ASIGNATURA: ANLISIS DE TEXTOS

MATERIAL

DE

APOYO

-FMR-

ALGUNOS CONCEPTOS
SOCIOLINGSTICOS
BSICOS
Se ha discutido mucho en crculo educativo y
sociolgico, durante los ltimos diez o quince
aos, acerca de la relacin precisa entre
educacin y lenguaje. Una pregunta que se
formula a menudo es sta: Afecta el lenguaje
de un nio a su xito o fracaso en el colegio?
Y, si es as cmo? Mucha gente cree que le
lenguaje de un nio es un elemento
fundamental de su xito o fracaso educativo.
Otra pregunta frecuente es: Cmo afecta el
lenguaje de un profesor al aprendizaje de sus
alumnos?
La finalidad es este captulo es suministrar al
lector algunos conceptos sociolingsticos
bsicos, necesarios para entender los tipos de
relacin existentes entre el lenguaje y los
procesos educacionales. Por sociolingstica
entiendo estudios de cmo se usa el lenguaje
en diferentes contextos sociales: hogares,
fbrica, escuelas, etc. la aclaracin de
conceptos bsicos no es solamente un
ejercicio acadmico, sino que resulta esencial
para cualquiera que desee entender las
conclusiones implicadas en la discusin. Qu
significa exactamente, por ejemplo, la tan
citada frase un fracaso educativo es un
fracaso lingstico? De hecho. Tiene sentido
esta frase? Se le puede dar algn significado
preciso a la afirmacin de que algunos
alumnos son lingsticamente inadecuados?
Qu servira de prueba para tal afirmacin?
Lenguaje y actitudes hacia el lenguaje
Lo primero que debe quedar claro es la
distincin entre el lenguaje en s mismo y las
actitudes
y
estereotipos
profundamente
asumidos que la mayora de la gente
mantiene respecto al lenguaje.
Es difcil dar demasiada importancia a las
actitudes y creencias de la gente respecto al
lenguaje. Es casi imposible, por ejemplo, or
hablar a alguien sin extraer conclusiones de
inmediato, posiblemente muy acertadas,
sobre su extraccin social, nivel de educacin
y lugar de procedencia. El lenguaje nos lleva a
travs de un poderoso filtro de valores

sociales y estereotipos. Como ejemplo preciso

de lo
que entiendo
por estereotipos
lingsticos, consideremos este fragmento
grabado en una clase dedicada a la discusin
del habla dialectal. Los alumnos tienen ante s
una transcripcin.
PROFESOR: podis leer en la parte inferior de
vuestras hojas: We aint got no money.
Tpico acento londinense, vis? La tendencia
a dejar caer las haches del principio de las
palabras en propia de una forma indolente y
descuidada de hablar.
Estos breves comentarios contienen, ya,
varias muestras de cultura lingstica popular
confusas y peligrosas. La primera es la
censura
normal (indolente) que se ve
atribuida a un rasgo de dialecto social o
regional. La segunda es el modo en que esta
desaprobacin moral est apoyada con
argumentos pseudolingsticos. En el ejemplo
que cita el profesor, aint guarda relacin
con la forma normativa.
El
fragmento
revela
asimismo
otras
confusiones: entre lengua hablada y escrita, y
entre acento o pronunciacin y gramtica
anormativa. Pero, por el momento, las
dejaremos de lado.
El problema es que los britnicos son muy
sensibles a las implicaciones sociales de
dialecto y acento, y el habla caracterstica de
nuestras grandes ciudades, especialmente
Birminghan,
Londres
Este,
Liverpool,
Edimburgo y Glasgow, se considera a menudo
como descuidada y fea. Giles (1971)
realiz experimentos en los que la gente
escuchaba dialectos normativos y regionales.
De hecho, oan al mismo hablante empleado
distintas variedades del lenguaje; pero ellos
no lo saban. A los hablantes de ingls
normativo se les calificaba de ms ambiciosos,
ms inteligentes, con ms confianza en s
mismos y ms fiables. Dichos juicios pueden
ser abiertamente injustos, pero constituye un
importante hecho social en que la gente
juzgue la inteligencia, carcter y vala
personal de un hablante en base a su
lenguaje. Deberamos ser conscientes del
poder que tiene tal estereotipo social.
Muchos otros estudios han
probablemente es obvio a

confirmado y
partir de la
7

experiencia cotidiana, que el lenguaje de un

hablante constituye a menudo una influencia
fundamental sobre nuestra impresin de su
personalidad. Concretamente, un estadio
canadiense ha mostrado que los profesores
califican acadmicamente a sus alumnos en
base a sus voces y a su aspecto fsico, aun
cuando tengan a su disposicin un trabajo
acadmico relevante sobre el que formar sus
juicios, como son las redacciones y la creacin
artstica (Seligman y otros, 1972). Es decir,
puede ocurrir que un profesor emita juicios
sistemticos serios acerca de las actitudes
individuales de sus alumnos basndose en una
informacin totalmente
irrelevante. Los
profesores deben tener en cuenta que esta
tendencia al estereotipo lingstico puede
traducirse en que los alumnos parezcan y
suenen inteligentes, y por tanto deben tener
en cuenta las falsas pistas que a menudo se
utilizan para evaluarlos.
Como ejemplo claro del paso que la gente
acostumbra a conceder a los rasgos
superficiales del lenguaje, reproduzco una
entrevista que grab con dos colegiales de
catorce aos. Estbamos comentando una
grabacin magnetofnica de cierta habla
dialectal.
R: Pues parece que no estn muy bien
educados ellos, por como hablaban.
MS: Mmm... En qu piensas concretamente?
H: Su gramtica es bastante horrible.
MS: Qu tiene de muy horrible?
H: Bueno, lo que pasa es que se iba un poco.
(Cita literal de una grabacin)
MS: Qu tiene eso de malo?
H: Bueno, o sea, t no dices eso, no?
MS: Qu es particular?
H: Es mal ingls.
MS: Por qu?
H: Bueno, es que suena a mal ingls.
MS: Pero qu parte? O era todo?
H: O sea, es que se iba.
MS:Y t no dices o sea?
H: Yo digo o sea, s, pero se supone que no se
debe decir o sea.
MS: Bueno quiero decir que tu dijiste, eh, o
sea, tu no dices eso, creo.
H; Ya s...; se supone que no se debe decir o
sea, eso es...; y yo s que no debera decirse.
MS: Por qu no?
8

H: Es que no suena bien. Suena como si

fueras Trazan: yo Trazan, t Jane...Yo hablar
ingls..., o sea... Ya lo he dicho otra vez, no?
MS: Pero no crees que es una expresin
bastante til?
H: Coges la costumbre de usarla; pero no la
dir ms. Hablar mejor y no la dir. Te
acostumbraras a decirla si oyes a otra gente
decirla:.. ya sabe que..., o sea... No lo har
ms! O sea que asocias eso con gente a la
que no han enseado a hablar mejor.
Las muchachas interpretan el lenguaje de la
cinta como una evidencia de que a los
hablantes se les ha educado pobremente y no
estn muy distantes del nivel de un
(intelectualmente?) primitivo Tarzn. Pero,
cuando se les presiona, todo en lo que
parecen fijarse es en el uso de o sea. Esta es
una expresin que la misma H usa
constantemente en el fragmento (a pesar de
sus esfuerzos por no hacerlo) y que la mayor
parte de la gente usa en la conversacin
informal. Nuevamente, o sea es un rasgo
lingstico que ha adquirido el status de un
estereotipo condenado. Sin embargo, qu
vamos a penar de un sistema educativo que
ha hecho obsesionarse a esta choca por un
detalle lingstico superficial?
Dirig esta entrevista como parte de una serie
de debates con nios de Edimburgo. Les ped
que escucharan grabaciones de chicos del este
de Londres y que comentaran lo que oan (los
nios no saban de dnde eran los hablantes
ni quines eran). Una de las cosas ms
sorprendentes era la manera en que los nios
sealaban rasgos aislados del habla como
particularmente reprochables. En general, los
nios tendan a ser excesivamente consientes
de unos cuantos rasgos condenados que, en
consecuencia, se cargaban de un significacin
social de mucho peso. Las grabaciones
presentaban a
menudo extrapolaciones
totalmente injustificadas como suena como
un sinvergenza por la voz. Tal es el poder
de los estereotipos lingsticos.
A algunos profesores les podra interesar
realizar algn experimento de este tipo por
su cuenta. Este podra ser el tema de una
clase de lengua o de ciencias sociales. El
profesor podra grabar a gente con distintos
acentos y dialectos de la radio o televisin, o
de la vida real, y debatir con los alumnos por

qu
algunos
hablantes
suena
como
afectados o educados, o como clase
trabajadora, y por qu dichos juicios pueden
ser muy engaosos.
Es evidente que las escuelas trasmiten dichos
estereotipos, al menos en parte. Se ha
trabajado muy poco sobre las actitudes
institucionales hacia el lenguaje, aunque hay
que tener en cuenta los trabajos de Milroy y
Milroy (1974) sobre las actitudes de los
profesores hacia el lenguaje en Irlanda del
Norte. Tiene pruebas de que las Facultades de
Pedagoga son particularmente sensibles a
dichas actitudes lingsticas, que criban a los
solicitantes segn la aceptabilidad de su
habla, y que posteriormente tratan de
mejorar el habla de los candidatos. En
Glasgow, Macaulay y Trevelian (1973)
entrevistaron a unos cincuenta profesores.
Descubrieron que casi un
tercio de ellos
pensaban que la
escuela debera intentar
cambiar la forma de hablar de los alumnos.
Algunos profesores daban a entender que,
debido a que algunos nios no saban usar el
lenguaje de la escuela, eran menos aptos,
basando de esta forma juicios intelectuales de
largo alcance en el lenguaje de los nios. (En
los captulos se analizaran ampliamente si
dichos juicios tienen alguna base.) Estos
hallazgos acerca de las actitudes de los
profesores hacia el habla son bastante
impresionistas de momento, pero podran ser
corroborados o modificados por cualquier
lector de este libro a partir de sus propias
observaciones en las aulas. Sera de enorme
importancia, por ejemplo, ver si los
comentarios que los profesores hacen en las
entrevistas corresponden a la forma en que
intentan modificar en la prctica el lenguaje
de los alumnos en las aulas.
En cualquier caso, est claro que las escuelas
de nuestra sociedad siempre han sido muy
sensibles al significado social de las diferentes
variedades del lenguaje. De hecho, en algunas
situaciones sociales extremas, a los nios se
les ha prohibido por completo hablar sus
propias lenguas, e incluso se les ha castigado
por utilizar sus lenguas nativas en la escuela.
Estos se dio en el pasado en Gran Bretaa
entre hablantes de gals y galico (Trudgill,
1974, p. 134) y en los Estados unidos entre
nios amerindios (Hymes, 1972). Estos
pueden ser solamente casos extremos y

explcitos de la desaprobacin del lenguaje

infantil que hoy da encontramos. El galico
se utiliza hoy en las escuelas primarias del
noroeste de Escocia, y el gals recibe un
apoyo activo en las escuelas galesas y
probablemente est en alza como segunda
lengua (Sharp, 1973). Pero en un pasado muy
prximo, en Gales se prohiba a los
prisioneros hablar gals con sus visitantes
(The Times, 28 de abril de 1972).
Es importante darse cuenta de que las
diferencias del lenguaje pueden provocar
fuertes sentimientos de lealtad lingstica y
conflicto de grupo, y de que es por ello un
frecuente factor critico en la educacin.
Qu hay que hacer?
Una de las tareas ms importantes dentro de
la formacin del profesorado y de la
enseanza de alumnos es la de terminar con
los estereotipos. Las diversas del lenguaje en
s misma no deben constituir un novedad para
los profesores, ya que suele resulta muy
evidente en muchas escuelas. Necesitamos un
modo de dar sentido a los diferentes clases de
diversidad: geogrficas, ticas, sociales y
estilsticas.
(En
el
libro
de
lecturas
complementarias a esta obra se ofrecen
ejemplos detallados para comprender la
diversidad del lenguaje.)
Sin embargo,
necesitamos algo ms que una mera
comprensin en principio.
Una forma de abordar el tema que se ha
propuesto (por ejemplo, por Trudgill, 1975 a),
se llama apreciacin de las diferencias
dialectales. Trudgill opina que no debemos
intentar cambiar el lenguaje de la gente, sino
sus actitudes (p. 69), y que deberamos tratar
de aumentar la tolerancia hacia los distintos
acentos y dialectos (p. 101). Esto es
importante, y
una mayor comprensin
llevara a la tolerancia, pero puede que
tambin sea necesario atacar directamente a
los estereotipos y poner al descubierto los
mecanismos que transmiten las actitudes
lingsticas.
Por ejemplo, es corriente que las variedades
del lenguaje y, por lo tanto, sus hablantes
sean identificados en base al tipo de rasgos
aislados y superficies que acabamos de
mencionar. Cuando tales rasgos superficiales
9

de acento o uso dialectal se ven etiquetados

en conjunto como mal ingls y se utilizan
para clasificar a las personas en categoras,
entonces pueden estar ejercindose autntica
violencia.
Los
lectores
deben
estar
familiarizados con muchas de loas etiquetas
atribuidas a ciertos grupos lingsticos,
sociales y tnicos. Un ejemplo britnico muy
claro es el trmino teuchtar, que se utiliza
peyorativamente en Escocia para referirse a
los hablantes de galico o a los montaeses.
El presente libro est especialmente dirigido a
profesores y estudiantes de pedagoga o
magisterio, pero puede suministrar abundante
material para ensear cuestiones el lenguaje a
los alumnos. Una discusin sobre estereotipos
lingsticos puede llevar de un modo muy
natural a una discusin ms general sobre
cmo se etiqueta a la gente de estpida.
adolescentes, delincuentes o inmigrante,
y cmo pueden influir tales etiquetas en el
modo en que esta gente es tratada y
percibida.
El mito del lenguaje primitivo
Una vez hecha la distincin entre actitudes
hacia el lenguaje y lenguaje en s mismo,
echemos un vistazo a algunos rasgos del
lenguas y dialectos.
Los lingistas aceptan que ningn idioma o
dialecto es de por s superior o inferior a
ningn otro, y que toda lengua y dialecto se
adapta a las necesidades de la comunidad a
la que sirve. La nocin de que un dialecto es,
digamos, estticamente ms agradable que
otro es, como ya hemos visto, una nocin
aprendida culturalmente que, por lo general,
refleja el prestigio social de los hablantes del
dialecto, y no propiedades internas del
dialecto mismo. Podemos decir que el
prestigio social de los grupos de hablantes se
deja notar en su lenguaje.
Hace tiempo que los lingistas desvanecieron
el mito de que hay tribus primitivas que
hablan lenguas primitivas con solamente
doscientas o trescientas palabras y con una
gramtica muy elemental. Ahora se sabe que
no existe ninguna relacin entre la sencillez de
la cultura material y la sencillez de la
estructura del lenguaje, y se ha demostrado
que todas las lenguas del mundo poseen
10

sistemas
gramaticales
enormemente
complejos. Sin embargo, es frecuente que el
mito del lenguaje primitivo siga viviendo, en
forma perniciosa, de la infundada creencia de
que el lenguaje de grupos humildes de zonas
rurales o urbanas industrializadas es, en
alguna medida ms pobre o ms simple,
estructuralmente, que la lengua normativa.
No existe una base lingstica para esta
creencia.
El trabajo realizado sobre el terreno en zonas
urbanas y rurales de Gran Bretaa y Estados
Unidos ha demostrado detalladamente que
dichos dialectos son unos sistemas de gran
complejidad,
profundamente
organizados,
sistemticos y autnomos en s mismos.
Desde luego es cierto que algunas estn
funcionalmente ms desarrolladas que otras.
As , por ejemplo, el ingls es una lengua
internacional, con un sistema ortogrfico
altamente normalizado, y que se usa para una
amplia gama de funciones que van desde la
conversacin cotidiana hasta la redaccin de
trabajos cientficos. Muchos centenares de
lenguas del mundo careen de sistemas de
escritura y, por lo tanto, no pueden servir
para la misma gama de funciones. Asimismo,
estn claro que la lengua nativa de un indio
del Amazonas no ser muy adecuada para
discutir cuestiones de ingeniera. Es bien
conocido el hecho de que, en el vocabulario,
las lenguas reflejan las necesidades e
intereses de sus hablantes. Por ejemplo, el
ingls no necesita muchas palabras distintas
para la nieve
(palabras que s tienen el
esquimal) o varias docenas de palabras para
camello (que s tiene el rabe). Ninguno de
estos puntos afecta, no obstante, a la
conclusin fundamental de que todas las
lenguas y dialectos son sistemas de una
enorme complejidad estructural. (Estos se
ilustrar ms adelante).

DIALECTOS NORMATIVOS Y
ANORMATIVOS
Ya he utilizado trminos como lengua
normativa y dialecto sin debatir lo que
significa. Tales trminos son de utilizacin
comn y, aunque la gente habitualmente cree
conocer lo que significa, los trminos resultan
ser bastante engaosos.
La definicin de lengua normativa es
compleja; pero es importante dar una
definicin bastante cuidadosa y detallada
porque la lengua normativa tiene un lugar
muy destacado en el sistema educativo en
Gran Bretaa. Existen varios temas discutidos
en otras parte de este libro que3 dependen
de una definicin correcta. Por ejemplo, pude
existir confusin entre dialecto y estilo, la
corriente confusin entre cdigo restringido y
lengua anormativa y la cuestin de la relacin
entre las variedades caribeas del ingls y el
ingls britnicos.
Terminologa y definicin preliminar
Se utilizan varios trminos para referirse a la
alengua normativa; por ejemplo, ingls de la
BBC, ingls de la Reina e ingls de
Oxford. Estos trminos no son muy precioso,
y en especial el tercero est muy poco el da
en los supuestos que atribuye a la sociedad
britnica. Pero no hacen dao alguno si no se
los toma demasiado al pie de la letra. Existe
otro trmino, sin embargo, que no se refiere a
lo mismo. Se trata de Pronunciacin
Correcta (PC). Es un acento socialmente
prestigioso, y se refiere exclusivamente a la
pronunciacin, mientras que LN (lengua
normativa) se refiere a un dialecto definido
por gramtica y vocabulario. Existe una
peculiar relacin entre PC Y LN. Todos lo que
tienen PC hablan LN; esto no es necesario en
buena lgica; se trata simplemente de un
hecho que se da en el uso del lenguaje en
Gran Bretaa. Por otra parte, tenemos que
slo unos pocos hablantes de LN utilizan PC.
Por ejemplo, yo hablo LN con acento regional
escocs. En realidad, no existe un acento
ingls normativo.
Se puede dar una definicin preliminar
bastante satisfactoria de LN haciendo una
simple lista de sus principales utilizaciones. LN

es la variedad del ingls que normalmente se

usa en lengua impresa, y an ms
corrientemente
en
los
medios
de
comunicacin pblicos ( de ah trmino ingls
de la BBC); tambin la usan habitualmente la
mayor parte de los hablantes educados. Es la
variantes usada en el sistema educativo y, por
lo tanto, tambin la variante que se ensea a
los estudiantes de ingls de otros pases.
Estos ejemplos dan una idea muy general de
lo que significa LN. Por otra parte, dejan poco
claro
si
LN
es
una
variante
predominantemente escrita, y si se trata de
una norma prescriptiva
impuesta por el
sistema educativo o de una descripcin del
lenguaje
que
realmente
usan
algunas
personas.
Dialecto y estilo
Existe una confusin muy generalizada que
podemos evitar fcilmente. LN es un dialecto
y, como cualquier otro dialecto, puede tener
variaciones estilsticas. Es decir, la LN puede
ser formal o informal y coloquial. Los
siguientes ejemplos estn todos en LN:
No he visto a ninguno de esos nios.
No he visto a ninguno de esos cros.
No he visto a ninguno de esos pueteros
cros.
Los hablantes de LN pueden ser tan
despreocupados, educados o groseros como
cualquiera, y pueden utilizar argot, jurar y
decir cosas de mal estilo o mal gusto. Todo
esto tiene que ver con la variacin estilstica
o con las cuestiones de etiqueta social, y no
con el dialecto. La siguiente frase no es LN:
No tengo vistos los cros.
Esto no es LN incorrecta; no es LN en
absoluto. Contiene rasgos que pueden
caracterizar a muchos dialectos anormativo. El
vocabulario tambin puede ser regional y
normativo, conteniendo palabras cuyo uso se
restringe a los hablantes de determinadas
regiones.
Dialectos regionales versus dialectos
sociales
Una caracterstica importante de la LN es que
no est regionalmente restringida como los
11

dialectos
anormativos.
Existen
algunas
variaciones regionales entre la LN utilizada en
Inglaterra, Escocia, Gales e Irlanda, pero son
muchsimas menos que las variedades
anormativas. La verdad es que existe una LN
internacional
notablemente
uniforme.
Tambin hay pequeas diferencias entre las
variedades normativas utilizadas en Gran
Bretaa, Amrica del Norte, Sudfrica,
Australia, Nueva Zelanda y el Caribe. Pero las
diferencias (de vocabulario, gramtica y
ortografa) son poco importantes dada la
enorme cantidad de hablantes de un rea
geogrfica tan amplia.
De esto se deduce que la LN no es un dialecto
regional ni geogrfico. Es un dialecto social: el
dialecto utilizado por casi todos los hablantes
educados. Por intuicin, parece claro que
hay mucha ms variacin dentro del lenguaje
utilizado por la clase trabajadora que por la
clase media en Gran Bretaa. As, dos
hombres
de
negocios
procedentes
respectivamente, por ejemplo, de Exeter y
Aberdeen, tendra pocas dificultades para
entenderse; pero dos granjeros de Exeter y
Aberdeen se expresaran de manera muy
diferente. Trudgill (1975a) diagrama la
relacin entre diversidad regional y social de
la manera siguiente:

Segn subimos la escala de la clase social,

hay menos variacin regional del dialecto,
aunque siempre hay alguna, incluso en la
parte superior de la escala.
Lengua normativa, escrita y hablada
Se da variacin estilstica tanto en la LN
escrita como en la hablada. Sin embargo, el
ingls hablado es ms variable, ya que la
costumbre ha hecho bastante formal la mayor
parte del ingls escrito, especialmente el
impreso. Un ejemplo muy sencillo de esto es
el hbito de no utilizar formas contractas
12

como dont, doesnt en los libros. El

siguiente diagrama, aunque bastante tosco,
ilustra varios puntos relacionado entre s:

Con esto deseamos

indicar que todo el
lenguaje escrito est en el lado normativo de
la lnea, y que al volverse ms formal el ingls
anormativo se acerca a la LN, y puede que
coincida o no con ella.
La fortsima convencin social de que toda
lengua impresa es normativa hace que slo se
imprima ejemplos muy aislados de poesa
dialectal y similares. Si una lengua est
normativizada en extremo, esto implica, de
hecho, que tiene una forma escrita. Esto es
debido a que la normativizacin implica una
deliberada codificacin y ordenacin de la
lengua por autores de diccionarios, escritores
de gramticas, etc.
Esto nos lleva a la especial relacin existente
entre la Ln y el sistema educativo, ya que ste
es un poderoso instrumento para promover
dichas normas codificadas de lenguaje.
Uso versus prescripcin
La gente, incluidos los autores de diccionarios
y los profesores, observa lo que ellos
consideran como uso correcto. Esto puede
muy bien ser una mezcla de prejuicios locales
acerca de lo que es un buen acento, normas
de uso educado, a veces pasadas de moda, y

nociones de lengua escrita o incluso literaria

que pueden resultar inadecuadas para la
lengua hablada. Sobre estas bases se pueden
establecer reglas que resulten bastante rgidas
y que, una vez establecida, se auto
perpetuarn. La gente prestigiosa utiliza la LN
para prestigiosos propsitos. El prestigio de
los hablantes termina por borrarse en el
lenguaje, y el crculo contina. La LN, la lite
social que la utiliza y las funciones pblicas a
las que sirve se hacen inseparables.

gente llega a pensar en la LN como en el

idioma. Confunden un dialecto socialmente
predominante con la lengua inglesa. Est
claro que se trata de una idealizacin
extrema, ya que toda mi exposicin se basa
en que el ingls es un conjunto de dialectos y
estilos muy diversos. De esta forma una
definicin descriptiva deviene en prescriptiva.
Otras
variedades
pueden
definirse
simplemente segn esto: mal ingls o
ingls inautntico.

Diferentes tipos de definicin

El aspecto sociolingstico de la LN suele estar

mal expuesto. Por ejemplo, se suele decir
que, segn los sociolingistas, la LN no es
sino un dialecto como los dems sin ninguna
posicin privilegiada. Esto no es as. Es
bastante evidente que la LN tiene una posicin
especial. Lo que sealan los sociolingistas es
que dicha posicin no se debe a ninguna
superioridad lingstica. Se debe a un
conjunto de factores histricos, geogrficos y
sociales que he tratado de enumerar
brevemente.

Hasta ahora he utilizado de modo implcito

varios tipos de definicin de la LN, La LN est
muy estrechamente relacionada con los
dialectos regionales hablados en el sureste de
Inglaterra.
Esto
parece
una
definicin
geogrfica. Pero, como ya he sealado, la
LN
ya
no
se
encuentra
restringida
regionalmente. En realidad, sta es una
definicin histrica disfrazada: desde el
punto de vista histrico, la LN se desarroll a
partir de un dialecto utilizado en Londres,
especialmente en la corte. A su vez, esto nos
muestra la necesidad de una definicin
social. Histricamente la LN se extendi
debido al prestigio de quienes la usaban, y
ahora es el dialecto social utilizado por los
hablantes educados de la clase media de todo
el Reino Unido (y con pequeas variaciones en
muchos otros pases). Tambin he utilizado
una definicin funcional. La LN es la
variedad usada en textos impresos, en
educacin y como lengua internacional. Estas
definiciones no son prescriptivas: no dicen
quines deben usar la LN, ni con qu fines.
Son descriptivas: describen ciertos hechos
sociales que rigen cmo se usa fcticamente.
Estas convenciones tiene una carga de
significado social y poltico, pero no he
formulado juicio alguno sobre si son o no
deseables.

Si se desean ms detalles y ejemplos de la

variacin regional y social de las variedades
normativas y anormativas del ingls, ver
Hughes y Trudgill (1979) y Trudgill y Hannah
(1982). Si se desea una exposicin ms
detallada de la relacin entre ingls hablado y
escrito, ver Stubbs (1980).

Sin embargo, resulta fcil ver cmo se rompe

la lnea de separacin entre una definicin
descriptiva y una prescriptiva.
La razn para una posterior confusin no
deba resultar clara.
La LN tiene prestigio y resulta ms visible que
las otras variedades a causa de sus hablantes
y su utilizacin. Lo cierto es que la variedad
impresa la hace ms visible. Por lo tanto la
13

ESTRUCTURA LINGSTICA
Y USO LINGSTICO
Un hablante nativo de un idioma conoce, en
gran parte inconscientemente, una gran
cantidad de hechos relacionados con su
idioma. Una buena parte de este conocimiento
implica la capacidad de comprender relaciones
gramaticales complejas dentro de las frases.
Por ejemplo, observemos estas dos frases:
El Profesor pidi a Juan que fuese (1)
El profesor dijo a Juan que Fuese (2)
Un hablante sabe que quieren decir casi lo
mismo, salvo por la circunstancia de que pidi
conlleva ms suavidad que dijo.
Pero comparemos estas otras frases:
El profesor pregunt a Juan qu hace (3)
El profesor dijo a Juan qu hacer (4)
Sabemos que, aunque la gramtica superficial
de (3) y (4) es idntica, las frases expresan
diferentes relaciones subyacentes. En (3) es el
profesor quien tiene que hacer algo. En (4) es
Juan quien tiene que hacer algo. Nuestro
conocimiento de nuestra propia lengua
encierra
un
conocimiento
terriblemente
complejo de dichas relaciones gramaticales
superficiales y profundas; es decir, el
conocimiento de la estructura del lenguaje. Si
ustedes an no estn convencidos de que
dicho conocimiento es terriblemente complejo,
tomemos ahora en consideracin estos
ejemplos:
Yo esperaba que Juan fuese examinado por el
mdico (5).
Yo persuad a Juan de que fuese examinado
por el mdico (6).
Yo esperaba que el mdico examinara a Juan
(7).
Yo persuad al mdico de que examinase a
Juan (8).
Cmo sabemos que (7) es una parfrasis de
(5), pero que (8) no es una parfrasis de (6)?
No tenemos ningn problema para entender
estas frases ni las relaciones que hay entre
ella. Pero resultar verdaderamente difcil
concretar con exactitud por qu entendemos
las grases de esta manera.
14

Recordemos, pues, que cualquier dialecto de

cualquier idioma se basa en cientos de
relaciones estructurales como stas.
No obstante, hay muchas ms cosas en el
lenguaje que la estructura gramatical. Un
hablante sabe que la estructura gramatical,
tanto (9) como (10), son gramaticalmente
normales:
Dame ese tebeo (9).
Podras darme ese tebeo, por favor? (10).
Pero el hablante tambin sabe que (9) y (10)
se
emplean
en
situaciones
sociales
completamente diferentes. (9) y (10) tienen el
mismo
significado
referencial;
podran
referirse al mismo acontecimiento. Pero est
claro
que
tienen
significado
social
completamente distintos. Un profesor podra
decirle (9) a un alumno. El alumno podra
decirle a continuacin (10) al profesor. Una
tarea importante de los sociolingistas es
especificar tales relaciones entre el uso del
lenguaje y las diferentes situaciones y
relaciones sociales.
Competencia gramatical y comunicativa
La capacidad para hablar una lengua, por lo
tanto, no consiste slo en la habilidad pura
emitir frases gramaticales. Hymes (1967) lo
resume con toda claridad: Un nio capaz de
usar todas las articulaciones gramaticales,
pero no de saber cules usar, sin saber
siquiera cundo hablar y cundo callarse,
sera una monstruosidad cultural. Conocer
una lengua implica, segn esto, saber decir el
concepto apropiado en el estilo adecuado, el
tiempo y lugar correctos. Implica un
conocimiento complejo de cmo decir qu, a
quin, cundo y dnde. Este conocimiento de
cmo usar la lengua apropiadamente, en
situaciones sociales, se ha definido como
competencia comunicativa ( el trmino se
debe a Hymes). Aunque un nio haya
adquirido la esencial de un sistema gramatical
amplio y complejo a la edad en la que
empieza a ir al colegio (cuatro o cinco aos),
seguir adquiriendo el sistema sociolingstico
hasta bien entrado en la adolescencia o
incluso ms tarde.

Variedades del lenguaje

El lenguaje cambia segn las situaciones, por
lo que podemos decir que una lengua o es un
objeto uniforme. Un principio bsico de la
sociolingstica es el de que no hay hablantes
con un estilo nico (Labov, 1970). Es decir,
todo
el
mundo
es
multidialectal
o
multiestilista, en el sentido de que se
encuentra. Est claro, por simple intuicin,
que, por ejemplo, un muchacho no habla del
mismo modo con sus profesores, sus padres,
su novia o sus compaeros de juego.
Imaginemos las desastrosas consecuencias
que se produciran si lo hiciera. Su manera de
hablar con el profesor tambin cambiar de
acuerdo con el tema: responder preguntas en
clase, o bien organizar las actividades
deportivas del colegio. La gente adapta su
lenguaje de acuerdo con la persona con la que
habla y la intencin profunda de la
conversacin. Estas son limitaciones ms
sociales que puramente lingsticas.
Como ejemplo ms general de lo que entiendo
por variedades lingsticas, tomemos en
consideracin la siguiente muestra profesores,
sus padres, su novia o sus compaeros de
juego.
Imaginemos
las
desastrosas
consecuencias que se produciran si lo hiciera.
Su manera de hablar con el profesor tambin
cambiar de acuerdo con el tema: responder
preguntas en de distintas variedades de estilo
del ingls hablado y escrito: ingls de la BBC,
cockney, el lenguaje legal, el periodstico, el
de conferencias y homilas. Estas variedades
lingsticas se diferencian en varios aspectos,
principalmente el regional / geogrfico, clase
social y funcional /contextual. Pero
su
descripcin comprende preguntas del mismo
orden; quin dice qu, a quin, cundo,
dnde, por qu y cmo. Por otra parte, ms
de un aspecto est tpicamente implicado en
cualquiera de las variedades. Por ejemplo,
ingls de la BBC implica no slo que el
hablante viene probablemente de una
probablemente de una determinada regin, el
Sur de Inglaterra, y pertenece a una
determinada clase social (clase media
educada), sino que tambin implica una
situacin
social
relativamente
formal
(probablemente una conversacin cotidiana en
una cafetera).

Varias de las que yo he catalogado como

variedad lingstica, y podra pensarse que
son ms bien situaciones de habla; pero habla
y situacin no se pueden separar totalmente
de
esta forma. Por ejemplo, no se trata
simplemente de que ciertas situaciones
sociales exijan que un profesor eche a un
alumno un rapapolvo. Echndole a un
alumno un rapapolvo el profesor puede crear
cierta situacin social.
Advirtamos la importancia del concepto de
variacin lingstica cuando se debate el
lenguaje de los nios. Un profesor puede
tender a pensar en el lenguaje de un nio de
una forma estereotipada, como si el nio
fuese un hablante con una variedad nica.
Pero es tpico que el profesor vea al nio nada
ms que en una gama reducida de situaciones
sociales en las aulas, con lo que puede olvidar
que el nio tambin controla otras variantes
lingsticas. En otras palabras, muchos
profesores no son conscientes de que todas
las comunidades lingsticas emplean gamas
de distintas variantes lingsticas en distintos
contextos sociales; sin embargo, este hecho
sociolingstico es elemental. Por el contrario,
muchos profesores mantienen la creencia de
que slo hay una lengua optima para todos
los propsitos, y que sta es la nica lengua
adecuada en la clase. Sin embargo, un
momento de pensamiento o de observacin
convencera a cualquier profesor de que ellos
mismo son los primeros en utilizar muchas
variantes lingsticas a lo largo del da,
dependiente del propsito o contexto de la
comunicacin. Esto no es reprensible, ni
implica una variabilidad camalenica, sino que
es un rasgo sociolingstico bsico de uso del
lenguaje en todo el mundo.
Correccin o adecuacin?
El concepto de que las diferentes variantes del
lenguaje se adaptan a diferentes situaciones
puede resumirse en la distincin que se suele
hacer entre correccin y adecuacin del
lenguaje. A muchos de nosotros nos
ensearon en el colegio alguna variedad de la
doctrina de la correccin: que buen espaol
equivale
a
espaol
normativo
gramaticalmente correcto; y que el empleo de
coloquialismo, argot o formas anormativas es
mal espaol.Ningn lingista adoptara hoy
en da esta actitud normativa. La lingstica
15

contempornea es estrictamente descriptiva;

describe lo que hace la gente y no intenta
imponerles lo que deben hacer. Naturalmente,
esto no significa que cualquier cosa valga. Si
un alumno le escribe a un posible futuro
patrn una carta llena de coloquialismos o
formas anormativas, habr que prevenirle
acerca de las convenciones del uso del idioma.
No se trata de que tales formas estn mal en
ningn sentido absoluto, sino de que se
consideran inadecuadas en esta ocasin
social: Solicitar empleo.
Mascaulay y Trevelyan (1978) entrevistaron a
jefes de personal y al director de una agencia
de empleo de Glasgow, para investigar la
importancia que los patronos conceden al
habla cuando entrevistan a escolares que han
terminado sus estudios y buscan empleo.
Descubrieron que la mayora de los patronos
piensan que el habla es importante y puede
ser fundamental en la fase de la entrevista.
Slo unos cuantos entrevistados dijeron que el
acento de un solicitante tena importancia,
pero hubo muchas quejas a causa del habla
descuidada. No existe motivo alguno por el
que estos puntos de vista en relacin al
lenguaje no puedan debatirse abiertamente
con los alumnos en las escuelas; por ejemplo,
en las aulas inglesas. Como dicen Macaulay y
Trevelyan, los juicios sociales respecto al
lenguaje, en particular respecto al acento,
reciben el tratamiento propio de un tema
tab an menos mencionable que el sexo o el
dinero.
Decir que un aspecto del lenguaje es malo
es, por lo tanto, emitir un juicio relativo a una
situacin social. Puede juzgarse precisamente
inapropiado el empleo de coloquialismo y de
forma dialectales regionales en una entrevista
para solicitar empleo, de la misma forma que
lo es el usar un lenguaje muy formal tomando
una copa con unos amigos en una cafetera.
En el primer caso, es probable que a uno le
tilden de inculto, grosero, falto de confianza
en uno mismo o carente de educacin. (Sin
importar todo lo injustificado que puedan ser
estos juicios, no es ms que hacer justicia el
advertir a los alumnos de que la gente hace
juicios sociales bajos y groseros basndose en
caractersticas superficiales del habla de otras
personas. El cometido ltimo aqu ha de ser el
hacer a ms gente ms tolerante hacia la
diversidad lingstica.)
16

En el segundo caso, uno se arriesga a que le

techen de reservado, de darse aires de
superioridad o de ser un poco afectado.
Se deduce pues que, dentro de la lengua
normativa y cualquier otro dialecto, desde
luego- existe variacin estilstica de acuerdo
con el contexto social. De este modo, la
lengua
normativa tiene estilos formales e
informales tanto en la escritura como en el
habla. As, el empleo de formas coloquiales,
argot o tacos, son todos ellos completamente
normales dentro de la lengua normativa. Lo
nico que hacen es definir el estilo como
informal; no lo definen como anormativo. A
medida que un hablante de la lengua
normativa
se
mueve
entre
diferentes
situaciones sociales, dicho hablante cambiar
de estilos. Pero, precisamente, idnticas
funciones pueden ser realizar por otros
hablantes que se mueven entre dialectos. Por
ejemplo, muchos nios antillanos en Gran
Bretaa son bidialectales entre una forma de
ingls criollo usada en casa y una variedad
lingstica ms formal, mucho ms prxima la
ingls normativo que usan en la escuela.
Es frecuente que un profesor se d cuenta d
que quiere defender alguna forma conflictiva
(por ejemplo, el lasmo), porque hoy da se
utiliza ampliamente, pero quiere advertir a los
alumnos de que3 no la usen cuando por
ejemplo, tengan que escribir una solicitud de
empleo. En otra palabras, la pregunta qu
es lengua correcta? es demasiado simple
para contestarla (Mittins, 1969, proporciona
una entrevista y sensata consideracin acerca
de esto). Por ello, decir que la lengua de
alguien es mala supone emitir un juicio no
lingstico, sino sociolingstico.
Produccin y comprensin
Supongamos entonces que un profesor
observa que un nio emplea un lenguaje
inadecuado ( en los trminos del profesor)
para las clases. Se debe esto a que el nio
no conoce las formas que el profesor estima
adecuadas? o se debe a que el nio conoce
las formas, pero no se da cuenta de que es
apropiado usarlas en esta situacin? Si un
profesor observa que un nio nunca produce
un trmino lingstico determinado (palabra,
frase-tipo, etc.) ello puede significar varias
cosas:

A) que el nio no sepa ni entienda el

trmino;
B) que el nio entienda el trmino, pero
nunca lo use en su propio habla;
C) que le nio sepa y use el trmino, pero
que el profesor nunca haya observado
al nio en una situacin donde este
ltimo encuentre que es apropiado y
necesario usarlo.

estructura lingstica o de uso lingstico, de

normas
prescriptivas
de
correccin
o
adecuacin al contexto social, de competencia
gramatical o comunicativa, del lenguaje del
nio en s mismo o de las actitudes escolares
hacia su lenguaje? Ya debera estar claro lo
excesivamente fcil que es decir que el
lenguaje de un nio determina directamente
su xito o fracaso escolar.

Todos nosotros tenemos un conocimiento

pasivo de muchos aspectos de nuestro
lenguaje, palabras y construcciones, que
entendemos pero nunca usamos activamente.
El vocabulario pasivo de un adulto, por
ejemplo la terminologa legal, que, sin
embargo, nosotros mismos no podramos usar
de forma pertinente De la misma forma, los
nios pequeos entienden muchas cosas que
sus padres les dicen mucho antes de que ellos
mismos pueden decirlas. Es decir, los
hablantes tienen sistemas lingsticos que
ellos mismos no hacen (o no pueden hacer).

El
nio
emplea
distintas
variedades
lingsticas en diferentes situaciones sociales,
por ejemplo, en el hogar y en la escuela.

