria
Absorcin
Desercin
Reprobacin
Eficiencia terminal
95.2
7.2
16.1
78.4
96.2
7.0
15.5
79.3
1.0
0.2
0.6
0.9
Variacin
absoluta%
sistemas,
programas,
procedimientos
tcnicos
prcticas
sociales
pertinente,
significativa,
congruente,
orientada
al
desarrollo
de
de
CAPTULO II
FUNDAMENTOS TERICOS
Hay quien asegura: a mi hijo las matemticas no se le dan y algo tendr de razn.
Brousseau (1993) se refiere al trmino discalculia con el que alude a la existencia
de un cuadro clnico caracterizado por el fracaso especfico en el aprendizaje de
conceptos matemticos.
Riviere (1990), por su parte, propone una serie de interrogantes pertinentes al caso:
Son objetivamente difciles las matemticas o no ocurren procesos pedaggicos
adecuados para su aprendizaje? Qu origen y significado tienen las enormes
diferencias en la competencia matemtica de los alumnos? Hay alumnos que sufren
alguna clase de alteracin o trastorno real, por ejemplo, la clsica "discalculia" qu
les impide o dificulta el aprendizaje de las operaciones matemticas ms
elementales? Por qu son tan difciles las matemticas para tantos alumnos que no
llegan a ese grado de supuesta alteracin? y, sobre todo qu hacer con esta
situacin?, cmo puede el profesor enfrentarse a ella?
Sandoval y Sandoval (2007) proponen como causas de las dificultades en el
aprendizaje de las matemticas:
a) Deficiencias en el aprendizaje de temas previos, sin los cuales es difcil
acceder a los nuevos conocimientos.
b) Se encuentran en la etapa de las operaciones lgico concretas y se les
produjeron desfases al adelantarlos en la escuela sin tomar en cuenta su
desarrollo personal.
c) Inadecuado manejo didctico de la materia.
d) Rechazo a las matemticas o angustia
propone
factores
psicopatolgicos,
socioculturales,
pedaggicos,
especfico.
o problemas en lecto-escritura
Clases de discalculia
Discalculia escolar natural. Aquella que presentan los alumnos a comenzar
el aprendizaje del clculo y est vinculada con sus primeras dificultades
especificas que lograr superar con eficiencia mediante el proceso de
ejercicios de repaso y fijacin.
Discalculia escolar
En las ltimas dos dcadas aument el nmero de investigaciones para evaluar las
diferencias entre varones y mujeres en habilidades cognitivas especificas y en el
nivel de inteligencia general (Hedges & Nowel, 1995). Dentro del Campo de estudio
de los rasgos individuales en la inteligencia, las diferencias entre gnero ha sido uno
de los asuntos ms polmicos (Codorniu-Raga & Vigil-Coler, 2003).
Lynn (1994-1999) sostiene que el coeficiente de inteligencia de hombres adultos es
cuatro puntos ms alto que el de mujeres adultas. Se ha encontrado que los varones
consiguen puntajes ms altos en tests que implican razonamiento espacial. Por otra
parte, las mujeres aventajan a los hombres en habilidades verbales, especialmente
en la fluidez del lenguaje (Stumpf y Eliot, 1995).
Con respecto a las diferencias en habilidades matemticas y espaciales, algunos
autores sealan que la seleccin sexual y natural est potencialmente relacionada
con las diferencias cognitivas entre sexos (Geary, 1999, Mealey, 2000). Segn este
autor, existe una relacin muy compleja entre los factores biolgicos (por ejemplo, los
hormonales), la experiencia y las diferencias sexuales cerebrales, cognitivas y
conductuales.
Las hormonas sexuales y quiz ms directamente la influencia gentica (Arnold,
1996, como cita en Geary, 1999; Baron-Cohen, 2004), pueden influir en las formas
en las cuales el cerebro responde a los estmulos del ambiente y al tipo de contexto
en el cual el individuo interacta.
Fennema (1979), Fennema, et al (1990) Tartre y Fennema (1995), han encontrado
que existen diferencias en lo que respecta a preferencias, percepciones y
rendimientos entre hombres y mujeres hacia las matemticas y atribuyen tales
situaciones a las diferencias biolgicas que existe entre ambos.
