Estudios de La Comunicación PDF

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Estudios de la Comunicacin.
e strateg ias m etodolgicas
com petencias profesionales

en Comunicacin
Gustavo Adolfo Len Duarte
(Coordinador)
Grupo de Enseanza e Investigacin d e la Com unicacin en Am rica Latina
Em ilia C a s tillo O ch o a
Lisse t O liv e ro s R o d rg u e z
M ara A n to n ie ta R e b e il C o re lla
M iq u e l R o d rig o A lsin a
M a n u e l P ars i M aica s
Lu is Je s s G a lin d o C c e re s
M ara E le n a C a n o G a rc a
A n a E stra d a A lsin a
Jo rg e A lb e rto H id a lg o T o le d o
M a ria n a M o re n o M o ren o
I I u l m d e m i h ijo
h jr .l m i R n n d f/ 4
PEARSO N
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1JC N D I ) A R T E , G U S T A V O A D O L F O
F .stu d io s d e l a C o m u n ic a c i n . E s t r a t e g i a s
m e to d o l g ic a s y c o m p e t e n c i a s p r o f e s io n a le s
e n C o m u n ic a c i n
P E A R S O N E D U C A C I N , M x ic o , 2 0 11
IS B N : 9 7 8 -6 0 7 -3 2 -0 9 5 6 -4
re a : S o c ia le s
F o rm a to : 18.5 X 2 3 .5 c m
R g in a s : 144
T o d o s lo s d e re c h o s r e s e r v a d o s
E d ito re s:
C a rlo s M u ri R a m r e z T o rre s
c a r la s m a rio .ra m irc 7 @ p c a rs o n c d .c o m
M a n a n n a I.y a b a re is (U n iv e r s id a d d e S o n o ra )
E d ita r d e d e s a r r o llo :
C la u d ia S ilv a M o ra le s
S u p e rv is o r d e p ro d u c c i n : R o d rig o R o m e r o V illa lo b o s
P R IM E R A E D I C I N , 2011
D .R . C 2 0 1 1 p o r U n iv e rs id a d d e S o n o ra
A v. R o s a le s y B lv d . E n c in a s S /N C o l. C e n tro
8 3 0 0 0 , H e rm o s illo , S o n o r a
w w w .u s o n .m x
U n a g e n e r a c i n d e c o n o c im ie n to d e l G r u p o d e E n s e a n z a c In v e s tig a c i n d e la C o m u n ic a c i n e n A m e r ic a L a tin a (G E 1 C -A L )
<fc la U n iv e r s id a d d e S o n o ra.
D .R . C 2 0 1 1 p o r P c a r s o n E d u c a c i n d e M x ic o , S .A . d e C .V .
A tla c o m u lc o 5 0 0 - 5 o P is o
In d u s tria l A to to
5 3 5 1 9 , N a u c a lp a n d e J u r e z , E s ta d o d e M x ic o
C m a r a N a c io n a l d e la I n d u s tria E d ito r ia l M e x ic a n a . R e g . N m . 1031
R e s e rv a d o s to d o s lo s d e r e c h o s . N i la to ta lid a d ni p a rte d e e s t a p u b lic a c i n p u e d e n r e p r o d u c ir s e , r e g is tra rs e o tra n s m itirs e , p o r
u n s is te m a d e r e c u p e r a c i n d e in fo r m a c i n , e n n in g u n a fo r m a n i p o r n in g n m e d io , s e a e le c tr n ic o , m e c n ic o , fo to q u m ic o ,
m a g n tic o o e le c tr o p tic o . p o r fo to c o p ia , g r a b a c i n o c u a lq u ie r o tro , s i n p e r m is o p re v io p o r e s c r it o d e lo s c o e d ito r e s .
E l p r s ta m o , a lq u ile r o c u a lq u ie r o tr a fo r m a d e c e s i n d e u s o d e e s t e e je m p la r r e q u e rir ta m b i n la a u to riz a c i n d e lo s c o c d i to re s o d e s u s re p re s e n ta n te s .
E ste lib ro s e p u b lic c o n d a p o y o d e l P ro g ra m a In te g ra l d e F o rta le c im ie n to In s titu c io n a l C /P IF 1 -2 0 0 9 -2 6 M S U 0 0 1 157.-10-01"
IS B N : 9 7 8 - 6 0 7 - 3 2 -0 9 5 6 -4
IS B N c - b o o k : 9 7 8 -6 0 7 -3 2 -0 9 5 7 -1
IS B N c - c h a p tc r : 9 7 8 -6 0 7 -3 2 -0 9 5 8 -8
IS B N : 9 7 8 - 6 0 7 - 8 1 5 8 -2 3 -2 (U N I S O N )
Im p r e s o e n M x ic o . P r in te d in M x ic o .
1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 - 14 13 12 11
PEARSON
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Contenido
Captulo 1
l a e valu aci n por com petencias en la ducacln Sup erio r
In tro d u c ci n
Ju s tific a c i n d e los diseos p o r co m p e te n cia s
C o n ce p to d e co m p e ten cia. C aracterizaci n y tip o lo g a
Im p licacio n es d e los diseos p o r co m p eten cias
Im p licacio n es d e los d ise o s p o r co m p eten cias e n e l rol d el p rofesorado
La e va lu a c i n p o r c o m p ete n cias: e l e le m e n to c la v e
10
A m o d o d e e p lo g o
14
B ib lio g rafa
16
Captulo 2
Nuevos re to s d e la docencia en la form acin d e com petencias
com unicacionales. 61 caso d e la Teo ra d e la Comunicacin
19
In tro d u c ci n
20
Q u e s teorizar?
20
D el a p ren d izaje p o r o b je tivo s a l a p ren d izaje d e co m p e te n cia s
23
P e rce p ci n d e los e stu d ia n te s so b re las c o m p eten cias a d q uirid as
28
C on clu sio n es
34
B ib lio g rafa
36
Captulo 3
1 p a p e l de la tic a y la d eo n to lo g a de la s re la cio n e s pblicas
en la form acin d e com petencias com unicacionales
37
In tro d u cci n
38
C o m p e te n cias co m u n ica tivas interdisciplinares d e las r p . L o s c a m p o s d e acci n
40
Los a cto re s
42
La resp o n sab ilid ad social co rp o ra tiva ( r sc ) y las r p
42
C o n clu sio n e s
49
B ib lio g rafa
49
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Estud io s d e la co m unicacin
Captulo 4
G e s ti n d e la comunicacin Integrado en la s o rganizaciones:
com petencias b sic a s p ara la formacin del g esto r
In tro d u cci n
51
52
G a s ific a c i n d e las o rg an izacion es e n una so cied ad c a m b ia n te
53
D im en sio nes organizaciortales e n la so cied ad g lo b al
55
La resp o n sab ilid ad social o rg an iza cio n al ( r so )
65
m b ito s d e in teracci n d e los m ltip les tipos d e c o m u n ica ci n e n las o rg anizaciones
66
Pre se n ta ci n del g e s to r d e la c o m u n ica ci n in te g ra d a d e las o rg an izacion es (G e C IO )
74
C o m p e te n c ia s q u e s e requieren para la fo rm a ci n del g e s to r d e la com u n icaci n

in tegrada e n las org an izacion es (G e C IO )
75
C o m p e ten cias fu n d a m e n ta le s d e c o m p re n si n d e las o rg anizaciones
75
C o m p e ten cias fu n d a m e n ta le s d e responsabilidad social
76
C o m u n icaci n m ercadolgica (p b lico s externos)
77
C o m u n icaci n creativa (p b lico s internos, in term edios, e x te m o s)
78
C o m u n icaci n co rp o ra tiva (p b lico s internos, in term edios, ex terno s)
79
C o m u n icaci n intern a u organizacional (pb licos internos e in term ed io s)
79
C o m u n icaci n a d m in istrativa
81
C o n clu sio n es
81
Bibliografa
82
Captulo 5
Com petencias b s ic a s p a ra la e n se a n za y la investigacin
d e la com unicacin. 1 m anejo del texto y el contexto
com unicacional
83
In tro d u cci n
84
L e ctu ra crtica n o a n d ro c n trica: la id entificacin d e las y los p rotagonistas
86
E n u n ciam ien to d el c a m p o intelectu al. Posiciones, e strateg ias y prcticas cientficas
88
Prin cip io s y m o m en to s d e in m ersi n m eto d o l g ica. L a p o sici n e n el sistem a d e relacion es
92
E x clu si n.Trastocam ien to y re g u la c i n del discurso
94
D os esbozos finales. E stu d io b ib lio m trico y e x a m e n reinterpretativo
96
B ib liografa
97
Anexo 1
99
M IC E C C . In stru m en to d e o b se rva ci n y codificacin d e categ oras d e anlisis
99
e in d icad ores descriptivos
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Contenido
Captulo 6
Com petencias m etodolgicas d e sd e lo p e rsp e ctiva cu alitativa
p a ra la g eneracin de conocim iento en comunicacin y educacin
101
In tro d u c ci n
102
P a q u e te m e to d o l g ic o
102
G ru p o fo c a l
102
Fases d e im p le m e n ta c i n
103
G ru p o d e T rabajo C o la b o ra tiv o (GTC)
106
Fase d e d iscu si n y e x p o sici n
107
C on clu sio n es
110
B ib lio g rafa
110
Captulo 7
Una ep iste m o lo g a p a ra un a com unicologa po sib le. Uno propuesto
constructivisto poro uno cie n cia em ergente
111
Introduccin. Sobre un proyecto y parte de su camino
112
Va b ie n la c ie n c ia d e la c o m u n ica ci n ?
113
Es la c o m u n ico lo g a p o sib le u n estad io d e co n o cim ie n to m s a van z a d o

q u e la co m u n ico lo g a histrica? Es la co m u n ico lo g a p o sib le u n estadio
d e c o n o c im ie n to m s a v a n z a d o q u e las cien cias so ciales?
p ro ceso d e crtica e p iste m o l g ic a d e la co m u n ico lo g a
11 6
11 8
N ecesita la c o m u n ico lo g a u n a ep istem o lo g a d istin ta, sistm ica, con structivista y c o m p le ja ?
121
B ib lio g rafa
124
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Acerca d e los autores

