FHCE Behares Enseñanza y Producción de Conocimiento

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Luis Ernesto Behares
Enseanza y produccin
de conocimiento
La nocin de enseanza
en las polticas universitarias uruguayas
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La publicacin de este libro fue realizada con el apoyo de la Comisin Sectorial de Investigacin Cientfica
(CSIC) de la Universidad de la Repblica.
El trabajo que se presenta fue seleccionado por el Comit de Referato de Publicaciones de la Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educacin integrado por Juan Intrioni, Juan Fl, Ana Frega, Mnica Sans
Renzo Pi, Eloisa Bordoli, Graciela Barrios.
Luis Ernesto Behares, 2011

Departamento de publicaciones de la Universidad de la Repblica
Jos Enrique Rod 1827 - Montevideo C.P.: 11200
Tels.: (+598) 2408 57 14 - (+598) 2408 29 06
Telefax: (+598) 2409 77 20
www.universidadur.edu.uy/bibliotecas/dpto_publicaciones.htm
infoed@edic.edu.uy
ISBN: 978-9974-0-0749-9
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Contenido
Coleccin Biblioteca Plural............................................................................................................................................7
Presentacin ....................................................................................................................................................................................9
Captulo 1. Introduccin: la Universidad, genealogas y contragenealogas ............... 11
El concepto de Universidad ..................................................................................................................... 11
Sobre modelos de universidad ................................................................................................................ 13
Universidad y formacin de profesionales .......................................................................................... 14
Contradicciones en las prcticas universitarias .......................................................................... 15
Universidad y Enseanza Universitaria ............................................................................................ 17
Captulo 2. Las relaciones entre saber, conocimiento y enseanza
en el discurso universitario: continuidades, crisis y desconciertos......................................... 21
Ese objeto llamado enseanza..................................................................................................................... 21
Teora de la enseanza y centralidad del saber................................................................................ 22
Saber y Didctica ............................................................................................................................................... 23
Saber, Didctica y Sistemas de Enseanza Bsica ....................................................................... 25
Enseanza y universidades ............................................................................................................................ 26
Captulo 3. Sobre la nocin de enseanza
en las polticas universitarias uruguayas ....................................................................................................... 31
La nocin de enseanza .................................................................................................................................. 31
Hitos en la conformacin de la enseanza universitaria uruguaya ..................................... 33
La enseanza indefinida (1833-1849).................................................................................................. 34
La enseanza en la universidad Vieja (1849-1885) ............................................................... 36
La enseanza Profesional y la universidad Nueva (1885-1935) ................................... 40
La enseanza superior propiamente dicha (1935-1958) .................................................... 44
Enseanza como parte dependiente del ternario (1958-1968) .......................................... 50
Atisbos de la concepcin de la enseanza como prctica (1968-1973)................... 54
Concepcin tecnicista de la enseanza (1973-1985) ................................................................ 56
Concepcin de la enseanza como prctica (1985-2005) ................................................. 57
Captulo 4. Ms sobre el ternario Investigacin, Enseanza y Extensin.................. 63
El ternario y su definicin sesentista ...................................................................................................... 63
El ternario y las discusiones setentistas............................................................................................ 66
El profesionalismo y la masificacin como problemas universitarios .............................. 68
Captulo 5. Sobre las pedagogas y las didcticas universitarias ..................................... 73
La figura del docente universitario ......................................................................................................... 73
Pedagoga y didctica en las universidades ....................................................................................... 75
Superaciones del didacticismo ................................................................................................................... 76
El saber enseante y el docente universitario ................................................................................. 78
Captulo 6. Arqueo de indagaciones y continuidades ........................................................................... 87
Referencias Bibliogrficas ............................................................................................................................................ 91
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Universidad de la Repblica
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Coleccin Biblioteca Plural

La universidad promueve la investigacin en todas las reas del conocimiento. Esa
investigacin constituye una dimensin relevante de la creacin cultural, un componente insoslayable de la enseanza superior, un aporte potencialmente fundamental
para la mejora de la calidad de vida individual y colectiva.
La enseanza universitaria se define como educacin en un ambiente de creacin.
Estudien con espritu de investigacin: se es uno de los mejores consejos que los profesores podemos darles a los estudiantes, sobre todo si se refleja en nuestra labor docente
cotidiana. Aprender es ante todo desarrollar las capacidades para resolver problemas,
usando el conocimiento existente, adaptndolo y aun transformndolo. Para eso hay que
estudiar en profundidad, cuestionando sin temor pero con rigor, sin olvidar que la transformacin del saber slo tiene lugar cuando la crtica va acompaada de nuevas propuestas. Eso es lo propio de la investigacin. Por eso la mayor revolucin en la larga historia de
la universidad fue la que se defini por el propsito de vincular enseanza e investigacin.
Dicha revolucin no slo abri caminos nuevos para la enseanza activa sino que
convirti a las universidades en sedes mayores de la investigacin, pues en ellas se multiplican los encuentros de investigadores eruditos y fogueados con jvenes estudiosos
e iconoclastas. Esa conjuncin, tan conflictiva como creativa, signa la expansin de
todas las reas del conocimiento. Las capacidades para comprender y transformar el
mundo suelen conocer avances mayores en los terrenos de encuentro entre disciplinas
diferentes. Ello realza el papel en la investigacin de la universidad, cuando es capaz de
promover tanto la generacin de conocimientos en todas las reas como la colaboracin creativa por encima de fronteras disciplinarias.
As entendida, la investigacin universitaria puede colaborar grandemente a otra
revolucin, por la que mucho se ha hecho pero que an est lejos de triunfar: la que
vincule estrechamente enseanza, investigacin y uso socialmente valioso del conocimiento, con atencin prioritaria a los problemas de los sectores ms postergados.
La Universidad de la Repblica promueve la investigacin en el conjunto de las
tecnologas, las ciencias, las humanidades y las artes. Contribuye as a la creacin de
cultura; sta se manifiesta en la vocacin por conocer, hacer y expresarse de maneras
nuevas y variadas, cultivando a la vez la originalidad, la tenacidad y el respeto a la diversidad; ello caracteriza a la investigacin a la mejor investigacin que es pues
una de las grandes manifestaciones de la creatividad humana.
Investigacin de creciente calidad en todos los campos, ligada a la expansin de la cultura, la mejora de la enseanza y el uso socialmente til del conocimiento: todo ello exige
pluralismo. Bien escogido est el ttulo de la coleccin a la que este libro hace su aporte.
La universidad pblica debe practicar una sistemtica Rendicin Social de Cuentas
acerca de cmo usa sus recursos, para qu y con cules resultados. Qu investiga y qu
publica la Universidad de la Repblica? Una de las varias respuestas la constituye la
Coleccin Biblioteca Plural de la CSIC.
Rodrigo Arocena
Comisin Sectorial de Investigacin Cientfica
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Presentacin
Este libro es el resultado del Proyecto La nocin de enseanza en las polticas
universitarias uruguayas, llevado adelante por el autor en el marco de la lnea de investigacin Enseanza Universitaria del Departamento de Enseanza y Aprendizaje
del Instituto de Educacin de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin
(FHCE) de la Universidad de la Repblica (Udelar), durante los aos 2007-2009.
El libro incluye seis captulos. El primero de ellos intenta introducir la cuestin de
los modelos generales de universidad y el segundo la cuestin de las relaciones entre
enseanza, saber y conocimiento en las tradiciones universitarias. El objetivo de ambos es tematizar esas cuestiones, a los efectos de introducir a partir de ellas la que se
presenta en el captulo 3, que es el central del libro. No tienen, por lo tanto, ninguna
pretensin de exhaustividad y de tratamiento autnomo.
El captulo 3 reproduce los resultados de la investigacin sobre las nociones de enseanza alojadas en la tradicin y en el discurso de nuestra universidad. Para esto produce un recorte de todo el material recogido, que excede ampliamente al que aqu se
incluye y analiza, en el marco de las opciones metodolgicas y temticas incorporadas
al principio del captulo. Entre el muy extenso conjunto de documentos recogido se ha
buscado documentar selectivamente la articulacin de la nocin en s, sin la intencin
de hacer un anlisis de la filigrana curricular, un estudio descriptivo de las prcticas
didcticas o un trabajo historiogrfico sobre las polticas universitarias. En el captulo
se introduce una periodizacin que no pretende serlo de la historia de la universidad en
el Uruguay en su conjunto, sino de las instancias discursivas referidas a la construccin
de la nocin de enseanza a lo largo del tiempo y de las transformaciones ocurridas en
ella. El conjunto documental recogido se detiene en el ao 2005, aun cuando puede
interpretarse que algunas de las cuestiones que se tratan en el ltimo perodo continan siendo de debate actualmente.
Varias de las cuestiones relevadas en cada uno de los perodos o en el conjunto
permanecen abiertas, y necesariamente debern ser exploradas con ms detenimiento
en el futuro. Algunas de estas cuestiones se sealan en el captulo 6 como relacionadas
con la continuidad de esta investigacin.
Los captulos 4 y 5 completan el anlisis en relacin al ternario enseanza-investigacin-extensin, considerado en su entidad discursiva a partir de la nocin de enseanza, y el captulo 5 explora los sentidos concernientes a lo que se suele llamar
pedagoga y didctica universitarias.
Varios trechos de este trabajo han podido ser construidos en el marco de cursos de
grado y posgrado de la institucin, por lo cual el autor est agradecido a sta y a sus
estudiantes. En el marco de referencia de la mencionada lnea de investigacin, el autor
slo recibi aportes inteligentes de sus otros integrantes. Agradece particularmente a
Cecilia Blezio su desinteresada colaboracin en el procesamiento de materiales y de
texto.
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Captulo 1
Introduccin:
la Universidad, genealogas y contragenealogas
El concepto de Universidad
En el Uruguay, decimos universidad1 y pensamos inmediatamente en la
Universidad de la Repblica. Aunque tengamos conocimiento de otras universidades,
por haber estudiado en ellas, por haber trabajado en ellas o por estar en contacto directo con los que estudian o trabajan en ellas, nuestra vivencia de la universidad es la
vieja Casa de Estudios, que fue Universidad Mayor, Universidad de Montevideo y
luego Universidad de la Repblica. Sin embargo, si se toma una definicin taxativa (de
esas que abundan en los manuales), es probable que nuestra universidad se ajuste mejor
o peor a ella.
La universidad no siempre existi y, una vez que hubo algo que respondiera a ese
nombre no se puede pensar en una absoluta homogeneidad. En la antigedad no haba universidad, pero tampoco en la poca colonial la haba en la Banda Oriental. En
Europa, mbito generador de la institucin universitaria, no las hubo hasta el siglo XII.
Por lo tanto, no es inimaginable que algn da, ms temprano o ms tarde, ya no haya
ms universidades.
Las universidades son instituciones histricas. Su historicidad descansa en un proceso que puede ser objeto de cronologa, siguiendo los marcos referenciales de la historiografa. Sin embargo, preferimos usar el trmino historicidad en otro marco de
referencia: a saber, el discursivo, para el cual importa conocer el conjunto de sentidos
estructurados que permiten usar el trmino universidad, y que constituyen el valor
que se le puede dar a aquello llamado con ese trmino. Se trata del valor de sentido
que da lugar a la universidad, y sin el cual estaramos mentando una referencia vaga e
imponderable.
Dnde se originan discursivamente las universidades? Podemos marcar dos orgenes discursivos totalmente distintos en la lejana del tiempo. Uno de estos discursos originarios es el discurso monstico. De hecho, las primeras universidades se articulaban
en torno a la disciplina tpicamente vinculada a la transmisin monstica y, esencialmente, a la teologa. En uno de sus orgenes, la universidad es una entidad de naturaleza
teolgica; no slo es el lugar donde se practica la teologa y, por extensin, la filosofa
1
Por convencin, utilizamos el trmino universidad siempre con minscula, excepto cuando integra
el nombre de alguna institucin especfica, cuando se sealan las razones de su uso con maysculas o
en las citas de otros autores.
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y ciertas formas de conocimiento vinculadas a las bibliotecas, sino que su sentido

est en la propia teologa. Durante mucho tiempo y en muchas regiones de Europa,
universidad y monasterio estn identificados, de lo cual, incluso, conservamos toda una
serie de terminologa: Claustro, Rector, Orden, etc. Este origen discursivo reviste
inters, aunque en la exterioridad del discurso universitario actual parece no manifestarse, pero no por eso deja de estar activo.
Otra lnea discursiva, necesariamente subsidiaria de la mentalidad propia de la
modernidad, se inicia en estrecho vnculo con la ciencia moderna. Kojve (1964) y
Koyr (1961) nos han mostrado los rasgos definitorios de la ciencia moderna, influida
por el clima posible de pensamiento posterior a Descartes, Locke y Hume. La ciencia
moderna o ciencia galileana es, de hecho, la ciencia tal cual la conocemos, pero en
su momento (siglo XVII) era un acontecimiento discursivo de fractura; tan nuevo y de
fractura fue que Galileo y otros casi van a la hoguera por practicarla. El discurso de la
ciencia moderna es, esencialmente, un discurso antiteolgico, si bien, en cierta forma,
Toms de Aquino fue muy responsable de su gnesis con su objetivismo racionalista2.
La ciencia moderna es otro, ciertamente, de los orgenes discursivos de la universidad,
habida cuenta de que ya desde el siglo XVII la ciencia moderna toma cuenta progresivamente de las Universidades europeas.
Aceptemos, grosso modo, que desde entonces hay configuraciones discursivas nuevas, pero no sin las persistencias del discurso monstico-teolgico. En efecto, es fcil
demostrar que el discurso de la ciencia emprica, caracterizada por la dualidad teora/experimentacin bajo diversas modalidades, entra en conmixtin con el discurso
teolgico, para producir a fines del siglo XVIII una configuracin discursiva de lo
universitario perdurable: la universidad es el lugar de asiento del conocimiento, de la
investigacin o de la produccin de conocimiento, pero tambin el mbito de custodia
de la verdad socialmente admisible. El iluminismo y su correlato humanista abren la
universidad y los claustros universitarios a conocimientos que se bautizaban despectivamente como banales, o demasiado empricos. Por all estn, por ejemplo, algunos
orgenes de la filologa o de la botnica, conocimiento banal el primero y demasiado
emprico el segundo, siempre que quien los evaluara fuera un filsofo que, a pesar de su
pensamiento iluminista, no se pudiera apartar de la discursividad teolgica de su modo
de saber. En ste, era obvio que hay trabajos intelectuales fundamentales, en cambio
nada fundamental se resuelve con la filologa o con la botnica: el estudio de textos, la
reconstruccin de instituciones y costumbres, as como la descripcin y clasificacin
de las plantas, no tenan desde ese punto de vista sino un carcter de minucia, de averiguacin. En cambio, las matemticas ocupaban para el punto de vista de ese filsofo
un lugar central, que gilmente sustitua al componente teolgico. En efecto, ya a fines
del siglo XVIII la omnipresencia de la teologa cannica se haba empequeecido suficientemente, y no ocupaba ms tan fcilmente el centro de la experiencia universitaria,
por lo cual dejaba su espacio a otras construcciones de naturaleza fundamental. stas,
2
De hecho, para Kojve (1964) la ciencia moderna se origina dentro de la teologa cristiana.
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no obstante, se vean obligadas a coexistir con una enorme cantidad de minucias, que
hoy son ciencias sociales o naturales.
Sobre modelos de universidad

Es posible que esta diversificacin del contenido epistmico en las universidades
por un lado, las dimensiones fundamentales del conocimiento y, por otro, las aplicadas
y las minucias se explique por alteraciones frente a las tradiciones teolgicas, que
permitieron cierta filosofa de la prctica, ligada a la impronta luterana. En cierto sentido, algunas de las cuestiones que ataan a esta diversificacin se encontraron en el centro de la reforma universitaria alemana a fines del siglo XVIII, cuando ya la tradicin
luterana se haba asentado en lo poltico y en la cultura intelectual. Esta reforma, que
tuvo un carcter preliberal, reconoce como gran gestor a Wilhelm von Humboldt,
que era fundamentalmente un fillogo, o sea un acadmico de la minucia. En su campo
especfico, la filologa comparada, se lo reconoce como el formulador racionalista e
idealista del innatismo y el universalismo lingsticos, en los senderos de Descartes y
en direccin al pensamiento posterior de Noam Chomsky.
La segunda lnea de discursividad universitaria, surge en este espacio, en la conmixtin del discurso monstico con el discurso de la ciencia moderna, en el marco
del pensamiento del iluminismo y del humanismo europeo, primero en Alemania y
luego en otros pases. Como resulta evidente para quien conozca el proceso de las
universidades espaolas e italianas, stas estuvieron gracias al poder de la Iglesia
en estos pases relativamente ajenas. En el rea central europea (Alemania, Suiza,
Francia, el norte de Italia, los Pases Bajos) e Inglaterra, en cambio, la transformacin
fue evidente3. Los procesos que mencionamos no se dieron igual en todos lados, fueron
lentos y su difusin fue determinada por marchas y retrocesos en un largo perodo que
dur ms de cien aos. En ese lapso, que situamos en el siglo XVIII, la conmixtin
discursiva entre las tradiciones teolgicas y el nuevo espritu de la modernidad, con
crisis, vaguedades y falta de sistematicidad, fue substanciando nuevos modelos de universidad. La reforma humboldtiana (o modelo berlins), la formacin de una nueva
clase intelectual en el contexto de la Revolucin Francesa, la fuerte presencia empirista
en las universidades inglesas y escocesas y, ms tarde, el modelo universitario napolenico consagraron la definicin de universidad en torno al conocimiento liberal, el
poder estructurador de la ciencia y la produccin de conocimiento. Con diversas modalidades, la universidad pas a ser en las diferentes regiones el mbito del pensamiento
superior, la ms alta voz intelectual de la sociedad, en algunos casos fuertemente
ligada a los intereses del pas y a los sistemas polticos. Al igual que en la vieja universidad teolgica, la universidad sigui siendo el mbito de los esclarecidos, aun cuando
se albergara el pensamiento ms rico, creativo, productivo y generador, en un marco
3
De todas maneras, tambin se va a ver que, por ejemplo, la Universidad espaola no fue reformulada
o difcilmente fue reformulada en trminos reales hasta la cada de Franco; como Universidades
modernas son novsimas.
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de referencia amplio y liberal. Estos ideales, abrazados con las nuances propias de cada
sociedad consolidaron una nueva justificacin de la universitas, que fue correlato de
la consolidacin poltica de la conciencia liberal, como lo mostraron las emergentes
universidades norteamericanas y algunas latinoamericanas, en especial la nuestra. Sin
embargo, tambin es fcil de ser confirmado, sobre todo en la segunda mitad del siglo
XIX, el auge progresivo del positivismo y el pragmatismo, que redireccionaron en
forma substancial el proceso.
Universidad y formacin de profesionales

Y la formacin profesional, que hoy nos parece parte fundamental de las universidades? Es fcil comprobar que, si bien era una cuestin con cierto grado de debate
durante la primera mitad del siglo XIX (por ejemplo, la reforma alemana o modelo
berlins fue tambin una respuesta a la exigencia creciente de formacin profesionalista), el primer influjo certero de vincular universidad con formacin profesional viene
con el positivismo. En algunas universidades, el positivismo (tanto por su componente
de ideologa cientfica, como por su proyeccin poltica) comenz a sustituir a las concepciones liberales, humanistas y romnticas de universidad por el ideal de universidad
til, con la produccin de saber tecnolgico o de salida eficiente al mercado de trabajo profesional ubicado en su centro. El saber desinteresado, propio del pensamiento
humanista-iluminista (con mayor o menor aditamento romntico, segn los casos), dej
lugar a la ciencia propositiva en el contexto de la revolucin industrial. Se trataba de
promocionar la nocin de saber como instrumento para la produccin tecnolgica,
hasta el punto de que en algunos momentos se puede hablar de universidad taylorista, definible como mquina de produccin y mejora tecnolgica. En efecto, algunas
universidades norteamericanas, por ejemplo, se adaptaron a este criterio, expulsando
a su exterior o constituyendo espacios extremadamente secundarios para todo aquello
que no cayera en ese criterio.
Con sus variantes, es posible afirmar que a fines del siglo XIX se inaugur una tercera lnea de discursividad, cuyo centro eidtico y poltico estuvo en la concepcin de
la universidad como mbito de produccin de ciencia con objetivos inmediatos bien
precisos, sea en direccin a lo industrial, a la accin social inmediata y al comercio, aun
en ciertas reas de lo que vagamente podemos llamar ciencias sociales y humanas. El
resto de los saberes, otrora valorizados muy definidamente, pasaron a ocupar los bordes
universitarios, aunque se tratara de las disciplinas de investigacin fundamental o de las
hijas de las tradiciones filosficas.
Lo que todava estuvo poco o mal perfilado en aquel primer empuje, correspondiente a la segunda mitad del siglo XIX, fue la relacin entre la ciencia positiva y propositiva con la formacin de lo que se dio en llamar profesionales liberales. Cules
de aquellas corporaciones profesionales, que incluyen a los mdicos, los ingenieros,
los abogados, los arquitectos, los carpinteros, los constructores, los docentes de educacin bsica, etc., requeran o eran dignas de la universidad, o de la enseanza superior?
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La incorporacin de las profesiones al mbito universitario (cules y cmo) merecera

un captulo aparte, ya que no siempre es fcil entrever las justificaciones que lo motivaron en cada caso. De una y otra forma, en un proceso de universalizacin progresivo,
comenzaron a reconocerse las que seran las profesiones liberales universitarias, que
requirieron de las universidades la introduccin de programas de entrenamiento especficos para cada una de ellas y la reglamentacin para que se pudieran otorgar los
ttulos habilitantes. La cuestin de los ttulos no era menor, porque por un lado
stos avalaban una preparacin para el ejercicio profesional y por otro se vincularon
con las legislaciones que prohben el ejercicio de determinadas profesiones si no es a
partir de ellos.
Las profesiones liberales y los programas de formacin y acreditacin se fueron
integrando desde mediados del siglo XIX hasta aproximadamente los aos de 1930
(y an despus) y fue un proceso que consolid la nueva discursividad vinculada al
positivismo, incorporando un nuevo componente discursivo de origen pragmatista.
Los parmetros discursivos fueron desde entonces otros, porque la universidad ya no
estaba centralmente anclada en la produccin de conocimientos que se validaran o
justificaran por s mismos, sino que incorporaba la formacin de agentes para cumplir
determinadas funciones sociales con carcter restricto. Las profesiones de mdico y
abogado fueron las primeras, luego la de ingeniero, y as progresivamente, mientras
que algunas (por ejemplo las de psiclogo, odontlogo o arquitecto) debieron esperar
al avance del siglo XX.
Contradicciones en las prcticas universitarias

La primera mitad del siglo XX gener nuevas fracturas en cuanto a variaciones en
la estructura discursiva de lo universitario, ya que, a pesar del nfasis muy fuerte en
la profesionalizacin que las constituyera en los albores del siglo, ninguna universidad
abandon totalmente sus redes de sentidos referidas a la produccin de conocimientos.
La produccin de conocimiento sigui siendo, en la mayora de las universidades, un
mbito que en el contexto de la discursividad universitaria resultaba central y jerarquizado, a pesar de las atribuciones que se le otorgaban y al hecho de que entrara en contradiccin con las prcticas que despectivamente muchos llamaron profesionalistas.
Es verdad que muchas universidades o mbitos importantes en ellas quedaron reducidas a centros de produccin de profesionales, sin estructuras adecuadas para la investigacin o para la produccin de conocimientos, pero no sin que tal situacin no pasara
a ser un problema sobre el cual se discuta en el seno de las instituciones universitarias.
Las universidades en general, despus de la segunda guerra mundial tuvieron la
oportunidad de repensarse orgnicamente. Con las diferencias propias a ese universo
plural que llamamos universidad, se consigna la tendencia a recuperar algunos definidores tradicionales, y no es totalmente inusitado resumir la nueva conceptualidad en
lo que en nuestro medio se llam el ternario universitario, que articula funcionalmente
la investigacin, la enseanza y la extensin. Del interjuego entre estos tres territorios
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funcionales de lo universitario surgi la figura del docente universitario: a pesar de que

la palabra por su uso ms frecuente haga pensar en la enseanza4, esta figura intenta
integrar la extensin, la enseanza y la investigacin. La cuarta discursividad que incorporamos, se consagra de diversas maneras en el ideario universitario, en diferentes
prcticas y en diferentes formas de organizacin institucional. En algunos de los casos, la investigacin se ubica en el centro de la discursividad, pero siempre crtica y
conflictivamente con respecto a los otros dos integrantes del ternario y con el nivel de
formacin profesional. Este ltimo se ampla en su atencin ms claramente debido a
la masificacin de las matrculas, que amenazan con la superpoblacin y para lo cual
siempre result difcil dar una solucin.
En resumen: cualquier universidad actualmente existente y que pueda ser encuadrada en ese rtulo arrastra en su seno las tendencias propias de las cuatro discursividades
que hemos comentado: la discursividad monstico-teolgica, que podemos considerar
superada, aunque con algunas supervivencias en mbitos religiosos (como en los casos
de la Universidad Gregoriana, las Universidades Catlicas Pontificias, o la Universidad
Luterana), pero presente en cualquier universidad en los niveles no inmediatamente
perceptibles de sus prcticas; la discursividad de la ciencia moderna, fiel al espritu
humanista-iluminista, ideal que puede haber sido trastocado pero no abolido; la discursividad positivista-pragmatista, que sobrevive pujante en la importancia real de su
componente de formacin de profesionales y, a veces, en sus prcticas extensionales; y
la discursividad armonizadora del ternario, fuertemente arraigada en el sentimiento
de los universitarios, pero siempre conflictiva en su relacin con las prcticas.
Si aceptamos la existencia simultnea de estas cuatro discursividades entenderemos,
entre otras cosas, lo complejo que es aceptar el rtulo universidad como el nombre a
dar a un objeto definido, ya que las cuatro discursividades se entrecruzan y se articulan de maneras muy diferentes en cada ejemplar universitario. Por las mismas razones,
rtulos frecuentes como universidad latinoamericana son vlidos nicamente como
expresin de deseos prospectivos, habida cuenta de que aun en lo esencial y fundante
hablamos de especmenes muy diferentes en un espacio geogrfico que damos por
homogneo. Finalmente, y sin intencin de ser exhaustivos con las derivaciones de
nuestro punto de vista, es necesario sealar que la mayora de las universidades conocidas y estudiadas (y no slo las muy antiguas) estn compuestas de retazos, creados
o mantenidos en ciertas pocas y oriundos de alguna de las discursividades sealadas,
por lo cual tampoco podramos suponer la homogeneidad interna en cada universidad
tomada como un todo.
No sera adecuado dejar de mencionar aqu dos tendencias bastante evidentes en el
devenir de los ltimos veinte aos, que se presentan como posibles estructuradores bsicos para una nueva discursividad en el campo universitario. La primera de ellas es la
prctica ya consolidada ad saties consistente en la ampliacin de la oferta de enseanza
4
Utilizando el viejo esquema del tro, que es teolgico, tambin, al igual que el Padre, el Hijo y el
Espritu Santo.
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profesional fuera de los lmites de las universidades y la segunda la creciente privatizacin y comercializacin de la oferta de enseanza profesional.
Ambas tendencias tienen en comn, o han requerido para su existencia y relativa
consolidacin, el factor de concebir a la enseanza profesional y de preparacin para
las profesiones liberales como un territorio prctico autnomo, independiente de la
investigacin y de la extensin y, ms radicalmente aun, que no requiere de las estructuras universitarias para conseguirse.
En el primer caso, referente a la ampliacin de la oferta de enseanza profesional
fuera de los lmites de las universidades, se ha esgrimido siempre el argumento de la
eficiencia y la satisfaccin rpida y exitosa de la demanda de formacin profesional,
echando mano a amplios espectros de universidades e institutos terciarios (consorcios, programas de complementacin y cooperacin, programas semipresenciales y
de educacin a distancia, globalizacin de la oferta de formacin profesional, y otros
semejantes), con el resultado de privar a los estudiantes de la permanencia plena en
una institucin universitaria concreta y coartando su participacin en sus diferentes
niveles de procesamiento. Como es ya fcil de comprobar en Europa, los jvenes que
se forman como profesionales lo hacen en un plano de pertenencia virtualizado al
mbito universitario, conociendo poco a sus docentes, sin vnculos con las tradiciones
acadmicas puntuales de su lugar de origen, sin contactos sostenidos con grupos de
investigadores consolidados y con fuerte desarraigo.
En el segundo caso, el que mencionamos como privatizacin y comercializacin
de la oferta de enseanza profesional, nos encontramos no slo con el crecimiento
acelerado de la oferta universitaria privada desde 1980, sino con la tendencia de sta a
inscribirse en el mbito comercial de venta de servicios de enseanza.. En 1970 haba
universidades pblicas, dependientes o vinculadas con el estado, universidades privadas de tradicin religiosa y universidades privadas de origen comunitario o que eran la
expresin de voluntades filantrpicas o de promocin social; desde 1980 se han incorporado con mucha operatividad las universidades-empresas, o institutos de formacin
profesional-empresas, con inversin de capitales privados, y, como es obvio, con finalidades comerciales explcitas. La oferta profesionalizante en estos casos es objeto de
preocupacin, pero no decrece.
En ambos casos, nos encontramos con efectos sobre la tradicin universitaria, aun
en las universidades pblicas, que las ponen en la necesidad de reconceptualizar las
discursividades que las constituyen, sobre todo en sus prcticas y programaciones de
la enseanza.
Universidad y Enseanza Universitaria