Un sencillo experimento realizado por Labov

(1969) ilustra claramente esta distincin. Pidi
a jvenes negros norteamericanos hablantes
de un dialecto anormativo que repitiesen una
frase dada. Los muchachos eran incapaces de
repetir esta frase en lengua normativa, y en
su
lugar
emitan
regularmente
frases
anormativas. Es decir, daban una versin que
diferan del original es detalles de gramtica
superficial. Resulta obvio que los chicos
haban entendido el significado de la frase
original, puesto que podan traducir la frase
de inmediato y correctamente a su propio
dialecto. Sin embargo no podran producir la
gramtica superficial de la frase modelo. As
pues, debemos ser muy cuidadosos ante de
igualar la incapacidad para usar una forma
gramatical determinada con
incapacidad
para entenderlo para entender el concepto
que subyace en ella.
La implicacin de dichas distinciones
Estas distinciones entre distintos aspectos de
la competencia lingstica no son simplemente
acadmicas. Muestran de inmediato que
cualquier
pretensin
de
relacionar
directamente lenguaje con educacin
puede resultar tan excesivamente simplificada
que llegue a carecer de significado. Est uno
hablando de comprensin o emisin, de

El profesor puede (acertada o errneamente)

considerar el lenguaje del nio como
inadecuado para la clase. El lenguaje del nio
tambin puede provocar actitudes negativas
por parte del profesor, quizs debido a que le
nio habla un dialecto de bajo prestigio. Estas
actitudes pueden ser transmitidas al nio.
Incluso
si
el
profesor
no
expresa
desaprobacin abierta hacia el lenguaje del
nio, el propio lenguaje del profesor an
puede ser distinto del habla de nio, en el
sentido de las variedades de prestigio, y esto
en s mismo puede ser ya una condena
implcita del lenguaje del nio. El nio tendr
conciencia de que la gente con ms prestigio y
autoridad que l habla de modo diferente, y
ello le puede hacer sacar sus propias
conclusiones. Un complejo tal de factores
sociolingsticos puede conducir a una
acumulacin de problemas educacionales para
un nio.
De este modo, el lenguaje de un nio puede
constituir una desventaja para su desarrollo
educativo; no porque su lenguaje sea en s
mismo deficiente, sino porque es distinto.
Estas distinciones pueden traernos a la
memoria la historieta de Feiffer que dice:
Yo pensaba que era pobre. Entonces me
dijeron que no era pobre, sino que era
necesitado. Entonces me dijeron que era
derrotista al considerarme necesitado, que era
indigente. Despus me dijeron que indigente
era una mala imagen, que era desvalido.
Despus me dijeron que desvalido estaba muy
visto. Yo era desventurado. Sigo sin tener una
perra gorda, pero tengo un inmenso
vocabulario.

17

Pero es importante preguntarse cmo surge la

desventaja. Radica en el lenguaje del nio?
O surge ms bien de las actitudes de la
gente hacia las diferencias lingsticas? Si
ustedes estn convencidos de que el lenguaje
de los nios puede ser deficiente, entonces
podran caer en la tentacin de intentar
mejorar su lenguaje en alguna forma. Si
ustedes estn persuadidos, por el contrarios
(como discute este libro), de que el concepto
de deficiencia lingstica no tiene mucho
sentido y de que no hay nada malo en el
lenguaje de ningn nio normal, entonces
probablemente tendrn la idea de que la
escolarizacin no ha de interferir en los
dialectos de los nios. Y si ustedes estn
convencidos (como tambin debate este libro)
de que la inferioridad lingstica surge
principalmente de la intolerancia y prejuiciosa
de la gente hacia las diferencias lingsticas,
entonces es probable que intenten cambiar las
actitudes de la gente hacia el lenguaje.
Una
vez
aclarados
algunos
conceptos
sociolingsticos, estamos en situacin de
debatir algunos estudios especficos del
lenguaje en la educacin.

18

COMUNICACIN Y
LENGUAJE: VISIN
GENERAL
La comunicacin humana
La comunicacin humana tiene diversas
facetas. Nos comunicamos para satisfacer una
amplia serie de necesidades, por ejemplo:
para mantenernos en contacto con otras
personas, para tener acceso a la informacin,
para realizar mltiples actividades de tipo
prctico en nuestra vida cotidiana, para
confrontar con otras o con nosotros mismos
nuestras ideas y sentimientos. Los seres
humanos necesitamos comunicarnos para
sentirnos vivos y podemos manejar en un
mundo social.
Al comunicarnos usamos distintas formas:
tocar en el hombre o alguien, abrazarlo,
mirarlo,
hacer
gestos,
movimientos,
expresiones como aj, mj; decir algo;
escuchar la que dice otro: amigo, pariente,
locutor de radio o televisin, empleado de
banco; reconocer la manera en la que alguien
nos mira o nos hace una sea; leer letreros,
recados, instrucciones, textos recreativos o
informativos;
escribir
notas,
cartas,
documentos... En nuestros intercambios
comunicativos
realizamos
acciones,
movimientos, emitimos sonidos, hablamos,
escuchamos, leemos, escribimos, pensamos,
reflexionamos. En suma, la comunicacin nos
envuelve
cotidianamente
y
nos
exige
habilidades muy diversas. La comunicacin
lingstica, es decir, las distintas realizaciones
del lenguaje verbal, juega evidentemente un
papel
privilegiado
en
la
comunicacin
humana, y por eso nos referimos ella de
manera especial en este libro.
Diferencias
lenguaje

entre

comunicacin

En el uso cotidiano, los trminos comunicacin

y lenguaje tienden a confundirse debido a que
los identificamos como parte de un mismo
fenmeno. Si bien es verdad que en algunos
con textos los significados de comunicacin y
lenguaje pueden ser similares, es importante
diferenciarlos. La comunicacin consiste en el
intercambio
de
ideas,
pensamientos,

sentimientos, emociones, etc. Los seres

humanos necesitamos compartir con otras lo
que sucede en nuestro mundo interno para
lograr un cierto equilibrio con nuestro
ambiente. Por medio de la comunicacin
buscamos
obtener
objeto,
informacin,
reconocimiento, atencin afecto..., entre otras
muchas cosas que nos son necesarias para
funcionar individual y socialmente. Este
intercambio comunicativo lo realizamos a
travs de los distintos lenguajes, entre los que
se encuentra el lenguaje verbal o lingstico.
La comunicacin, entonces, se puede realizar
a travs de diversos lenguajes y el bbalo es
uno de ellos. Dicho de otra forma, la
comunicacin tiene una meta, un objetivo y
los lenguajes son una herramienta o un medio
para comunicativa puede alcanzarse con
diversos medios: una mirada, un gesto, un
grito, una palabra, un discurso...; y el
instrumento lingstico sirve tambin para
cumplir otros objetivos adems de la
comunicacin, como la autorregulacin o el
monitoreo
de
nuestras
acciones,
la
representacin del mundo y la codificacin de
nuestras experiencias.
Podemos comunicar que tenemos prisa
empleado medios no lingsticos como: mirar
el reloj, actuar de manera apresurada, hacer
una seal de rpido al tronar los dedos; o
podemos decir o escribir mensajes lingsticos
como: tengo prisa, se me hace tarde,
tengo que irme, quisiera que avanzramos
ms rpido. Podemos usar el lenguaje para
comunicarle a alguien cierta informacin o
para convencerlo de alguna idea: llego a las
seis, me gustara verte...; tambin usamos
el lenguaje para controlar nuestra conducta,
como cuando nos proponemos algo (ahora s
me pongo a dieta), o cuando nos
organizamos (tengo que ir primero a cobrar,
luego al banco, luego al mercado...);
permanentemente estamos empleado el
lenguaje para representar el mundo y
codificar nuestras experiencias, ya que
siempre es ms fcil recordar algo por su
nombre o su expresin lingstica que por su
atributos.
Con frecuencia, la palabra comunicacin se
entiende en su sentido positivo: se habla de
que hay comunicacin cuando queremos
referirnos a la existencia de una comunicacin
explcita o efectiva; por otra parte, decimos
19

que no hay comunicacin cuando nuestros

intentos de compartir con alguien algn
aspecto de nuestro mundo interno fracasan, o
cuando no somos capaces de3 expresarnos
explcita y claramente. Es decir, hay
comunicacin
cuando
se
logra
el
entendimiento y, al contrario, no hay
comunicacin cuando ste no se logra; esto
es, se identifica la comunicacin con el hecho
de que un mensaje sea comprendido. Sin
embargo, la comunicacin es algo de lo que
no podemos escapar. Pensamos, por ejemplo,
en una alumno que no dice nada ni participa
en la clase. Un maestro desprevenido dira
que ese nio no se comunica, pero otro ms
perspicaz pensara que algo anda mal en l
y que se silencio y quietud estn expresando
algo muy importante, estn comunicado.
Lenguaje
La funcin fundamental del lenguaje es la
comunicacin y sta es, por excelencia, de
naturaleza verbal; manifestndose como la
capacidad caracterstica del hombre de
comunicarse por medio de sistemas de signos
(lenguas),
utilizados
por
comunidades
sociales. Se entiende tambin al lenguaje
como la capacidad de los seres humanos de
representar al mundo y todo lo que en l
coexiste,
por
medio
de
smbolos
convencionales codificados.
Las realizaciones del lenguaje cuentan con
recursos
tales
como
palabras,
frases,
oraciones y textos mediante los cuales
representamos las ideas que queremos
comunicar y que se caracterizan por tener
distintos contenidos o referencias, como
pueden ser: objetivos, acciones, atributos,
tiempos, lugares, etc., que se relacionen de
diferentes
maneras:
en
forma
causal,
temporal, secuencial, de pertenencia, de
contradiccin, entre muchas otras. Los
contenidos y las relaciones de nuestras ideas
podemos expresarlos por medio del lenguaje.
As, cuando empleamos el lenguaje para
comunicar que alguien se fue, no usamos a la
persona para informarlo, ni realizamos la
accin de irse. Si escuchamos decir a
alguien que Alberto se fue, quiere decir que
una persona del sexo masculino, llamada
Alberto, realiz en un tiempo pasado,
probablemente inmediato, la accin de
retirarse del sitio en el que se encontraba.
20

Adems, el lenguaje representa nuestro

mundo por medio de un sistema de signos
que son arbitrarios y convencionales. Estos
elementos de los que hemos hablado
palabras, rases, oraciones, texto- guardan
una relacin arbitraria con lo que quieren
decir.
Decimos que la relacin es arbitraria porque
no existe un parecido entre la forma del signo
que empleamos y lo que significa. As, sera
absurdo concluir que cama es un mueble de
cuatro letras o que es ms chico que ropero
porque tiene menos letras. Esto es, el nombre
no se relaciona de manera natural con lo que
designa, sino que lo hace por convencin. Es a
partir de un conocimiento compartido por las
hablantes de una misma lengua, en este caso
el espaol, que sabemos que cama es el
nombre de un mueble que sirve para dormir,
se encuentra regularmente en un dormitorio y
puede ser de diferentes formas y tamaos.
Este conocimiento compartido lo construimos
a lo largo de la vida por medio del contacto
verbal y no verbal con otros (Edwards y
Mercer, 1988).
Por otra parte, las realizaciones del lenguaje
tambin son sistemticas, pues se rigen por
reglas que los hablantes conocemos aunque
no podemos explicarlos. La mayora de las
personas cuya lengua es el espaol sabemos,
por ejemplo, que Alberto se fue en una
forma correcta de expresin, mientras que
Alberto se fueron no lo es. Quienes somos
capaces de hacer un juicio de este tipo
contamos con una serie de reglas que
conforman nuestra competencia lingstica,
que consiste en la posibilidad de entender y
producir un nmero ilimitado de oraciones, y
de evaluar la estructura gramatical de las
oraciones que escuchamos y producimos
(Chomsky, 1970). Esta competencia la
construimos a partir del contacto que tenemos
con nuestra lengua, como oyentes y como
hablantes.
Sin embargo, no todas las personas cuentan
con el mismo tipo de competencia lingstica;
factores tales como el nivel de desarrollo (en
el caso de los nios menores de seis aos,
especialmente), la escolaridad de nuestros
padres, nuestro propio nivel de estudios y el
tipo de ambiente sociocultural en el que nos
desenvolvemos, inciden en el grado de

competencia lingstica que alcancemos y en

sus particularidades.
Lengua
Una vez que hemos definido al lenguaje como
la capacidad del hombre para comunicarse,
hablemos de la forma en que ste se realiza:
la lengua, entendida tambin como el cdigo
constituido por sistemas de signos, utilizados
para producir mensajes, de acuerdo con la
intuicin comunicativa de cada persona.
Hemos de comprender, primera, que todos los
seres humanos tenemos aptitudes para
desarrollar, entender, aprender y producir
lenguas; despus, que la lengua con la que
estamos en contacto des de el nacimiento es
la materna o primaria y que es a partir de su
conocimiento que podemos aprender y
desarrollar segundas lenguas (orales o de
signos)
pero,
por
supuesto,
mediante
enseanza directa o formal.
Lengua oral, habla y escucha
La lengua oral es la manera natural en la que
aprendemos
nuestra
lengua
materna.
Coloquialmente se dice que las personas
aprenden a hablar su lengua materna en la
infancia temprana, sin embargo, en el proceso
de desarrolla de sta se aprende mucho ms
que a hablar; la lengua oral permite la
comprensin y expresin de mensajes, la
elaboracin
de
ideas,
la
interaccin
comunicativa con otros, la reflexin y la
solucin de problemas, entre otras funciones.
De esta forma, el habla o acto de hablar, si
bien es un componente importante en el
desarrollo de una lengua, no es el nico. El
habla en el producto ms visible de la
expresin de mensajes, que se apoya en la
existencia de un amplio bagaje interno para la
adecuada elaboracin y estructuracin de
ideas. Los principales componentes externos o
visibles de la forma de hablar son. La
articulacin o pronunciacin, la fluidez y la
voz; cuyas principales cualidades son: tono,
timbre, intensidad, ritmo y meloda. Por su
parte, la lengua oral, al ser una versin de la
capacidad lingstica. As el sucedo del habla
estara estrechamente vinculado con la
planificacin verbal y sta dependera de tres
factores: del cdigo lingstico, con sus

implicaciones
sociolgicas
de
roles
y
estructura
social;
de
orientaciones
motivacionales y estrategias de solucin de
problemas en el plano sicolgico, y de
condiciones neurofisiolgicas (Infante, 1983,
p. 101, cursivas agregadas.)
Es comn dar una gran importancia a la forma
en la que las personas hablan; en cierto
sentido esta caracterstica constituye una
carta de presentacin. Cuando una persona
habla
de
manera
fluida,
clara
con
pronunciacin e ilacin adecuada y voz
agradable, produce mejor impresin que una
persona que habla atropellada o lentamente,
con pronunciacin deficiente o alteraciones en
la articulacin, con una mala calidad de voz o
con ideas poco claras. Atender nicamente a
la forma de hablar para valorar la capacidad
lingstica de una persona es tan natural y, a
la vez, tan parcial, como juzgarla por su
manera de vestir.
Nuestro dominio de la lengua oral tambin es
posible gracias a la tan poco reconocida
habilidad de escucha; la escucha o escucha
comprensiva no se limita a or, implica un
complejo
proceso
de
construccin
de
significados que va evolucionando a medida
que se domina mejor la lengua y se cuenta
con mayores posibilidad de escucha de un
nio de cuatro aos al or un programa de
anlisis poltico en la radio: a pesar de que
oye todos los sonidos, palabra, oraciones,
ruidos y efectos musicales, su nivel de
dominio de la lengua oral es insuficiente, y es
an ms limitante su falta de conocimiento
previo sobre el tema; ambas factores
producen, en este ejemplo, una posibilidad de
escucha comprensiva muy incipiente.
La escucha comprensiva, adems de depender
del desarrollo de la lengua oral y de las
oportunidades
para
acceder
a
ciertos
conocimientos, tambin depende de la
disposicin e inters particular del que
escucha. En este sentido, los hablantes
podemos influir en nuestro oyente para
conseguir una mayor atencin e inters en la
que le comunicamos.
Si en nuestro rol o papel de hablantes
tomamos en cuenta la perspectiva del oyente,
es decir, reflexionamos al comunicarnos sobre
la relevancia que pueden tener nuestros
21

mensajes para el otro y la manera en la que

los
presentamos
de
acuerdo
con
el
conocimiento compartido, estamos facilitando
la disposicin para un escucha comprensiva.
Lengua escrita
Muchas lenguas cuentan con un sistema de
escritura, el cual difiere de la lengua oral,
aunque se construye sobre la misma base.
Regularmente, las personas que saben
emplear el sistema de escritura del espaol
desarrollaron primero, el sistema oral. Sin
embargo, los conocimientos sobre la lengua
oral no son suficientes para ser una usuario
competente de la lengua escrita, pues sta
tiene caractersticas propias. Por otra parte,
es posible que una persona tenga mejor
competencia comunicativa escrita que oral,
auque lo contrario suele ser ms comn.
La lengua escrita exige una mayor secuencia
lgica que la lengua oral para su expresin y
comprensin pues, en general, en la escritura
se siguen las convenciones propias de un
estilo de comunicacin ms forma. En sta, la
interdependencia entre el lenguaje y el
pensamiento se hace ms patente, ya que las
demandas de esta forma de comunicacin son
cognoscitivamente ms complejas (Infante,
1983).
Para dominar el sistema de la escritura, tanto
a nivel de la comprensin como de la
expresin, es necesario desarrollar una
cultura especial. No basta con conocer la
correspondencia entre los sonidos de la
lengua oral y las grafas o letras de la lengua
escrita; las diferencias entre lengua oral y
lengua escrita se ubican en el contexto, es
decir,
en
las
situaciones
mismas
de
comunicacin en que cada una se utiliza y en
el texto o forma en que se estructuran para
lograr la transmisin del mensaje (Cassany,
1996).
En el nivel del contexto, la lengua oral y la
lengua escrita varan en cuanto a su canal de
transmisin, su temporalidad, su nivel de
espontaneidad y su grado de dependencia del
contexto extralingstico inmediato. La lengua
oral se percibe a travs de la audicin, y la
escrita a travs de la vista, esta forma de
comunicacin afecta la temporalidad de los
cdigos. La lengua oral es un recurso que
22

desaparece inmediatamente (a menos que los

registremos
por
medios
electrnicos),
mientras que la escrita permanece (a menos
que destruyamos el escrito): Esta diferencia,
adems de marcar funciones muy particulares
de cada una, tambin afecta a la manera en
que sta se construyen. La lengua oral e ms
espontnea, mientras que la escrita lo es
menos, pues quien escribe puede revisar y
editar su texto antes de presentarlo al lector.
Al ser inmediata, la lengua orla se apoya en el
contexto
de
situacin

contexto
extralingstico- para la construccin de los
mensajes.
As,
podemos
tener
una
conversacin entendible haciendo uso de
menos recursos lingsticos y empleado un
gran nmero de apoyos como la sealizacin,
la demostracin fsica de algo o, incluso, la
posibilidad de repetir lo que hemos dicho si
alguien no nos ha entendido. En la
construccin de mensajes escrito hay que
crear lo contexto de situacin dentro del texto
mismo; es necesario ser ms explcito,
anticiparse a las posibles dudas del lector y
aclararlas, pues regularmente el escritor no
est presente, por lo que es difcil o imposible
preguntarle algo que no nos queda claro.
En el nivel textual la lengua oral admite
mayor variacin, dependiendo de la situacin
comunicativa, del origen geogrfico de los
hablantes, etc.: por su parte, la lengua escrita
tiende a conservar una forma de comunicacin
ms general o ms estndar. Los hablantes de
una lengua con frecuencia nos sentimos ms
cmodos y capaces hablando que escribiendo,
este se debe a que la lengua oral acepta una
menor formalidad y coherencia, al tiempo que
proporciona mayor libertad y posibilidad de
simplificacin que la lengua escrita.
Para dominar la lengua escrita, adems, es
necesario
desarrollar
una
serie
de
conocimientos y habilidades que nos permita
entender las convenciones del sistema de
escritura y su funcin, por ejemplo: la
diferencia entre la que se escribe junto y lo
que se separa por espacio (no se aburra
frente a no sea burra); cul es la funcin de
los signos que nos suenan como los dos
puntos(:), la coma (,), el punto (.), el guin (), el uso de maysculas y minsculas, qu
funcin tienen los segmentos de texto que se
ubican en lneas sueltas, generalmente al
principio de un texto o de un apartado que se

conocen como ttulos o subttulos; cul es la

funcin y cmo se emplean los listados que
regularmente aparecen al principio de los
libros o revista conocidos como ndices; cules
son las diferencias de forma y funcin de
texto como artculos informativos, cuentos,
novelas, cartas, recados, letreros; cul es la
direccin de la escritura ( de izquierda a
derecha, de arriba abajo, en el caso del
espaol); qu significan los signos no
alfabticos que pueden realizarse de manera

oral como son: $, %, +, -, [, =, 1, 2, 1996,

etc. y qu funcin tienen dentro del texto;
cmo funcionan y cmo se interpretan las
formas reducidas de texto que se conoce
como abreviaturas o siglas, como: Sra., SEP,
Excmo., m, cm, entre otros; cmo se
interpretan y qu valor tienen los distintos
tamaos o intensidades de color de la letra de
los textos, las letras itlicas, los subrayados,
por ejemplo.

23

Si bien es cierto que las funciones de la

lengua oral y la lengua escrita son distintas,
estos cdigos tambin pueden cumplir
funciones similares. Veamos un ejemplo:

por lo que prepara un recado (versin

escrita); pero a la salida, la profesora ve a la
seora Martnez y tiene un dilogo con ella
sobre el mismo asunto (versin oral).

La profesora Alma desea comunicarle a la

mam de Eduardo Martnez que debe ir
vestido de cierta forma para una ceremonia

Versin escrita:

24

Versin oral:
Maestra:

Seora, buenas tardes. Ya le

mand un pero que.
Sra. Martnez: Dgame maestra.
Maestra: Sabe qu? Para la ceremonia del
martes Lalito va a salir de Cura
Hidalgo.
Sra. Martnez: Ah!, qu bien!
Maestra: Por favor, mndemelo del blanco,
con
Zapatos negros, los que tenga,
pero bien boleaditos, y saco negro.
Uno de su pap le puede quedar
bien, nada ms le cose las mangas
por si le queda grande.
Sra. Martnez: S maestra. Qu ya venga
vestido
O ac se viste?
Maestra: S seora, la ropa que ya la traiga
Puesta. Pero tambin vamos a
necesitar una peluca de cabello
largo y una media, para hacerla la
clava. Ah!, y un lpiz de ceja
negro, de los suyos, se lo cuidados

y se lo devolvemos. Ac le vamos
a la peluca, y la vamos a dejar
muy guapo.
Sra. Martnez: Si quiere yo lo maquillo en la
casa
Maestra o, a qu hora va a ser la
O, a qu hora va a ser la
ceremonia?
Maestra: No seora, no hace falta, va a ser
tempranito pero nos apuramos.
Eso mndemelo en una bolsita, no
la vamos a hacer salir de su casa
as, qu tal si se enoja!
Sra. Martnez: Bueno, est bien. Yo se lo
mando
De blanco y con las cosas aparte.
Maestra: Gracias seora.
Existen muchas diferencias entre la versin
escrita y la versin oral. En principio, se nota
la que hemos llamado un estilo ms formal en
la versin escrita. Vemosle siguiente cuadro
comparativo, donde se observa cmo el
mismo
contenido se expresar de manera
marcadamente distinta en cada versin.

25

Otra diferencia es la cantidad de comentarios

de la versin oral que no aparece en la
versin escrita; esto puede deberse a la
necesidad de hacer la comunicacin oral ms

26

amigable y fluida. Obsrvese que estos

comentarios no son producto de deuda de la
seora Martnez.

Como hemos dicho, algunas funciones de la

lengua oral son compartidas pro la lengua
escrita y viceversa, sobre todo con los
recientes avances de la tecnologa. Pensemos
en la grabadora, el fax, la contestadora de
telfono o el correo electrnico, los cuales han
hecho que funciones que anteriormente eran
exclusivamente orales o escritas pueden
realizarse en la otra modalidad. Sin embargo,
siguen existiendo actividades nicas en cada
una; por ejemplo, la conversacin cotidiana
de una familia se realiza en lengua oral,
mientras
que
el
Informe
Presidencial
necesariamente tiene que realizarse por
escrito para ser ledo en una ocasin especial
y, posteriormente, consultado tantas veces
como se requiera.
Finalmente, la lengua oral puede ser
transcrita, mientras la escrita tiene la
posibilidad de ser leda oralmente. Estas
formas de realizacin no deben confundirse
con los sistemas oral y escrito: la
transcripcin de un discurso oral no es

equivalente a la escritura ni presenta las

mismas reglas; por otra parte, la lectura en
voz alta tampoco es equivalente al empleo de
la lengua oral.
Cuando provocamos una discusin en la clase
y solicitamos a los estudiantes que escriban lo
que se discuti, les estamos pidiendo que
elaboren un texto escrito, no que transcriban
la discusin. De manera anloga, cuando un
alumno tiene que leer un texto o memorizar y
cantar una cancin o recitar una poesa, su
tarea no consiste en elaborar un mensaje en
lengua oral, sino es realizar en forma oral un
mensaje y elaborado en forma escrita. Las
realizaciones de la lengua escrita son muy
variadas, como se pude observar en el
diagrama siguiente.

Realizaciones de la lengua
oral y de la lengua escrita

27

Por qu se aprende una lengua?

Las necesidades comunicativas tempranas
pueden satisfacerse con facilidad a travs de
recurso principalmente no verbales. Pensamos
en un beb que slo necesita comunicar
estados de placer y displacer: los primeros
pueden comunicarlos con una actitud de
calma y con sonrisas, mientras que el
displacer lo manifiesta con llanto o alguna otra
actitud de incomodidad. En la medida en que
las
necesidades
de
comunicacin
se
diversifican, se hace necesario el desarrollo de
recursos ms complejos y, a la vez, ms
especficos; es a partir de esta mayor
diversidad de la necesidad comunicativa que
el nio va desarrollando su lengua materna.
El aprender la lengua materna no slo
resuelve las necesidades crecientes de
comunicacin, sino que adems se logra de
forma econmica. La economa de la lengua
radica en que con pocos elementos se pude
expresar un nmero infinito de ideas. Por
ejemplo, en el espaol tenemos 22 tipos de
sonidos o fonemas que distinguen significados
y con los cuales podemos construir todas las
palabras que distinguen significados y con los
cuales podemos construir todas las palabras
que deseemos. Se calcula que el espaol de
Mxico tiene un vocabulario cercano a los
80,000
vocablos,
aunque
el
lxico
fundamental, es decir, el que se usa con
mayor frecuencia, no rebasa las 2,000
palabras, lo cual tambin ocurre en otras
lenguas (Diccionario bsico del espaol de
Mxico, 1986). Con estas cantidades tan
reducidas de sonidos y de palabras podemos
expresar infinidad de ideas para cumplir
nuestras
necesidades
de
comunicacin,
autorregulacin, representacin del mundo y
codificacin de nuestra experiencia.
El uso de la lengua ampla nuestras
posibilidades de comunicacin ya que nos
permite referirnos a situaciones u objetos no
presentes, en otras palabras, la lengua
permite el desplazamiento. Con los medios
lingsticos podemos expresar lo que no est,
es decir, traer a la situacin actual otra que
pude ser real o imaginaria, concreta o
abstracta, pero que es diferente de la
situacin en la que nos encontramos, y en
este sentido desplazamos nuestra referencia
en el tiempo, el espacio y hasta la fantasa.
28

Por ejemplo, al regresar de un viaje podemos

contarle a alguien lo ocurrido y, al hacerlo, ya
no estamos de viaje o ya no estamos en la
situacin particular que relatamos, pero la
traemos al momento actual a travs de
nuestro domino de la lengua. Adems, dado
que la lengua no se encentra anclada en las
realidades
mentales,
pues
la
funcin
lingstica no se reduce a al representacin,
sino que es constitutiva de la realidad e
influye une nuestro mundo social y cultural
(Infante, 1983).
As pues, por las ventajas que ofrece, la
lengua se va convirtiendo en el medio
predilecto de comunicacin. Estas ventajas
propician que los nios se interesen por
descubrir las reglas de los medios lingsticos
de comunicacin la lengua oral y la lengua
escrita-, y que los adultos se interesen para
facilitarles a los nios este conocimiento; ya
que tanto nios como adultos obtienen
ganancias con el empleo de estos recursos.
Como veremos en el captulo tercero, el inicio
del
desarrollo
de
las
habilidades
comunicativas antecede al inicio del desarrollo
de
las
habilidades
lingsticas
y,
posteriormente, estos dos tipos de habilidades
se retroalimentan y enriquecen mutuamente.

ELEMENTOS DE LA
COMUNICACIN Y DE LA
LENGUA
ELEMENTOS DE LA COMUNICACIN
La comunicacin es un proceso en el que
entra en juego diversos elementos. Quienes
realizan la comunicacin son los participantes,
que juegan el papel de emisor y de receptor,
entre los que debe existir una constante
retroalimentacin. Para que la comunicacin
se realice se requiere adems de un medio o
canal y de un cdigo para transmitir
mensajes.

Los participantes de la comunicacin pueden

cumplir dos roles: el de emisor y el de
receptor, y stos suelen ser intercambiables,
ya que el emisor pude convertirse en receptor
y viceversa. Esto es evidente sobre todo en el
dilogo, aunque en otras situaciones, como
por
ejemplo
en
una
conferencia,
el
intercambio de papeles comunicativos en
menos frecuente; tambin existen casos en
los que no se alternan, como en la escrituralectura de un libro, donde el escritor y el
lector mantienen sus roles de emisor y
receptor, respectivamente.
En la comunicacin oral la retroalimentacin
entre emisor y receptor es crucial para que el
proceso comunicativo progrese. Esta puede
darse por medio de recursos no verbales
como el contacto visual, movimientos de
cabeza para asistir o negar, la emisin de
sonidos
tipo
aja,
mh,
acciones
consecuentes con los mensajes o por medio
de respuestas o comentarios verbales.
El canal

Los participantes
Todo proceso comunicativo implica por lo
menos, dos participantes, es decir, se trata de
una relacin compartida. Cuando tomamos
con inicia de que siempre hay mnimamente
dos agentes en todo proceso comunicativo,
resulta obvio que existe una responsabilidad
compartida para que ste tenga xito. En
situaciones ideales, cada participante tiene la
misma responsabilidad que los dems para
que el proceso funcione; sin embargo, en
situaciones no simtricas, es decir, cuando
uno de los participantes tiene menor
competencia comunicativa, se hace necesario
que el ms competente asuma una mayor
responsabilidad para ayudar al novel o
aprendiz. Las relaciones adulto-nio, en
general, y maestro-alumno, en particular, son
tpicamente asimtricas.

El canal es el medio o especio a travs del

cual se realiza la comunicacin, y puede ser,
principalmente,
auditivo
o
visual.
La
comunicacin oral se realiza por el canal
auditivo, mientras que la escrita y la signada
se llevan a cabo por el canal visual; aunque
de manera marcadamente
distinta: la
escritura se plasma en un canal visual-grfico,
en tanto que la comunicacin signada ocupa el
canal visual- gestual. Cada canal de
comunicacin
presenta
particularidades,
algunas de las cuales ya se han descrito en el
captulo anterior, al
hablante de las
diferencias entre la lengua orla y la lengua
escrita.
El canal auditivo es un espacio altamente
vulnerable al ruido y la interferencia, por lo
que impone restricciones de direccin y
distancia. Si queremos comunicarnos con
alguien por esta encaminada al interlocutor, a
menos que empleemos mecanismos de
transmisin remota como el telfono, la radio,
la grabadora, la televisin o la computadora
interactiva. Adems el canal auditivo es un
espacio lineal donde los mensajes se pierden
con gran rapidez; por lo que la recepcin por
ese medio requiere, por parte del receptor,
atencin permanente y memoria inmediata
29

que le permita almacenar, al menos por un

tiempo breve, lo que est recibiendo para ir
conectado las ideas y poder construir el
sentido del mensaje.
En cuanto al canal visual, aqu slo nos
referimos a la comunicacin con base en la
escritura. En este tipo de comunicacin, cuyo
canal es visual-grfico, tambin se requieren
distancia y direccin especficas en el
momento de la decodificacin del mensaje.
En la comunicacin escrita la emisin y la
recepcin no son simultneas, por lo que la
distancia y la direccin con el receptor
tampoco son factores que deban controlarse
durante la produccin, aunque el receptor s
debe controlarlas para decodificar el mensaje.
Este ltimo debe estar en la direccin
apropiada y a cierta distancia, dependiendo
del tamao de las marcas grficas y de la
agudeza visual del receptor. Dado que los
mensajes escritos pueden ser ledos
y
reledos, la atencin y la memoria tienden a
ser ms selectivas que se le caso de la
comunicacin oral.
Hemos descrito el canal segn el sistema
lingstico predominante de comunicacin
(oral o escrita), pero es frecuente que se
utilicen
otros
canales,
pues
en
una
comunicacin
predominantemente
oral
tambin se puede usar el canal
visual
(gestos, movimientos o sealizaciones) o el
tctil, cuando nos acercamos a alguien por
detrs y le tocamos el hombro para llamar su
atencin antes de saludarlo.

En la comunicacin empleamos muy diversos

cdigos o medios, por lo que para fines
prcticos, los cdigos pueden dividirse en
lingsticos y no lingsticos. Los cdigos
lingsticos o verbales, concretamente las
lenguas orales, las manuales y las escritas
ocupan
un
lugar
privilegiado
en
la
comunicacin humana, aunque se apoyen en
los cdigos no lingsticos o no verbales.
El mensaje
A partir del propsito se construye el mensaje
o la intencin comunicativa que queremos
darle a la comunicacin. Este deseo nos
lleva a plantear un contenido que adquiere
una forma
entendible para
nuestro
interlocutor. Por tanto, el mensaje es la forma
externa de una intencin o propsito y un
contenido que le anteceden. Por ejemplo, para
tomar un refresco en un restaurante
elaboramos un contenido (pedir un refresco a
la mesera) y lo estructuramos segn un
cdigo de forma que se entienda claramente,
como podra ser: seorita, me puede traer un
refresco, o trigame un refresco, por favor,
o un refresco; o sealar un envase de
refresco vaco cuando pase la mesera. Las
formas de los mensajes pueden ser mltiples,
lo importante es que el mensaje pueden, ser
mltiples, lo importante es que el mensaje
cumpla el propsito o la intencin y se ajuste
al contenido que hemos elaborado; en otras
palabras, el objetivo es que el mensaje sea
comprensible para el receptor.
LOS EVENTOS COMUNICATIVOS

El cdigo
El cdigo es el medio de representacin que
empleamos para intercambiar mensajes
comunicativos, los cuales tienen que ser
traducidos a un cdigo que el receptor
reconvierte para pode entender. Cuando
queremos comunicar algo, esa necesidad la
experimentamos en formas no comunicativas;
sensaciones, pensamientos, impulsos, etc.; de
igual manera, al recibir un mensaje es
requisito decodificarlos para entenderlo; por
eso en nuestra lengua existe diferencia entre
or y escuchar o entre leer o repetir
como loro y comprender, pues no basta con
recibir el mensaje sino que hay que procesarlo
para rescatar su significado.
30

Los elementos de la comunicacin, hasta

ahora descrito, entran en juego cuando
participamos
en
eventos
comunicativos
(Hymes, 1974), los cuales ocurren en
condiciones especficas que influyen en el
proceso de comunicacin y que pueden ser
fsica, psicolgicas y de relacin o rol
comunicativo.
La situacin comunicativa
Las
condiciones
fsicas
y
psicolgicas
conforman la situacin comunicativa, pues
permiten
identificar
un
evento
de
comunicacin en cuanto a su estructura
general. En otras palabras, nos sitan o
ubican en el tipo de evento en el que

estamos. Por ejemplo, la condicin fsica de

estar en el patio de la escuela, frente a la
bandera, en un lunes, formados en fila, etc.,
con una condicin psicolgica de respeto y
seriedad, nos permite identificar que el evento
en curso es una ceremonia a la bandera e n
un ambiente escolar.
Las relaciones comunicativas
Cada situacin determina el tipo de relacin
comunitaria que hay entre los participantes y,
por tanto, la forma en la que intervienen en el
evento de comunicacin una misma persona
experimenta cambios frecuentes en el tipo de
relacin o rol comunicativo que realiza al varia
la situacin o en una misma situacin: en la
ceremonia a la bandera, por ejemplo, una
profesora pude fungir como
maestra de
ceremonia y un estudiante como declamador;
al terminar su recitacin el estudiante puede
pasa a forma parte de la audiencia y su rol se
transforma
radicalmente,
mientras
la
profesora, cuando empieza la clase, deja de
ser la maestra de ceremonia para convertirse
en la maestra del grupo.
EL CONOCIMIENTO PRAGMTICO
Las comunidades o grupos sociales tienen
establecidos comportamientos especficos en
los eventos comunicativos, lo cual quiere decir
que en la sociedad existe una especie de
reglamentacin, no escrita, sobre la manera
de
conducirse
en
las
interacciones
comunicativas
y
que
constituye
el
conocimiento pragmtico que los hablantes
tenemos para comunicarnos de forma
apropiada. Este conocimiento est formado
por las reglas de la comunicacin, que
abarcan aspectos de relacin o interaccin,
significado o interpretacin y de formato.
Saber acerca de estas reglas nos permite
decidir y entender quin, cmo, porqu,
cundo y en qu condicin. Como es evidente,
se trata de un conocimiento complejo con
numerosas interconexiones.
En el proceso de desarrollo, como veremos en
el
siguiente
captulo,
los
nios
van
descubriendo
estas
reglas
y
van
incorporndolas a su respeto de habilidades
para la comunicacin. En las interacciones
adulto-nio es frecuente que estas reglas s
expliciten, principalmente cuado los nios no

las aplican o las violan, por eso es comn

escuchar a una mam decirle a su hijo frases
como: no se suben los codos a la mesa, a
las personas no se les grita, no se
interrumpe a los otros cuando hablan, as no
se le dice a la abuelita (despus de que el
nio ha dicho que su abuelita es fea), a la
hora de la comida no se juega, etc. Esta
forma impersonal de enunciar las normas de
conducta parece indicar que la regla no es una
decisin ni un mandato personal, sino algo
ms amplio y, por lo tanto, que debe
cumplirse sin cuestionamientos.
Las reglas de relacin o interaccin establecen
la forma como se espera que las personas se
conduzcan segn el rol comunicativo que
cumplen. Por ejemplo, en ciertos grupos
sociales o familias se acostumbra a que los
nios les hablen de usted a los adultos e,
incuso, a los padres, mientras que en otros se
prefiere el tuteo para los adultos cercanos y
el usted para los adultos no allegados. Otros
tipos de reglas viene dado por la situacin
misma: en una conferencia, por ejemplo, se
espera que alguien presente al ponente, diga
algo sobre su trayectoria profesional y luego
le ceda la palabra; este trato sera inapropiado
en otras situaciones como en el inicio de una
ceremonia religiosa.
Las reglas relacionadas con el significado se
conocen como reglas de interpretacin. Dan
una idea global de cmo se desarrolla
habitualmente un evento de comunicacin, al
tiempo que facilitan la participacin en l.
Cada comunidad o grupo social establece las
reglas de formato que rigen sus actividades.
En el mbito escolar, por ejemplo, existen
ciertas rutinas como: la entrada al saln, la
clase de deportes, la ceremonia a la
bandera... Las familias integran otro grupo en
el que se establecen reglas especficas para
los eventos comunicativos, como la hora de la
comida, el momento para hacer la tarea, la
vista a la casa de la abuelita, la hora de
dormir. Cada uno de estos eventos tiene una
secuencia particular que incluye objetos y
participantes especficos y que se realiza en
cierto lugar y tiempo. Si bien estas
condiciones pueden variar, siempre se
mantiene algunos aspectos esenciales que
permiten la identificacin del evento.