Tambin sealan que estos factores estn inmersos en componentes ms complejos
como son los factores socioculturales. Las caractersticas del contexto social tienen
una fuerte influencia sobre las creencias de los estudiantes hacia las matemticas,
dado que muchas de ellas se adquieren a travs de un proceso de transmisin
los varones que tienen impresiones contrarias (Fennema, 1979; Fennema, et al.,
1990; Tartre y Fennema, 1995).
Forgasz (1995), Fennema (1979), encuentran que las muchachas de un grupo de
secundaria no perciben el uso de la matemtica en un futuro, por el contrario, los
varones externan que esta asignatura es esencial para el desempeo de su futura
carrera.
Forgasz (1995) asegura que la variable maestro mide la forma en que los estudiantes
perciben las actitudes de los profesores hacia ellos y su aprendizaje, y que existe
relacin entre los rendimientos matemticos y la forma en que el estudiante percibe
al maestro.
En el presente estudio interesa conocer cmo las dificultades mencionadas para
aprender matemticas son concebidas, identificadas y en su caso atendidas o no por
el profesorado de educacin secundaria.
Dificultades en el aprendizaje de las matemticas
El aprendizaje de las matemticas sigue siendo un problema grave en Mxico,
particularmente en el nivel secundaria: el Instituto Nacional de Evaluacin Educativa
(INEE) reporta que el 51.1% de los alumnos de tercer grado de secundaria presentan
niveles por debajo del nivel bsico en los conocimientos y habilidades bsicas
establecidos en el plan de estudios (Sandoval y Sandoval, 2007).
En el presente trabajo interes conocer las dificultades que los propios maestros y
estudiantes identifican para el aprendizaje de las matemticas en la escuela
secundaria.
En general, es posible apreciar un bajo porcentaje de rechazo hacia las
matemticas. Ante la pregunta expresa realizada a los alumnos de Qu opinas de
las matemticas? el 21.3% de los respondientes opin que le gustan, mientras que
al reunir las opciones no me gustan y Las estudio porque no tengo otra opcin se
completa un 15.5%. El porcentaje mayor (21.3%) se encuentra en las opciones de ni
tiempo, sta asignatura ha dejado de ser la que tiene mayor nmero de reprobados,
los docentes han cambiado la forma tradicional de trabajar e integrado diversas
estrategias para hacer ms atractivo el aprendizaje.
Es de destacarse el mnimo nmero de respondientes que consideran nunca
haberle entendido a las matemticas. Esto sita en su dimensin a los casos que
podran remitirse para valoracin neurolgica, por sospecha de algntipo de
discalculia o anaritmtica. Es decir, parece ser que las dificultades en elaprendizaje
de las matemticas son en un nmero muy reducido con sospechade origen
neurolgico.
Las dificultades en el aprendizaje de las matemticas, segn los alumnos no radican
exclusivamente en el manejo de la clase por parte del maestro, perciben en algunos
casos que la clase es aburrida, pero donde se le complica el aprendizaje es cuando
trabaja con temas difciles.
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98
91
69
25
A pesar de ello, los maestros entrevistados aseguran que los alumnos reprueban
porque: La maestra Thelma comenta; porque ya vienen muy deficientes, no estn
trabajando de acuerdo al programa, no estn estudiando lo suficiente y la profesora
Cinthia explic; generalmente por lo mismo , se bloquean, en un tema que est
explicando uno, no entiendo, pero los ve uno que estn viendo para afuera y yo les
digo como vas a entender si ni siquiera pones atencin al pizarrn cuando estoy
explicando, yo siento que es por falta de atencin, yo digo que es apata, como que
para que me complico, empieza uno a explicar algo y ya noms cualquier cosita que
no le capt y ya mejor se voltean en lugar de decir ya me ator o no supe cmo
hacerlo, pero no, tienen flojera, no hacen esfuerzo.
Creencias pedaggicas en torno a la enseanza de las matemticas.
Para conocer la praxis educativa en torno a las matemticas es necesario conocer
las creencias pedaggicas del profesorado en torno a su enseanza y el aprendizaje.