G u s ta v o A d o lfo L e n D u a rte (d o cto r). Es lder del G rupo Enseanza e Investigacin
de la Com unicacin en Am rica Latina (GEIC-AL). Es profesor investigador titular en el
D epartam ento d e Psicologa y Ciencias d e la Com unicacin d e la Universidad d e So
nora. Es do cto r e n Periodism o y Ciencias d e la Com unicacin. Es m iem bro del Sistema
Nacional d e Investigadores de M xico d e l Consejo Nacional d e Ciencia y Tecnologa de
Mxico (Conacyt), y evaluador acreditado d e l Consejo Nacional d e Ciencia y Tecnologa
d e M xico (RCEA) e n el rea d e las Ciencias Sociales y Econmicas. Ha pu blicado ms de
70 artculos en libros y revistas especializados, y es autor d e varias obras com o Esco la
La tin o -a m e rica n a d e C om unicando. A n o v a h e g e m o n a (2008); La n u e v a h e g e m o n a en el
p e n sa m ie n to la tin o a m e ric a n o d la co m u n ic a c i n (2009); y S b re la in stitu cio n a liza ci n d e
la co m u n ica ci n e n A m rica L a tin a (2010).
M iq u el R o d rig o A ls in a . Es do cto r en Periodism o y Ciencias d e la C om unicacin, cate
drtico d e Teoras d e la Com unicacin en la Universidad Pom peu Fabra. Ha im partido
docencia en distintas universidades espaolas y extranjeras. Algunas d e sus obras son
La co n stru cc i n d e la n o tic ia (Paids, 2005), Teoras d la C o m u n ica ci n (Universitat Aut
nom a d e Barcelona, 2001), L a co m u n ic a c i n in te rcu ltu ra l (Anthropos, 1999), e Id e n tita ts i
co m u n ic a c i in te rcu ltu ra l (Ed icions 3 y 4, 2000).
A n n a E stra d a A ls in a . Es doctora en Periodismo y Ciencias d e la Com unicacin. Es pro
fesora d e Teora d e la Com unicacin y d e la Informacin d e la Universitat O berta de
Catalunya y Tcnica d e l D epartam ento d e Investigacin, Estudios y Publicaciones del
Consell d e l'Audiovisual d e Catalunya (CAC). Es autora d e distintos artculos acadm i
cos y, con M iquel Rodrigo, d e Teora d la co m u n ic a c i n y d e la in fo rm a c i n (Universitat
O berta d e Catalunya, 2005), y e n Les te o ries d e la c o m u n ic a c i (Universitat O berta de
Catalunya, 2008).
M a ra E le n a C a n o G a rc a (d o c to ra ). Es profesora titular del D epartam ento d e Didctica
y Organizacin Educativa d e la Universitat d e Barcelona. Es doctora en Filosofa y C ien
cias d e la Educacin. Tiene publicados ms d e 30 artculos y algunas d e sus principales
obras son: O rg a n iza ci n , c a lid a d y d iv e rsid a d (2003); E va lu a ci n d e la c a lid a d e d u ca tiv a
(1998,1999 y 2000) y M a ra M o n te s s o r iy e l m to d o d e la p e d a g o g a cien tfica.
Je s s G a lin d o C c e re s . Es doctor en Ciencias Sociales. Autor d e 23 libros y ms d e 200
artculos publicados e n 13 pases d e Am rica y Europa. Profesor invitado en Argentina,
Brasil, Colom bia, Per, Espaa y Mxico. Prom otor cultural d e diversos proyectos des
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d e 1972. M iem bro d e l Program a Cultura desd e 1985. M iem bro del SNI-Conacyt desde
1987. Coordinador del G ru p o d e Accin en Cultura d e Investigacin (GACI) desd e 1994.
Promotor d e la Red d e estudios e n teora d e la com unicacin (Redecom ) y d e l G rupo
Hacia u na Com unicologa Posible (GUCO M ) desd e 2003.
M a n u e l P a re s i M a ic a s. D octor en D erecho po r la Universidad A utnom a d e Barcelona
(UAB) y catedrtico en la m ism a desd e 1992. Experto y consultor internacional sobre los
tem as d e com unicacin poltica, opinin pblica y tica d e la com unicacin. Coordina
do r d e la Ctedra U N ESC O d e la Com unicacin d e la U AB desd e 1989.
M a ra A n to n ie ta R e b e il C o re lla . Doctora en Ciencias Sociales po r la UIA. Directora del
Centro d e Investigacin para la Com unicacin Aplicada (CICA) d e la Escuela d e Com uni
cacin d e la Universidad Anhuac, M xico Norte. E s coordinadora d e Investigacin del
CONEICC (2006-2009). Es miembro d e l Sistem a Nacional d e Investigadores. Cuenta con
ms d e 25 aos d e experiencia en investigacin. Es coordinadora d e varios libros: tica,
vio len cia y televisi n (2007); C o m u n ica ci n estratg ica en la s o rg a n iz a c io n e s (2006,2008);
El p o d e r d e la co m u n ic a c i n en la s o rg a n iz a c io n e s (2000); Perfiles d e l cu a d ra n te (2005). Y
coordin los A n u a rio s d e In ve stig a ci n d e la C o m u n ica ci n , nms. XIII, X IV y X V del CONEICC (2006,2007 y 2008).
Jo rg e A lb e rto H id a lg o T o le d o . Maestro en Humanidades. Investigador titular d e l Cen
tro d e Investigacin para la Com unicacin Aplicada (CICA). Titular d e la Ctedra FISAC
Anhuac en Com unicacin y fue titular d e la C tedra Televisa e n Innovacin en C on te
nidos. Es coautor de: C om u n ica cin m a siv a en H isp a n o a m rica : C ultura y lite ra tu ra m e
d i tic a (Stanley Baran, 2005), y ha participado con captu los en los libros: G lo b a l P u b lic
R ela tio n s H a n d b o o k (2008); tica , v io len cia y te le visi n (2007); C o m u n ica ci n e stra tg ica
en las o rg a n iz a c io n e s (2006 ).
E m ilia C a s t illo O c h o a (d o c to ra ). Es profesora-investigadora en el D epartam ento
d e Psicologa y Ciencias d e la Com unicacin d e la Universidad d e Sonora-Mxico. Es
do cto ra en Ciencias Sociales Polticas y Sociales. M iem bro d e l Sistem a N acional de
Investigadores d e Mxico. M iem b ro d e la Red d e Investigadores Educativos d e So n o
ra (Redies), d e la Asociacin M exicana d e Investigacin d e la Com unicacin (A M IC ) y
d e l C uerpo Acadm ico G rupo d e Enseanza e Investigacin d e la Com unicacin en
Am rica Latina. Ha g e n e ra d o la produccin d e co nocim iento en el cam po d e co m u ni
cacin ed ucativa y polticas pblicas en la lnea d e actores d e la educacin. H a publi
ca d o 11 libros, e n tre los que se destacan E d u ca ci n , c o m u n ic a c i n y n u e v a s p e rs p e c ti
va s m e to d o l g ic a s en la s cie n cia s s o c ia le s (2006); In v e stig a c i n e d u c a tiv a en la s e scu e la s
n o rm a le s d e l e s ta d o d e S o n o r a : p r c tic a d o c e n te y se g u im ie n to d e e g re sa d o s (2007), e
In v e stig a ci n e d u c a tiv a : se g u im ie n to d e e g re sa d o s d e la s e s c u e la s n o rm a le s d e l e sta d o
d e S o n o ra (2009).
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A ce rca d e los autores
L isse t O liv e ro s R o d r ig u e z . Es maestra en Tecnologa Educativa. Es profesora titular de

la licenciatura d e Ciencias d e la Com unicacin d e la Universidad d e Sonora. M iem bro
del Cuerpo Acadm ico G rupo d e Enseanza e Investigacin d e la Com unicacin en
Am rica Latina.
M a ria n a M o ren o . Es asistente d e investigacin del Centro d e Investigacin para la C o
m unicacin Aplicada. Pasante d e licenciatura e n Com unicacin en la especialidad de
Com unicacin Organizacional, Universidad Anhuac, M xico Norte.
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Presentacin
Las competencias profesionales en

el contexto de lo enseanza y la
investigacin de la Comunicacin
G ustavo Adolfo Len D uarte