31

As pues, en la interaccin comunicativa

hacemos uso de los elementos de la
comunicacin de acuerdo con las condiciones
que nos imponen los eventos comunicativos

ELEMENTOS DE LA LENGUA
Hemos
visto
los
componentes
de
la
comunicacin, las caractersticas de los
eventos comunicativos y el grupo de reglas
que
conforman
nuestro
conocimiento
pragmtico para intervenir apropiadamente,
en los eventos comunicativos de nuestro
grupo social. El cdigo es uno de los
componentes de la comunicacin y, muy
frecuentemente,
empleamos
un
cdigo
lingstico o lengua para comunicarnos.
Existen lenguas orales, escritas y de seas,
todas ellas derivadas de la capacidad human
para representar el mundo a travs del
lenguaje. Ahora bien, en este apartado
haremos referencia a las caractersticas de la
lengua oral, aunque muchas de stas tambin
son atribuibles a las lenguas escritas y de
seas.
Las lenguas orales comparten diversas
caractersticas, mientras que otras son nicas
de cada lengua; adems, muchas reglas de la
32

en los que participamos, tal como se observa

en la figura 2.2, donde se representa el
proceso comunicativo en accin.

comunicacin afectas de manera directa al

cdigo, pero stas no deben confundirse con
las reglas lingsticas de las que hablaremos
en esta seccin. Las lenguas estn formadas
por signos lingsticos que presentan ciertas
particularidades;
estos
tiene
dos
componentes inseparables: el significado y el
significante. El significado es el contenido del
signo, es lo que el signo evoca o lo que
comunica; mientras que el significante es la
forma que adquiere ese significado una vez
que ha sido traducido el cdigo lingstico o
lengua.
Cuando un hablante del espaol escucha la
expresin dinero inmediatamente piensa en
una recurso que le permite adquirir bienes,
servicios, etc. (ver figura 2.3); la secuencia
de sodios
d-i-n-e-r-o constituye el
significante mientras que la idea de que se
trata de un recurso para adquirir bienes y
servicios es el significado. Para un hablante
del espaol estos dos componentes son
inseparables en cuotas que no puede decir la
secuencia de sonidos sin su significado.

expresin lingstica significativa est formada

por palabras a las que podemos asignarles un
sentido. Sin embargo, en la lengua no slo
entendemos palabras, tambin hay partculas
ms pequeas que codifican significados y que
conocemos como morfemas.

En el nivel del significante o forma existen

dos tipos bsicos de unidades: sin significado
o fonemas y con significado, que son los
morfemas, las palabras, las frases, las
oraciones y los textos.
Los fonemas
Decimos que los fonemas son unidades sin
significado porque, aislados, en ciertas
agrupaciones o fuera de contexto, carecen de
contenido semntico; as cuando articulamos
el sonido /e/ fuera de un contexto, ste no
nos remite a ningn significado, los mismo
sucede con sonidos como /p/, /t/, /s/, o con
las agrupaciones /ta/, /ne/, /stro/, etctera.
Cuando los sonidos se ubican en un contexto
o se combinan con otros para formar
segmentos mayores con significado, el solo
hecho de cambiar un fonema provoca un
cambio de significado. Por ejemplo la unin de
/p/, /i/, /s/, /o/, en esta secuencia, forma el
significante /piso/ que tiene un significado
especfico, el cual se pierde al cambio alguno
de los fonemas o al variar su orden, como
en:/peso/, /pisa/, /pinol/, /sipo/, etc. algunas
combinaciones resultantes tienen significado y
otras no. Lo que interesa destacar aqu es
que, si bien los fonemas carecen de
significado, su alternancia afecta a los
significados resultantes. En el espaol de
Mxico hay 22 fonemas, de los cuales 17 son
consonnticos y cinco son voclicos.
Palabras y morfemas
En el uso cotidiano tendemos a identificar a
las palabras como las
unidades ms
pequeas de la lengua que tienen significado.
La expresin: no le entend ni una sola
palabra, nos remite a la idea de que la

La unidad morfema es un segmento que nos

da una idea de ciertas caractersticas del
significado.
Si
escuchamos
ya
lleg
entendemos algo diferente que si escuchamos
ya llegaron. Aqu hay dos palabras distintas
llego y llegaron, pero ms especficamente
hay dos morfemas diferentes [-o] y [-aron].
Estas partculas se conocen como morfemas
gramaticales o simplemente como morfemas,
y son formas de la expresin que precisan el
significado de una emisin.
En los siguientes ejemplos encontramos pares
de palabras similares, que se diferencias entre
s por la variacin de uno o ms morfemas:
igual-desigual,
seor-seora,
canto-cant
avin- aviones. Es interesante notar que los
morfemas pueden estar formados por un solo
fonemas, un grupo de fonemas o incluso por
elementos
tales como el
acento, no
necesariamente grfico.
Las frases y las oraciones
Por otra parte, un mismo conjunto de
palabras ordenado de manera diferente
tambin nos evoca significados distintos.
Pensemos en el conjunto de palabras: [de,
carreras, coches] con estos tres trminos
podemos formar al menos dos frases con
significado diferentes: (1) carreras de coches
y (2) coches de carreras. La diferencia de
significado en estos ejemplos no se debe a la
diferencia de las palabras ni de los morfemas,
sino al orden de los elementos, y es un
ejemplo del efecto de las reglas sintcticas de
la lengua; estas reglas permiten a los
hablantes establecer diferentes tipos de
relaciones de significado entre las unidades
con aceptacin para formas diversos tipos de
frases y oraciones.
Tanta las frases como las oraciones son
estructuras formales de la lengua que
permiten codificar los mensajes, y difieren en
su nivel de complejidad. Las frases son
estructuras ms bsicas que las oraciones;
stas pueden ser, a su vez, simples y
33

compuestas.
Las
primeras
contienen
nicamente un verbo conjugado, mientras que
las compuestas incluyen ms de uno.
Evidentemente,
las
oraciones
simples
permiten la codificacin de ideas sencillas o
aisladas,
mientras
que
las
oraciones
compuestas codifican ideas conectadas entre
s.
Los textos
En trminos generales podemos decir que los
nombres de las cosas, situaciones o
fenmenos se expresan regularmente por
medio de palabras constituidas por unos o
ms morfemas, mientras que loas ideas que
combinan dos o ms objetos, situaciones,
atributos, lugares, etc., se codifican por medio
de frases y oraciones. Cuando estas unidades
aparecen solas o combinadas dentro de una
situacin comunicativa y tienen un sentido
especfico, entonces se convierten en textos.
El texto es, entonces, una unidad de la lengua
se convierten en textos. El texto es, entonces,
una unidad de la lengua en uso; su
caracterstica esencial es su significado global
y su extensin es muy variable.
Por ejemplo, el trmino si es una afirmacin
en cuanto a su contenido, y en cuanto a su
estructura es una palabra con un solo
morfema. Si ubicamos esta palabra en un
contexto, se convierte en un enunciado que
no slo afirma sino que dice algo en especial,
como se puede observar en el siguiente
dilogo entre maestro y alumno:
M: Trajiste el mapa de frica?
A: S
En esta interaccin s significa la afirmacin
de la pregunta realizada por el maestro; en
realidad el texto completo est formado por la
pregunta y la respuesta, aun cuando el
cuestionamiento hecho por el maestro sea
tambin un texto en s mismo.
En suma, los elementos formales de la lengua
son los fonemas, que carecen de significado
pero lo distinguen; y las unidades con
significado: morfemas, palabras, frases,
oraciones y textos. Estos ltimos son,
adems, unidades de la lengua en uso o en
accin.
34

SOBRE EL SIGNIFICADO DE LA LENGUA

Cabe ahora preguntarnos qu es el
significado y cmo se organiza. Nos referimos
a un fenmeno dinmico y a nuestra
capacidad esencial para entender el mundo y
darle significado. Antes de poder establecer
relaciones entre fenmenos o eventos del
mundo en una lengua, esto es, antes de poder
hacer corresponder una situacin o un objeto
con una palabra, frase, oracin o con un texto
dentro de una situacin o un objeto con una
palabra, frase, oracin o con un texto dentro
de una lengua, esto es, antes de poder hacer
corresponder una situacin o un objeto con
una palabra, frase, oracin o con un texto
dentro
de una situacin comunicativa
particular, es necesario que comprendamos
esos
fenmenos;
esta
comprensin
la
logramos por medio de nuestras habilidades
cognoscitivas o de conocimiento.
El proceso de entender los fenmenos del
mundo consiste bsicamente en asignarles
cierta sistematicidad u orden. Evoquemos
situaciones en las que no logramos captar las
ideas esenciales de un mensaje o las reglas
que refieren una situacin; cuando esto
ocurre, tenemos una sensacin de vaci o de
caos. Por el contrario, cuando logramos
comprender el significado de un mensaje o las
reglas de un evento, nos sentimos seguros,
pues esta comprensin implica sistematicidad
y, por lo tanto, nos permite predecir lo que
puede
suceder
para
ajustar
nuestra
participacin en la interaccin.
La construccin de marcos de eventos
En un evento de comunicacin evaluamos lo
que est sucediendo y lo que se est haciendo
para poder comunicarnos. Esta informacin la
relacionamos con nuestro conocimiento sobre
situaciones similares, es decir, con marcos o
representaciones
generales
de
eventos
(Nelson, 1986). La comprensin de la lengua
y la posibilidad de elaborar mensajes
significativos siempre sern ms fciles en
contextos predecibles. En cuanto al desarrollo,
el nio requiere primero mucha regularidad
contextual y despus va dependiendo menos
de las pautas y de la informacin redundante
que el contexto le ofrece. Por eso, uno de los
avances ms significativos en el desarrollo
infantil es la posibilidad de entender la lengua

fuera de contexto y situacin

predecibles o redundantes.

altamente

En la escuela, frecuentemente se recurre a

esta capacidad de comprender la lengua en
ausencia de contextos predecibles, pues se
habla de los animales, de las frutas, de los
oficios o del sistema solar sin necesidad de ir
al bosque, al campo, a los centros de trabajo
o al espacio.
El nio en edad escolar procesar cada vez
con mayor eficiencia la informacin que se le
presente de manera desplazada, dependiendo
de los avances que vaya logrando en su
desarrollo cognoscitivo y en su conocimiento
del mundo, pero es necesario que el maestro
organice coherentemente el discurso para que
el nio pueda construir la representacin
mental de contexto que le servir de base en
el proceso de escucha comprensiva.
En la medida en que se construyen y
enriquecen los marcos de eventos, la
informacin que contiene pude relacionarse
fuera de ellos, esto es, generalizarse, lo que
permite elaborar asociaciones, categoras y
conceptos ms amplios y funcionales. Estos
procesos de generalizacin favorecen la
compresin y la produccin de eventos ms
complejos,
ms
abstractos
y
menos
recurrentes o predecibles; para lo cual se
requiere habilidades tanto de escucha
comprensiva como de produccin creativa.
El usuario de una lengua tiene que contar con
oportunidades constantes en las que pueden
desarrollar y perfeccionar sus habilidades de
receptor y emisor para logra un aprendizaje
constante, activo y creativo.
La
organizacin
significado

conceptual

del

El significado de la lengua tiene una

organizacin interna que est dada por las
relaciones que existen entre los trminos
lingsticos.
Algunas de las relaciones que se establecen a
nivel del significado son las relaciones de
igualdad o sinnima, de contraste u oposicin
de jerarqua y de contexto.

La relacin de igualdad o sinnima es la que

existe entre dos formas lingsticas con
significados similares. El uso de sinnimos
implica poder cambiar un trmino por otro o
por un grupo de trminos dentro de un
mensaje sin que se altere el significado de lo
que decimos. Por ejemplo, decir la nia esta
lista tiene un sentido muy similar a decir la
chica es inteligente. Los pares de palabras
nia
chica
y
lista-inteligente
son
sinnimos casi plenos en el contexto
lingstico
de los ejemplos anteriores.
Decimos que son sinnimos casi plenos
porque el uso de unos u otro trmino de cada
par, si bien ofrece matices ligeramente
diferentes al significado total, no lo modifica
esencialmente.
Las relaciones de contraste pueden ser
graduales o polares. Por ejemplo, para
referirnos al tamao de algo podemos
emplear trminos como chico, mediano y
grande. Cuando decimos que una recmara
es chica estamos negando
que sea
grande, pero si decimos que la recmara es
mediana utilizamos un contraste gradual.
Algunos fenmenos son por naturaleza
polares y no aceptan contrastes graduales,
por ejemplo, padre- hijo, pues aunque se
puede ser padre e hijo a la vez, no se es
medio padre y medio hijo.
Otro tipo de relaciones de significado
importante
para
la
construccin
de
conocimiento son las relaciones de jerarqua.
Entender las jerarquas entre los conceptos
permite un nivel de categorizacin ms
complejo y funcional. Existen conceptos que
incluyen a otros e ideas que dependen de
otras. As, cuando nos dicen: no se permite
la entrada con animales, sabemos que en el
trmino animales se incluye una larga lista de
opciones y en este sentido, el trmino animal
es de una jerarqua mayor que gato y meno
que seres vivos, por ejemplo. Cuando somos
capaces
de
agrupar
los
conceptos
jerrquicamente, delimitamos campos lxicos
o semnticos y con ello se nos facilita la
organizacin y comprensin de nuestro
mundo.
Las relaciones de contexto se presentan en
dos niveles: en la interaccin entre lengua y
situacin, que es el contexto extralingsticos
35

siempre requiere cierto contexto, en el caso

de algunos trminos o frases que alguien dice:
encontr un gato muerto, sabemos que el
emisor se refiere a un animal felino que
estaba sin vida, aunque no sabemos quin lo
encontr. Aqu es necesario atender al
contexto extralingstico, es decir, a la
situacin en la que se dijo esa emisin, para
saber quin habla. Esta relacin lenguasituacin
es
indispensable
para
la
interpretacin del mensaje.
Veamos ahora las relaciones de contexto
lingstico en un ejemplo:
El humo del cigarro contiene
entre 500 y 2,700 sustancias,
entre las cuales estn la
nicotina, el alquitrn y el bixido
de carbono; stas daan todos
los rganos del cuerpo poco a
poco...
En este mensaje los trminos cuales y stas
slo pueden interpretarse con informacin
que se encuentra en el texto: cuales se
refieren a las 500 y 2,700 sustancias que se
mencionan, y stas apunta a la a nicotina,
alquitrn y bixido de carbono. Los hablantes
competentes
pueden
identificar
estas
unidades de relacin contextual y rastrear sus
referentes y a sea en el contexto
extralingstico o en el contexto lingstico.
Creatividad y significado
El domino de las reglas de interpretacin del
significado de la lengua implica la posibilidad
de entender cuando un termino o una frase
estn siendo utilizados en un sentido
diferente de su forma tpica o literal. En
nuestras interacciones cotidianas empleamos
la lengua de forma verstil, a travs de
diversas
figuras
retricas
como
la
comparacin, la metfora, la irona. Segn
Reyzbal (1996, p. 79), toda figura retrica
suele considerarse como la transgresin de
una norma que, segn los casos, podr ser
del lenguaje, de la moral, de la sociedad, de
la lgica, del mundo fsico, de la realidad,
etctera.
Con estas figuras damos vida a la lengua y la
hacemos ms nuestra Cmo es que
mediante la trasgresin de las normas del
36

significado logramos comunicaciones ms

vivas, ms actuales y ms nuestra?
Recordemos que la lengua es un instrumento
al servicio de nuestras necesidades y que
nuestras necesidades son muy variadas. Por
lo que la lengua debe poder adaptarse, o
mejor dicho, para que nuestro instrumento
nos sea ms til. Lo hemos hecho dctil y
manejable. A decir de Infante (1983, p. 86),
la expresin lingstica da forma a algo del
universo significativo compuesto por la misma
vida de los hombres y en cuyo seno se
plasma
todo
pensamiento
y
toda
comunicacin.
Las figuras retricas no slo sirven al poeta
para dibujar en la mente de otras las
imgenes que quiere comunicar; son recurso
que utiliza hasta el ms comn de los hablan
tes. En esta seccin vamos a hablar de la
comparacin y de la metfora, por tratarse de
figuras que se emplean con frecuencia en la
interaccin cotidiana y por su valor como
elementos para la comprensin de conceptos
a travs de la construccin de analogas.
Con
la
comparacin
y
la
metfora
relacionamos explcitamente en el primer
caso e implcitamente en el segundo, dos
trminos.
En la comparacin A es como B y en la
metfora A es B (Reyzbal y Tenorio, 1994).
As,
para
expresar
la
sensacin
de
hacinamiento que nos produce la experiencia
de hace compras en un mercado al medioda,
podemos emplear una comparacin: A las 12
del da el mercado es como un hormiguero,
o una metfora: A las 12 del da el mercado
es un hormiguero.
De
las
comparaciones
y
metforas
compartidas en una cultura se derivan
expresiones no literales que son claramente
entendidas por los miembros de cada cultura,
sin necesidad de enunciar el binomio
comparativo que las origina (Lakoff y Jonson,
1980). Por ejemplo, en nuestra cultura existe
la metfora tiempo es dinero, a partir de la
cual es posible entender expresiones como:
Me cost cinco das hacer este trabajo, No
malgastes el tiempo, Esta semana voy a
invertir mejor mi tiempo. En donde los
verbos costar, gastar e invertir no estn
empleados en su sentido literal pues el
tiempo es una entidad abstracta que no

podemos controlar a voluntad, aunque con

frecuencia tengamos la sensacin de poder
hacerlo.
A
partir
del
planteamiento
de
una
comparacin o una metfora, podemos
desarrollar analogas para aproximarnos al
significado de conceptos nuevos o para
entender otros ya conocidos desde una nueva
perspectiva. Por ejemplo, si queremos
explicar la importancia de una buena
alimentacin desde la infancia, podemos
partir de la comparacin: el desarrollo de una
persona es como la construccin de un
edificio, haciendo referencias a que la
alimentacin en la infancia corresponde a los
cimientos del edificio y si stos se encuentran
mal construidos (alimentados), el edificio se
puede
caer
(enfermar)
en
cualquier
momento.
Las explicaciones analgicas son muy tiles
siempre que el fenmeno a que se refiere la
metfora o la comparacin sea concreto y
conocido, pues slo partiendo de este
conocimiento previo se puede elaborar el
conocimiento nuevo. Los buenos profesores
recurren regularmente a la elaboracin de
analogas para ayudar a sus alumnos en la
construccin
de
conceptos
nuevos
o
complejos.
Existen propuestas de enseanza por medio
de este procedimiento cuya aplicacin ha
tenido efectos muy positivos no slo en el
aprendizaje de los contenidos sino tambin
en
el
desarrollo
de
habilidades
de
pensamiento abstracto (Glynn, 1990).
En la interaccin comunicativa en el aula,
todos los elementos de la comunicacin y la
lengua que hemos descrito se presentan en
forma simultnea; entonces, para qu le
sirve al profesor conocer las caractersticas
particulares de estos elementos? En principio,
este conocimiento puede ayudar al profesor a
reflexionar sobre el proceso comunicativo que
se realiza en su saln de clases, donde l es
el participante con mayor responsabilidad
para que dicho proceso Los profesores
comnmente se preocupan demasiado por la
pertinencia y correccin de los contenidos
curriculares que ensear, y dedican poco
tiempo a la reflexin sobre las caractersticas
de la comunicacin que se realiza en el aula,

con lo que desperdician la valiosa oportunidad

de buscar y promover formas de aprendizaje
ms efectivas. Esta falta de reflexin sobre el
proceso comunicativo se debe a que, en
general, se supone que los
participantes
(maestros
y
alumnos)
saben
cmo
comunicarse y que lo hacen relativamente
bien, y que la responsabilidad de la escuela
es desarrollo los temas especificados en el
currculo que, en el caso de la lengua, suelen
insistir en el aprendizaje de las reglas
gramaticales
y
ortogrficas
funcione
adecuadamente. Sin embargo, numerosas
investigaciones
sobre
interaccin
comunicativa en el aula han revelado que la
comunicacin en los salones de clase es muy
deficiente, lo cual est en estrecha relacin
con el bajo nivel de rendimiento escolar de
los alumnos (Arancibia, 1988). Aun en el caso
de que exista buena comunicacin, sta
siempre se puede mejorar, pues los alumnos
se encuentran en pleno proceso de desarrollo
de habilidades comunicativas relativamente
bsicas. Adems, en todos los grupos hay
alumnos
con
mejores
habilidades
comunicativas y otros con niveles de
comunicacin deficiente o poco elaborados.
Es responsabilidad de la escuela favorecer el
desarrollo comunicativo de todos los alumnos.
Dice Infante (1983) que si realmente se
quiere desarrollar la expresin, es mejor
favorecer ampliamente el desarrollo de la
creatividad, pues las reglas sintcticas de una
lengua se asimilan inconscientemente en
cada grupo social; por eso, si no se quiere
restringir el dinamismo en el uso del lenguaje
hay que ofrecer numerosos espacios para la
libre creacin.
El estudio de las caractersticas de la
comunicacin y la lengua es el punto de
partida que le ofrece al profesor elementos
para reflexionar sobre su propio proceso
comunicativo y el de sus alumnos.
En la segunda parte de este libro se presenta
una propuesta para transformar la dinmica
del aula y la prctica comunicativa escolar
donde se retoman los elementos que se han
descrito hasta ahora.

37

LA ENSEANZA DE LA
LENGUA
Conocimiento y uso de la lengua
La concepcin de la lengua que tenemos a
finales del siglo XX difiere mucho de la que
hemos tenido durante el resto de este siglo y
parte del anterior. A partir de los aos 60 y
gracias a las aportaciones de varias
disciplinas, como la filosofa del lenguaje, la
sociolingstica, la didctica de las segundas
lenguas y, ms modernamente, la lingstica
del texto, se ha desarrollado una visin
funcionalista y comunicativa de la lengua, que
ha revolucionado tanto la investigacin como
la enseanza y aprendizaje de idiomas. De
hecho, no se concibe un mtodo didctico
moderno a un nuevo proyecto educativo sin
este marco de referencia. Asimismo, los
programas de la reforma educativa adoptan
decididamente este nuevo planteamiento
comunicativo.
Hasta los aos 60, la lengua se haba
considerado bsicamente como materia de
conocimiento, como un conjunto cerrado de
contenidos que haba que analizar, memorizar
y aprender: la fontica y la ortografa la
morfosintaxis y el lxico de la lengua. La
palabra clave que aglutinaba todos esos
conocimientos era gramtica. La finalidad de
la clase de lengua era aprender la estructura
de la lengua: la gramtica. Saber lengua
quera decir tener muchos conocimientos
cognitivos de este tipo y se demostraba
realizado
determinadas
actividades
gramaticales, como el anlisis sintctico, la
transcripcin fontica, los dictados, las
conjugaciones verbales, etc.
A partir de los aos 60, varios filsofos
(Austin, Searle; pero tambin Wittgenstein
bastante antes) empieza a poner tambin
Wittgenstein bastante antes) empiezan a
poner nfasis en el uso de la lengua, en su
funcionalidad y en lo que se consigue
utilizndola. En definitiva, entienden la lengua
como una forma de accin o de actividad que
se realiza con alguna finalidad concreta. La
lengua es un instrumento mltiple, un
instrumento que sirve para conseguir mil y
una cosas: encargar una comida, poner
gasolina,
manifestar
agradecimiento,
38

quejarse,
protestar,
saludar,
pedir
informacin y darla, etc. Por ejemplo, basta
con pronunciar las palabras un cortado, por
favor en el contexto adecuado, en un bar,
ante un camarero, para conseguir que alguien
prepare un caf con un poco de leche y nos la
sirva.
Cada accin lingstica mediante la cual
conseguimos alumnos de estos objetivos es
un acto de habla y consiste en la codificacin
o descodificacin de un mensaje oral o
escrito. El conjunto de los actos de habla es
el conjunto d acciones verbales que se puede
realizar con una lengua, y tambin constituye
le hbeas de objetivos de aprendizaje. Se han
realizado varias clasificaciones de actos de
habla, que los agrupan en grandes grupos
genricos de funciones u objetivos a
conseguir: pedir informacin, disculparse,
saludar, despedirse, etc.
La palabra clave que define esta nueva visin
de la lengua y que se opone a la anterior es
unos (o tambin comunicacin). El uso y la
comunicacin son el autntico sentido ltimo
de la lengua y
el objetivo real de
aprendizaje. Segn este planteamiento,
aprender lenguas significa aprender a usarla,
a comunicarse, o, si ya se domina algo,
aprender a comunicarse mejor y en
situaciones ms complejas o comprometidas
que las que ya se dominaban. La gramtica y
el lxico pasan a ser los instrumentos
tcnicos para conseguir este ltimo propsito.
As pues, es importante distinguir entre
conocimiento y uso de la lengua, y tambin
entre aprendizaje de uno y del otro. Esta
distincin tiene implicaciones trascendentales
en la escuela. Hace ya algunos aos se poda
leer en el metro de Barcelona un anuncio de
ingls muy sintomtico sobre este aspecto.
Un chico escriba algo as: he estudiado
ingls durante muchos aos, pero no s
hablarlo. Apntate a la academia X para
poder aprender realmente. Al igual que este
chico, podemos aprender muchas cosas sobre
una lengua, sin llegar a ser capaces de usarla
nunca.

Competencia lingstica, comunicativa y

pragmtica

interiorizados un usuario ideal. El siguiente

esquema relaciona los tres conceptos.

Otros
conceptos
importantes
en
enseanza / aprendizaje de lenguas son
los
de
competencia
lingstica,
competencia
comunicativa
y
competencia pragmtica.
El primer concepto se enmarca en el contexto
de la lingstica generativo-transformacional
de Noam Chomsky (1957). Segn esta teora,
la competencia es el sistema de reglas
lingsticas, interiorizadas por los hablantes,
que conforman sus conocimientos verbales y
que les permitiera entender un nmero
infinito
de enunciados lingsticos. La
competencia engloba, pues, la fonologa, la
morfologa, la sintaxis y el lxico, o sea, el
conjunto
de
la
gramtica.
Adems,
competencia se opone a actuacin lingstica,
que es la ejecucin efectiva de la
competencia en una situacin concreta, es
decir: la utilizacin que cada hablante hace
de la lengua en todos sus usos. Competencia
y actuacin forman una pareja de conceptos
paralelos a los de lengua y habla del
estructuralista F. Saussure.
El concepto de competencia comunicativa fue
propuesto por el etngrafo Hymes (1967),
para explicar que se necesita otro tipo de
conocimientos, aparte de la gramtica, para
poder usar el lenguaje con propiedad. Hay
que saber qu registro conviene utilizar en
cada situacin, que hay que decir, qu temas
son apropiados, cules son el momento, el
lugar y los interlocutores adecuados, las
rutinas
comunicativas,
etc.
as,
la
competencia comunicativa es la capacidad de
usar el lenguaje apropiadamente en las
diversas situaciones sociales que se nos
presentan cada da.
Finalmente, la pragmtica es la rama de la
semitica y de la lingstica que se encarga
de estudiar todos aquellos conocimientos y
habilidades que hacen posible el uso
adecuado de la lengua. Analiza los signos
verbales en relacin al uso social que los
hablantes hacen de ellos: las situaciones, los
propsitos, las necesidades, los roles de los
interlocutores, las presuposiciones, etc. la
competencia pragmtica es el conjunto de
estos conocimientos no lingsticos que tiene

Ahora bien, qu relacin guardan estos

conceptos con la didctica de la lengua? A
grandes rasgos, la competencia lingstica se
asocia con el conocimiento de la lengua, ya
comunicativa con el uso. La enseanza de la
gramtica se haba planteado como objetivo,
quiz con otras palabras, la adquisicin de
una buena competencia lingstica. En
cambio, los planteamientos didcticos ms
modernos se basan en el concepto de
competencia comunicativa.
Los enfoques comunicativos
El objetivo fundamental de estos enfoques no
es ya aprender gramtica, sino conseguir que
el alumno pueda comunicarse mejor con la
lengua. De este modo, las clases pasan a se
ms activas y participativas; los alumnos
practican los cdigos oral y escrito mediante
ejercicios
reales
o
verosmiles
de
comunicacin; se tiene en cuenta las
necesidades lingsticas y los interese o
motivaciones de los alumno, que son
diferentes y personales, etc.
Los diversos mtodos o planteamientos
didcticos que siguen esta nueva visin de la
lengua, centrados en la comunicacin, se
denomina
genricamente
enfoques
comunicativos. Los primeros mtodos de esta
caracterstica se desarrollaron durante la
dcada de los setenta con la finalidad de
facilitar el aprendizaje de segundas lenguas a
adultos. Seguramente el ms conocido es el
sistema nacional-funcional, promovido por el
Consejo de Europa, que ha generado cursos
multimedia bastante conocidos en nuestros
pas, como el ingls follow me o el cataln
Digui, digui (1984), ambos emitidos por
televisin en ms de una ocasin.
A principio de los aos noventa, los
planteamientos comunicativos han llegado ya,
de una u otra forma, a todos los niveles
educativos, y prcticamente todas las
39

propuestas didcticas de lengua incorporan

esta visin. Tanto los programas de inmersin
lingstica para nios, o las propuestas
didcticas de lengua incorporan esta visin.
Tanto los programas de inmersin lingsticas
para nios, o las propuestas de trabajo de
textos a partir de la lingstica para nios, o
las propuestas de trabajo de texto a partir de
la lingstica textual, como los llamados
enfoques humanistas
tienen un fondo
comunicativo importante.
Ahora bien, podemos preguntarnos qu punto
tiene en comn estos mtodos, tan diferentes
entre si, ms all de dar importancia a la
comunicacin y de fomentar el uso de la
lengua. Qu hace que un mtodo, un curso o
un libro de texto sea comunicativo o no?
Cules son las caractersticas bsicas que
debe presentar? Resulta difcil plasmarlas en
una lista, porque pueden existir variaciones
importantes de planteamiento curricular, de
programacin de cursos o de tipo de textosentre muchas ms! A continuacin se
exponen algunos rasgos generales a tomar en
cuenta, que se refieren principalmente a la
forma de trabajar del alumno en clase.
-

40

Los ejercicios de clase recrean

situaciones reales o verosmiles de
comunicacin, de manera que las
diversas
etapas
del
proceso
comunicativo se practican en clase
durante la realizacin de la actividad.
As,
los
alumnos
se
implican
totalmente en el trabajo, porque
tienen alguna motivacin (vaco de
informacin, inters por el tema,
etc.), participan libremente y con
creatividad
(pueden
elegir
qu
lenguaje utilizan, cmo se comunican,
etc.), intercambian entre ellos algn
tipo de informacin y reciben una
evaluacin
(feedback)
de
la
comunicacin realizada.
Los ejercicios de clase trabaja con
unidades lingsticas de comunicacin,
es decir, con textos completos, y no
solamente con palabras, frases o
fragmentos entrecortados.
La lengua que aprende los alumnos en
una lengua real y contextualizada.
Esto significa que los alumnos
trabajan con texto autnticos, que nos
han sido creados especialmente para

la
educacin y tampoco han sido
excesivamente manipulados. Adems,
la
lengua
que
se
ensea
es
heterognea, real, la que se usa en la
calle, con dialectos, registros y argots,
adems del estndar pertinente.
Los alumnos trabajan a menudo por
pareja o en grupos. Es la mejor
manera de organizar situaciones de
comunicacin en el aula, adems de
ser uno de los puntos importantes de
la renovacin pedaggica en general.
Los ejercicios de clase permiten que
los alumnos desarrollen las cuatro
habilidades
lingsticas
de
la
comunicacin.

Cuatro grandes habilidades lingsticas

El uso de la lengua solamente puede
realizarse de cuatro formas distintas segn
acte como emisor o como receptor, y segn
si el mensaje sea oral o escrito. Vemoslo en
el siguiente esquema de la comunicacin:

Hablar, escuchar, leer y escribir son las

cuatro habilidades que el usuario de una
lengua debe dominar para poder comunicarse
con eficacia en todas las situaciones posibles.
No hay otra manera de utilizar la lengua con
finalidades comunicativas. Por eso tambin
son cuatro las habilidades que hay que
desarrollar en una clase de lengua con un
enfoque comunicativo. Aqu las llamamos
habilidades lingsticas, pero tambin reciben
otros nombres segn los autores: destrezas,
capacidades
comunicativas
o,
tambin
macrohabilidades.
El nombre de macrohabilidades se utiliza
especialmente para distinguir las cuatro
grandes
y
bsicas
habilidades
de
comunicacin de otras destrezas tambin
lingsticas pero ms especficas y de orden
inferior, que se denominan microhabilidades.
Pero ejemplo, la lectura en voz alta combina
la comprensin lectora con la elocucin oral
del texto, pero se trata, sin duda, de una

actividad menos frecuente y bastante

especial. Del mismo modo, dentro de
la
habilidad
de
leer
podemos
distinguir
destrezas tan diferentes como la comprensin
global del texto, la comprensin de detalles
laterales o la capacidad de inferir el
significado de una palabra desconocida; estas
tres microhabilidades formas parte de la
macrohabilidades de la comprensin lectora.
Las habilidades lingsticas se clasifican de la
siguiente forman, segn el cdigo orla o
escrito y el papel receptivo o productivo que
tengan en la comunicacin:

habilidades orales, que tienen como soporte a

las ondas acsticas, y las escritas, que se
vehiculan a travs de la letra impresa o
manuscrita.
Globalmente,
el
doble
aparejamiento de habilidades orales / escritas
y receptivas / productivas determina alguna
afinidades y diferencias relevantes entre las
cuatro
destrezas,
las
cuales
tienen
implicaciones importantes en la comunicacin
real y, por aadidura, en la didctica de la
lengua en el aula.
Finalmente, cuando queremos referirnos al
mismo tiempo a la recepcin y a la
produccin d mensajes utilizamos el verbo
procesar.
El procesamiento de textos incluye tanto la
codificacin como la descodificacin, o la
recepcin y la produccin.
Habilidades orales y escritas

Hasta hace muy poco tiempo, las habilidades

receptivas se haban denominado pasivas y
las productiva, activas. La expresin este
chico tiene mucho ingls pasivo significa que
el individuo en cuestin tiene cierto domino
de las habilidades receptivas, pero es incapaz
de decir o de escribir algo en esa lengua (o
que entiende mucho ms de lo que puede
decir o escribir). Seguramente debemos esta
denominacin al hecho de que hablar y
escribir
son
observables
externamente
(podemos ver que el hablante mueve los
labios o el lpiz), mientras que no ocurre lo
mismo con la comprensin oral o lectora.
Parece que cuando hablan o escriben los
usuarios de la lengua estn ms activos que
cuando escuchan o leen. Es evidente que esta
concepcin
es totalmente falsa y que la
oposicin pasivo / activo no es acertada.
Como veremos ms adelante, escuchar y leer
son habilidades activas en tanto que el
individuo
tiene
que
realizar
muchas
operaciones que, aunque no sean observables
externamente, son complejas y laboriosas.
Desde el otro punto de vista, el del canal o
cdigo lingstico que se utilice en la
comunicacin,
se
distingue
entre
las

Las diferencias entre la lengua oral y la

lengua escrita han sido objeto de numerosas
estudios, realizados desde pticas diversas.
Por una parte, se encuentra la cuestin de la
relacin de ambos cdigos lingsticos:
determinar si el oral es antes que el escrito,
si uno depende del otro o si se trata de dos
estilos de lengua diferentes. Esta discusin
tiene implicaciones didcticas importantes, ya
que el cdigo que se considere preeminente
y bsico recibir mejor trato en el aula.
Por ejemplo, la lingstica estructural de
Saussure consideraba que la lengua oral es
primero o primordial, y que la lengua escrita
es una simple trascripcin de aqulla; por
eso, los mtodos estructuroglobales de
aprendizaje de una segunda lengua, basados
en
esta
lingstica,
conceda
total
importancia a la lengua oral y, en clase,
trabajaban solamente la lengua escrita como
refuerzo de la oral. Por
el contrario, la
opinin ms extendida en la actualidad es la
que considera ambos modos equivalentes y
autnomos, con funciones sociales diferentes
y complementarias; por tanto, en el
aprendizaje de la lengua deberan recibir un
tratamiento independiente y adecuado a las
necesidades de los alumnos.
Otro punto de inters para los estudiosos es
el de las caractersticas de ambos modos de
41

lengua. La lengua oral es ms coloquial,

subjetiva, redundante y abierta; con una
sintaxis ms simple, repleta de anacolutos,
frases inacabadas, circunloquios, elipses,
repeticiones, etc.; y un lxico ms general y
pobre, con palabras comodn (cosa, esto o
sea), repeticiones, onomatopeyas y frases
hechas. En cambio, la lengua escrita suele se
estndar, ms objetiva, precisa y cerrada;
contiene un lxico especfico y evita las
repeticiones y la expresividad de los recursos
lingsticos populares. As, por ejemplo, es
ms
habitual
decir
de
repente
que
repentinamente, los hijos del cual que cuyos
hijos o elegido que electo, mientras que la
segunda opcin es ms propia del cdigo
escrito. Para una descripcin detallada de
estas cuestiones, consultar Cassany (1987),
Payrat (1988) y Halliday (1985).
El tercer aspecto estudiado guarda an ms
relacin con las habilidades lingsticas y la
comunicacin, ya que hace referencia a las
situaciones de comunicacin oral y escrita.
Puesto que el cdigo oral es diferente del
escrito, el comportamiento del usuario que
habla o escribe, o que escucha o lee, es muy
diferente, el siguiente esquema resume las
principales diferencias.