Existe una afirmacin muy fuerte que circula ampliamente en los textos que actualmente discurren sobre la enseanza universitaria; segn sta, la cuestin de la
enseanza ha sido siempre secundaria, de escaso inters, ajena a la tradicin discursiva
de la Universidad. De hecho, y descontando prestigiosos antecedentes, comenzamos a
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encontrarnos con la preocupacin sistemtica y formal por la enseanza universitaria

recin en los aos de 1970, vinculada en nuestra opinin a las dinmicas de la formacin de profesionales en contexto de masificacin. Esta confirmacin, aunque insuficiente para aceptar la mentada falta de inters y ajenidad de la cuestin de la enseanza
para la tradicin universitaria, es sintomtica de que el problema que queremos colocar
en el centro de discusin de este libro es bastante reciente.
Podemos sostener que hace sesenta o setenta aos la cuestin de la enseanza no
era problemtica para las universidades porque no se la separaba de la produccin de
conocimiento, y por lo tanto estaba incluida como la incorporacin del nefito o
iniciante a los programas de produccin de conocimiento propios de las universidades. En aquellos tiempos el ingreso a las universidades no era masivo (en el sentido de
constituir una demanda que superara las condiciones de absorcin) y la urgencia del
egreso no era acuciante. En la dcada de 1960 la demanda de ingreso creci en todas
las universidades del mundo; stas adoptaron las ms variadas frmulas para dar cuenta
del nuevo fenmeno: limitar el ingreso, abrir nuevas universidades, hacer inversiones
especiales en los mbitos ms requeridos, y otros. Algunas universidades creyeron injusta la limitacin del ingreso y fueron afectadas por condiciones de superpoblacin
(en ese sentido, masificacin) en algunas carreras profesionalizantes. La circunstancia
motiv un llamado de atencin a estas universidades en varias direcciones, ya que era
sntoma de una crisis entre dos posibles modelos de universidad.
Cmo resolver en las universidades este enfrentamiento entre dos modelos muy
distintos, uno que la modelaba como centro de formacin de profesionales y el otro
como centro de produccin de conocimiento? Muchas universidades europeas y sobre todo las universidades norteamericanas lo hicieron separando los dos dominios, o
albergndolos por separado. De esta forma, es posible encontrar en las universidades
que hicieron estas opciones dos tipos de docentes: unos cuyo objetivo es ensear (que
pueden investigar, pero no es su objetivo) y otros que tienen como objetivo investigar
(que pueden ensear, aunque no sea su objetivo). En muchos casos, se separaron tambin los departamentos de enseanza de los institutos o laboratorios de investigacin,
aunque se establecieran ciertos niveles de interconexin. En algunas universidades el
nivel de grado se dise exclusivamente como formacin de profesionales, y se consagraron los posgrados a la formacin de naturaleza ms acadmica, de produccin de
conocimiento y de investigacin. Las universidades de nuestra regin inmediata, en
cambio, optaron por no reformarse tan severamente ante el crecimiento de la demanda
profesionalista, sino de ajustarse a ella manteniendo la indisolubilidad del ternario.
Esta opcin implic nuevos problemas.
Sera un error reducir el problema de la formacin masificada de profesionales a
su dimensin didctica (vinculada a los sentidos, la programacin y la prctica de aula
de la enseanza). El problema se caracteriza mejor incluyendo junto a la preocupacin
didctica las dimensiones de la seleccin epistmica de los saberes y sus modalidades,
de las funciones que estos saberes tendrn en los trayectos ofrecidos, de la organizacin
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curricular, de la administracin de la enseanza, de la formacin de enseantes y de

la integracin de las funciones universitarias. Es verdad que cuando se comenz a
pensar en la docencia universitaria necesariamente se ech mano de aquello que ya
exista como productividad discursiva sobre la enseanza, proveniente en forma bastante exclusiva de la formacin docente para la enseanza bsica, con el nfasis puesto en las tcnicas didcticas. La disciplina llamada Didctica, as como la llamada
Pedagoga, tienen por sus orgenes un carcter consubstancialmente puericultor,
porque son inseparables del desarrollo biolgico, cognitivo y social de los nios. La
didctica surge y se elabora en virtud de representaciones de los sujetos en desarrollo y
como conjunto de instrumentales dirigidos a la intervencin en el proceso de desarrollo, que, con el devenir del tiempo y ya entrado el siglo XX, se denomin aprendizaje.
En rigor, esta didctica de gnero prximo no es compatible con las naturalezas de la
enseanza en la universidad, pero fue la tradicin didctica o de teora de la enseanza
existente en los aos iniciales, y de la cual la universidad pudo servirse, a pesar de que
le era, y le sigue siendo, muy inespecfica. En la ltima dcada, es posible hablar de una
superacin progresiva de esta confusin didacticista inicial, con lo cual la reflexin de
los problemas de la enseanza universitaria gana en profundidad y especificidad, aun
en lo que atae a las cuestiones didcticas ms microtcnicas.
El objetivo de este libro es aportar y apostar a esa posibilidad: pensar la cuestin de
la enseanza en la universidad sobre bases que pudieran ser medianamente especficas.
A nuestro entender, esto implica plantearse inicialmente, y como conditio sine qua non
para cualquier reflexin seria, la cuestin acerca de cul o cules son las nociones de
enseanza que se constituyen en el mbito universitario, en nuestro caso la Universidad
de la Repblica, como productos de una historia de enseanza que comenz hace ya
ms de 150 aos.
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Captulo 2
Las relaciones entre saber,

conocimiento y enseanza en el discurso universitario:
continuidades, crisis y desconciertos
Ese objeto llamado enseanza
La universidad es un espacio institucional destinado a la produccin de conocimiento, a la enseanza y al aporte constructivo de las sociedades. En rigor, el uso del
trmino enseanza en este mbito se caracteriza por requerir una relacin sintctica
preposicional: enseanza de...; con excepcin de algunos usos religiosos del trmino,
toda enseanza supone un saber que la determine. Las universidades, son espacios de
enseanzas variadas, ya que los saberes que las determinan son variados: saberes de las
ciencias, saberes tcnicos, saberes de cada una de las profesiones liberales, saberes de
las artes y otros saberes que no es tan fcil calificar, porque son ms bien modalidades
de saber. Tambin podemos decir esto mismo de otra manera: la enseanza es atributo
de un determinado campo de saber, lo que hace irrisoria la tradicional definicin de las
didcticas generales (muy propias de la enseanza elemental) segn la cual los saberes
son los contenidos de la enseanza, porque esto supondra una enseanza que puede
ser pensada con autonoma de los saberes. Partimos de la base de que toda enseanza, aun las ms difciles de calificar, son efectos del funcionamiento de un determinado
campo de saber.
La opinin expresada en el prrafo anterior es asunto de la teora de la enseanza,
campo de saberes que no es privativo de las universidades y, aunque guarde relacin
tambin con ellas, no se constituye como texto del discurso universitario, sino, ms
bien, como texto de otros discursos y otras tradiciones discursivas. Si nos detenemos en
los trminos, nos encontramos con algunos que se suelen tomar como sinnimos: enseanza, teora de la enseanza, didctica, metodologa de la enseanza y, tal vez, algunos
otros. Cualquiera de estos trminos tiene una larga historia. Como se ve, la palabra
enseanza aparece en diversas composiciones terminolgicas, que tienen cada una
de ellas orgenes discursivos muy dismiles. Una constante bsica, empero, es la opcin
que el espaol y la mayora de las lenguas romances hicieron tempranamente, ya que
en el contexto de la tradicin escolstica agustiniana acuaron un trmino (enseanza,
ensino, enseignement, insegnamento, etc.) que parte del trmino latino culto signum
o de los latines vulgares de l derivados (como signa, plural de signum)5. En la
5
Corominas (2005: 531) data signa e insignare para el latn vulgar hispnico en 1140, y enseanza
en 1495. Insignare, del cual por desgaste fontico viene nuestro ensear, tuvo inicialmente los
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tradicin terminolgica, claramente en los mbitos romances pero tambin en los usos
de otras lenguas europeas modernas, la enseanza siempre fue considerada en su relacin con el lenguaje: ambos, lenguaje y enseanza, son fenmenos inherentes bsicos a
toda cultura, y registros suficientes para su mantenimiento y continuidad.
Una teora de la enseanza, entendida como un campo de saber al respecto del fenmeno de la enseanza es inherente a toda cultura humana, y as lo ha sido en todas
las culturas conocidas. En principio, podemos hacer un corte histrico en el proceso de
la cultura occidental, para diferenciar entre una teora antigua de la enseanza y una
teora moderna; ese corte no slo es necesario para el mbito de la teora de la enseanza sino tambin en relacin a los otros componentes tericos culturales, cientficos y
de conocimiento. De lo cual se hace posible hablar de teora de la ciencia antigua y
teora de la ciencia moderna, teora de la sexualidad antigua y teora de la sexualidad moderna, teora poltica antigua y teora poltica moderna, teora del cuerpo
antigua y teora del cuerpo moderna, y as con cada conformacin cultural posible.
La teora moderna de la enseanza va a adquirir a partir del siglo XVII una denominacin caracterstica: Didctica. A partir de entonces los rtulos acadmicos referidos
al campo fenomnico de la enseanza comienzan a multiplicarse.
Teora de la enseanza y centralidad del saber

La teora antigua de la enseanza, cuya versin ms acabada la encontramos en el
pensamiento griego, est centrada en la cuestin del saber, tal como esta cuestin se
presenta para la filosofa, no necesariamente en forma explcita, como estamos acostumbrados hoy en da, sino normalmente en forma implcita o entrelineada. La mayutica socrtica, la tica platnica, la epistmica aristotlica, la dialctica estoica o
el escepticismo de sofistas y de otras corrientes nos muestran, como lo ha sealado
ampliamente Jaeger (1946, 1957), que toda elaboracin griega de la enseanza supone
bsicamente una discusin de las posibilidades, modalidades y funciones del saber. Sin
lugar a dudas, al referir a la mayutica socrtica nuestra contemporaneidad, gracias a
la reconversin didctico-pedaggica, la reduce a un mtodo de enseanza (como en el
conspicuo caso de los manuales de uso para la formacin docente, e. g. Abbagnano y
Visalberghi, 1964: p. 58-70), y otro tanto hace con los dems autores de la antigedad.
Sin embargo, los griegos no tenan incorporada la nocin de mtodo, de segura raigambre tecnolgica moderna. La mayutica fue una modalidad de la actividad filosfica
que se explica ms bien en trminos de una tica del saber. Lo mismo vale para los
dilogos platnicos, que son tambin una modalidad de la enseanza, no necesariamente idnticos a la mayutica, o para Aristteles a travs de la prctica filosfica del
Protrptico.
Es tambin ajustado recordar que la posicin de los sofistas parece ser distinta. A
esta posicin tampoco se le hace justicia, porque se la reduce espectacularmente a una
sentidos de marcar o designar, y luego fue usado, ya en textos cultos, con el sentido moderno.
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suerte de batalla campal entre enseantes y sabios, entre sofistas y filsofos, en la que
se proyectan las modernas batallas entre profesores y cientficos o entre divulgadores y
acadmicos. El efecto reconstructivo oscurece el hecho substancial de que aquella disputa descans centralmente en las posibilidades del saber con verdad, en la cual se fund
una diferencia. Sea negndola, como hicieron los sofistas y los escpticos, o tomndola
como vlida, como de formas diversas hicieron las otras tradiciones filosficas griegas,
la cuestin de la enseanza se refieren siempre al plano de la episteme. Este trmino
refiere a la posibilidad del saber, a travs de un verbo en la voz media griega, epstomai,
que tiene el sentido de estar siendo puesto ah ahora, o sea el acto de focalizar, de
establecer, de fundar la conceptualidad, y de hacer posible la remisin de algo desde lo
real a lo representable. Es decir: el saber sobre.
La secuencia que hoy estamos acostumbrados a poner en el centro de nuestra consideracin de la enseanza, caja de Pandora de preocupaciones en el siglo XX, que
conocemos como relacin enseanza-aprendizaje, no era para los griegos parte de las
teorizaciones posibles. Sera forzado endilgar una teora del aprendizaje a los griegos,
a los latinos, a los bizantinos, inclusive a los escolsticos pretomistas y precartesianos. Adems, para el pensamiento griego no hay inters en pensar la enseanza como
un proceso psicolgico de comunicacin o de intercambio. La secuencia psicolgica
enseanza-aprendizaje slo se hace posible a partir del siglo XVII, en virtud de las
construcciones cartesianas, empiristas y de los cambios en las sociedades occidentales.
No es que los antiguos fueran incapaces de notar la existencia de un alumno y de un
enseante, es que esas existencias se pensaban como efectos de la existencia del saber.
La forma ms depurada y explcita de una teora antigua de la enseanza la encontramos en Agustn de Hipona de 369 DC (Agustn de Hipona, 1873), texto tardo, pero
que rene los principios regulares del pensamiento antiguo. Es Agustn quien en ese
texto define a la enseanza en relacin al signum, en su formulacin estoica, y plantea
que ensear es del orden de la significacin, y en esto reside la dificultad, ya que el
hombre con sus sentidos y su razn es prisionero de las posibilidades de la significacin
para conocer. Agustn emplaza al docente y al discente, el que ensea y al que se ensea,
no como entidades egoicas de una praxis, sino como efectos del saber (scire), sometidos
al cerco de los signos. El acceso a la verdad (veritas) se da en la iluminacin (illuminatio), recubrimiento cristiano de la reminiscencia platnica en la gracia divina. Por eso
el docente slo es capaz de amonestar (admonere) o advertir (animadverti), en los cuales
debe ubicarse la enseanza humana.
Saber y Didctica
El surgimiento de la Didctica en el siglo XVII implic jerarquizar los procedimientos tcnicos como va para acceder a la enseanza. En su texto Didctica Magna de
1632 (Comnio, 1985)6 de enorme influencia posterior, Comenius funda una tradicin
6
Su verdadero nombre era Juan Ams Komensky, pero se lo conoci por la versin latina, Comenius,
de su apellido.
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discursiva nueva, de tipo instrumental y metdica; instrumental porque se presenta

como una respuesta a cmo hacer para ensear? y metdica porque coloca a la enseanza en el plano de una mediacin en la transmisin del conocimiento. El libro se
subtitula arte de ensear todo a todos, en el cual se ha visto un ideal democrtico
moderno, ya que en la Edad Media no se enseaba casi a nadie (la enseanza era restricta en forma elitista) ni casi nada (porque exista un conjunto de restricciones acerca
de lo que era, eclesisticamente, permitido ensear). Comenius, como buen preliberal
luterano, hace suyo ese objetivo poltico y lo argumenta en que se puede ensear todo
a todos, siempre y cuando lo hagamos con mtodo. Para l, el xito de la tarea de enseanza se basaba en su carcter programado, en lo que se aglutinaron los nuevos valores
propios de la teora de la enseanza moderna, en el contexto de la expansin social del
saber y de sus destinatarios. El mtodo de enseanza supuso la representacin de la
mente del educando, en ocasin de la cual el saber poda y deba ser puesto en diversos
rdenes, formatos y restricciones de temporalidad, que no son parte del saber en s
mismo, sino reacondicionamientos propios del mtodo de enseanza.
Esta nueva disciplina, el arte de ensear todo a todos, es precisamente nombrada arte (en el latn de Comenius, ars), que ciertamente no se refiere a la idea
posromntica de arte, que supone una dosis bsica de sortilegio, sino de tcnica,
ya que ars es la traduccin que los latinos dieron al trmino griego tejn. En cierta
forma, tambin al nacer la Didctica nace el curriculum, porque el saber requiere ser
modalizado y temperado para que pueda incorporrselo a la institucin educativa.
Aunque la distincin posible entre saber y conocimiento supera en mucho a los efectos
que la Didctica pueda haber tenido respecto a ella, no debe escaprsenos que en
pocos otros espacios se hace ms necesaria. En efecto, saber (latn vulgar del siglo X,
sapere7) hace referencia al intelecto, a la condicin de entender o entendimiento, mientras que conocer (latn vulgar del siglo XI, conoscere8) se refiere al acto de incorporar algo
ya representado. La teora de la enseanza hace as su viraje hacia la transmisin del
conocimiento, que supone la existencia de un saber ya conocido y acondicionado.
La teora moderna de la enseanza se uni en la tradicin didctica a la tcnica
y a la metodologa, para concebir a la enseanza en trminos instrumentales. De esta
unin deriv necesariamente el inters por la relacin enseanza-aprendizaje, escasamente manifiesta hasta fines del siglo XVIII, y que ya se esbozaba en los ensayos
sensualistas de Condillac en Francia y en el empirismo de Hume en el ambiente anglosajn. Este inters se consagr a principios del siglo XX, para hacer de la teora de la
enseanza un complemento de la teora del aprendizaje. Los modelos propios de la psicologa (conductistas, gessellianos, piagetianos, vigotskianos, cognitivistas, etc.) sirvieron de formuladores centrales, a partir de los cuales la enseanza, como complemento
7
Corominas (2005: p. 518). Es interesante que al mismo tiempo de referirse a la capacidad de

entendimiento, el trmino se refiera a la deteccin de los sabores gustativos.
Corominas (2005: p. 166). Vase que el sufijo co modifica el valor del trmino original (noscere),
adjuntando un valor de re-conocimiento, o co-conocimiento.
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de intervencin, deba ser explicitada. La relacin enseanza-aprendizaje se consagr

como de naturaleza relativa o absolutamente transparente (de continuidad y de causaefecto) de acuerdo con las diferentes formulaciones.
La didctica adopt progresivamente el carcter de una preceptiva para la prctica,
ms o menos reflexiva, pero que remite la teora a la biblioteca justificativa o de autoridad. Otro gran didacta, Itard9, abri la brecha a la psicologizacin y al tpico de
la enseanza que pone al aprendiente en su centro, motivo repetido de la muy posterior
escuela nueva. Itard se tomaba el trabajo de ensear a todos los que se consideraban
incapaces o muy limitados para aprender; a partir de estas experiencias experiment
metodolgicamente y escribi sus interesantes Relatorios.
Saber, Didctica y Sistemas de Enseanza Bsica

En la segunda mitad del siglo XIX se establecieron progresivamente los sistemas
educativos en la mayora de los pases europeos y en algunos de las Amricas, sobre
todo para la educacin elemental (primaria), con los caracteres positivistas y pragmatistas que los definen: sistemticos, organizados, progresivos y universalistas. Con las
variaciones del caso, estos sistemas fueron co-funcionales a los discursos del modelo
industrial, constituyndose en una eficiente maquinaria de producir sistemticamente
sujetos con habilidades y conocimientos instrumentales para integrarse ms productivamente a la sociedad. En ese marco poltico, la didctica pudo encontrarse con un
modelo en la psicologa que era ideal, tanto a los fines del industrialismo como a los
objetivos didcticos: el conductismo. No es original que la enseanza del siglo XX
es un producto del conductismo y que ste, aunque negado en las programaciones,
justificaciones y cuestionado en los cursos de didctica, persiste en las prcticas y se
refuerza con ellas.
El saber, incluido el conocimiento formalizado, en la enseanza elemental aparece
con el subterfugio contenido, ya que ste pierde toda relacin con sus orgenes. Es
necesario no darle a esta comprobacin ninguna dramaticidad: al tratarse de nios pequeos, que se estn desarrollando orgnica, intelectual, social y afectivamente, no parece (y tal vez no sea) necesario que se les hagan presente las dinmicas de produccin
del conocimiento en cada una de las disciplinas que se amalgaman en la enseanza elemental. Exigir lo contrario sera no entender las finalidades que esa enseanza tiene. En
los niveles medios, por el contrario, esa conformacin didctica puede ser preocupante, y quiz est en las bases del proceso de elementalizacin de la enseanza media. No
obstante, lo que nos interesa sealar aqu no se refiere a la ponderacin de la Didctica
9
Vivi a fines del siglo XVIII y principios del XIX; era un abate y un mdico que se dedic a ensear a los sordos, con el mtodo manualista del abate De Lpe que haba fundado el Instituto de
Sordomudos de Pars en 1754. Se lo conoce mejor porque fue el preceptor designado de Vctor de
Aveyron, nio o pber salvaje encontrado en 1800 en un bosque. Itard se dedic no solamente a
ensearle como pudiera a Vctor, sino a escribir todo lo que haca l como enseante, ponderndolo,
reflexionando sobre eso, analizndolo, sustituyndolo por otra cosa, en una suerte de didctica experimental. Hay dos de los Relatorios de Itard que estn publicados (Itard, 2000).
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en su adecuacin y en su eficiencia en los niveles de enseanza para los cuales fue constituyndose histricamente, sino precisamente enfatizar se vnculo constitutivo, y la
limitacin que para ella implica ocuparse de otras modalidades y niveles de enseanza.
La didctica modernsima ha asumido ciertas caractersticas que la emplazan
como una disciplina de programacin y de control del ejercicio de la enseanza, entendida como intervencin en el proceso de aprendizaje, al cual se podr llamar con
mltiples nombres, dependiendo de cul sea la teora psicolgica que permita representarlo: teora del aprendizaje, teora de las adquisiciones, teoras del desarrollo, teora
de la maduracin, construccin, etc., dependiendo de cul sea la teora psicolgica que
sirva para describir ese proceso. La didctica conserva un cierto nivel terico de gnero
prximo, es decir, incorpora la estructura terica propia de la teora psicolgica como
parte de la teora didctica y la reformula en funcin de un programa de utilizacin, de
puesta a punto en ocasin de un determinado objetivo, que estar fijado por la disciplina que se ensee, por el nivel escolar y por la corriente pedaggica en que se inscriba
esta enseanza en un determinado lugar.
Enseanza y universidades
En el mbito universitario, la preocupacin por la enseanza implic una disrupcin discursiva, en la que se oponen entre s dos discursos complejos y polifacticos: el
universitario y el didctico. Si recordamos la afirmacin de que el inters de la universidad por la enseanza es extremadamente tardo, lo que debe ser relativizado en forma enrgica, tal vez esta afirmacin cobre ms sentido si se la expresa como el inters
de la universidad por la Didctica (y tal vez por la Pedagoga) es tardo. En efecto, el
marco de referencia de aquella afirmacin y su reclamo se referan a la Didctica y a
la Pedagoga, que, como vimos, tuvieron su gnesis en el vnculo con la enseanza y la
educacin elementales, y que son totalmente ajenas a las tradiciones universitarias. Esa
didctica s faltaba en las universidades, y deber faltar siempre, por diversas razones
que pretendemos sealar en este texto, y que los caminos hasta ahora transitados son
una buena muestra de inadecuacin. Para incorporarse a la universidad, la Didctica
tuvo que reconceptualizarse, proceso que todava hoy es muy insuficiente, y que debera ser pensado sobre parmetros muy diferentes a los que la tradicin de la didctica
se puede permitir.
A la universidad le compete igualmente la formacin de profesionales y la formacin de investigadores, y quiz tambin otras formaciones que podamos sentir diferentes a las anteriores, como las referentes a los artistas, tecnlogos y agentes sociales.
La importacin de la Didctica y la Pedagoga a los mbitos universitarios estuvo
motivada, como establecimos, por las necesidades de eficiencia en la formacin de
profesionales, sobre todo en contextos de masificacin. Nada indica que la formacin
de investigadores, sobre lo cual poco se dice en los mbitos universitarios, haya sido
pensada alguna vez en trminos didcticos, y quiz la situacin de la formacin de
artistas y agentes sociales sea todava ms virgen. En la mayora de las universidades,
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la formacin de profesionales y la formacin de investigadores no estn normalmente

separadas, aunque en algunos mbitos esta separacin es ms drstica (con carreras
o trayectos separados, confinando la formacin para la investigacin a los posgrados,
etc.). En los hechos, la formacin de investigadores y la formacin de profesionales
adoptan las formas ms variadas a lo largo y a lo ancho de la universidad.
Otra cuestin que es necesario plantear en esta discusin es la referente a los modelos de ciencia. En la universidad, ancha y ajena, los modelos de ciencia no son siempre
los mismos, cuestin que podemos referir a la epistemologa, con la salvedad de que
sta es algo ms que la produccin descontextualizada usual en filosofa. Los cientficos en general, sean los de las llamadas ciencias duras o los de las llamadas ciencias
blandas tienen mucho que aportar a esta discusin, quiz con cierto privilegio de
especificidad.
Tomemos por ejemplo las ciencias humanas y sociales: Qu modalidades, qu programas de ciencia encontramos en las ciencias humanas y sociales, no solamente en esta
universidad sino tambin, en trminos generales, en las universidades? Antes de que
podamos responder a esta pregunta, conviene sealar que esos programas son exclusivamente los que all se practican, se producen, se explicitan y se ensean. Algunos
campos disciplinarios van a presentarnos formas muy sencillas de investigacin, con
concepciones de la ciencia elementales y bsicas, de exigencia mnima, que podemos
llamar ejercicios exploratorios, que se basan en la elaboracin de categoras para explorar
fenmenos sociales; de hecho, mucho de lo que se produce actualmente en ciencias sociales consiste en un comentario ordenado de los fenmenos (de qu se trata, qu otros
fenmenos lo circundan, qu interpretaciones cualitativas o cuantitativas se pueden
elaborar). Otro tipo de investigaciones son las estrictamente descriptivas: aquellas que
tienen una intencin de exhaustividad en el relevo y ordenamiento de algunos elementos propios de un campo o tema, con el establecimiento de categoras descriptivas; un
buen ejemplo de esta tendencia es la tradicin propia de la historiografa ms o menos
tradicional, en la cual el producto vale en la medida en que haya logrado sistematizar y
reproducir pormenorizadamente toda la informacin documentada que se pueda tomar
en cuenta. Existen tambin programas de ciencia experimentales, que tienen las caractersticas de presentar una hiptesis que se establece a partir de investigaciones exploratorias y descriptivas anteriores; la investigacin o proceso de ese programa consiste
en comprobar o descartar experimentalmente esa hiptesis. En muchos territorios de
las ciencias humanas y sociales suelen predominar las investigaciones en la tradicin de
la investigacin tericamente orientada, consistente en interpretar los datos a partir de
una determinada teora, en trminos de presentarle esos datos a la teora o de poner a la
teora en conversacin con un conjunto de datos. La investigacin tecnolgica tambin
est presente en las ciencias sociales y humanas, su objetivo es producir o mejorar una
determinada tecnologa; tengamos en cuenta, por ejemplo, que la sociologa produce
tecnologa social, que la antropologa produce tecnologa cultural y que la lingstica
puede producir tecnologas lingsticas. Bajo el nombre-bolsa de investigacin-accin,
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que aspira a que aquello que se investiga no se separe de la prctica en un determinado

