Gestionar la escuela en Latinoamrica.

Gestin educativa, realidad y poltica

CSAR GERNIMO TELLO
Universidad Nacional de La Plata, Argentina

Presentacin
El propsito de este trabajo es analizar determinadas particularidades tericas acerca de la gestin
educativa en la realidad latinoamericana, por ello intentaremos desplegar el anlisis desde una perspectiva
crtica de la administracin educativa, de la cual surge el campo de la Gestin Institucional. Al referirnos a
perspectiva crtica lo hacemos situndonos en la propia realidad latinoamericana, en oposicin a aquello
que en este artculo denominamos realidad extraa.
Atendiendo al proceso histrico de la disciplina debemos tener en cuenta que la administracin
educativa surge en EE. UU. segn algunos autores hace unos ciento veinticinco aos y se la acredita a
William Harold Payne, superintendente escolar de Michigan, por haber escrito, en 1875, el primer libro de
administracin escolar Chapters on school supervisin 1 .
Ahora bien, la categora temtica de gestin educativa, como campo disciplinar, data de los aos
sesenta en Estados Unidos, de los aos setenta en el Reino Unido y de los aos ochenta en Amrica Latina 2 .
En cada una de estas regiones fue adquiriendo distintos matices, debemos considerar que desde la
perspectiva clsica anglosajona la gestin educativa de las instituciones posee un fuerte carcter tcnico
instrumental 3 asociada al direccionamiento y a los resultados.
Cuando se introdujo la temtica de gestin educativa en Latinoamrica se la asociaba, desde las
perspectivas crticas, a una visin liberal que intentaba evaluar el fenmeno educativo en trminos de costobeneficio.
Debemos comprender que, del mismo modo que en la educacin latinoamericana se comenzaba a
hablar de gestin institucional, la sociedad, a travs de los andamiajes polticos, comenzaba a desplegar la

Cfr. GARDUO, J. M.: Administracin y gestin educativa. Artculos y ensayos, p. 38.

CASASSUS (2000): Problemas de la gestin educativa en Amrica Latina. UNESCO-Chile, p. 21

SCHN, D. (1998): El profesional reflexivo. Paids, Barcelona, p. 43.

Revista Iberoamericana de Educacin

ISSN: 1681-5653
n. 45/6 10 de abril de 2008
E DITA : Organizacin de Estados Iberoamericanos
para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI)

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idea de resultados, logros, impacto, como una manera de dar cuenta, de legitimar la inversin social, en
dinero, esfuerzos y tiempos 4 .
Ahora bien, debemos considerar en esta presentacin que, como plantea Casassus (2000) la
gestin educativa no es solamente pragmtica como podra pensarse, sino que la dimensin poltica esta
inscrita en su prctica, la gestin de la escuela est imbricada dentro las polticas educativas que se
despliegan desde el Estado como polticas pblicas. Y es aqu donde se dividen las aguas. Tanto a nivel
macro como micropoltico de la gestin educativa.
Desde nuestra perspectiva, la gestin educativa hace referencia a la accin y el pensar de los
educadores en situaciones concretas, de las cules tambin es necesario distanciarse y representarse la
realidad simblicamente para reflexionarla, analizarla, expresarla y denunciarla. Debemos considerar que
la gestin educativa posee, en s misma, una complejidad que incluye las subjetividades de las personas, la
realidad institucional y fundamentalmente, el entorno.
Es decir, para gestionar se requiere del conocimiento sensible 5 como actitud frente a la realidad.
Desde esta perspectiva toda apreciacin, definicin o conceptualizacin acerca de la gestin educativa
acarrea una posicin frente a la realidad, posicin pedaggico-poltica.
Por esto se requiere repensar la gestin educativa desde la propia Latinoamrica, dado que an
poseyendo elementos tericos valiosos, no se adapta en muchos casos a la propia realidad.