A ttulo
de ejemplo, comentamos
a
continuacin el punto 2 del esquema. En el
cdigo oral, escuchamos y decimos, uno tras
otro, los signos que formas el mensaje
(proceso serial). Los percibimos de forma
secuencial, porque los sonidos se emiten
ordenadamente en el tiempo: no es posible
producir ms de un sonido a la vez y,
adems, nuestra capacidad de comprender
sonidos emitidos a un mismo tiempo es muy
limitada. En cambio, en el canal escrito
podemos captar a la vez todos los signos
(proceso holstico), porque han sido grabados
en un soporte fijo. La percepcin de textos
escritos es global y simultnea.
Estas diferencias determinan la aplicacin de
estrategias psicolingsticas especficas para
cada proceso de percepcin. El lector puede
escoger cundo desea leer el texto y de qu
manera (dando un vistazo general en primer
lugar,
leyendo
un
captulo
despus,
repasando ms de una vez algunos
fragmentos, etc.); pero quien escucha est
obligado a escuchar el discurso en el
momento en el que se pronuncia, ni tampoco
puede escucharlo ms deprisa o ms
despacio, ni volver a escucharlo (a no ser que

42

lo haya grabado), ni darle un vistazo general

o, mejor dicho: un oidazo!- Adems, los
autores conocen estas caractersticas de
ambos
canales
y
construyen
textos
preparados para ser percibidos de una u otra
forma. Quien escribe para ser ledo es conciso
y estructurado: escribe las cosas una sola vez
y en el momento oportuno, las explica de
forma minuciosa y precisa, utiliza un lenguaje
especializado, etc. Quien prepara textos para
ser escuchados, o quien improvisa, es
redundante y repite las cosas ms de una
vez, comenta solamente los aspectos ms
generales, utiliza un vocabulario ms bsico,
introduce digresiones, hace parntesis, etc.
No evita aclaraciones ni repeticiones, porque
sabe que el receptor no puede repasar el
texto.
Pero los hablantes no siempre acertamos al
escoger las estrategias ms adecuadas para
hablar o escribir en cada situacin. Todos
hemos sufrido algunas situaciones de
comunicacin fallida: un congreso aburrido en
el que las comunicaciones haban sido
escritas para ser ledas y no escuchadas, un
artculo (una exposicin oral posteriormente
transcrita y publicada en una revista) que no
puede esconder su origen oral y que repite
incansablemente las mismas ideas con
diferentes palabras, un conferenciante que se
explica como un un libro, etc. En todos estos
casos, las consecuencias de olvidar las
caractersticas de la percepcin de los canales
oral y escrito son catastrficas. Lo ms
probable es que el receptor o el lector se
cansen del texto y que acaben por
abandonarlo.
Habilidades receptivas y productivas
La comparacin entre los procesos de
recepcin y de produccin de textos slo ha
merecido recientemente el inters de los
investigadores y, por consiguiente, no
disponemos an de un extenso corpus de
estudios. Los primeros anlisis destacan
sobre todo las similitudes entre ambos
procesos, haciendo hincapi en el papel
activo de un individuo cuando lee o escucha y
en las estrategias de interpretacin del
discurso que utiliza. De hecho, cuando
comprendemos un texto no hacemos ms que
reconstruirlo, mentalmente, de forma paralela

cuando
decirlo.

lo

elaboramos

para

escribirlo

A pesar de todo, se pueden apuntar algunas

diferencias bsicas entre las habilidades
receptivas y las productivas:

Integracin de habilidades
Un primer aspecto importante a tener en
cuenta es que las habilidades lingsticas no
funcionan corrientemente aisladas o solas,
sino que suelen utilizarse integradas entre s;
es decir, relacionas unas con otras de
mltiples maneras. El usuario de la lengua
intercambia con frecuencia los papeles de
receptor y emisor en la comunicacin, por
ejemplo, en una conversacin, tan pronto
escuchamos como hablamos, como volvemos
a hablar o a contar la intervencin del otro;
cuando escribimos nos damos un hartn de
leer sobre el tema que tratamos y de
consultar otros libros o textos que traten del
mismo.
As, en una misma situacin, sobre un tema y
con el mismo lenguaje, podemos desplegar
todas las habilidades lingsticas para
procesar textos diferentes. Imaginemos la
situacin de ir al cine a ver una pelcula:
escuchamos la pelcula, leemos el programa
de mano a la crtica de la prensa, charlamos
con los amigos, la recomendamos en una
carta a un compaero, etc.
43

La transfusin de informacin y de lengua del

cdigo oral al escrito y viceversa es muy
habitual. Muy a menudo hablamos de lo que
hemos ledo o nos decimos a escribir sobre
algn tema que hemos tratado en una
conversacin informal. Otro ejemplo es el
lxico: Cuntas palabras de las que decimos
habitualmente no suelen utilizarse por
escrito, o al revs? En definitiva, aunque
distingamos
entre
cuatro
habilidades
lingsticas, que son diferentes entre s y que
estudiamos por separado, en la comunicacin
actan conjuntamente como si fuera varias
herramientas que se utilizan para llevar a
cabo una misma tarea: la comunicacin.
Por otra parte, algunas comunicaciones
utilizan habilidades distintas de las que les
corresponderan aparentemente. Por ejemplo,
el boletn de noticias de la radio escrito y
oralizado; una obra de teatro o una pelcula,
que habitualmente se dicen y se escuchan,
mucho antes han sido escritas por un autor e
interpretadas (ledas) por unos actores, que
incluso lo hacen con la voluntad de esconder
que se trata de un texto escrito. As, oral y
escrito
se
mezclan
de
una
forma
prcticamente inextrincable. El siguiente
esquema distingue entre varios tipos
de
comunicacin y habilidades mixtas:
La decisin de escoger uno de los seis tipos
de
exposiciones
depende
de
las
caractersticas de la situacin: la audiencia, la
especificidad
del
tema,
el
grado
de
conocimiento que tenga el orador, su
seguridad y experiencia, etc. En cualquier
caso, el acierto en la eleccin es decisivo para
el xito de la comunicacin.
Por todo esto, la didctica de las habilidades
lingsticas en clase debe ser igualmente
integrada. El desarrollo de las capacidades de
comprensin y de expresin tiene que ser
equilibrado. Sera absurdo e irreal trabajar
cada habilidad de forma aislada, al margen de
las dems. La interrelacin entre habilidades
orales y escritas debe ser estrecha. Es lgico
que un texto escrito (una noticia, un artculo
o un fragmento literario) se trabaje desde la
comprensin, mediante ejercicios de lectura
intensiva, y tambin desde la expresin,
mediante ejercicios de lectura intensiva, y
tambin desde la expresin, mediante
44

comentarios
de
texto,
redacciones,
reconstrucciones o adaptaciones libres del
escrito, etc. la visin de un video cultural
tambin puede prepararse con ejercicios
especficos de comprensin que hagan
hincapi en aspectos concretos del discurso
oral, pero tambin a travs del debate
organizado y la exposicin formal sobre el
tema.
Frecuencia de uso e importancia
La frecuencia de uso y la importancia de cada
habilidad lingstica varan notablemente
segn el individuo y el tipo de vida
comunicativa que lleve. Si bien a finales del
siglo XX, en Occidente, parece imposible vivir
sin tener que leer o escribir (impresos, cartas,
documentos administrativos, etc.), todava
podramos encontrar personas que mantienen
escasos contactos con la letra escrita, junto a
otras que, por motivos de trabajo o por
necesidad y tambin por placer!- escriben
leen constantemente. Del mismo modo, hay
oficios que requiere aplicar principalmente
alguna de las habilidades (telefonista, locutor,
corrector, administrativo, etc.), y tambin
personas a las que les gusta alguna de ellas y
la utilizan preferentemente. A pesar de todo,
resulta ilustrativo reflexionar sobre el tiempo
que dedicamos a utilizar cada habilidad y
sobre su importancia.
Rivers y Temperley (1978) y Gauquelin
(1982) citan algunos datos bastantes
interesantes al respecto. En primer lugar,
recordemos que la comunicacin ocupa
alrededor de un 80% del tiempo total de los
seres humanos, ya sea en periodo de trabajo
o de ocio. Hay que destacar especialmente
este punto: no se trata solamente de que la
comunicacin verbal sea un proceso bsico
para el desarrollo de la persona, que sea la
fuente de la socializacin y el aprendizaje,
etc.
es,
adems
lo
que
hacemos
continuamente mientras vivimos. En segundo
lugar, este tiempo global se reparte de la
siguiente
forma
entre
las
habilidades
lingsticas (el clculo se ha hecho sobre la
jornada
laboral
de
un
profesional
norteamericano; no se especfica su profesin
ni su tio de actividad):
ESCUCHAR: 45%

HABLAR: 30%

LEER: 16%

ESCRIBIR: 9%

Los porcentajes confirman claramente que las

habilidades orales son las ms practicadas,
con una notable diferencia respecto a las
escritas es consecuencia lgica del carcter
ms espontneo, improvisado, interactivo y
gil de cdigo oral, en contraposicin a la
elaboracin y la preparacin ms lenta que
requiere el escrito. Pero seguramente lo que
puede sorprender ms es el destacado primer
lugar que ocupa la comprensin oral,
bastante por encima de la expresin.
Tambin se trata de un hecho bastante
comprensible, si nos ofrece muchas ms
posibilidades de escuchar que de hablar. En
una reunin o una conversacin, por ejemplo,
solamente puede hablar una persona cada
vez, mientras el resto escucha (dos persona
pueden escuchar a la vez, pero no pueden
hablar al mismo tiempo).
La primera conclusin a tomar, a la luz de
estos datos, es restituir la relevancia que
merecen las habilidades orales y su estudio.
Es cierto que no disfrutan del mismo prestigio
social ni del mismo trato mimado que las
escritas. Tradicionalmente, se entenda que
el objetivo fundamental de la escuela era
ensear a leer y escribir: Y se daba a
entender que el nio y la nia ya saban
hablar. Es evidente que esta concepcin
ancestral no resiste ninguna critica seria:
todos sabemos que los alumnos tienen
importantes problemas de expresin (falta de
fluidez y correccin, pobreza lxica e
inmadurez sintctica) y que son incapaces de
llevar a cabo determinadas intervenciones
orales ms complicadas, como realizar un
exposicin monologada, hablar en pblico o
leer en voz alta. Pero, adems, resulta que
este tipo de comunicaciones (as como
tambin los dilogos, las entrevistas y los
debates
organizados)
son
las
ms
importantes en frecuencia y, por lo tanto, las
que requerirn mas a menudo la participacin
del alumno.
Respecto a las habilidades escritas, los
bajsimos porcentajes (16% y 9%) parecen
reafirma la conciencia generalizada de que
cada da leemos y escribimos menos. En
definitiva, que la cultura de la imagen (el
cine, la televisin, el video, etc.) est
45

desplazando a la impresa, y esto se refleja

tambin en el uso cotidiano de las
habilidades. Pero no hay que dejarse engaar
por las apariencias. Resultara curioso
comparar estas estadsticas con otras miliares
-si las hubiera!-, de pocas anteriores,
cuando los ndices de analfabetismo era altos:
seguramente no se podra llegar a ninguna
constatacin porque, simplemente, ni se lea
ni se escriba. Por otra parte, al margen de la
comparacin con las habilidades orales, estos
usos de la lengua escrita tienen una
importancia cualitativa creciente.
La opinin generalizada que afirma que hoy
aya no se escribe como antes que cada da
escribimos menos es una falacia. El
argumento bsico del telfono, segn el cual
este
aparato
ha
reemplazado
a
la
comunicacin
escrita
ms
usual:
la
correspondencia, esconde el fondo de la
cuestin. Los cambios tecnolgicos y la
evolucin de la vida moderna han modificado
sustancialmente
los
usos
y
las
comunicaciones escritas. Si reflexionamos un
poco al respecto, veremos que, en general,
incluso se han incrementado notablemente.
Por una parte, las exigencias sociales hacen
que sea prcticamente imposible hacer algo
sin haber rellenado un impreso de solicitud,
una matriculacin o redactado una instancia o
un informe. Adems, la preparacin y la
formacin que se exige a los profesionales es
tan elevada que continuamente tenemos que
estudiar y reciclarnos; y estos estudios se
vehiculan principalmente a travs de la
lengua escrita. Finalmente, determinados
avances tecnolgicos, como el procesador de
textos, el tlex o el fax, tambin incrementan
rpidamente la utilizacin de la escritura.
En general, el uso de la comunicacin escrita
se ha desplazado del mbito personal a los
mbitos laboral y acadmico. Efectivamente,
ya no escribimos cartas o felicitaciones
familiares
(nos
telefoneamos).
Pero
redactamos informes, instancias y memorias
en el trabajo, y tambin hacemos resmenes,
tomando
apuntes y nos presentamos a
exmenes escritos para nuestra formacin
permanente.
Por lo que respecta a la escuela, las
habilidades escritas siempre han estado bien
46

consideradas.
La
adquisicin
de
la
lectoescritura siempre ha sido uno de los
objetivos fundamentales de la escolarizacin.
Solamente hay que aadir algunos matices a
este planteamiento. En primer lugar, hay que
enfocar el trabajo de la escritura hacia la
comunicacin, es decir, hacia la recepcin y
produccin de textos reales y cercanos al
alumna. En segundo lugar, tambin conviene
integrar las habilidades escritas con las
orales, es un tratamiento conjunto y
equilibrado. No podemos olvidar que la
capacidad de comunicarse en la suma de las
cuatro habilidades lingsticas y no solamente
el domino por separado de cada un de ellas.

CIENCIAS DEL LENGUAJE,

COMPETENCIA
COMUNICATIVA Y
ENSEANZA DE LA LENGUA
INTRODUCCIN
La aparicin del Diseo Curricular Base (MEC,
1989) para la enseanza obligatoria supuso
en su memento la posibilidad de disponer de
un documento significativo y relevante a la
hora de conocer evaluar, en una lectura
inteligente capaz de dotar de sentido a lo que
a veces permanece oculto en la tupida
retrica de la prosa curricular, cules eran las
intenciones esgrimidas por la Administracin
para justificar la reforma del sistema
educativo,
qu
concepciones
psicopedaggicas, sociolgicas y disciplinares
se argumentaban como tiles o adecuadas a
los tiempos que vivimos y, en consecuencia,
qu grado de ruptura o de respeto a la
tradicin escolar era posible advertir en la
formulacin de los objetivos, contenidos y
orientaciones didcticas de cada una de las
etapas y reas de conocimiento.
Si el diseo curricular era en principio un
texto para el debate en el seno de la
comunidad educativa, los decretos que fijan
las enseanzas mnimas en las etapas, de
Educacin Primaria y Secundaria (MEC, 1991
y 1992) y regulan los contenidos, objetivos y
criterios de evaluacin de las reas en el
mbito de actuacin del Ministerio de
Educacin y administraciones autnomas con
competencia en educacin, constituyen un
referente inmediato e inexcusable, por su
carcter prescriptivo, ala hora de analizar los
enfoques tericos y didcticos adoptados a
partir de las opciones disciplinares y
psicopedaggicas que, de forma ms o menos
expresa, se defienden como apropiadas para
el diseo de las programaciones de reas y,
en consecuencia, para el trabajo educativo en
el aula.
En el rea de Lengua y Literatura el enfoque
comunicativo y funcional asumido tanto en el
diseo curricular como en los decretos citados
debe suponer, ms all de los incoherencias
que en algunos momentos se obcecan entre
unos objetivos formulados en trminos de

competencia discursiva y de mejora del uso

comprensivo y expresivo del alumnado y unos
bloques de contenidos en los que a veces el
peso de lo morfosintctico y la visin
sacralizada de los literario contradicen el giro
pragmtico adoptado (Fidalgo y otros, 1989;
Lomas y Osorio, 1991), una revisin en
profundidad de las bases tericas (lingsticas
y literarias) en las que se ha sustentado
nuestra formacin inicial como fillogos y en
las que en lneas generales nos hemos
apoyado en el trabajo de aula quienes
enseamos lengua y literatura.
En
efecto,
las
teoras
gramaticales
(estructuralista y generativista), con su visin
inmanentista de los fenmenos lingsticos y
su preocupacin por el sistema abstracto de
la lengua o por la construccin de un modelo
formal que d cuenta de la competencia
lingstica del hablante / oyente ideal no
pretenden analizar de forma sistemtica y
rigurosa los tipos de prcticas discursivas que
de
forma
habitual
constituyen
la
comunicacin verbal y no verbal de las
personas.
Por su parte, la aproximacin historicista y
formal a los textos literarios, dominante an
en la investigacin filolgica ha sido puesta
en teda le juicio por su inadecuacin como
criterio ordenador de una enseanza de lo
literario
orientada
ahora
hacia
una
comprensin cabal de la plurifuncionalidad
del discurso literario y por tanto de las
determinaciones de diversa ndole que
condicionan la produccin y recepcin de los
textos.
Es innegable el inters de los enfoques
gramaticales si de lo que se trata es de dar
cuenta de algunos aspectos del sistema de la
lengua,
como
los
fonolgicos
o
los
morfosintcticos, pero parece obvio que la
significativa desatencin de estas escuelas al
estudio de las modalidades de uso, su olvido
intencional de los actos de habla o de las
normas
socioculturales
que
rigen
los
intercambios comunicativos y su escasa
contribucin al anlisis de los procedimientos
de
creacin
del
sentido,
constituyen
insuficiencias ms que evidentes si de lo que
se trata es de entender la enseanza de la
lengua orientada a una mejora
de la
capacidades de uno comprensivo y expresivo
de los aprendices que les permita la
47

adquisicin de las normas, destrezas y

estrategias asociadas a la produccin de
textos orales, escritos e iconoverbales, y en
consecuencia a la apropiacin de los
mecanismos pragmticos que consolidad la
competencia comunicativa de los usuarios en
situaciones concretas de interaccin (Lomas y
Osoro, 1993).
En este sentido, en el campo de la enseanza
de las lenguas incluida, naturalmente, la
lengua materna- se est procediendo de
forma casi continuada desde la dcada de los
sesenta a una revisin de las concepciones
sobre la lengua y la comunicacin y de los
problemas implicados en la enseanza de las
mismas. Esta revisin que de un modo u otro
arranca de los planteamientos de Noam
Chomsky, ha provocado que el campo
epistemolgico en nuestra rea est sometido
a una permanente interrogacin y sea, si no
un campo de Agramante, s un terreno de
debate que est abierto a la influencia de
disciplinas diversas. En esta revisin han
tenido una influencia capital los interrogantes
sobre diversos aspectos del uso de las
lenguas a los que la teora gramatical
saussuriana o chomskiana- no poda dar una
respuesta adecuada: son los problemas del
significado lingstico, de los procesos
psicolgicos que llevan a la produccin y a la
comprensin de un mensaje, de la variacin
social y contextual de las producciones
lingsticas, de la manera en que se organiza
y funciona una conversacin y de la funcin
que en ella cumplen las presuposiciones e
implicaturas, del papel, en fin, de los
elementos paralingsticos y no verbales en
los
intercambios
comunicativos.
Podra
resumirse la cuestin diciendo que los
interrogantes sobre los usos lingsticos dan
lugar a la aparicin de nuevas disciplinas a
la que ms adelante nos referimos- que
intentan dar respuestas a los clamorosos
silencios de las teoras gramaticales sobre
estos usos.
La nocin de uso aparece as como el eje de
enfoques pragmticos, sociolingsticos y
discursivos sobre la lengua y la comunicacin
que entienden la actuacin lingstica y las
prcticas comunicativas en general como un
conjunto de normas y estrategias de
interaccin social orientadas a la negociacin
cultural de los significados en el seo de
48

situaciones
concretas
de
comunicacin,
proteico e interdisciplinar, que con su estudio
de los fenmenos reales del lenguaje y de la
comunicacin est influyendo poderosamente
en las posiciones sobre la enseanza de las
lenguas, sus mtodos y los modelos de
planificacin.
No debe interpretarse, sin embargo, que
estamos proponiendo un giro mecnico n la
enseanza de la lengua que se limite a
sustituir las referencias gramaticales por las
orientaciones pragmticas o discursivas. Ni se
trata de eliminar recursos explicativos que
pueden resultar tiles para la descripcin en
el aula de algunos aspectos del sistema de la
lengua y en este sentido las descripciones
gramaticales pueden ser enormemente tiles
en su estadio sincrnico y autnomo del
sistema lingstico- ni de olvidar otras fuentes
de decisin tan importantes, al menos, como
las disciplinares o epistemolgicas. Como
seala Bronckart, la pedagoga de las lenguas
ha estado y est an- sometida a dos
tentaciones contrapuestas: la de hacer
psicopedagoga aplicada a la de hacer
lingstica aplicada. El camino correcto parece
ser el que el propio Bronckart (1985: 110111) apunta:
La didctica de la lengua se propone (...)
volver a utilizar lo pedaggico en primer
plano, analizar las finalidades sociales en
vigencia, tanto a nivel de discursos oficiales
como de las prcticas verbales de la clase, y
adaptar a este anlisis los trabajos de
renovacin de los programas y de los
mtodos de enseanza.
En el caso de la enseanza de la lengua
materna parece haber, felizmente, un
acuerdo entre lo que son las finalidades
recogidas en las disposiciones oficiales sobre
el currculo, a las que aludimos al inicio de
estas lneas, las que podran derivarse de
planteamientos no especializados sobre la
conveniencia de desarrollar las capacidades
expresivas y comprensivas del alumnado, y lo
que manifiestan especialistas en asuntos
lingsticos cuando hablan de la enseanza
idiomtica
en
niveles
obligatorios
de
escolaridad. Podramos decir que, como
corolario de esas posiciones, la finalidad
principal de la enseanza de la lengua
materna sera dotar al alumnado de los

recurso de expresin y comprensin, y de

reflexin sobre los usos lingsticos y
comunicativos, que le
permitan una
utilizacin adecuada de los diversos cdigos
lingsticos y no lingsticos disponibles en
situaciones y contextos variados, con
diferentes
grado
de
formalizacin
o
planificacin en sus producciones orales y
escritas.
Si estamos de acuerdo en que sta es la
finalidad bsica de la ensean lingstica, la
atencin didctica a las capacidades de uso
de la lengua supone tomar como referencia
principal
el
concepto
de
competencia
comunicativa del aprendiz, entendiendo sta
como
el
conjunto
de
procesos
y
conocimientos de diverso tipo lingsticos,
sociolingsticos, estratgicos y discursivos
que el hablante /oyente / escritor /lector
deber poner en juego para producir o
comprender discursos adecuados a la
situacin y al contexto de comunicacin y al
grado de formalizacin requerido. La nocin
de competencia comunicativa trasciende as
la nocin chomskiana de competencia
lingstica entendida sta como la
capacidad del oyente / hablante ideal para
reconocer y producir una infinita cantidad de
oraciones a partir de3 un nmeros finito de
unidades y reglas en una comunidad
lingstica homognea (Chomsky, 1965)- y
supone concebirla como parte de la
competencia cultural, es decir, como el
dominio y la posesin de los procedimientos,
normas y estrategias que hacen posible la
emisin de enunciados adecuados a las
intenciones y situaciones comunicativas que
los interlocutores viven y protagonizan en
contextos diverso.
Si los paradigmas, en fin, en que nos hemos
formado como especialistas en lengua y
literatura parecen cuanto menos insuficientes
o inadecuados a la hora de sintonizar con los
enfoques funcionales de la enseanza de la
lengua con un diseo didctico de objetivos
centrado en capacidades pragmticas de uso
comprensivo y expresivo del alumnado
orientadas al desarrollo de su competencia
comunicativa, entonces habr que rastrear en
el panorama de las ciencias del lenguaje y de
otras disciplinas afines aquellas aportaciones
que pese a no haber penetrado an, por
razones diversas que sera prolijo ahora

intentar justificar pero que sin duda tiene

poco que ver con lgica interna de las
disciplinas, en los muros de la inmensa
mayora de las escuelas de formacin del
profesorado y de las facultades de filologa de
este pas, sin embargo han ido creando a lo
largo de las ltimas dcadas un corpus
estimable de investigacin en torno a los usos
comunicativos que intenta dar cuenta, desde
perspectivas tericas, mbitos de actuacin y
presupuestos
tericos
diversos,
de
la
variedad de usos verbales y no verbales que
los interlocutores utilizan mediante acciones
desplegadas con finalidades muy precisas en
situaciones concretas de comunicacin.
El estudio de la lengua
A lo largo de la historia de la humanidad, el
hecho lingstico ha sido uno de los
interrogantes que ha despertado un inters
constante. Desde los primeros filsofos hasta
los actuales investigadores en inteligencia
artificial, pasando, naturalmente, por fillogos
y lingistas, a lo largo de nuestra historia ha
habido personas, disciplinas, escuelas que
han tratado de entender la enorme
complejidad del lenguaje.
Los estudios sobre el lenguaje y las lenguas
han
ido
progresando,
cambiando
de
orientacin, diversificndose, en funcin de
los diferentes estadios del desarrollo cientfico
e intelectual, de los diferentes objetivos que
los propios investigadores se proponan
alcanzar y de las necesidades que el
desarrollo social exiga. Prueba de ello son,
por ejemplo, los trabajos de los modistae
(Thomas de Erfurt, Martn de Dacia, Siger
Courtrai...) situando la gramtica en las
coordenadas de la filosofa escolstica
medieval; la Grammaire de Port-Royal en el
mbito del cartesianismo: los desarrollos del
historicismo
en especial, (es especial,
Scheicher); el organicismo de Cuvier como
componente, entre otros factores, de un
clima de opinin que ser el caldo de cultivo
de la obra saussuriana, que debe tambin
mucho a las aportaciones sociolgicas de
Durkheim, etc.
Especulacin, descripcin y prescripcin en
los estudios lingsticos han sido y sondiversas orientaciones que han convivido de
mejor o pero grado- a lo largo de la historia
49

de la reflexin
1987).

lingstica

(Tusn,

1980,

Las miradas de que han sido objeto el

lenguaje y las lenguas han tenido procedencia
y enfoques diversos. Ya en la Grecia clsica
encontramos tres tipos de acerca amiento al
fenmeno lingstico que, en un sentido
fundamental, se mantendrn a lo largo de la
historia del mundo occidental.
En primer lugar, la filosofa se ocupaba de las
relaciones entre el lenguaje y el pensamiento
y, a travs de l, de la concepcin del mundo
(Platn y los estoicos, muy especialmente);
en segundo lugar, la gramtica serva de
clave para la comprensin de textos de
autores antiguos que ms adelante sera
propuestos como modelos del buen escribir;
y, por ltimo, la retrica, el arte de la
persuasin a travs del discurso, propona
modelos del buen decir en los mbitos de la
vida pblica. Estas tres maneras de tratar el
lenguaje y las lenguas pasarn al mundo
latino
(Donato,
Prisciano,
Cicern,
Quintiliano).

50

Vale la pena que nos detengamos unos

momentos en revisar brevemente las
aportaciones bsicas de la retrica clsica
porque, como veremos ms adelante, algunos
de sus planteamientos son de una gran
modernidad. Aristteles defini la retrica
como el arte de descubrir los medios de
persuasin y Cicern la vincul a la
dialctica, que trata de la accin humana, y a
la intencin del hablante en presencia de un
auditorio. En los tratados de retrica de estos
autores, y de otros como Quintiliano,
encontramos numerosas alusiones a las
partes
del
discurso
y
una
reflexin
sistemtica sobre las tipologas discursivas
que proponen. Este ltimo autor, al lengua
del mundo occidental, considera que la
educacin de la capacidad discursiva es una
parte fundamental de la formacin del buen
ciudadano para lo que todos estn, por
naturaleza, preparados:

El nacer algunos rudos e incapaces de

enseanza, tan contra lo natural es como lo
son los cuerpos gigantescos y monstruosos,
que son muy raros. Prueba es que en los
nios asoman esperanza de muchsimas
cosas; las que si se apagan con la edad, es
claro que falt el cuidado, no el ingenio.

Grimm), de la neogramtica (A. Leskien, K.

Brugmann, H. Osthoff, H: Paul), del
desarrollo de las especulaciones sobre el
origen del lenguaje, iniciadas en el siglo XVIII
(Vico, Condillac, Rousseau) y, ya a finales del
siglo XIX, de los estudios dialectolgicos y
tambin de la fontica.

A
travs
de
la
romanizacin,
los
planteamientos clsicos sobre el lenguaje
llegarn al resto de los pases del occidente
europeo, y compondrn uno de los pilares (el
Trivium) en los que se sustentar la
enseanza durante la Edad Media (el otro, el
Quadrivium, estar compuesto por las
disciplinas cientficas). Las gramticas latinas
servirn posteriormente, en el Renacimiento,
de modelo para la elaboracin de las
gramticas de las nuevas lenguas, y unas y
otras seguirn formando parte de las
enseanzas en lo monasterios en las
universidades.
La
retrica
continuar
teniendo un lugar especial aunque tambin
ser objeto de enconados debates religiosofilosficos- en el mbito de la vida pblica,
sobre todo dentro del mundo eclesistico.
Asimismo, la especulacin filosfica sobre la
naturaleza del lenguaje tomar nuevos
rumbos (Julio Csar Escalgero, Petrus
Ramus, el Brocense, Port-Royal, etc.) y
configurar
una
fecunda
corriente
de
pensamiento lingstico que correr en
paralelo con la descripcin de las lenguas.

En la enseanza no universitaria, que en este

siglo empiezan a extenderse hacia todas las
capas de la poblacin en los pases
occidentales,
perviven
los
modelos
tradicionales
de la enseanza de la
gramtica entendida como el arte de hablar
y escribir correctamente una lengua.

Curiosamente, la primera y nica- de estas

tradiciones que quedar relegada al olvido
hasta hace bien poco ser la retrica, que en
el siglo XVII desaparecer de los planes de
estudio franceses y, a travs de la influencia
que durante esa poca ejercer. Francia
sobre los dems pases europeos, tambin en
esto quedar relegada a ciertos mbitos de la
vida religiosa y jurdica.
Durante el siglo XIX, todas las ciencias
experimentan notables avances. Viajes,
descubrimientos y desarrollo tecnolgico son
factores que contribuyen decisivamente a
este hecho. Los estudios lingsticos no
quedarn al margen. El descubrimiento del
snscrito a finales del siglo anterior y el
inters, tan propio de la ideologa romntica,
por el conocimiento de los propios orgenes
influir en el nacimiento de la gramtica
histrica y comparada (R. Rask, F, Bopp, J.

La gramtica tradicional ha sido objeto de

mltiples crticas basadas, sobre todo, en las
inconsistencias e incoherencias de sus
presupuestos tericos ( o en la ausencia de
ello), en la mezcla de criterios (nocionales,
formales, funcionales) a la hora de definir las
unidades de anlisis, en la confusin, muy
entendida dentro de esta corriente, entre
descripcin, y en haberse basado para sus
anlisis en la lengua escrita especialmente la
literaria-, olvidando la primaca de la lengua
oral.
Ello, con ser cierto, no debiera impedir
apreciar las innegables aportaciones que
ciertos
gramticos
tradicionales
han
proporcionado sobre el hecho lingstico (por
ejemplo, los excelentes trabajos de Bello,
dentro del mbito de la lengua espaola). Por
otro lado, el caudal de datos empricos
recogidos por los estudiosos tradicionales ha
sido una base sin la cual difcilmente hubiera
podido aparecer y
desarrollarse otras
corrientes evidentemente ms cientficas.
Son, tambin, de gran valor los trabajos que,
nacidos de las escuelas comparatistas y
neogramticas, se han dedicado al estudio de
la lengua desde una perspectiva externa. La
gramtica histrica y la dialectologa se han
desarrollado bsicamente gracias a estas
corrientes y, si bien los nuevos avances de la
lingstica y de otras disciplinas afines
permiten hoy enfocar el problema de la
variacin desde perspectivas ms cientficas y
coherentes, sera injusto no valorar el trabajo
realizado desde finales del siglo XIX en esos
campos.
51

Desde el punto de vista de quien se plantea la

enseanza de la lengua, quizs el error ms
grave, por sus consecuencias prcticas, que
se ha cometido en nombre de la gramatical
resulta de la confusin, a la que aludamos
antes, entre descripcin y prescripcin. Las
clases de la lengua quedaban reducidas a
clases de normativa gramatical en las que le
concepto de buen uso
equivala, muchas
veces, a nico uso aceptable en cualquier
ocasin, y este nico uso tena como sola
referencia el uso escrito. Se despreciaba
implcita o explcitamente -, de esta,
cualquier uso que se desviara de la norma
dictada por la autoridad de la Real Academia
de la Lengua Espaola, coloquialismos o
errores propios del proceso de aprendizaje de
luna lengua. La clase de gramtica quedaba,
as, divorciada del propio uso que los alumnos
hacan constantemente de su lengua.
Efectivamente, los estereotipos basados en el
uso lingstico han llegado, en gran parte a
travs de la enseanza, a la conciencia del
ciudadano de a pie pero, desgraciadamente,
tambin han alcanzado el pensamiento de
ciertos ilustres fillogos que no han podido
sustraerse a la tentacin de manifestar sus
actitudes respecto a determinados usos.

A mediados del siglo XIX, como resultado de

una renovacin en los estudios lingsticos
que empezaron a dar importancia a la lengua
oral, y con la aportacin posterior de los
movimientos
de
renovacin
pedaggica
(Montessori, Freinet) surge el Mtodo directo.
Se basaba sobre todo en la reflexin sobre el
aprendizaje de la lengua que hacen los nios.
Desautorizaba la utilidad didctica de la
traduccin y daba prioridad al uso de la
lengua oral en los primeros estadios de
aprendizaje.
Este mtodo fue el principal motor generador
de propuestas posteriores como el Oralsituacional o el Audiolingual de los aos 50.
Partan de los mismos postulados que el
mtodo directo, ms sistematizados a partir
de las descripciones de la gramtica
estructuralista. Se basan en el uso prctico
de las estructuras en el aula.
El mtodo Audiolingual supone tambin un
aprovechamiento de los recurso tecnolgicos
(grabaciones audio y vdeo), que culmina en
la creacin de los laboratorios de lenguas
como especio didctico.

Enfoques en la enseanza de la lengua

La lengua, bajo varios nombres, como
retrica o gramtica, era la disciplina por
excelencia en las primeras etapas de la
historia de la enseanza y tambin de los
primeras universidades europeas. En la
Grecia clsica estudiar retrica, que no se
diferenciaba demasiado de la filosofa o de la
poltica, era estudiar tcnicas para expresar y
ejercitar el pensamiento, para hacer discursos
eficaces y, en definitiva, para convencer.
Ms adelante, en los primeros libros de
enseanza lingstica, aprender lengua pas a
significar aprender lenguas clsicas, es decir,
aprender un segundo idioma culto, modlico
y literario. La primera lengua no se enseaba
como tal, de no ser en la escasa
alfabetizacin o en el estudio de la gramtica,
basada, claro est, en los modelos clsicos de
lenguas que ya no se hablaban. Los ejercicios
ms normales eran la traduccin, el estudio
gramatical de la oracin y la lectura de
modelos literarios.
52

Los enfoques comunicativos de los aos 7

van todava ms all en la importancia del
uso de la lengua en situacin. Son fruto de la
influencia de la psicologa cognitiva, del
conductismo y del mentalismo chomskiano en
cuanto a la teora del aprendizaje de la
lengua.
Se fundamentan en la funcin comunicativa y
social del lenguaje
(Jakobson), las
aportaciones de la pragmtica (Austin,
Searle) y de la sociologa. Adems, aportan
descripciones
lingsticas
nocionales
funcionales muy exhaustivas y tiles para la
definicin de programas didcticos.
Tambin a partir de los aos 70, y en el
mbito exclusivo de la enseanza de
segundas lenguas, nacen nuevas propuestas
metodologas, bastante innovadoras, ms
influidas por la psicologa humanista que por
estudios lingsticos. Son los llamados
enfoques humanistas: respuesta fsica total,
Va silenciosa, aprendizaje de lenguas en

comunidad
(CI.
Sugestopedia.

L),

enfoque

natural

Estos mtodos no se han ido sucediendo y

sustituyendo a lo largo de la historia. Algunos
han tenido xito en una poca determinada y
algunos han tenido seguidores que han
quedado circunscritos en un rea geogrfica
concreta. otros no han ido ms all de
ensayos anecdticos o de una aplicacin
limitada. Adems, a pesa de las continuas
renovaciones, los mtodos ms gramaticales
han pervivido hasta nuestros das de alguna
forma (quizs no tanto en el uso de la
traduccin como en la sobre valoracin de la
gramtica y de lo escrito).
As pues, lo que ha sido objeto del estudio y
la finalidad misma ha ido cambiando con el
tiempo. Los avances de la ciencia, la
tecnologa, la psicologa, la pedagoga, etc.
han ido aportando nuevos elementos para los
diversos enfoques del aprendizaje verbal. Los
estudios
lingsticos
tambin
han
ido
determinado en mayo o menor grado segn
las pocas el objeto de estudio de la
enseanza de la lengua. Son dos historias
paralelas: los descubrimientos en gramtica
determinan nuevos planteamientos didcticos
y
las
necesidades
de
los
hablantes
determinan tambin nuevos enfoque de
estudios del hbeas lingstico.
Pero la relacin no debe entenderse como
directa: los objetivos de la lingstica terica
y los objetivos de la enseanza son
sustancialmente
diferentes.
La
teora
lingstica tiene como objetivo describir el
funcionamiento de las unidades lingsticas,
construir un corpus terico. En cambio, la
lingstica aplicada a la enseanza se propone
descubrir los mtodos ms eficaces para
activar y mejorar el conocimiento y la
capacitada verbales de los aprendices. Por lo
tanto, no podemos hace una aplicacin
directa de las teoras gramaticales en la
enseanza de lengua.
Los diversos mtodos o enfoques didcticos
para el aprendizaje de lenguas dependen,
sobre todo, de la concepcin que se tenga de:
-

la naturaleza del lenguaje

las teoras del aprendizaje
las teoras del aprendizaje lingstico

la definicin de objetivos
los procedimientos didcticos.

An hoy los enseantes no hemos de plantear

qu y por qu enseamos. Es decir, qu
quiere decir saber lengua. Hasta hace muy
poco, la respuesta tradicional era: saber
gramtica y conocer las reglas de ortografa.
Pero las tendencias actuales apuntan hacia la
funcionalidad y el uso social. El aprendizaje
lingstico no se puede basar slo en el
domino del cdigo escrito ni en las palabras,
oraciones o textos aislados de su contexto.
Para una informacin ms exhaustiva sobre
los distintos enfoques en la enseanza de
lenguas y su repercusin, ver Ti (1982),
Puig (1982b), y Richards y Rodgers (1986).
En castellano, Bestard y Prez Martn (1982)
ofrecen una pequea introduccin.
Modelos gramaticales y enseanza
La enseanza gramatical se planteaba el
aprendizaje de la lengua de una manera
terica. Era necesario aprenderlas reglas de
la normativa para conseguir una expresin
oral y escrita modlica, de acuerdo con unos
patrones poco flexibles que se suponan ms
cultos. Las gramticas de las primeras pocas
eran gramticas preceptivas, herederas de las
gramticas griegas y latinas, y su estudio
responda a un afn de pureza idiomtica.
Estas
gramticas
estaban
llenas
de
expresiones como: hay que decir, debe
escribirse, es incorrecto decir, es un uso
desviado de, es una palabra extranjera...
El modelo de lengua que intentaban trasmitir
y conservar esta enseanza era poco real:
ignoraba la diversidad, evitaba los cambios y
las innovaciones, y rechazaba los usos
lingsticos y las particularidades de la gran
mayora de la sociedad. A menudo se
sancionaban soluciones lingsticas que con el
tiempo sera aceptadas irremisiblemente a
causas de la extensin de s u uso. En general
tambin daba mucha importancia a la lengua
escrita y la mostraba como modelo para ser
imitado oralmente.
El estructuralismo supuso un gran avance
hacia puntos de vista ms objetivos. Las
gramticas descriptivas se proponen explicar
el funcionamiento del sistema de la lengua
53

tal como es y no tal como debera ser. El

estructuralismo clsico intenta estudiar las
constantes de la lengua para extraer
principios generales. El objetivo de estudio de
la gramtica es ahora la estructura verbal, los
elementos que la compone y sus relaciones
(sintagmas y paradigmas), pero no los
criterios de correccin o la normativa. De esta
manera se progres en el nivel de calidad
cientfica del anlisis lingstico, pero la
enseanza contino siendo bsicamente
gramatical.
Las
gramticas
generativas,
tambin
llamadas predictivas, se inician con la obra de

Aun as, ciertos planteamientos tericos de la

nueva gramtica ha
tenido repercusiones
pedaggicas relevantes. Nos referimos a
aspectos como la importancia de la
recursividad de la lengua, de la creatividad
verbal de los hablantes; la idea de que hay
reglas
gramaticales
universales
y
generalizables
a todas las lenguas, la
revaloracin de la semntica para definir los
conceptos de la gramtica. De todos estos
54

Noam Chomsky (Estructuras sintcticas,

1957) y actualmente todava se encuentran
en frase de desarrollo y discusin. A pesar de
las innovaciones que introdujo (estructura
profunda,
reglas
de
reescritura,
subcategorizacin, etc.), el generativismo no
ha cuajado en ningn mtodo didctico
nuevo. Quiz haya que buscar las causas en
el hecho de que el aparato terico y analtico
que utiliza presenta unos grados de
abstraccin y de complejidad inasequibles
para la mayora de estudiantes (a no ser que
en niveles superiores se quieran especializar
en lingstica).

aportaciones, seguramente la que ha tenido

las consecuencias
en el aprendizaje de
lenguas en el llamado mentalismo o la
hiptesis del LAD (Language Adquisition
Device: mecanismo de adquisicin del
lenguaje), que vale la pena comentar con
detalles.

El mentalismo pone en duda la conceptuacin

conductista del aprendizaje, basada en la
correlacin de estmulo con respuesta.
La repercusin principal de esta concepcin
en la enseanza es la revalorizacin del uso
cuantitativo de la lengua, del contacto rico y
variado con hablantes, en detrimento del
estudio de reglas y estructuras gramaticales.
La experiencia nos demuestra que los nios
aprenden lengua sin teora gramatical y que,
desde pequeos, producen mensajes de
acuerdo con las estructuras de la lengua que
los rodean; se han configurado una
representacin mental de un sistema e
reglas.
Segn
se
puede
deducir,
el
aprendizaje de la lengua es posible sin la
enseanza de la gramtica. la competencia
lingstica se adquiere sobre godo con el
contacto y el uso reales de la lengua.
Otro punto en el que el generativismo ha
modificado ideas y planteamientos es la
concepcin del error y de la correccin. Las
faltas orales o escritas de los aprendices ya
no son pecados irremisibles ni peligrosos que
hay que erradicar urgentemente para que no
creen hbito, son que son sntomas del
proceso de aprendizaje: el alumno todava no
ha alcanzado un punto gramatical concreto,
que es lo que provoca el error, pero a medida
que escuche y lea soluciones correctas, las
ir rectificando automticamente.
El esquema de la pgina anterior, extrado y
resumido de Cuenca (1992), recoge las
caractersticas
principales
de
las
tres
gramticas anteriores y de la lingstica del
texto.
La revolucin de la lingstica del texto
A partir de los aos setenta, adems de la
importancia renovadora de los estudios de
gramtica generativa, aparecen en Europa
una nueva corriente lingstica que se
presenta como alternativa a todas las
anteriores y que merece un aportado
especial. La lingstica del texto ( L.T en
adelante: tambin llamada a veces gramtica
del discurso) toma como unidad de anlisis
lingstica y comunicativo el texto, el mensaje
completo del proceso comunicativo.