mbito, sea ste profesional, de enseanza, de accin social y poltica, se promueven prcticas investigativas que niegan la distancia del investigador y lo investigado.
Finalmente, nos encontramos con la investigacin terica, es decir, aquella que no tiene
ninguna otra intencin que la de producir, discutir, formular o reformular teora.
La larga (aunque sinttica) enumeracin que hicimos en el prrafo anterior, circunscrito nicamente a las ciencias humanas y sociales, tuvo la finalidad de mostrar
que cuando hablamos de ciencia no estamos hablando de una absoluta uniformidad.
Creemos que de esto se desprende ntidamente que cuando hablamos de la enseanza
de estas modalidades de las ciencias tampoco nos encontramos con uniformidades,
cada modalidad ha de implicar una especificidad de enseanza, porque sta es necesariamente subsidiaria de aquellas modalidades.
No est de ms introducir aqu la pregunta cundo comienza la formacin de
investigadores? Es una pregunta que no tiene respuesta fcil, y que se podra desmontar en mltiples otras: se puede esperar a que ingrese a una maestra para formar al
investigador? Se puede ensear una ciencia sin requerir que el estudiante se ajuste al
funcionamiento de esa ciencia? Se puede ensear una ciencia sin seguir sus procedimientos propios? Estas preguntas podran tener una respuesta afirmativa si se las
hacemos a un programador para los niveles de Primaria y Secundaria, donde nadie
tiene la expectativa de que los nios o adolescentes que all estudian se transformen en
cientficos en todas las ciencias que se les ensean. En cambio, si se tratara de un programador en la universidad, una respuesta afirmativa implicara una onerosa confusin,
o pero aun, la certeza de que el programador es inadecuado para su funcin.
Como sabemos, Yves Chevallard (1998) introdujo un concepto que hace referencia
a estas cuestiones: la transposicin didctica. Este concepto implica que el pasaje de la
ciencia a la enseanza se produce gracias a la constitucin de un texto del saber, la
modalidad, la vida, la operatividad, y las faltas de saber propias de la ciencia se quedan
en ella, el texto del saber nos permite acceder a una versin cannica y estable de un
determinado saber. El texto del saber est albergado en el programa a seguir, en los
contenidos de la formacin docente, en las indicaciones para la prctica diaria y en
los manuales; constituye un texto en el sentido abstracto de la palabra, donde se fija
el saber por-ser-enseado (designado para ser enseado, dice Chevallard) para cada
disciplina, ya que stas no son factibles de ser enseadas si no tienen los correspondientes textos de saber designados. Ahora bien, existe la transposicin tambin en
la enseanza de la ciencia que se hace en las universidades? A juzgar por el carcter
estrictamente estructural de la teora de Chevallard, todo indicara que la transposicin
ocurre siempre que se disponga una enseanza, sin que el docente o el programador
puedan impedirla.
La ciencia, independientemente de su enseanza, requiere tambin un texto de
saber, de lo contrario el cientfico no podra fijar el resultado de sus indagaciones ni
trasmitirlo a los otros cientficos, y adems si no existiera no habra memoria de los
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caminos de esa ciencia. Sin dudas, hay en toda prctica cientfica una instancia de saber,
consistente en el bordeado del saber faltante sin el cual no sera ciencia, pero tambin
es necesaria una instancia de conocimiento, que asegura la continuidad y la comunicabilidad del quehacer cientfico. El texto de saber chevallardiano de la enseanza es
correlativo a la instancia de conocimiento de la ciencia, con la diferencia de que es
una instancia que no viene-de ni vuelve-a la instancia del saber, excepto por las fugas
que pueda tener algn estudiante en especial. Como estamos sugiriendo, tanto en la
prctica cientfica como en la enseanza universitaria parecen estructuralmente necesarias las instancias de conocimiento, pero a diferencia de otras formas de enseanza
la enseanza universitaria debera, como la prctica cientfica, nutrirse tambin de las
instancias del saber. Al cientfico le interesa muy relativamente lo que ya se sabe, que
puede quedar como pao de fondo de su prctica, lo que identifica su prctica con la
ciencia es una falta, un no-saber por el cual preguntar.
La enseanza universitaria parece estar atrapada en esta disyuntiva agobiante: se
puede decir que se trata de una modalidad de enseanza sin transposicin? Hay dos
respuestas inmediatas a esta pregunta: la primera, es que depende de qu enseanza
universitaria hablemos, la segunda es que en tanto enseanza s, pero la enseanza universitaria es tambin algo diferente a la enseanza. Con respecto a la primera
respuesta, debemos sealar que es atinada, ya que sabemos que amplios sectores de
la enseanza universitaria, sobre todo en sus mbitos propeduticos y definidamente
profesionalistas, no se diferencian grandemente de lo que pueda ser la mejor enseanza
bsica. Es sin dudas una respuesta que afecta bastante al narcisismo de los universitarios, pero sera imposible ponerla en duda. En relacin a la segunda, eso que hay en la
enseanza universitaria que es tambin algo diferente a la enseanza no puede ser otra
cosa que la proximidad del cientfico practicante en su puesto institucional y el estudiante que con l se asocia. Es verdad que esta posibilidad depende de las estructuras
de la enseanza misma, lo cual se logra cuando los programas de enseanza acortan
las distancias entre sta y la investigacin propiamente dicha y genuina, como suele
suceder en las carreras que tienen como objetivo formar investigadores, sea en el grado
o en el posgrado.
La transposicin, entendida como un fenmeno estructural y fuera del alcance del
enseante no debera ser un problema. sta es, quizs, una cuestin paradojal referida
a toda enseanza: la enseanza no parece ser del orden singular; el texto del saber, el
diseo didctico, la planificacin y el curriculum no toman en cuenta a nadie singular.
No obstante, en el proceso de la enseanza, cada singularidad ocupa su lugar. Por este
motivo, si se ensea ciencia existe siempre la posibilidad de que se haga ciencia. La
ciencia, coartada por el texto del saber en sus dimensiones propias, resurge en el aula
para la singularidad del alumno e incluso de sus profesores. El problema es, probablemente, de programacin: cmo el programa ampara los trnsitos singulares en los
cuales se hace posible el efecto ciencia.
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Captulo 3
Sobre la nocin de enseanza

en las polticas universitarias uruguayas
La nocin de enseanza
Este Captulo rene los resultados de nuestra indagacin sobre la nocin de enseanza, contenida en las discusiones, planificaciones y acciones en materia de polticas universitarias en el Uruguay. El nfasis del anlisis, por lo tanto, se pone en la
Universidad de la Repblica, nica existente como tal en el pas hasta 1980, aunque se
pretende realizar una contribucin que aporte tambin a la comprensin de los procesos de lo que se suele llamar educacin superior y educacin terciaria.
Nuestro estudio ha requerido un tratamiento histrico y una periodizacin del proceso de la universidad uruguaya desde sus inciertos intuitos de fundacin en 1833 (Ley
Larraaga) hasta el cierre del siglo XX10. Sin embargo, nuestro marco de referencia no
implica un estudio historiogrfico en sentido estricto. De hecho, a los efectos histricos nos hemos servido ampliamente y sin mayores variaciones de las seeras obras de
Arturo Ardao (1945, 1950, 2008) y de Juan A. Oddone y Blanca Paris de Oddone
(Oddone y Paris, 1963, 1971, Paris de Oddone 2009), y hemos utilizado tambin los
productos de otros historiadores al respecto. A partir de ellas hemos podido establecer
nuestra periodizacin. Debido a nuestro objeto especfico de anlisis, la nocin de enseanza, hemos tenido que incluir algunas variantes, que explicaremos en su momento. Nuestro marco de referencia para el anlisis ha tomado en cuenta principalmente
los sentidos alojados tanto en los documentos como en las opiniones y prcticas que se
han consignado en cada perodo, propendiendo a un estudio de naturaleza discursiva.
Utilizamos el trmino nocin, y no otros ms taxonmicos que podramos haber
elegido, porque consideramos que indica el carcter complejo, opinable y relativo del
fenmeno en s de la enseanza, en el cual es posible aislar muy diversos componentes y
que implica un tratamiento pluri-dimensional. El abordaje de todo el material recogido
nos sirvi para abrevar en torno a la nocin de enseanza presente en cada uno de los
perodos considerados, para lo cual se tomaron en cuenta cuatro niveles o dimensiones
de anlisis desde los cuales es posible abordarla.
El primero de ellos es el nivel poltico. En este nivel debe tenerse en cuenta, fundamentalmente, cules son o han sido los sentidos que los diversos proyectos polticos
10 El material recogido y analizado llega hasta el segundo perodo del Rector Rafael Guarga, culminado
en 2005, coincidentemente con el cierre del gobierno nacional del Partido Colorado presidido por
Jorge Batlle.
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de universidad han dado, en su marco de referencia, a la cuestin de la enseanza,

incluyendo las polticas de inclusin, la jerarquizacin de la enseanza profesional y
la formacin de investigadores y el valor que se atribuye a la funcin del docente
universitario11.
El segundo, es el nivel epistmico, o sea de los saberes que estn presentes en el proceso de enseanza. Incluyo aqu, adems de las diversas dimensiones de lo curricular,
la concepcin misma que del saber se formula, ya sea como acopio y conservacin de
conocimiento recibido o como su dimensin heurstica en la produccin de conocimiento original.
El tercero, es el nivel de sujeto, por lo cual entendemos las concepciones, a veces
expresadas en trminos acadmicos explcitos y otras en trminos de sentido comn,
referidas a los sujetos de la enseanza (los enseantes) y a los sujetos del aprendizaje
(aprendientes), as como a las configuraciones de la relacin entre ambos o vnculo de
enseanza.
El cuarto, determinado en gran parte por los anteriores, es el nivel didctico. Adems
de las propuestas tecnolgicas acerca del cmo ensear, hay aqu cuestiones tericas
importantsimas, relacionadas a la naturaleza de los saberes que participan en la enseanza, a las actitudes bsicas de los docentes ante su doble inscripcin como productores y transpositores de conocimiento y a las figuras propuestas para el alumno y el
profesor, en el marco de referencia de las tradiciones universitarias propiamente dichas
en materia de enseanza, que son en gran medida intrnsecas e intransferibles.
Al tomar estos tres niveles en cuenta, en forma integral, podremos adentrarnos con
especificidad en la nocin de enseanza en las polticas universitarias uruguayas, como
objeto terico y como campo de actividad histrico-discursivo. En este punto, conviene hacer algunos sealamientos propeduticos. En primer lugar, nuestra inquietud en
este texto se inaugura en la pretensin de estudiar el proceso universitario desde uno
de sus parmetros constitutivos interiores, habida cuenta de que la enseanza es uno de
los campos que dan sentido a la institucin y que implica una conspicua preocupacin
universitaria. En segundo lugar, es posible que en algunos aspectos o momentos del
anlisis nuestras interpretaciones se aparten notoriamente de las ya establecidas en forma cannica respecto a la historia y a los procesos universitarios; aparte las diferencias
de punto de vista que se sealarn en cada caso, tambin debe tenerse en cuenta que
observada desde uno de los procesos interiores la universidad se presenta con rasgos
diferenciados a su representacin ms exterior y de conjunto.
11 En rigor, nos han interesado en especial los efectos al interno de la universidad de las polticas pblicas
y la dimensin interna de polticas universitarias.
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Hitos en la conformacin de la enseanza universitaria uruguaya

La Universidad de la Repblica fue fundada en 1833 e instalada formalmente en
184912. Tiene, por lo tanto, cien aos ms que el ternario investigacin-enseanza-extensin, que actualmente les parece a nuestros estudiantes una verdad arcdica. Cuando
en la segunda parte de la dcada de 1950 un grupo de universitarios uruguayos la
emprendi con fuerza en llevar a las ltimas consecuencias institucionales el espritu y
el ideario de la Reforma de Crdoba (1918), la Universidad de la Repblica era muy
diferente a la que actualmente conocemos.
Los anlisis de la universidad en Latinoamrica hasta ese entonces mostraban la ausencia de investigacin como proceso slidamente establecido en la propia estructura
de las casas de estudio que respondan a ese nombre, la presencia meramente acumulativa de intelectuales o cientfico-intelectuales de tendencias librrimas, el alejamiento
de los claustros de las necesidades de la sociedad y la predominancia de una actitud
profesionalista acrtica13.
Sin lugar a dudas, estos problemas no eran coyunturales, ni mucho menos uruguayos. Como sabemos, algunos de ellos y sobre todo los referidos a los tres elementos
del ternario eran temas de discusin que se venan arrastrando desde los siglos XV
y XVI en Europa, donde las universidades haban dejado caer la relacin enseanzaproduccin de conocimiento que estuvo en su origen en los siglos XII y XIII, expulsando a los cientficos e intelectuales a las Academias y consagrndose exclusivamente
a la enseanza14. Ni siquiera en el siglo XVIII y principios del XIX, con la reforma
alemana de Wilhelm von Humboldt en la Universidad de Berln (1810), se pudo revertir realmente esta separacin, que se fue arraigando en los diferentes pases europeos.
En trminos generales, en Latinoamrica habramos heredado la tradicin universitaria europea en la etapa colonial, mediante las experiencias transplantadas de las elitistas y arcaicas tradiciones ibricas, fuertemente determinadas por visiones teolgicas
12 La corrientemente llamada Ley Larraaga (Uruguay, 1833) consagr la aspiracin de un centro

universitario, que all se donomina nicamente Universidad y que se llam en 1838 Universidad Mayor
de la Repblica por Decreto de Manuel Oribe (Uruguay, 1838, art. 1), aunque sta slo se instal
por Decreto de Joaqun Surez en 1849 (Uruguay, 1849a). En este ltimo caso, la denominacin es
Universidad de la Repblica (Uruguay, 1849a: art. 1). Otras denominaciones, como Casa de Estudios
Generales, Casa de Estudios (en el perodo 1833-1849), y Universidad de Montevideo (1849 en
adelante) tambin fueron utilizadas. Bentancur Daz (1989) ha analizado este proceso denominador
con detalle.
13 En parte, stos son los parmetros del anlisis de Riveiro (1968).
14 Bayen (1978) hace un anlisis muy cauteloso de este proceso. Debe tenerse en cuenta que, en sentido
estricto, la antigua universidad de los siglos XII y XIII no haca investigacin en sentido moderno,
sino que era sobre todo una especie de conservatorio en el cual, de todos modos, se practicaba la
discusin y el perfeccionamiento intelectual (Vignaux, 1954: p. 32). Sin dudas, haca produccin de
conocimiento, aunque en un formato escolstico muy diferente al de la ciencia moderna posterior al
siglo XVII.
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del saber y la enseanza15. Con ellas, de hecho, no venan exactamente los problemas ni
las discusiones de la tradicin europea en general, fuertemente influidas por el espritu
cientfico y el iluminismo, sino los quiz ms escolticos que presentaban las arcaicas instituciones de educacin superior espaolas. Sin embargo, y como bien indica
Ribeiro (1968: p. 35), sera una falacia suponer que nuestras universidades y en particular la uruguaya son de filiacin estrictamente ibrica. Las reformas racionalistas
y positivistas, de neto corte liberal provenientes principalmente de la universidad francesa posnapolenica, que se fueron operando en la universidad uruguaya entre 1870 y
1930, y el empuje de la revolucin industrial, modificaron su estructura y sus sentidos
bsicos. Al igual que en la educacin bsica (inicialmente primaria y posteriormente tambin secundaria), el industrialismo y la sociedad capitalista dieron a nuestras
universidades su perfil contemporneo, siempre albergando un profundo liberalismo,
muchas veces contrahegemnico.
En lo que respecta a la Universidad de la Repblica, pueden sealarse hitos fundamentales en materia de marcos de referencia discursivos, relacionados con pocas de
su historia, y que construyeron espacios para la conceptualizacin de la enseanza. A
los efectos de periodizar esta continuidad, podemos valernos del siguiente esquema, no
sin anunciar desde el inicio que le atribuimos un valor relativo:
1. 1833-1849: Enseanza indefinida
2. 1849-1885: Enseanza en la universidad Vieja
3. 1885-1935: Enseanza profesional en la universidad Nueva
4. 1935-1958: Enseanza superior propiamente dicha
5. 1958-1968: Enseanza como parte dependiente del ternario
6. 1968-1973: Atisbos de la concepcin de la enseanza como prctica
7. 1973-1985: Concepcin tecnicista de la enseanza
8. 1985-2005: Concepcin de la enseanza como prctica
En cada uno de estos momentos las composiciones discursivas referidas al lugar
de la enseanza en las polticas universitarias fueron expresadas con mucha claridad,
sin que necesariamente se tuviera una nocin intrnseca y explcita de la misma.
La enseanza indefinida (1833-1849)

Inmediatamente despus de instalado el novel estado uruguayo (1830), surgi la
iniciativa de constituir una universidad que fuera su correlato. La Ley correspondiente
fue presentada en el Senado en 1832 por Dmaso Antonio Larraaga, y aprobada en
1833 (Uruguay, 1833). Aunque el Art. 13 habla de la Universidad, sta recibi en la
papelera y en los usos de la poca hasta 1849 el nombre de Casa de Estudios Generales
15 En su anlisis de la filosofa pre-universitaria en el Uruguay (entendida como aquella anterior al
establecimiento de la Universidad en 1849), seala Ardao (1945) con mucho detalle el carcter de esta
enseanza escolstica, fuertemente influida por un tomismo conservador y nemotcnico. Sin embargo,
tambin seala la temprana inclusin de ciertos elementos de la filosofa y la ciencia modernas, y a
inicios del siglo XIX algunos elementos emergentes del espritu iluminista francs.
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o ms simplemente Casa de Estudios. En 1836, al establecerse el primer Reglamento de

Estudios (Uruguay, 1836) constaba de cinco ctedras reales (de las nueve creadas en la
Ley de 1833): latn, filosofa, matemticas, teologa y jurisprudencia, que deban dictarse en ese orden; para la teologa y la jurisprudencia se creaban Facultades. En 1838,
el Presidente Oribe decreta la institucin de la casa de estudios generales establecida
en esta capital, con el carcter de Universidad Mayor de la Repblica (Uruguay, 1838,
art. 1) y envi un proyecto de Ley Orgnica de sta, elaborado por Larraaga en
base a un estudio previo de varias universidades europeas y de la de Buenos Aires. Sin
embargo, este proyecto (que se considera perdido) no lleg a ser considerado debido
al sitio de la ciudad16. La institucin efectiva (con su respectiva ley orgnica) debi
esperar hasta 1849, en el Gobierno del Presidente Joaqun Surez (Uruguay, 1849a,
1849b, Ardao, 2008: p. 9-10).
Una primera marca a sealar en la Universidad Mayor o Casa de Estudios entre
1833 y 1849 es la dispersin de las ctedras y la indefinicin de los estudios. Se intent
dar a stas alguna estructura y mayor control y promocin en el proyecto de organizacin de Larraaga (1838) que no lleg a ser tratado. Aun as, y a pesar de la ineficiencia o impotencia que caracteriz a esta empresa, las ideas constitutivas de Larraaga,
Oribe y Surez, que fueron los gobernantes que llevaron adelante la iniciativa, merecen
ser consideradas en s mismas. Es importante sealar que los tres tuvieron muy claro
que la universidad era una necesidad nacional y del estado, y que este vnculo, universidad-estado, deba ponerse muy por lo alto. En efecto, los grmenes de la adopcin
del modelo napolonico, caracterizado por concebir a la universidad como una gran
institucin estatal de enseanza que aglutinara a todos los niveles de sta, primarios,
secundarios y superiores, idea fuerte que va a constituirse en la primera Ley Orgnica
de 1849 (Uruguay, 1849b), debe ser analizada con cierto detenimiento.
Durante la Colonia, Montevideo utiliz para un muy pequeo grupo de jvenes
patricios los servicios de las universidades argentinas (sobre todo las de Crdoba y
Buenos Aires) y de las europeas en menor medida. En el mbito local, los estudios
superiores, en el sentido de no elementales, eran suministrados principalmente por
los Franciscanos en el Colegio San Bernardino, del cual se ocuparon a la expulsin de
los Jesuitas en 1767, y en 1843 se estableci (a la vuelta de los jesuitas al Uruguay) el
Colegio Oriental de Humanidades (Paris de Oddone, 2009: p. 13-15). Sin embargo,
entre estas instituciones religiosas y la Casa de Estudios no hubo continuidad, ms que
la determinada por algunos docentes de espritu liberal que pasaron de aquellas a sta.
Hecho interesante, relacionado con la escisin entre liberales y religiosos, nos muestra
una impronta estatista y de laicidad ya desde el comienzo. Cuando en 1847 Surez
dispone la ereccin del Instituto de Instruccin Pblica, el decreto respectivo reclama
para el Estado el monopolio de la enseanza,
16 De hecho, en ese ao las ctedras quedaron desarticuladas por el sitio de la ciudad. Es importante
recordar que el perodo era de enorme inestabilidad poltica, con varios levantamientos armados
sucesivos y con una larga guerra (la Guerra Grande, 1843-1851).
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La educacin del hombre es el germen creador de la prosperidad de las Naciones y de la

felicidad de los Pueblos, porque en ella reside el saber, que da las buenas instituciones,
y la virtud, que las consolida y arraiga en las costumbres. El cuidado de su desarrollo,
de su aplicacin y su tendencia, no puede ser, pues, la obra de la especulacin, de las
creencias individuales, de los intereses de secta. Esa atribucin es Exclusiva de los
Gobiernos. Mandatarios nicos de los Pueblos que representan [...] (Uruguay, Exposicin
de Motivos, 1847, p. 475)
A pesar de la separacin que resulta evidente entre la enseanza regida por el Estado
y cierta pretensin religiosa de dominio sobre sta, el resultado final no parece haber
sido otro que la subsistencia de las prcticas escolsticas peninsulares (espaolas) que
atravesaban a los posibles docentes de las ctedras, independientemente de su factible
credo liberal, aunque con excepciones (Ardao, 1945)17.
Junto a que los objetivos de la enseanza estaban muy poco claros (en trminos
curriculares y en virtud de alguna preparacin especfica), sta debe ser caracterizada
como muy indefinida en sus modalidades, lo que resulta ms evidente si se la considera
en relacin a la pretensin de mantener un continuo no claramente fracturado entre los
niveles bsicos y los superiores.
En el perodo 1833-1849, la universidad fue ms bien una aspiracin que una realidad, aun cuando esta aspiracin estuviera cargada de sentidos y de proyectos.
La enseanza en la universidad Vieja (1849-1885)

A pesar del caos poltico que caracteriz al perodo 1838-1851, se hacen posibles
algunos avances desde 1847, en la forma de actos polticos y sociales, que abonaron la
instalacin de la universidad y su organizacin jurdica en 1849. En materia de educacin y enseanza, deben sealarse dos hechos fundamentales, ocurridos los dos en
1847: el establecimiento del Gimnasio Nacional, de carcter inicialmente privado, y
el Decreto de creacin del Instituto de Instruccin Pblica18. Segn Ardao (2008: p.
37), el primero proporcion a la universidad su plantel docente inicial; por su parte, el
segundo le ofreci su plantel directivo.
El argentino Luis Jos de la Pea y Carlos Palomar abrieron un centro privado de
enseanza primaria y secundaria (o superior19) con el nombre de Gimnasio. En las
evaluaciones inmediatas, y dada la carencia de un centro semejante en la ciudad, Surez
lo oficializ20 con el nombre de Gimnasio Nacional, lo declar gratuito, seleccion a
17 Sin embargo, como sabemos, el problema de separar las posiciones religiosas (luego concebidas como
espiritualistas) y las liberales (caracterizadas ms tarde como racionalistas y positivistas) contina
hasta el triunfo de los segundos a fines del siglo XIX.
18 Es justo recordar que en 1843 se haba establecido tambin el Colegio Oriental de Humanidades,
entidad de estudios primarios medios (a veces tambin citados como superiores) de la Compaa de
Jess (Jesuitas).
19 Como veremos ms adelante, en aquella poca los estudios secundarios o medios solan denominarse
tambin superiores.
20 No hemos encontrado este Decreto en el ordenamiento de Alonso Criado, pero Ardao lo cita; en
rigor, el decreto deca queda colocado bajo la especial proteccin del gobierno (Ardao, 2008:37).
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los alumnos, aprob el plan de estudios de de la Pea y estableci el valor de los cursos
para las carreras profesionales. Casi en el mismo mes, se cre el Instituto de Instruccin
Pblica, destinado esencialmente al control de la enseanza primaria, que segn el
decreto tena que promover, difundir, uniformizar, sistematizar y metodologizar la
educacin pblica, atribuyndole tambin el cometido de autorizar o negar la apertura o continuacin de todo establecimiento de educacin y vigilar cuidadosamente la
observancia del ms perfecto acuerdo entre la enseanza y las creencias polticas y religiosas que sirven de base a la organizacin social de la Repblica (Uruguay 1847, art.
1), entre otras. Tres de los miembros de esta institucin creada, Herrera y Obes, de la
Pea y Palomeque, integraron posteriormente la triloga organizadora de la universidad. El Instituto tena, hasta tanto, carcter supletorio de la universidad (recordemos
que desde 1833 a sta le corresponda la direccin de toda la enseanza nacional, o
monopolio).
Dedicamos un espacio amplio a estos antecedentes inmediatos de la instalacin
de la Universidad Mayor de la Repblica (aunque usualmente llamada Universidad
de Montevideo) en 1849, porque sta no habra de entenderse sin ellos. En los hechos,
la universidad instalada en 1849 era la suma del Gimnasio, del Instituto y de las ctedras que se fueron generando desde 1833. Efectivamente, la universidad pas a incluir orgnicamente la enseanza primaria, la secundaria y la cientfica y profesional
(Uruguay, 1849b, art. 1), en un tpico acto liberal-estatista, con un reflejo propio del
romanticismo, y en la tradicin del modelo francs o universidad napolonica. Pars
de Oddone lo expresa en estos trminos:
[...] idea de lograr, consumada ya la independencia poltica, la independencia mental de
Amrica; librar al pas por la educacin, de los hbitos poltico-sociales que le aquejaban a modo de legado del coloniaje. En una palabra, la constitucin definitiva de la
nacionalidad dndole un espritu propio por la educacin del pueblo y la elevacin de
su nivel cultural, preocupacin comn de las elites ilustradas sudamericanas [...] (Paris de
Oddone, 2009: p. 20).
En trminos estrictos, los estudios establecidos por los documentos de 1849

(Uruguay, 1849a, 1849b) determinaban tres niveles, cuyos nombres eran: la enseanza
primaria, la enseanza secundaria y la enseanza cientfica y profesional. Esta ltima
se organiz en cuatro Facultades (Uruguay, 1849b, arts. 13 a 25):
Tambin debe considerarse que este acto gubernamental privatizador puede interpretarse en
direccin a la aversin que estos gobiernos tenan respecto a la enseanza privada, lo cual explica que
en casi un mismo acto creara el Instituto de Instruccin Pblica. Paris de Oddone (2009: p. 17-18
y ss.) interpreta tambin que la autorizacin y posterior nacionalizacin del Gimnasio fue un acto
vinculado a la persecucin que Surez y su ministro Herrera y Obes llevaron adelante contra los
jesuitas del Colegio Oriental de Humanidades, orillado a desaparecer, y cuyo traslado voluntario a la
Casa de Ejercicios fue impedido por el gobierno para que all se instalara el Gimnasio. La aprensin
general contra los Jesuitas abarcaba a algunos clrigos, como el propio de la Pea, exiliado argentino
perteneciente al clero regular.
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1. Facultad de Ciencias Naturales (que comprenda la enseanza de Matemticas