La realidad extraa6
En la actualidad, el modelo neoliberal exhibe una nueva humanidad des-humanizada (Garretn,
1999; Svampa, 2005) e injusta, que requiere una mirada, que creemos, asume caractersticas particulares en
el contexto latinoamericano, realidad tan particular como la de otras regionalidades, pero identificable por
factores y condicionamientos propios. Esto nos compromete no slo a pensar y a hacer una lista de los
problemas que los pases centrales no tienen, sino a asumir la responsabilidad sobre los problemas
latinoamericanos que exigen un abordaje singular. Es aqu donde la sensibilidad intelectual y la capacidad
de estar atento a los problemas emergentes juegan un papel determinante al momento de pensar,
cuestionar e intervenir sobre las experiencias educativas.
Existe la necesidad de establecer modos de intervencin en tanto realidad educativa propia, es decir
no copiadas, y en algunos casos reactivas y contestatarias, con estrategias profundamente arraigadas en
nuestra manera de ver nuestros problemas y necesidades, desde el sentir de nuestra propia tierra: la
riqueza de culturas y tradiciones; las situaciones de inequidad social signada por la explotacin por sectores
neocolonialistas; la profunda asimetra en la distribucin de sus recursos; la precarizacin laboral y la
restriccin a los beneficios tecnolgicos, entre los principales.

Claro ejemplo de esto fueron los Operativos de Calidad de Evaluacin Nacional.

Cfr. TELLO, C.: El conocimiento como experiencia sensible. Biblioteca digital de UNESCO-IESALC (Instituto Internacional para la
Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe). Boletn Digital IESALC, n. 115, Venezuela
6

Cfr. TELLO, C. y BERI, Ch. (2006): Interdisciplinariedad y Universidad Latinoamericana, en: Revista Question, n. 8 (3), p. 4.

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En este sentido, debemos considerar que la CEPAL, en 1992, planteaba que se requiere incorporar

progreso tcnico al proceso de desarrollo con miras a elevar la productividad. Ello exige una fuerza laboral
educada y flexible, que seguramente se ver obligada a cambiar de trabajo varias veces a lo largo de su
vida. Las demandas del mercado comienzan a regular de modo intrnseco la dinmica educativa. Tambin
el Informe sobre Competitividad del ao 1994 del World Economic Forum fue contundente: los aspectos
relativamente ms dbiles de los pases de Amrica Latina y el Caribe son sus recursos humanos. Este
resurgimiento de la Teora del Capital Humano, tiene un costo muy alto para la mayora del pueblo
latinoamericano: la poltica de desregulacin estatal sigue generando una brecha profunda entre quienes
quedaran dentro y fuera de este nuevo escenario social.
El carcter hegemnico del modelo neoliberal exige una mirada crtica desde el contexto latinoamericano, centralmente en relacin con la fuerte incidencia de perspectivas tericas acuadas en los pases
centrales y su efecto legitimador de ciertas ideologas y perspectivas epistemolgicas. Por tanto, la gestin
educativa debe ser pensada desde la propia realidad.
La realidad extraa es el modo en que denominamos a aquellos enfoques que, provenientes de los
pases centrales, no hicieron otra cosa ms que nublar la vista de los educadores e intelectuales
latinoamericanos.

Notas de anlisis: la escuela, la gestin educativa y la crisis institucional

Debemos considerar que asistimos a un momento sin precedentes en la historia de la educacin en
lo que respecta a la institucin escolar. Se trata de la crisis estructural 7 de la escuela, gestada en y para la
modernidad. Estos tipos de crisis se presentan de modo singular segn los tiempos y las variables sociopolticas en las que tienen lugar. Podramos mencionar, como caractersticas particulares de la crisis actual,
tres razones medulares: la desinstitucionalizacin, transicionalidad cultural y fragmentacin social. Estas
cuestiones son las que generan dislocamiento y desfasaje si consideramos que la escuela fue gestada en
un perodo particular de la historia para responder a determinadas demandas de la sociedad, y el tiempo
actual, ya no es aquel. Desde esta perspectiva, y tomando la afirmacin de Kaes, nos encontramos con un
interrogante de fundamento, el referido a la cuestin del sentido de la escuela:
Es siempre en un momento crtico de la historia cuando emergen e insisten la cuestin de la transmisin y la
necesidad de darse una representacin de ella: en el momento en que, entre las generaciones, se instaura
la incertidumbre sobre los vnculos, los valores, los saberes a transmitir, sobre los destinatarios de la herencia.
(Ren Kaes, 1996, p. 29).