Ni el estructuralismo ni el generativismo
haba ido ms all del estudio de las
oraciones asiladas. Era difcil aplicar criterios
tan formales como los que utilizaban en
unidades lingsticas mayores. Pero tericos
procedentes de ambos enfoques empezaron a
plantearse fenmenos sintcticos que no
podan explicarse sin tener en cuenta el
contexto, y empezaron a interesarse por
aspectos que hasta entonces haban sido
campo de trabajo de la estilstica y de la
semntica. Los primeros trabajos de LT son,
pues, un intento de ampliar el alcance de los
estudios gramaticales. Algunos de estos
fenmenos que slo se pueden explicar con
una aplicacin de la unidad de estudio eran,
por
ejemplo,
la
coordinacin,
la
pronominalizacin o la concordancia verbal.
Pero la LT implica mucho ms que una
aplicacin de la unidad de estudio: es un
punto de vista nuevo y ms global del hecho
lingstico.
Si la comunicacin es un proceso de
transmisin entre un emisor y un receptor en
un contexto determinado, la LT quiere
estudiar
el
lenguaje
como
elemento
primordial de esto comunicacin, de manera
ntegra, sin limitarse slo a una parte como
podra ser el cdigo. Por eso, la LT incluye
todos los factores que influyen en la
elaboracin y descodificacin del texto y al
mismo tiempo entiende la comunicacin en
un sentido pragmtico, o se a, como actividad
verbal, una forma de actividades humana.
Unidades lingsticas menores como las
palabras o las oraciones no tiene sentido si no
es como parte de texto, y ste tampoco
puede entenderse si no se inserta en una
determinada situacin comunicativa.
La LT es el resultado de una ampliacin
interdisciplinaria de los estudios lingsticos.
La
excesiva
compartimentacin
y
especializacin de las disciplinas limitaba la
visin
global
del
fenmeno
de
la
comunicacin de las disciplinas limitaba la
visin
global
del
fenmeno
de
la
comunicacin. Con la aportacin de la
sociolingstica,
la
psicolingstica,
la
lingstica aplicada, la didctica o la filosofa
del lenguaje, de LT ha podido enriquecer sus
planteamientos, como tambin ha podido
55

colabora en el desarrollo de la investigacin

en las dems disciplinas especficas.
Los estudios de la LT suponen una aportacin
reciente y valiossima en la enseanza de la
lengua.
Esta
aportacin
se
resume
sustancialmente en la constatacin de la
insuficiencia
de
los
conocimientos
gramaticales referidos solamente a nombres
y frases, y la necesidad de incorporar
conocimientos sobre la globalidad del texto
en la enseanza. Con la LT, se estudian en
clase de forma consciente la organizacin de
los discursos, las formas de cohesin, los
diversos tipos de texto, los mecanismos de
comprensin y produccin de mensajes, las
convenciones
sociales
para
cada
comunicacin, etc.
La influencia de la LT tambin se nota en
cuestiones ms pequeas o detalladas de la
prctica didctica cotidiana. Por ejemplo: los
items gramaticales (nombre, frase, etc.) se
estudian siempre insertos en un texto y en un
contexto comunicativo; el inters y el trabajo
sobre el proceso de generacin de textos han
sustituido la dedicacin casi exclusiva al
producto final; los criterios de correccin han
ensanchado los horizontes ms all de la
obsesin por la ortografa, valorando aspectos
ms
comunicativos.
Otros
fenmenos
importantes han sido la renovacin de los
materiales de aprendizaje: ya no trabajamos
en el aula con muestras lingsticas
fragmentarios y elaboradas por los maestros,

56

sino con texto completos, reales, orales y

escritos:
(cartas,
prospectos,
carteles,
conversaciones, grabaciones, etc.).
Para ms informacin, ver Cuenta (1992),
Bernandez (1987) y Fernndez Lpez (1987).
Competencia gramatical
En la pgina 85 se ha expuesto el concepto
general de competencia comunicativa, que
incluye otras competencias (sociolingsticas,
literarias, pragmtica, etc.) entre las cuales
se encontrara tambin la competencia
gramatical. No consiste tanto en los
conocimientos tericos sobre las unidades
lingsticas y las reglas de funcionamiento,
como en la aplicacin prctica de estos
conocimientos
en
las
habilidades
de
comprensin y expresin. La gramtica no es
solamente el conjunto de las reglas del juego
lingstico, sino tambin los trucos y la
prctica para saber jugar.
Canales 1983 define cuatro apartados dentro
de
la
competencia
comunicativa:
la
gramatical, la sociolingstica, la discursiva (o
textual) y la estratgica (pragmtical).
Describe los componentes de la competencia
gramatical siguiendo los planos lingsticos.
Hacemos un resumen:

Lo ms interesante de esta descripcin es que

no enumera un conjunto de conceptos
tericos de gramtica, sino que se refiere a
las habilidades o a los procedimientos que se
refiere
a
las
habilidades
o
a
los
procedimientos que ha de dominar el
aprendiz.
Describe lo que se ha de saber hacer y no
aquello que podra saberse tericamente. Por
eso, da u enfoque decididamente funcional a
los
contenidos gramaticales. En los
subcaptulos siguientes de este apartado se
tratar cada uno de estos cuatro puntos,
adems del tema nuclear del texto.
Objetivos de la gramtica
Ahora bien, repasadas las innovaciones ya
aportaciones ms importantes a lo largo de la
historia
de
la
lingstica,
podemos
preguntarnos: cul ha de ser la funcin
bsica de la gramtica en la clase de lengua?
Cules son los objetivos primordiales que
hay que conseguir?, qu relacin ha de
existir
entre
gramtica,
habilidades
lingsticas y aprendizaje verbal? Aqu
tenemos algunas respuestas:
Gramtica implcita y explcita
Es necesario recordar que la gramtica tiene
dos manifestaciones bsicas: el conocimiento
implcito y subconsciente que un hablante
tiene de su lengua y, la otra, la explicitacin
terica que los cientficos hacen de este
funcionamiento. La implcita se adquiere sin
reflexin matelingstica a partir de la
manipulacin real de la lengua; la explcita se
basa en la explicacin razonada de las reglas
de la lengua y se aprende formalmente con
el estudio.
Es importante no confundirlas en la
enseanza de la lengua. Nuestros alumnos
deben llegar a se buenos usuarios de la
lengua y no estudiosos tericos. La gramtica
implcita en la que ha de fundamentar el
desarrollo de la capacidad verbal del alumno
y, por este motivo, debe constituir el centro
de la enseanza / aprendizaje. Puesto que
esta gramtica se desarrolla a partir del uso,
de la comprensin y la produccin de lengua,
las actividades de este tipo deben ser las que
ocupen ms tiempo de clase.

La gramtica explcita puede ser un

complemento importante de esta prctica. La
reflexin consciente sobre los mecanismos
lingsticos, bien dosificada, ha de potenciar
y no atascar! las capacidades expresivas
del alumno. Con conocimientos gramaticales
podemos tomar conciencia de lo que
sabemos, reflexionamos sobre los vocablos y
las clases que usamos y, al fin y al cabo,
aprendemos a regularlos mejor. En el
aprendizaje del escrito es especialmente
importante disponer de una mnima base
gramatical.
El grado de profundizacin gramatical
depende del nivel de la clase y del estilo de
aprendizaje del individuo. En los ciclos la
reflexin gramatical es bastante superficial y
tiene que incrementarse con la edad.
Utilidades de la gramtica
Ms all del uso de la lengua y de la
comunicacin, no hay que perder de vista que
la
gramtica
ejerce
otras
funciones
importantsima. En primer lugar, la lengua es
tambin un instrumento de pensamiento y de
reflexin: es el instrumento que utilizamos
para analizar y entender la realidad, para
analizar y entender la realidad, para estudiar
y aprender cualquier otro materia, para
regular nuestra actividad. El estudio explicito
de la gramtica permite afirmar este
instrumento esencial del individuo y dotarlo
de ms capacidad y ductilidad. Tenemos un
claro ejemplo de ello en el terreno sintctico.
Ms all de la optimizacin de las estructuras
su pensamiento, a hacerlo distinguir lo que es
bsico de lo que es accesorio.
Adems, los conocimientos gramaticales
forman parte del bagaje cultural general que
debe tener una persona. De la misma manera
que conocemos las principales pocas de la
historia universal, las capitales de los pases
ms importantes o cercanos, o las principales
obras de arte, tambin hay que saber
distinguir entre un nombre y un verbo, una
frase afirmativa y una interrogativa, o una
carta y una instancia.
En este sentido el estudio gramatical debe
superar el mbito estricto del cdigo
(nombre, frases, sonidos, etc.) para alcanzar
una reflexin general y profunda sobre el
57

hecho mismo del lenguaje y de la

comunicacin, de la diversidad lingstica, de
las mismas funciones del lenguaje, etc.
Corrientes y terminologas gramaticales
Muy a menudo los cambios de modelos
gramaticales o de enfoque se han limitado a
lavar la cara de la terminologa usada.
Alumnos y maestros hemos aprendido
sucesivamente a llamar a las artculos,
determinantes y despus sintagmas; las
letras, grafas, y los nombres, lexemas. Esta
renovacin ha causado ms confusin que
aclaraciones.

58

EL TEXTO COMO UNIDAD DE

COMUNICACIN

Concepto de texto
La palabra texto se ha utilizado desde siempre
en la escuela, pero con un sentido muy
diferente al que actualmente tiene un
lingstica y didctica. Cuando decamos y
decimos, todava -: hoy trabajaremos algn
texto en clase solamos referirnos a una
muestra de buena literatura; es decir, a un
cuento, un poema, un fragmento narrativo o
de ensayo, escritos por un autor reputado de
la historia de la literatura.
En cambio, en la acepcin moderna de la
palabra,
texto
significa
cualquier
manifestacin verbal y completa que se
produzca en una comunicacin. Por tanto, son
textos los escritos de literatura que leemos,
las
redacciones
de
los
alumnos,
las
exposiciones del profesor de lengua y tambin
las del de matemticas, los dilogos y las
conversaciones de los alumnos en el aula o en
el patio, las noticias de la prensa, las
pancartas publicitarias, etc. Los textos pueden
ser orales o escritos; literarios o no; para leer
o escuchar, o para decir o escribir; largos y
cortos; etc. Son igualmente textos la
expresin: Prate; el comunicado: A causa
de una indisposicin del cantante, se
suspende la funcin de hoy; y tambin el
cdigo de circulacin o las obras completas de
Cervantes.

Este ltimo autor destaca tres ideas

fundamentales sobre el texto, que resumen
las definiciones anteriores:
-

Las siguientes definiciones de texto segn

diversos lingistas (extradas de Bernrdez,
1982) nos aproximan a este concepto
fundamenta:
-

Todo conjunto analizable de signos.

Son textos, por lo tanto, un fragmento
de una conversacin, una conversacin
entera, un verso, una novela Lzaro
Carreter. Diccionario de trminos
filolgicos, 1971.
Texto es el mayor signo lingstico.
Dressler, RFA, 1973.
Texto es un mensaje objetivado en
forma de documento escrito, que
consta de una serie de enunciados
unidos mediante diferentes enlaces de

tipo lxico, gramatical y lgico.

Galperin, 1974.
Texto es la forma primaria de
organizacin en la que se manifiesta el
lenguaje humano. Cuando se produce
una
comunicacin
entre
seres
humanos (hablada/escrita) es en
forma de textos. Horst Isenberg,
RDA, 1976.
Texto
es
la
unidad
lingstica
comunicativa fundamenta, producto de
la actividad verbal humana. Se
caracteriza por su cierre semntico y
comunicativo y por su coherencia
formada a partir de la intencin
comunicativa del hablante de crear un
texto ntegro y, tambin, a partir de su
estructuracin E. Bernrdez, 1982

El
texto
tiene
un
carcter
comunicativo: es una accin o una
actividad que se realiza con una
finalidad comunicativa. Es decir, el
procesamiento del texto es, por un
lado, una actividad como lo pueden ser
hacer gimnasia o cocinar un pollo al
horno; y, por otro lado, tambin es un
proceso de comunicacin como la
visin de una pelcula o de un cuadro o
la contraccin de un msculo para
hacer una mueca.
El
texto
tiene
un
carcter
comunicativo: es una accin o una
actividad que se realiza con una
finalidad comunicativa. Es decir, el
procesamiento del texto es, por un
lado, una actividad como lo pueden ser
hacer gimnasia o cocinar un pollo al
horno; y, por otro lado, tambin es un
proceso de comunicacin como la
visin de una pelcula o de un cuadro o
la contraccin de un msculo para
hacer una mueca.
El texto tiene un carcter pragmtico:
se produce en una situacin concreta
(contexto
extralingstica,
circunstancias, propsitos del emisor,
etc.).
El texto est estructurado: tiene una
ordenacin y unas reglas propias. Los
textos
tambin
tienen
una
59

organizacin interna bien precisa con

reglas de gramtica, puntuacin,
coherencia,
que
garantizan
el
significado del mensaje y el xito en la
comunicacin.
Una ltima y muy diferente, definicin de
texto es la del terico sovitico Jurij M. Lotean
(1979), estudioso de la semitica de la
cultura, para el que texto es cualquier
comunicacin que se haya realizado en un
determinado sistema de signos. As, son
textos un ballet, un espectculo teatral (),
un poema o un cuadro. Segn esta
concepcin original y genrica, los textos
verbales, orales o escritos, seran un
subconjunto de todas las manifestaciones
comunicativas posibles (la danza, la msica,
las matemticas, una tabla de gimnasia, etc.)
de la sociedad. Es muy sugerente imaginarse
la escuela como el lugar donde nios y nias
aprenden a socializarse con el trabajo
mediante toda clase de textos: ecuaciones
matemticas,
redacciones,
ejercicios
gimnsticos, esculturas de barro, etc.
Una palabra muy cercana a texto, y que a
menudo se utiliza con un sentido similar, es
discurso. En el uso ms coloquial, se refiere a
una exposicin oral, ms o menos formal: un
discurso poltico, hizo un discurso, etc.; en
una acepcin ms tcnica, discurso es una
muestra lingstica, generalmente oral, para
analizar. El llamado Anlisis del discurso es un
campo interdisciplinario de investigacin que
analiza la lengua tal como se produce en la
realidad. (Para una comparacin entre las
palabras texto y discurso y lingstica del
texto y anlisis del discurso, Payrat 1988.)
En nuestra exposicin, discurso se utiliza
generalmente como sinnimo de texto.
Se puede encontrar ms informacin sobre
estas cuestiones en Schmidt (1973), Lozano
et al. (1982), Stubbs (1983), Acosta (1987),
que es una recopilacin bibliogrfica sobre el
tema, y Casado (1993). Bronckart (1985)
presenta un modelo psicolgico completo para
el procesamiento de datos.
Propiedades del texto
Llamamos propiedades del texto a todos los
requisitos que ha de cumplir cualquier
manifestacin verbal para poder considerarse
60

un texto y, por lo tanto, para poder vehicular

el mensaje en un proceso de comunicacin.
Por ejemplo, una lista mezclada de frases
sobre un mismo tema no es ningn texto,
porque le falta la estructuracin de las ideas y
los vnculos gramaticales para poder formar
una unidad comunicativa, que exprese un
significado completo. Asimismo, los escritos o
las intervenciones orales de los alumnos en
clase pueden contener errores muy variados
que, si bien no estropean el texto
notablemente, s dificultan la comprensin:
ideas poco claras o repetidas, desrdenes en
la informacin, incorrecciones gramaticales,
vocablos
demasiado
vulgares,
una
presentacin chapucera, una pronunciacin
descuidadaza, etc.
Las
propiedades
textuales
son
seis:
adecuacin, coherencia, cohesin, gramtica o
correccin, presentacin y estilstica. Cada
una de estas propiedades se corresponde con
un nivel de anlisis lingstico o extra
lingstico y describe las diversas reglas que
ha de cumplir el texto en aquel nivel. As, la
adecuacin se encarga del dialecto y del
registro; la coherencia, de la informacin o del
contenido; la cohesin, de las conexiones
entre las frases; la gramtica, de la formacin
de las frases; la presentacin, de la ejecucin
del texto; la estilstica, de los recursos
retricos o literarios utilizados.
Obviamente, la frontera entre las propiedades
es difusa y, en parte, engaosa, porque los
seis apartados se refieren a la misma realidad,
el texto, y slo tienen sentido en su conjunto
global. As, a veces es difcil clasificar un
fenmeno en un apartado o en otro: el uso
incorrecto
de
la
conjuncin
entonces
pertenece a la cohesin o a la gramtica? A
menudo un mismo aspecto tiene incidencia en
dos o ms propiedades a la vez. Por ejemplo,
es muy normal que un error en una redaccin
de un alumno afecte tanto a la coherencia
como a la cohesin y la gramtica a la vez:
una idea poco clara, formulada en dos frases
inconexas y con anacolutos.
Por otro lado, hay manuales y autores que
proponen formas distintas de agrupar las
diversas reglas textuales. Por ejemplo, unen
en un solo apartado los aspectos de
coherencia y de cohesin, o los de adecuacin
y presentacin; o tambin distribuyen los

contenidos de la cohesin entre la gramtica y

la coherencia. Tambin hay manuales que
prescinden de algunos aspectos menos
lingsticos, como la presentacin o la
estilstica, que no interesan para sus
objetivos. De hecho, cada clasificacin
responde a objetivos distintos (investigacin,
didctica, etc.) y se enmarca en un contexto
particular (lingstica, literatura, etc.). Con
nuestra propuesta de seis propiedades, hemos
buscado la agrupacin ms til para la escuela
y para la enseanza/aprendizaje de la lengua.
As, hemos reducido el apartado de gramtica
a lo que es exactamente la construccin de la
oracin, y distinguimos la cohesin de la
coherencia.
Inevitablemente
estas
reducciones hacen que se pierda precisin
cientfica, pero creemos que se gana en
claridad y utilidad didctica.
A continuacin se expone cada una de estas
propiedades, con la especificacin del campo
que ocupan, de sus caractersticas principales
y con ejemplos. El apartado de gramtica o
correccin
incluye
todo
lo
que
tradicionalmente se entiende que era la
lengua (morfosintaxis, lxico y pronunciacin
y ortografa) y merece consideraciones ms
extensas en los apartados 7.3., 7.4., y 7.5.,
respectivamente.
Adecuacin
Es el conocimiento y el dominio de la
diversidad lingstica. La lengua no es
uniforme ni homognea, sino que presenta
variaciones segn diversos factores: la
geografa, la historia, el grupo social, la
situacin de comunicacin, la interrelacin
entre los hablantes, el canal de comunicacin,
etc. Todo el mundo puede elegir entre hablar
o escribir en su modalidad dialectal o en el
estndar
regional
correspondiente.
Por
ejemplo, los hablantes de las Islas Canarias
esperan la guagua y usan baldes cuando
hablan entre s; pero tienen que esperar el
autobs y usar cubos si pretenden que los
castellanohablantes de la pennsula les
entendamos. Guagua y balde son dos
dialectalismos locales, que no se usan en el
resto de Espaa.
Dentro de un mismo dialecto, la lengua
tambin nos ofrece registros muy diferentes:
formales, coloquiales, especializados, etc. Por

ejemplo currar, hacer y realizar o elaborar

pueden ser sinnimos en algunos contextos,
pero
tienen
valores
sociolingsticos
diferentes: la primera es muy coloquio,
vulgar; la segunda no tiene ninguna
connotacin negativa, pertenece a un nivel de
formalidad familiar, y las dos ltimas estn
marcadas formalmente y pertenecen a un
registro ms culto y especializado. En una
exposicin en pblico utilizaramos estas dos
ltimas para dar un tono tcnico (realizar el
projecto, elaborar el informe), pero tambin la
neutra hacer (hacer el projecto y el informe).
En cambio slo nos permitiramos decir currar
la prospeccin y el informe en una
conversacin entre amigos, muy informal.
Ser adecuado significa saber escoger de entre
todas las soluciones lingsticas que te da la
lengua, la ms apropiada para cada situacin
de comunicacin. O sea, es necesario utilizar
el dialecto local o el estndar ms general
segn los casos; y tambin es necesario
dominar cada uno de los registros ms
habituales de la lengua: los medianamente
formales, los coloquiales, los especializados
ms utilizados para el hablante, etc. Esto
implica
tener
bastantes
conocimientos,
aunque sean subconscientes, sobre la
diversidad lingstica de la lengua: saber qu
palabras son dialectalismos locales, y que por
lo tanto no seran entendidas fuera de su
mbito, y cules son generales; conocer la
terminologa especfica de cada campo; darse
cuenta de las connotaciones que hay entre
dos expresiones aparentemente parecidas
como Mara entr de repente en la
habitacin o Mara penetr sbitamente en
la estancia. En definitiva, la adecuacin exige
del usuario de la lengua sensibilidad
sociolingstica para seleccionar el lenguaje
apropiado en cada comunicacin. Para saber
si un texto oral o escrito consigue la
adecuacin necesaria, vale la pena fijarse en
los puntos siguientes, que son especialmente
relevantes:
-

si el texto consigue realmente el

propsito comunicativo por el cual ha
sido producido (por ejemplo: informar
de un hecho, exponer una opinin,
solicitar algn punto, etc.). Si se ve
claro
que
se
trata
de
una
argumentacin, de una peticin, etc.
61

Si el tratamiento personal (t, usted)

que utiliza el texto es el correcto para
la situacin y si es sistemtico en todo
el texto. Es muy normal que los
alumnos empiecen un escrito con
usted y que ms adelante se pierdan y
recurran al t ms familiar.
Si se mantiene el mismo nivel de
formalidad, sea alto o bajo, durante
todo el texto. Si la formalidad es alta,
no debe haber ninguna expresin
demasiado vulgar o coloquial y, por el
contrario, si el tono es de familiaridad,
no deben aparecer palabras demasiado
tcnicas o cultas, y la sintaxis no
debera ser excesivamente compleja.
En los textos de los alumnos, no es
extrao encontrar mezclas de niveles
de formalidad, que indican carencias
expresivas en este apartado.
Si se mantiene el mismo grado de
especificidad, se tambin alto o bajo,
durante todo el texto. Si el texto trata
de un tema especializado, es lgico
que se utilice la terminologa especfica
del campo y que se eviten las
expresiones coloquiales y las palabras
generales, porque pierden precisin.
Los alumnos pueden tener tambin
carencias en este terreno.

Coherencia
Hacer referencia al dominio del procesamiento
de la informacin. El mensaje o la informacin
que vehiculan los textos se estructuran de una
determinada forma, segn cada situacin de
comunicacin. La coherencia establece cul es
la informacin pertinente que se ha de
comunicar y cmo se ha de hacer (en qu
orden, con qu grado de precisin o detalle,
con qu estructura, etc.). Por ejemplo, las
redacciones o las exposiciones de los alumnos
que son desorganizadas, que repiten ideas y
las mezclan, y que no dicen las cosas de
forma ordenada, aquellas que no tienen
ningn esquema diramos-, son textos
incoherentes. El concepto de coherencia
textual, junto al de cohesin, es uno de los
hitos ms importantes de la lingstica del
texto. Uno de los autores que lo ha estudiado
ms a fondo es el lingista holands Teun A.
van Dijk (1978 y 1984). Hay que tener en
cuenta que ambos conceptos, coherencia y
cohesin, no tienen el mismo valor para todos
62

los investigadores y que muy a menudo se

superponen (Ver Luna, 1990).
Los aspectos ms importantes que incluye la
coherencia textual son los siguientes:
1.

Cantidad de informacin. Cul es la

informacin pertinente o relevante
para cada tipo de comunicacin? Se
dicen todos los datos que se han de
decir,
no
hay
ni
exceso
de
informacin (repeticin, redundancia,
paja, datos irrelevantes para el
propsito comunicativo, etc.) ni
defecto (algunas en el significado,
exceso de presuposiciones o de datos
implcitos
que
el
receptor
no
domina)? La seleccin de informacin
para un texto depende de factores
contextuales: el propsito del emisor,
los
conocimientos
previos
del
receptor, el tipo de mensaje, las
convenciones
y
las
rutinas
establecidas, etc.

2. Calidad de informacin. Es buena la

informacin del texto? Las ideas son claras y
comprensibles,
se
exponen
de
forma
completa, progresiva y ordenada, con los
ejemplos
apropiados,
la
terminologa
especfica y las formulaciones precisas? O,
por el contrario, se detectan ideas oscuras,
falta de concrecin, enunciados demasiado
genricos y tericos, o excesivamente
anecdticos? Algunos de los conceptos que
puede incluir este apartado son los siguientes:
-

Ideas
completas/subdesarrolladas.
Una idea es clara y madura cuando
tiene
una
formulacin
lingstica
precisa; es decir, cuando puede
comprenderse autnomamente, sin la
ayuda de ninguna otra informacin.
Por el contrario, se dice que una idea
est subdesarrollada cuando no ha
sido expresada de forma completa y
slo se puede entender gracias a
ayudas externas al texto (otras
informaciones, conocimiento del autor,
del tema, etc.). Normalmente las ideas
subdesarrolladas se pueden entender
porque el receptor reconstruye el
significado y hace hiptesis para
comprenderlo, pero no porque el texto
exprese
convenientemente
el

significado. Los maestros solemos

experimentar
muy
a
menudo,
corrigiendo
redacciones
de
los
alumnos, esta sensacin de mira, lo
que debe de querer decir esta frase es
esto, porque conozco al alumno y
puedo
imaginrmelo,
aunque
su
redaccin no lo diga exactamente.
Palabras sobrecargadas. Las palabras
tienen
inevitablemente
sentidos
diferentes para cada persona. Segn la
forma como se haya aprendido, la
utilizacin que se haya hecho, o las
experiencias personales que se le
asocien, etc., una palabra tiene un
valor, unas connotaciones e incluso
unas
sensaciones
especiales,
subjetivas y de difcil comprensin
para otra persona con una historia
personal distinta y, por lo tanto, con
connotaciones
diferentes
para
el
mismo vocablo. Si el significado de un
texto depende en parte de alguna de
estas palabras, el emisor ha de ser
capaz de explicitarlo detalladamente,
o, si no, se puede provocar un vaco
importante de significacin en el texto.
Tipos de formulacin. Se pueden
distinguir varios tipos o niveles de
informacin:
las
formulaciones
generales, los ejemplos, los datos
numricos, los comentarios y las
interpretaciones,
etc.
Un
texto
coherente contiene el nivel adecuado
de informacin (genrica/anecdtica,
tesis/argumentos, objetivo/subjetivo,
etc.), y tambin sabe combinar los
diversos grados entre s para elaborar
un significado completo y variado.

3. Estructuracin de la informacin.
Cmo se organiza la informacin del
texto? Los datos se estructuran
lgicamente
segn
un
orden
determinado (cronolgico, espacial,
etc.)?; cada idea se desarrolla en un
prrafo
o
en
una
unidad
independiente?; hay una introduccin
inicial y un resumen final?; la
informacin nueva se administra de
forma progresiva?; si, por ejemplo,
se trata de un cuento popular, el texto
contiene los apartados tpicos de este
tipo
de
texto,
es
decir:
un
planteamiento,
un
nudo
y
un

desenlace?
Algunos
conceptos
importantes para este apartado son la
macro y superestructura, la relacin
tema/rema y el prrafo:
-

Macroestructura y superestructura.
Van Dijk (1978) formula estos dos
conceptos
para
dos
tipos
de
estructura, presentes en cualquier
texto. La macroestructura es el
contenido semntico de la informacin,
ordenado lgicamente, mientras que la
superestructura es la forma como se
presenta en un texto determinado esta
informacin.
Por ejemplo, en el caso de un
accidente
de
circulacin
la
macroestructura ordena de forma
lgica los datos del suceso: los actores
(los conductores y sus vehculos), los
hechos (el adelantamiento, la colisin,
etc.), las circunstancias (velocidad,
autopista, etc.), las causas (frenazo,
giro repentino, etc.), las consecuencias
(vueltas de campana, salida de la
calzada, etc.). Si este hecho aparece
en un peridico, el texto tendr
seguramente
superestructura
de
noticia periodstica: ttulo, lead o
encabezamiento iniciales, exposicin
de los datos por orden decreciente de
importancia (nmero de muertos,
lugar y fecha del suceso, causas, y
otros detalles); en cambio, si se han
de exponer los mismos hechos en una
denuncia, en una conversacin oral o
en una instancia para solicitar algo, se
ordenarn los hechos de forma
diferente, segn la superestructura de
cada uno de estos tipos de texto: la
denuncia constar de los apartados de
autor
y
hechos
alegados,
la
conversacin
ser
una
narracin
cronolgica, y la instancia distinguir
el expone del solicita. As pues, la
macroestructura
es
el
contenido
semntico y lgico, mientras que la
superestructura es la forma como esta
se ordena en un texto determinado.
El concepto de superestructura tiene
implicaciones muy importantes de
didctica en la lengua. Por un lado, es
muy til para identificar y clasificar
tipos de textos, adems de elaborar
programas y objetivos de aprendizaje.
63

Por otro lado, cuando laguna vez se

habla
de
competencia
textual
(oponindola
a
la
lingstica
y
comunicativa) y, por lo tanto, de
ensear/aprender a procesar textos,
se suele referir, entre otras cosas, a la
capacidad de comprender y de
producir las diversas superestructuras
de los textos.
-

Tema y rema (o tpico y comentario).

Se puede distinguir dos tipos de
informacin en un texto: lo que ya es
conocido por el receptor y, por lo
tanto, sirve de base o punto de partida
(el tema o el tpico), y lo que es
realmente nuevo (el rema o el
comentario). El equilibrio entre lo que
ya se sabe y lo desconocido asegura la
comprensin y el inters de la
comunicacin. Pensemos, si no, en la
experiencia
de
escuchar
una
conferencia sobre fsica nuclear; si no,
en la experiencia de escuchar una
conferencia sobre fsica nuclear; si no
hemos estudiado nunca esta disciplina
es muy probable que no entendamos
nada, porque toda informacin de los
discursos ser nueva para nosotros y
no podremos procesarla. Pero si la
conferencia es sobre didctica y ya
conocemos todo lo que se dice, el
discurso no nos aportar nada y
perderemos inters. Slo cuando la
correlacin tema-rema sea ajustada la
comunicacin tendr xito.

Adems, el tema y el rema van cambiando a

medida que el receptor descodifica el texto,
porque lo que es desconocido (rema 1) pasa a
ser sabido (tema) y hace de puente para
presentar datos nuevos (rema2). Este
fenmeno se llama tematizacin y es la base
de una progresin de la informacin en el
texto. Por ejemplo, en: rase una vez un
elefante rosa que viva en la selva india. Se
llamaba Kabir y dorma bajo un rbol
milenario, el tema de la primera frase es la
frmula para iniciar un cuento rase una vez y
el rema el resto un elefante india; en la
segunda frase el rema pasa a ser tema para
introducir
informacin
nueva:
Kabir
y
milenario.

64

Prrafo. El prrafo es un concepto muy

importante en el escrito. Se trata de
una unidad significativa y visual:
desarrolla una nica idea completa,
distinta de la de los otros prrafos, y
est marcada grficamente en la hoja
con puntos y aparte y con espacios en
blanco. Agrupa las oraciones entre s
por temas y puede separar las
distintas partes de un texto: la
introduccin, las conclusiones, los
argumentos, etc. Adems, un prrafo
puede
tener
diversos
tipos
de
estructura (Flower 1989, Repilado
1975 y Onieva Morales 1991):
idea/matizacin/ejemplo,
texis/argumentos, orden cronolgico,
etc. En la lengua oral, sobre todo en
las exposiciones monologadas, esta
unidad intermedia entre la frase y el
texto tambin existe y tiene la misma
importancia aunque no la llamamos
prrafo; de hecho, no tenemos
ninguna palabra para denominarla
(utilizamos perodo, fragmento o parte
del discurso para referirnos a ella).

Desde un punto de vista didctico, tambin se

trata de un concepto rentable. A menudo los
escritos de los alumnos son desordenados o
inconexos, precisamente porque no se apoyan
en buenos prrafos: los puntos y aparte
parecen aleatorios, las ideas no se agrupan
por ncleos temticos, hay temas que de
improviso quedan mutilados o que se repiten
aqu y all, etc. El paso de la frase al texto es
muy largo y difcil si entre ambos no existe un
puente como el prrafo. Este puede y debe
ser
un
buen
instrumento
para
ensear/aprender a ordenar las ideas y, en
definitiva, para elaborar el texto completo.
En resumen, la coherencia es la propiedad que
se encarga de la informacin. Es bsicamente
semntica y afecta a la organizacin profunda
del significado del texto. Haciendo una
comparacin muy simple entre un texto y un
edificio, podramos decir que la coherencia son
los planos de la casa, con la distribucin de
salas y pasillos y la utilidad de cada espacio
(comedor,
dormitori,
etc.).
Para
un
tratamiento ms profundo del tema, consultar
Van Dijk (1984), Bernrdez (1982), Luna
(1990), Vallduv (1991) y de Gregorio y
Rbola (1992).

Cohesin
Hace
referencia
a
las
articulaciones
gramaticales del texto. Las oraciones que
conforman un discurso no son unidades
aisladas e inconexas, puestas una al lado de
otra, sino que estn vinculadas o relacionadas
con
medios
gramaticales
diversos
(puntuacin,
conjunciones,
artculos,
pronombres, sinnimos, entonacin, etc.), de
manera que conforman entre s una imbricada
red de conexiones lingsticas, la cual hace
posible la codificacin y descondificacin del
texto. Aunque algunos de los fenmenos de
cohesin (deixis, anfora, conjunciones, etc.)
se han estudiado desde hace mucho tiempo,
los
lingistas
que
popularizaron
esta
propiedad del texto fueron Halliday y Hasan
1976. Las principales formas de cohesin o
sistema de conexin de oraciones son las
siguientes:
1. La
anfora
(tambin
llamada
referencia o repeticin)
Consiste
en la repeticin de un mismo
elemento
en
oraciones
sucesivas.
Por
ejemplo: Juan no est de acuerdo. l cree que
debe hacerse fuera y ya ha empezado a sacar
instrumentos a la terraza, en que Juan, l y la
elipsis de sujeto en ya ha empezado se
refieren a la misma persona. Si no
dispusiramos de mecanismos diversos para
evitar la repeticin del nombre Juan, el texto
llegara a ser reiterativo; asimismo, si no
existieran las referencias necesarias para este
elemento en el lugar adecuado, las frases
seran incompletas y el texto no podra
entenderse. Los principales mecanismos de
que disponemos para tratar las anforas, para
evitar estas repeticiones, son los siguientes:
1.1. Sustitucin lxica por sinnimos: alumnoaprendiz,
escuela-colegio-centro
escolar,
perro-can-animal, etc. En el ejemplo anterior:
Juan, el hermano mayor, el hombre, etc.
1.2. Pronominalizacin.
proformas o palabras
sustituir otras palabras:

La realizan
especializadas

las
en

1.2.1. Pronombres lexicales. Se trata de

algunos
vocablos
con
un
significado muy genrico que
actan como virtuales sustitutos

de las palabras ms precisas que,

en un momento determinado, no
recordamos o que no queremos
repetir. Coloquialmente se les
llama palabras comodn porque
realizan la misma funcin que un
comodn en un juego de cartas.
Los ms usuales son: hacer, cosa,
elemento, dar, etc.
1.2.2. Pronombres
gramaticales:
personales,
demostrativos,
posesivos, etc. Son los pronombres
tradicionales, estudiados por la
gramtica. Ej.: yo, t, m, ste,
se, aqul, suyo, l, etc.
Ej.: - T ests de acuerdo?
- Yo no creo que Jordi
tenga razn. l dice que Teresa
nos ha confundido, pero la carta lo
demuestra todo. La letra es suya.
1.2.3. Pro-adverbiales: all, all, aqu,
etc. Los adverbios pueden actuar
como
sustitutos
en
algunos
contextos determinados:
Ej.: - Todo el mundo ha ido al bar
Universal. Los encontrars a todos
all.
1.3. Elipsis: supresin de un elemento
conocido que aparece muy cerca del original
en el texto y que el receptor puede reconstruir
(sujetos, complementos, etc.).
Ej.: Mara no ha venido Est enferma.
1.4.
Determinantes:
artculos
(un/el),
adjetivos demostrativos (este, aquel) y
posesivos (mi/tu/su), etc. Los diversos
determinantes de un texto establecen varios
tipos de relaciones entre las palabras y las
referencias:
desconocido/conocido,
emisor/receptor, cercano/lejano, etc.
Ej.: Un caballero lleg al parque y encontr un
zorro y un conejo. Este conejo dijo al
caballero que aquel zorro era amigo suyo Se
oponen: un caballero / (a) el caballero, este
conejo / aquel zorro.
2. Deixis (referencias al contexto)
El discurso se relaciona con el contexto o la
situacin comunicativa mediante los decticos,
que son pronombres y adverbios que indican
los referentes reales del discurso: personas,
tiempo, espacio Se distinguen tres tipos de
deixis: la persona (emisor: yo, nosotros,
receptor: t, vosotros, etc.); la espacial
65

(aqu, ah, all) y la temporal (ahora, antes,

despus). Ej.: No creo que ayer hicirais el
examen all arriba en la facultad de
Pedralbes.
Ej.: No creo que ayer hicirais el examen all
en la facultad de Pedralbes.
3. La conexin (enlaces, conectores o
marcadores textuales)
Las diversas oraciones de un texto mantienen
numerossimos tipos distintos de relacin
(coordinacin/subordinacin,
oposicin
significativa, ordenacin lgica, temporal,
etc.) que se expresan mediante varios tipos
de
enlace.
Algunos
vocablos
estn
especializados
en
conectar
frases:
conjunciones, preposiciones), otros hacen esta
funcin entre otras (adverbios):
- conjunciones de coordinacin (y, ni,
pero, etc.) o subordinacin (a pesar
de, como, cuando, etc.).

La entonacin indica si una oracin termina o

no, si se ha acabado de hablar, o si se trata
de una interrogacin, una admiracin o una
afirmacin, etc. As, la interrogacin se
caracteriza por una elevacin del tono al final
de la curva, mientras que la enunciacin es
descendente, como se ve en los ejemplos. La
reiteracin y el contraste de las curvas
meldicas durante el discurso tienen tambin
66

enlaces gramaticales: en primer lugar,

previamente, por un lado, etc. (Ej.: A
las doce se present el equipo del
Barca. Anteriormente haba hablado el
presidente de la entidad. Tambin
tom la palabra el capitn del equipo.

4. La entonacin
Se trata de uno de los mecanismos de
cohesin ms importantes y expresivos de la
lengua oral. El grupo tonal es la unidad bsica
y nace de la combinacin de las pausas y los
tonos ms altos o ms bajos que utilizamos al
pronunciar los sonidos y las palabras de un
enunciado. La curva meldica agrupa estos
grupos tonales, que podemos representar
grficamente (Quilis 1981):

un marcado efecto cohesionador, incluso en

una conversacin, con las intervenciones de
diversos hablantes. Pero la entonacin
tambin tiene otras funciones y capacidades
expresivas que van mucho ms all de la
cohesin: indica la actitud del hablante (seria,
irnica, reflexiva, etc.), el nfasis que se pone
en determinados puntos del texto: una
palabra, una frase, etc.

Desgraciadamente, los estudios sobre la

entonacin son todava escasos y limitados y
esto dificulta, entre otras cosas, que este
factor cohesionador se ensee poco o nada en
le aula. Pensemos en la enseanza del ingls
como segunda lengua y en la importancia que
tiene la entonacin: no slo se ensean las
palabras y la sintaxis necesaria, por ejemplo,
para poder pedir una taza de t (World you
like a cup of tea?), sino tambin la entonacin
especial con la que se ha de pronunciar. Un
buen manual sobre la entonacin castellana es
el de Navarro Toms (1972).

(aposiciones, enumeraciones, cambios de

orden, etc.) tienen la explicacin nicamente
sintctica, sin correlacin tonal. Adems la
asociacin demasiado simple entre entonacin
y puntuacin, o entre pausa y coma, suele
inducir al error y a provocar faltas graves de
puntuacin. Por otro lado, el inmenso
potencial expresivo de la entonacin contrasta
con las posibilidades limitadsimas de los
signos grficos. Es mejor hablar de dos
sistemas de cohesin paralelos en el canal
oral y en el escrito, con caractersticas y
funciones particulares.