Dichas creencias se configuran y reconfiguran a partir de la historia de las y los
docentes y de los alumnos; de su formacin profesional y de la propia prctica
profesional.
Quiroz y Villa (2003) proponen a las creencias como una categora de anlisis para la
investigacin de la vida cotidiana y es descrita por Hume como el acto de la mente
que representa a la realidad, o lo que es tomado por realidad, presente en nosotros
en grado mayor que las ficciones y hace que pese ms sobre el pensamiento y que
tenga una influencia superior sobre las emociones y sobre la imaginacin.
De esta manera es que, para los fines de esta investigacin, el trmino de creencias
se refiere a toda una serie de constructos sociales, adoptados a nivel personal, bajo
los cuales las personas emiten una opinin para valorar la funcin y el
comportamiento de los dems.
Las creencias pedaggicas vienen a representar las ideas y los conocimientos que
los maestros han construido en base a su experiencia pedaggica y a la transmisin
de sta entre sus mismos compaeros, de manera tal que dichos conocimientos se
legitiman por la misma prctica, adquiriendo una validacin, es decir, un
reconocimiento por ser resultado de la experiencia cotidiana.
De ah que la funcin pedaggica no se limita slo a la relacin acadmica que se
genera en el saln de clase, sino que se realiza entre docente y alumno, lo que
tambin abarca las actividades pedaggicas de los docentes con relacin a los
alumnos, los saberes que se generan en la interaccin cotidiana en el aula, donde
est presente el docente en todas sus dimensiones personales y profesionales.
Todos los docentes encargados de la asignatura de matemticas, participaron en
forma activa y tuvieron la oportunidad de expresar libremente sus ideas. Por medio
de entrevistas se busc conocer su opinin y su sentir respecto de por qu creen
ellos que los alumnos tienen dificultades para aprender matemticas y finalmente
llegan a no acreditar la materia.
Quienes dentro de otras cosas, aseguran que el papel del maestro que ensea
matemticas es: la profesora dice; Ayudar al joven para que se pueda desenvolver
en la vida diaria, que encuentre solucin en cuanto es necesario, para usar nmeros,
la maestra seala; Guiar, aunque antes pensbamos que era solamente transmitir
conocimientos, pero segn ahora tenemos que guiar para que ellos vayan
adquiriendo los conocimientos, el mentor Crescencio puntualiz; A mi ver, el de crear
en l la necesidad de proyectarse o de que los conocimientos impartidos, l los
pueda proyectar en su medio ambiente o sea que pueda ser til a la comunidad, en
el mismo entorno de la familia, crear sobre todo la inquietud de no nada ms su
mbito, sea el de la materia que pueda el trascender en otras materias.
Shulman (1998), plantea que en el estudio de las creencias de los docentes, los
conocimientos que se empiezan a elaborar mucho antes que el profesor decida
dedicarse profesionalmente a la enseanza, son conocimientos y creencias que los
maestros en formacin traen consigo cuando inician su carrera docente y afectan de
una manera directa a la interpretacin positiva de la valoracin que los docentes
hacen de las experiencias de formacin y la forma como han aprendido a concebir la
ciencia.
Tobin y Lamaster (1995), afirman que el sistema de creencias de un maestro es muy
complejo; las creencias estn anidadas en la cultura personal, en la cultura de los
grupos sociales a los cuales pertenecen, en la cultura amplia de la sociedad.
Casi en su totalidad, los maestros manifiestan que muchos de los estudiantes no
acostumbran hacer tareas, por lo que la retroalimentacin, reafirmacin, repaso o la
funcin que tenga esta actividad, no existe. Se ha observado que en el trabajo
extraescolar los alumnos lo copian o lo realizan en las horas de las clases distintas a
la que se encarg la tarea y, por tanto, se pierde el objetivo de dicha actividad, por lo
que el maestro opta por no llevarla al cabo.
Ante la numerosa poblacin estudiantil y en lo particular, el contar con
grupos de
entre treinta y sesenta alumnos resulta sumamente difcil para los maestros frente a
grupo establecer y poner en prctica estrategias o actividades para atender en forma
especial a aquellos alumnos que resulten reprobados ya sea durante un bimestre o
algn examen parcial y no se diga al finalizar el ciclo escolar.