Trascendentales, Dibujo, Principios de Agricultura, de Botnica, de Qumica,
de Navegacin y de Arquitectura)
2. Facultad de Medicina (incluye dos ramas: Medicina y Ciruga, con doce materias; y Farmacia, con nueve)
3. Facultad de Jurisprudencia (que inclua cuatro mbitos especficos: Derecho
Civil, Mercantil, Pblico y de Gentes, y Economa Poltica)
4. Facultad de Teologa (cuyos curricula integraban: Teologa Dogmtica, Teologa
Moral, Derecho Cannico e Historia Eclesistica)
En realidad, de esas cuatro Facultades slo entr a funcionar la de Jurisprudencia,
que presidi por muchos aos la tendencia del pensamiento universitario en este perodo, de lo cual debemos considerar las matrices de una enseanza que le es caracterstica. Las de Ciencias Naturales21 y Teologa no llegaron a cristalizar nunca en el
esquema universitario propiamente dicho, la de Medicina fue instalada en 1876 con
muchas dificultades (Ardao, 2008: p. 42-43).
La presencia de la Enseanza Primaria en el esquema universitario no produjo efectos evidentes, porque, como seala Ardao (2008: p. 45) su inclusin fue ms
bien nominal, y su separacin a partir de 1877 no alter en nada la vida universitaria. Interesan mucho ms los efectos producidos por la inclusin de la Enseanza
Secundaria. En este caso, puede decirse que entre 1850, en que comenzaron los cursos,
y 1885, fue sta la que dio a la Universidad de Montevideo su perfil de enseanza, con
los primeros atisbos formales de la Facultad de Jurisprudencia unos aos ms tarde,
que en materia de enseanza se rega por parmetros semejantes a los de los estudios
secundarios, y la de Medicina, que por su naturaleza incorporaba otros muy distintos,
pero slo sobre el final del perodo.
Un hecho interesante debe sealarse: ninguno de los investigadores que exploraron
las cuestiones de la Universidad de Montevideo en el perodo de la Universidad Vieja
(1849-1885) hace referencias a las concepciones de la enseanza y mucho menos a las
prcticas de enseanza. En el contexto de esas investigaciones (fundamentalmente en
la de Ardao, 1950), el factor ms manifiesto a la dimensin epistmica de la enseanza
es el que opuso a los espiritualistas, a los racionalistas y a los positivistas, sobre todo
por su querella respecto a los programas de filosofa y a la posterior querella entre los
jurisprudencialistas y los mdicos sobre el final del perodo, que parecen, por lo menos para Ardao, estar comprendidas en las primeras, y que analizaremos ms adelante.
Estas posiciones encontradas, que estn en la base del conflicto que determin el pasaje de la Universidad Vieja a la Universidad Nueva en la dcada de 1880, pueden
completarse con las tendencias teleolgicas de formacin del ciudadano, correlato de
21 En este caso, algunas de sus disciplinas constitutivas se convirtieron en Facultades autnomas a partir
de 1900 (Ingeniera, Agronoma, Arquitectura y Qumica), otras integraron en 1946 el cuadro de la
Facultad de Humanidades y Ciencias. Algunas de ellas (sobre todo las consideradas ciencias bsicas)
se practicaron sobre todo en la seccin de Enseanza Secundaria y Preparatorios desde 1885, al igual
que las disciplinas humansticas.
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un estado independiente y su fuerte perfil romntico, que se corresponde con la dimensin poltica, pero nada nos dicen de los otros niveles de la nocin de enseanza, a
saber las prcticas didcticas y la dimensin del sujeto.
Es altamente probable que los aspectos relativos a las prcticas didcticas, a la concepcin del enseante y del aprendiente y al vnculo docente-alumno se les escaparan a
los historiadores citados, ya que stos oscilan, siempre en trminos de abordajes macro,
entre la historia factual con cierto componente hermenutico y la historia de las ideas.
Sin embargo, es para nosotros frustrante que tampoco en el conjunto documental explorado nos encontremos con alusiones a este respecto. Sin lugar a dudas los uruguayos
entre 1849 y 1885 estaban bastante lejos de poder percibir estas cuestiones, para ellos
probablemente del orden de la minucia, a pesar de que stas preocupaban ya haca
mucho a los europeos, a juzgar por la tradicin iniciada por Itard en la primera dcada
del siglo (Itard, 2000) en la escuela francesa y por Herbart unos aos ms tarde en la
escuela alemana (Herbart, 1939)22. Sin embargo, las crticas a las formas de ensear
en esta fase de la universidad uruguaya de los autores posteriores nos dan suficientes
indicaciones, sobre todo lo que encontramos en la polmica Varela/Ramrez de 1876
(Varela y Ramrez, 1965) y el conjunto de comentarios dispersos de Vsquez Acevedo
y otros actores de la Universidad Nueva, que analizaremos ms adelante.
Es muy evidente que los productos de la Sociedad de Amigos de la Educacin
Popular que integraran Varela y Ramrez y otros destacados actores de la poca, tuvo
sus efectos tanto en los futuros de la enseanza primaria como en los de la enseanza
secundaria y la superior impartida en las facultades universitarias. Sin embargo, y a
pesar del hecho de que casi todos sus miembros fueran de una u otra manera universitarios, los efectos fueron distintos en un caso y en el otro. Sumariamente se puede
afirmar, empero, que las dcadas de 1860 y 1870 fueron un abrealas para la cuestin
de la enseanza en el pas, posibilitando el inicio de la tradicin vareliana, primarista
y normalista, y la incorporacin de formas de concebir la enseanza universitaria en
trminos positivistas (relacin enseanza-ciencia positiva) y pragmatista (eficiencia de
la enseanza profesionalista).
En cierta forma, podemos decir que toda la enseanza secundaria y posterior a
sta (la brindada principalmente en la Facultad de Jurisprudencia) tena los siguientes
caracteres:
1. La enseanza se imparta fundamentalmente en marcos de referencia escolsticos, claramente regidos todava por el criterio de la autoridad del docente, en
una permanente actitud de dictado frontal expositivo de la dogmtica, lo que
determinaba la excesiva estabilizacin del conocimiento y, en algunos casos, su
obsolesencia.
22 De hecho, en el contexto nacional, estas cuestiones fueron de inters mucho ms tarde, bajo los efectos
de la Psicologa Pedaggica positivista de Berra (1878), que poco acab interesando a Varela y a sus
seguidores inmediatos y seguramente menos a los universitarios de la poca.
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2. Para toda la enseanza se elegan, y se enumeraban con parsimonia, aun en los

decretos del gobierno, los textos, en carcter de manuales, que deban utilizarse.
3. La forma de la evaluacin, tambin propuesta y legislada, deban acogerse a la
validacin de la nemotecnia.
4. En los docentes, principalmente en los Doctores, como se los llamaba, era normal una actitud autoritaria.
5. La enseanza tena escasamente un sentido prctico y nunca un sentido
experimental.
Conviene recordar, como pao de fondo, las crticas de Varela a las prcticas universitarias de la poca, contenidas en la primera parte de la Legislacin Escolar, y que
el Rector Ramrez caracteriz como La paliza al iniciar con aquel su polmica de
1876 (Varela y Ramrez, 1965). Aunque estas crticas son muchas y muy complejas,
no caben dudas de que a lo largo de la discusin, los puntos sealados por nosotros del
1 al 5 estn todos presentes, tanto en las acusaciones de Varela como en las defensas
de Ramrez.
Debemos tener en cuenta que el modelo de enseanza universitaria de la poca
pagaba su tributo a la presencia marcante de los estudios de derecho, muchas veces
caracterizados en su tradicin histrica por los mismos parmetros que aqu sealamos.
De hecho, ellos regan los destinos enseantes de la universidad, ya que slo en 1876
los claustros comenzaron a contener efectivamente otro tipo de estudios profesionales,
a saber la ctedra de Economa Poltica en 1860 (ver su anlisis en Paris de Oddone,
2009, p. 118-146) y los de Medicina y Farmacia (a partir de 1876), que por su propia
naturaleza tenan una relacin intrnseca con las actitudes experimentales23.
La enseanza Profesional y la universidad Nueva (1885-1935)

La universidad Nueva es la que se construy a partir del denominado proceso de
modernizacin, a fines del siglo XIX, en el marco de una exposicin destacable de la
casa de estudios a las ideas racionalistas y positivistas y a las transformaciones polticas
propias de la impronta burguesa y liberal, que hizo suyo el ideal de progreso, pero
tambin a la consolidacin de una sociedad democrtica civil ante los desbordes militaristas. Paris de Oddone (2009), Oddone y Paris (1971, Tomo 1) y a Ardao (1950,
2008) han estudiado detalladsimamente este perodo. Sera, no obstante, impropio
reducir los procesos universitarios a los parmetros sealados, que no dejan de ser
particularmente esquemticos, tanto en lo que se refiere a su insercin poltico-socioeconmica, como a las ideas filosficas imperantes en su seno. En lo que dice de las
opciones universitarias en este marco de referencia, se hace necesaria una mayor explicitacin de aquello que es intrnseco de la universidad, en tanto espacio referido al
cuidado del conocimiento acumulado, a la produccin de conocimiento original, a su
enseanza y a su difusin.
23 Aunque no podemos desarrollarlas aqu, son de particular inters las consideraciones acerca de la
dogmtica en la enseanza del derecho de Bardazano (2005) como modelo epistmico constituido.
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La Universidad que funcionaba en el perodo 1880-1885, con la ampliacin desde

1876 de las carreras que dictaba, experimentaba fundamentalmente cuatro procesos
simultneos:
1. el crecimiento en cobertura, como resultado de los procesos de urbanizacin y
conformacin de una incipiente clase media;
2. la expansin de las disciplinas que fue necesario absorber, por su propia inquietud universalista;
3. la aspiracin-exigencia de consagrarse fundamentalmente a la formacin de profesionales liberales (abogados, mdicos, ingenieros, etc.) y
4. las modalidades de su enseanza, en un registro bipolar de calidad y eficiencia.
De alguna manera, y con variantes, el perfil de los centros universitarios de la llamada Universidad Vieja y de sus conductores era cidamente cuestionado por los
actores de la poca, como ya se ha sealado. Se los acusaba de ser meros aplicadores
ineficientes y rutinarios del conocimiento producido en otros espacios geogrficos, sin
produccin propia y con una inoperante accin de difusin de saberes y tecnologas.
La cuestin de la ineficiencia era, en algn sentido, el factor predominante de estas crticas, por lo cual la Ley de 1885 (Uruguay, 1886), que consagra algunas de esas ideas
renovadoras, puede hoy leerse a partir de esa exigencia.
La Ley de 1885 puso orden y dio a la Universidad su perfil de Institucin dirigida a ciertos fines y con organizacin consecuente a ellos: se reorganiz la Facultad de
Medicina (tenida como anticuada y carente de dimensin cientfica), se increment el
alcance de la Facultad de Derecho, se fund la de Matemticas y se regularon, como
dependencias universitarias, la Enseanza Secundaria y la Enseanza Preparatoria. La
Ley presentaba algn grado de autonomizacin universitaria respecto a los gobiernos
nacionales, lo que fue eliminado en la siguiente (Uruguay, 1910), en la que adems se
consagra la autonoma interna y la autosuficiencia de cada Facultad, ya presente tcitamente en la de 1885. La tensin entre las tendencias autonomistas plenas (en el
sentido de una universidad autnoma respecto al gobierno nacional) y las tendencias
autonomistas internas (autonoma de cada facultad), que fueron representadas diferentemente en las Leyes Orgnicas de 1885 y 1909, poda considerarse un problema
severamente sealado an en 1938:
As es [se refiere a que el actual Consejo Central Universitario no gobierna la
Universidad, teniendo casi exclusivamente una funcin representativa], en efecto, como
consecuencia de la marcada autonoma que cada facultad tiene ante el Consejo Central,
de tal manera que, de hecho, no es la Universidad un ente autnomo sino tantos entes autnomos como facultades la componen, y nuestro cdigo fundamental no establece una
instruccin superior compuesta de nueve entes autnomos (Williman, 1938, p. 98-99)
La opinin de Williman24, ms all de su postura liberal-conservadora, refleja una

preocupacin generalizada. La federacin de facultades autnomas es, a causa del
24 Se trata de Jos Claudio Williman, hijo de Claudio Williman que fue Presidente de la Repblica,
y padre de Jos Claudio Williman (h), docente de notable actuacin en las instituciones educativas
nacionales. En ese ao 1938 present un proyecto de Ley Orgnica (Proyecto de Ley. Fines de la
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crecimiento universitario no diseado sistemticamente en los albores del siglo XX, un

problema evidente. En lo que nos interesa aqu, y como sealaremos en el captulo 6,
este hecho debe correlacionarse con la supervivencia de la diversidad en cuanto a las
nociones de enseanza, que hacen que cada facultad y servicio parezca, en ocasiones,
fijados en modelos de enseanza universitaria anclados en pasados distinguibles.
En el contexto de 1880-1890 puede decirse que la universidad tuvo una oportunidad de plantearse la cuestin de la especificidad de su enseanza, en su sentido,
modalidades y problemas, y lo hizo a su manera en torno a la formacin de profesionales, como analizaremos un poco ms adelante. Sin embargo, es necesario anotar que la
incorporacin y ampliacin de los estudios mdicos incorpor una versin nueva de la
naturaleza de la transmisin del saber, imponiendo las modalidades experimentalistas
contrapuestas a la enseanza dogmtica imperante en el perodo anterior, caracterizado en gran parte por los mores de la jurisprudencia.
La Universidad Nueva se constituye como una federacin de facultades, incluyendo la de Estudios Secundarios y Preparatorios. En 1877 se haba aprobado el DecretoLey de Educacin Comn (Uruguay, 1878) que segreg la Enseanza Primaria de la
universidad, restringiendo mnimamente la dimensin estructural napolenica de la
Universidad de Montevideo, aunque sta no ha dejado nunca de presentar ese carcter,
a pesar de la escisin posterior de Enseanza Secundaria en 1935 (Uruguay, 1935)25.
Como hemos visto, a partir del proyecto Larraaga de 1833 (con el cual se funda y
disea la universidad) la universidad uruguaya adquiere su carcter bsico estructural
y de objetivos. Este carcter no se inspir en el modelo berlins de 1810, propuesto
por Wilhelm von Humboldt (que postulaba la unidad de la enseanza y la investigacin cientfica y humanstica), sino en modelos Argentinos, Ingleses y Espaoles,
pero preponderantemente en el modelo napolenico, que conceba a la universidad
como un gran aparato de administracin de toda la enseanza como funcin del estado (Maggiolo, 1986, p. 9). Esto incluye, en la terminologa de la poca, la enseanza
primaria, la enseanza secundaria, y la enseanza superior, aunque el carcter de esta
ltima se defina precariamente por simple cotejo: es la que viene despus de la enseanza secundaria. En este punto del proceso, propio de las dcadas de 1880 y 1890,
hay un notorio apartamiento progresivo de aquel modelo de universidad napolonico,
aunque sin embargo no necesariamente una aproximacin conceptual y fctica al modelo berlins.
Para los positivistas, que se agruparon en torno a la figura rectoral de Alfredo
Vsquez Acevedo, la Universidad estaba llamada a muy altos cometidos sociales y polticos. Vsquez Acevedo, abogado y educador, fue nombrado Rector de la Universidad
para el perodo 1880-1882, ocup por designacin del Gobierno este cargo en 1884
Universidad, que luce en copia en el libro citado), en el cual se legislara una universidad no autnoma,
con muy fuerte dependencia del Poder Ejecutivo.
25 Aunque trataremos de esta separacin ms adelante, conviene sealar que sta tuvo sus efectos sobre
la redefinicin universitaria, en forma aguda y de naturaleza crtica, proceso que ya vena gestndose
desde los aos de 1890.
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ante la destitucin de Carlos Mara Ramrez y luego fue designado para el mismo en
base a una terna desde 1885 y continu en esa funcin casi ininterrumpidamente hasta
1899. Bajo su influjo se aprob la Ley Orgnica de 1885 (Uruguay, 1886). Hombre
joven (36 aos al ocupar su primer rectorado) represent con Jos Pedro Varela, a pesar de ciertas distancias que generalmente se pasan por alto, el empuje renovador de la
educacin uruguaya. Aunque se lo incluye como lder de los positivistas, es necesario
sealar que no tuvo preocupaciones filosficas. Su obra fue fundamentalmente prctica, como lo seal Ardao (1950, p. 121), y hasta el presente no ha sido estudiada con
la profundidad que merece, tal vez porque escribi muy poco, con excepcin de tratados jurdicos y algunos textos para enseanza primaria26. Este espritu pragmtico,
semejante en algn aspecto al de Jos Pedro Varela, es una pista muy prometedora,
para entender qu sentido tuvo, como efecto en el cotidiano universitario, su postura
respecto a la enseanza. Para Vsquez Acevedo y sus seguidores era imprescindible
fusionar toda idea de enseanza superior con la creciente demanda de formacin profesional, por lo cual para ellos ambos trminos eran sinnimos. Por eso, y haciendo
letra una cara aspiracin positivista, la Ley de 1885 establece en forma escueta, pero
de invalorable influencia posterior:
La Enseanza Superior tendr por objeto habilitar para el ejercicio de las profesiones
cientficas (Uruguay, 1886, art. 10, p. 78).
Las facultades eran entonces la de Derecho, la de Medicina y la de Matemticas

y Ramas Afines (luego Ingeniera y Ramas Anexas). Tngase en cuenta que esta ley
incluye la administracin de Enseanza Secundaria, definiendo sus fines como complemento de la educacin bsica, y la Enseanza Superior, atribuida a las Facultades.
A partir de la Ley de 1885 se consagran como estrictamente profesionalistas, por lo
cual exhiban un escaso grado de produccin de conocimiento original, generalmente
ocasional y derivado de inclinaciones personales de algn que otro docente. La expresin profesionalismo comienza a ser frecuente ya en la primera dcada del siglo XX
en mltiples documentos de actores universitarios e, incluso, de organismos de direccin. Tiene siempre un carcter despectivo, convirtindose a partir de los documentos
de la segunda dcada en un verdadero monstruo de siete cabezas de los males de la
Universidad27.
En este universo universitario, el cultivo, en gran medida vinculando artesanalmente enseanza y produccin de conocimiento, de las disciplinas bsicas (matemtica,
fsica, historia, filosofa, etc.) se restringe a los docentes de la Seccin de Enseanza
Secundaria y Preparatorios, lo que cesa en 1935 al ser separada sta de la universidad
(Uruguay, 1935). As se ha sealado repetidas veces (e.g. Maggiolo 1986: pp. 8-9), y
este hecho puede llamarnos poderosamente la atencin. Hay una explicacin bastante
26 Adems de las pginas que le dedican Paris de Oddone (2009) y Ardao (1950) hay tambin un
completo bosquejo biogrfico de Mara Julia Ardao (1965).
27 Cfr. e. g. los documentos incluidos en Oddone y Paris de Oddone (1971, Tomo II, segunda parte, y
Tomo III, passim).
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plausible para ello: eran los docentes de la enseanza secundaria y preparatoria los que
estaban vinculados a las disciplinas bsicas, para ellos el conocimiento desinteresado
(del cual va a hablar Vaz Ferreira ms tarde) era del mayor inters; por su lado, los
docentes de las facultades profesionalistas enseaban en tanto que profesionales, vale
decir que transmitan no la inquietud cientfica sino la preocupacin profesional en su
aplicacin.
La Facultades profesionalistas estn, por lo tanto, en otra dimensin, y en ellas la
investigacin en tanto tal no se practic orgnicamente hasta mucho ms tarde. En
efecto, como seala Maggiolo, la investigacin comienza a realizarse en las facultades
profesionalistas
[...] como el resultado de esfuerzos individuales y no como un propsito expreso del
Instituto, en los primeros aos del siglo actual [siglo XX]. Especialmente en la Facultad
de Medicina y posteriormente en la de Ingeniera y Ramas Anexas, se intensifica el inters por la investigacin cientfica al terminar la primera guerra mundial, pero se practica
principalmente en sus formas ms estrechamente asociadas a las aplicaciones directas de
la profesin. (Maggiolo, 1986, p.9)
A juzgar por las crticas severas que analizaremos en la seccin que sigue a sta, las
caractersticas de la enseanza en este perodo no se diferenciaban sustancialmente de
las ya descritas para la Universidad Vieja. Se abri, eso s, una enorme brecha positivista-pragmatista, que exigi, y en algunas facultades logr, sus resultados. Tanto en
la Facultad de Medicina como en la de Ingeniera, el espritu profesional pudo anidar
con holgura, y obtener la tan ansiada eficiencia tecnolgica.
Entre 1918 y 1935 la Universidad Nueva experiment una autocrtica constante,
la que determin varios cambios, sobre todo en su conceptualizacin de la enseanza.
Por su continuidad con los procesos posteriores analizaremos los rasgos de esa autocrtica en el prximo perodo.
La enseanza superior propiamente dicha (1935-1958)

Como hemos venido viendo, las denominaciones de la enseanza universitaria han
sido oscilantes a lo largo del primer siglo de la universidad uruguaya. Podemos hacer
un listado de las acepciones que ha tenido, y en particular, los sentidos que se atribuyeron a enseanza superior:
1. Enseanza cientfica. En el Decreto de 1836, sta abarca los estudios preparatorios de filosofa y matemticas puras, y las facultades mayores de teologa y
jurisprudencia (Uruguay, 1836, art. 1).
2. Enseanza cientfica y profesional. En la ley de 1849 (Uruguay, 1849b), primera ley orgnica, se incluye bajo ese rtulo la enseanza que no es primaria ni
secundaria brindada por la universidad en sus cuatro facultades creadas.
3. Enseanza Superior. Ramrez designa con este nombre a la que sigue a la
Secundaria, o sea la Preparatoria y a la que sigue a sta, que era la brindada
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por las facultades. A su vez, Varela utiliz preferentemente la expresin como

referida a la que sigue a la Primaria (ver Varela y Ramrez, 1965, passim).
4. Enseanza Superior. La Ley de 1885 (Uruguay, 1886, art. 10, p. 78) le atribuye el cometido de habilitar para el ejercicio de las profesiones cientficas.
Como es evidente, las denominaciones, aparte de cambiantes, se fundan en criterios
muy dismiles. De hecho, esta cuestin ha sido siempre un gran problema terminolgico, que logr agravarse cuando desde 1950 se comenz a utilizar la denominacin de
enseanza terciaria. Por este motivo, en 1990 el Consejo Directivo Central solicit
dos informes a la Comisin Central de Educacin sobre Concepto de Universidad
y Concepto de Enseanza Superior en la Tradicin Nacional (Universidad de la
Repblica 1990). Tanto en uno como en otro, como seala Ares Pons (1995, p. 67), se
hace referencia al sentido impreciso del trmino Enseanza Superior.
En 1914, Carlos Vaz Ferreira incluy en este debate, que es ms profundo que el
que se refiere a las denominaciones, una discusin acerca del concepto mismo de enseanza superior. Este importante intelectual, nacido en 1872, ingres en la universidad en 1888 y se gradu como Abogado en la Facultad de Derecho en 1903. Era,
con seguridad, uno de esos estudiantes que aparecen en el relato de Oddone y Paris de
Oddone (1963), implicados en las discusiones sobre la autonoma, los estudios libres,
la libertad de ctedra y tambin las batallas entre sectores filosficos contrapuestos.
La trayectoria acadmica de Vaz Ferreira se inicia muy tempranamente, ya que
fue docente, a los veinticinco aos, con un concurso para Profesor de Filosofa en
Preparatorios (1897) que dio mucho que hablar. Accedi tambin ms adelante a altos cargos directivos, como Miembro del Consejo Directivo de Instruccin Primaria
(1900-1915), Decano de Preparatorios (parte integrante entonces de la universidad)
de 1904 a 1906. En 1913 fue designado Maestro de Conferencias de la universidad,
cargo que ocup hasta su muerte en 1958, y ms tarde ocup la ctedra de Filosofa
del Derecho de la Facultad de Derecho (1924 a 1929). Fue Rector de la Universidad
de la Repblica por tres perodos (1929-1930, 1935-1938, 1938-1943), y posteriormente Director (1946-1949) y Decano (1952-1955, 1955-1958) de la Facultad
de Humanidades y Ciencias, cuya creacin impuls desde el Rectorado. Son, por lo
tanto, setenta de los ochenta y seis aos que le toc vivir dedicados a la Universidad,
desde que ingres como estudiante hasta las funciones de alta jerarqua y compromiso, que hacen de l un tpico hombre de la universidad, y un hombre que ejerci un
profundo efecto crtico en la llamada Universidad Nueva. A diferencia de Vsquez
Acevedo, fue un pensador, cuya extensa y variada obra ha sido compilada en la dcada
de 1950. Su postura, ligada a la superacin del positivismo, fue claramente expresada
en materia de enseanza tan tempranamente como 1914, en una de sus Conferencias:
El trmino superior, aplicado a la enseanza, tiene dos sentidos:
En uno, designa la preparacin para ciertas profesiones reputadas ms elevadas y de
trascendencia social; y de preparacin, tambin, ms especialmente difcil, tales como
las de mdico, abogado y otras ms o menos similares.
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En el segundo sentido, la enseanza superior propiamente dicha, la ms superior de

todas, es la que tiene que ver de una u otra manera con la cultura superior, con el pensamiento original, con la produccin y dems manifestaciones de la alta cultura (Vaz
Ferreira, 1957a: p. 88).
Uno de los males, segn su anlisis, de la enseanza universitaria en trminos universales es precisamente lo contrario: la predominancia de lo profesional como eje para
concebir la enseanza en el nivel superior, mientras que para l la enseanza superior
profesional debe funcionar, en parte, como una organizacin suplente, vicaria, sustitutiva de la enseanza superior propiamente dicha (Vaz Ferreira, 1957a: p. 97). Para
que se entienda: hasta tanto no haya enseanza superior, sta quedar substituida por la
profesional, que es otra enseanza. Al preguntarse, cul sera el modo de tal enseanza
superior propiamente dicha, Vaz Ferreira la reduce a un nico precepto:
[...] poner en contacto directo, lo ms directo posible, a los que han de recibir la enseanza, con los creadores de pensamiento, con los pensadores, con los descubridores, con los
hombres de ciencia, con los artistas originales, etc.; y, en lugar de buscar artificios para
adaptar esas manifestaciones superiores y reales a los que han de sufrir su accin, deja al
contrario que obren directamente (Vaz Ferreira, 1957a: p. 89).
Ardao (1950: pp. 194 ss.) ha analizado el lugar ocupado por Vaz Ferreira como
un pensador fuertemente implicado en la superacin de la disputa entre el espiritualismo y el positivismo en la tradicin de la filosofa uruguaya, sobre todo en lo que
se refiere a los programas de esta disciplina en las aulas de Enseanza Secundaria y
de la Facultad de Derecho. Tambin podemos, mutatis mutandis, sostener que sus
actividades de gestin universitaria, que siempre tuvieron un evidente sesgo doctrinario, influyeron tambin en la superacin de las disputas que sobre aquellos rtulos se
desarrollaron en los claustros universitarios en el perodo 1870-1920. De hecho, esos
rtulos no definan solamente posiciones filosficas de tipo acadmico, sino tambin
posiciones o facciones del demos universitario, que guiaban sus enfoques y expectativas referidas a las polticas universitarias, porque, como sabemos, ni Carlos Mara
Ramrez, ni Jos Pedro Varela, ni mucho menos Alfredo Vsquez Acevedo, eran filsofos, ni siquiera profesores de filosofa. Es necesario aclarar lo siguiente: no se trata
de que las corrientes epistemolgicas y/o metafsicas de los llamados espiritualistas
y positivistas hayan dejado de ejercer su impacto, con las metamorfosis obvias, en el
contexto de la filosofa y de la concepcin y prctica de la ciencia en Uruguay y en la
universidad hasta el presente, sino de una superacin que afect sustancialmente a los
diseos polticos de la universidad, por lo menos en lo que nos interesa aqu desarrollar.
La distincin entre enseanza profesional y enseanza superior, y la dogmtica
que incluye, merece varias consideraciones, habida cuenta de su importancia, que queremos potenciar aqu como un momento central en las concepciones de la enseanza
en el contexto de las polticas universitarias uruguayas, casi diramos uno de los ms
notorios de sus momentos bisagra, o acontecimientos discursivos.
En primer lugar, se abandonan radicalmente las acepciones anteriormente circulantes. Vaz Ferreira toma como eje excluyente, definitorio, la relacin entre la enseanza
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y el pensamiento, en toda su magnitud, desdeando la tradicin de dar al rtulo