5. La puntuacin
Los signos de puntuacin se han presentado
siempre como la equivalencia escrita de la
entonacin, pero los dos sistemas comparten
ms diferencias que semejanzas. Si bien es
cierto que determinadas entonaciones se
marcan en el escrito con signos grficos (?, ,
-), otros muchos usos de la puntuacin

Los signos de puntuacin ms importantes

sealan los diversos apartados del escrito y
conforman un autntico esqueleto jerrquico
del texto:

A partir del desarrollo tecnolgico de la

expresin escrita (mquinas de escribir,
ordenadores)
se
ha
incrementado
notablemente el nmero y los tipos de signos
usados. As las flechas, los asteriscos, los
corchetes, las barras, los guiones, etc. Son
signos grficos paralingsticos que tambin
desarrollan funciones cohesionadotas.

negligencia de este captulo tan importante

del escrito. Gracias a las nuevas aportaciones
sobre el tema, tanto tericas como prcticas,
es necesario restituirle toda su importancia.
Entre otros, vale la pena consultar Linares
(1979), Coromina y Rubio (1991) y Adell y
Snchez de Enciso (1993).

Desde el punto de vista didctico, hay que

tener en cuenta que la puntuacin siempre ha
sido un punto dbil de la clase de Lengua. El
hecho de que las reglas de puntuacin no
sean siempre normativas u objetivas y la falta
de investigacin y de material didctico sobre
el tema, hasta hace muy poco, han llevado a
la
confusin
de
los
maestros
y
consiguientemente de los alumnos, y a la

6. Relaciones
temporales
(tiempos
verbales.
Los verbos del texto mantienen una
correlacin lgica y estrecha durante todo el
discurso. El uso del tiempo (presente, pasado
o futuro) y del modo verbal (indicativo,
subjuntivo,
condicional,
etc.)
viene
determinado por muchos factores: las
intenciones
del
emisor,
el
contexto
67

comunicativo, el significado que se vehicula, y

tambin por la interrelacin entre las diversas
formas que aparecen o desaparecen en el
texto. Se trata de uno de los aspectos de
cohesin
menos
estudiados,
pero
los
hablantes solemos tener una intuicin muy
fina sobre las formas verbales adecuadas en
cada caso.
7. Relaciones semnticas entre palabras
Las palabras que aparecen en un texto suelen
mantener diversos tipos de relaciones
semnticas, por el simple hecho de designar
significados de un mismo campo o de temas
afines. As, es fcil encontrar antnimos
(pequeo/grande,
alumno/profesor,
etc.)
hipernimos (mamfero/perro, libro/manual,
etc.), o nombres que pertenecen simplemente
a un mismo campo semntico (qumica,
oxidar, valencia, etc.). Los textos de tema
especfico
(informtica,
economa,
fsica
cuntica, etc.) utilizan la terminologa propia
de cada campo. Tambin es posible que las
palabras de un texto no tengan, en principio,
ningn tipo de relacin, pero que el
conocimiento del mundo de los interlocutores
las relacione. Por ejemplo, alcohol, rock y
diseo no tienen ninguna relacin semntica
pero pueden concurrir en una actividad
determinada: beba alcohol en bares de
diseo, mientras escuchaba msica rock.
8. Mecanismos paralingsticos
Se incluyen en este ltimo apartado toda
clase de elementos no verbales que pueden
realizar eventualmente funciones de enlace
entre frases. As, en la lengua oral hay gestos
que acompaan una intervencin (un gesto
con el dedo de continuar, o con el brazo de
acabar), el ritmo y la velocidad de la
elocucin, los cojines fonticos del tipo ahhh,
iiiii, mmmmmh, etc. En el escrito, la
disposicin del texto en la hoja en blanco
(columnas, mrgenes, esquemas, etc.), la
tipografa o algunos signos de puntuacin.
En resumen, la propiedad de la cohesin
engloba cualquier mecanismo de carcter
lingstico o paralingstico que sirva para
relacionar las frases de un texto entre s. Es
bsicamente gramatical y afecta a la
formulacin superficial del texto. Siguiendo la
misma comparacin casa-texto, apuntada
anteriormente, podramos decir que la
cohesin incluira las puertas, las ventanas,
68

las paredes enyesadas y pintadas, o la

fachada pulida y bien adornada del texto-casa
(en contraste con la coherencia, ejemplificada
con los planos de la misma).
Estilstica
Analiza la capacidad expresiva general de un
texto, es decir: la riqueza y la variacin
lingstica, la calidad y la precisin del lxico,
etc. Engloba los diversos recursos verbales,
retricos, literarios y comunicativos que se
utilizan para producir textos, desde el uso
maduro de la sintaxis hasta las metforas o
cualquier otra figura potica. Tambin suele
recibir los nombres de repertorio o variacin,
pero hemos preferido designarla como
estilstica porque esta denominacin es ms
habitual (aunque en un campo paralelo: el
comentario literario o la retrica).
Todos los maestros hemos tenido ms de una
vez la experiencia de leer una redaccin de un
alumno, que est ms o menos bien de
correccin y de las otras propiedades, pero
que es pobre y sencilla. Es aquella redaccin
del cinco pelado: que tiene la extensin justa,
un contenido banal y poco elaborado, una
sintaxis simple y repetitiva (y despus y
todava y entonces), un lxico pobre con
nombres corrientes y bsicos, que se van
repitiendo (que son los que conoce el alumno
y los que puede escribir sin faltas), etc. Por
otra parte a veces encontramos redacciones
de alumnos que trabajan la redaccin y se
arriesgan al usar la lengua, es decir:
desarrollan el contenido y tratan ideas ms
originales, se atreven con frases largas,
complejas y subordinadas, buscan sinnimos
y palabras ms cultas y difciles para precisar
el significado, etc. Esta segunda redaccin
demuestra una capacidad verbal y, en
definitiva, un dominio de la lengua y de sus
posibilidades expresivas mayor que la
primera, aunque las dos puedan ser
aceptables desde la ptica de las dems
propiedades. Y podramos encontrar un
ejemplo
calcado
en
la
lengua
oral,
comparando intervenciones en debates o
exposiciones orales preparadas.
Los diversos recursos literarios o retricos que
utiliza el periodismo, la publicidad, e incluso la
literatura cientfica, forman parte de esta
cuarta propiedad del texto. Los juegos de

palabras, las ambigedades premeditadas, los

dobles sentidos, las preguntas enfticas, etc.
Son recursos estilsticos para embellecer el
texto, afinarlo y favorecer la comunicacin.

ms complicadas, que intenta jugar

con los textos hasta el lmite de su
capacidad expresiva, tiene muchas
ms posibilidades de aprender que
otra que se cierra en lo que ya domina
y que no intenta nuevos ensayos.
Quien se arriesga a usar la lengua
recoge aciertos y errores que cambiar
progresivamente por ms aciertos. En
cambio, quien no se arriesga se queda
siempre con los mismos recursos
expresivos. El grado de riesgo se
demuestra en todas las propiedades,
pero especialmente en la estilstica, en
los puntos anteriores de lxico,
sintaxis y recursos expresivos.

Algunos de los aspectos ms importantes a

tener en cuenta en este apartado son los
siguientes:
-

Riqueza, variacin y precisin lxica.

La falta de dominio lxico se puede
detectar en las repeticiones excesivas,
el
uso
de
palabras
demasiado
coloquiales o vacas, las palabras
comodn
(hacer,
cosa),
los
hipernimos y los circunloquios o las
parfrasis
que
esconden
el
desconocimiento de alguna palabra,
las interferencias lxicas con otras
lenguas, etc. Por el contrario, la
calidad lxica se demuestra con el uso
de sinnimos especficos del tema, la
variacin, la riqueza y la genuinidad.
Complejidad y variacin sintctica. Las
frases de estructura simple, con
yuxtaposiciones
y
coordinaciones
repetitivas (y, pero, despus, etc.),
que a veces son interminables, o que
contienen anacolutos y construcciones
rgidas
demuestran
inmadurez
sintctica. Por otra parte, encontramos
la redaccin fluida, con formas
sintcticas variadas y complejas, con
riqueza y variacin de conectores
8conjunciones y preposiciones), con
aposiciones y quiz incluso parntesis
o guiones.
Recursos
retricos
para
la
comunicacin:
figuras
retricas
(metforas, metonimias, hiprboles,
hiprbatons, personificaciones, etc.),
recursos literarios (el estilo directo o
indirecto, el dilogo, la persona
narrativa, la poetizacin, etc.), el tono
y la voz del texto (la irona, el
sarcasmo, el humor, etc.), etc.
Grado de riesgo que toma el alumno a
la hora de elaborar un texto. Se trata
de un concepto muy interesante en el
aprendizaje de lenguas y en el
desarrollo del lenguaje en general. La
personal que manifiesta una actitud
abierta hacia la lengua que estudia,
que intenta decir y escribir palabras
nuevas o estructuradas sintcticas

Una ltima cuestin sobre esta propiedad es

que, como se ha visto, incluye los aspectos
que tradicionalmente se han tratado en le
comentario de texto literario. Hay que tener
en cuenta que cuando escribimos o hablamos
utilizamos toda clase de recursos expresivos,
aunque no pretendamos escribir un texto
literario ni una obra especial; por eso, es
importante considerar todos estos aspectos
desde una ptica productiva, y no slo
comprensiva o interpretativa, y relacionarlos
con la lengua en general, y no exclusivamente
con la literatura.
Presentacin
Tanto los textos orales como escritos tienen
que presentarse a la audiencia, o sea, hay que
pronunciar los sonidos en el aire, ante un
interlocutor o a travs de un micrfono; o
bien se han de disponer en una hoja en blanco
para el lector, con lneas rectas y prrafos
separados. Desde la ptica del emisor, una
buena elocucin y una escritura clara del texto
son imprescindibles para facilitar el trabajo de
comprensin al receptor. Suele ocurrir que un
texto que quiz est muy trabajado a nivel de
coherencia, adecuacin o de cohesin fracase
por defectos formales, como una elocucin
demasiado rpida o una mala caligrafa. La
presentacin abarca desde las convenciones
sociales de cada tipo de texto (formato,
diseo, tipografas, etc.) hasta las habilidades
de los interlocutores (impostacin de la voz,
mirar a la audiencia, etc.).

El canal oral
69

La presentacin oral incluye cuestiones muy

variadas, que van desde el dominio de los
cdigos
no
verbales
hasta
aspectos
paralingsticos, como el control de la voz, las
pausas y las entonaciones. La presentacin
tambin vara segn el tipo de texto oral; las
habilidades necesarias para los textos
plurigestinados
(conversaciones,
dilogos,
entrevistas, etc.) son muy diferentes de las
que requiere un texto monogestionado
(exposicin).
En la escuela, el aprendizaje de la
presentacin del canal oral ha tenido una
suerte muy diversa. Por un lado, los maestros
siempre hemos insistido a los alumnos en que
es necesario escuchar cuando alguien habla,
que hay que respetar los turnos de palabra en
un debate, que no hay que ponerse las manos
delante de la boca cuando alguien habla, que
hay que mirar a la audiencia, etc. Pero hay
otras cuestiones tan importantes que han sido
descuidadas
demasiado
a
menudo:
la
utilizacin de guiones, notas o esquemas en la
pizarra para las exposiciones, la impostacin
de la voz, la situacin del emisor en un lugar
bien visible para la audiencia, etc. Tambin
hay que tener en cuenta que la expresin oral
es una de las habilidades olvidadas en la
escuela y, por lo tanto, tambin lo es la
presentacin a nivel oral. Algunos aspectos
que hay que tener en cuenta son:
-

70

Dominio de la voz. Incluye la claridad,

la vocalizacin, la resonancia y el uso
del
volumen
adecuado
en
una
determinada situacin (nivel de ruido,
amplitud de la sala, etc.); la utilizacin
de las pausas y de las entonaciones
para marcar los cambios de tema, las
partes del discurso, etc.; impostacin
y control de la voz durante la emisin
del texto.
Comportamiento de los interlocutores.
Cmo se presenta el interlocutor o
como se sita (su cuerpo, la situacin
delante de la audiencia, la mirada, la
boca, etc.) tiene mucha incidencia en
el xito de la comunicacin. Todos
sabemos que es difcil entender a
alguien que se tapa la boca con una
mano mientras habla, que no nos
mira, que se encoge o medio se
esconde, o que se pone rgido (de
manera que la voz no resuena y no

nos llega). Tambin sabemos que es

difcil hablar a alguien que no
demuestra inters por lo que decimos:
que no nos mira ni est atento, que se
mueve, que se concentra en otras
cosas, etc. La creacin de estos
hbitos de comportamiento para la
expresin oral es una tarea muy
importante de la escuela y forma parte
tambin de la expresin oral, de la
lengua y de la clase de Lengua.
Cdigos no verbales: la gesticulacin
con las manos, el movimiento del
cuerpo,
el
dinamismo
de
los
interlocutores, etc.

El canal escrito
Muchos tipos de escritos (instancias, informes,
postales) tienen unas convenciones sociales
que determinan cmo se han de presentar:
formato, mrgenes, encabezamiento, tipos de
letra, etc. Algunos organismos pblicos o
privados, que generan mucha comunicacin
escrita, disponen incluso de normativa al
respecto (procedimiento administrativo, libro
de estilo, manual de imagen, etc.). la
expresin ms sofisticada de esta necesidad
de ordenar la presentacin de los textos, y
tambin de facilitar su procesamiento, son los
impresos y papeletas. En la escuela, el
aprendizaje de la presentacin de los escritos
es importante. Se inicia con el dominio de
aspectos psicomotrices de la escritura:
caligrafa, lneas rectas, buena presentacin,
etc.; prosigue con las normas bsicas de la
comunicacin escrita: mrgenes, ttulos,
separacin de prrafos; y puede acabar con el
dominio de las tcnicas de presentacin de
textos con ordenadores: tipografas, dibujos
algunos de los aspectos ms importantes son:
-

la caligrafa. El dominio del trazo y de

la produccin de cada letra. Grado de
inteligibilidad de la caligrafa.
La limpieza del texto: ausencia de
manchas o garabatos, lneas rectas,
etc.
La correlacin entre espacio blanco y
texto: los formatos, los mrgenes
izquierdo y derecho, el nmero de
lneas, el ttulo, etc.
La disposicin. De las diversas partes
del texto: introduccin, ttulo, prrafos
separados, despedidas, etc. Si han de
ir separadas o juntas, alineadas o no,

con una entrada en el margen

izquierdo o no, etc. Por ejemplo, en las
cartas la fecha suele ir (aunque no
siempre) al inicio del texto y la firma al
final.
La tipografa que se ha de usar:
maysculas y minsculas, subrayados,
tipos de letra, etc.
La
presentacin
de
documentos
extensos, como trabajos, comentarios
de texto, redacciones largas, etc.
Cuestiones
como
el
ndice,
la
paginacin, la bibliografa, la citacin
de referencias, etc.

meramente orientativo, se puede esbozar esta

primera clasificacin:

En resumen, estas seis propiedades textuales

conforman el conjunto de caractersticas o
reglas verbales que tiene que tener un texto
para poder actuar como un mensaje en una
comunicacin. Todos los textos, sean cortos o
largos, las contienen: desde las explicaciones
vacilantes de los ms pequeos hasta las
exposiciones doctas de los mayores; de las
tres o cuatro rayas de los nios y nias del
primer ciclo, hasta los trabajos elaborados y
extensos
de
los
alumnos
del
ciclo
postobligatorio. Nadie nace enseado sobre
estas propiedades, ni las aprende al azar al ir
creciendo, sino que las va desarrollando
progresivamente en la escuela.
Tipos de texto
No todos los diversos textos que procesamos
durante nuestra actividad cotidiana tienen las
mismas caractersticas, sino que varan
notablemente segn los casos. Sabemos que
estatalmente diferente una conversacin de
un discurso en pblico, o una carta de un
resumen de un libro. Cada texto tiene
funciones y rasgos lingsticos (adecuacin,
coherencia,
cohesin,
etc.)
particulares,
adems de requerir estrategias comunicativas
diferentes.
En una primera aproximacin a esta gran
diversidad podemos constatar que los textos
se agrupan por mbitos de uso o sectores de
la actividad humana. Cada mbito viene
determinado por unos interlocutores, unas
funciones y una actividad con unos temas
concretos. Los textos de cada mbito
conservan las caractersticas generales de su
campo de actuacin: nivel de formalidad,
grado de especializacin, etc. As, a ttulo
71

TEXTO SEGN EL MBITO

DE USO

mbito personal: textos para uno

mismo, que no leer o escuchar nadie
ms; de temas generales, con
lenguaje coloquial, muy libres.
Oral: monlogos, grabacin de cassettes, etc.
Escrito: diario personal, notas, agendas,
comentarios en lecturas, cuentas, apuntes,
etc.
mbito familiar y de amistades:
textos del crculo familiar e ntimo; de
temas
generales,
con
lenguaje
medianamente coloquial o poco formal
Oral: conversaciones, dilogos, recitacin de
poemas, parlamentos breves en situaciones
formales y sociales (aniversarios, nacimientos,
casamientos,
etc.),
conversaciones
telefnicas, etc.
Escrito:
cartas,
postales,
invitaciones,
felicitaciones, participaciones, dedicatorias en
regalos, etc.

Escrito: anuncios, cartas en la prensa,

artculos en revistas, notas pblicas, avisos,
etc.

mbito gregario: relaciones con

organizaciones pblicas y privadas
(administraciones,
colegios,
asociaciones, etc.); temas generales o
especficos, lenguajes especializados
(comercial, administrativo, etc.
Escrito: instancias, currculums, formularios,
impresos, peticiones, cartas, bandos, leyes,
reglamentos, etc.

mbito acadmico: textos de la

escuela y de las actividades de
formacin; todo tipo de temas y de
lenguajes,
con
tendencia
a
la
especializacin y la formalidad.
Oral:
exposiciones,
exmenes
orales,
entrevistas, dilogos, conferencias, lectura en
voz alta, etc.
Escrito: redacciones, exmenes, resmenes,
recensiones, reseas, esquemas, trabajos,
apuntes, tests, murales, comentarios de
texto, fichas, etc.

mbito laboral: textos del mundo del

trabajo; de temas especializados, con
lenguaje especfico y formal.
Oral: exposiciones, entrevistas, parlamentos
breves, conversaciones telefnicas, etc.
Escrito: informes, cartas, currculums, notas,
memorias, etc.

mbito social: textos pblicos, para

audiencias numerosas y heterogneas;
medios de comunicacin de masas.
Oral: intervenciones en la radio y la televisin,
parlamentos en pblico, reuniones, debates,
intervenciones en actos pblicos, etc.

mbito literario: mbito del ocio;

finalidades ldicas, temas y lenguaje
variados.
Oral: tradicin oral popular, chistes, pelculas,
teatro, cancin, etc.
Escrito: gneros tradicionales de la literatura
(poesa, novela, etc.), historieta, etc.
Ya desde sus inicios, uno de los principales
objetivos de la lingstica del texto ha sido
establecer una tipologa cientfica y exhaustiva
de toda esta variacin textual. En este
sentido, se ha formulado el concepto de tipo
de texto, opuesto a clase o grupo de textos, y
tambin a mbito de uso. Mientras estos
ltimos nombres designan a agrupaciones
intuitivas de muestras de discursos, un tipo de
texto es un modelo terico, con unas
caractersticas lingsticas y comunicativas
determinadas,
que
puede
encontrarse
ejemplificado en numerosos mensajes reales.
A partir de aqu la investigacin se ha
formulado preguntas como stas: Cuntos
tipos de texto hay?, Cules son?, Qu
caractersticas tienen?, Con qu criterios se
determinan?, Qu reglas ha de tener la
clasificacin de tipos de texto? Etc.
Es evidente que la respuesta a todas estas
preguntas supondra un salto de caballo para
las investigaciones sobre el discurso: se
analizaran tipos textuales determinados, las
diferencias entre unos y otros, el grado de
complejidad y dificultad de aprendizaje, etc.
Adems,
esta
tipologa
sera
tambin
extraordinariamente til para las disciplinas
aplicadas adyacentes: la informtica, la
psicologa, y tambin la didctica de la lengua.
En el mbito de la didctica, las tipologas de
textos son importantes para el currculum y la

72

programacin. Para detectar las necesidades

de los alumnos, para formular objetivos de
aprendizaje o para elaborar programaciones y
progresiones de curso, conviene disponer de
anlisis lingsticos finos y tiles. En la
enseanza gramatical estos instrumentos eran
los contenidos clsicos de fontica/ortografa,
morfosintaxis y lxico; pero en un enfoque
comunicativo es necesario utilizar tambin
otras unidades ms globales y coherentes con
el mismo planteamiento didctico. Por eso las
tipologas de textos se usan para establecer el
currculum escolar, la programacin de un
curso o el ndice de un libro de texto.
Pero la lingstica del texto no dispone por el
momento de ninguna clasificacin de textos
que satisfaga todas las exigencias cientficas y
funcionales
planteadas.
Las
diversas
propuestas
realizadas
son
valiosas
en
aspectos concretos, pero no alcanzan la
magnitud del problema (Fdez.-Villanueva,
1991). En el campo de la didctica, la
necesidad urgente de aplicar los nuevos
enfoques ha llevado a ensayar programas y
materiales basados en algunas tipologas.
Seguramente las ms difundidas y utilizadas
son las de Werlich y Adam (1985).

de
texto:
descripcin-narracin,
argumentacin-narracin.
Una
segunda
tipologa
muy
utilizada
actualmente en didctica es la que propuso
Adam (1985) haciendo una ampliacin de la
anterior
con
los
tipos
conversacional,
predictivo y retrico (el tipo explicativo
equivale al expositivo). Algunas de las
propuestas didcticas ms modernas utilizan
esta tipologa como base de la programacin
(VER trbol-text de Bordons et al. (1987), o
los materiales de Reforma en la Comunidad
Valenciana). El esquema de las pginas 336 y
337 recoge los diversos tipos, con sus rasgos
lingsticos y con ejemplos

La tipologa de Werlich distingue cinco tipos de

texto que se caracterizan tanto por factores
contextuales
(tema,
propsito,
relacin
emisor-receptor,
etc.)
como
textuales
(opciones lingsticas, verbos, etc.):

Estos
cinco
tipos
incluyen
todas
las
manifestaciones verbales, hay que tener en
cuenta que un mismo texto puede incluir dos
tipos distintos; por ejemplo, un cuento
contiene descripcin y narracin, o una
argumentacin puede ser a la vez una
narracin testimonial de hechos. En estos
casos el autor propone crear subtipos mixtos
73

(nuevos oficios que sustituyen a los antiguos)

y el prolongamiento indefinido de la vida
acadmica (reciclaje permanente), provocan
que se incremente y se diversifiquen los usos
laborales y acadmicos de la lengua. La
evolucin es especialmente palpable en una
habilidad lingstica como la expresin escrita.
Los usos personales de la escritura (cartas,
postales, diarios personales, etc.), pierden
frecuencia mientras la ganan los textos
acadmicos.
Esta modificacin de los usos escritos de la
lengua es todava ms intensa entre la
poblacin juvenil, obviamente porque una de
sus principales actividades es la acadmica.
Segn varios estudios citados por Shih 1986,
las necesidades comunicativas escritas de los
jvenes estudiantes norteamericanos, de nivel
superior, son principalmente acadmicas; es
decir, escriben bsicamente el tipo de textos
que se generan en la escuela. Respecto a
nuestros alumnos de educacin obligatoria, es
tambin evidente que la mayora de textos
que escriben son acadmicos, dejando a un
lado algunos textos personales puntuales. Y
en cuanto al canal oral, tambin es fcil
constatar que las principales situaciones
formales de comunicacin en las que
participan (hablar en pblico, exposiciones,
lecturas en voz alta, etc.), tambin se
producen en la escuela.

Textos acadmicos
Los usos de la comunicacin evolucionan al
mismo ritmo que la sociedad. El desarrollo
tecnolgico (ordenadores, video, telefona,
fax, etc.), la creciente necesidad de grabar y
estandarizar
las
actividades
humanas
(impresos, informes, memorias, reportajes,
parlamentos, etc.), la reconversin profesional

74

Este
hecho
tiene
implicaciones
importantsimas en la didctica, ya que los
textos acadmicos renen unas caractersticas
especficas muy diferentes del resto de
discursos, orales o escritos. Fijmonos en el
esquema siguiente, que compara los textos
del mbito acadmico con los personales.

el mbito acadmico los textos son ms

abstractos y totalmente alejados de su
mundo, de manera que el alumno tiene que
construir y recrear el contexto del texto.
Pongamos un ejemplo: en una carta o en una
exposicin oral para un amigo sobre las
vacaciones de Navidad, hay un tema personal
y vivido para explicar, un interlocutor
escogido, real y presente (mental o
fsicamente) que ayuda a afinar el mensaje,
una buena motivacin y un propsito
concreto; el alumno parte de su experiencia
personal para producir el texto. En cambio, un
examen oral o escrito sobre historia tiene un
tema terico y abstracto, una motivacin
dudosa y un interlocutor oculto (el maestro)
que acta como censor; el alumno tiene que
construir l mismo el contexto comunicativo
(estudiar el contenido en los libros, buscarse
una motivacin, imaginarse al interlocutor,
etc.) para poder elaborar el texto.

A la luz del esquema, el dominio de la

comprensin y de la produccin de textos
acadmicos requiere un tipo de estrategias
sustancialmente distintas a las necesarias
para procesar textos de otra clase, con un
valor interactivo ms elevado. Por ejemplo,
los primeros requieren unas capacidades
cognitivas de seleccin, esquematizacin y
reestructuracin de la informacin que tienen
menor
importancia
en
las
segundas.
Asimismo, en las primeras priva la dimensin
epistemolgica del lenguaje, mientras que en
las segundas es ms importante la dimensin
comunicativa y socializadora; si los primeros
textos hacen hincapi en la claridad y el orden
de los conocimientos, en los segundos se
destaca la interrelacin con el destinatario.
Otra diferencia importante entre los dos
grupos es el grado de contextualizacin de los
textos (punto3). En el mbito personal, el
alumno procesa el texto relacionndolo con un
contexto real e inmediato para l (sus
necesidades, su entorno fsico, el tema
personal, el interlocutor, etc.). En cambio, en

La especificidad de los textos acadmicos

puede ser seguramente una de las razones
tcnicas del controvertido y comentado
fracaso escolar. Si bien el aprendizaje se
vehicula bsicamente a travs de estos
textos, la escuela hace muy poco o nada para
ensearlos a los alumnos, es decir, para
desarrollar
las
capacidades
cognitivas
requeridas para procesarlos. El rea de
Lengua pone mucho ms nfasis en los dems
mbitos de uso de la lengua (personal, social)
que en el acadmico. Pensemos en el tipo de
textos que se suelen trabajar en le aula:
noticias, redacciones, cartas, postales, etc.
Pocas veces se ensea a hacer un examen, a
comparar diversos esquemas hechos sobre un
mismo texto o a resumir una exposicin.
El auge y la moda repentina que viven los
cursos de tcnicas de estudio, de aprender a
aprender, proviene precisamente del intento
de llenar este vaco. Poniendo nfasis en las
tcnicas de comprensin, esquematizacin,
registro y transmisin de la informacin, estos
cursos intentan ensear a los alumnos a
procesar los textos acadmicos bsicos,
necesarios para poder seguir los aprendizajes
de cualquier rea del currculum escolar. El
problema principal que tienen, a nuestro
entender, es que se presentan como un
elemento aadido a un remedio, como una
materia nueva y distinta de las otras, o, como
75

mnimo, los alumnos pueden percibirlo de esta

manera.
Por el contrario, el trabajo de los textos
acadmicos, y el desarrollo de las capacidades
que requieren, forma parte del rea de
Lengua, es un aprendizaje indivisible del resto
de aprendizajes lingsticos: los textos de
otros mbitos, la ortografa, la gramtica de la
lengua, la lectura, la expresin oral, etc.
Desde esta ptica el principal responsable de
trabajar estos contenidos en la escuela es el
maestro del rea de Lengua, pero tambin
son los dems, ya que como suele decirsetodos los maestros son maestros de lengua.
La didctica ms moderna ofrece una gran
diversidad de propuestas para desarrollar
estos textos y sus capacidades en todas las
reas de conocimiento.
Recursos didcticos
Resulta fcil apuntar algunas ideas sobre la
didctica del texto, precisamente porque el
texto es la unidad mayor y comunicativa de la
lengua; pero es ms difcil dar orientaciones
concretas y complejas por la misma
interdisciplinariedad del tema. A continuacin
se exponen algunas consideraciones generales
sobre el tratamiento de los textos en el aula
de Lengua y algunas ideas para desarrollar
propiedades y aspectos textuales concretos.
Tambin se pueden consultar los apartados
didcticos de cada habilidad lingstica, por lo
que respecta al enfoque
didctico de la
comprensin y la produccin de discursos
orales y escritos.
Consideraciones generales
Las orientaciones se agrupan en dos
apartados que tratan cuestiones diferentes y
complementarias. La seleccin de textos
aborda los criterios para escoger los discursos
que se trabajarn en un curso: los ejemplos
que pueden ser vlidos para plantear
ejercicios, cmo hay que presentarlos, qu
caractersticas han de tener, etc. El segundo
apartado de ejercicios reflexiona globalmente
sobre la didctica del texto: las actividades
que se pueden hacer en cada caso, cmo hay
que graduarlas y combinarlas, si han de ser
analticas o globales, de recepcin o de
produccin, etc.
76

LA ESCUELA Y LOS TEXTOS

LINGSTICA TEXTUAL
Texto. Contexto. Cotexto.
Referencia y correferencia.
Relaciones endofficas y exofricas.
Recursos y estrategias de cohesin y
coherencia.
Superestructuras. Macroestructuras.
Espacializacion.
Gran parte del siglo XX contempl un
desarrollo sumamente interesante de los
estudios lingsticos que enfocaban los
problemas relativos a la oracin y a las
relaciones
entre
sus
elementos
constituyentes.
Como
resultado
del
desenvolvimiento de teoras e investigaciones
que surgieron bajo el nombre genrico de
estructuralismo, se hicieron descripciones
congruentes, precisas y, a la vez, exhaustivas,
de la sintaxis oracional, de la fonologa y de la
morfologa; pero, se dejaron de lado las
preocupaciones
relativas
a
aspectos
semnticos y contextuales del lenguaje,
considerado en distintas situaciones de
enunciacin.
Estas
descripciones
que
constituyeron
durante mucho tiempo el objeto de la
enseanza de la lengua en nuestra escuelanos permiten clasificar los recursos ofrecidos
por el sistema de la lengua (algunos ejemplos
de estas clasificaciones, en el nivel oracional,
aparecen en la tercera parte de este
Glosario); pero, no nos dan cuenta de como
saber usarlos de acuerdo con las exigencia de
la comunicacin.
La lingstica textual, que surge en la dcada
del 60, va a poner en primer plano los
factores
de
produccin
recepcin
e
interpretacin de los textos en cuanto a
unidades de comunicacin.
La irrupcin de esta lingstica nos ayud a
desviar nuestra atencin de la oracin al
texto, de las unidades morfosintcticas a las
unidades semnticas. Nos preocupamos,
preferentemente, por las relaciones que se
establecen entre los distintos elementos
constituyentes
del
texto
y
por
las

vinculaciones entre estos elementos y el

contexto. Y, as, al mismo tiempo que
comenzamos a prestar mayor atencin a las
clases de palabras que expresan esas
relaciones (plano lingstico)
trabajamos,
tambin, en el plano proposicional (el de las
ideas) y el en plano comunicacional (el de las
intencionalidades del emisor), para alcanzar el
significado global del texto.
Ese significado global no se puede obtener
teniendo en cuenta, solamente, el significado
de cada una de las oraciones, ni siquiera de
cada uno de los prrafos. Las oraciones
funcionan como microestructuras; el texto,
como una macroestructura, cuyo sentido no
es una suma de los significados de cada una
de sus oraciones. El sentido es una
integracin, una construccin que el lector
hace al operar sobre el texto para desentraar
las relaciones referenciales, construccin en la
cual juega tambin un papel relevante lo que
l puede aportar al texto gracias a sus
conocimientos
lingsticos,
culturales,
textuales.
El marco conceptual de la lingstica del texto
nos ha servido como contexto de deduccin
de algunos conceptos incluidos en nuestro
trabajo, a los cuales nos referiremos a
continuacin. En esta obra hemos dejado,
expresamente, de lado, el tratamiento
sistemtico de los elementos implcitos del
texto
(implicaciones,
presupuestos,
sobreentendidos
e
implicaturas)
y
las
determinaciones de los actos de habla.
El texto
Es cualquier pasaje hablado o escrito, de
cualquier extensin, que funciona como un
todo coherente (Halliday y Hassan, 1976). El
texto, producto de la actividad verbal
humana, es una unidad semntica, de
carcter social, que se estructura mediante un
conjunto
de
reglas
combinatorias
de
elementos textuales y oracionales, para
manifestar la intencin comunicativa del
emisor. Tiene una estructura genrica, una
cohesin interna y funciona como una
totalidad. Los componentes lingsticos del
texto se vinculan entre s a travs de distintas
estrategias de cohesin y coherencia.

77

En la sociedad circulan, a travs de medios

orales o escritos, diferentes tipos de texto,
entre los que encontramos aquellos a los
cuales nos hemos referido en los captulos
anteriores:
textos
periodsticos,
textos
literarios,
textos
humorsticos,
textos
instruccionales,
etc.,
y
sus
diversas
variedades.
El contexto
Es el conjunto de todos aquellos elementos,
exteriores al texto (preferentemente, los
relativos a la situacin comunicativa), que
inciden tanto en la manera de organizar y de
estructurar los textos como en el modo de
interpretarlos.
El concepto de contexto es uno de los ms
controvertidos en le estudio del lenguaje y,
por consiguiente, del texto, en parte por la
ambigedad
de
su
definicin.
Tradicionalmente, se recurra al concepto de
contexto
para
vincular
las
estructuras
lingsticas con las estructuras sociales
(contexto sociohistrico en el que se sita la
produccin lingstica). Tambin a menudo se
habla de contexto cultural para sealar la
relacin intrnseca que se establece entre
lenguaje y cultura. Y, de manera ms
acotada, se designa con el nombre de
contexto,
tal
como
lo
enunciramos
anteriormente, al conjunto de los elementos
de la situacin comunicativa que determinan
la produccin y la interpretacin de los textos
(contexto de situacin).
Aunque distintas corrientes y teoras dentro
de la lingstica del texto, suelen adoptar
posiciones diferentes, e incluso opuestas, al
caracterizar al contexto de situacin en sus
relaciones con lo textual, sin embargo, existe
cierto consenso en considerar que forman
parte de este contexto:
-

78

la identidad, los comportamientos y las

intencionalidades de los participantes
en la situacin comunicativa;
los parmetros espacio-temporales
vinculados con esa situacin;
el
lugar
social:
instituciones,
ideologas, espacios cotidianos que se
relacionan
con
la
situacin
de
comunicacin (Bronckart, 1987).

El cotexto
Es todo el conjunto lingstico que rodea a un
elemento dado del texto, es decir, las partes
del texto ubicadas antes y despus de este
elemento.
La referencia
Es el proceso de vincular el texto con el
referente, es decir, es el conjunto de
mecanismos
que
permiten
que
se
correspondan ciertas unidades lingsticas con
ciertos
elementos
de
la
realidad
extralingstica (Kerbrat-Orecchioni, 1986).
Relacin que se establece entre lo que se dice
en el texto y las entidades del mundo real,
imaginado o posible, o sea, entre lo que
expresamos en el texto y aquello de lo cual
estamos hablando.
Juan entr llorando a casa.
En esa oracin nos estamos refiriendo a:
Una persona Juan, que lleva a cabo una
accin entrar que se realiza en un lugar
casa, de un modo determinado llorando.
La correferencia
Es el proceso de relacionar distintas
expresiones del contexto con el mismo
elemento de la realidad extralingstica.
La nia a quien acabas de ver es la hija mayor
de Pedro.
Quien no se refiere directamente a una
entidad del mundo real, posible o imaginado,
sino al trmino nia, el cual s establece una
relacin directa con un elemento del
referente.
Nia y quien aluden, entonces, a una misma
entidad; por consiguiente mantienen entre s
una relacin de correferencia.
Relaciones exofricas y endofricas
Se vinculan con los procesos de referencia y
de
correferencia
y
se
las
conoce,
generalmente, con el nombre de relaciones
referenciales.
1. relaciones exofricas
Son las relaciones que se establecen entre el
texto y el contexto. En todo texto pueden
aparecer emisiones lingsticas que necesitan

de
informacin
contextual
para
ser
comprendidas. Son expresiones que nos
remiten al contexto a travs del cual pierden
ambigedad.
La lengua cuenta con algunos recursos
(pronombres, adverbios y ciertos verbos),
que, usados de una determinada manera (uso
dectico o deixis), remiten al contexto.
La deixis es el proceso de identificar y
localizar las personas, objetos, procesos,
acontecimientos y actividades de que se habla
tomando en consideracin el contexto.

elemento que remita a ellos se convierte en

anafrico. Llegamos al pueblo durante la
noche. Aqu nos quedamos a dormir. Aqu
remite al contexto, pues se refiere al pueblo,
por lo tanto, tiene valor anafrico.
2. Relaciones endofricas
Son las relaciones que se establecen entre los
distintos elementos que constituyen un texto,
o sea, que vinculan a los componentes del
contexto.

Anforas: son elementos lingsticos

que
remiten
a
informaciones
anteriores del texto. Los pescadores y
aquellos nufragos que recin haban
sido
rescatados
de
las
aguas
permanecan en el muelle. Los
primeros cuidaban sus lanchas, los
otros reciban all los primeros auxilios.

Catforas: Son elementos lingsticos

que
remiten
a
informaciones
posteriores del texto. Ellos ocultaban
tras una mscara de indiferencia el
encono que les produca la presencia
de una patrulla del ejrcito, pues estos
aldeanos de Chipre atesoraban en su
memoria los ingratos recuerdos de las
depredaciones sufridas anteriormente.