El 100% de los maestros estn de acuerdo que el factor ms importante que dificulta
la enseanza y por consiguiente el aprendizaje, es el poco inters que muestran los
estudiantes en clases en lo general y particularmente en matemticas y el docente
poco o nada hace por remediarlo. Otra situacin que ocurre a menudo es que una
considerable cantidad de alumnos no trabajan en las actividades indicadas por el
profesor, lo que se refleja en bajo aprovechamiento y aumento en el ndice de
reprobacin, los docentes sealan tambin que los alumnos faltan con demasiada
frecuencia a clases sin justificacin aparente y muchas veces toleradas por sus
padres y otras por inasistencias que ellos desconocen.
Al pedirles su opinin en cuanto a la reforma vigente, unos maestros dicen que:
Sirve para prepararlos para, no s,
bien es de que
de hacer operaciones
Pues ser muy entusiasta y no dejarse abatir, por, porque hay a veces si se le caen a
uno las alas, al ver que son siete nios ocho, o mximo diez los que trabajan los que
resuelven, los que se aplican y ver a los dems, que ni se interesan, ni trabajan, ni
hacen nada, entonces, mantener el entusiasmo muy en alto sobre todo.
Yo creo primero que se d a entender, que tenga capacidad de explicar y tambin
capacidad de atender todas las preguntas que tengan los muchachos; o sea, que no
se quede nada ms que de algn modo busque el muchacho capte.
La evidencia emprica aportada por investigaciones recientes sugiere que los
buenos maestros marcan una clara diferencia en los aprendizajes que logran los
alumnos en sus rendimientos y, en definitiva, en el xito escolar que estos alumnos
pueden lograr (Rivkin y otros, 2002; Reimers, 2003 en Latorre M s/F).
segundo que domine los contenidos de la materia, en tercer trmino que mantenga el
orden en clase, reflejando de forma clara una percepcin tradicionalista
de las
Para los estudiantes un buen maestro es quien ensea bien; que una buena clase
se caracteriza por los valores del docente, en trminos de que si la clase se
Es obvio pensar que las creencias que el profesor tiene sobre cul debe ser su papel
afectar el tipo de prcticas de enseanza que seleccione y las relaciones que
establezca con los alumnos. Pero estas tres situaciones y su combinacin, tambin
afectarn los resultados y el tipo de formacin que logre con sus alumnos.
Puede sealarse que, en base a la evidencia encontrada en el presente trabajo, los
profesores consideran que su papel es:
a) ensear un contenido acadmico que el alumno debe dominar, en base a ello,
el maestro tiende a hacer buenos estudiantes (los que dominan el contenido
acadmico). El profesor suele plantearse metas de dominio y estrategias de
enseanza de tipo competitivo.
b) apoyar el desarrollo del alumno atendiendo sus necesidades y problemas
socioemocionales y de conducta. Es decir,
a uno de los
Emiliano
pedaggico
heteroestructuralista
ya
que
el
estudiante
obtiene
el
y el docente es un
habilidades,
intenciones
didcticas,
consigna,
consideraciones
previas
observaciones posteriores.
La evidencia de la actividad llevada a cabo con las hojas del trabajo diario, que se les
facilitan a los alumnos por parte del maestro, y a ste a su vez las jefaturas de
enseanza, y que son parte de la planeacin y van de acuerdo con los enfoques y
propsitos de la reforma en vigor, donde se busca que el alumno resuelva ms
problemas y realice menos ejercicios de tipo memorstico, se escribi directamente
sobre las copias, que estn pegadas en el cuaderno.
Es un hecho que el trabajo del docente requiere de una base terica y de una
reflexin permanente para el sustento de su prctica.
Por eso, al profesor se le ha reconocido como un agente activo de suma importancia
en el proceso educativo, pues es l quien se encarga de operativizar el currculo, de
llevarlo a la prctica, es el que decide qu hacer, cmo y cundo hacerlo.