superior un sentido consecutivo con los niveles que seran inferiores. En efecto, la
enseanza superior se ubica para l en la dimensin del pensamiento superior, fuera
de lo podramos llamar planificacin educativa; su sentido es expresin slo y por la
existencia del pensamiento.
En segundo lugar la enseanza superior no se define tampoco por sus modalidades
prcticas (que l llama pedaggicas), o por las formas fcticas que sta pudiera adoptar, porque esencialmente quedan eliminadas como tales al proponer una identificacin
total entre enseanza superior y funcionamiento del saber y del pensamiento.
En tercer lugar, no se remite la expresin a alguna variedad de la por l llamada
enseanza profesional, como si aquella fuera una forma ms elevada o sofisticada de
sta, sino que se las contrapone claramente. Los rasgos de lo que ms adelante se denomina en el texto como enseanza profesional se constituyen por el carcter de preparacin para el ejercicio de las profesiones ms elevadas, ms trascendentes en lo
social, ms difciles o complejas. A su vez, la enseanza superior propiamente dicha
(enfatiza: la ms superior de todas) define su carcter por la cultura superior, por el
pensamiento original, y por la produccin y manifestaciones de la alta cultura. La
enseanza profesional se caracteriza por su utilidad o trascendencia social, la enseanza
superior por su sujecin al pensamiento, su ejercicio y su produccin.
Puede llamar la atencin la ausencia en esta caracterizacin del trmino ciencia.
Es evidente que el uso de este trmino era difcil para Vaz Ferreira, porque en el contexto de su poca y sus circunstancias acababa remitiendo invariablemente al positivismo y a la concepcin utilitarista o progresista utilitaria. Sin embargo, lo que aqu
llama alta cultura incluye, segn el propio texto en su continuidad, a la ciencia y a las
ciencias, en todas sus variantes y campos de operatividad.
A lo largo de su texto, Vaz Ferreira se esfuerza por no presentar su dicotoma
como una apora sin solucin. La Enseanza Superior debe ser puesta en su lugar de
superioridad gentica, porque es a partir de ella que toda otra forma de enseanza se
hace posible. Por eso, su propuesta terico-poltica implica tambin la necesidad de
disolver en ella [en la enseanza profesional] una cantidad considerable de enseanza
superior (en el otro sentido): de enseanza cultural (Vaz Ferreira, 1957a: p. 89), disolucin o vertido que tambin debe hacerse sobre la enseanza secundaria y aun en
la primaria.
Vaz Ferreira haba ya escrito, y volvera a hacerlo despus de 1914, ampliamente
sobre las cuestiones que el llamaba pedaggicas. Como ha sealado acertadamente
Santos (2005), la expresin pedaggico en Vaz Ferreira no se refiere a lo educativo en general, ni a la pedagoga como campo terico-prctico especfico, sino a los
modos de enseanza o procedimientos de enseanza, por lo cual est ms cerca de
lo que hoy remitiramos al concepto de didctica. En ese marco de referencia es que
debe entenderse su nico precepto pedaggico para la enseanza superior que citamos ms arriba. En l, lo que nos est diciendo Vaz Ferreira, de innegable actualidad en
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las discusiones sobre la enseanza superior, es que lo que realmente ensea es el propio
funcionamiento del pensamiento, del descubrimiento, de la(s) ciencia(s) y del arte, en
la dinmica de su propia produccin y vida. Los modos de enseanza, su didctica,
los artificios, son secundarios y deben, con certeza supeditarse a ese funcionamiento. No podemos menos que relacionar estas ideas de Vaz Ferreira con lo elaborado
por Chevallard (1998) en su concepto de transposicin didctica y en su fuerte y
certero ataque a los instrumentalismos didacticistas y psicologistas, que el propio Vaz
Ferreira intua ya tempranamente (Vaz Ferreira, 1957b, 1957c). La jerarquizacin que
se haba operado en su poca de la enseanza profesional (o profesionalista?) llevaba
invariablemente al artificio y a la reduccin del pensamiento a su dimensin tcnica,
tecnolgica o instrumental. Sin dudas, no es cuestin que no siga estando presente
actualmente, como problema.
Son muchas otras las cuestiones que puede sugerir la lectura de este breve texto,
que por razones de espacio quedan excluidas. Empero, de esa lectura, podemos hacer
dos observaciones interpretativas centrales. La primera de ellas es la constitucin de
una nocin de enseanza superior apartada de la concepcin positivista-pragmatista-utilitarista que lleva invariablemente al profesionalismo o al extensionismo28,
y llama la atencin, tal vez por primera vez y con muy clara expresin, respecto a la
centralidad de los modos de produccin del pensamiento y del conocimiento en la enseanza universitaria. El segundo es la propuesta de polticas universitarias que implica.
Es, sin sombra de duda, una opcin por la tradicin conocida como modelo berlins,
que la tradicin uruguaya no haba asumido en el siglo XIX, en la cual se consolidan
tradiciones universitarias ya presentes en la vieja universidad de los siglos XII y XIII,
en el sentido de la indisolubilidad de la produccin de conocimiento y de su enseanza, y la necesidad de concebir toda enseanza como expresin de la produccin de
conocimiento.
Como ya ha sido ampliamente explorado en el contexto local (Porrini Beracochea,
1995), parte de las ideas contenidas en esta Conferencia y algunas posteriores se inscriben en la sucesiva actividad rectoral29 de Vaz Ferreira, para crear en el mbito de
la universidad un espacio dedicado a la enseanza superior propiamente dicha, que se
esboza en el texto como las posibles Facultades de Letras y Ciencias (Vaz Ferreira,
1957a: p.92). En 1929 present como Rector al Consejo Universitario (que lo aprob
en la misma sesin) su Proyecto de Creacin del Instituto de Estudios Superiores (Vaz
Ferreira, 1957d). Sin embargo, la resolucin no se instrument. En el devenir posterior, su primera idea, la de separar ambas formas de la enseanza superior e instituir un
mbito especfico para la enseanza superior propiamente dicha, acab consolidndose en la Facultad de Humanidades y Ciencias, legislada en 1945 a partir del texto de
su proyecto, despus de un largo proceso de discusin, e inaugurada en 1946.
28 Entendido como la validacin del conocimiento, en tanto contenido y funcin universitaria,
exclusivamente a partir de su utilidad inmediata para una demandante sociedad (cfr. Saviani, 1986).
29 La obra rectoral de Vaz Ferreira es analizada con bastante detalle por Turcatti y Viscuso (1996).
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El proceso de aprobacin de esta novel Facultad tiene un gran inters para comprender el proceso de la enseanza superior en Uruguay. Un completo informe sobre
este proceso lo tenemos en Porrini Beracochea (1995), y las aludidas discusiones desde
1914 a 1945 se encuentran mayoritariamente incorporadas en Uruguay (1955). En
este proceso, se da lugar a la existencia de un centro de investigacin independiente de
las aplicaciones profesionales, en el cual su fin expreso no se asocia con el de la formacin de profesionales (Maggiolo, 1986: p. 9).
Concomitantemente, y en clara oposicin a las ideas de Vaz Ferreira, este proceso
tambin instaur la separacin de toda la formacin de docente con respecto a la universidad. En efecto, el Instituto de Profesores Artigas se crea en 1949, y con l se generaron mbitos profesionalistas para la formacin de docentes de la Enseanza Secundaria
fuera del mbito universitario. De esta forma, se volvi a separar la Enseanza Superior,
en el sentido de Vaz Ferreira, de la Enseanza Secundaria, situacin que Vaz Ferreira
nunca lleg a aceptar.
En los hechos, la aparicin del Instituto de Profesores Artigas fue el antdoto
poltico a la propuesta de Vaz Ferreira, ideolgicamente justificado por Antonio
Grompone, productor de un pensamiento de pedagoga universitaria alternativo al
de Vaz Ferreira. A Grompone se lo considera el fundador del Instituto de Profesores
Artigas, del cual fue Director y Profesor de Pedagoga, pero tambin ocup la Ctedra
de Filosofa del Derecho en la Universidad. Su pensamiento ha sido desde los aos de
1950 el imperante en la Formacin Docente (que a partir de 1973 agrup por Ley al
Instituto de Profesores de Secundaria, a los Institutos Normales y a la formacin de
profesores para la Enseanza Tcnica)30. El pensamiento de Grompone, identificable
con la visin normalista del quehacer intelectual, no exenta de cierto tinte pragmatista proveniente de los mores del Derecho, deriva la investigacin de los complementos
adjuntos a la prctica de la enseanza (Grompone, 1963), versin del tema que nos
convoca que ha cundido desde 1985 aun en el contexto universitario.
Ms all de los avatares y contextos genticos de la creacin de la Facultad de
Humanidades y Ciencias, de los cuales no podemos ocuparnos aqu detalladamente,
se debe sealar que las discusiones que se procesaron inicialmente al interno de la
Universidad y luego en los mbitos sociales y parlamentarios forman parte de un conjunto discursivo que influy grandemente en las trasformaciones que la universidad
experiment, principalmente en sus polticas referidas a la enseanza y a la investigacin, hacia la Ley Orgnica de 1958 (Uruguay, 1958). Por otro lado, la presencia de
la Facultad de Humanidades y Ciencias, dirigida primero y bajo el decanato de Vaz
Ferreira despus, aceler varios procesos en el conjunto universitario tomado como un
todo.
En las Facultades profesionalistas, la existencia de la Facultad de Humanidades y
Ciencias sirvi de base inspiradora para hacer esfuerzos hacia la jerarquizacin de la investigacin. Por ejemplo, en 1946 se cre el Rgimen de Dedicacin Total en la Facultad
30 En la conocida como Ley Sanguinetti (Uruguay, 1973).
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de Medicina, tambin una idea primaria de Vaz Ferreira, que fuera replicado en 1949
por la Facultad de Ingeniera, y que en 1958 se extendi a toda la Universidad, en el
mismo marco en que se estableci en 1967 la Comisin de Investigacin Cientfica,
como Asesora Permanente del Consejo Directivo Central, la que de inmediato elabor un documento base estableciendo las polticas universitarias de investigacin
(Maggiolo, 1986, pp. 9-10).
La segunda idea central de Vaz Ferreira, la referida a la disolucin de la enseanza superior propiamente dicha sobre la profesional y sobre la enseanza primaria y
secundaria, sigui en el proceso posterior de la Universidad y del pas otros derroteros.
El eje institucional, discursivo y de consuetudine sigui siendo preponderantemente
el contrario a su propuesta, la tendencia profesionalista nos persigue hasta el presente, pero es nuestra opinin que sus ideas y su accin continua a partir de ellas se
integr fuertemente en el espritu de los universitarios de los aos de 1960. Somos
conscientes que para desarrollar en trminos historiogrficos certeros esta aseveracin
se requerira un estudio minucioso de textos y acciones, en las cuales sea evidente la
presencia del pensamiento de Vaz Ferreira, si no explcitamente sealada (la gente es
mezquina al citar y al reconocer los orgenes de lo que dice), por lo menos evidente
por contigidad.
Enseanza como parte dependiente del ternario (1958-1968)

En la universidad de los aos 40, adems de la presencia imponente del pensamiento de Vaz Ferreira que analizamos, se daban otros procesos concomitantes, algunos de
gran coincidencia con la visin vazferreirana y otros dialcticamente contradictorios.
Es verdad que es concomitante y coincidente el viraje hacia el modelo berlins en su
particular comprensin por muchos actores del perodo, fundamentalmente los futuros rectores Maggiolo y Cassinoni, y la idea creciente y manifestada ubicuamente en
toda la documentacin universitaria de esos aos de que una universidad es esencialmente un centro de produccin de conocimiento. A estos actores y al conjunto de ideas
que los movan se debe, en gran medida, la consagracin de la libertad de ctedra y
el ternario investigacin-enseanza-extensin en el texto de la Ley Orgnica de 1958
(Uruguay, 1958). No es tan fcil vincular directamente las ideas que mencionbamos
a la consagracin y los sentidos de la autonoma universitaria y el cogobierno, aspiraciones de larga data en los universitarios, y que tiene su sentido poltico en varias otras
axiomticas e intereses.
Una nueva generacin, crecida en el clima de la entreguerras (1918-1940) y que
le toc actuar en los cuerpos directivos universitarios en los cincuenta y sesentas, se
enfrent a la Universidad con concepciones renovadoras, en un marco de referencia
global bastante caracterstico. Llamaremos a este grupo, universitarios de los 60 y
a las bases de su pensamiento espritu de los universitarios de los 60. Este grupo se
propuso, entre otros objetivos, el de la renovacin crtica de la Universidad, al discutir enrgicamente el carcter dependentista de las universidades latinoamericanas
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respecto al primer mundo, pero tambin el error de pensar lo profesional y su enseanza desligado de la investigacin bsica. En este clima de opinin, deca Maggiolo:
En los debates que se han realizado en otras naciones para dilucidar la misin de la
Universidad en el mundo actual, se han barajado las ms variadas concepciones sobre
estructuras universitarias. Pero podramos decir que los principios fundamentales que
hemos destacado, no han sido puestos en duda en ningn debate: la idea de que la enseanza superior y la investigacin cientfica deben estar juntas y de que la investigacin
cientfica pura y la investigacin aplicada forman una unidad, y el principio que obliga a
la Universidad a acercarse al medio e impone, por la investigacin aplicada, ciertas restricciones a la actividad del profesor y del cientfico para elegir sus temas son hoy, verdades que se mantienen por encima de la discusin respecto de las estructuras (Maggiolo,
1968: 11-12).
En estas palabras de Maggiolo aparecen plasmados los tres trminos del ternario, en
su imbricacin interdependiente: la enseanza, la investigacin pura y la investigacin
aplicada, ya que en el espritu sesentista inicial la extensin iba unida (o confundida)
con los aportes aplicados revertidos a la sociedad de diversas formas, generalmente
pensadas como tecnolgicas y de aporte a la sociedad y la cultura de los pases.
A partir de la dcada de 1960 el ideal de Universidad se define, sobre todo en
Latinoamrica, como la conjugacin indisoluble entre investigacin, enseanza y extensin. La Ley Orgnica de la Universidad de la Repblica31 (Uruguay, 1958) lo
expresaba de la siguiente manera:
Art.2 -FINES DE LA UNIVERSIDAD -La Universidad tendr a su cargo la enseanza pblica superior en todos los planos de la cultura, la enseanza artstica, la habilitacin para el ejercicio de las profesiones cientficas y el ejercicio de las dems funciones
que la ley le encomiende.
Le incumbe asimismo, a travs de todos sus rganos, en sus respectivas competencias,
acrecentar, difundir y defender la cultura; impulsar y proteger la investigacin cientfica
y las actividades artsticas y contribuir al estudio de los problemas de inters general y
propender a su comprensin pblica; defender los valores morales y los principios de
justicia, libertad, bienestar social, los derechos de la persona humana y la forma democrtico-republicana de gobierno. (Uruguay, 1958: Cap.1)
Desde ese texto, la expresin ternaria docencia-investigacin-extensin fue llamada en las resoluciones y textos analticos a dar orden conceptual e interpretacin al
Art. 2., que citamos, presentndose ya desde principios de esa dcada como el ternario
indisoluble32. Adems, esta definicin va unida en la documentacin a la autonoma de
la universidad y al cogobierno universitario (que se considera inherente a la autonoma, conjuntamente con la libertad de ctedra), y da por resultado una definicin de
31 Esta ley consagr la autonoma y el cogobierno universitarios, y la libertad de ctedra, que haban
sido aspiraciones desde 1918 (si no antes) y que haban pasado durante las dcadas de 1930 y 1940
por diversos avatares.
32 Es el caso, entre muchos otros, del Plan de Restructuracin de la Universidad de 1967 (Maggiolo,
1986), presentado por el Rector Ing. scar Maggiolo, que ocupara el Rectorado en el perodo
1966-1972.
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docente universitario coherente con la definicin de Universidad. Esta definicin no

restringe la funcin docente a la enseanza, sino que incorpora las tres dimensiones del
ternario. Tomemos como ejemplo, entre mltiples otros documentos que lo acompaan, el Estatuto del Personal Docente de la Universidad de la Repblica (Universidad
de la Repblica, 1999), aprobado en 1968:
Art. 1.- Son funciones docentes:
a) la enseanza; estn comprendidas en este concepto las actividades tendientes
a orientar a los estudiantes, egresados o docentes e investigadores en su proceso
de capacitacin, mediante la docencia curricular o especial, las obras didcticas
u otros medios para lograr tal propsito;
b) la investigacin en todas las ramas del conocimiento y de sus aplicaciones;
c) otras formas de actividad creadora, cuando sean subsidiarias de la enseanza
o la investigacin;
d) las siguientes, en cuanto tiendan al cumplimiento de los fines de la Universidad
establecidos en la Ley N 12. 549:
1. direccin de servicios universitarios, colaboracin con tal direccin y con los
rganos universitarios;
2. extensin cultural y participacin en la formulacin, estudio y resolucin de
problemas de inters pblico;
3. asistencia tcnica dentro y fuera de la universidad. (Universidad de la
Repblica, 1968: Ttulo 1, cursiva de L.E.B.).
Esta definicin incluye algunas incgnitas, que no siempre fue fcil develar en los
documentos o en los discursos universitarios que los ponen a funcionar, y que fueron,
probablemente, oscurecindose desde entonces. En ellos no es, por ejemplo, para nada
claro cul de los tres componentes es el que puede considerarse central, articulador,
jerrquicamente definitorio, o cmo se establece esa relacin de indisolubilidad entre
los tres trminos del ternario. Volveremos con ms detenimiento sobre estas cuestiones
en el captulo 4.
Es importante sealar, por su riqueza para nuestra discusin, la existencia de dos
documentos universitarios que no llegaron a cristalizar, debido a los avatares polticos
ocurridos entre 1967 y 1973 que distrajeron a los universitarios de estas cuestiones,
dada las graves ocurrencias del momento. Nos referimos al Seminario de Estructuras
Universitarias dirigido por Darcy Ribeiro en 1967 en la Universidad de la Repblica
(Ribeiro, 1968) y el Plan de Reestructura de la Universidad de scar Maggiolo, presentado en 1967 y publicado inicialmente en 1968 (Maggiolo 1986)33.
33 El documento inicial se llam Documento base para el quinquenio 1968-1972, y en los hechos no fue
instrumentado. Hemos ledo este documento en forma integrada con otros tres textos contemporneos
del autor (Maggiolo, 1968, 1969a y 1969b).
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El primero de estos documentos, rene el texto elaborado por Ribeiro como material a posteriori del seminario que dirigi en la Universidad de la Repblica en 1967.
Se trata de un complejo y bien documentado texto de uno de los actores de la instalacin y proceso de la conocida Universidad de Brasilia (de la cual fue Rector al inicio
de la dcada de 1960), experiencia brasilea sobre la cual se incluyen dos textos (de
Alencar, 1986; Machado Neto, 1986). Aquella experiencia universitaria fue una de las
ms interesantes, discutidas, y tambin una de las ms dolorosas, en el contexto latinoamericano. Se trat de una universidad nueva, inspirada en los ideales de la ciencia y la
cultura y del servicio de stas al pas, que sufri diversos embates del contexto universitario brasileo y luego de las dictaduras militares de ese pas. Con esos antecedentes
experimentales, Ribeiro pone a circular entre un grupo de universitarios uruguayos un
conjunto de ideas y de propuestas que continan siendo, an hoy, parte de la herencia
de nuestra casa de estudios, y que el autor resume en estas palabras:
Una nueva universidad latinoamericana slo podr ser creada por los latinoamericanos
basndose en una crtica severa de todos los modelos de universidad y en la conciencia
ms aguda de las diferencias y especificidades del ambiente socio-cultural y de la coyuntura global que llevaron a nuestras naciones a quedar marginalizadas de las grandes
expresiones de la civilizacin industrial moderna (Ribeiro, 1968: pp. 17-18).
En este marco de referencia, el seminario logr replantearse la cuestin de la enseanza, obteniendo como resultado un panorama acerca de los equilibrios necesarios
entre los perfiles acadmicos (vinculados esencialmente a la investigacin pura), profesionalistas (relativos a las expectativas de formacin para el trabajo) y universitario-consumidores (referidos a los estudiantes que se vinculan transitoriamente con la
universidad), sobre la base de que
La ms alta responsabilidad de la universidad deriva de su funcin de rgano mediante
el cual la sociedad nacional se capacite para dominar, cultivar, aplicar y difundir el patrimonio del saber humano. [...]
Las metas intelectuales mnimas admisibles para una universidad consisten en que su
cuerpo docente alcance un alto nivel de dominio de todo el acervo cientfico, tecnolgico y humanstico y elegir un campo especfico en que concentrar sus recursos para el
cultivo de ciertas ramas del saber y sus aplicaciones, mediante el ejercicio regular de la
investigacin y la actividad creadora (Ribeiro, 1968: p. 175-176).
El segundo de los documentos (Maggiolo 1986) fue pensado como un plan quinquenal de polticas universitarias con fines inmediatos de estructuracin del proyecto
de presupuesto universitario, pero en los hechos supera ampliamente este origen. En
l, la enseanza est pensada en su imbricacin con el ternario34, siempre ligada a
los objetivos de la investigacin. El programa de Maggiolo incluye un Proyecto para
crear la Facultad de Educacin y el Instituto de Ciencias de la Educacin (Maggiolo,
1986: pp. 49-52), cuya finalidad es la formacin de todos los docentes de educacin
34 En rigor, Maggiolo (1986, p. 16) habla de las tres funciones bsicas, pero al trazar el panorama de
la enseanza seala cuatro: Enseanza Superior, formacin de profesionales, investigacin cientfica
pura y aplicada (como parte de la extensin) [...] (Maggiolo, 1986: p. 19).
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primaria, secundaria, tcnica y universitaria el primero y realizar investigacin bsica y

aplicada en materia de las ciencias de la educacin el segundo, con base en la siguiente
justificacin:
Como en otras disciplinas, aqu tambin se cumple el principio de la unidad enseanzainvestigacin. La formacin de profesores normalistas y de enseanza media debe realizarse al nivel superior, de modo que los alumnos estudien en los propios centros y con
las mismas personas que realizan las tareas de investigacin. Al mismo tiempo, siendo
la Educacin una de las Ciencias Humanas en que los factores locales ms inciden en
el establecimiento de la verdad del momento, es incuestionablemente una necesidad
imperiosa de nuestro pas establecer un Instituto de Ciencias de la Educacin, donde sea
posible estudiar e investigar, en los campos de la teora y la prctica de la formacin de
los jvenes. Su lugar natural es la Universidad de la Repblica (Maggiolo, 1986: p. 11).
Atisbos de la concepcin de la enseanza como prctica (1968-1973)

Entre 1967 y 1973, se oper un amplio movimiento poltico de oposicin a los
gobiernos conservadores y alineados a las estrategias neocolonialistas estadounidenses,
que tuvo a las intelligentzias universitarias en su centro, y que fuera abortado por el
plan hemisfrico de suspensin de las democracias que dio por resultado la dictadura
de 1973-1984, con el establecimiento de gobiernos de extrema derecha cvico-militares de orientacin predominantemente fascista. Al interno del pensamiento universitario, el movimiento poltico de resistencia determin diversos procesos, entre los
cuales es necesario sealar el vinculado a la asociacin del pensamiento universitario al
pensamiento inherente a los movimientos sociales y polticos de los estamentos contestatarios. La universidad se vio forzada a cerrarse sobre s misma y a replegarse frente al
poder poltico y a los planes que stos presentaban para las naciones; pero simultneamente se desarroll con fuerza en ella la vocacin para el compromiso alternativo con
el cambio social y poltico, lo que determin la ampliacin de sus vnculos sociales y la
renovacin de la reflexin sobre su sentido histrico.
En este contexto, el ternario fue reformulado en la percepcin y comprensin del
demos universitario en los nfasis puestos en cada uno de sus trminos. En los parmetros del espritu sesentista, como vimos, la estructura descansaba en una conditio sine
qua non: la existencia de investigacin cientfica bsica (juzgada en los anlisis como
gran carencia de nuestras universidades), de la cual se desprendan las posibilidades
de la investigacin aplicada, revertidora del saber a la sociedad, y de la enseanza universitaria, en la dimensin crtica que la apartara a la vez del aplicacionismo sin base
o el profesionalismo reproductivista. En el discurso de inicios de la dcada del 70, en
cambio, el postulado central parece ser progresivamente en sus representantes ms
conspicuos y radicalizados el de un sujetamiento de la universidad a las necesidades
sociales inmediatas, llevando generalmente la expresin la universidad al servicio de la
sociedad a sus ltimas consecuencias pragmticas: la tendencia a concebir extensin,
enseanza e investigacin (muy probablemente en ese orden de importancia) como
prcticas sociales, en ese marco de referencia ideolgico.
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Ahora bien, qu se entenda por prcticas sociales? La respuesta a esta pregunta es

compleja. Es poco, en general, el conjunto documental disponible: se trata sobre todo
de alocuciones en los claustros, rganos de cogobierno y papelera gremial, ya que estas
ideas, aunque generalizadas y preponderantes en algunos estamentos35, no dieron por
resultados modificaciones orgnicas en el contexto universitario. Por este motivo optamos por basarnos en las opiniones manifiestas de actores actualmente vivos de aquel
momento.
La nocin de prctica proviene de dos fuentes, al parecer. La primera es el uso que
de ella hacan varias ciencias sociales de origen anglosajn, y que tambin promovan
ciertas descripciones de la sociedad de origen francs, en el sentido bsico de cosas
que hace cierta gente y que pueden ser caracterizadas por generalizacin empirista:
por ejemplo, qu hacen los abogados?, a lo cual se responde organizando una matriz
de comportamientos de stos mediante la observacin de lo que efectivamente hacen
en su da a da. La segunda provena de la distincin de sentido comn entre teora y
prctica, caracterizadas como el ejercicio abstracto o acadmico (normalmente concebido como estril y elitista) de pensamiento la primera y el pensamiento ligado a la experiencia inmediata de los sujetos comprometidos con su comunidad la segunda. Entre
otras determinaciones conjuntas de ambas se encuentran las versiones popularizadas de
la investigacin-accin y la reduccin de la ciencia a aquello que hacen los cientficos.
El adjetivo social acoplado tiene bsicamente un sentido enftico, pero incorpora
la idea de que toda prctica est determinada por, y a su vez determina, el lugar social
(generalmente discriminado en trminos de clase social o grupo social) del agente de la
prctica. De esta manera por necesidad toda prctica es efecto y producto de la sinergia social, y slo en ese marco de referencia puede ser pensada.
La reconceptualizacin del ternario como prcticas sociales implicaba asumir que
la investigacin es aquello que hacen los investigadores en virtud de su marca social
constitutiva y de la marca constitutiva de la disciplina que practican, que la enseanza
es lo que hacen los que ensean y la extensin es lo que hacen los que hacen extensin.
Por lo tanto, lejos de estar predeterminadas, las prcticas suponen un plan de accin
que cada practicante se impone y realiza en planos totalmente objetivos y eficientes.
El ternario se transforma as en tres grupos de prcticas, con fuertes tendencias a la
independencia, valorizadas en virtud de factores ideolgicos, por lo cual las relaciones
entre ellas son siempre a posteriori y coyunturales.
En lo que respecta a la enseanza, como prctica o lo que hacen los que ensean,
fue fcilmente caracterizada como un problema universitario, por la mera observacin
de las formas que se adoptaban en cada uno de los espacios de enseanza universitaria
posibles. Es as que ya en aquel modo de conceptualizacin incipiente era posible sealar que la universidad careca de modelos de enseanza y que la prctica de enseanza
universitaria poda ser caracterizada por la falta de formacin docente.
35 En otros, considerados como ms conservadores, las ideas de marras no eran aceptadas.
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Al mismo tiempo, como la extensin era considerada la funcin universitaria principal para muchos por razones ideolgicas, la enseanza fue tambin observada como
un componente ms de la extensin. De hecho, los desarrollos extensionistas iniciales
de la universidad en los aos de la dcada de 1960 tenan como modelo inspirador
ms cercano las experiencias de la escuela primaria, principalmente en el mbito rural,
lideradas por Julio Castro, quien estuviera ligado tambin a los orgenes de la extensin
universitaria. Tal vez por este motivo, y seguramente en conjuncin con otros, la consideracin de la enseanza universitaria haba comenzado ya en 1971 a ser reconfigurada
en el contexto de las teoras pedaggicas en boga, incluyendo a la escuela nueva y sus
derivaciones constructivistas, generadas en mbitos no relacionados a la produccin
de conocimiento, casi siempre provenientes de las tradiciones propias de la enseanza
bsica.
Concepcin tecnicista de la enseanza (1973-1985)

La dictadura de los aos 1973 a 1985 suspendi en gran medida estas tendencias y discusiones. En efecto, entre junio y octubre de 1973 todos y cada uno de los
organismos de la enseanza fueron intervenidos y sus autoridades legtimas (muchas
de las cuales deportadas, encarceladas o perseguidas) fueron substituidas por agentes directamente vinculados al gobierno cvico-militar encabezado por el Presidente
Bordaberry36.
En este marco de referencia, las dinmicas bsicas iniciales consistieron en el cercenamiento de la tradicin y de la calidad acadmicas, con expulsin de gran parte del
cuerpo docente y su substitucin de acuerdo al criterio de los interventores37. Para
nuestro tema, creemos que es necesario sealar cmo la intervencin fue creando o
profundizando el nfasis en la enseanza entendida como entrenamiento profesional,
en un modelo tecnicista claro. Varios procesos concomitantes pueden ser sealados en
este sentido.
1. Medidas adoptadas para el mejoramiento de la enseanza: reforma de los curricula de la mayora de la carrera universitaria sobre la base de la orientacin
tecnicista-eficientista inspirada en la tradicin de Bloom (1974-1976); disposiciones referidas a los textos y los manuales para cada disciplina, con el requisito
de aprobacin y limitacin de la libertad de ctedra (1976).
2. Medidas coercitivas para asegurar la eficiencia de los cursados y el abatimiento
de costos universitarios: reglamentos para estudiantes, estableciendo las condiciones para inscribirse y cursar las carreras; reglamentos de administracin de
la enseanza, estableciendo entre otras restricciones las referidas a los tiempos
36 La universidad fue intervenida el 28 de octubre de 1973 por el Decreto 921/973 (Uruguay, 1978,
pp. 172-176).
37 En rigor, los efectos de los once aos de dictadura (1973-1984) sobre la cultura y el cotidiano
universitario uruguayo fueron, con certeza, mucho ms importantes de lo que aqu sealamos. Sin
embargo, estn todava por ser estudiados.
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de aprobacin de las materias, duracin restringida de los estudios, rgimen de

perdida de la calidad de estudiante por bajo rendimiento, etc. (1975); examen de
ingreso para la limitacin de los ingresos (1979). El Rector Interventor Anselmi
insisti en todos sus documentos en la necesidad de la reeducacin del estudiantado universitario.
3. Preocupacin por la formacin pedaggica y la formacin de docentes: establecimiento de la Licenciatura en Ciencias de la Educacin (1976), con plan
de estudios diseados por Emy Feij, primera directora de este Departamento
en la Facultad de Humanidades y Ciencias; plan de creacin del doctorado
en Educacin en la misma Facultad para todos los docentes nacionales de los
diferentes subsistemas, no completamente diseado; intentos de transferir la
Formacin Docente a la Universidad; incorporacin de tres semestres de pedagoga en todos los planes de estudio de esa Facultad para todas las disciplinas, e intencin no consolidada de ampliar esta medida a todas las carreras
universitarias38.
Cualquiera de estos procesos concomitantes, y los efectos que tuvieron sobre la universidad, sealan un extremo en las posibilidades que la enseanza universitaria puede
imponerse. El gran efecto, al hacer una sntesis, parece ser la consolidacin del sistema
profesionalista, controlado por la eficiencia estricta y que permite separar sin ningn
sentimiento de culpa la calidad del conocimiento de sus utilidades. Afortunadamente
la universidad pudo en las dcadas posteriores aminorar estos efectos y redireccionar
el proceso.
Concepcin de la enseanza como prctica (1985-2005)