Grupo d e Enseanza e Investigacin d e la Com unicacin en Am rica Latina,
Universidad d e Sonora
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E ste re to c o n stitu y e u n a fo rta leza p a ra la s in stitu c io n e s e d u ca tiv a s q u e a su m a n

la re sp o n sa b ilid a d d e fo rm a r la m a sa critic a q u e lle n e d e n u e v o c o n te n id o la
un id a d in d iscu tib le d e la s C iencias y las H u m a n id a d e s, d e la cu ltu ra g en e ra l, y
h d e l e sp e cia lista , d e la teo ra y la p r c tic a , y sta c o n s u s e xp re sio n es en la s t c
n ica s y la s a rtes, y u n a s y o tra s, c o n u n co n o c im ie n to d e lo g en e ra l y lo p a rtic u la r
d e l m u n d o en s u se n tid o n a tu ra l y p o ltic o (Gonzlez, 1990).
En la actualidad, pocos especialistas dudan d e q u e uno d e los cam bios ms profun
dos q u e trae consigo la creacin del Espacio Europeo d e Educacin Superior ( e e e s ) es la
apuesta decidida por centrar la atencin d e los procesos form ativos en los aprendizajes
d e los estudiantes y, particularm ente, en los resultados d e aprendizajes expresados en
trm inos d e com petencias. Es sta una apuesta zanjada por un currculum basado en
com petencias profesionales integradas q u e articule conocim ientos globales, conoci
m ientos profesionales y experiencias laborales que exam ine en prim er trm ino las ne
cesidades y problem as d e la realidad.
De la misma form a que sucede en Europa, en Mxico, com o en muchos otros pases
d e Amrica Latina, tales necesidades y problemas se definen m ediante el diagnstico de
las experiencias d e la realidad social, d e las prcticas profesionales, del desarrollo propio
de la disciplina y del m ercado laboral. Esta com binacin d e elem entos permite identificar
las necesidades hacia las cuales se orientar la form acin profesional; d e donde se des
prender tam bin la identificacin de las com petencias profesionales integrales o gen
ricas, indispensables para el establecim iento del perfil de egreso del futuro profesional.
Una aproximacin d e com petencia profesional en el m b ito educativo puede alcan
zarse a partir d e la elaborada po r Echeverra (1993), al descom poner las com petencias
profesionales desd e los pilares d e la educacin propuestos por la Organizacin d e las
Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 1998). Estas defini
ciones d e com petencias profesionales son:
1.
2.
C o m p e te n cia t cn ic a (sa b e r): tener los conocim ientos especializados q u e perm i

tan dom inar, com o experto, los contenidos y las tareas vinculados con la propia
actividad profesional.
C o m p e te n cia m e to d o l g ica (s a b e r h a ce r): aplicar los conocim ientos a situaciones
profesionales concretas utilizando los procedim ientos adecuados, solucionar
problem as d e m anera autnom a, y transferir las situaciones adquiridas a situa
ciones novedosas.
3.
C o m p e te n cia p a rtic ip a tiv a (sa b e r e sta r): atender el mercado laboral, tener predis
posicin al entendim iento interpersonal, as com o a la com unicacin y la co op e
racin con los otros dem ostrando un com portam iento orientado a l grupo.
4.
C o m p e te n cia p e rso n a l (sa b e r ser)-, tener una im agen realista d e uno mismo, ac
tuar d e acuerdo con las propias convicciones, asumir responsabilidades, tomar
decisiones y relativizar posibles frustraciones.
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Presentaci n
Es decir, en el m b ito ed ucativo la com petencia rem ite a una determ inada capaci
dad d e los actores del proceso educativo definida y m edida en trm inos d e desem peo
e n un determ inado contexto, y no slo d e conocim ientos y habilidades en abstracto;
es decir, la com petencia es la integracin entre el saber, el saber hacer, el saber ser y el
saber convivir. Por lo tanto, la educacin superior d e b e reforzar d e forma perm anente
sus funciones d e servicio a la sociedad, y d e m anera m s concreta sus actividades enca
minadas a erradicar la pobreza, la intolerancia, la violencia, el analfabetism o, el hambre,
el deterioro del am b ien te y las enferm edades, principalm ente, m ediante un enfoque
multidisciplinario y transdisciplinario, prestando particular atencin a:
Una alta calidad y una clara conciencia d e la pertinencia social d e los estudios y
d e su funcin d e anticipacin, sobre bases cientficas.
El conocim iento d e las cuestiones sociales fundam entales, en particular, las que
guardan relacin con la elim inacin d e la pobreza, el desarrollo sostenible, el
dilogo intercultural y la construccin d e una cultura d e paz.
La necesidad d e q ue haya una estrecha relacin con las organizaciones o institu
tos d e investigacin conocidos por su com petencia en su actividad.
Los principios fundam entales d e una tica humana, aplicados a cada profesin
y a todos los m bitos d e l queh acer humano.
Es precisam ente po r to d o esto, que la pertinencia d e determ inadas com petencias
d e b e evaluarse en funcin d e la adecuacin en tre lo que la sociedad espera d e las insti
tuciones y lo que stas hacen (UNESCO, 1998).
En el contexto d e la enseanza universitaria, Escudero (2008) nos recuerda q u e pen
sar en el desarrollo y el aprendizaje d e com petencias puede abrir vas d e posibilidad,
pero slo a condicin d e ir ms all del discurso y los anlisis propiam ente centrados
e n las com petencias. En ningn caso, sostiene, las com petencias nos pueden llevar a
desconocer y ni siquiera a minimizar las cuestiones perennes q u e h ay que despejar al
disear una titulacin, en particular, los contenidos. Ya que, com o se reconoce, las co m
petencias no pueden dejar d e lad o los contenidos, pues por s mismas no resuelven
la inexcusable seleccin y organizacin d e los mismos. En consecuencia, s que parece
preciso contar con otros referentes que, por principio, permitan trabajar d e forma simul
tnea e interactiva con las com petencias, la evaluacin y, precisam ente, con los conteni
dos terico-m etodolgicos d e aprendizaje q u e propone el presente libro.
En la aportacin de M an a Elena Cano Garca, se discierne, e n el marco d e l EEES, sobre
la necesidad d e generar un cam bio en los procesos evaluativos, y no slo en los diseos
o en las propuestas m etodolgicas, para favorecer el desarrollo d e las com petencias
especficas y transversales d e cada titulacin. Construye d e form a ecunim e el concepto
de las com petencias para, a partir de all,analizar las im plicaciones que este nuevo en fo
q u e genera sobre el trabajo del profesorado en general y sobre la docencia en particular,
y seala escrupulosam ente las caractersticas que debiera te n e r u na evaluacin d e los
aprendizajes po r com petencias.
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En la contribucin d e M iquel Rodrigo Alsina y Anna Estrada Alsina, se aborda d i

d cticam en te cm o la teora d e la com unicacin afronta el reto q u e supone el cam bio
d o cen te d e l E E E S : el Proceso d e Bolonia. La form acin terica d e los estudiantes univer
sitarios es una d e las bases fundam entales d e la enseanza superior; sin em bargo, d e
ben q u ed ar claros cules son sus objetivos. La investigacin em prica q u e e n este texto
se reco g e analiza la percepcin q u e tienen los estudiantes d e las com petencias que
han adquirido en su aprendizaje, tanto e n el caso d e la docencia on Une com o presen
cial. M ed ian te una encuesta realizada en tres universidades se destacan las co m peten
cias q u e los estudiantes consideran que han adquirido m ayoritariam ente, y tam bin
las m enos adquiridas.
Por su parte, M an u el Pars i M aicas afronta cul es el papel d e la tica y la deontologa d e las relaciones pblicas en la form acin d e com petencias com unicacionales. Este
apartado describe d e una m anera por dem s holstica y pedaggica, el estatuto d e las
relaciones pblicas desd e su enfoque m s natural: su constitucin com o una actividad
social y com unicativa q u e ha adquirido una extraordinaria relevancia en todos los ni
veles, e n funcin d e sus caractersticas y d e su com plejidad. Traza gradualm ente cules
son algunas com petencias bsicas que desarrolla el gestor y su relacin con la com uni
cacin poltica, co n el m a rk e tin g poltico y la publicidad, as com o con la filantropa, en
especial, el m ecenazgo y el patrocinio.
En la colaboracin d e M ara A n tonieta Rebeil Corella, Jo rg e Alberto Hidalgo Toledo
y M ariana M oreno, se form ula la creacin d e l gestor d e la com unicacin integrada en las
organizaciones y las consecuentes com petencias q u e se requieren form ar en el marco
d e las escuelas d e com unicacin. Sin du d a alguna, se trata d e un texto profundo y bien
fu ndam entado en el m b ito d e interaccin d e los mltiples tipos d e com unicacin en
las organizaciones y situado por las dimensiones d e sus responsabilidades ticas y so
ciales y d e su accin profesional.
En los ltim os tres apartados d e este libro existe una propuesta general orientada
al desarrollo de ciertas com petencias com unicacionales bsicas: fom entar la actividad
analtica, autocrtica y com prensiva d e la realidad comunicativa. Centrar los procesos d e
form acin e n la com prensin d e los principios, los conceptos y las teoras cientficas de
la disciplina implica, com o lo indican en este texto Rodrigo y Estrada, desarrollar habili
dades intelectuales q u e permitirn, precisam ente, explicar los fenm enos com unicati
vos a partir d e las teoras estudiadas.
En el texto que aporta G ustavo Len D uarte se parte d e l entendim iento d e que
para la comprensin debida d e un determ inado cam po d e estudios es im prescindible el
buen m anejo del texto y el contexto para cada caso particular analizado. El ensayo plan
tea algunas perspectivas tericas que buscan fundam entar y aproximarse a definir tres
tipos d e anlisis q u e interesa fom entar en los procesos d e form acin po r com petencias
com unicacionales: a ) un anlisis interpretativo con perspectiva socio-histrica d e los
actores, agentes y fuentes d e produccin acadm ica y cientfica q u e interactan e n el
cam po d e estudios d e la Com unicacin, b) un anlisis genealgico discursivo d e la pro
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Pre se n taci n
duccin especfica bajo anlisis; y, finalm ente, c) un anlisis crtico del trastrocam iento
q u e enfatiza la obra acadm ica y cientfica analizada.
En el trabajo d e Em ilia Castillo Ochoa y Lisset Oliveros Rodrguez, ellas ponen d e m a
nifiesto el uso especializado d e tres tcnicas cualitativas d e apoyo a objetos d e estudio
q ue requieren un anlisis m etodolgico integral; es decir, d o n d e se vincule el anlisis
cuantitativo con el cualitativo. La propuesta m etodolgica incluye el desarrollo d e las
fases d e conceptualizacin, diseo, im plem entacin, procesam iento, anlisis y presen
tacin d e resultados.
Para finalizar, la colaboracin d e Jess Galindo Cceres est com puesta d e cinco
partes. En la prim era se presenta un breve relato sobre el proyecto del G rupo Hacia una
C om unicologa Posible (GUCOM ), que pretende fundam entar una ciencia general d e la
com unicacin y su encu en tro con la epistem ologa. En la segunda, se contina el relato
con la form acin del G U C O M y sus tres perspectivas generales d e trabajo: bibliogr
fico, historiogrfico y epistem olgico. En la tercera, se presenta la circunstancia d e la
decisin sobre la epistem ologa gentica constructivista com o marco epistem olgico
para construir una com unicologa posible. En la cuarta, se presenta en forma sinttica
el proceso d e crtica epistem olgica constructivista a las com unicologas histricas del
proyecto GUCO M . Y en la quinta parte, se h ace un sucinto balance d e las posibilidades
crticas d e la epistem ologa gentica y las necesidades d e ir ms all e n la crtica d e la
propia epistem ologa, para ajustar el proyecto d e la com unicologa posible.
B ib lio g r a f a
Echevarra, B. (1993). Formacin profesional. Guia p ara e l seguim iento d e su evolucin,
PPU,Barcelona.
Escudero, J. M. (2008).'Lascompetencias profesionales y la formacin universitaria: posibilidades
y riesgos', en Revista d e Docencia Universitaria, nm. 1, (Monogrfico: Formacin centrada en
competencias).
Gonzlez Casanova, Pablo (1990),'Pensar en la Universidad", en Universidad y Sociedad: La Univer
sidad del Futuro. Cuadernos d e l Congreso Universitario (II), Universidad Nacional Autnoma de
Mxico (UNAM), Mxico.
UNESCO (1998). La educacin superior en e l siglo XXI: Visin y accin. Conferencia M undial sobre
Educacin Superior, Pars, 5-9 de octubre de 1998, Informe final, tomo I.
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xv
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tjpiyjy
la valuacin por
competencias en la
Educacin Superior1
Mara Elena C an o G arca