Ahora bien, intentemos ingresar desde otra perspectiva, esto es, podemos hablar de crisis
institucional pero de lo que s estamos seguros es de que las escuelas siguen existiendo, dado que si
hablamos de gestin institucional, estamos dando por supuesto que hay institucin (normas, prcticas,
discursos que marcan, inscriben en un modo de habitar el mundo), y que slo se trata, entonces, de pensar
en su funcionamiento, en la mejora de sus resultados, en la optimizacin de su rendimiento, en el
procesamiento de sus conflictos. Hay escuelas, quebradas. Pero las hay. No ser desde la gestin

Entindase crisis estructural como agotamiento de lo instituido.

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educativa, con una postura crtica, desde donde comenzar a restaurar estos quiebres, como dijimos,
pensado desde nuestra propia realidad?
Entonces, y tal como sugerimos en el prrafo anterior, no se tratara de gestin educativa, sin ms.
Sino de gestionar para fundar. Esto es, poner a trabajar condiciones que produzcan, al menos, rfagas de
sentido: un devenir. Desde esta perspectiva estamos planteando una contrahegemona de lo que surgiera
en su momento como gestin educativa, dado que en Amrica Latina, como hicimos referencia al principio
del artculo, su aparicin data de 1980 y est cargada de un fuerte talante poltico que se manifiesta con el
quiebre del Estado garante de los servicios pblicos, que dio paso a otro sistema en el que el Estado tiende a
reducir su funcin a la fijacin de objetivos. All aparece la conceptualizacin acerca de la gestin educativa,
dejando a las escuelas un mayor margen de planificacin y regulacin interna para alcanzar esos objetivos.
Esta reduccin de las competencias planificadoras y administrativas del Estado se traduce a la esfera
educativa, cediendo a las propias escuelas la autonoma y utilizando como factor de motivacin la
posibilidad de autogestin, producindose lo que Contreras (1999, p. 1) denomina autonoma por decreto.
Autonoma (de los servicios pblicos y de los ciudadanos), descentralizacin, desregulacin y devolucin del
poder del estado a la sociedad son, parece, trminos que designan y resumen en sus mximos valores y
aspiraciones. Evidentemente, la retrica que acompaa a estos cambios, por parte de quien los patrocina, es
que suponen una ganancia en la libertad social y personal, una recuperacin en la capacidad de iniciativa y de
actuacin libre. (Contreras, 1999, p. 4).

En este sentido, debemos considerar la advertencia de Juan Carlos Tedesco 8 cuando afirma que la
autonoma puede estar muy cerca del aislamiento. Si se confunde descentralizacin y autonoma
institucional, con dejar las escuelas libradas a su suerte, el efecto est garantizado: ser la legitimacin de la
inequidad.
Por las razones esgrimidas se manifiesta claramente que la categora de gestin educativa est
cargada de sentido e ideologas, desde all proyectaremos la gestin institucional: como realidad extraa y,
desde la perspectiva crtica, como parte de nuestra propia realidad.

La gestin educativa y la realidad extraa

La realidad extraa se ha convertido en Latinoamrica en el modelo imperante, derivada del
pensamiento neoliberal, que se ha desarrollado con los discursos educativos en boga durante los noventa: a
mayor organizacin de los recursos humanos, mejores resultados; a mayor calificacin de los recursos
humanos, mejores resultados. Ahora bien, esta premisa es totalmente ajena a nuestra realidad, es extraa,
en tanto su potencia prospectiva no parte de la realidad, y si lo hace produce inequidad y seleccin, dado
que no existen recursos para invertir en la formacin de las personas, si existieran dependeran nicamente
del sujeto, de su capacidad financiera para formarse, por tanto slo algunos lo lograran y muchos otros
quedaran fuera. Por otro lado, slo se plantea la cuestin como una cuestin lineal, de la cul se
desprenderan ptimos resultados, casi mecnicamente, siguiendo tales o cuales pasos. Pero el tema que

Cfr. TEDESCO, J. C.: "Educacin y sociedad en Amrica Latina: algunos cambios conceptuales y polticos", en: FILMUS, D.
(comp.) (1993): Para qu sirve la escuela. Buenos Aires, Grupo Editorial Norma.