En la la restauracin de la vida normal universitaria, a partir de 1985, se retomaron discusiones que haban quedado truncas en 1973. En ellas, se hacan nuevamente
presentes los modelos del quehacer universitario que defendan los actores universitarios que se identificaban con el pensamiento ya clsico de los aos sesenta (muchos de
ellos vinculados a la generacin de la Ley Orgnica) y los que se identificaban con las
formas de pensar propias de la ltima etapa de la universidad cogobernada. A stos hay
que agregar, sin sombra de duda, las ideas nuevas que se haban acuado en la resistencia a la dictadura y la intervencin de la universidad, y las que muchos jvenes nuevos
docentes traan del exterior donde haban estado exiliados con sus familias.
38 La creacin de esta Licenciatura y del Departamento respectivo en la Facultad de Humanidades
y Ciencias fue un acto de fuerte inversin por parte de las autoridades dictatoriales; de hecho su
existencia se debe al inters especfico de los Comandantes en Jefe con los cuales la Sra. Feij mantena
lazos de mucha cercana, lo que motivaba la profunda aversin del Decano de esta Facultad, Lic.
Miguel ngel Klappenbach, y de su Secretario Docente, Lic. lvaro Mones. Ms tarde, la Sra. Feij
fue destituida en 1984 antes de terminar la intervencin por presiones de las autoridades del perodo.
La carrera fue diseada por ella, con una particularidad: los egresados de Magisterio, IPA, INET
(Institutos de Formacin Docente), los egresados de las Escuelas Militares, Navales y de Aeronutica
y de la Escuela Nacional de Polica podan ingresar en el quinto semestre (tercer ao de la carrera).
Estas creaciones fueron bien analizadas en sus aspectos factuales por Islas (1995, pp. 101-104).
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La restauracin democrtica se enfrent a varios desacuerdos, que encendan las

discusiones. Uno de ellos se refiri a la cuestin de la enseanza universitaria; en este
caso, se la comenz a presentar como una cuestin ms bien nueva, ya que se sostena que la Universidad haba desatendido la enseanza, o no haba podido tomarla en
cuenta orgnicamente como un problema, o que nada o muy poco tena que decir de
ella. Haca falta poner en el tapete, se deca, la pedagoga universitaria y las polticas
educativas universitarias como problemas importantes para el quehacer universitario39. Frente a esta interpretacin, muchos actores universitarios, principalmente docentes de larga data y fuertemente comprometidos con la idea de que toda enseanza
deriva de la investigacin y cobra sentido por ella (posicin muchas veces tratada como
ms tradicionalista o conservadora), manifestaron fuertes resistencias a plantear
esta cuestin, por lo menos en los trminos en que se la planteaba, y manifestaban
cierta aprehensin ante el crecimiento de las propuestas de pedagoga universitaria,
experimentadas como una andanada de las tradiciones de la enseanza bsica sobre el
campo de la enseanza superior.
El tratamiento de la enseanza universitaria de los siguientes 20 aos es producto
de aquellas discusiones, en parte por sus logros, en parte por sus fracasos y desconciertos, en parte por sus zonas oscuras y an no abordadas.
Un factor fundamental a destacar es que luego de los primeros cinco aos de la recuperacin de la universidad (1985-1990), que fueron muy ricos y fermentales, pero
tambin muy ilusorios y desencaminados, la tendencia parece inclinarse hacia una importante separacin en el tratamiento de las cuestiones referidas a la enseanza, aquellas referidas a la investigacin y aquellas referidas a la extensin. En 1990 ya puede
considerarse como consagrado el criterio de concebirlas como prcticas, que pueden
ser planificadas, realizadas, administradas y evaluadas por separado. Este criterio se
observa en diversas estructuras y procesos de desarrollo y planificacin universitaria40.
A partir de esas fechas, se produce la creacin y formacin de tradiciones propias de tres mbitos administrativos diferentes y poco relacionados en los hechos, en
forma de Comisiones Sectoriales equidistantes. De esta forma, en 1990 se instaura
la nueva Comisin Sectorial de Investigacin Cientfica (CSIC)41, en 1993 se cre la
Comisin Sectorial de Enseanza (CSE) y en 1994 la Comisin Sectorial de Extensin
y Actividades con el Medio (CSEAM)42. Todos estos mbitos se pueden justificar con
este trecho del documento con que se cre la CSE, que data de 1992:
39 Recordemos, de todos modos, que estos rtulos ya existan, y que su uso haba sido introducido, con
las conceptualidades que implican en el sentido de concebir a la universidad como una institucin
educativa, por Grompone (1963).
40 Sintomtico de esto es el captulo La Enseanza de la Memoria del Rectorado de Jorge Brovetto,
que lo fuera en el perodo 1989-1998 (Brovetto, 1998, pp. 33-52).
41 Exista desde 1967 una Comisin Central de Investigacin, asesora del Consejo Directivo Central. A
partir de 1990 se instaura con el formato de Comisin Sectorial. En esos mismos aos se crean otras
Comisiones Sectoriales relacionadas a la gestin, que no mencionamos aqu.
42 Datos de Brovetto (1998: pp. 25-26).
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Los rganos centrales de este carcter, deben ser concebidos como rganos moderadores
y ponderadores de un poder desigualmente distribuido entre distintos sectores, capaces
de generar un mbito de encuentro, armonizacin y consenso para los diferentes intereses, opiniones y puntos de vista que permanentemente se intersectan tanto a travs de
la discusin de los grandes problemas como en la pequea y cotidiana gestin de cada
servicio.
Puede afirmarse que la genuina descentralizacin pasa por la creacin de este tipo de
organismos centrales, capaces de dar cabida a todas las voces universitarias, por dbiles que sean, en el momento de discutir los asuntos de inters general, y de contribuir
a desalentar enfoques parcializados y aspiraciones hegemnicas inconvenientes para el
correcto desarrollo de la institucin (citado por Brovetto, 1998, p. 25).
Es evidente que una estructura sobredimensionada como la Universidad de la

Repblica, que adoleca del mal de la federaciones de facultades y otros conglomerados internos de diversa entidad y dependencia (Escuelas, Hospital de Clnicas, etc.),
requera por las razones expuestas en el trecho citado de mbitos centrales sectoriales,
en los que pudieran considerarse en conjunto las cuestiones atinentes a las principales
funciones de la institucin. Sin embargo, el funcionamiento futuro de las Comisiones
determin algunos procesos no pensados en su creacin:
1. La tendencia a constituirse en complejos espacios de administracin de la enseanza, la investigacin, la extensin, etc. de toda la universidad, y la consiguiente
matriz centralizadora y de efecto vertical, aumentados con la creacin de los
Pro-Rectorados respectivos en el perodo posterior (1998-2005).
2. El progresivo aislamiento de los mtiers que se les asignaron respecto a los referidos como cometidos de las otras comisiones, en nuestro caso principalmente
las distancias que se establecieron entre los mecanismos administrativos y funcionales de la investigacin y aquellos de la enseanza.
Es verdad que en las respectivas ordenanzas se estableci que deban mantenerse
relaciones de coordinacin y consulta entre las comisiones (en los hechos se obliga a
la CSE y a la CSEAM a mantenerlos con la CSIC), pero en los hechos stas han sido
escasas y a posteriori y no de integracin apriorstica de promocin. Tambin es verdad
que se incluye en cada actividad promocionada y llamados concursables la expresin
integracin de funciones, tal vez porque stas no estn integradas en el punto de
partida, y resulta difcil que el hombre una lo que Dios ha separado.
La Ordenanza de la CSE indica que sta tendr a su cargo la coordinacin, estmulo y desarrollo de la actividad de enseanza en la Universidad de la Repblica, pero
tambin que asesorar al Consejo Directivo Central, manteniendo la indisolubilidad
de la relacin entre enseanza e investigacin (Universidad de la Repblica, 1993,
Art. 1, p. 73). Adems, entre otros muchos cometidos de naturaleza ancilar a las funciones del Consejo Directivo Central, o de gestin administrativa, se le asignaron las
siguientes:
f) Promover la investigacin en temas de pedagoga universitaria, a fin de volcar sus
conclusiones a la prctica docente de la institucin.
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g) Practicar relevamiento, formular evaluaciones y presentar diagnsticos que permitan

conocer el nivel alcanzado en su actividad docente por los distintos servicios universitarios, con particular referencia a cuestiones como la extensin de las carreras de grado y
su carga horaria, el acceso de los estudiantes preuniversitarios, la desercin estudiantil, la
creacin de ttulos intermedios, la movilidad horizontal, las modalidades de evaluacin
curricular, entre otras.
i) Cumplir funciones de anlisis, coordinacin y orientacin de la carrera docente, la
formacin pedaggica del cuerpo docente y los cursos de especializacin, actualizacin,
educacin permanente y reciclaje en la Universidad de la Repblica. (Universidad de la
Repblica, 1993, p. 74)
En los aos sucesivos, la CSE fue acometiendo estas tareas con mucho nfasis y
rigor de funcionamiento. En principio, y lejos de querer hacer un anlisis pormenorizado y diagnstico de sus procederes y aportaciones, cabe anotar que se instaur una
preocupacin enjundiosa por lo que el texto llama pedagoga universitaria (como
indica el inciso f), fundamentalmente entendida como modos de ensear en la universidad, que de hecho ya exista cuando las actividades que asumi la Comisin se
promocionaban desde la Direccin de Planeamiento de la universidad a fines de la
dcada de 1980. Nos referiremos a este punto en el captulo 5, pero conviene sealar
que una importante porcin de la actividad de la CSE estuvo dirigida al mejoramiento
de la calidad de la enseanza, principalmente en sus aspectos de prctica didctica,
como le marc el inciso i) y a la prctica de los curricula, como le marc el inciso g).
Otra de las estructuras y procesos de desarrollo y planificacin universitaria que
permitieron conceptualizar funcionalmente a la enseanza como una prctica autnoma fue la creacin en la mayora de las facultades y escuelas de Unidades de Apoyo
a la Enseanza (UAEs), que con ste u otros nombres atendieron, bajo el influjo de
promocin por la CSE, la realidad de la enseanza y, sobre todo, de los aprendizajes en
cada uno de los campos universitarios43. Tambin en este caso, y salvo excepciones, el
inters principal se puso en las prcticas de enseanza, o dimensin didctica de sta,
con una clara autonomizacin absoluta con respecto a los otros componentes funcionales de la actividad universitaria.
En su organizacin interna, cada Facultad (si bien no todas) debi en algn momento hacer su opcin con respecto a las relaciones entre las prcticas de enseanza
y las prcticas de investigacin. En este orden, corresponde sealar que an hoy hay
Facultades intrnsecamente concebidas como de estricta formacin de profesionales
(como la Facultad de Derecho, la de Odontologa y la de Psicologa), otras en las cuales se han armonizado en los curricula y en el plano didctico la formacin profesional
y la formacin para la investigacin (como las de Medicina, Veterinaria, Agronoma e
Ingeniera) y un tercer grupo que tiene por finalidad especfica o principal la formacin
43 Adems de las UAEs, en varios servicios universitarios existan o se crearon mbitos dirigidos a estos
fines, fundamentalmente didcticos, principalmente en la Facultad de Medicina (Departamento de
Educacin Mdica), Facultad de Humanidades y Ciencias (Unidad Opcin Docencia), Facultad de
Qumica, etc.
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de investigadores (Humanidades y Ciencias de la Educacin, Ciencias y Ciencias

Sociales)44. No se trata de que en estas facultades se produzca o no investigacin, sino
del hecho de que sta est o no integrada consustancialmente con la enseanza, de
las formas en que lo est en lo didctico-curricular y en los objetivos de la formacin
propuesta. Existe, adems, como en otras universidades, la determinacin en proceso
en varias facultades de reservar la exposicin ms fuerte de los estudiantes a la investigacin en los niveles de posgrado y reservar los grados para la formacin profesional, lo
que implica dos modelos de enseanza en mbitos distintos, quedando el de posgrado
no claramente afectado por los problemas de la enseanza en sentido estricto. Como
nos parece obvio, estas tomas de decisiones, a veces ocasionadas por tradiciones inveteradas, nos dan una clara pista acerca del tratamiento autonomista de la enseanza
preponderante en el perodo, ms all de los esfuerzos a posteriori de integracin de
sta a la investigacin y la extensin45.
En otro orden, tambin es posible encontrar estructuras y procesos de desarrollo y
planificacin universitaria tendientes a generar mecanismos para separar en los hechos
la condicin de investigador de la de enseante, mediante mecanismos diversos, como
la distincin entre estructuras dedicadas a la realizacin de investigacin de excelencia
y los mbitos de formacin profesional y administracin de las carreras de grado. En
este conjunto, hemos venido asistiendo, progresivamente, a la consideracin de los
problemas de la enseanza a mucha distancia de los relacionados con la investigacin,
y a la presentacin de la enseanza como problema en s misma.
La autonomizacin del tratamiento de la enseanza en el contexto universitario se
oper ya tempranamente en la segunda mitad de los aos 80. Fue en estos aos que, a
pesar de mltiples antecedentes, cobr fuerza el movimiento que se suele denominar
de pedagoga universitaria. En este contexto hubo aportes de tipo instrumentalista,
relacionados con estrategias de mejoramiento de la calidad de la enseanza. Estos aportes se vincularon, esencialmente, con tres direcciones de la formulacin de modelos,
oriundos de la pedagoga y la didctica, en el formato de la tradicin de estas disciplinas: la propuesta tecnicista, el escuelanuevismo y la nueva agenda. Se trata de tres
modelos diferentes, sobre postulados instrumentalistas diferentes, que se han venido
contraponiendo a lo largo de los ltimos veinte aos y que, en alguna medida han generado ciertas tradiciones de investigacin tecnolgica propias, que exploraremos con
mayor detalle en el captulo 5.
Es necesario sealar que estos desarrollos, interesantes en s mismos como abordajes de la cuestin de la enseaza universitaria, fueron motivados fundamentalmente
porque en los ltimos veinte aos se viene asistiendo a una crisis importante de las
44 El autor ha explorado estas cuestiones con ms detenimiento en otro trabajo (Behares, 2010),
y pretende continuar su investigacin a travs del proyecto Formacin de Investigadores como
Enseanza Universitaria.
45 En este ltimo caso las distancias son todava ms amplias, debido en parte a las dificultades de
conceptualizar a la extensin en s misma. En este momento se ha comenzado a trabajar en relacin a
la curricularizacin de la extensin, pero es muy temprano para evaluar sus posibilidades y efectos.
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posibilidades universitarias de dar cuenta de su cometido de enseanza. Dos grandes

problemas, enlazados entre s, se presentaron como dificultades inherentes: la dimensin profesionalista de la oferta universitaria y la masificacin de las demandas,
sobre todo porque la universidad uruguaya opt por no controlar la demanda. Por
otro lado, y a pesar de esta recepcin irrestricta de estudiantado, a nivel del sistema
de educacin superior tomado como un todo la situacin no es menos problemtica:
cuestiones de calidad, confort o de valoracin social han impulsado la apertura de
mltiples universidades privadas, gestionadas por vas muy diversas, muchas de las
cuales caracterizables como venta de enseanza, peligro del cual no est exenta la
Universidad de la Repblica.
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Captulo 4
Ms sobre el ternario
Investigacin, Enseanza y Extensin
El ternario y su definicin sesentista
A partir de la dcada de 1960 la Universidad contempornea se define, sobre todo
en Latinoamrica, como la conjugacin indisoluble entre investigacin, enseanza y
extensin. Como ya hemos mencionado anteriormente, esta definicin es constitutiva
de un modelo de universidad que se aproxima a la tradicin del modelo berlins, y
ha hecho su aportacin central en el perodo de la Universidad de la Repblica que
se inicia con la Ley Orgnica (Uruguay, 1958). Como haremos ahora un anlisis ms
detallado de l, conviene volver a citar el Artculo 2 de esa Ley, aunque ya luce en el
captulo 3:
Art.2 -FINES DE LA UNIVERSIDAD -La Universidad tendr a su cargo la enseanza pblica superior en todos los planos de la cultura, la enseanza artstica, la habilitacin para el ejercicio de las profesiones cientficas y el ejercicio de las dems funciones
que la ley le encomiende.
Le incumbe asimismo, a travs de todos sus rganos, en sus respectivas competencias,
acrecentar, difundir y defender la cultura; impulsar y proteger la investigacin cientfica
y las actividades artsticas y contribuir al estudio de los problemas de inters general y
propender a su comprensin pblica; defender los valores morales y los principios de
justicia, libertad, bienestar social, los derechos de la persona humana y la forma democrtico-republicana de gobierno. (Uruguay, 1958: Cap.1)
Como ya hemos mencionado, esta definicin consagr principios muy deseados

en materia de Universidad, de lo cual habra sido posible esperar una reforma radical. Sin embargo, el proceso descrito en el captulo 3 nos indica que las persistencias
de modelos y concepciones anteriores no han dejado de ser un problema para esa
transformacin.
En el contexto uruguayo, pueden sealarse dos hitos fundamentales en materia de
universidad: las teleologas liberales propias de la Universidad nueva, racionalista-positivista y ajustada a las exigencias neocoloniales, y la emergente en la dcada de 1960,
en el contexto del llamado pensamiento crtico. La universidad nueva se consagr
fundamentalmente a la formacin de tcnicos, abogados, mdicos, ingenieros, etc.,
cuyo perfil era el de aplicadores del conocimiento producido en otros espacios geogrficos, aunque tambin en esto hubo, obviamente, excepciones. De hecho, el espritu
de los universitarios de los 60, en pases como Argentina, Uruguay, Per y Chile
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(aunque tambin en Brasil46), se puso, entre otros objetivos, el de la renovacin critica

de la Universidad, al discutir enrgicamente el carcter dependentista, pero tambin
el error de pensar lo profesional y su enseanza desligados de la investigacin bsica.
Otros pases han seguido este punto de vista, con sus nuances y evolucin, en los
ltimos 30 aos, como por ejemplo Brasil, que incluye una definicin semejante, en la
cual el ternario est ya formalmente establecido en su Constituio de 1988:
As Universidades gozam de autonoma didtico-cientfica, administrativa e de gesto
financeira e patrimonial, e obedecero ao princpio de indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extenso (Brasil, 1988: Art. 207).
Como se observa, esta definicin va unida en la documentacin a la autonoma de

las universidades y en algunos casos tambin al cogobierno universitario, que se considera, en algunos pases, como inherente a la autonoma. Esta definicin, que se repite
en mltiples documentos de diferentes pases, incluye algunas incgnitas, que no siempre fue fcil develar en los documentos o en los discursos universitarios que los ponen
a funcionar, y que fueron metamorfosendose desde entonces.
En primer lugar, como lo ha sealado Real de Aza,
El texto [del citado Artculo 2 de la Ley de 1958], digmoslo de la manera ms suave
posible, no es ningn prodigio de idoneidad al triple nivel en que tal exigencia es reclamable: claridad de pensamiento; orden discursivo; correccin sintctica. Y empecemos.
La nocin de enseanza superior es tradicionalmente inequvoca. Pero qu son todos
los planos de la cultura? Involucran las ciencias y, sobre todo, las tcnicas? Y si la
cultura se ve espacial y verticalizada en planos es obvio que los ms bajos no son de
competencia de la Universidad, ya tan recargada por pesadas tareas. La mencin de la
enseanza artstica es una curiosa especificacin, intil y desorientadora, dentro de
la ms amplia y acogedora de enseanza. Y tambin la enseanza artstica elemental
debi tenerla a su cargo, cumplirla la Universidad? Sigamos: cmo se enlaza con lo
precedente el final del primer inciso que comienza con las palabras la habilitacin para
el ejercicio... Si se trata de funciones que una ley le encomienda es obvio que lo que
le corresponde a la institucin es el ejercicio de esa por entonces imprevista funcin y
que la habilitacin ser generada por esa ley nueva y no por ente (Real de Aza, 1993:
p. 158-159).
En lo que respecta a este trabajo, y ms all de la poquedad redactora del texto

que seala Real de Aza, conviene tener en cuenta tambin su carcter enunciador y
enumerativo En efecto, en l, lo concerniente a las funciones tiene el carcter de una
enumeracin de menciones o enunciaciones de campos de accin (las funciones),
bastante desordenada, por cierto, y cuya mera enunciacin parece ser suficiente. Ante
esto, cabe preguntarse una larga serie de cuestiones, entre las cuales para nuestro tratamiento seleccionamos tres:
46 Es imprescindible, en cuanto a Brasil, recordar a Darcy Ribeiro, como un adelantado solitario de
esta generacin, tempranamente exiliado en Uruguay en 1964. Por razones de espacio, no podemos
aqu incluir el debate que en el contexto brasileo pre-dictatorial se efectivara en torno a la cuestin
universitaria y a la Universidad de Brasilia, en el cual Ribeiro fue uno de los principales exponentes
(Cfr. Machado Neto, 1968, de Alencar, 1968).
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1. Son tres (enseanza, extensin, investigacin), y slo tres, las funciones

establecidas?
2. Si lo son, Cul de las tres es la que puede considerarse central, articuladora,
jerrquicamente definitoria?
3. Si bien el texto no lo incluye, los documentos de l derivados establecen una
relacin de indisolubilidad entre las tres funciones Cmo se establece ese tipo
exigentsimo de relacin entre los tres trminos del ternario?
Con respecto a la primera cuestin, de acuerdo con el texto parece que son varias
ms:
1. 1. la enseanza pblica superior en todos los planos de la cultura
2. 2. la enseanza artstica
3. 3. la habilitacin para el ejercicio de las profesiones cientficas
4. 4. acrecentar, difundir y defender la cultura
5. 5. impulsar y proteger la investigacin cientfica
6. 6. [impulsar y proteger] las actividades artsticas
7. 7. contribuir al estudio de los problemas de inters general y propender a su
comprensin pblica
8. 8. defender los valores morales y los principios de justicia, libertad, bienestar
social, los derechos de la persona humana y la forma democrtico-republicana
de gobierno
Lo primero que podemos inquirir, sin caer indefectiblemente en el bizantinismo leguleyo, es si esta lista de ocho realmente se trata de funciones, o son ms simplemente
encargos o cometidos, que la institucin quiere conferirse o el legislador le atribuye.
La palabra funcin no aparece, por lo cual parece ms plausible que el sentido sea
el otro. La tradicin posterior, empero, habla de tres funciones, segregando de este
conjunto la enseanza, la investigacin y la extensin y atribuyndoles el carcter de
funciones primordiales y constitutivas. En este orden, se trata de jerarquizar los cometidos 1 y 2, que se corresponderan con la funcin enseanza, los cometidos 5
y 6, que se corresponderan con la funcin investigacin, y los cometidos 4, 7 y 8,
que habran de corresponder a la funcin extensin.
La enseanza es definida como pblica superior, sin que se exprese ms sobre
esa denominacin, pero adems se la relaciona con todos los planos de la cultura,
que es una expresin aparentemente amplificadora, en el sentido de evitar, tal vez, las
conceptualizaciones demasiado cientificistas o tecnologistas47; de ella se discrimina y
se destaca la enseanza artstica. La investigacin se presenta con caracteres tambin
bastante ambiguos: impulsar y proteger la investigacin cientfica, ya que no dice
realizar, ni otro trmino que confiera ese tipo de responsabilidad, sino slo producir un efecto protector y de fomento; tambin aqu es interesante que se discriminen
47 El trmino cultura (sobre el cual se manifiesta perplejo Real de Aza en el trecho citado) parece
referirse a la nocin de Cultura como reas altas de la actividad social, o como productos culturales,
para incluir todo aquello que es conocimiento sin poder fcilmente ser incluido bajo el rtulo ciencia.
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explcitamente las actividades artsticas en una misma oracin coordinada con la

investigacin. Finalmente, la palabra extensin no aparece, y si atribuimos los valores
que all se enumeran a sta lo hacemos porque, como es sabido, todos ellos pueden
caber en el concepto de extensin tal como se ha venido usando desde entonces.
Queda por mencionar un detalle para nada secundario a nuestras discusiones: en la
enumeracin se incluye (3) la habilitacin para el ejercicio de las profesiones cientficas, que podra ser una cuarta funcin, ligada a la formacin de profesionales, relacionada a la de enseanza, pero con suficiente importancia como para ser establecida
independientemente.
Todas estas oscuridades no dejan de cobrar sentido en los discursos que se constituyeron a posteriori, en los cuales se ha dado por asentado que existe un ternario
consagrado oriundo de esta Ley Orgnica. Tanto por el desmerecimiento conceptual
de los otros cometidos, como por la opacidad de los tres componentes jerarquizados,
estos discursos no podan sino presentar fuertes caracteres dialcticos y muchas veces
contradictorios.
La segunda de las preguntas que expresamos ms arriba no tiene forma de ser respondida a partir del texto. En efecto, nada en l indica una jerarqua, por lo cual en los
discursos posteriores aparece, en unos casos, jerarquizada la investigacin como generadora y los otros dos como trminos dependientes (quiz la forma ms clsica sesentista de entender la cuestin), en otros se pone en el centro la enseanza, al concebir
a la universidad como siendo esencialmente una Institucin Educativa y, en otros, se
pone la extensin en el centro, como es comn encontrar en los textos setentistas y
en varias concepciones actuales. Tambin es cierto que la forma cannica de entender
las relaciones en el ternario indica un criterio de equilibrio, en el cual los tres se ponen
en el mismo plano jerrquico, pero tambin esto obliga a pensarlos como trminos
autnomos y de diferente naturaleza.
Menos fcil de responder todava, si nos atenemos al texto, es la tercera pregunta
enunciada anteriormente. La indisolubilidad no est incluida en el texto, que tampoco se propone establecer un criterio para conceptualizar la relacin, y que ni siquiera
la menciona como posible. Los discursos posteriores, sin embargo, dan por asentado
ese carcter de la relacin, con una expectativa que se funda mejor en la fuerza moral
o ideolgica que en un rasgo funcional.
Ms all de la Ley y de sus lecturas, es obvio que el ternario es una construccin
muy fuerte en nuestra tradicin universitaria, en algn sentido mtica, pero de ninguna
manera un acuerdo evidente.
El ternario y las discusiones setentistas