Generalmente se reconocen tres clases de

deixis; de personas, de lugar y de tiempo.
Los decticos de personas, por ejemplo, los
pronombres personales y posesivos de
primera y de segunda persona, sirven para
codificar los roles del emisor y del receptor:
yo (y el paradigma de la primera persona)
remiten al emisor; t/vos/usted (y el
paradigma de la segunda persona) remiten al
receptor.
Disfrut de mi veraneo en compaa de tus
hijos y de mis amigos ms ntimos.
Mi (veraneo) / mis (amigos) remiten a la
persona que formula el enunciado; tus (hijos),
al destinatario de ese enunciado. Esos
pronombres usados decticamente adquieren
significacin en el contexto.
Los decticos de lugar, por ejemplo, los
demostrativos: ste, aqu, ac, etc., y algunos
verbos: ir/venir, codifican la localizacin en
relacin con el punto de vista del emisor.
Lleg aqu muy temprano. Aqu, se refiere al
lugar en que se produce la enunciacin.
Los decticos de tiempo, por ejemplo,
ahora, ayer, hoy, maana, este domingo, la
semana prxima, dentro de poco, etc.,
codifican los tiempos en relacin con el
momento de la enunciacin. La semana
prxima regresaremos. La significacin de
semana prxima est en relacin con el
momento de la enunciacin.
Los decticos son autnticos cuando los
participantes, el lugar y el momento de la
situacin comunicativa quedan implcitos,
pues cuando se los explicita en el texto todo

Recursos y estrategias de coherencia y

cohesin
En general, las distintas corrientes de la
lingstica del texto coinciden en destacar que
la coherencia y la cohesin son los principales
patrones
de
la
textualidad
y
del
procesamiento cognoscitivo del texto.
La coherencia es una propiedad esencial del
texto que emerge como resultado de una red
muy
compleja
de
factores
de
orden
cognoscitivo, interaccional y lingstico, que
se relacionan en la estructura profunda de los
textos para configurar el significado global de
los mismos (De Beaugrande y Dressler,
1981).
La cohesin es una relacin semntica que
se establece entre las distintas partes del
texto, a travs del sistema lxico gramatical
de la lengua: distintos recursos lingsticos
permiten establecer relaciones de sentido
79

entre las diferentes partes constitutivas del

texto, asegurando su estructuracin en el
nivel superficial.
En la medida en que la coherencia se
relaciona, en gran parte, con los mecanismos
lingsticos de cohesin, nos referiremos en
este
apartado
en
forma
indistinta
a
estrategias de coherencia y cohesin. Nuestro
sistema de lengua nos ofrece una serie de
recursos que, empleados de una manera
determinada,
estrategias,
nos
permiten
comprender y/o producir textos.
Algunos de esos recursos (de cuya
descripcin y clasificacin se ocupan los
distintos textos de gramtica de la lengua
castellana),
son
los
pronombres,
los
adverbios,
las
frases
adverbiales,
las
preposiciones, las conjunciones, las frases
conjuntivas, distintos tems del lxico, etc.

de servir de sustitutos. Existen proformas

lexicales y pronominales.
Entre las primeras se destacan el verbo hacer
y los sustantivos cosa, persona, hecho,
suceso. A Roberto le gusta caminar. Lo hace
todos los das.
Rafael salud efusivamente a su jefe y a sus
compaeros de oficina, personas que siempre
lo ayudaron.
Muchos autores, sin embargo, consideran que
esta sustitucin es similar a la sustitucin
lexical por hiperonimia.
Los
pronombres
personales,
relativos,
indefinidos y posesivos son las principales
proformas pronominales.
Sebastin expuso sus argumentos ms
contundentes. Pedro le refut con los suyos.
Los andinistas se refugiaron en la cabaa del
guardabosques. All pudieron secar sus ropas
empapadas.
La elipsis

Las estrategias de uso son, entre otras,

situacin lexical, la pronominalizacin,
nominalizacin, la definitivizacin, la elipsis,
conectividad (uso de los conectores,
contigidad semntica, la puntuacin),
progresin temtica, etc.

la
la
la
la
la

La sustitucin lexical
Consiste en reemplazar un elemento lxico
por otro elemento tambin lxico diferente
(sinnimo, hipernimo o hipnimo).
La tierra sedienta esperaba, ansiosa, la caricia
de las gotas de esa lluvia que se anunciaba. El
suelo reseco se resquebrajaba adolorido. (En
este contexto suelo sustituye a tierra.)
La nominalizacin
Es el empleo de sustantivos abstractos,
derivados de verbos, a travs de los cuales se
remite a formas verbales y argumentos
expuestos
anteriormente.
Los
vecinos
denunciaron haber sido vctimas de una
estafa. La denuncia fue radicada en el Juzgado
Penal de la jurisdiccin correspondiente.
La pronominalizacin
Esta estrategia, a la que se designa tambin
como sustitucin mediante proformas,
consiste en reemplazar elementos lxicos por
otros, llamados proformas, cuya funcin es la
80

Es una forma muy particular de sustitucin,

en la cual el sustituto es cero (0). La elipsis es
posible cuando el elemento elidido puede ser
rpidamente identificado por el contexto o el
cotexto. En el castellano es muy comn la
elisin del sujeto (sujeto desinencial o tcito).
Ral ingres apresurado al saln. (0) Traa
consigo una enorme carpeta con los
documentos que, supuestamente, avalaban su
posicin.
La definitivizacin
En general, se admite que el artculo
indeterminado sirve
para
presentar
al
sustantivo por primera vez y que, cuando ste
es ya conocido, se debe pasar al artculo
determinado. Esta estrategia de pasar de lo
indeterminado a lo determinado, de lo
indefinido a lo definido, mediante el uso de
distintos recursos (artculos, pronombres,
nombres) se denomina definitivizacin.
Una sombra se desliz, rpidamente, por las
estrechas galeras del castillo. Los guardias de
la torre, al descubrirla dieron la voz de alto.
La sombra, entonces, desapareci detrs de
una pesada puerta de madera maciza. Una
remite a la informacin posterior del texto.
Tiene valor catafrico. La remite a la
informacin anterior. Tiene valor anafrico.

Esta estrategia, por proyeccin semntica,

puede presentar distintas formas: Alguien
grit en la oscuridad. La pobre criatura
pareca desesperada. Alguien (pronombre
indefinido) = La (determinante) pobre
criatura.
Como se puede advertir en los ejemplos
anteriores,
los
elementos
indeterminantes/indefinidos
y
los
determinantes/definidos remiten al mismo
referente.
El uso de conectores
Los conectores son elementos lingsticos que
sirven para enlazar las distintas partes de un
texto: indican de qu manera una unidad
textual se vincula con su contexto. Los
recursos del sistema de lengua que se usan,
preferentemente, como conectores son las
conjunciones
y
frases
conjuntivas
coordinantes (y, o, pero, por consiguiente,
etc.) y subordinantes (pues, que, aunque, si,
si
bien,
etc.);
las
preposiciones,
los
pronombres (esto, aquello); los adverbios y
frases
adverbiales
(probablemente,
generalmente, consecuentemente, debido a,
etc.); los adjetivos numerales cardinales y
ordinales (unos, primero, en primer lugar,
etc.); ciertas construcciones endocntricas o
exocntricas (en consecuencia, para finalizar,
podemos concluir que, como alternativa, etc.).
La preeminencia de determinadas clases de
conectores en un texto nos ayuda a distinguir
(en una primera aproximacin, ya que es
necesario observar, adems, otros rasgos
definitorios) la trama predominante: por
ejemplo, en los textos narrativos son
frecuentes los conectores de valor temporal
(despus, mientras que, antes que, en aquel
momento, maana, etc.); mientras que en los
textos
descriptivos
se
presentan
con
frecuencia los conectores espaciales (aqu
all, a la derecha, detrs de, arriba de, debajo
de, etc.). La conectividad no slo se
manifiesta a travs de conectores. El sentido y
la puntuacin son tambin elementos muy
importantes de conexin.
La progresin temtica

texto debe mantener un equilibrio constante

entre lo conocido (tema, tpico, informacin
vieja) y lo desconocido (rema, comentario,
informacin nueva). Atender a este delicado
equilibrio asegura una buena informatividad
del texto, puesto que si se acumula un
nmero excesivo de unidades de informacin,
en torno de un tema, se dificulta la
comprensin. Y, por el contrario, si los remas
o
comentarios
son
escasos,
pobres,
redundantes, se cae en la banalidad.
La progresin temtica juega un rol muy
importante en la organizacin y jerarquizacin
de las unidades semnticas, de las unidades
de significado, en relacin con su valor
comunicativo.
Conforme las distintas combinaciones de
temas y remas dentro de los textos, por lo
genera, se establecen tres tipos bsicos de
progresin temtica:
1. Progresin temtica lineal
El rema de un enunciado o de un prrafo pasa
a ser tema del siguiente.
Cortzar nos deleit con La noche boca
arriba.- Este cuento presenta dos situaciones
agnicas. La agona del motociclista y la
agona del indio nos llevan a la eternidad de la
muerto.
2. Progresin temtica con un tema constante
Se mantiene un mismo tema en torno del cual
se van acumulando las informaciones. La
Argentina est ubicada en la parte ms
austral de Amrica del Sur. Tiene un extenso
territorio. Presenta los ms diversos climas.
Alberga una poblacin de muy distintos
orgenes.
3. Progresin con temas derivados
Se presentan diversos temas parciales a partir
de un tema general o hipertema. La
Argentina tiene un extenso territorio. La
mayor riqueza est concentrada en la pampa
hmeda. El norte tiene los ndices ms
elevados de pobreza. La poblacin del sur es
muy
escasa,
hay
amplios
espacios
deshabitados.
Hipertema: Argentina. Temas derivados:
pampa hmeda, norte, sur.

Se refiere a la sucesin de las unidades

informativas contenidas en un texto. Todo
81

La superestructura
Es un esquema abstracto, que existe
independientemente del contenido, al cual se
adapta el texto (Van Dijk, 1983). La trama
narrativa de un cuento, por ejemplo, presenta
un esquema secuencial conformado por tres
momentos: un estado de equilibrio inicial,
seguido por la irrupcin de un conflicto que da
origen
a
distintos
acontecimientos
(complicacin),
para
finalizar
con
una
recomposicin del equilibrio gracias a la
solucin del conflicto (resolucin o desenlace).
Es posible apreciar este esquema en todos los
cuentos, a pesar de la diversidad de clases y
contenidos de los mismos (cuentos policiales,
de ciencia ficcin, de amor, de intriga, de
muerte, etc.).
Las superestructuras son estructuras globales
que pueden determinar el origen general de
las partes del texto. No se definen en relacin
con las oraciones o secuencias aisladas sino
con referencia al texto como totalidad.
Las distintas superestructuras presentan una
serie de categoras marco, complicacin y
resolucin en la trama narrativa del cuento;
tesis
(toma
de
posicin),
justificacin
(argumentos que fundamentan la posicin
adoptada)
y
conclusin,
en
las
argumentaciones, etc. -, que se relacionan
entre s de acuerdo con ciertas reglas
constitutivas: las relaciones causales y
temporales que se dan entre las categoras del
cuento, o las relaciones lgicas que se
establecen entre las categoras de las
superestructuras argumentativas, etc.
La macroestructura
Van Dijk (1983) define macroestructura como
la representacin abstracta de la estructura
global del significado del texto. A diferencia
de la superestructura que atae a la forma
que adopta el texto, la macroestructura, que
es de naturaleza semntica, se vincula con el
contenido de cada texto: nos aporta una idea
de su significado global.
La interaccin receptor-texto es esencial en la
construccin de la macroestructura: el
receptor opera sobre la informacin semntica
contenida en el texto para organizar los
significados
e
interpretarlos.
82

Fundamentalmente, resume, es decir, elabora

otro texto que guarda ciertas relaciones con el
texto original, puesto que reproduce, en
forma abreviada, sus contenidos.
La especializacin
Se refiere a la presentacin, al aspecto
exterior, a la imagen con que el texto aparece
en el portador, es decir, a la organizacin
espacial del componente lingstico.
Distintos
factores
vinculados
con
la
especializacin juegan un rol relevante en los
procesos de anticipacin que inciden en la
comprensin de los textos. La diagramacin,
la tipografa (tipos y cuerpos de letras), la
presentacin de ttulos, subttulos, copetes, la
demarcacin de prrafos, la distribucin en
versos, la relacin ilustracin-texto, la
configuracin
de
diagramas,
esquemas,
cuadros,
etc.
Los
smbolos
icnicos
constitutivos de algunas variedades de texto
(por ejemplo, las historietas), etc., habilitan
ciertas formas de abordaje y descartan otras:
las lneas cortas de los versos y los espacios
en blanco que rodean a los poemas nos
preparan para buscar, preferentemente, el
goce del mensaje esttico. La configuracin
espacial de las listas de elementos y las
instrucciones nos anticipan que all vamos a
encontrar un texto que nos permitir hacer un
experimento de cualquier tipo que sea,
preparar una comida, arreglar el auto, etc.

TERCERA PARTE:
GRAMTICA ORACIONAL

microestructurales de los textos, para la

construccin y comprensin de las diversas
configuraciones textuales.
Por todo ello, consideramos conveniente
incluir, como tercer parte del Glosario,
cuadros que presentan algunas estructuras
constitutivas de la oracin y sus funciones
ms frecuentes, as como las distintas clases
de palabras enfocadas desde las perspectivas
sintctica, semntica y morfolgica.
La organizacin y los contenidos de estos
cuadros se ubican, preferentemente, dentro
del marco de las gramticas oracionales
conocidas como estructuralistas. Optamos por
este tipo de gramticas porque, a nuestro
entender, nos han ofrecido descripciones
congruentes, exhaustivas y, a su vez, simples,
de la estructuracin morfosintctica de la
oracin y de sus constituyentes inmediatos.

Quienes han incursionado por los caminos, a

veces oscuros e intrincados, de los estudios
lingsticos del discurso, ya habrn podido
advertir
que
una
de
las
posibles
aproximaciones al texto consiste en una
representacin de ese texto en trminos de
una secuencia de oraciones (Van Dijk, 1983).
La ventaja que ofrece este enfoque es que
podemos valernos de las descripciones
estructurales de las oraciones, tal como
aparecen en las gramticas actuales, para
conocer mejor las distintas tramas textuales.
Por otra parte, una clase de oraciones o la
alternancia
de
distintas
clases,
una
determinada
estructura
oracional
o
la
recursividad
de
ciertas
construcciones,
aparecen como constantes lingsticas de
ciertos tipos de texto. Recordemos, por
ejemplo, que las oraciones enunciativas y el
orden sintctico cannico caracterizan a las
noticias periodsticas; mientras que las cartas
de amor se deleitan, frecuentemente, con las
oraciones exclamativas y las alteraciones de la
sintaxis normal, para dejar fluir en libertad los
sentimientos ms profundos.
A lo largo de este trabajo con textos, nosotras
mismas hemos destacado, en distintas
oportunidades, la importancia que tiene las
oraciones, y aun ms, algunas de las
estructuras incluidas en ellas (distintos tipos
de
proposiciones,
distintas
clases
de
predicados,
etc.),
en
tanto
elementos
83

84

85

86

87

88

LA SUPERESTRUCTURA
ESQUEMTICA
1. INTRODUCCION
La
lingstica
llega
al
concepto
de
Superestructura (SE, en lo sucesivo) tras una
serie de estudios no slo literarios, sino
tambin procedentes de la etnografa y de la
antropologa
como
lo
atestiguan
fundamentalmente las aportaciones, por una
parte de los formalistas rusos de los aos
veinte, tales como Bajtn, Jakobson, Skovski,
Timanov, Propp y su introductor en Francia, e
antroplogo Lvi-Strauss; y por otra parte, los
formalistas literarios rusos traducidos por
Todorov, que dieron origen a los estudios
semiticos
franceses,
centrados
principalmente
en
Barthes,
Greimas,
Brmond.
El inters de antroplogos, lingistas y
estudiosos de la narrativa literaria, tanto por
el discursos como por los films o los cmics,
fue una de las perspectivas que se abrieron
con la nueva disciplina de la semitica. La
lingstica, ms que ninguna otra disciplina,
lleg a desempear un papel metodolgico de
bisagra para la semitica y el estructuralismo
en genera, ya fuera de los estudios literarios,
en la antropologa o en otras disciplinas
(incluyendo algunas nuevas, como los
estudios de films).
A este respecto, seala Barthes (1966:1),
aplicndolo, en este caso, al relato o narracin
(le rcit), que ste puede aparecer en forma
de lenguaje articulado, oral o escrito, en
forma de image3n, fija o mvil, de gesto y
tambin de metalenguaje integrador de todas
las formas anteriores. Y adems, a propsito
de los gneros en que aparece, no queda,
segn l, ni mucho menos relegado al cuento
y la novela, sino que , por el contrario,
aparece tambin en el mito, la leyenda, la
fbula, la epopeya, la historia, la tragedia, el
drama, la comedia, la pantomima, el cuadro
pictrico, la vidriera, el cine, los cmics y la
conversacin. Esto confiere al relato, en
palabras del propio Barthes, un carcter de
universalidad, de presencia omnmoda en la
expresin humana, considerada en su sentido
ms lato.

Son precisamente los formalistas rusos (Propp

y Todorov, particularmente), sigue diciendo
Barthes (1990:2), quienes plantean el
siguiente dilema a propsito del relato: o bien
se trata de una simple repeticin de sucesos,
o, por el contrario, nos encontramos con un
fenmeno de tipo textual, que posee un
comn con otros relatos una estructura
susceptible de ser analizada, habida cuenta,
seala el propio Barthes, de que nadie puede
producir un relato sin referirse a un sistema
implcito de unidades y reglas.
En la segunda parte de la disyuntiva, en la
estructura susceptible de anlisis, es donde
reside la clave de lo que nos ha de ocupar
fundamentalmente en este captulo, a saber:
la
averiguacin
del
concepto
de
superestructura, y de la tipologa que
podemos establecer de cuantos textos
diferentes
con
su
correspondientes
estructuras de secuencias de proposiciones
diferentespodamos
precisar,
teniendo
presente que a cada estructura, con las
unidades y reglas correspondientes, habr
de corresponder asimismo un tipo de sntesis,
resumen o contraccin textual distinto.
Greimas (1983:16) explica la vuelta al
trabajo de Propp como consecuencia de la
aparente simplicidad de las estructuras
narrativas que Propp reconoci en los cuentos
populares, as como al feliz eleccin de su
terreno de maniobras. As justifica el trabajo
de Propp:
Todo el inters del retorno al esquema
narrativo de Propp [] proviene de que el
esquema proppiano es susceptible de ser
considerado, despus de algunos ajustes
necesarios, como un modelo, hipottico pero
universal, de la organizacin de los discursos
narrativos y figurativos.
Vera Lujn (1984:4) considera el modelo de
anlisis del relato de Vladimir Propp como
antecesor ejemplar, por
[] mostrar como bajo la aparente pluralidad
del conjunto de narraciones populares
subyacia
un
esquema
de
invariantes
narrativas cuya combinacin perfectamente
reglada
determinaba
la
posibilidad
de
existencia de cualquier narracin particular.
89

En el seno de la narrotologie rama de la

semiologa que tiene como cometido analizar
el
modo
de
organizacin
interna
de
determinados tipos de textos, estrechamente
relacionada con el anlisis del discurso y con
la gramtica del texto- se ha de tratar de
relacin entre los tipos de texto (narrativo, en
este caso) y los tipos de discurso (gneros) en
que aparecen actualizados y mezclados
(novelas, pelculas, cmics, fotonovelas,
publicidad, sucesos, historias curiosas, etc).
2. DEFINICIN DE SUPERESTRUCTURA
A tenor de lo que veamos anteriormente, bien
podemos
empezar
por
definir
las
superestructuras esquemticas como una
serie de estructuras globales especiales que
tienen como principal objetivo representar el
contenido semntico o el tema del texto. Esto
nos llevar a destacar muy particularmente la
condicin de estructura global, por una parte,
y la de representacin del contenido
semntico, por otra. Van Kijk (1978/1983:85
y 142;11980:108) plantea el concepto de
superestructura en estos trminos:
Una superestructura puede caracterizarse
como la forma global de un discurso, que
define la ordenacin global del mismo y las
relaciones (jerrquicas) de sus respectivos
fragmentos. Tal superestructura en muchos
aspectos parecida a la forma sintctica de
una oracin, se describe en trminos de
categoras y de reglas de formacin. Las
reglas determinan el orden en que aparecen
las categoras.

constituirn el texto. Tales partes textuales no

sern otra cosa que unidades de una
categora determinada que estn vinculadas
con esas partes del texto previamente
ordenadas. Por eso afirmamos que la SE es
una especia de esquema al que el texto se
adapta, por cuanto que las SE esquemticas
organizan las macroestructuras temticas del
texto, y se dan independientemente del
contenido; generalmente estas estructuras no
se describen slo de forma gramatical, sino
que se basa en el dominio de ciertas reglas
que
vienen
dadas
por
la
capacidad
(competencia) lingstica y comunicativa
general del hablante.
Por otra parte, la condicin de esquema
abstracto de las SE atribuye a ste cierto
carcter convencional; lo cual nos sita ante
la conveniencia de, primero, conocer dichos
esquemas, y, adems, investigar hasta qu
punto se dan o manifiestan en los textos de
una lengua natural. Es precisamente esta
condicin de esquema abstracto de la SE lo
que le confiere su principal virtualidad; es
decir, la posibilidad de manifestarse en
diferentes sistemas semiolgicos (la SE
narrativa, por ejemplo, es igualmente
aplicable tanto a un texto como a una serie de
dibujos o a una pelcula). Ello significa, por
tanto, que las SE (narrativa o argumentativa,
o cualquier otra), aunque desde un punto de
vista textual se expresen a travs de la
lengua, sin embargo, no son de tipo
idiomtico o lingstico en sentido estricto,
sino ms bien pre-lingstico o cognitivo.
3. CARACTERISTICAS Y FUNCIONES

Por
tanto,
las
superestructuras
son
estructuras globales (formas de texto) que
caracterizan el tipo de un texto. De aqu
podemos
deducir
que
tanto
las
superestructuras como las macroestructuras
semnticas tienen una propiedad comn: no
se definen con relacin a oraciones o
secuencias aisladas de un texto, sino con
respecto al texto en su conjunto, o
determinados fragmentos de ste. sta es la
principal diferencia con respecto a las
estructuras locales o microestructuras que se
dan en el nivel de las oraciones.
Cuando hablamos de estructura global de un
texto, estamos reconociendo que las SE
determinan un orden global de las partes que
90

Ya hemos sealado con anterioridad que las

superestructuras esquemticas son de gran
importancia para la estructuracin global de
las informaciones semnticas. Esto es, sin
duda, una de las caractersticas y funciones
principales de la SE, por cuanto que durante
el proceso de interpretacin se intenta
plasmar las proposiciones y, sobre todo, las
macroproposiciones que de ellas se derivan,
en categoras de un tipo de texto determinado
(Van Dijk, 1978/1983:202).
La importante de estos esquemas o
superestructuras
es
que
mantienen
preparadas categoras de un determinado tipo
de texto en forma de lo que llama el

antecitado autor ranuras abiertas (slots). En

las que pueden insertarse fragmentos del
texto, o, mejor dicho, macroproposiciones que
representan a estos fragmentos. As, cuando
las categoras respectivas de un texto estn
llenas del contenido correspondiente a la o
las MES, su conjunto formar el tipo de texto
correspondiente. Valga como ejemplo el caso
ms comn: el del cuento: llamaremos SE
narrativa a su esquema narrativo, compuesto
por las categoras siguientes: introduccin,
complicacin,
resolucin,
evaluacin
y
moraleja. Hasta aqu, como puede verse, tan
slo estamos hablando de un esquema
fundamentalmente
abstracto.
Por
consiguiente, las MES semnticas organizan el
contenido global del discurso, mientras que
las SE esquemticas determinan si el discurso
es o no completo, adems de precisar qu
informacin es necesaria para llenar las
respectivas categoras.
Que duda cabe, pues, que dichas SE
esquemticas, en el modelo cognitivo del
procesamiento del discurso, como ya vimos en
la captulo 1, desempean una funcin capital
tanto en la comprensin y produccin del
discurso, como en su almacenamiento y
reproduccin, ya que, como afirman Van Dijk
y Kintsch (1977:73).
las superestructuras son
a
formas
textuales
conocimiento de estas
generalizacin, recuerdo
macroestructuras.

esquemas aplicables
convencionales;
el
formas facilita la
y reproduccin de

Consecuentemente,
las
superestructuras
facilitan la comprensin y la memoria; esto es
especialmente importante para nuestros
propsitos de aplicacin didctica, ya que
estos modelos constituyen una ayuda para los
estudiantes puesto que les permite identificar
con ms facilidad la intencin del autor:
resultan
una
destreza
lectora
extremadamente importante, en cuanto que
ayudan a leer mejor; y adems son tambin
una gran ayuda en la pedagoga del texto.
Si,
por
otra
parte,
partimos
de
la
consideracin que la superestructura es un
tipo de esquema abstracto que proporciona el
origen global de un texto y est compuesta
por
una
serie
de
categoras,
cuyas
posibilidades de combinacin se basan en

reglas convencionales, habr que aceptar;

segn plantea Van Dijk (1978/1983:144), que
esta caracterstica produce una paralelismo
con la sintaxis, con la forma en que
describimos una oracin. Por tanto, nos
encontramos con un procedimiento que
funciona anlogamente a la gramtica y a la
lgica, y ello, consecuentemente, requerir la
formulacin de una serie de reglas mediante
las cuales pueden combinarse las categoras
entre s.
Otra caracterstica de las SE que conviene
destacar es su condicin cultural: ello supone
reconocer que tales SE se aprenden.
Obviamente,
como
sucede
en
todo
aprendizaje, no todas las SE se aprenden de
igual manera, sino que dicho proceso est
estrechamente relacionado con la evolucin
del individuo y su condicin social. Por ello,
algunas SE, como el esquema narrativo, se
aprende muy pronto, oralmente, fruto
seguramente de la importante funcin que
desempea la transmisin oral del cuento y
otras estructuras similares tan abundantes y
recurrentes en la tierna infancia, y que, por
cierto,
tan
magistralmente
han
sido
recopiladas y tratadas por los estudiosos del
folclore. Otras superestructuras, tales como
determinados tipos literarios, y en general las
relacionadas con los usos formales (orales y
escritos) de la lengua, slo se adquieren a
travs de un aprendizaje especializado.
Constituye otra caracterstica de las SE el
hecho de que los hablantes conocen dicha
estructura o esquema textual y son capaces
de aplicarlo correctamente, adems de
discriminar entre textos que manifiestan una
superestructura adecuada y aquellos otros
en que no es as. El hablante posee
determinados indicios para poder formular
sus propias hiptesis tanto en le campo de la
comprensin como en el de la produccin
textual, a propsito de qu categora
esquemtica corresponde llenar en un
momento preciso del discurso. De tal modo
que, si nos remitimos a la narracin, la
categora correspondiente a la complicacin
vendr
introducida
por
conectores
y
organizadores textuales del tipo pero
entonces, de repente, etc.; o, si hablamos
de anlisis de textos argumentativos, la
conclusin de un esquema argumentativo ir
precedido por frases tales como en
91

consecuencia, de esto se deduce, podemos

inferir que, etc.
Por ello, podemos afirmar que los hablantes
disponen de esquemas convencionales de
reglas y categoras de superestructuras y,
consecuentemente, podrn actualizar los
saberes especficos del marco de conocimiento
a medida que el texto vaya ofreciendo las
indicaciones suficientes que la categorizacin
esquemtica requiera. Es el esquema quien
impondr determinadas constricciones a la
que las macroestructura, desde un punto de
vista formal, sirvindose de las categoras
superestructurales; stas, dado el carcter
funcional que tienen, definen relaciones
funcionales entre (macro-) proposiciones en
un texto determinado. Ello nos lleva a concluir
que las superestructuras vienen a ser una
gua para la aplicacin de las macrorreglas,
y en tal sentido definen qu informacin es
importante o relevante para el texto como un
todo.
Otra caracterstica ms, todava por resolver
y que enlaza directamente con la tipologa
textual, que veremos a continuacin-, es
hasta qu punto las superestructuras son
realmente una propiedad general de los
textos; es decir, si todos los textos tienen o
no la correspondiente superestructura.
Conviene, para finalizar, resaltar brevemente
la relacin que existe entre la SE esquemtica
y los esquemas cognitivos, por una parte; y
por otra, entre la SE y la Retrica.
Si nos atenemos a la primera relacin
expuesta, esquemas cognitivos vs SE, hemos
de considerar; recordando una gran parte lo
ya expuesto en el captulo 1, que, entre las
caractersticas y funciones de los esquemas
cognitivos, destacan las de ser: a) bloques de
construccin mental; b) representaciones
mentales de situaciones tpicas; c) guas de
los
procesos
de
comprensin;
d)
organizadores de los contenidos de la
memoria humana; e) soporte de las ideas en
la organizacin e interpretacin de la
memoria; f) determinantes de informacin
relevante; y g) se adquieren a travs de la
experiencia personal.
Por otra parte, las SE esquemticas tienen las
siguientes funciones: a) son principios
92

organizadores del discursos; b) es la forma

esquemtica que organiza el significado global
del texto; c) son organizadores del contenido
MESen
nmero
de
categoras
convencionales y de naturaleza jerrquica; d)
es forma global de un discurso que define su
organizacin y las relaciones (jerrquicas) de
sus
respectivos
fragmentos,
e)
son
estructuras globales (formas de texto) que
caracterizan el tipo de un texto; f) es una
especia de esquema al que el texto se adapta;
g) facilitan la comprensin y la memoria; h)
determinan si el discurso es o no completo; i)
son adquiridas por la experiencia (condicin
cultural).
A partir de la exposicin de las caractersticas
de ambos procesos en la comprensin y la
produccin de textos y discursos, parece obvia
la estrecha relacin existente entre ambos, ya
que en los dos casos estamos ante procesos
de representacin mental (de experiencias,
situaciones, etc., o de textos), que guan la
comprensin (y tambin la produccin) a
travs de la construccin de macroestructuras
semnticas
formadas
por
categoras
convencionales, cuyos contenidos se fijan en
esquemas, los cuales facilitan, a su vez, la
comprensin y la memoria. Tanto para
adquirir los esquemas cognitivos como las SE
esquemticas es imprescindible la experiencia
(condicin cultural).
Por lo que respecta a la relacin SE
esquemtica y retrica, hay que destacar la
estrecha unin entre retrica y lingstica, en
la medida en que sta abarca, gracias al
marco terico de la lingstica textual y de la
semitica lingstica, un amplsimo espacio,
que
supera
los
lmites
estrictamente
gramaticales
(Albaladejo
Mayordomo,
1989:14), en cuanto que atiende a la
organizacin textual y tambin a las
relaciones que dicha organizacin mantiene
con el orador; con el pblico, con el referente,
y con el contexto en el que tiene lugar la
comunicacin.
Roland Barthes, en su obra sobre Retrica, en
la exposicin que hace de las cinco partes de
la techn rhtorik (inventio o euresis,
dispositio o taxis, elocutio o lexis, actio o
hypocrisis y memoria o nmem), comenta que
la dispositio es tanto como mettre en ordre
ce cuon a trouv fruto de la inventio,

naturalmente-. Ms adelante define la

dispositio como Varrangement des grandes
parties du discours.
Si tenemos en cuenta que, segn Lausberg, el
discurso consta del objeto de que se trata
(res) y de la expresin por el lenguaje
(verba), y que adems la dispositio afecta
tanto a la res como a los verba, concluiremos
que, en el fondo, la exposicin de las partes
del discurso y de la orden es cosa de la
dispositio, ya que la funcin bsica consiste en
la distribucin de un todo (por tanto, del
conjunto del discurso as como tambin de sus
partes integrantes, res y verba). Es pues, la
dispositio la que impide el caos de las ideas y
de las palabras al someter res y verba al
orden puesto al servicio de la utilitas.
Nos parece suficientemente concluyentes las
palabras
de
Chico
Rico
(1988:101),
expresadas en los siguientes trminos:
[]
las
superestructuras,
ligadas
indisolublemente a las macroestructuras por
constituir aqullas su forma y stas su
contenido, imponen a la inventio [] ciertas
restricciones en cuanto a las clases de
elementos semnticos que debe llenar los
diferentes conjuntos-unidades bsicos que las
configuran
y,
adems,
controlan
las
posibilidades de ordenacin propias de la
dispositio, puesto que determinan el orden
global de las partes del texto desde una
perspectiva sinttica.
4. LA TIPOLOGA DE TEXTOS
SECUENCIAS TEXTUALES

DE

La consideracin de las diferentes estructuras

que presentan los textos o los discursos lleva,
como venimos viendo en este captulo, a
admitir
determinados
esquemas
superestructurales, con la pretensin de poder
corresponder y generalizar; siempre que sea
posible, los esquemas con los textos o
discursos correspondientes; ello, por tanto,
plantea la necesidad de disponer de un corpus
de textos, lo ms amplio posible, que permita
establecer el catlogo que perseguimos
tipologa textual-, con la intencin de
incrementar la competencia textual del
hablante/oyente, tanto en la comprensin
como
en
la
produccin,
ya
que
la
categorizacin de los textos forma parte de

las actividades cognitivas espontneas de los

sujetos (Adam, 1992:6).
Los estudiosos que defienden la necesidad de
una teora general acerca de una tipologa de
textos y discursos (Werlich, 1976/1986);
Schmidt, 1978; Van Dijk, 1978/1983; Bajtn,
1979/1992; Adam, 1985,1986,1987,1992;
Bernrdez, 1982, 1987, 1995; Isenberg,
1983/1987; Vilarnovo y Snchez, 1992), si en
algo estn de acuerdo es en que hablar de
tipologa lingstica del texto, satisfactoria
desde una perspectiva terica, sigue siendo
todava un desideratum, as como una de las
tareas
ms
importantes,
necesarias
y
fundamentales de la lingstica textual, en la
que faltan estudios que traten de manera
sistemtica cuestiones de tipologa textual. Es
evidente, por otra parte, como apunta
Isenberg (1983/1987:100), que una teora del
texto tiene que incluir una tipologa textual, y,
por ello, son necesarios estudios acerca de la
estructura interna de los distintos tipos de
texto; l mismo defiende la tipologa de
Werlich (1976/1983) como una de la mejores
y ms fundamentadas que existen.
La diferenciacin de tipos de estructuras
textuales o superestructuras es necesaria
principalmente porque stas tienen que ver
con
parmetros
cognitivos,
sociales
y
culturales
diferentes
(Van
Dijk,
1978/1983:172). Resalta asimismo este
lingista holands la posible base comn de
las estructuras globales, ya que los esquemas
superestructurales, muy probablemente, no
son arbitrarios, y que adems estn en
estrecha relacin con los aspectos lingsticos
y
pragmticos
de
los
textos
de
la
comunicacin.
Precisa
como
principales
estructuras las narrativas, argumentativas, el
tratado cientfico, la estructura de las noticias
y prensa, y otros tipos; este ltimo
(considerado como cajn de sastre en el que
caben la conferencia acadmica, el sermn, el
informe del defensor, la acusacin, el
atestado, la demostracin, la orden de pago,
la orden penal, el acta de declaracin, la ley,
una disposicin, una conferencia, un informe,
una peticin, la noticia, el comentario, el
discurso poltico, la conferencia universitaria,
o las instrucciones de uso) lo concibe Van Dijk
como una serie de tipos de texto (en orden
arbitrario) que posiblemente tengan una
superestructura propia, y que, adems no slo
93

son
convencionales,
sino
sobre
todo
institucionales, ya que se basan en reglas y/o
normas de una determinada institucin social.
En estos casos, las estructuras pueden estar
casi
completamente
fijadas
e
incluso
expresamente descritas en un esquema, como
en el caso tpico de los documentos y
formularios para rellenar. Tambin admite
este
autor
la
superestructura
de
la
conversacin;
no
la
desarrolla
convenientemente, pero s admite que es la
ms frecuente e importante.
J.M. Adam, en sus diferentes estudios (1985,
1985b, 1986, 1987, 1991 y 1992), aboga por
plantear las cosas de distinta manera, ya que
las tipologas existentes estn lejos de dar
respuestas satisfactorias. Por ello, prescinde
de la nocin de superestructura, reservndola
para la descripcin de un nivel cognitivo,
prelingstico (soporte de la tipologa), de la
ordenacin de los sucesos (relato), de
estados-propiedades
(descripcin)
y
de
conceptos
(exposicin,
explicacin).
Reconoce, por otra parte, que, aunque la
teora general de las estructuras secuenciales
est en sus comienzos, sin embargo nos
podemos servir de diferentes teoras parciales,
a saber: tradicin retrica, potica, semitica,
sociolingstica,
psicolingstica.
En
consonancia con ello, propone lo que
denomina une typologie parmidantres,
porque el texto es un objeto de estudio tan
difcil de delimitar que es metodolgicamente
indispensable
efectuar
determinadas
elecciones. De la mano de Bajtn y Werlich,
establece un cierto nmero de formas
elementales a las que considera como
prototpicas. Entre sus presupuestos tericos,
considera el texto como una estructura
secuencia, compuesto por un nmero n de
secuencias completas o elpticas; dicha
estructura secuencia permite abordar la
heterogeneidad composicional en trminos
jerrquicos. De esta manera una secuencia
puede ser ms o menos narrativa o
descriptiva respecto de un prototipo narrativo
o descriptivo; y as para los dems tipos de
texto. Ello no excluye la posibilidad de
insercin de secuencias heterogneas y, por
tanto, hay que hablar necesariamente de una
dominante secuencia, motivo por el cual se
produce
el
predominio
de
una(s)
determinada(s)
secuencia(s)
que
determinar(n), a su vez, el tipo de texto
94

concreto ante el que nos encontramos. En

consecuencia con estos principios, afirma
Adam (1992:33), a modo de conclusin, lo
siguiente:
Jai dcid de ne retenir que cinq types de
structures squentielles de base (narratif,
descriptif, arguementatif, explicatif, dialogal).
J. P. Bronckart (1987:44), psiclogo de la
Escuela de Ginebra, distingue dos niveles en
el proceso de concrecin de la accin del
lenguaje en el discurso: los arquetipos
discursivos y los tipos de discurso efectivos.
Los
arquetipos
discursivos
se
definen
esencialmente en razn de cmo se ajustan a
la situacin de produccin, es decir; por la
naturaleza de las relaciones entre los
parmetros del referente y la interaccin
social. Los principales arquetipos son: el
discurso en situacin (DS), el relato
conversacional (RC), el discurso terico (DT) y
la narracin (N). los tipos efectivos de texto
quedarn sometidos a los valores de la
interaccin social. Por tanto, segn Bronckart,
todo discurso se presenta, a la vez, como
tpico y singular. Tpico porque se inscribe
necesariamente en un arquetipo, definido por
su tipo de anclaje enunciativo, sus marcas
temporales y su planificacin, es decir, por su
estructuracin discursiva. Y singular porque el
valor especfico que toma cada uno de los
parmetros de la interaccin social condiciona
el empleo de algunos conjuntos de unidades
lingsticas unidas a la textualizacin.
La cuestin del peso respectivo de estos dos
aspectos dice Bronckart (estructuracin
discursiva y efecto de homogeneidad de una
parte,
textualizacin
y
efecto
de
heterogeneidad, por otra)- es una cuestin
emprica, que debera ser objeto de nuevos
trabajos.
Basados en cuanto hemos expuesto ms
arriba, y teniendo en cuenta las aportaciones
de los tericos anteriormente mencionados,
adoptamos como principales tipos de textos o
estructuras secuenciales o textuales los
siguientes: narrativo, descriptivo (con su
variante
instructivo-prescriptivo),
argumentativo,
espositivo-explicativo
y
dialogal-conversacional.

Es conveniente tambin que en el anlisis de

los textos aparezca, adems del nivel de la
superestructura
(esquema
mental,
prelingstico) y de la macroestructura
(semntica, coherencia), las caractersticas
lingsticas y textuales de cada uno
(microestructura, cohesin, conectores).

A efectos de anlisis de textos narrativos,

habra que detectar las marcas o indicadores
lingsticos (1. O 3. Persona, verbos en
pasado
y
organizadores
textuales
de
temporalidad),
as
como
elaborar
la
representacin esquemtica de las MES.
4.2 Texto descriptivo

Consideramos a continuacin los principales

tipos de texto o de secuencias textuales.
4.1. Texto narrativo
Para que podamos hablar de relato o
narracin, hemos de contar necesariamente
con los siguientes componentes: a) un actor
antropomorfo (A); b) predicados X y X que
definen a A respectivamente antes y despus
del principio y final de un proceso; c) una
sucesin
temporal
mnima;
d)
una
transformacin de los predicados X y X a lo
largo de un proceso (principio, desarrollo, fin);
e) una lgica particular en la que lo que viene
despus aparece como causado por lo
anterior; f) un fin o finalidad bajo forma de
evaluacin final (morale) explcita o que se
pueda deducir. A continuacin representamos
la superestructura narrativa o estructura
secuencial del relato.

Considerada la secuencialidad narrativa

desde un punto de vista didctico, coincidimos
con Berasain (1991:86) en que aprender a
contar una historia es aprender una estrategia
discursiva
que
implica
una
serie
de
actividades,
tales
como:
elegir
un
acontecimiento, seleccionar los elementos
informativos, jerarquizarlos y ordenarlos
segn un eje de temporalidad, elegir un punto
de vista que implique o no al narrador;
emplear
las
marcas
formales
correspondientes, etc.

Es evidente que se producen estructuras

secuenciales
de
tipo
descriptivo,
independientemente del ejercicio escolar de
redaccin, en el marco de mltiples
actividades discursivas ordinarias (prensa,
publicidad, etc.).
Generalmente,
la
secuencia
descriptiva
representa
ordenamientos
esencialmente
jerrquicos, atenindose a la estructura de un
lxico disponible, siendo la enumeracin el
grado cero de este tipo de estructura. Por otra
parte,
los
lectores
discriminan
espontneamente la secuencia descriptiva
cuando forma parte de la estructura global de
otro tipo de texto, lo cual le confiere una
cierta autonoma textual, motivo por el cual
podemos definirla como un texto dentro del
texto; o mejor todava: una secuencia
discursiva o textual dentro de otro texto
(narracin, argumentacin o exposicin).
Adam (1987b:65) seala el carcter abierto
(infinito tericamente, pero limitado prctica y
pragmticamente) que presenta la expansin
de la superestructura descriptiva, y que
representa mediante el esquema de la pgina
siguiente. Dicha expansin predicativa de la
superestructura descriptiva se expresa a
travs de: a) Propiedades-cualidades (Pd.
PRO.), b) partes (relacin de sincdoque con
respecto al todo: Pd. PAR); y c) Puesta en
situacin (Pd. SIT); pueden ser de tipo
comparativa, metafrica o de reformulacin.
La estructuracin de la secuencia descriptiva
viene expresada por la puntuacin y por la
eleccin de marcadores que operan tanto en
el nivel local como en el nivel global, siendo
de particular inters los organizadores
enumerativos
y
reformulativos
por
su
funcionamiento micro-estructural (marcas de
conexin intra- e inter-proposicional) y
macro-estructural (marcas del plan de texto).