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nos convoca posee, desde nuestra perspectiva, una mayor amplitud y complejidad, porque nos referimos al
sentido y a los fundamentos de la escuela latinoamericana.
Por eso, la gestin educativa, como categora temtica, puede venir a jugarnos una mala pasada si
no nos posicionamos claramente frente a ella y a la realidad.
Proponemos definir la gestin ante los problemas, obstculos y dificultades que ponen en marcha el
conocimiento como experiencia sensible 9 , el conocimiento que parte de la realidad para abordar e intervenir
sobre ella, es decir gestionar la escuela para describir, interpretar e intervenir. Esto nos posiciona ante una
conceptualizacin dinmica de la gestin educativa, en constante cambio segn las realidades.
En congruencia con Schn consideramos que la gestin es reflexin, en oposicin a la gestin como
tecnicismo-instrumental. Para este autor, la reflexin en la accin posee una funcin crtica y da lugar a la
experiencia en contexto: Ideamos y probamos nuevas acciones que intentan explorar los fenmenos recin

observados, verificamos nuestra comprensin provisional de los mismos o afirmamos los pasos que hemos
seguido para que las cosas vayan mejor (1992, p. 38).
La conceptualizacin de la gestin educativa que deviene del pensamiento neoliberal, de la realidad
extraa, posee dos pilares centrales:

La racionalidad econmica.

La moral del hgalo usted mismo.

La racionalidad econmica refiere a un tipo de inteligibilidad del mundo que nos dice que la
economa es el principio estructurador de la vida. El sujeto en esta racionalidad es el sujeto de inters,
que desplaz al viejo sujeto de la razn. Se trata de un sujeto irreductible a la ley y sometido al clculo costobeneficio. De esta forma se constituye el sujeto de clculo: impacto y beneficio seran los trminos centrales
de la gestin educativa. Porque ese sujeto de inters traslada su modo de operar a la modalidad de
gestionar. Es aqu donde los mecanismos econmicos invaden la realidad de la escuela, reconociendo que
existe un usuario que no necesita del Estado 10 .
Desde aqu podramos decir que no es inexplicable que determinados trminos circulen actualmente alrededor de los discursos educativos: management, calidad total, escuela inteligente, impacto,
beneficio, reingeniera, normas ISO.
Una gran dificultad que se plante desde este discurso estuvo inherentemente vinculada a la
cuestin disciplinar, un enfoque disciplinar neoliberal, una epistemologa neoliberal. A decir de Casassus
(2000) un problema que se dio en Latinoamrica tiene que ver con la ausencia de la dimensin educacin en
la gestin educativa.
As, la gestin educativa se convirti en el espacio de la aplicacin de los principios generales de la
gestin, sin ms. Cuando en realidad se supona que disciplinarmente ambos campos deban converger
para abordar la problemtica, pero esto no es casual o no es parte de una incapacidad epistemolgica, sino
9

10

Cfr. TELLO, C. (2005): Op. cit.

CASASSUS (2000): Problemas de la gestin educativa en Amrica Latina. UNESCO-Chile, p. 21.

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que ingresa claramente en la lgica neoliberal de la conduccin educativa. En la teora de la gestin, los
procesos que llevan a la produccin del producto se formalizan en funciones. Estas funciones son bsicamente las de planificacin, gestin financiera, gestin de recursos humanos y la vinculacin con los usuarios.
Estas funciones han sido aplicadas a la gestin educativa y de all los trminos/criterios que mencionbamos en lneas anteriores como extrapolados, pero tan necesarios al momento de pensar una
economa de produccin: la escuela?. En una economa de produccin los criterios son claves al momento
de pensar en procesos de (re) asignacin de recursos, determinar con precisin el producto, medir el
rendimiento del sistema, determinar el mbito y niveles de calidad, referirlo a estndares y a partir de ello,
alinear procesos para mejorar la productividad (eficiencia) y el producto (eficacia). Hacemos referencia a la
escuela 11 ?.
Un nuevo trmino hizo su aparicin en la escena educativa: management. Palabra de origen
anglosajn que significa direccin, gerencia, organizacin, que es adoptada por el discurso educativo en
aras de repensar las estrategias de optimizacin del servicio. Al igual que cualquier otra agencia del
mercado, la escuela es ahora un servicio y en tanto servicio ms que institucin se convierte en mera
organizacin.
Como se puede observar, la lente con que se observa la realidad, en tanto gestin educativa, en
muchas ocasiones es la demanda del neoliberalismo pedaggico. Si lo que cuenta son las nuevas
demandas del mercado, slo se tratar de amoldar la escuela para que se corresponda con el imperativo
emergente.
Ahora bien, si decidimos tomar otro camino, en la divisin de las aguas, como acostumbramos
decir en Argentina, optaremos por analizar los efectos que produjo el neoliberalismo en la sociedad, la
subjetividad y por ende la gestin educativa, intentando desanudar los problemas producidos y potenciar las
posibilidades subjetivas.
La diferencia entre situarnos en una u otra perspectiva no es inocua