Universitat d e Barcelona
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Introduccin
La creacin del Espacio Europeo d e Educacin Superior (e e e s ) trae aparejados cam bios
diversos y profundos. Un primer cam bio hace referencia a las titulaciones, q ue han com en
zado a disearse de m odo q u e permitan armonizar los ttulos y para que den respuesta a
las necesidades actuales (y de ser posible, tam bin futuras). Otro de los cambios centrales
es la apuesta decidida por enfocar la atencin de los procesos formativos en los aprendiza
jes de los estudiantes y, ms concretamente, en los resultados del aprendizaje expresados
en trm inos d e competencias. Algunas titulaciones (por ejemplo, todas aquellas q u e han
sido titulaciones piloto) han avanzado en los diseos por com petencias y han estimulado
cam bios metodolgicos. Sin em bargo, no todas han previsto un sistema de evaluacin
por competencias. La evaluacin queda d e nuevo relegada a un segundo plano, desgaja
da d e los procesos de enseanza-aprendizaje, (aislada)... Esta inquietud nos lleva a traba
jar* sobre la necesidad de revisarlos sistemas de evaluacin po r com petencias para que el
cam bio propuesto sea real y efectivo. se es, pues, el objeto del presente documento.
Justificacin de los d iseos por com petencias

Para com enzar se articularn los m otivos q u e justifican los diseos po r com petencias en
torno a tres ejes.
1.
Nos hallamos inmersos en la so c ie d a d d e l co n o cim ie n to . Estamos rodeados d e in

formacin. sta se crea rpidamente y, rpidamente, tam bin queda obsoleta. En
bs ltimos aos ha crecido de forma exponencial la informacin que circula por
la red. De hecho, lo importante no es la informacin, sino el conocimiento. Alfons
Cornelia (s/f) alerta d e los riesgos de la "intoxicacin"; es decir, de un exceso de
informacin que no podemos digerir y acaba por sobrepasamos e "intoxicamos".
Por ello, ms que conocer ciertas informaciones que pueden dejar de ser vlidas
en un cierto tiempo, se hace necesario tener la capacidad d e buscar la informacin
pertinente en cada m omento, ser capaz d e seleccionarla (de entre un catlogo
vastsimo d e posibilidades), ser capaz de procesarla, tratarla, interpretarla y apro
Profesorado. Revista de cu
Profesorado es una p u b licaci n
1 U n a versin del p re s e n te d o c u m e n to o rig in a lm e n te ap areci p u b lic a d a e n :
rrculum y formacin del profesorado, n m . 12, a o
3 (2008). L a revista
interd iscip linar d e car cte r cientfico-acadm ico y d ivu lg ativo . q u e p u b lica c u a trim e stra lm e n te e l G ru
p o d e In v e stig a c i n
fo rc,
d e la U n iv ersid ad d e G ra n ad a. E st d irig id a a in vestig ad o res y profesionales
d e la e d u c a c i n en g en era l, y p re te n d e fo m en ta r e l d e b a te cientfico-profesional, e l in te rcam b io d e

ideas y la d ifu sin d e resultados d e in vestig aci n . D isp o n ib le e n : http*.//ww w .ugr.es/~recfpro/
2 E ste inters nos llev a solicitar u n p ro y e c to d e in vestig aci n , a c tu a lm e n te e n curso, s o b re 'E v a lu a

c i n d e co m p ete n cias d e los e stu d ia n te s u n iversitario s an te el reto d e l
eees:
d esc rip c i n d e l escen ario
a c tu a l, an lisis d e b u e n a s prcticas y p ro p u e s ta s d e tran sferen cia a d iferen tes en to rn o s* (Referencia

S E J 2 0 0 7 - 6 5 7 8 6 / E D UC).
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La evalu aci n p o r c o m p e te n c ia s en la Ed ucaci n Superior
piarse d e ella para generar el conocim iento necesario que nos permita resolver
las situaciones que se nos presenten. Eso es precisamente lo que pretenden los
diseos curriculares po r co m p e te n cia s: que las personas desarrollen capacidades
amplias que les perm itan aprender y desaprender, a lo largo d e toda su vida, para
ser capaces d e adecuarse a situaciones cambiantes. Es posible q u e no ocupemos
el m ism o puesto d e trabajo toda la vida; quiz no desem peem os ni siquiera la
misma profesin. Necesitamos conocimientos, habilidades y actitudes que nos
faciliten esa flexibilidad que se har imprescindible.
2.
Ligado al cambio acelerado del saber, hallamos la co m p le jid a d :el conocim iento es
cada vez ms complejo, obedeciendo a una lgica posm odem a q u e nos es difcil
articular porque equiparam os complejidad y complicacin. Las clsicas divisiones
entre asignaturas o las clasificaciones d e los saberes parecen no servir en el con
texto actual. D ebe eliminarse la fragmentacin y apostar por un conocimiento
integrado que, com o sugiere Morin (2001), supere la sper especializacin y el reduccionismo que aslan y separan. Las co m p eten cia s constituyen una clara apues
ta en esta lnea, proponiendo la movilizacin d e conocimientos y su com binacin
pertinente para responder distintas situaciones en contextos diversos.
3.
S e h ace cada vez m s necesaria una fo rm a ci n in te g ra l q u e perm ita a las perso

nas enfrentarse a una sociedad incierta sociedad en red y con primaca por
las nuevas tcnicas d e la inform acin y la com unicacin (ntc) pero con riesgo
de una brecha digital; sociedad globalizada pero con un fuerte aum ento d e to
talitarismos y fundam entalism os; sociedad d e l bienestar pero con riesgo d e un
creciente consum ism o com pulsivo, etctera.
Las propuestas por co m p e te n c ia s incluyen conjuntos d e conocimientos, habilidades

y actitudes d e carcter m u y diferente, incorporando talentos o inteligencias que, tradi
cionalm ente, desde los sistemas educativos norm ados no se haban tenido presentes.
Ya hace ms d e una dcada q u e Howard Gardner (1994) nos mostr la im portancia de
tener presentes las inteligencias mltiples. En este sentido, con los diseos por com
petencias tienen cabida en la form acin inteligencias no estrictam ente cognitivas, com o
la inteligencia em ocional, que pueden ayudarnos a d a r respuesta a una situacin de
forma eficiente o a adaptarnos a realidades cam biantes.
Concepto de com petencia. C aracterizacin y tipologa

Es posible concebir las competencias desde diversos, y dispares, puntos de vista. A modo
de ejem plo, se recogieron algunas definiciones, d e las m uchas que se pueden encontrar:
Aptitud para enfrentar eficazm ente una familia d e situaciones anlogas, movili
zando a conciencia y de m anera a la vez rpida, pertinente y creativa, mltiples
recursos cognitivos: saberes, capacidades, micro-competencias, informaciones,
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valores, actitudes, esquem as d e percepcin, d e evaluacin y d e razonamiento