Gimeno (1998), plantea que el sujeto acta porque lo hace desde una cultura, la
prctica de esas acciones es la cristalizacin colectiva de la experiencia histrica, es
el resultado de la consolidacin de patrones de accin sedimentados en tradiciones
y formas viables de desarrollar.
En la ejecucin de cualquier trabajo se presentan situaciones que dificultan el
realizarlo con efectividad, la labor docente no es la excepcin, resulta importante
saber qu es lo que a cada quien le gusta de la funcin que desempea, los
entrevistados dijeron que de ser maestros les gusta; Que yo siempre lo aplico a las
necesidades econmicas o lo que uno tenga que resolver en cuanto a operaciones o
necesidades del ser humano, yo siempre he, como le dijera, le proyecto las
matemticas para su vida diaria, yo por ejemplo, a los alumnos les digo cuando
vemos lgebra, que hasta para saber cuntos aos tiene el muchacho que le gusta,
necesito utilizar las matemticas.
La relacin con los alumnos, o sea, es algo que le transmite a uno energa, vitalidad,
nimo, aunque la verdad los grupos son tan, muy difciles, la disciplina est pesada
los muchachos, pues con el nintendo, el telfono celular y es tan difcil
concentrarlos.
Pero tambin comentaron lo que no les gusta:
Que los muchachos a veces vienen muy mal preparados y batalla uno con ellos, nos
llegan con algunas deficiencias muy graves algunos muchachos.
Me gusta que hubiera ms incentivos para los maestros, en el aspecto econmico y
el apoyo material didctico, que se nos apoyara con una computadora.
Pues que hay mucha resistencia, que no todos , generalmente desde luego que no
con todo el grupo se logra verdad, pero si veo que hay mucha resistencia de los
muchachos que les gusta ms bien lo fcil, copiar, calcar, pintar y ya cuando sea algo
que razonar, ya les da flojera.
La actitud ante el grupo, el desenvolvimiento en el aula, las relaciones
interpersonales, la forma de explicar, el manejo general de la clase diaria,
seguramente deberan ser mas efectivos cuanto el maestro posea mejor preparacin
docente.
ltimamente se ha observado una tendencia a la alza respecto a la contratacin y
participacin de profesionistas para atender asignaturas, en secundarias tcnicas y
generales.
Se puede constar como dice sandoval (2000) la creciente presencia de un nuevo
sujeto educador de los adolescentes: profesionistas sin formacin especifica para la
docencia.
Qu conocimientos ( en el sentido amplio de saber y saber hacer ) debe tener un
profesor para favorecer un aprendizaje efectivo de los alumnos? (Gil y otros,1991).
empieza uno a explicar algo y ya noms cualquier cosita que no le capto y ya mejor
se voltean en lugar de decir ya me ator o no supe cmo hacerlo, pero no, tienen
flojera, no hacer esfuerzo.
Pues falta de inters, otra es que no realizan las tareas, no practican las
matemticas, muchos de ellos creen que noms con hacer una tarea o hacer el
trabajo en clase con eso basta y no, las matemticas son como otras cosas como
aprender guitarra, no aprendes guitarra si no practicas todos los das.
En todas las escuelas se exige a los maestros un porcentaje de reprobacin no
mayor del 15%, por ello, estos estn en bsqueda continua de estrategias, tcnicas u
otros artificios pedaggicos para lograr sta cifra, tratando de alcanzar el mismo
objetivo, los docentes estudiados aseguran que atienden a los reprobados:
Bueno, lo que hago es buscar apoyo entre ellos mismos, los muchachos que
resuelven rpido que tienen facilidades, me ayudan como monitores, verdad, para
que ayuden y apoyen a sus compaeros, porque a veces si lo hago yo me
entretengo con un alumno, y ya los otros se me hizo ah el desorden.
Este, generalmente cuando veo que alguien se va quedando atrs, porque no
entiende, verdad, porque si veo que es por flojera, se habla con l, vas a trabajar, si
no quiere trabajar, se habla con los paps, porque en muchos casos es eso , no es
que no puedan, es que no quieren, porque estn preocupados en otras cosas, pero
cuando si veo que es que no entienden, les explico individualmente y veo que ni as,
generalmente los pongo con alguien de los mismos muchachos que les ayuden, as
he visto que salen mejor, incluso, que cuando yo les explico personalmente.