95

Entre
los
principales
organizadores
enumerativos nos encontramos con formas
como: primero-despus-finalmente, por
una parte-por otra, etc. Son tambin
organizadores discursivos segn Lorenzini y
Ferman (1988:36) los siguientes:

Pertenecen tambin a este tipo de texto o

estructura secuencial secuencias instructivoprescriptivas (recetas de cocina, instrucciones
de montaje, consignas y reglamentos, reglas
de juego, guas-itinerarios, etc.). El grado
cero de este tipo de texto viene representado
por la simple orden o instruccin tal como
Stop, prohibido fumar, etc. Dentrote este
tipo de textos hay que considerar un grupo
importante de ellos: los textos instructivos y
prescriptitos;
generalmente
aparecen
estructurados en torno a una sucesin de
actos
o
de
hechos
ordenados
cronolgicamente. El nudo transformacional
tiene como principal funcin asegurar la
coherencia del pasaje, de lo diseminado a lo
concreto, en el caso de las instrucciones de
montaje; o de los ingredientes al plato
cocinado como un todo, en la receta de
cocina, por ejemplo. Lorenzini y Ferman
clasifican los correspondientes organizadores
textuales ms frecuentes de la siguiente
manera:
LEXICOS: En primer lugar; en primer
paso; para empezar; el segundo paso; a
continuacin; por ltimo;
VERBALES: (Es conveniente) + infinitivo +
OD; (deber) + pasiva con se; (verbo en
presente o futuro); formas exhortativas
(subjuntivo); (una vez) + participio +
sustantivo;
condicin
hipottica:
Si
+
indicativo/subjuntivo; de + (no) + infinitivo;
cuando + presente (indicativo/subjuntivo) +
no + subjuntivo.
4.3 Texto argumentativo

El plan de texto de determinadas secuencias,

que indican el desarrollo de un proceso o los
elementos que componen un todo, puede ser
expresado as:

96

El propsito de la secuencia argumentativa

consiste en demostrar o refutar una tesis,
para lo cual se parte de premisas, no siempre
explcitas, con el propsito de llegar a una
conclusin; esta conclusin ser la tesis que
se pretende demostrar, o, por el contrario, la
negacin de la tesis de sus adversarios. Por
tanto,
el
esquema
de
base
de
la
argumentacin consiste en poner en relacin

una serie de datos con una conclusin. ste es

el esquema con el que lo representa Adam.

resaltar los siguientes (Sanahuja, 1992:138139):

-Abundancia
de
conectores
organizadores textuales.

Particularmente importantes son en este tipo

de textos los conectores sin embargo,
pero, entonces y por (lo) tanto, por
cuanto que tienen asignada una funcin
pragmtica de introductores de premisa, de
argumento o de conclusin. Es igualmente
interesante la bsqueda del valor contextual
(argumentativo, en este caso) que adoptan
determinados vocablos como consecuencia de
su aparicin en una secuencia o en un texto
con intencin argumentativa.
4.4. Texto expositivo
Este tipo de texto pretende explicar o
informar sobre algo, en el sentido de que
explicar
es
hacer
comprender
y
no
simplemente decir, lo que supone actuar
sobre el otro a travs del discurso. Est unido
estrechamente a la comprensin, y sta al
aprendizaje; de ah que podamos decir que el
discurso explicativo est omnipresente en la
escuela. Su esquema superestructural es el
siguiente:

Los textos expositivos son autnomos en

relacin al contexto de produccin, en cuanto
que suponen en el emisor un saber
previamente
elaborado,
y
adems
se
construyen como un conjunto organizado de
hechos,
representaciones
conceptuales,
fenmenos o relaciones que se pretende
presentar, justificar, probar o valorar.
Por lo que respecta a los aspectos lingsticos
y textuales de los textos expositivos, hay que

lgicos

-Organizadores intra, meta o intertextuales,

que generalmente son recursos tipogrficos
que permiten la organizacin interna del texto
y de las relaciones intertextuales. Los
organizadores metatextuales manifiestan las
menciones
metalingsticas,
enfatizan
elementos del texto y regulan la disposicin
del texto sobre el espacio. Son los guiones,
nmeros o letras para enumerar hechos,
argumentos, fenmenos, etc., control de
mrgenes, comillas, subrayados, cambios en
el tipo de letra, etc. Las intratextuales se
remiten a otra parte del texto, mientras que
los intertextuales remiten a otro texto de
autor identificado (sistema de citaciones).
-Utilizacin
de
formas
supralingisticas
(ttulos, subttulos, en estrecha relacin con
los organizadores metatextuales).
-Uso endofrico de los decticos.
-Nominalizaciones
anafricas.
Las
nominalizaciones
y
aposiciones
son
estructuras
frecuentes
en
los
textos
informativos y explicativos sobre los cuales
trabajan los alumnos, tanto en las obras
escolares como no escolares; stas plantean
determinados problemas en el nivel textual;
en el dominio
puramente gramatical, la
nominalizacin lleva consigo una serie de
hechos lingsticos (eleccin del sufijo, de la
preposicin
construccin
de
diversos
complementos de nombre).
-Predominio del presente y del futuro de
indicativo.
-Marcas
de
modalizacin
Cabra, Probablemente
aspectuales).

(puede,
perfrasis

-Abundancia de formas no personales o

impersonales. Uso de la tercera persona, la
primera del plural, las formas impersonales
con es, y las construcciones de infinitivo,
gerundio y participio.

97

-Tendencia a la precisin lxica, con profusin

de tecnicismos y cultismos.

pueden
ser:
coordinadas
(de
igual
importancia), o subordinadas (secuencia
principal y subordinada).

-Reformulaciones intradiscursivas.
-Elevada densidad sintagmtica.
Concluye Sanahuja ms adelante que:
La utilizacin de estas formas persigue
mostrar las uniones lgicas entre los objetos
del discurso, garantizar la precisin y la
comprensin del texto, procurando establecer
un equilibrio entre la informacin conocida y
la nueva, y reducir las marcas de presencia
del emisor en el texto, hecho que constituye
lo que podemos denominar estilo objetivo.
4.5. Texto conversacional
Un
texto
conversacional
(conversacin
telefnica, interaccin cotidiana oral, debate,
entrevista, dilogo de novela o teatral, etc.)
se presenta como una serie de secuencias
jerarquizada
llamadas
intercambios
comunicativos. Aparentemente se trata de un
modo de composicin menos estructurado que
los otros. La secuencia conversacional es una
unidad constituyente del texto conversacional
constituida por macro proposiciones: las
intervenciones, formadas, a su vez, por micro
proposiciones: los actos de habla. A este tipo
de textos pertenecen tanto los dilogos como
el producto textual de las interacciones
sociales como los intercambios de los
personajes de un texto de ficcin (obra de
teatro, cuento o novela).
En la medida en que el intercambio se define
(Adam, 1992:73) como una unidad temtica y
la ms pequea unidad conversacionaldialogstica,
nos
encontramos
con
la
secuencia, constituyente, a su vez, de la
unidad
dialogstica
mayor:
el
texto
conversacional. En la conversacin, los turnos
de palabra corresponden a las unidades
monologales ms grandes (toma de palabra
de un participante); cada acto de palabra
constituye la unidad monologal ms pequea,
a partir de la cual se pueden separar las
sucesivas intervenciones.
Las formas de articulacin textual de las
secuencias pueden ser de: intercambio simple
(de una sola secuencia); intercambio complejo
(dos ms secuencias), y stas, a su vez,
98

Es oportuno considerar las diferentes marcas

lingsticas
y
extra
lingsticas
que
acompaan al dilogo a lo largo del discurso:
frmulas de saludo, frmulas de apstrofe o
apelativos de apstrofe, morfemas fticos e
interjecciones.
La secuencia elemental consta de dos
macroproposiciones de base (Pc) en la
estructura de intercambio confirmativo, del
tipo:
A:
B:

Buenos das!
Buenos das!

En el caso de intercambio reparador, figura

una tercera macroproposicin; con este
ejemplo lo ilustra el autor:
A:
B:
A:

Perdn. Tiene hora?

Cmo no! Son las seis.
Gracias.

Este ltimo ejemplo, segn Adam, nos

permitira
describir
una
secuencia
conversacional de la siguiente manera:

Como el ejemplo que aparece a continuacin

plante Adam un caso de intercambio complejo
en que la macroproposicin (P2) abre una
nueva secuencia (intercambio subordinado),
representado por la pregunta (a3) que, a su
vez,
es
respondida
por
la
siguiente
intervencin A2.
El ejemplo es el siguiente:
A:
B:
A:
B:

Perdn, Tiene hora?

No tiene reloj?
No
Son las seis.

A:

Gracias.

Lo representa de la siguiente manera:

Como conclusin de este captulo, hay que

resaltar
el
papel
fundamental
de
la
superestructura
esquemtica
en
la
comprensin y produccin de textos y
discursos, de todo tipo de textos, y tambin
del resumen, en cuanto que se trata de una
estrategia de produccin de textos. Por ello,
tanto la averiguacin de las SE como el
trabajo con los diferentes tipos de texto
constituyen procedimientos fundamentales en
la elaboracin del resumen.

99

LA ESCUELA Y LOS TEXTOS

INTRODUCCIN
Roland Barthes seal en alguna ocasin que
el verbo escribir poda tener diferentes
acepciones. En el caso de un escritor, se trata
de un verbo intransitivo: escribe por el placer
de escribir y tienen ms peso las palabras
utilizadas que la informacin contenida en ese
texto literario. Cuando el que escribe no es un
escritor, el verbo pasa a ser transitivo y lo que
importan son los datos transmitidos. En este
caso, Barthes habla de personas que escriben.
Consideramos que los docentes deben
propiciar un encuentro adecuado entre los
nios y los textos. Si algunos de sus alumnos
llegasen a ser escritores gracias a la
intervencin escolar, la misin estara
cumplida con creces. Pero, si esto no
sucediera, es deber ineludible de la escuela
que todos los que egresen de sus aulas sean
personas que escriben, lo que equivale a
decir que puedan valerse de la escritura
cuando lo necesiten y lo hagan con
adecuacin, comodidad y autonoma.
Hace ya unos cuantos aos que compartimos
la labor de docentes preocupados por mejorar
la calidad de la lectura y escritura de sus
alumnos.
Cuando comenzamos en los albores de los
ochenta, el panorama estaba claramente
perfilado: en la mayora de las aulas, ubicado
centralmente en la escena, haba un maestro
que conoca mtodos con los que enseaba a
combinar letras para formar slabas, que a su
vez se combinaban para formar palabras, que
a su vez se combinaban para formar
oraciones, que a su vez En la parte oscura
del escenario estaban los nios que reciban
esa instruccin. Y en ninguna parte estaban
los textos que circulan en el entorno social.
Investigaciones
psicogenticas
y
psicolingisticas permitieron advertir el rol
activo del nio en las sucesivas construcciones
intelectuales que iba protagonizando en su
comprensin del sistema de escritura y del
lenguaje escrito, as como tambin en la
realizacin del acto lector.
100

La consecuencia inmediata de la divulgacin

de los resultados de estas investigaciones
provoc, en algunos casos, interpretaciones
errneas en lo que se refiere al rol del
docente. El razonamiento iba en esta
direccin: Antes el maestro haca todo y el
alumno reciba pasivamente; ahora sabemos
que el nio, autntico constructor de su
aprendizaje, es quien hace todo, de modo que
el docente debe acompaarlo observando
pasivamente. Esta manera de encarar el
problema trajo como lgica consecuencia el
desplazamiento de la luz en el escenario:
ahora el nio ocupara el lugar central y el
maestro pasara a la zona de sombras.
Esta situacin ha sido muy discutida entre lo
que proponemos alternativas constructivistas
de enseanza-aprendizaje. Hubo quienes
consideraron que la intervencin del docente
bloqueaba el proceso del nio y poda inhibir
el aprendizaje, razn por la cual se dej de
suministrar informacin y de corregir los
errores.
El respeto por el trabajo intelectual de los
nios no puede conducir al abandono, y no
informar o corregir cuando esto es necesario
implica dejar al alumno librado a sus propias
fuerzas.
Lgicamente que no estamos hablando de
informar o corregir como lo hacen los
maestros enrolados en posturas conductistas,
sino de trabajar constructivamente con los
errores y crear situaciones de contacto,
exploracin, reflexin sobre y produccin de
textos que permitan a los alumnos optimizar
su aprendizaje aprovechando al mximo sus
posibilidades.
Los
que
compartimos
esta
posicin,
capacitadotes y docentes, comenzamos a
recorrer un camino difcil pero sumamente
gratificador.
Vamos a replantear la escena. Vemos en ella
tres elementos igualmente importantes, que
constituyen el trpode sobre el cual se asienta
toda situacin de enseanza-aprendizaje: el
alumno, el maestro y el contenido que se
quiere transmitir. Los tres polos son
personajes
centrales,
que
deben
ser
iluminados
por
reflectores
de
idntica

intensidad para que el acto educativo sea ms

rico, ms provechoso, ms fructfero.
Nuestro contacto con docentes nos ha
permitido advertir que, actualmente, el
maestro tiene ms informacin acerca del
nio y sus potencialidades cognoscitivas que
sobre el contenido que debe ensear y la
manera ms adecuada de transmitirlo.
En lo que respecta al contenido de lengua,
que es el que nos compete, coexisten en los
programas temas que provienen de diferentes
teoras lingsticas. Sujetos, modificadores
directos, tipos de texto, comunicacin,
adjetivos, cohesin y coherencia textual,
verbos y pronombres bailan una anarquizante
danza delante de los ojos azorados del
docente. El resultado consiste en una
transmisin inconexa de estos conceptos a
cargo de maestros que tienen que aparentar
tranquilidad frente a los ojos azorados de sus
alumnos.
En una hora se presentan oraciones y se habla
de clases de oraciones y clases de palabras,
en otra se leen y escriben textos; pero, los
textos no tienen nada que ver con las
oraciones y las palabras? Los diferentes
textos,
no
tendrn,
adems
de
organizaciones distintas, peculiares clases de
palabras y oraciones?
Entendiendo el contenido de ese modo
desarticulado, es lgico que el accionar del
maestro, otro de los pilares del hecho
educativo,
tambin
aparezca
compartimentado, disociado. Dentro de este
panorama, el docente propone la hora de
anlisis sintctico, la hora de lectura, la hora
de redaccin, la hora de comprensin de
textos con la esperanza de que en algn
momento futuro todos esos saberes se
coordinarn por su cuenta en las cabezas de
sus alumnos, quienes se transformarn, a
partir de ese mgico momento, en buenos
lectores y razonables productores de textos.
Este planteo parece extrado de un libro de
cuentos de hadas. Es posible que algunos
nios lleguen a ser muy buenos lectores y
excelentes productores de textos, pero esto
ser independientemente de la enseanza y
no gracias a ella.

Retomemos ahora la trada inicial. En lo que

respecta a los chicos, si bien conocemos
bastante acerca de sus ideas originales con
respecto al sistema de escritura en la etapa
de la alfabetizacin inicial, hay cierta
informacin acerca de cmo procesan algunas
convenciones ortogrficas del sistema y se
realizaron indagaciones que comenzaron a
poner de manifiesto qu saben y qu ignoran
sobre los distintos tipos de texto; an quedan
muchas incgnitas por develar. Desde la
perspectiva psicogentica todava queda un
gran campo inexplorado que deber ser
investigado en el futuro.
En este libro no nos ocuparemos de las ideas
de los nios, sino de ciertos aspectos
vinculados a) con la planificacin didctica y
b) con los textos a ensear; es decir que nos
referiremos a cuestiones vinculadas con el
maestro y con el contenido.
a)En lo que atae a la planificacin, sabemos
que el accionar docente disociado y errtico
mencionado anteriormente no ha resultado el
ms venturoso para favorecer el aprendizaje
de los alumnos. Por esta razn, propondremos
la planificacin de proyectos didcticos que
tomen en consideracin la produccin de
textos completos, incluidos en una situacin
comunicativa precisa, con destinatarios reales.
Estos proyectos articularn aspectos de
lingstica textual y de gramtica oracional en
un trabajo que abarque la variedad de
discursos escritos que son ms frecuentes en
nuestra sociedad. Los proyectos pueden
organizarse alrededor de algn contenido de
otras reas del programa o de algn tema
extra-programtico
que
interese
especialmente a los nios. La tercera fuente
posible de proyectos son los textos mismos.
Intentaremos aclarar este punto. En nuestra
experiencia, los proyectos han surgido:
1) a partir de temas de ciencias sociales o
naturales que aparecan en el currculum y
que se prestaban para trabajar ciertos textos
(por ejemplo, notas de enciclopedia, informes
de experimentos y textos instruccionales para
contenidos de ciencias naturales; holografas y
biografas para aspectos histricos, etc.); 2) a
raz de problemticas, inquietudes o intereses
de los nios (conocemos proyectos que
encararon el origen de la vida, otros el
movimiento
de
los
astros,
otros
los
101

dinosaurios y otros algn suceso de actualidad

que
conmoviera
a
la
comunidad
en
determinada ocasin); y 3) en funcin de
ciertos textos que el docente consideraba
pertinente trabajar con los alumnos (textos
literarios, periodsticos o epistolares, por
ejemplo, fueron ejes de proyectos organizados
adhoc para su tratamiento).

Desde hace varios aos, una gran cantidad de

docentes comparte esta postura, razn por la
cual en las aulas de primer grado (e incluso
en salas de jardn de infantes), los chicos se
ponen en contacto con todo tipo de portadores
de texto que contienen una gran variedad
discursiva, contacto que se mantiene a lo
largo de toda la escolaridad primaria.

b)Con respecto al contenido que se trabaja en

el rea de lengua, es importante efectuar
algunas consideraciones previas a la lectura
de los captulos que se refieren a los
diferentes tipo de texto.

Los maestros contaron con el aporte de

ciertas nociones que les resultaron de gran
utilidad para que sus alumnos leyeran y
escribieran
mejor,
provenientes
de
la
lingstica textual. Nos estamos refiriendo,
entre otros, a aspectos tales como las reglas
de cohesin, que son aquellas estrategias que
convierten a una serie de oracione3s en un
texto y a las relaciones endofricas, que
permitieron advertir que, muchas veces, las
dificultades en la comprensin de un texto no
eran atribuibles solamente a la ignorancia del
significado de alguna palabra o de otros datos
del contexto, sino tambin a no percibir la
relacin existente entre diferentes partes de
un mismo texto.

A partir de las investigaciones psicogenticas

y
psicolingisticas
mencionadas
anteriormente, qued claro que el nio se
aproxima simultneamente al sistema de
escritura y al lenguaje escrito. Entendemos
por sistema de escritura a la escritura como
sistema de notacin, cuya comprensin tiene
que ver con el conocimiento de sus elementos
(letras, signos, etc.) y de las reglas por las
que se rigen las relaciones entre los mismos.
El lenguaje escrito es lo que C. Blanche
Benveniste llam lenguaje que se escribe
(1982). Se incluye aqu la peculiaridad de un
lenguaje ms formal y, al mismo tiempo, las
diferentes variedades discursivas que forman
parte de ese lenguaje (textos informativos,
literarios, expresivos, apelativos, etc.).
Durante mucho tiempo se consider que el
alumno deba aprender primero el sistema de
escritura y, recin cuando dominara la forma
de las letras, su relacin con los sonidos, el
uso de los signos de puntuacin, etc., podra
acceder a vincularse con el lenguaje escrito.
En ese perodo, estara condenado a tener
relacin con escritos escolares, mal llamados
textos, del estilo de Mim mima o Momo o
Susi asa sus sesos sosos, que por cierto
contradicen todas las expectativas con las que
el nio entra a la escuela. Ana Teberosky
(1991) seala que todos los hablantes tienen
una representacin de qu se escribe y qu no
se escribe, de las formas de expresin y
organizacin que debe tener o no tener el
lenguaje escrito. Es desde esa representacin
inicial que el nio se aproxima a los textos
escritos para desentraar sus peculiaridades
especficas, en una perspectiva ms tcnica.

102

Pero subsista una dificultad de enorme

importancia
que
obstaculizaba
significativamente la tarea: no todos los
docentes tenan un conocimiento adecuado de
las caractersticas peculiares de los distintos
tipos de texto. Por esta razn, su trabajo se
limitaba a permitir y propiciar un contacto
general de los alumnos con dichos textos,
pero carecan de herramientas ms especficas
para enriquecer ese contacto, lo que
optimizara el aprendizaje.
Tal vez un ejemplo pueda aclarar este punto.
En un curso para docentes, se plante la
planificacin de dos proyectos didcticos
vinculados,
el
primero,
con
noticias
periodsticas, y el otro, con textos literarios.
En determinado momento se consider cmo
eran las oraciones de uno y otro texto: en el
primer caso oraciones enunciativas breves,
que generalmente respetan el orden sintctico
cannico (sujeto-verbo-predicado), mientras
que las oraciones de los cuentos suelen tener
una estructura ms compleja, incluyendo con
mucha frecuenta proposiciones subordinadas,
profusin de adjetivos, etc. Una docente que
asista al curso, autnticamente sorprendida,
coment que se senta muy mal ya que ella
aconsejaba a sus alumnos usar siempre

oraciones cortitas para que escriban mejor y

se entienda todo. Esta indicacin sera
correcta si estuvieran escribiendo una noticia
o
una
receta,
pero
empobrecera
notablemente el texto si se tratase de un
cuento, una monografa o un artculo de
opinin.
En este estado de cosas, las autoras de este
libro comenzamos a encontrar dificultades en
la capacitacin y asesoramiento a docentes,
debidas a la escasez de textos lingsticos
destinados a maestros. Algunos lingistas
suelen tener la mala costumbre de escribir
para sus colegas, razn por la cual sus textos
son de difcil acceso para los legos. Por otra
parte,
acudiendo
a
diferentes
autores
encontrbamos
tipologas
distintas,
caracterizaciones
incompletas
y
no
coincidentes de los textos, etc.
Por esta razn decidimos encarar un proyecto
acotado de investigacin-accin con docentes
de la escuela Los Pinitos, de El Palomar,
provincia de Buenos Aires, a fin de poner a
prueba el material lingstico que exponemos
en los Captulos 1 y 2, como as tambin la
propuesta de planificacin didctica que
aparece en el Captulo 4.
En lo que respecta a los tipos de texto
incluidos en este trabajo, queremos aclarar
que no hemos abarcado la totalidad existente
con sus diferentes variedades. La seleccin
fue guiada fundamentalmente por dos
criterios: por un lado, consideramos aquellos
textos que circulan ms frecuentemente en el
entorno social de nuestra comunidad, razn
por la cual el nio debe poder interpretarlos y
producirlos con comodidad y, por otra parte,
incluimos tambin ciertos textos que tal vez
tengan una difusin menor en amplios
sectores
de
la
sociedad,
pero
cuyo
conocimiento enriquece el bagaje cultural de
la gente como, por ejemplo, la poesa.
El lector podr encontrar en el Captulo 1 una
tipologa textual encarada a partir del cruce de
dos criterios: la funcin y la trama
predominantes. En el Captulo 2 se expone
una breve caracterizacin de cada uno de los
tipos de texto seleccionados e incluidos en la
clasificacin anterior. Se ha destinado el
Captulo 3 a efectuar algunos comentarios
sobre ese tipo particular de texto que son los

textos escolares, comentarios que apuntan a

perfilar la idiosincrasia de los mismos y a
considerar la alternativa de enriquecer su uso.
En el Captulo 4 se encara la planificacin de
proyectos didcticos que contemplan la
produccin de textos por parte de los
alumnos, tomando en consideracin los
aportes de los captulos anteriores, Por ltimo,
hemos incluido un Glosario dividido en tres
partes, en el que los lectores podrn
encontrar informacin acerca de temas de
comunicacin,
lingstica
del
texto
y
gramtica
oracional,
tiles
para
la
comprensin de este libro y para la enseanza
de Lengua en la escuela primaria.
Un socilogo argentino, Emilio de Ipola,
coment en un artculo sobre ideologa,
refirindose a una definicin que haba
presentado:
esta
definicin
o
caracterizacin no pretende en modo alguno
ser original; no busca sorprender sino tan slo
informar y, sobre todo, encuadrar el
desarrollo de lo que sigue (1982).
Hacemos nuestras sus palabras en lo que
respecta al contenido de este libro: nuestra
intencin tambin es informar, o sorprender.
Sabemos
que
estamos,
simplemente,
relacionando y reorganizando saberes ya
difundidos a fin de encuadrar, de una manera
ms fructfera, la labor de los docentes
tendiente a mejorar las posibilidades lectoras
y la calidad de los trabajos escritos.
1. Hacia una tipologa de los textos
El estado actual del desarrollo de la lingstica
textual y de otras disciplinas que convergen
en el estudio de los discursos pone en
evidencia la preocupacin por establecer
tipologas de textos. Es obvio que no existe
una nica tipologa, sistemtica y explcita;
por el contrario, en los distintos trabajos
referidos al tema podemos encontrar una
diversidad de clasificaciones que toman en
cuenta diferentes criterios: funciones del
lenguaje, intencionalidad del emisor, prosa de
base, rasgos lingsticos o estructurales,
efectos pragmticos, variedades del lenguaje,
recursos
estilsticos
y
retricos,
etc.
(Bernrdez, 1987).
Estas tipologas reflejan en mayor o menor
medida nuestras propias intuiciones como
103

hablantes/oyentes de una lengua: nosotros,

sin duda alguna, podemos agrupar los textos
a partir de una identificacin de ciertos rasgos
que percibimos como comunes. Y, aun sin
poder definir y categorizar esos rasgos,
logramos distinguir un relato de una obra de
teatro, un informe de una conversacin, una
noticia de un poema.

humorsticos se atendi al efecto que buscan

(provocar la risa); los publicitarios ponen
primordialmente
en
escena
la
funcin
apelativa del lenguaje.

En general, la necesidad de establecer

tipologas
claras
y
concisas
obedece,
fundamentalmente, a la intencin de facilitar
la produccin y la interpretacin de todos los
textos que circulan en un determinado
entorno social.

Pero,
adems,
existe
otro
hecho
perfectamente constatable: cada una de esas
categoras admite distintas variedades. Entre
los textos periodsticos encontramos las
noticias, los reportajes, las entrevistas, los
artculos editoriales, los artculos de opinin,
las columnas, las crnicas, etc.; entre los
textos literarios estn los cuentos, los
poemas, las novelas, las obras de teatro, y,
as, en los restantes tipos de texto.

se fue tambin nuestro propsito: intentar

una clasificacin sencilla y coherente que nos
permitiera ayudar a los maestros a operar con
los textos en el entorno escolar.

Ante la existencia de estos tipos y de estas

variedades nuestro trabajo reconoce tres
momentos, cuyos resultados estn en las
pginas siguientes:

Cuando nos propusimos esta tarea tomamos

en consideracin aquellos textos escritos (aqu
no nos ocuparemos de las orales), que, siendo
de uso frecuente en la comunidad, ya han
ingresado en las aulas de nuestra escuela
primaria, o deberan ingresar en razn de la
importancia que revisten para mejorar la
competencia comunicativa de los escolares.

1)Seleccin de aquellos textos que aparecen

con mayor frecuencia en la realidad social y
escolar (Cuadro 1).

Existe consenso en clasificar y designar esos

textos a partir de ciertas caractersticas
compartidas que justifican incluirlos en una
misma categora. As encontramos textos
literarios, textos periodsticos, textos de
informacin cientfica, textos instruccionales,
textos epistolares, textos humorsticos, textos
publicitarios.
Pero
esos
conjuntos
as
formados, sin lugar a dudas, responden a
principios heterogneos de clasificacin: por
ejemplo, al conformar la clase de texto de
informacin cientfica, se privilegi el rea de
conocimientos las ciencias- en la cual se
ubican sus contenidos: al establecer la
categora de textos periodsticos se tuvo en
cuenta el portador (diarios, semanarios,
revistas); para los textos literarios, la
intencionalidad
esttica;
para
los
instruccionales se consider predominante la
intencin
manifiesta
de
organizar
que
consider
predominante
la
intencin
manifiesta
de
organizar
quehaceres,
actividades; en el caso de los epistolares,
aparecen en primer plano el portador y la
identificacin precisa del receptor; para los

3)Caracterizacin lingstica simple de los

distintos tipos de texto, con los rasgos de
mayor relevancia de cada uno de ellos, tanto
en el nivel oracional como en el textual
(Cuadro 2).

104

2)Bsqueda de criterios de clasificacin

vlidos para un ordenamiento coherente y
operativo
de
los
textos
seleccionados
(Cuadro2).

Nuestra
intencin
no
fue
modificar
designaciones sino simplemente seleccionar
textos con sus respectivas variedades para
trabajar con ellos.
La bsqueda de criterios de clasificacin se
convirti en una ardua tarea. Luego de revisar
las tipologas contenidas en diversos trabajos
de lingstica textual (Bernrdez, 1987, Van
Dijk, 1983) convinimos en que, para los fines
de este trabajo, necesitbamos cruzar
criterios que, a nuestro entender, facilitaran la
caracterizacin lingstica de los textos. As
llegamos a destacar como criterios pertinentes
las funciones del lenguaje y las tramas que
predominan en la construccin de los textos.

Una de las funciones ms importantes que

cumplen los textos usados en el entorno
escolar es la funcin de informar, la de hacer
conocer en el entorno real, posible o
imaginado al cual se refiere el texto, con un
lenguaje conciso y transparente.
El lenguaje no aparece como una barrera que
deba ser superada, sino que conduce al lector
en la forma ms directa posible a identificar
y/o caracterizar las distintas personas,
sucesos o hechos que constituyen el referente
(de all la denominacin de funcin referencial
con que aparece en Jakobson).
2. Funcin literaria

Procederemos, ahora, a definir a qu nos

referimos con funcin y trama y, luego,
expondremos el cuadro que contiene los
diferentes textos ubicados de acuerdo con el
cruce de las dos categoras de anlisis.
Los textos y las funciones del lenguaje
Los textos, en tanto unidades comunicativas,
manifiestan las diferentes intenciones del
emisor: buscan informar, convencer, seducir,
entretener, sugerir estados de nimo etc. En
correspondencia con estas intenciones es
posible categorizar los textos teniendo en
cuenta la funcin del lenguaje que predomina
en ellos.
Los textos nunca se construyen en torno a
una nica funcin del lenguaje, siempre
manifiestan
todas
las
funciones,
pero
privilegian una. Por eso hablamos de funcin
predominante.
De las funciones enunciadas por Jakobson en
sus trabajos acerca de la comunicacin
(Glosario, primera parte), hemos tomado
nicamente
aquellas
que
consideramos
pertinentes
para
nuestro
propsito:
informativa, literaria, apelativa y expresiva.

Los textos con predominio de la funcin

literaria
del
lenguaje
tienen
una
intencionalidad esttica. Su autor emplea
todos los recursos que ofrece la lengua, con la
mayor libertad y originalidad, para crear
belleza. Recurre a todas las potencialidades
del sistema lingstico para producir un
mensaje artstico, una obra de arte.
Emplea un lenguaje figurado, opaco. El como
se dice pasa a primer plano, relegando al
qu se dice, que es fundamental cuando
predomina la funcin informativa. El lenguaje
se establece como una cortina que debe ser
descorrida para aprehender el referente al
cual alude. La interpretacin del texto literario
obliga al lector a desentraar el alcance y la
significacin de los distintos recursos usados
(smbolos, metforas, comparaciones, valor
de las imgenes, etc.) y su incidencia en la
funcionalidad esttica del texto.
3. Funcin apelativa
Los textos que privilegian la funcin apelativa
del
lenguaje
intentan
modificar
comportamientos. Pueden incluir desde las
rdenes ms contundentes hasta las frmulas
de cortesa y los recursos de seduccin ms
sutiles para llevar al receptor a aceptar lo que
el autor le propone, a actuar de una
determinada
manera,
a
admitir
como
verdaderas sus premisas.

1. Funcin informativa
105

4. Funcin expresiva
Los textos en los cuales predomina la funcin
expresiva
del
lenguaje
manifiestan
la
subjetividad del emisor, sus estados de
nimo, sus afectos, sus emociones.
En estos textos se advierte una marcada
tendencia a incluir palabras teidas con
matices afectivos y valorativos.
Ciertos textos literarios como, por ejemplo,
los poemas lricos, tambin manifiestan la
subjetividad del autor, pero la diferencia
radica
fundamentalmente
en
la
intencionalidad esttica: estos textos literarios
al expresar la subjetividad del emisor se
ajustan a los patrones establecidos por la
esttica para crear belleza, razn por la cual
los definimos como literarios y no como
expresivos.
La trama de los textos
Observamos, anteriormente, que un criterio
adecuado para clasificar los textos es el
referente a las funciones del lenguaje. En
efecto,
de
acuerdo
con
la
funcin
predominante, estaramos habilitados para
hablar, en general, de textos informativos,
textos literarios, textos apelativos, textos
expresivos. Ubicaramos, entonces, en la
categora de textos informativos a diferentes
tipos de texto, como las noticias de un diario,
los relatos histricos, las monografas sobre
diversos temas, los artculos editoriales, las
notas de enciclopedias, etc., que buscan,
prioritariamente, transmitir informaciones.
Caracterizaramos como textos literarios a
todas aquellas variedades textuales (cuentos,
leyendas, mitos, novelas, poemas, obras de
teatro, etc.) que se ajustan, en su
construccin,
a
determinados
patrones
estticos. Entre los apelativos incluiramos las
distintas clases de texto que se proponen
modificar los comportamientos del lector,
desde las recetas de cocina o los manuales de
instrucciones,
que
organizan
ciertos
quehaceres o actividades, hasta los avisos
publicitarios, que buscan crear en los
consumidores la acuciante necesidad de
adquirir determinado producto para poder
satisfacerla. Y, por ltimo, categorizaramos
como expresivos a todos aquellos textos que
manifiestan la subjetividad del autor: cartas
106

amistosas, declaraciones de amor, diarios

ntimos, etc.
Lo que acabos de expresar nos permite
advertir que, si clasificamos los textos
nicamente en razn de la funcin del
lenguaje que predomina en cada uno de ellos,
no
podemos
distinguir
ni
caracterizar
convenientemente las diversas variedades de
textos informativos, literarios, apelativos y
expresivos que circulan en la sociedad.
Una clasificacin basada solamente en las
funciones, adems de ser excesivamente
reduccionista desde una perspectiva terica,
es poco operativa para trabajar los textos en
el marco de una enseanza de la lengua
tendiente
a
mejorar
la
competencia
comunicativa.
Qu es lo que nos permite distinguir una
noticia de un artculo de opinin; un relato
histrico de una monografa, si todos ellos
informan? Qu es lo que diferencia un cuento
de una obra de teatro si ambos textos
comparten la funcin literaria? Cules son los
rasgos textuales que caracterizan las recetas
permitindonos distinguirlas de los avisos
publicitarios? En qu se diferencia una carta
de un diario ntimo? Es evidente que no
podemos usar como criterio la variedad de
contenidos porque en ese caso tendramos
infinitas clases de textos; pero, sin embargo,
el modo en que estn presentados estos
contenidos nos puede ayudar a establecer
distintas clases dentro de las categoras
determinadas por la funcin. Pues, si bien es
obvio que existen diferencias altamente
significativas entre los textos mencionados,
tambin lo es el hecho de que algunas de
estas diferencias se relacionan con la forma,
con el modo de presentar los contenidos:
algunos textos narran acontecimientos y otros
los comentan, explican y discuten; algunos
presentan los hechos en su desarrollo
temporal; otros, en cambio, describen,
especifican, caracterizan y, a su vez, existen
otros que transcriben directamente los
intercambios lingsticos, los dilogos de los
participantes en la situacin comunicativa
creada por el texto. Podemos sostener,
entonces, que los textos se configuran de
distintas maneras para manifestar las mismas
funciones del lenguaje o los mismos
contenidos. Y, en concordancia con las races

etimolgicas de la palabra texto (texto

proviene del latn textum, tejido, tela,
entramado, entrelazado), aceptemos que otro
criterio de clasificacin adecuado, para cruzar
con el de las funciones, podra ser el referido
a las distintas maneras de entrelazar los hilos,
de entramar, de tejer, es decir, a los diversos
modos de estructurar los distintos recursos de
la lengua para vehiculizar las funciones del
lenguaje. Nosotras adoptamos este criterio y
convinimos en llamar trama nicamente para
los propsitos de este trabajo- a las diversas
estructuraciones,
a
las
diferentes
configuraciones de los textos.
Imaginemos un tapiz en cuyo tejido se
destacan nudos, colores diversos, hilos que se
entrecruzan de distintas maneras, para
configura un paisaje de la Puna, un templo a
travs del cual llegamos a la civilizacin de los
mayas, un rincn de San Telmo. El texto es el
tapiz: combina distintos recursos de la lengua,
combina distintas clases de oraciones,
selecciona clases de palabras, privilegia
determinadas relaciones sintcticas, etc., para
transmitir distintas intencionalidades.
Estos tejidos, estas tramas son la narrativa, la
argumentativa,
la
descriptiva
y
la
conversacional.
Los textos en los cuales predomina la trama
narrativa presentan hechos o acciones en una
secuencia temporal y causal. El inters radica
en la accin y, a travs de ella, adquieren
importancia los personajes que la realizan y el
marco en el cual esta accin se lleva a cabo.
La ordenacin temporal de los hechos y la
relacin causa-consecuencia hacen que el
tiempo y el aspecto de los verbos adquieran
un rol fundamental en la organizacin de los
textos narrativos. Tambin es importante la
distincin entre el autor y el narrador, es
decir, la voz que relata dentro del texto; el
punto de vista narrativo (narracin en primera
o tercera persona), y la predicacin.

en
estructuras
subordinadas,
de
los
conectores lingsticos requeridos por los
diferentes esquemas lgicos (causa/efecto,
antecedente/consecuencia,
tesis/anttesis,
etc.); o cognoscitivos (anlisis, sntesis,
analoga, etc.); y una conclusin. Los
conectores y los presupuestos son de
fundamental importancia en esta trama.
Consideramos
como
textos
de
trama
descriptiva, a todos aquellos que presentan,
preferentemente,
las
especificaciones
y
caracterizaciones de objetos, personas o
procesos a travs de una seleccin de sus
rasgos distintivos. Predominan en ellos las
estructuras yuxtapuestas y coordinadas que
permiten aprehender el objeto descripto como
un
todo,
en
una
simultaneidad
de
impresiones. Los sustantivos y los adjetivos
adquieren relevancia en estos textos, y que
los sustantivos mencionan y clasifican los
objetos de la realidad y los adjetivos permiten
completar la informacin del sustantivo
aadindole
caractersticas
distintivas
o
matices diferenciales.
En la trama conversacional aparece, en estilo
directo, la interaccin lingstica que se
establece entre los distintos participantes de
una situacin comunicativa, quienes deben
ajustarse a un turno de palabra. La
conversacin avanza con los cambios de
turno. Las formas prenominales adquieren
relevancia en esta trama.
Una vez aclaradas las nociones de funcin y
trama veamos en el Cuadro 2 cmo pueden
distribuirse los textos mencionados en el
Cuadro 2.

Los
textos
con
trama
argumentativa
comentan, explican, demuestran o confortan
ideas, conocimientos, opiniones, creencias o
valoraciones. Por lo general, se organizan en
tres partes: una introduccin en la que se
presenta el tema, la problemtica o se fija una
posicin; un desarrollo, a travs del cual se
encadenan informaciones mediante el empleo,
107

A fin de evitar la fascinacin que provocan

muchas veces los cuadros y superan las
implificaciones y distorsiones que puedan
surgir de ellos, queremos reiterar una vez
ms que los textos han sido ubicados de
acuerdo con la funcin y la trama que
predominan en las formas habituales que
suelen adoptar en nuestra sociedad.

108