(Perrenoud, 2004).
Capacidad efectiva para realizar con xito una actividad laboral plenam ente
identificada. Las com petencias son el conjunto d e conocim ientos, procedim ien
tos y actitudes com binados, coordinados e integrados en la accin, adquiridos
m ediante la experiencia (form ativa y no form ativa) q u e perm iten al individuo
resolver problem as especficos d e forma autnom a y flexible en contextos sin
gulares (Organizacin Internacional del Trabajo, ou, 2000).
Repertorios d e com portam ientos q u e algunas personas dom inan mejor que
otras, lo q u e las h ace eficaces en una situacin determ inada (Levy-Leboyer,
1996).
Saber hacer com o el com plejo resultado d e la integracin, movilizacin y a d e
cuacin d e capacidades y habilidades (ya sean d e orden cognitivo, afectivo, psicom otor o social), y d e conocim ientos (declarativos) utilizados eficazm ente en
situaciones d e carcter com n (similares, pero no generalizables e n cualquier
circunstancia) (Lasnier, 2000).
Saber hacer com plejo que exige un conjunto d e conocimientos, habilidades, ac
titudes, valores y virtudes q u e garantizan la bondad y eficiencia d e un ejercicio
profesional responsable y excelente (Fernndez, 2005).
Capacidad d e aplicar conocimientos, destrezas y actitudes al desem pe o d e la
ocupacin d e que se trate, incluyendo la capacidad d e respuesta a problemas
e imprevistos; la autonom a, la flexibilidad, la colaboracin con el entorno pro
fesional y con la organizacin del trabajo (vase, r d 797/1995 del M inisterio de
trabajo y Seguridad Social d e Espaa para establecer las directrices sobre certi
ficados d e profesionalidad).
Quien disp o n e d e los conocim ientos, destrezas y actitudes necesarios para ejer
cer una profesin, p o see com petencias profesionales, po r lo tanto, p u ed e revi
sar este tip o d e problem as d e form a autnom a y flexible, y est capacitado para
colaborar en su entorno laboral y en la organizacin d e l trabajo (Bunke, 1994).
Las com petencias profesionales definen el ejercicio eficaz d e las capacidades
que perm iten el desem pe o d e una ocupacin, respecto d e los niveles requeri
dos en el em pleo. Es alg o ms que el conocim iento tcnico q u e hace referencia
al saber y al saber-hacer. El concepto d e com petencia en glo ba no slo las capa
cidades requeridas para el ejercicio d e una actividad profesional, sino tam bin
un conjunto d e com portam ientos, facultad d e anlisis, capacidad para tomar
decisiones, transmisin d e informacin, etctera, considerados necesarios para
el pleno desem peo d e la ocupacin ( inem , 1996).
Ser capaz, estar capacitado o ser diestro en algo. Las com petencias tienden a
transmitir el significado d e lo q u e la persona es capaz d e hacer o es com petente
para ejecutar, el grado d e preparacin, suficiencia o responsabilidad para ciertas
tareas (Prieto, 2 0 0 2 ).
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Grado d e utilizacin d e los conocim ientos, las habilidades y el bu en juicio aso

ciados con la profesin, en todas las situaciones q u e se pueden confrontar en el
ejercicio d e la prctica profesional (Kane, 1992).
Capacidad para desarrollar con xito una accin determ inada, q u e se adquiere
a travs del aprendizaje (Kellerman, 2001).
Habilidad aprendida para llevar a cabo una tarea, d eb er o rol adecuadam ente.
Tiene d o s elem entos distintos: est relacionada con el trabajo especfico en un
contexto particular e integra diferentes tipos d e conocimientos, habilidades y
actitudes. Se adquiere m ediante el lea rn in g -b y-d o in g . A diferencia d e los conoci
mientos, habilidades y actitudes, no se pueden evalu ar d e form a independiente.
Tambin hay q u e distinguir las com petencias d e rasgos d e personalidad, que
son caractersticas m s estables del individuo (Roe, 2002).
Representan una com binacin dinm ica d e atributos, en relacin con el co no
cim iento y su aplicacin, con las actitudes y responsabilidades, q u e describen
los resultados d e aprendizaje d e un determ inado program a o cm o los estu
diantes sern capaces d e desarrollarse al final d e l proceso ed ucativo (Gonzlez
y W agenaar, 2003).
Integracin d e conocim ientos, habilidades, cualidades personales y com pren
sin utilizadas ad ecuad am ente y d e m anera efectiva, tanto en contextos fam i
liares com o en circunstancias nuevas y cam biantes (Stephenson y Yorke, 1998).
Capacidad d e responder a dem andas com plejas y realizar tareas diversas de
forma adecuada. Su p o ne una com binacin d e habilidades prcticas, conoci
mientos, m otivacin, valores ticos, actitudes, em ociones y otros com ponentes
sociales y d e com portam iento q u e se movilizan d e manera conjunta para lograr
u na accin eficaz (proyecto Definicin y seleccin d e competencias", Organiza
cin para la Cooperacin y el Desarrollo Econm icos, oc de, 2002).
Integracin d e conocim ientos, habilidades y actitud es d e form a que nos capaci
ten para actu ar d e m anera efectiva y eficiente (Collis, 2007).
Im plica tener una habilidad respecto d e un dom inio bsico pero, sobre todo, im
plica regulacin, m onitoreo y capacidad de iniciativa en el uso y desarrollo de
dicha habilidad (W ein ert, 2001).
Capacidad d e usar funcionalm ente los conocim ientos y habilidades en contex
tos diferentes. Im plica com prensin, reflexin y discernimiento, teniendo en
cuenta d e form a sim ultnea e interactiva la dim ensin social d e las actuaciones
a realizar (M ateo, 2007:520).
C om o puede verse, se trata d e formas d e entender las com petencias d e forma
diversa. En ltim a instancia, es posible situar estas definiciones en tre d o s polos,
com o sugiere Le B o te rf (2000):
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C u ad ro 1.1
I
Polo 1
Polo 2
Paradigm a positivista.
Pa rad ig m a interpretativo.
C o n ce p ci n tcnica.
C o n cep ci n holstica.
Taylorism o, fordismo.
Trabajo c o m p le jo q u e n o s e resuelve c o n un
algoritm o o protocolo , sino q u e ex ig e iniciativa,
transferencia e in novacin .
Prescrip cin cerrad a: e je c u c i n d e tareas sim ples
A c to com plejo.
d e a c u e rd o c o n estn dares prescritos.

D e c o rte conductu al.
D e c o rte cognitivo.
Ligada a la cu alificacin p rofesio nal y al
Lig a d a al d esarrollo p rofesio nal y p ersonal m s all
d e se m p e o d e tareas c o n cre tas e n puestos
d e p u esto s d e trab ajo co n creto s.
laborales.
C o n ce b id a c o m o u n c o n ju n to d e destrezas para
C o n ceb id a c o m o "s a b e r a c tu a r'. D em an d a
realizar una fu n ci n p rod uctiva.
reflexin te rica, te n e r p resen te e l p rop sito y las

con secuencias o im pactos.
fuente:Elaboracin propia.
Es obvio que se apuesta por la segunda perspectiva. Le Boterf (2000) nos previene
contra una definicin dbil d e las com petencias (su m a d e conocim ientos d e saber hacer
o saber estar, o com o la a p lic a c i n d e conocim ientos tericos o prcticos) y nos recuerda
q u e la com petencia no es un conglom erado d e conocim ientos fragm entados, no est
hecha d e migajas d e saber hacer; es un sa b e r co m b in a to rio q u e no se transmite, sino
q u e el centro d e la com petencia es el sujeto-aprendiz que construye la com petencia
a partir d e la secuencia d e las actividades d e aprendizaje que movilizan mltiples co
nocim ientos especializados, es decir, el profesor slo crea condiciones favorables para
la construccin siem pre personal d e las com petencias. Para Le Boterf (2000) la persona
com petente es la q u e sabe construir saberes com petentes para g e stio n a r situ a cio n e s
profesionales q u e cada vez son ms complejas.
As pues, en la lnea d e Ph ilip p e Perrenoud (2004a, 2004b) entendem os las capaci
dades en un sentido am plio, flexible y creativo, desd e una concepcin ms cercana a la
perspectiva cognitiva, ms rica y profunda, y q u e supone entender las com petencias
com o capacidades m u y vastas, que im plican elegir y movilizar recursos, tanto persona
les (conocimientos, procedimientos, actitudes), com o d e redes (bancos de datos, acceso
docum ental, especialistas...), y realizar con ellos una atribucin contextualizada (espa
cio, tiem po, relacin).
En este sentido, rescatamos tres elem entos que caracterizan las com petencias, tal y
com o las concebimos, y q u e nos pueden aproxim ar a su comprensin:
1.
A rticu la n c o n o c im ie n to c o n c e p tu a l, p ro c e d im e n ta l y a c titu d in a l, p e ro va n m s
a ll . El hecho d e acum ular conocim ientos no implica, necesariam ente, ser com
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petente. La mera sumatoria d e saberes y capacidades no nos lleva a la co m p e

tencia. El ser co m p eten te im plica un paso ms: supone, que d e en tre todo el
acervo d e co nocim iento q u e uno posee (o al q u e puede tener acceso), debe
seleccionar el que resulta pertin en te en aq uel m om ento y situacin (desesti
m an d o otros conocim ientos que se tienen pero que no nos ayudan en deter
m inado contexto) para p o d er resolver el problem a o el r e to q u e enfrentamos.
2.
Se vin cu la n co n ra s g o s d e p e rso n a lid a d , p e ro s e a p re n d e n . Poseer d e form a innata

ciertas inteligencias es un bu en p u n to d e partida pero no garantiza ser com pe
tente. Las com petencias d eb en desarrollarse con formacin inicial, con form a
cin perm anente y co n experiencia a lo largo d e la vida. Se p u ed e ser co m peten
te hoy y dejar d e serlo maana; o serlo en un contexto y dejarlo d e ser en otro
3.
que resulta desconocido. Las com petencias tienen, pues, un carcter recurrente
y d e crecim iento continuo. Nunca se es com petente para siempre.
Tom a n se n tid o en la a cc i n , p e ro c o n re fle xi n . Tener una dim ensin aplicativa
(en tanto q u e suponen la transferencia d e conocim ientos a situaciones prcti
cas para resolverlas d e form a eficiente) no im plica q u e supongan la repeticin
m ecnica e irreflexiva d e ciertas pautas d e actuacin. Po r el contrario, para ser
com petente es im prescindible la reflexin, que nos aleja d e la estandarizacin
del com portam iento.
Im plicaciones de los d iseos por com petencias