La gestin educativa y la propia realidad

Es aqu donde queremos presentar algunos de los postulados propios de la gestin educativa en la
realidad latinoamericana, pero antes debemos considerar, como hicimos mencin en lneas anteriores, el
quiebre de la institucin escolar. Esto es, asumir que el sentido de la misma est deteriorado. En otro trabajo
afirmamos que habitamos el sin-sentido de la escuela en esto que ya no es la modernidad 12 .
Sin duda que debemos posicionarnos en el contexto actual, como contexto transicional: modernidad
y esto que ya no es, esta es la cuestin que debemos asumir como educadores: es otro el tiempo que
habitamos.
11

La pregunta intenta mostrar como el modelo neoliberal se apropi del discurso educativo en cuanto a la gestin de la
escuela. Dado que podramos encontrar estas afirmaciones en un Documento Educativo, en un discurso poltico y en expresiones de
docentes.
12

Cfr. TELLO, C. (2006): La escuela en tiempos de crisis de la modernidad. Notas de filosofa e historia de la educacin, en:

Revista Desde el Fondo, n. 41, junio de 2006. Facultad de Trabajo Social de la Universidad Nacional de Entre Ros.

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Porque no slo se trata de una poca de grandes cambios, sino de un cambio de poca, donde lo viejo se
derrumba y lo nuevo no alcanza a aparecer, lo cual tie la existencia por el malestar y la incertidumbre. Las
certezas conquistadas por la Modernidad son socavadas por la turbulencias de los cambios que desnudan las
limitaciones de la comprensin humana para entender lo que est sucediendo as como avizorar las
tendencias a futuro. (Garca Delgado, 1998, p. 25).

En eso consiste en que los que actualmente habitamos la sociedad, la escuela y las instituciones,
somos partcipes o espectadores de este tiempo de cambio social, poltico y econmico. Por esta razn es
muy difcil responder al sentido actual de la escuela, porque el sentido se desconfigur.
La transmisin de la cultura, como decisin poltica, comienza a fraguar cuando se percibe que el
formato escolar moderno se ha consumido. A tal punto que Guillermina Tiramonti (2003) pregunta se puede
hablar de sistema educativo en la actualidad? El mismo requiere de ciertas caractersticas: significacin
social de los procesos de transmisin cultural y cierta correlacin entre la cultura escolar y la cultura social.

Sentido[s]
El diccionario ofrece entre varias acepciones, la siguiente, que es la que consideramos pertinente a
los efectos de la propuesta: Sentido, Finalidad o razn de ser: este texto absurdo carece de sentido (Larrouse,
2005).
De este modo, tenemos como desafo analizar la escuela como texto cuya finalidad o razn de ser,
en la actualidad, est muy cerca de ser un texto absurdo.
Si la escuela est en estas condiciones, nos permitimos la pregunta cul es su finalidad?
Tiramonti G. advierte: es claro que habitamos un espacio de derrumbe de las certezas