El ternario se acuo a fines de la dcada de 1950 y se constituy como un componente discursivo fuerte durante la dcada siguiente. Aun en esta formulacin clasica
su sentido no es homogneo, lo que no es, por cierto, una particularidad de la universidad uruguaya. Entre 1967 y 1976, con algunas variaciones en los pases de la regin,
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se oper un amplio movimiento poltico, opositor a los gobiernos conservadores, que

ya exhiban rasgos de fascismo. En el pensamiento universitario de la poca, se produjo el desarrollo y radicalizacin de las posiciones contrahegemnicas respecto a los
gobiernos y al sistema poltico, como ya se ha sealado, que tambin implic nuevos
elementos para pensar el sentido histrico de las universidades. Este proceso fue diferente en cada pas, debido al perfil poltico e ideolgico de cada uno de ellos, y a cierto
destiempo de la dictadura brasilea (iniciada en 1964, mientras que las argentina,
uruguaya y chilena esperaron hasta la dcada de 1970), pero, a pesar de las diferencias,
el pensamiento del demos universitario de la poca present ms afinidades conceptuales que diferencias, sobre todo en las cuestiones que nos ataen aqu.
En este contexto ideolgico, y con las universidades como rehenes de una lucha poltica que las superaba en muchos aspectos, los nfasis en la consideracin del ternario
cambiaron. Como se ha visto, la disyuncin con el pensamiento clsico-sesentista se
oper en trminos de una valoracin imperiosa de la funcin social inmediata de las
universidades, que coloc a la investigacin aplicada, la extensin y la difusin (incluida
la que se sita en la enseanza) en el centro de atencin. En rigor, la tendencia a concebir la actividad universitaria como un conjunto de prcticas sociales diferenciadas y
escasamente relacionadas entre s fue el nervus probandi de estos discursos en lo que
respecta al quehacer universitario en s. El concepto mismo de prctica social se aplic a la ciencia y a la produccin del conocimiento, minimizando las particularidades
epistemolgicas y subsumindolas en algunos casos a ejercicios ideolgicos equidistantes de cualquier otro discurso social concebible. La enseanza, por otro lado, fue
reconfigurada en el contexto de las teoras pedaggicas en boga, generadas en mbitos
no relacionados a la produccin de conocimiento, casi siempre provenientes de las tradiciones propias de la enseanza bsica. En cierta forma, el espritu sesentista guardaba todava algunos lazos de validacin de las propuestas liberales de desarrollo, que
algunos gobiernos llevaron adelante en la primera mitad de la dcada de 1960, modelo
poltico-econmico fracasado en la segunda mitad de esa dcada; ahora, el discurso de
los actores tempranos de la dcada de 1970 rompa radicalmente con aquella visin,
suplantndola por una perspectiva ms claramente contrahegemnica. Es verdad que
este discurso fue cortado por la violencia de estado y por las intervenciones de las
universidades antes de promediar la dcada, pero en cierta forma dej un conjunto de
aportes a la discusin que se proces en la segunda mitad de la dcada de 1980, al ser
recuperada la actividad democrtica y las autonomas universitarias.
Hemos explorado esta cuestin en el captulo 3, de lo cual intuimos que los discursos setentistas, aunque reformulados en los ltimos veinticinco aos, no estn
claramente superados, por el contrario han ejercido su poder organizador sobre las
instituciones universitarias y permanecen fuertemente valorados.
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El profesionalismo y la masificacin como problemas universitarios

Estos dos males, parte probablemente de algn plan histrico de siete plagas que
se abaten sobre la Universidad contempornea, fueron ampliamente sealados en las
discusiones iniciadas en la segunda mitad de la dcada de 1980 y actuaron como justificativo jerarquizado en la tomas de decisin acerca del tratamiento instrumentalista
de la situacin de la enseanza universitaria. Lejos de negarlos, creemos que deben reanalizarse, ya que intuimos que pueden haber actuado como ignoratio elenchi, muchas
veces en forma tremendista, frente a la comprensin del fenmeno en s de la enseanza
universitaria.
El llamado profesionalismo es un mal que viene sealndose como tal desde principios del siglo XX48. Se origina en un proceso de atribucin, cada vez ms definidamente perfilado en la modernidad, de la obligacin de las universidades respecto a la
formacin de los profesionales liberales (abogados, mdicos, ingenieros, tecnlogos de
variada naturaleza, incluidas las nuevas profesiones). De hecho, en los aos de 1940
se produjo una fuerte tendencia a concebir las estructuras universitarias, facultades,
escuelas o institutos, como intrnsecamente definidas por los ttulos profesionales
que otorgan, y la correspondiente aparicin de los ttulos estrictamente acadmicos,
algunos de grado en determinadas universidades, otros tpicamente de posgrado en la
mayora de ellas.
El profesionalismo es tambin una tendencia vinculada al desarrollo de lo tcnico
y a la valoracin y exigencia sociales de constituir un control de calidad sobre las diversas actividades que las sociedades necesitan para existir, vinculadas a su desarrollo socieconmico, de salud y educacin y de administracin de bienes y relaciones sociales.
Difcilmente puede negarse o desatenderse este encargo, so pena de la desaparicin
de las universidades como estructuras con sentido histrico. De hecho, las universidades lo han venido asumiendo desde el siglo XIX mediante estrategias diversas. En
algunos casos y tradiciones se opt por separar este encargo del objetivo de produccin
de conocimiento que necesariamente les compete, en otros se opt por alguna forma
de sntesis funcional, en otros y aqu quiz sea ms justo el nombrete de profesionalistas se redujo todo el funcionamiento de las universidades a la formacin de
profesionales. Esta cuestin, se resuelva como se resuelva, afecta igualmente a las modalidades de investigacin y a las modalidades de enseanza, aunque en el ltimo caso
se la suele ver como un problema estrictamente didctico.
La masificacin, en cambio, es un problema de otra ndole, y mucho ms reciente.
Se vincula con las relaciones entre oferta de servicios universitarios y la demanda de
los mismos por las sociedades, y a los desajustes entre unos y otros, generalmente en el
sentido de que la demanda asumida por la oferta sea excesiva. En rigor, en los hechos
se relaciona exclusivamente con las tendencias y el encargo de formacin de profesionales: difcilmente el inters por la ciencia y por la produccin de conocimiento
48 Vase el captulo 3, en donde analizamos la presencia del profesionalismo como uno de los problemas
ancestrales de la universidad uruguaya.
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pueden generar una demanda tal que produzca masificacin, mientras que la demanda
de ttulos profesionales est, en cuanto tal, fuera del alcance de la administracin de la
demanda de las universidades.
Cada pas, ya que la cuestin del acceso a la educacin superior ha sido asumida
como de naturaleza poltico-ideolgica, ha dado soluciones diferentes a este problema.
Las universidades, y a veces los sistemas universitarios, han lidiado con l con muchas
dificultades y contradicciones.
Algunos pases, como por ejemplo la Argentina y el Uruguay, han optado, no sin
debates inconclusos y de dialctica insuficiente, por no controlar la demanda49. En
efecto, la lgica-ideolgica del ingreso irrestricto, justificada por innegables principios democratizantes liberales, obliga o compromete a las universidades a adecuar la
oferta a la demanda. El resultado es generalmente la masificacin de la enseanza, mejor
o peor solucionada en cada caso. Algunas reas de la actividad universitaria obviamente, las ms demandadas suelen ser, con generaciones de mil o ms estudiantes,
trasformadas en oficinas de venta de apuntes y de tomar examen; en otros casos, ms
por imposibilidad que por los beneficios inherentes, se opta por diversas modalidades
de la enseanza a distancia; en otros, en los que las exigencias de formacin implican
inopinablemente el pequeo grupo (laboratorios, por ejemplo) es necesaria una gran
cantidad de docentes de grado intermedio; en los casos donde la demanda es relativamente manejable, se recomiendan ajustes didcticos.
Esta situacin, adems de los relacionados con la calidad de la oferta universitaria,
produce otros efectos, como las dificultades presupuestales y de contar con un nmero
muy grande de docentes bien calificados. En este ltimo aspecto, viene siendo muy
oneroso mantener la mnimamente adecuada correlacin de actividades de enseanza
e investigacin; de hecho, las facultades ms profesionalistas son tambin las que
son capaces de aportar menos produccin de investigacin, y en las cuales hay menos
docentes calificados como investigadores.
En el caso brasileo y chileno se ha optado por el control de la demanda por la oferta. El ingreso a las universidades no es aqu irrestricto, y se procede por mecanismos
de seleccin del estudiantado mediante pruebas, con cupos que se han analizado como
factibles y adecuados. Ms all de las consideraciones ideolgicas que sabemos forman
parte de los debates de estos pases, y en la cual no queremos entrar aqu, no caben
dudas de que cada universidad particular de estos pases logra reducir la masificacin
al nivel de una oferta posible y escasamente problemtica. Sin embargo, a nivel del
sistema de educacin superior tomado como un todo la situacin no es menos problemtica: sin lugar a dudas este modelo requiere la apertura de mltiples universidades,
gestionadas por vas muy diversas, con base en un nico presupuesto nacional factible
49 En trminos generales, en las universidades argentinas y en la Universidad de la Repblica de Uruguay

no hay restricciones generales al ingreso, con excepcin de ciertas carreras o en los posgrados.
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de ser utilizado para estos fines, o con la consecuente oferta privada50. En este caso, el
problema de la oferta, abre otra dimensin de anlisis, relativa a la calidad de las instituciones universitarias, al control de su calidad y a la naturaleza de la funcin docente.
Como todos sabemos, la ampliacin de la oferta universitaria tiene sus dificultades en
el plano de reconocer como universidad a una institucin emergente, toda vez que el
modelo que analizamos no abdica del postulado democratizante de mejor calidad de
la enseanza superior para todos. El control de la oferta de la educacin superior ha
estado, sin lugar a la menor duda, en la agenda de cualquiera de nuestros pases, de una
u otra manera postergado en todo o en parte. Las calificaciones de las universidades
son por s mismas sintomticas de un grave problema no resuelto.
Sin pretender otra cosa que haber llamado la atencin sobre los problemas implicados por el complejo profesionalismo-masificacin, queremos concentrarnos brevemente sobre su impacto sobre las relaciones que al comienzo sealamos como inherentes al
ternario universitario. Sin necesidad de mucha argumentacin podemos concluir que
la investigacin acaba siendo acorralada por las urgencias de la docencia en nuestras
universidades. En trminos concretos los docentes deben dedicar ms y mejor tiempo
a la enseanza profesionalizante, en condiciones inadecuadas o conflictivas, lo que redunda en un compromiso de sus actividades de investigacin y de formacin cientfica.
Por otro lado, la planificacin del devenir universitario, por una u otra va, acaba por
centrarse ms densamente en la resolucin de los problemas de la enseanza y de la formacin de los docentes para enfrentar sus desafos, con la consecuente desatencin de
los otros aspectos de la cuestin. En este marco de referencia se trastocan duramente
las funciones de investigacin y la formacin de los docentes para ella y se hace muy
dificultosa la aproximacin de los estudiantes a los programas de investigacin, sobre
todo en el grado.
La necesidad de dar respuesta a los acuciantes problemas de la enseanza ha sido
separada (o, por lo menos, distanciada) de la necesidad de dar respuesta a los no menos acuciantes problemas de la investigacin al concebir a ambas como prcticas. En
tanto que prctica, la enseanza pas fcilmente a concebirse desde una perspectiva
instrumentalista, a veces identificada con la didctica, muy disociada de las condiciones de produccin del conocimiento. Tal vez por esto se observa un nfasis destacado
y especfico en la formacin didctica de los docentes. Por otro lado, el problema de
la enseanza universitaria tambin se suele reducir a su planificacin y administracin,
mbitos muchas veces autnomos, sobre todo si se trata de enseantes que no son a la
vez investigadores, sobre todo en el grado.
En este estado de situacin, los abordajes que son hoy de recibo configuran enseanza, investigacin y extensin como prcticas autnomas o vinculadas a posteriori.
Partimos del convencimiento de que esta autonomizacin no es conveniente, ni para
50 Ntese que, tambin en Argentina y Uruguay existe esta situacin, en parte vinculada a la creacin de
universidades nuevas, a la descentralizacin de las tradicionales y a la apertura ms o menos libre de
universidades privadas.
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la investigacin de la enseanza universitaria, ni para el mejoramiento efectivo de la

misma. Creemos conveniente preguntarnos si no es preferible comenzar a pensar la
cuestin de la docencia universitaria desde una dimensin abarcadora del quehacer
universitario, mediante un modelo de abordaje que permita la inclusin de las actividades de aula en el conjunto de las dinmicas docentes de produccin y puesta en
discurso del conocimiento.
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Captulo 5
Sobre las pedagogas y las didcticas universitarias

La figura del docente universitario
La composicin doctrinaria que encierra el ternario universitario, enseanza-investigacin-extensin, se remonta a una definicin de docente que podemos rastrear hasta
la ancestral tradicin universitaria del siglo XII. Antes de este siglo, aunque podramos
encontrar agudas reflexiones sobre la enseanza, no sera posible hablar de universidad; los siglos sucesivos, por su parte, incorporaron sin prisa y sin pausa nuevos
componentes a la tradicin, de muy diverso tipo, ligados a las dimensiones polticas de
la insercin social de la ciencia, al surgimiento de la dimensin tecnolgica y a las necesidades de la formacin de profesionales, entre otros no menos importantes. El nfasis
que fue ponindose en uno o en otro de estos componentes nos permite capturar perfiles distintos de universidad, en los cuales ensear hace referencia a figuras diferentes.
Es conveniente que nos detengamos aqu brevemente en una discusin, con resultados en el perfil de universidad, presente ya desde el siglo XVI, que permiti la distincin entre Universidad, por un lado, y Educacin o Enseanza Superior, por otro.
En las universidades deba albergarse y protegerse, como centros acadmicos esencialmente elitistas, la produccin de conocimiento bsico, la ciencia pura, el cuidado del
acerbo intelectual y la actividad filosfico-humanstica; en las Escuelas Superiores (u
otras instituciones semejantes) deba promoverse la ciencia aplicada, las tecnologas y
la formacin de los profesionales. En cierta medida, esta distincin operativa reproduce la oposicin entre saber y saber hacer propia de las derivas que ensamblaron
el racionalismo y el empirismo en la modernidad, y a stos con el pragmatismo del industrialismo. A pesar de los esfuerzos que muchas tradiciones nacionales llevaron adelante para cuestionar e impedir el avance de este distanciamiento, y las universidades
latinoamericanas son buenos ejemplos de ello, es bien evidente que ella sobrevive hasta
hoy, acomodada de diversas maneras dentro de las universidades o con separaciones
institucionales netas y muy logradas.
Sin lugar a dudas, la oposicin a la que aludimos tiene un sentido extrnseco de
naturaleza poltica, y un sentido intrnseco de naturaleza acadmica. Se trata de aislar
dos aspectos de un proceso que, por su misma naturaleza se interfieren. En el caso de
las tradiciones elitistas de las universidades se defiende su dimensin ms pesada, en
cierta forma conventualista, desligada en gran medida de las exigencias y reclamos
de las sociedades, pero justificada en el innegable valor del pensamiento y el saber
bsicos. En el caso de las visiones pragmatistas de las escuelas superiores se defiende su
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dimensin prctica, justificada en las necesidades sociales inmediatas, los planes de

avance tecnolgico y la calidad y eficiencia del sector profesional.
La enseanza en uno y otro caso adopta formas y construye tradiciones diferenciadas. Como es evidente, la tradicin estrictamente universitaria subsume la enseanza
en los moldes existentes de la produccin de conocimiento, generando una tradicin
discursiva propia, en general no explicitada. Por su parte, las instituciones destinadas
a la formacin de profesionales, hacen del campo de la enseanza una dimensin tcnica, instrumentalista, generando los discursos que la acompaan. Ambos discursos
circulan, incluso en los mbitos llamados Universidad, pero no se encuentran muy
fcilmente. En un caso hablamos de un discurso de produccin de conocimiento, en
otro de un discurso de la transmisin de alguna versin del conocimiento producido
en otros mbitos.
Debe tenerse en cuenta que la pedagoga y la didctica como disciplinas modernas
se cultivaron esencialmente en los mbitos de la formacin de profesionales (estn stos
dentro o fuera de las universidades), con la impronta inmediatista de lograr la buena
enseanza. Aunque generaron un mbito propio de investigacin posible, ste tuvo
siempre un marcado acento instrumentalista. Como sabemos, esta tradicin investigativa instrumentalista ha sido convocada para pensar las cuestiones de la enseanza
en la universidad, ya que se la ha concebido como la ms inmediata y autnoma forma
de solucin a los problemas de la enseanza. Sin embargo, la tradicin del docente
universitario existe desde mucho tiempo antes de que se constituyeran los atisbos de
tratamiento instrumentalista de los modos y formas de la enseanza bsica.
La expresin docente tiene su historia, desde su original sentido latino: docere,
docens, docentia, docente y todos los dems derivables remiten, por un lado, al saber
o al conocimiento y, por otro, a la otra posicin frente a stos, o sea los agrupados en
la serie discere, discentia, discente. Docente/Discente son presentados en los textos
antiguos y medioevales como posiciones ante el saber o el conocimiento. Dos casos
ineludibles en esta bibliografa son Agustn de Hipona (1873) y Toms de Aquino
(1875), en donde, a pesar de las diferencias conceptuales, teolgicas y epistemolgicas,
no existe distincin entre la enseanza y la ciencia. Esto porque en la antigedad y en la
edad media esta distincin era imposible conceptualmente hablando, e innecesaria en
cuanto a sus utilidades. Es a partir de la modernidad que la distincin estricta comienza
a ser necesaria, ya que la enseanza comienza a ser discutida en su dimensin de prctica dirigida a amplios sectores sociales desde la niez, al tiempo que la ciencia avanza
en direccin a sus dimensiones tecnolgicas posibles. Desde Comenius, Descartes y
Galileo51, en el siglo XVII, ambas lneas de desarrollo tendieron a divergir, y lo hicieron aun ms en las postrimeras del siglo XIX en ocasin de la revolucin industrial, el
positivismo, el pragmatismo y la complejidad de las estructuras sociales y tecnolgicas.
51 Sin olvidarnos de los aportes de Lutero y de otros pensadores de aquellas pocas, que dedicaron a la
cuestin un inters enftico.
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En cierto sentido, no es inusitado afirmar que las tradiciones universitarias no fueron conscientes de su dimensin de enseanza hasta mediados del siglo XX. En primer
lugar porque no se definieron a s mismas en torno a la enseanza, sino a la produccin cientfica y humanstica, con supeditacin de la enseanza (imperceptible en el
ejercicio de las transmisiones de la ciencia) a las formas variadas de produccin de
conocimiento que en ellas se practicaban. En segundo lugar, porque la pedagoga y
la formacin de maestros y profesores de la educacin bsica, salvo excepciones, fue
configurada fuera de las universidades, en mbitos probablemente ms eficientes y
cercanos a las posibilidades de los sistemas de enseanza nacientes: los institutos normalistas servan a la formacin especfica de los enseantes de la educacin primaria,
mientras que la enseanza secundaria fue progresivamente especializndose, dejando
de ser un mbito de empleo para los jvenes universitarios desempleados. En tercer lugar, porque hasta mediados del siglo XX, la matrcula universitaria no era extensa, y su
cometido de formacin de profesionales liberales no presentaba acuciantes demandas.
Pedagoga y didctica en las universidades

A partir de la dcada de 1950, estas condiciones comenzaron a revertirse. Es cierto
que en nuestros pases la separacin entre los mbitos destinados a la enseanza era,
y en muchos casos es an, fuertemente efectiva, pero a partir de 1985, como ya vimos, la interaccin comienza a hacerse necesaria, produciendo efectos en un sentido
o en el otro. En lo que respecta a las universidades, stas requirieron ayuda del campo
pedaggico para atacar el ya entonces preocupante rezago en la atencin de los problemas de la enseanza. De esta forma tuvimos un primer modelo de tratamiento de
las cuestiones de la enseanza universitaria regido desde un profundo pedagogismo,
que tomaba sus esquemas de reflexin de las experiencias de la educacin bsica como
modelo. Ms all de discutir la cuestin ambigua contenida en la expresin pedagoga
universitaria hasta por su impropiedad etimolgica no caben dudas de que un
modelo de este tipo estaba destinado a fracasar ante las demandas de la enseanza
universitaria. Quiz por ese motivo, la expresin didctica universitaria gan terreno,
debido a la circunscripcin de un mbito ms tcnico, ms dirigido al planteamiento de
reflexiones y experiencias sobre las prcticas de la enseanza en contexto universitario.
No es nuevo afirmar que tempranamente estas reflexiones y experiencias tuvieron
un marcado sesgo didacticista, en el formato propio de los psicologismos imperantes,
justificados desde el escuelanuevismo, a veces tecnicista-conducticta y otras constructivista. En cierta manera, estos aportes eran una expansin hacia el campo de la enseanza universitaria de los desarrollos propios de la enseanza bsica, hasta porque de
all provenan los tcnicos que los promocionaron. Quiz por este motivo, la aprehensin de los universitarios se expres en desprecio por un tratamiento de la cuestin de
su enseanza que crean reductivo y psicologizante52. Sin embargo, estas experiencias
52 En la expresin ampliamente repetida de un Decano de la Universidad de la Repblica en 1987,
pareca totalmente extravagante que los docentes universitarios fueran convocados a los cursillos
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permitieron tomar conciencia sobre las especificidades de la didctica universitaria,

sus diferencias y semejanzas con las otras ya existentes como campos preceptivos, y,
no menos importante, crear un espacio de reflexin sobre el sentido del ensear en la
universidad.
Superaciones del didacticismo

Rtulos como pedagoga universitaria o didctica universitaria refirieron desde
1985 a un campo de aplicacin de tcnicas y recursos de enseanza a las prcticas
de la universidad, pero permitieron, adems, dar perfil por defecto al problema de la
enseanza universitaria como campo especfico y diferenciado. En el Ro de la Plata,
comenz a predominar un enfoque especfico, generalmente identificado como Nueva
Agenda53, linealmente identificado con las concepciones pedaggicas de la llamada
teora crtica de autores como Carr (1990), Giroux (1990), Popkewitz (1987) y Daz
Barriga (1994), en su encuentro con visiones cognitivistas relativistas del aprendizaje
(principalmente Bruner 1991 y Gardner 1987) y con los estudios de la interaccin en
el aula (Cazden 1991). Conceptos como configuraciones didcticas se presentaron
como una superacin de las tendencias didacticistas, al permitir tener en cuenta:
la manera particular que despliega el docente para permitir los procesos de construccin del conocimiento. Esto implica una elaboracin en la que se pueden reconocer los
modos como el docente aborda los mltiples temas de su campo disciplinario y que
se expresa en el tratamiento de los contenidos, su particular recorte, los supuestos que
maneja respecto del aprendizaje, la utilizacin de prcticas metacognitivas, los vnculos
que establece en la clase con las prcticas profesionales involucradas en el campo de la
disciplina de que se trata, el estilo de negociacin de significados que genera, las relaciones entre la prctica y la teora que involucran lo metdico y la particular relacin entre
el saber y el ignorar. (Litwin, 1997: 13)
Una agenda de este tipo, aunque no siempre se la expresara de la misma manera, permiti llamar la atencin sobre las prcticas de enseanza en la Universidad,
con grandes beneficios para la comprensin del problema, pero tambin con algunas
inconsistencias. En relacin a las fortalezas, es justo sealar la apertura hacia las prcticas como un acierto, al superar as las propuestas ms o menos preceptivas, ms o
menos didacticistas. Las prcticas de enseanza en el contexto de la labor universitaria
fueron puestas en el microscopio, evidenciadas como existentes y no como ausentes,
como hasta entonces. Tambin fueron evidenciadas como propias del accionar en las
aulas universitarias y como registros que la tradicin universitaria haba acumulado en
las prcticas de sus docentes. Los agudos anlisis de Litwin pueden, sin lugar a dudas,
de didctica que traen a la universidad las maestras de escuela. A pesar de que esta expresin pueda
interpretarse como un simple acto de soberbia, algunos autores llamaron la atencin acerca de los
peligros de la importacin de formas de pensar escuelanuevistas al mbito universitario. Es el caso,
entre otros, de Saviani (1986).
53 La expresin es de Litwin (1997), aunque haba sido usada ya desde mucho antes.
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presentarse como un paradigma ampliamente consistente y que ha permitido una gran

acumulacin de experiencia investigativa de la enseanza en la universidad.
Sus debilidades, a nuestro modo de ver, derivan de los trasfondos tericos que se
utilizaron preponderantemente en la interpretacin de las figuras (configuraciones)
de enseanza que se logr aislar, muy ligados a visiones relativistas del conocimiento y
a una visin esencialmente psicologista y sociologista del sujeto. En efecto, el trasfondo
terico de estos anlisis concibe al conocimiento como una prctica social, y no atribuye a la ciencia ninguna particularidad otra que su temtica, su circunscripcin sociolgica o su rigurosidad. Lo esencial de la produccin del conocimiento queda reducida
de esta forma a su dimensin ms endeble, esa que a duras penas escapa a las dinmicas
utilitarias de la ideologa. El concepto de prctica lleva necesariamente al uso del
conocimiento, que en las aulas se presenta como un todo autoconsistente, pasible de
un cierto trabajo metacognitivo, o un manejo volitivo de la dupla docente-alumno,
distanciado de las condiciones de ignorantia propias del ejercicio cientfico. En un
cierto enfoque postmoderno, que luego desencadenara la desilusin fayerabendiana, la
apora al estilo de Morin o el antirracionalismo-antiempirismo expresado como deseo
literario, tendencias que rpidamente se tomaron como la epistemologa de las teoras
de la enseanza a fines del siglo XX en el Rio de la Plata, estos anlisis separaron nuevamente la enseanza de la produccin cientfica existente en las universidades. Quiz
por esto se ha convocado inicialmente al interaccionismo eclctico bruneriano, aunque
en su tarda versin espaola, para dar cuenta de procesos cognitivos intersubjetivos y
transacciones en las aulas54.
A nuestro modo de ver, las debilidades e inconsistencias habituales en el campo de
la didctica universitaria deben relacionarse con dos procesos confluentes:
1. Aunque iniciadas como procesos de formacin de un modelo metodolgico,
tericamente muy eclctico, para describir y conocer las prcticas de enseanza
en la universidad, las dinmicas de su trabajo no dejaron de presentarse en trminos de la resolucin de un problema, a saber el de cmo ensear mejor en la
Universidad. Por este motivo, es comn que estas tendencias se desarrollaran en
un formato, a veces explcito y otras no tanto, ligado a la tradicin de la investigacin accin, y a la ayuda a los docentes para ensear mejor, confundiendo el
conocimiento de sus prcticas con la modificacin de las mismas.
2. Sin lugar a dudas, la relacin entre las prcticas de enseanza y las prcticas de
investigacin no fueron integradas a un modelo comn, ms all de, en cierta
forma, la de subsumir la segunda en la primera. En rigor, el proceso acab muchas veces siendo de tipo extensionista, definicin asistencialista que centra los
54 Obsrvese, de paso, que estas corrientes han creado una circunstancia paradojal: por un lado
la configuracin de una posible didctica universitaria que tiene como factor definitorio su
emplazamiento en las universidades, pero sin confundirse nunca con la investigacin que podra ser
su rasgo distintivo; por otro, la impotencia luego de adoptar el concepto sociolgico de prctica, de
concebir la didctica universitaria como una variedad de lo que se incluye en una teora de la enseanza
ms abstractamente considerada.
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objetivos de la universidad en los aportes que sta pueda hacer a determinados

sectores sociales o productivos. Jugaron aqu un rol muy determinante las tendencias psico-sociologizantes de la concepcin de la enseanza en estos modelos
y el cultivo de las ticas de la formacin de profesionales.
El saber enseante y el docente universitario