Esta visin posee indudables implicaciones, ta n to organizativas com o docentes. En
prim er lugar, a nivel organizativo, el d o cum ento "Propuesta para la renovacin d e las
m etodologas universitarias" (Consejo d e Coordinacin Universitaria, 2006), ya seala
q u e para conseguir d ic h a renovacin han d e darse una serie d e m edidas institucionales
de im pulso (informacin, m otivacin, sensibilizacin), form acin y ejecucin (proyectos
piloto, guas, redes, etctera). Estas m edidas, que superan la voluntad o el cam po d e ac
cin d e l profesorado, son im prescindibles para q u e una docencia diferente pueda darse.
Entre las iniciativas m s valoradas ta n to por equipos rectorales com o po r los decanales
o departam entales, se hallan la elaboracin d e un plan estratgico; la identificacin, visualizacin y difusin d e buenas prcticas; la consolidacin d e programas d e formacin,
y la definicin y dinam izacin d e un m odelo ed ucativo propio. As pues, se requieren
cam bios en las polticas y estructuras d e las instituciones universitarias.
En segundo lugar, a nivel docente, en ta n to q u e la atencin se enfoca en el aprendi
zaje ms que en la enseanza, y en el rol activo por parte d e l alum no para construir su
conocim iento, esto nos obliga a un cam bio cultural que pasa por...
a)
La revisin del m odo en q u e entendem os nuestra funcin docente.
b)
E l paso d e transm isores d e co n ten id o s a facilitadores d e oportu n idades de

crecim iento.
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c)
Pensar tanto e n el qu querem os que aprendan los alumnos, com o e n el c m o

creem os que pueden aprenderlo, y por supuesto, en el p a ra qu.
d)
La reduccin d e sesiones presenciales dedicadas al conocim iento conceptual

sobre el que tradicionalm ente giraban muchas asignaturas para buscar medios
d e apropiacin del mismo, a partir del trabajo autnom o (perm itiendo as que
las sesiones presenciales se dediqu en al aprendizaje cooperativo, al debate, a la
construccin d e conocim iento).
Nada d e esto es nuevo: ya se vena trabajando sobre esta lnea, po r lo que hemos
d e partir del rescate d e aquello q u e ya hacamos y q u e es til para d arle una dimensin
colectiva, buscando con los com paeros catedrticos sinergias q u e lleven a diseos
curriculares ms coherentes y sostenibles, ta n to para nosotros com o en trm inos de
la carga d e trabajo que suponen para el alum nado. Quiz lo verdaderam ente nuevo
sea un cam bio en la perspectiva: pasar d e los planes de estudio construidos a partir
d e la sumatoria d e fragm entos yuxtapuestos (que llevaban a q u e el alum no, a l finalizar
sus estudios, atesore una cantidad d e conocimientos, a veces inconexos y a veces poco
significativos), a los diseos curriculares q u e parten del perfil d e l graduado q u e desea
mos. Este perfil (que no d e b e ser slo profesional) es el q u e nos com prom ete a todos
y cada uno d e nosotros com o profesores, el cual trata d e desagregar las com petencias
que caracterizan ese perfil, d e m odo que pensem os d e forma conjunta cm o podem os
contribuir desde cada materia (y, finalm ente, si procede, desd e cada asignatura) a q u e el
alu m n ad o desarrolle dichas com petencias.
Por lo tanto, desd e el conocim iento d e cada asignatura (en la base d e la com peten
cia se halla el conocim iento!) se trata d e ofrecer experiencias d e aprendizaje q u e perm i
tan progresar en el desarrollo d e las com petencias seleccionadas. Para ello...
Hay que ser cuidadoso en el diseo d e dichas com petencias (se p u ed e partir del
libro blanco elaborado para el grado, pero tam bin se hacen necesarios otros
docum entos com o las com petencias transversales por las q u e cada universidad
haya apostado, o estudios y anlisis q u e se hayan realizado para ese contexto
y q u e ayuden a perfilar el egresado que se desea formar). A partir d e estos d o
cum entos sera interesante seleccionar pocas com petencias, tanto especficas
com o transversales, pero m uy relevantes.
Hay q u e ser conscientes d e que no todas las asignaturas trabajarn todas las
com petencias; por lo tanto, q u e cada m ateria o, si procede, cada asignatura se
com prom eta a ofrecer oportunidades d e desarrollo nicam ente d e aquellas
que, por la lgica d e su disciplina, por la m etodologa q u e utilizan, po r su situa
cin en el plan d e estudios, pueden realm ente trabajar.
Se d e b e asegurar q u e cada com petencia es prom ovida desd e diferentes cursos
y cam pos d e conocim iento, diseando una suerte d e escala en la progresin de
dicha com petencia, estableciendo niveles d e com petencias. Para ello, es posible
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utilizar rbricas o matrices d e valoracin y pensar qu nivel d e la escala d e la

rbrica sera deseable q u e los alumnos alcanzasen en un curso inicial, y q u otro
nivel, m s elevado, deberan mostrar al finalizar sus estudios.
A la vez, si la titulacin posee itinerarios o "especialidades", hay q u e velar por
asegurar que las com petencias ms definitorias d e ese itinerario sean especial
m ente trabajadas desd e las asignaturas q u e lo conforman.
Im plicaciones de los d iseos por com petencias

en el rol d e l profesorado
Trabajar por com petencias nos obliga a revisar nuestras propias com petencias. Como
docentes deberem os m ejorar nuestros conocim ientos, capacidades y actitudes para lo
grar una m ayor com petencia en tem as pedaggicos.
P o r una parte, respecto d e la p la n ifica ci n , p u ed e q u e cada universidad ofrezca sus
propios m odelos para la elaboracin d e los planes docentes.3 Al m ism o tiem po, dis
ponem os ya d e numerosos ejem plos (Bernal, 2006; Zabalza, 2004; Yiz y Villardn,
2006; Zabalza, 2007) que nos pueden ayudar a una planificacin po r com petencias. Sin
em bargo, ms all d e los instrumentos para lograr esta planificacin se requiere d e un
cam bio cultural que supere la fragm entacin disciplinar y q u e perm ita la integracin de
saberes y la planificacin conjunta.
Por o tra parte, respecto del cam bio d e m e to d o lo g a s, algunas universidades poseen
sus propias guas (p o r ejem plo, la u r v ) , 4 que nos ayudan a conocer las posibilidades de
las diversas propuestas m etodolgicas. Sin em bargo, m s all d e conocerlas (para lo
cual nos puede servir la aportacin d e Fernndez, s/f) y d e tener destrezas para ponerlas
en prctica, para ser realm ente com petentes en este cam po deberem os tam bin tener
u na actitud proclive al aprendizaje activo por parte d e l alum nado (Im bernon y Medina,
2005; Prieto, 2008), y asum ir la transicin d e nuestro rol d e instructores (quiz ningn
profesor ha sido slo instructor) a nuestro rol d e facilitadores d e aprendizajes. Trabajar
por proyectos, con simulaciones, casos, aprendizaje basado e n problem as ( a b p ) , apren
dizaje cooperativo, introduciendo portafolios, wikis, blogs, prcticas d e diversos tipos,
mini-congresos o simposios, no es, en definitiva, nada nuevo. S e trata no slo d e pensar
q u conocim ientos "conceptuales"aprehenden los alum nos con estas actividades, sino
de pensar tam bin cm o los aprenden y, en lo posible, d e ensayar propuestas q u e te n
Normes reguladores deis plans docents de les assignatures per ais ensenyaments de la Universitat de Barcelona segons les directrlus de TEspai Europeu d'Educaci Superior, U n iversita t d e B arcelon a. D isp o n ib le en: http://w w w .ub.edu/com int/projdocent/docs/
* P o r e je m p lo : U n iversita t d e Barcelon a (2006).
n o rm e s_re g u lad o res.p d f

4 U n ive rsita t R o vira i Virgili (s/d).
Guia de metodologies docents.
Tarragona: U n iv e rsita t Rovira i Virgili.
D isp o n ib le en: http://w w w.sre.urv.es/w eb/pled/m odules/pla/gm d.pdf
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gan una dim ensin colectiva (q u e no nos lleven a fragm entar el aprendizaje a partir de
la acum ulacin d e pequeas tareas mltiples para cada asignatura, la cual desvirtuara
el sentido d e una propuesta d e aprendizaje significativo y, a la vez, dara la sensacin d e
parcelacin y, posiblem ente, d e desproporcin, al alum nado).
Respecto d e la tutorizacin del alum nado, la seleccin y creacin d e materiales d i
dcticos, el uso d e recursos tecnolgicos al servicio d e l aprendizaje, entre otros, nuestro
papel tam bin deber incrementarse.
Para finalizar, respecto d e la evaluacin, nuestra actividad y nuestra cultura d e
ber ser decididam ente diferente. En ocasiones, este es el aspecto q u e queda m s des
cuidado y que, por tanto, ser abordado e n el siguiente punto con m ayor detalle.
La evaluacin por com petencias:

el elem ento clave
Para abordar la evaluacin po r com petencias, deseam os hacer referencia a un do b le
marco: la concepcin d e evaluacin y la concepcin d e com petencia q u e ya hemos
abordado co n anterioridad.
En prim er lugar, respecto d e la evaluacin en la ed ucacin superior, tom am os como
puntos d e partida las siguientes consideraciones:
La evaluacin se halla en la "encrucijada"didctica, en el sentido d e que es efec
to, pero a la vez es ca u sa d e los aprendizajes. En palabras d e Miller, la evaluacin
orienta el currculum y puede, por lo tanto, generar un verdadero cam bio en los
procesos d e aprendizaje. Barber (1999), Alien (2000), M cD onald e t a l. (2000),
Dochy e t a l . (2002), o Bain (2006), nos han ayudado a entend er que la evalu a
cin no p u ed e limitarse a la calificacin (sino q u e sta es un subconjunto d e la
evaluacin); no p u ed e centrarse en el recuerdo y la repeticin d e informacin
(sino q u e d eb en evaluarse las habilidades cognitivas d e orden superior), y no
puede limitarse a pruebas de"lp iz y papel", sino q u e se requieren instrumentos
com plejos y variados.
La evaluacin d e b e constituir una oportunidad d e aprendizaje y utilizarse no
para adivinar o seleccionar a quien posee ciertas com petencias, sino para pro
moverlas en todos los estudiantes. Esta dim ensin fo rm a tiva formulada po r Scriven ha sido abordada am pliam ente en los ltimos aos po r Hall y Burke (2003)
y Kaftan e t a l. (2006).
La evaluacin por co m p eten cias nos o b lig a a utilizar u na d iv e rsid a d d e in s
tru m e n to s y a im plicar a d iferentes a g e n te s . Tenem os q u e tom ar m uestras
d e las ejecu cio n es d e los alu m n os y utilizar la o b servaci n com o estrategia
para recabar inform acin sistem tica. sta p u ed e acom paarse d e registros
cerrados (ch e c k -list, escalas, rbricas) o d e registros abiertos, y p u ed e e je c u
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tarse po r parte d e l profesorado, d e los co m paero s o d e l propio estu d ian te

(o por to d o s ellos, en un m odelo d e evaluacin d e 36 0), pero en cualquier
caso d e b e proporcionar inform acin sobre la progresin e n el desarrollo de
la co m p eten cia y su g erir procesos d e mejora. En este sentido, autores com o
M cD o n ald e t a l. (2000), Ste p h en y Sm ith (2003), Scallon (2004), Gerard (2005),
Laurier (2005), D e Ketele (2006) o G erard y B ie f (2008) han realizado un an li
sis d e lo q u e son los diseos po r com petencias y d e lo q u e im plica la e va lu a
cin po r com petencias.
La evaluacin ha de ser c o h e re n te con el resto de los elem entos del diseo formativo, ha d e hallarse integrada en el mismo. Por ello las experiencias metodolgicas
m s coherentes con los diseos po r com petencias, com o son las simulaciones,
los proyectos, el apb, entre otros, llevan asociadas actividades evaluativas m uy
relevantes para la evaluacin po r com petencias. Los trabajos d e Segers y Dochy
(2001) o de Gijbels e t a l. (2005) han resultado m u y ilustrativos en este punto.
La evaluacin ha d e hacer ms conscientes a los estudiantes d e cul es su nivel
d e com petencias, d e cm o resuelven las tareas, d e qu puntos fuertes deben
potenciar y qu puntos dbiles d eb en corregir para enfrentarse a situaciones de
aprendizaje futuras. Este proceso d e a u to rre g u la ci n , tratado, en tre otros, por
Boekaerts, Pintrich y Zeidner (2000) va a ser esencial para seguir aprendiendo a
lo largo d e toda la v id a (U fe L o n g Le a rn in g ) y, constituye en s mismo, una com
petencia clave.
En segundo lugar, respecto d e lo q u e entendem os po r com petencia, d e las mlti
ples definiciones aportadas podem os extraer los elem entos m s reiterativos. Una com
petencia implica.
1.
In te g ra r co n o cim ie n to ?, ser co m p eten te supone no slo disponer d e un acervo

d e conocimientos, habilidades, capacidades y actitudes, sino saberlos seleccio
nar y com binar d e form a pertinente.
2.
3.
R ea liza r e je c u c io n e s: ser co m p eten te est ligado co n el desem pe o y con la eje

cucin; es indisociable d e la prctica.
A c tu a r d e fo rm a c o n te x t a I: no se es com petente "en abstracto', sino en un con
texto (espacio, mom ento, circunstancias) concreto. Se trata, pues, d e analizar
cada situacin para seleccionar qu com binacin d e conocim ientos es necesa
rio em plear (desestim ando otras posibilidades q u e no resulten pertinentes).
4.
5.
A p re n d e r c o n sta n te m e n te , la com petencia se adquiere de forma recurrente, con

form acin inicial, perm anente y/o experiencia en el trab ajo (o fuera d e l). Por
ello se halla en progresin constante.
Actuar d e forma autnom a, con "profesionalidad" hacindose responsable de
las decisiones q u e se tom en y adquiriendo un rol activo en la prom ocin d e las
propias com petencias.
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Si nos preguntam os po r las consecuencias q u e los diseos po r com petencias tienen

sobre los procesos d e enseanza-aprendizaje y, especialm ente, sobre los procesos de
evaluacin, podem os sintetizar estas im plicaciones en el siguiente cuadro:
C u ad ro 1.2
El concepto competencias
Im plica...
Consecuencias para la e-a

y la evaluacin
Posibles
instrum entos
In te g rar co n ocim ien tos,
O p o rtun id ad es d e e x h ib ir esta
Pro yecto final.
h ab ilid ad es y actitu d es.
integracin.
Prcticum .
Realizar e jecu cio nes.
E va lu a r ejecu cio n es
Tablas d e o b serva ci n
(per fo rm o n ce-b a sed a s se ssm e rt).
(d ieck -list, escalas,...).
E va lu a r el co n o cim ie n to
Sim ulacio nes.
A ctu ar d e fo rm a co ntex tu al.
de c u n d o y c m o aplicar
los co n o cim ie n to s
disponibles.
E n te n d e rlo d e fo rm a dinm ica
E va lu a r el desarrollo. Rbricas.
(n o s e e s * o *no s e es*).
Eva lu acin a lo largo del tie m p o

(diagnstica).
A ctu ar c o n au to no m a,
E va lu a r la c ap a c id a d d e
corres p o n s a b i liznd ose del
autorreflexin. Portafolios.
M ecanism os d e autorregu lacin.
a p ren d izaje (iL i).
Veam os estas im plicaciones por separado:

1.
La integracin d e conocim ientos p u ed e hacerse d e m odo especialm ente inte

resante en los proyectos finales o e n las experiencias d e prcticum o prcticas
externas (de titulacin). El prcticum constituye un escenario privilegiado para
que el alum nado integre y ap liq u e conocim ientos (Tejada, 2005), aun qu e d e b e
mos estar atentos para q u e no suponga la reproduccin d e roles estereotipados
y mecnicos, com o alerta Prez Gm ez (2007). En este m arco se pueden aplicar
modelos d e evaluacin d e 360 grados, d o n d e se com bina la autoevaluacin con
la evaluacin del supervisor, del tutor, d e los com paeros e incluso, si procede,
d e los usuarios que reciben las consecuencias d e la actuacin d e l estudiante en
prcticas. Sin em bargo, tam po co podem os "dejar recaer" la evaluacin d e com
petencias e n esos marcos puesto que si sta resultase no ser satisfactoria, qu
medidas deberan tom arse para garantizar q u e ese alum no las adquiera? Al ser
periodos d e final d e estudios no nos deja m argen para la evaluacin form ativa a
2.
lo largo del grado.

Las e je c u c io n e s debern evaluarse, en su proceso y com o producto. Por ello la
observacin, acom paada tanto d e registros cerrados (listas d e control, escalas
d e valoracin, rbricas) co m o d e registros abiertos (diarios, registros anecdti
cos, registros observacionales sistemticos) (Padilla, 2002), p u ed e ser una estra-
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tegia d e recoleccin d e inform acin indispensable para la evaluacin d e ciertas

com petencias. Es decir:
La m ejor form a d e evaluar com petencias es poner al sujeto ante una tarea
com pleja, para ver cm o consigue com prenderla y conseguir resolverla
m ovilizando conocim ientos. Los instrumentos d e evaluacin em p lead os no
pueden limitarse a pruebas para ver el grado d e dom inio d e contenidos u
objetivos sino proponer unas situaciones complejas, pertenecientes a la fa
milia d e situaciones definida po r la com petencia, que necesitar por parte
del alumno, asimismo, una produccin com pleja para resolver la situacin,
puesto que necesita conocim iento, actitudes, pensam iento m etacognitivo
y estratgico (Bolvar, 2008: 184).
3.
El hecho d e q u e la com petencia sea co n te x t a !, im plica q u e se prom uevan re

soluciones en diversos contextos (Villardn, 2006). Las em presas simuladas, las
sim ulaciones con la ayu da d e la tecn ologa (e incluso, en algunos casos, con
la ayu da d e actores), la resolucin d e casos, el aprendizaje por resolucin de
problem as,... p u ed en ubicarnos en escenarios diferentes y ayudarnos a pro
4.
yectar nuestros conocim ientos y a mostrar, e n consecuencia, nuestro grado de