conceptuales, de los mitos identitarios de la nacin y de las instituciones con las que se teji el entramado de
la sociedad moderna (2004, p. 11).
En este trabajo proponemos una mirada, una perspectiva; consiste en encontrar, buscar, sentir las
rfagas de sentido, que en principio no nos conducir a la razn de ser como planteaba nuestra
definicin del diccionario pero en la simultaneidad de rfagas de sentido, en la conjuncin y en el debate
como camino, y con la paciencia que no es propia de la cultura de lo instantneo del tiempo actual, los
educadores podremos buscar y nombrar estas rfagas que seguramente se posicionaran ante nosotros
como aires novedosos.
Y es aqu donde la gestin educativa debera ocupar un rol central en nuestra Latinoamrica.
Los educadores como intelectuales qu papel ocupamos en esa reconstruccin del quiebre de las instituciones educativas? Qu aporte podemos tomar de la gestin cuando nos damos cuenta de que las
instituciones as, no van ms? O el neoliberalismo ser el agente encargado de dar nuevos sentidos a la
escuela, convirtindola en dispositivo reproductor de su hegemona?
Aqu hacemos referencia a los fenmenos educativos y particularmente, al modo en que se habita;
habitar hoy la institucin escolar es afrontar la responsabilidad de la transmisin cultural, de la transmisin
del conocimiento. Llevar a cabo un proyecto de gestin educativa que re-piense y fundamente los sentidos
de la escuela.
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Impensar la escuelagestionarla
La tentacin por dar vuelta todo, de empezar de nuevo, de acomodar el mazo de cartas y dar de
nuevo es una excitacin que todos sentimos: la escuela as no va ms, esto debe cambiar. Esta es la
cuestin de este trabajo: cmo pensar estos vientos de cambio, como reconstruir sin desconfigurar an ms,
cmo pensar una escuela nueva pero que siga significando.
La propuesta de impensar la escuela no es una invitacin a poner la mente en blanco, por el
contrario exige un esfuerzo que consiste en situarse con cierta distancia para pensar, para entender,
precisamente, el tiempo, la accin histrica y su proyeccin, problematizando la realidad actual de la
institucin escolar con el objeto de encontrar las rfagas de sentido.
Para esto es necesario comenzar a restituir desde la propia gestin educativa, como plantea Silvia
Duschtatzky, pensar la gestin educativa como restitutiva 13 , que sea capaz de generar rfagas de sentido,
dado que en medio de la confusin que vive la escuela la gestin educativa neoliberal se muestra muchas
veces como la panacea a las dificultades. Esta restitucin trae, inherente a s, la de idea de invencin.
La restitucin tiene que dar espacio a las rfagas de sentido, de las cuales devienen la capacidad
de generar. Generar una nueva escuela. Existe pues una gran diferencia entre reinvencin desde el
management y la apuesta por la invencin de un pensamiento de la gestin educativa en Latinoamrica.
La potencia de la gestin est vinculada al conocimiento sensible 14 , seala Blejmar en el texto
Dnde est la escuela? 15 Gestionar supone un saber, pero no un mero saber tcnico, sino un saber sobre la
situacin en la que se interviene: la escucha atenta, la propuesta, crear condiciones para pensar,
rediseando sobre la marcha, buscando. Aqu nos hemos aproximado nuevamente a una definicin que,
creemos puede ser interesante en nuestras latitudes, que no pertenece a los pases centrales.
Se trata de la posibilidad de generar condiciones para que algo tenga potencia, para que algunos
se movilicen. La gestin educativa posee entonces un triple carcter:

Restitucin. Generacin de sentido.

Condiciones. Posibilidad de y para pensar la realidad.

Potencia. Pensamiento que transforma.

La gestin se da en la situacin concreta de la escuela, por tanto no se libera de los obstculos y la

realidad, gestionar es hacer que se produzca el movimiento de comenzar a habilitar la posibilidad de
rfagas, en oposicin a la completud, a la armona del todo est bien. Probablemente esto duela un poco,
carcoma, pero debemos afrontarlo como momento de transicin. En la bsqueda de un norte asumimos las
palabras de Nietzsche, F. para comenzar a gestionar la escuela en Latinoamrica:

13

DUSCHATZKY, S., y BIRGIN, A. (compiladoras): Captulo 1 "Escenas escolares de un nuevo siglo", en: DUSCHATZKY, Silvia y
BIRGIN, Alejandra (2001): Eplogo "Todo lo slido se desvanece en el aire", FLACSO Manantial, Buenos Aires.
14

TELLO, C.: Op. cit.