Bueno a los reprobados, s, les tienes que poner un poquito ms de atencin que al
resto del grupo, porque necesitas revisar que pasa con el muchacho, porque es
obligacin del maestro hasta cierto punto revisar su estatus social o su estatus
familiar para ver que le est afectando al muchacho, hablar con los padres, eso es
uno de lo primero que se hace, con los nios reprobados y pedirle la ayuda a los
padres para que se haga revisin all en su casa de todos los trabajos y ste, desde
luego, de vez en cuando si se les encargas algn trabajo extra.
Condicionantes para el aprendizaje de las matemticas.
Numerosos estudios llevados a cabo se interesan por identificar los factores que
influyen de modo determinante en el fracaso escolar (Fullana, 1995).
El concepto mismo del fracaso escolar vara segn el enfoque desde el que se le
considere. Rodrguez (1986) considera el fracaso escolar como la situacin en la que
el sujeto no consigue los logros esperados segn sus capacidades, de modo que su
personalidad est alterada, influyendo esto en los dems aspectos de su vida.
En consonancia con esta idea, Tapia (2002) sostiene que, desde la perspectiva del
sistema educativo actual, fracasa el alumno que suspende, estableciendo como ms
apropiado para determinar la existencia del fracaso, el que el alumno rinda por
debajo de sus posibilidades.
En general, los diversos estudios que intentan explicar el fracaso escolar lo hacen
partiendo de las variables que aluden a los tres elementos que intervienen en la
educacin: padres y madres (condicionante familiar), profesores (condicionante
acadmico) y alumnos (condicionante personal).
mostrado
especialmente
importantes
en
los
contextos
sociales
ms
Pues no, yo digo que es la pereza mental, vienen con sueo, a lo mejor mal
alimentados, eso es bsico, porque hay nios que llegan sin desayunar, que por que
no tiene hambre, que no tuvieron tiempo, apenas llegan a tiempo a la escuela, pero
la alimentacin es bsica, y entonces muchos nios vienen sin desayunar.
Si generalmente, aparte que la edad, que es la edad difcil, que estn ms
preocupados por sus amigos y por otras cosas que por la escuela, yo si veo que los
padres estn como que muy despreocupados, es que, los mandan a la escuela y all
que se encarguen y hasta que no est el problema ya muy grande, que el muchacho
va reprobando una y otra vez, es cuando se llega a aparecer alguien y a veces ni se
aparece, yo siento que para la edad deberan andar ms cerca de ellos y los dejan
muy libres.
El tema de la equidad de gnero en los estudiantes de educacin bsica siempre ha
provocando polmica, en trminos de saber si los hombres tienen ms facilidades
para aprender matemticas o las mujeres, los maestros de la asignatura, basndose
en la experiencia que les da la observacin y el trabajo diario en el aula, a la
pregunta expresa Crees que influye el gnero en el aprendizaje de las
matemticas? Opinaron:
Pues yo creo que no, tal vez algunos nios se sientan atrados mas por la imagen
paterna o la imagen materna, y eso influye pero eso ya sera cuestin de analizar la
situacin de los alumnos, como es su entorno familiar, y cul es la imagen que ms
ha predominado en su hogar, verdad, yo tengo nias que se llevan de calle a los
muchachos, o sea nias que son muy buenas para las matemticas.
No, hasta ahorita me ha tocado ver que aprenden igual, las mujeres son ms
sobresalientes en cuestin de organizacin,
aprenden igual.
No, desde luego que no, cualquier ser humano puede aprender matemticas.
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
En lo que respecta a las creencias de los profesores respecto a la enseanza de las
matemticas se pudo constatar que estn instaladas a nivel de creencias una serie
de ideas que no necesariamente se observan en la prctica docente. Particularmente
se encuentra la idea de rebasar el papel del maestro de enseante y del alumno
prevalece en la ciudad y ha
matemticas
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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Empresarial
(CICIA).
Volumen
4.2
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