Reconocer la retaguardia de la universidad en materia de atencin a la enseanza
que practica implicara desconocer las tradiciones ms intrnsecamente universitarias.
Esto se lograba suponindola ausente de un saber enseante, que deba ser llenado
con las tradiciones provenientes de la paido-goga, o reduciendo las acciones de enseanza universitaria a prcticas descriptibles como regularidades sociolgicas autnomas, opuestas o incomunicables a la condicin de investigador que le es caracterstica.
Pero aun en este caso, asistimos a la verificacin de que el docente universitario no
es un enseante sin mtodos ni instrumentos. Es necesario, segn nuestro criterio,
reivindicar su identidad de cofrade artesanal, que sabe investigar y ensear sin que
para l sea necesario articular las diferencias porque est inserto en una condicin
de saber que su pertenencia a las universidades le provee en forma ancestral. Parte de
esto tiene que ver con las historias de vida particularizadas de los docentes, antropolgicamente interesantes en un orden de conocimiento general, pero fundamentalmente
con el saber implcito que discursivamente encuentra sus orgenes y tribulaciones en
la tradicin universitaria. O sea: el saber enseante del docente universitario existe en
sus prcticas como remanente, en las dimensiones del olvido y las persistencias, del
discurso universitario.
La pregunta podra ser: Qu saber enseante constitutivo de su teora de la enseanza gener el docente universitario desde el siglo XII al presente? Pero, como se ver,
esta pregunta no puede hacerse separando la teora de la enseanza de la teora de la
produccin del conocimiento (la investigacin y la ciencia incluidas), en ningn caso,
pero menos aun en lo que refiere a la docencia universitaria.
La primera cuestin que debemos considerar es el campo en el que nos encontramos,
la enseanza universitaria, que no es sino una circunscripcin ms o menos prctica o
coyuntural del campo de la enseanza tomado en general. La Teora de la Enseanza
que da cuenta de ese campo, formulada de una manera especfica, como punto de vista
terico requiere plantearse inicialmente la siguiente cuestin: admitiendo axiomticamente que hay un saber implicado en la enseanza cul es la materialidad de ese
saber? Utilizamos aqu el trmino materialidad en su sentido epistemolgico, como
aquella dimensin externa a la teora que constituye el polo de refutabilidad de sta,
o sea su campo emprico. En nuestro caso, se trata de la materialidad del saber en sus
condiciones de uso y produccin en la enseanza. Sin lugar a dudas, la tradicin epistemolgica ha discutido durante mucho tiempo en torno a las condiciones del saber en
la produccin del conocimiento, pero muy poco en relacin a su enseanza. Por esto
no es mal camino preguntarse: El saber que se presenta en el proceso de enseanza
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tiene las mismas condiciones de produccin que el saber que se presenta en la ciencia
(o en las ciencias)?
Esta cuestin ha sido ya formulada en la bibliografa epistemolgica en la distincin, en principio vlida como criterio de anlisis, entre Saber, caracterizado como la
representacin o conjunto de representaciones estructuradas en torno a una incgnita
explicitada, y Conocimiento, compuesto de representaciones estructuradas carentes de
incgnita explicitada. Esta formulacin incluye el trmino explicitado, por lo cual no
se niega que en el conocimiento estn presentes incgnitas implcitas o no-explicitadas.
En ocasin de la enseanza se puede hablar, asimismo, de transferencia del saber como
proceso diferente a la transmisin del conocimiento; en el primer caso la incgnita
convoca singularmente el acto de enseanza, en el segundo ste es convocado por la
representacin repetible. En el primer caso, adems, la estructura de la representacin
es abierta, mientras que en el segundo es cerrada.
Si se acepta esta composicin de ideas, es decir la distincin entre saber y conocimiento y su correlativa entre transferencia del saber y transmisin del conocimiento,
qu relacin guarda con la teora del sujeto? Una formulacin que ya se ha establecido con suficiente energa terica respecto a esa relacin, hace punta en el carcter
singular de las condiciones de produccin del saber y en el carcter desingularizado
de la transmisin de conocimiento. En trminos epistemolgicos, una teora del sujeto
acompaa la posibilidad misma de mantener las distinciones establecidas, ya que singular es rasgo de subjetividad y que lo singular en una estructura (su carcter abierto)
es necesariamente del orden de un sujeto. En trminos de una teora de la enseanza,
la presencia de una teora del sujeto inherente es imprescindible, o, mejor, inexcusable,
habida cuenta de que la enseanza reconoce en la transaccin intersubjetiva uno de
sus rasgos constitutivos.
Ambas indagaciones son densas y abigarradas en el pensamiento post-estructuralista en general, fundamentalmente en la tradicin francesa, pero cobran especial inters
para algunas disciplinas, como el anlisis del discurso, la crtica de las ideologas, la
lingstica y el psicoanlisis. La teora de la enseanza ha estado muy distante de estas
discusiones, que naturalmente la afectan, principalmente por su escaso desarrollo en
el siglo XX, que la vio reducirse a una tecnologa de la enseanza con mnimo alcance
terico.
La modernidad pos-cartesiana ha entendido que la enseanza consiste en la transmisin del conocimiento. Esta afirmacin es una verdad de sentido comn, que tiene
amplia aceptacin axiomtica en teora didctica, a pesar de que la dinmica y las
caractersticas de esa transmisin han sido siempre problemticas y su conceptualizacin est repleta de aporas. En rigor, el campo de la teora de la enseanza como
transmisin se metamorfose en profusin de mtodos o conjuntos de dispositivos
tcnicos con el objetivo tecnolgico de la planificacin, diseo, realizacin y control de
la buena y ms eficiente enseanza. De hecho, la palabra didctica ha perdido en
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muchos pases todo otro contenido que ste, generalmente considerado menor y poco
interesante.
Durante la segunda mitad del siglo XX el concepto duro de transmisin ha cedido
lugar a la descripcin de un proceso de construccin intersubjetiva del conocimiento en
secuencias asimtricas. En este caso, mediante la dulcificacin psicologista, estamos
ante una verdad menos obvia, pero con fuerte impacto en las ltimas dcadas, en virtud de sus posibilidades de ser argumentada en trminos de proceso psico-cognitivo,
conductual o interaccional. La cuestin de la enseanza ha quedado supeditada a la del
aprendizaje, aunque en su formulacin se hable del proceso de enseanza-aprendizaje.
Tanto en el caso de la didctica de transmisin y metodologa como en el de la
investigacin psicolgica de la enseanza-aprendizaje, el saber y el conocimiento
(usualmente no diferenciados en su materialidad) se presentan como objetos estables
y autoconsistentes, trminos neutros en relacin a la enseanza. La atencin se pone
en los mecanismos de la transmisin de una mente a la otra o en los procesos interpersonales o intrapersonales ms o menos complejos que se ponen en juego en los
individuos. En sentido amplio, se puede decir que la teora de la enseanza que no se
confunde con el diseo tecnolgico acaba de este modo por inscribirse en, y en general
por confundirse con, la psicologa (del aprendizaje, del desarrollo, de la construccin,
de la cognitividad), fenmeno tpico de su conformacin como campo de investigacin
en el siglo XX.
En la dcada de 1980, Yves Chevallard (1998), en el marco de referencia de la
didctica de la matemtica, ha expuesto una discusin terica muy fuertemente argumentada contra las tendencias aludidas, llamando la atencin respecto a las mutaciones
y reacomodaciones propias del saber en este proceso, con la clara intencin de eliminar
la cuestin psicolgica de su centro epistemolgico. Establece as la secuencia saber
sabio saber designado para ser enseado saber enseado, que pretendi dar cuenta de los procesos que se instrumentan para que el saber de la ciencia se haga presente
en el aula. Como es una visin terica muy conocida, aunque no siempre comprendida
en sus reales alcances, no nos detendremos en el anlisis de sus aportes, que generaron
la expresin transposicin didctica de amplio uso en el campo. En su desarrollo terico, Chevallard ech mano de argumentos variados, algunos de los cuales se vinculan
a las epistemologas materialistas, otros a las construcciones de la teora discursiva
francesa en su interseccin con el psicoanlisis y, finalmente, a la sociologa del conocimiento. Fue esta ltima, de todos modos, la que ocup el centro de su elaboracin y
la que mayor impacto tuvo en la interpretacin de sus textos en el campo de la teora
de la enseanza. Fue, tambin, esta opcin la responsable de mltiples puntos oscuros
y contradictorios de su desarrollo de la cuestin55.
55 Es bueno reconocer, no obstante, que la nocin de transposicin ha estado siempre presente en la

teora de la enseanza, fcilmente reconocible en las discusiones de Agustn, Toms, Comenio y
Herbart, entre otros.
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El concepto de transposicin ha sido durante dos dcadas un concepto muy prometedor para entender las relaciones entre el saber y el conocimiento en el mbito o
mbitos de la enseanza. Principalmente, y ms all de que en muchos casos se intent
reducirlo a un adminculo ms para el mejoramiento de la enseanza, porque permite
ver la distancia establecida entre el saber56 (propio de la produccin cientfica) y el conocimiento (propio de cualquier forma de su presentacin o exposicin). El punto neurlgico de este enfoque segn nuestra lectura puede resumirse en dos parmetros:
1. el carcter estructural de la transposicin en el pasaje del modo de produccin de
la ciencia (saber) a sus modos de exposicin (conocimiento)
2. y el carcter reintegrador de la dimensin del saber que se produce en el aula.
En el primer caso se trata de una conversin estructuralmente necesaria, ya que
el proceso del saber se produce en la dimensin de una falta, de una ausencia de representacin posible, mientras que el conocimiento descansa en la exigencia de la representacin para la transmisin (ya sea en un texto acadmico, en la difusin de los
descubrimientos o en el establecimiento del texto que preside su entrada en la enseanza). En el segundo, la puesta en funcionamiento del conocimiento representado
y acondicionado para ser enseado implica un reintegro de la dimensin de falta y de
la prdida de la representacin, ya que los que ensean y los que aprenden lo hacen
siempre desde su condicin subjetiva. En cierta forma, es lcito suponer que el aula
reintegra la posibilidad de produccin de saber en las grietas que los sujetos imponen
al conocimiento.
Nuestro punto de vista a partir del insight de Chevallard57 explora la dimensin
discursiva de las condiciones de produccin del saber en el proceso de enseanza, para
lo cual importamos algunas ideas fuertes del anlisis del discurso francs orientado por
Pcheux (1990) en su interseccin con la epistemologa de los tres registros (Real,
Simblico, Imaginario) presente en el psicoanlisis lacaniano (Cfr. Lacan, 1974-75;
Milner 1996; Leite 1994). En este marco de referencia, formulamos la teora del
Acontecimiento Didctico, en la que se ubica la cuestin de la enseanza en el interjuego entre la estructura estable y repetible del conocimiento representado en el
imaginario (o saber textualizado) y la irrupcin singular en ella del Real, que hace
presente la dimensin del sujeto del deseo (o acontecimiento). De esta manera, las
distancias entre el saber que se produce en la ciencia (o en cualquier circunscripcin de
produccin de saber) y el saber que se presenta en el aula pierden su carcter excluyente, permitiendo una indagacin sobre el saber en s, saber enseante, en la lgica
de la imparidad subjetiva.
Ms all de las cuestiones generales para cualquier teora de la enseanza, este modo
de presentar las cosas permite recuperar la transversalidad de los procesos del saber en
56 Que Chevallard denomina saber sabio (savoir savant) en oposicin a saber designado para ser
enseado o texto de saber (que nosotros traducimos como conocimiento, ya que este texto no
es exclusivo de la enseanza).
57 Expuesto fundamentalmente en Behares (Dir., 2004) y en Behares y Colombo de Corsaro (Orgs.,
2005).
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el ternario universitario. En efecto, de este modo podemos reconocer una unidad de

proceso entre la ciencia bsica en un polo y el aprendizaje de los alumnos o la puestaen-mano del saber en el mbito social, con instancias intermedias no necesariamente lineales y con distinciones maniquestas infranqueables. Investigacin, enseanza y
extensin pueden ser pensadas como instancias de la produccin de saber, no como
prcticas objetivas desconectadas, no como actos volitivos seccionales de investigadores, enseantes y extensionistas, sino como un saber que se produce en el vaivn de sus
dimensiones singulares (saber) y sus presentaciones desingularizadas (conocimiento).
Concentrmonos en la instancia de acontecimiento que significa la introduccin de
una expresin de saber en el aula58 universitaria. El docente introduce una secuencia
de conocimiento y los alumnos la reciben como un punto de partida; tanto para uno
como para otros esta secuencia representada entra en forma cclica en una deriva, que
la sobrepasa, en la cual est implicado un conjunto-otro de representaciones, de ausencias de representaciones, de deseo de saber e, inevitablemente, de angustia. No otra
cosa es un aula, ya que en ella hay sujetos que no admiten, por su propia condicin
dividida, ninguna transmisin lineal y desingularizada exclusiva.
Las derivas de todo conocimiento en las aulas universitarias incluye un saber sobre
ella misma: es ste el saber, como materialidad de toda posible teora de la enseanza,
en este caso sectorial y especfica a la enseanza universitaria. Es justo sealar que
este saber no es patrimonio de los docentes, aunque stos ocupen un lugar propio en
el proceso, lo es tambin de los estudiantes, admitiendo que la enseanza no es una
cosa-que-se-haga, sino algo-que-acontece. El saber de la enseanza, sin lugar a dudas
inexpresado, automtico, o inconsciente, es la materialidad de una teora de la enseanza universitaria. No es un conocimiento explcito de los implicados, tomados uno
a uno como personas o sujetos psicolgicos, sino una decantacin discursiva que en
parte podr ser explicitada. Lo que constituye este saber material, no conocido pero
igualmente sabido por los participantes, es el resultado de siglos de trabajo impersonal en las aulas universitarias.
Tomaremos, para ejemplificar estas dinmicas, slo dos especmenes de la actividad discursiva de la enseanza universitaria, porque ellas son muy caractersticas de
los trabajos universitarios: la exposicin y la orientacin. En ambos casos haremos una
presentacin propedutica, ya que un tratamiento exhaustivo de estas cuestiones implicara sendos textos especficos.
La expositio, o sea la pieza oratoria mediante la cual se expone o se organiza el
texto del conocimiento ante un auditorio es una de las formas de concebir la actividad
de enseanza ms clsica, presente como tal ya desde la antigedad griega. De hecho,
el modo protrptico aristotlico, en forma de exhortacin unilocucional de un orador,
se constituy, como alternativa al dilogo mayutico, en una tradicin, que se afianz
58 Como se ver, introducimos la palabra aula entrecomillada, para llamar la atencin acerca de la
distancia que le imponemos con respecto al concepto habitual, ingenuo, del aula como lugar concreto
en el que docentes y discentes interactan sobre un conocimiento y se produce la transmisin.
Conservamos el trmino aula de larga tradicin ms all de su sentido inmediato, recto, concreto.
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en la sermo cristiana y luego en la lectio escolstica, para configurarse en un modo

de enseanza bsico, primero con Comenius o la tradicin jesuita y luego con Herbart.
La didctica propia del intelectualismo, en efecto, formaliz el modelo preparacin-presentacin-asimilacin-generalizacin-aplicacin, con alcance metodolgico
didctico moderno, dando lugar a los procesos del aprendiente en ella, ya que, en rigor,
la exposicin clsica slo abarcaba la preparacin-presentacin. La exposicin cobr
fuerza y valor de instrumento principal de la enseanza en la segunda mitad del siglo
XIX, y los escuelanuevismos del siglo XX la combatieron duramente, al identificarla
con el intelectualismo y la nemotecnia, y, argumento no menos determinante en esta
crtica, por situar al enseante en una posicin totalizadora y autoritaria. Como seala Saviani (1986: p. 29), el argumento de la escuela nueva contra la exposicin era
de tipo epistemolgico, porque se identificaba a la exposicin con un simple modo de
organizar piezas de conocimiento rgidas y estereotipadas y se la haca objeto de las
mismas crticas que podran recibir las tradiciones racionalistas-empiristas-positivistas
en la produccin de saber. Agreguemos que se presentaba a la exposicin como una
dificultad en transformar a las aulas en lugares de produccin del conocimiento, centradas en los procesos del aprendizaje de los alumnos, para lo cual de una u otra manera
se propugnaba un retorno a la mayutica, con cierto exclusivismo, en la suposicin de
que el conocimiento est en la experiencia psicolgica y que en sta el docente no est
en mejores posiciones, excepto por su trayecto psico-cognitivo, que el nio. Se pasaba
por alto que los textos del saber existen y que la fractura que a stos les imponen los
sujetos profesor y alumno slo son posibles en su existencia, so pena de un ejercicio
ignorante de opiniones y repeticin doxstica.
Es imprescindible sealar que estas crticas y propuestas, fuertes y determinantes
en la educacin primaria ya en 1940, estaban totalmente ausentes en las concepciones
de enseanza universitaria. En stas la exposicin goz y an goza de muy buena salud y aprecio. Cualquier docente universitario sabe que dar una clase implica
hacer una correcta y bien estructurada preparacin y presentacin de un texto de
conocimiento slido y bien articulado. Una ojeada a las aulas demuestra an hoy esta
tendencia, que fue muy combatida por los pedagogismos que se introdujeron en los
aos de 1980 en los mbitos universitarios, en general como una fuerte campaa para
reducir al mnimo las clases magistrales y la didctica frontal, sustituyndola por
dinmicas de grupo e improntas interaccionistas del ms variado tipo. Sin embargo,
tenemos bastante claro que an en nuestros das el ideal de docente universitario, tanto
para alumnos como para profesores, es el de un excelente expositor, y que los mejores
resultados de la enseanza hacen que estas condiciones de exposicin sean desarrolladas por los alumnos en su exposicin a la enseanza. Si la ciencia, la produccin de
conocimiento, est llamada a vivir en las aulas universitarias hemos odo decir se
requiere fundamentalmente de profesores que sean excelentes cientficos y que sean
capaces de exponer como tales el conocimiento posible, para que ste siga su proceso
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en el devenir de sus estudiantes como eventuales y promitentes cientficos59. Sin dudas,

un tropiezo aparece ante este ideal toda vez que se piensa la formacin profesionalista
como un fin en s misma, o como otra forma de enseanza.
En relacin a la orientacin podemos sealar otro tanto. Desde los ms remotos
tiempos, anteriores a la existencia de las universidades, la relacin intersubjetiva entre
docentes y alumnos en ocasin del saber, que no sin propiedad ha sido llamada ertica60, est en el centro de la tradicin de la enseanza superior. Las estructuras
universitaria originales hacan del discipulado y de la tutora su centro didctico
operativo, tradicin que siempre se ha mantenido, y que se inscribe con el nombre de
orientacin en la universidad moderna a partir del siglo XIX61. Con el crecimiento
de las universidades y la impronta masificadora de la segunda mitad del siglo XX, la
orientacin ha quedado relegada formalmente a los posgrados, donde contina siendo
inevitable e imprescindible. De todos modos, es evidente que su presencia en los grados, dificultosa y muchas veces impedida por la enseanza a distancia o por la lgica
del trabajo de grupo, no ha dejado de ser importante. Ms aun, tanto docentes como
estudiantes la reclaman constantemente como una falta o carencia, en el sentido de
jerarquizar los vnculos ms personales en el contexto de una didctica que se siente
como impersonal y poco eficiente, sobre todo para aquellos docentes que tienen expectativas propiamente educativas sobre su trabajo o aquellos estudiantes de mayores
inquietudes intelectuales.
La orientacin, tpicamente universitaria, por cuanto sepamos, est ausente de todas
y cada una de las tradiciones de investigacin recientes sobre la enseanza universitaria,
y fuera de las propuestas de tipo didctico. En cierto sentido, no se la considera una
cuestin didctica, tal vez porque en la enumeracin de prcticas, se la visualiza ms
bien como una prctica de investigacin, o a lo sumo de formacin de investigadores62.
Aun as el saber didctico de las universidades la contiene como una de sus esencias.
As como analizamos someramente la existencia de un saber didctico en la exposicin o en la orientacin, que constituye a los docentes y a los estudiantes universitarios
en el discurso universitario, podramos hacer lo propio con otros objetos semejantes.
Pero, como se suele decir, para muestra baste uno o dos botones. Lo que queramos
ejemplificar es la existencia de un saber enseante en las tradiciones discursivas universitarias, an no explicitado y puesto de manifiesto como esencias constitutivas de la
59 De paso, es posible incorporar aqu la dimensin de la escritura del conocimiento ya que el
vaciamiento del texto oral del que fue objeto la didctica del siglo XX puede estar en la base de
los problemas que constantemente se sealan respecto a las dificultades que presentan los alumnos
universitarios en relacin al texto escrito.
60 Hacemos alusin a la pederasta griega, al discipulado medioeval y al vnculo intersubjetivo, que no
necesariamente deja de ser de amor, aunque para occidente cristiano debi dejar de ser sexual.
61 Existe, empero, una disputa terminolgica al respecto: orientacin, tutora, direccin y otras.
Cada una de estas elecciones terminolgicas puede implicar marcos conceptuales diferentes.
62 En rigor, creemos que se la excluye de las prcticas de enseanza porque para caracterizar a stas se
incurre frecuentemente en el aulismo, o sea a que la enseanza es lo que se hace en el aula.
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docencia universitaria. Como se ve, estas esencias no discriminan en forma muy clara
entre lo que llamamos produccin de saber y transmisin del conocimiento, lo cual
puede quedar hipotetizado como su particularidad intrnseca.
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Captulo 6
Arqueo de indagaciones y continuidades

A lo largo de los cinco captulos anteriores, hemos tratado de poner la cuestin de
la enseanza universitaria bajo la lupa del anlisis de su composicin discursiva, tratando de aislar los sentidos agrupados que se integran en una nocin de enseanza, las
equivocidades que les son atribuibles y los espacios de contradiccin que en muchos
casos se presentan con cierta nitidez.
Un primer factor que nos ha interesado sealar desde el inicio es el carcter dependiente que tienen estas composiciones discursivas. Como hemos tratado de argumentar
y documentar, ellas se intrincan a la vez con las concepciones de universidad, que se
constituyen como productos de polticas universitarias de acuerdo a las situaciones
ideolgico-polticas de cada poca y territorio, y del problema epistemolgico de la
relacin saber-conocimiento, sobre todo por las condiciones que esa distincin trae aparejadas para la ciencia y el pensamiento en general en su emplazamiento universitario.
En el caso de la Universidad de la Repblica, como hemos podido ver, enseanza/polticas universitarias/relacin saber-conocimiento se presentan como un anudamiento estructural, que se repite en su dinmica interna en la red que es la historia de
nuestra casa de estudios. En este sentido, hemos pretendido que se pueden identificar
ocho perodos, de mayor o menor duracin en el tiempo, en los cuales es posible describir anudamientos discursivos con un grado de evidencia suficiente, que el lector
encontr analizados en el captulo 3.
Ahora bien, a pesar de transformaciones o cambios ms o menos radicales que pudieron ocurrir en los intersticios de esos perodos, tambin es evidente que todos los
anudamientos nocionales que all se constituyeron estn simultneamente operantes en
nuestra universidad an hoy.
Una primera interpretacin permite asegurar que el crecimiento y desarrollo acadmico institucional de la Universidad de la Repblica no ha sido totalmente lineal
con un nico centro procesal, debido a lo cual cada sector (facultad, rea, dominio
funcional, etc.) revela diversas fases de un proceso policntrico. Un factor evidente de
esta dinmica es el que encontramos al poder dividir el espectro universitario actual
en servicios puramente profesionalistas, servicios no profesionalistas y servicios que
han integrado ambas tendencias con cierta armona. De esta forma, encontramos funcionando al mismo tiempo nociones de enseanza surgidas en momentos histricos
diferentes y no confluentes. En otros aspectos constitutivos de esa nocin podemos
mostrar exactamente la misma tendencia.
Un segundo factor interpretativo es el que se refiere a las tradiciones discursivas
sectoriales, en su particular tendencia a embeberse de rasgos propios de las disciplinas
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cientficas, tecnolgicas, o de cualquier otra ndole, todas ellas diversas, que se practican en la universidad: No es posible poner bajo el mismo efecto interpretativo a disciplinas tan diversas, en su composicin epistmica y en sus funciones sociales, como
la lingstica, la matemtica, la odontologa, la educacin fsica o las artes plsticas.
Tampoco es posible aproximarse al campo funcional de la investigacin cientfica con
los mismos parmetros con los cuales lo haramos al campo de la enseanza profesional,
a la formacin de docentes, a la formacin de tecnlogos, y as en adelante. En estos
casos nos encontramos con la cuestin de los orgenes disciplinarios, aunque stos se
establezcan ms en el plano mtico que en el de la realidad histrica, y con la diversidad
de las disciplinas, como circunscripciones institucionales contingentes, que no se recubren fcilmente con ninguna clasificacin de las ciencias. De hecho filosofa, biologa o
psicologa son contenidos curriculares de muchas disciplinas universitarias, adems de
ciencias especficas, y en cada disciplina institucionalmente cumplen con finalidades
diferentes. No es inusitado esperar que estos fenmenos complejos de la vida universitaria estn vinculados con la persistencia de anudamientos nocionales de la enseanza
que en otros espacios han sido superados o que nunca han estado presentes.
Especial mencin debe hacerse de los campos de la investigacin sobre la enseanza
universitaria y de la didctica universitaria, e inclusive de la llamada pedagoga universitaria, si esta ltima fuera factible de ser pensada como algo ms que un equvoco
conceptual. En cualquier caso, se trata de un campo bastante nuevo, de escasa reflexin
terica y epistemolgica, y que paga incansablemente un costoso tributo a los orgenes
disciplinarios de estos abordajes en el campo de la enseanza bsica y demasiado sujetos a la tendencia del problem solving. Sin lugar a dudas, son campos de imprescindible
desarrollo, siempre y cuando puedan desarrollarse ms en proximidad con su todava
no muy bien definido objeto especfico, que no es otro que el objeto de nuestro trabajo
presente.
Sin lugar a dudas, hay persistencias, porque precisamente un enfoque discursivo
tiende a mostrarnos que los sentidos no desaparecen, sino que se reconvierten. Pero
tambin hay insistencias, es decir: aquello que est presente en cualquier anudamiento
como equvoco o falta. Un ejemplo claro de esto es el carcter ampliamente generador
que tiene en cada uno de estos anudamientos nocionales de la enseanza las cuestiones
de la eficiencia y de la calidad, siempre tan mal definidas y tan difciles de definir. Tal
vez por ese carcter faltante que las constituye es que obtienen su poder generador tan
omnipresente. Finalmente, no hay que olvidarse de las incidencias, es decir: los transportes constantes de sentidos de un sector del campo discursivo a los otros. Cuando
en 1885 la universidad adopt el credo profesionalista deriv de la entonces llamada
enseanza superior todo el componente de la investigacin bsica a la Enseanza
Secundaria, que era entonces uno de los otros sectores de la universidad, o los releg
con olvido a ella, hasta que Vaz Ferreira llam la atencin sobre este incidente equvoco en 1914.
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No caben dudas de que nuestro anlisis abre ms cuestiones de las que cierra, y sera
muy oneroso hacer la lista tanto de unas como de las otras, adems de tener que distinguirlas ntidamente entre s. En trminos generales se trata de cuestiones persistentes,
insistentes e incidentes, que estarn en nuestro nimo investigador en las continuidades
de nuestro trabajo.
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Luis Ernesto Behares

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Coleccin Biblioteca Plural

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y ciertas formas de conocimiento vinculadas a las bibliotecas, sino que su sentido

Sobre modelos de universidad

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Universidad y formacin de profesionales

La incorporacin de las profesiones al mbito universitario (cules y cmo) merecera

Contradicciones en las prcticas universitarias

funcionales de lo universitario surgi la figura del docente universitario: a pesar de que

Universidad y Enseanza Universitaria

encontrarnos con la preocupacin sistemtica y formal por la enseanza universitaria

curricular, de la administracin de la enseanza, de la formacin de enseantes y de

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Las relaciones entre saber,

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Teora de la enseanza y centralidad del saber

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discursiva nueva, de tipo instrumental y metdica; instrumental porque se presenta

Corominas (2005: p. 518). Es interesante que al mismo tiempo de referirse a la capacidad de

de intervencin, deba ser explicitada. La relacin enseanza-aprendizaje se consagr

Saber, Didctica y Sistemas de Enseanza Bsica

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la formacin de profesionales y la formacin de investigadores no estn normalmente

que aspira a que aquello que se investiga no se separe de la prctica en un determinado

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Sobre la nocin de enseanza

de universidad han dado, en su marco de referencia, a la cuestin de la enseanza,

Hitos en la conformacin de la enseanza universitaria uruguaya

12 La corrientemente llamada Ley Larraaga (Uruguay, 1833) consagr la aspiracin de un centro

La enseanza indefinida (1833-1849)

o ms simplemente Casa de Estudios. En 1836, al establecerse el primer Reglamento de

La educacin del hombre es el germen creador de la prosperidad de las Naciones y de la

La enseanza en la universidad Vieja (1849-1885)

En trminos estrictos, los estudios establecidos por los documentos de 1849

1. Facultad de Ciencias Naturales (que comprenda la enseanza de Matemticas

2. Para toda la enseanza se elegan, y se enumeraban con parsimonia, aun en los

La enseanza Profesional y la universidad Nueva (1885-1935)

La Universidad que funcionaba en el perodo 1880-1885, con la ampliacin desde

La opinin de Williman24, ms all de su postura liberal-conservadora, refleja una

crecimiento universitario no diseado sistemticamente en los albores del siglo XX, un

Las facultades eran entonces la de Derecho, la de Medicina y la de Matemticas

La enseanza superior propiamente dicha (1935-1958)

por las facultades. A su vez, Varela utiliz preferentemente la expresin como

En el segundo sentido, la enseanza superior propiamente dicha, la ms superior de

y el pensamiento, en toda su magnitud, desdeando la tradicin de dar al rtulo

Enseanza como parte dependiente del ternario (1958-1968)

docente universitario coherente con la definicin de Universidad. Esta definicin no

primaria, secundaria, tcnica y universitaria el primero y realizar investigacin bsica y

Atisbos de la concepcin de la enseanza como prctica (1968-1973)

Ahora bien, qu se entenda por prcticas sociales? La respuesta a esta pregunta es

Concepcin tecnicista de la enseanza (1973-1985)

de aprobacin de las materias, duracin restringida de los estudios, rgimen de

Concepcin de la enseanza como prctica (1985-2005)

La restauracin democrtica se enfrent a varios desacuerdos, que encendan las

Es evidente que una estructura sobredimensionada como la Universidad de la

g) Practicar relevamiento, formular evaluaciones y presentar diagnsticos que permitan

de investigadores (Humanidades y Ciencias de la Educacin, Ciencias y Ciencias

posibilidades universitarias de dar cuenta de su cometido de enseanza. Dos grandes

Como ya hemos mencionado, esta definicin consagr principios muy deseados

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