15

BLEJMAR B.(2001): De la gestin de resistencia a la gestin requerida, en: DUSCHATZKY, S., y BIRGIN, A. (2001): Dnde est

la escuela? Ensayos sobre la gestin institucional en tiempos de turbulencia. FLACSO Manantial, Buenos Aires.

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Gestionar la escuela en Latinoamrica. Gestin educativa, realidad y poltica

Hemos abandonado tierra firme, nos hemos embarcado.

Hemos dejado el puente atrs, rompimos vnculo con tierra firme.
Ehh, Barquita...!! Ten cuidado! A tu lado est el ocano, no
siempre brama, y a veces parece de seda y oro, y es amable. Pero
llegar el momento en que veas que es infinito.

Ms que negar lo que hoy se presenta como escuela, deberamos pensar como fundar escuela, en
estos tiempos, con estos nios y jvenes, sin perder la funcin de la escuela, pero animndonos a
abandonar tierra firme, donde las respuestas claras no hacen otra cosa que oscurecer la posibilidad de
generar, de inventar, de gestionar para dar lugar, gestionar para hacer de la escuela una experiencia
educativa.

Ideas finales
Gestionar implica crear condiciones. El trabajo de gestin ir ms all de listar debilidades y
fortalezas, consiste en un insistente esfuerzo por leer crticamente el mundo, para cambiar lo que hoy pasa
de una manera injusta (Freire, 1997); en la esperanza radical sustentada en la siempre posibilidad de
transformar el mundo porque en cuanto existente, el sujeto se volvi capaz de participar en la lucha por la
defensa de la igualdad de posibilidades. Por tanto, y considerando la realidad extraa, la gestin
institucional es posibilidad de democratizacin y anlisis crtico de la realidad social.
La gestin es la que rompe con lo que se viene haciendo y se desprende, o la que intenta
recontratar... y a veces, todo junto y a la vez, porque trabajar en la escuela, en la gestin de la escuela, no
tiene que ver con un acto prolijo y recortado, ni con una secuencia de pasos de receta... es mucho ms.
Gestionar implica proponerse la escucha de la realidad. La palabra que dice y la que dice poco o casi nada.
La palabra que oculta y la que devela. La palabra dada. Como posibilidad de pensar, en el sentido que
hablarle al otro me pone en situacin de pensar sobre mi experiencia. La palabra que aparece
espontneamente o aqulla que aparece como provocada.
De ah la idea de gestin reconstitutiva, la palabra que penetra en el sentido, que pregunta para
enterarse de lo diferente y va ms all de la repeticin, del ms de lo mismo, que intenta escuchar la
palabra que dice cosas distintas cada vez. La escucha es la que avanza sobre la comprensin y por lo tanto,
desnaturaliza lo que parece obvio.
Escucha en la gestin tiene que ver con atender y suspender el juicio y el prejuicio para internarse en
lo que el otro siente, vive, requiere. As, escuchar tendr que ver con reconocerse como parte de la situacin
de escucha, mucho ms que poner la oreja, implicado en el sentido que envuelve a la misma.
Gestionar sin otros es imposible, pero encontrarlos, verlos, no es poco, ni es tan sencillo. Las
situaciones de alta dificultad y de profundo sufrimiento promueven salidas que reniegan, que sacan de
circulacin, que imaginan acciones mgicas para transformar al otro segn nuestro deseo. Gestionar con
otros implica un miramiento, en tanto mirada que lo reconoce en su trayectoria, en su diferencia.
Estn ah.

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Trabajar en la gestin tiene que ver con instalar un cuestionamiento que permita vislumbrar algo
nuevo, no por lo original sino por tratarse de una respuesta diferente a los hechos habituales. Volver a mirar
lo ya conocido y encontrar huellas, marcas, legados, tradiciones; advertir sobre las mltiples miradas, los
diversos espectadores y protagonistas; inscribirse en la transmisin y posicionarse como pensador de lo
propio y de lo de otros; reflexionar sobre la reflexin desde la accin, sin que sea un tiempo robado a
aquello que supuestamente hay que hacer, sino un acto que moviliza la inteligencia y el pensamiento.

Bibliografa
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