com petencia.
La com petencia est en constante evolucin, se a ctu a liza co n sta n te m e n te . Lo que
importa es, pues, progresar en su desarrollo. Habr personas que, por su capaci
dad innata o po r su experiencia laboral o personal, ya posean ciertas com peten
cias en mayor grado. Quiz un reto de las universidades sea el d e acreditar las
com petencias adquiridas por vas no acadmicas, com o ya sucede en otros pases.
Por ello, las evalu a cion es d ia g n stica s toman gran importancia en la evaluacin por
competencias. Hasta el m om ento quiz hayamos practicado poco la evaluacin
diagnstica y, si lo hemos hecho, probablem ente hayamos intentado averiguar
tos conocim ientos previos del alum nado y/o sus expectativas sobre la materia.
Como la evaluacin d e com petencias es difcil que pueda evaluarse nicamente
con pruebas escritas (requerira observacin, tom a de muestras d e ejecuciones
5.
del alumnado, entre otras), quiz la evaluacin diagnstica deba hacerse, sobre
todo, a travs d e procesos d e autoevaluacin (Brow n y Glasner, 2003).
La com petencia requiere actuar con criterio, revisando los procesos a cada paso y
m ejorando constantem ente nuestro trabajo. A lo largo de la vida necesitaremos
aprender (y desaprender) de forma constante. Para ello, po r una parte, necesita
remos la capacidad de g e s tio n a rla in fo rm a ci n (com petencia que interacciona
de m anera directa con la com petencia digital). Gestionar la informacin pasa por
reconocer que necesitamos dicha informacin, por disponer d e estrategias para
localizara, por extraerla, por organizara y por evaluara. No es una mera capaci
dad instrumental, se trata de "tener criterio" para, segn la finalidad y el contexto,
incorporar los conocim ientos d e bsqueda y aplicacin d e la informacin que
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deseamos. Pero ms all de la informacin, a p re n d e r a a p re n d e r e s la capacidad

para proseguir y persistir en el aprendizaje, organizar el propio aprendizaje, lo
que conlleva realizar un control eficaz del tiem po y la informacin, individual y
grupal. Esta com petencia incluye la conciencia de las necesidades y procesos del
propio aprendizaje, la identificacin d e las oportunidades disponibles, la habili
dad para superar los obstculos con el fin d e aprender con xito. Incluye obtener,
procesar y asimilar nuevos conocim ientos y habilidades, as com o la bsqueda
y utilizacin de una gua (M artn y Moreno, 2007). Esta capacidad de autorregu
lacin del propio proceso d e aprendizaje, tratada sobradam ente po r Boekaerts
e t a l. (2000 ), nos lleva a reflexionar cul puede ser nuestro rol com o profesores,
que podem os desagregar en dos tareas principalmente:
a)
Por una parte, tendrem os q u e articular mecanismos d e fe e d -b a ck valioso

(Nicol y MacFarnale-Dick, 2006) q u e ayu d e a nuestros alum nos a aprender.
b)
Por otra, tendrem os q u e establecer mecanismos y estrategias q u e ayuden

al alu m n ad o en este proceso d e to m a r c o n cie n cia d e q u ap rend e y cm o
lo hace. Establecer procesos d e autoevaluacin, d e evaluacin en tre gua
les (Lpez, 2007), narrar sus principales aprendizajes, llevar un diario, tener
q ue verbalizar sus principales dificultades, levantar actas d e las sesiones de
trabajo, trabajar con cuestionarios KPSI y retomarlos al final d e cada unidad
didctica, establecer relaciones en tre las actividades y los objetivos d e la
asignatura, o elaborar portafolios (Gin, 2007) pueden ser algunas propues
tas q u e m ejoren esta capacidad d e a u to rre g u la ci n .
A modo de eplogo
Los diseos p o r co m peten cias en el marco d e l Proceso d e Bolonia constituyen un
tem a controvertido. Para algunas personas esta n u e va concepcin p o n e en peligro los
conocim ientos; para otras es una "m oda"; para otras ms es sim plem ente una nueva
term inologa, u na ap arien cia o "fachada" diferente d e los planes d e estu dio para que,
en la realidad, no cam bie n ad a y to d o s sigam os h aciend o lo d e siem pre. P o r ello es im
p o rtan te clarificar, co m o ya hem os indicado, q u e no se trata d e n ad a revolucion aria
m ente nuevo. Siem pre se han trab ajad o las co m peten cias puesto q u e hem o s form ado
personas com petentes. S e trata d e u na n ueva lgica, d e una n ueva mirada, d o n d e la
curricula m s que alcanzarse con base en la acum ulacin d e conocim ientos discipli
nares fragm entados se disea a partir del perfil holstico d e ciu d a d an o 5 q u e desea
4 Existe e l riesgo, d e l q u e h a y q u e alertar, d e sesgar las co m p eten cias hacia u n perfil slo profesional. En
e sta lnea, h a y q u ien , e n los d ise o s p o r com p eten cias, v e u n discurso t cn ico p ro p io d e una l g ic a p o
sitivista, seg n la c u a l p rim an las co m p e te n cia s d em an d ad as p o r contextos laborales (Bam ett, 2001) e n
d e trim e n to d e c iertas c o m p eten cias trad icion alm en te 'acadm icas*; e s decir, d o n d e lo q u e v a le es el
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mos formar, pero d o n d e los conocim ientos d e cada disciplina siguen, po r supuesto,
m antenindose. En la base d e la co m p eten cia est el conocim iento. Tendrem os que
preguntarnos q u tip o d e co nocim iento y a travs d e q u tip o d e experiencias de
aprendizaje; sin em bargo, es evid en te que las com petencias incorporan los co nten i
dos, y se construyen a partir d e los mismos.
Por ello, el ca m b io est fu n d am entalm en te en el "cm o" se pueden ap rend er los
co n ten id o s (en un contexto d o n d e la inform acin es fcilm ente accesible) y afecta a
la planificacin, a la m etodologa y a la evaluacin. Se requieren n uevos m arcos de
trabajo, colegiados, d o n d e teng a cabida el desarrollo d e experiencias d e aprendizaje
atractivas e integradas. Y todo ello ha d e llevar aparejado un cam bio en la evaluacin
en la lnea d e lo que hem os sealado con anterioridad. Si cam biam os la evaluacin
(n o slo la instrum entacin y los ag en tes im plicados, sino su propia lgica y la finali
dad al servicio d e la cual la ponem os), con probabilidad cam biarem os todo el proceso.
Pasem os d e una evaluacin d e los aprendizajes a una evaluacin para los aprendiza
je s y busquem os q u e sta logre el im p acto ltim o q u e cualquier reform a ed ucativa
de b iera buscar: q u e nuestros alum nos aprendan m ejo r y estn ms preparados para
afrontar el futuro.
co n o cim ien to instrum ental y. po r tanto, existe e l peligro d e q u e ciertos aspectos hum anistas q u ed en
desatendidos. E n e ste sen tido h a y q u e reivindicar q u e el perfil d el g rad u ad o in te g re to d o tip o d e c o m
petencias. y q u e las d em an d as q u e nos lleg an d e la sociedad n o s e a n slo laborales. Por ejem plo, las
experiencias d e aprendizaje-servicio q u e a lg u n a s universidades estn realizando son u n a b u e n a m uestra
d e la incorp oracin d e la p osible relacin universidad-sociedad m s all d e lo estrictam ente laboral.
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LJ
Nuevos retos de lo
docencia en lo formacin
de competencias
comunicocionoles.
1 coso de la Teora
de lo Comunicacin
M iquel Rodrigo Alsina

Universidad d e Pom peu Fabra
Anna Estrada Alsina

Universitat O berta d e Catalunya
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Introduccin
El Espacio Europeo d e Enseanza Superior (e e e s ) plantea un reto m uy im portante a los
profesionales d e la docencia universitaria. ste es todava m s claro para aquellos que
impartimos asignaturas em inentem ente tericas, sin relacin directa con la labor pro
fesional cotidiana de la mayora d e los nuevos licenciados o graduados. Dichas asig
naturas son las q u e pretenden ensear a pensar, a desarrollar un pensam iento crtico,
a entender el m undo en el q u e vivim os. Con este texto pretendem os, en prim er lugar,
responder una pregunta que a veces, com o profesores d e teora, nos plantean los estu
diantes: Y esto, para q u sirve?". En segundo lugar, recordaremos q u e hasta ahora en
la program acin d e toda asignatura se deban plantear unas m etas educativas y unos
objetivos generales y especficos de la asignatura, m ientras que en el marco d e l
EEES
se
ha pasado a l aprendizaje po r competencias.

As pues, nos plantearem os cules son las posibles com petencias q u e los estudian
tes podran alcanzar en una asignatura com o Teora d e la Com unicacin. Por ltimo,
explicarem os dos experiencias recientes y distintas, una en U ne y dos presenciales, en la
docencia con dicha asignatura, y los resultados d e tres encuestas hechas a los estudian
tes sobre las com petencias adquiridas.
Q u e s teo rizar?
Parece lgico pensar q u e en una asignatura considerada terica lo q u e se ensea es a
teorizar. As pues, lo prim ero que deb em o s plantearnos es q u es teorizar. Si acepta
mos, siguiendo a Carlos Sandoval (1993:11 -24), q u e "teorizar es pensar, crear, relacio
nar, contrastar, imaginar", podram os sealar q u e algunas d e las tareas d e la actividad
d e teorizar son:
1.
In te rp re ta r la r e a lid a d . En una sociedad ca d a da ms com pleja, se h ace nece

sario ofrecer instrum entos q u e perm itan interpretar la realidad. Sandoval (1993:
18-19) sita el conocim iento social al m enos en dos lugares:
a)
b)
2.
La in v e stig a ci n d lo s s u je to s. Es im portante estudiar las formas d e pensar

y sentir d e los sujetos. Es la perspectiva d e la com prensin cuyo objeto de
estudio es el significado d e las representaciones.
La in ve stig a ci n d e to estru ctu ra l. Se trata d e investigar las reglas d e las ins
tituciones sociales. Es la perspectiva d e la explicacin en la q u e se trata de

analizar las causas sociales.
H a ce r u n a c r t ic a d e lo e x is te n te . O tra d e las funciones d e teorizar es desarro
llar el sentido crtico. Para ello, com o paso necesario, se d e b e hacer entrar en
crisis, en el sentido d e m ostrar aspectos o niveles desconocidos d e la realidad
m ultifactica; profundizar en las causas que la provocan o, com o mnimo, in
troducir la du d a hacia explicaciones y representaciones asum idas sin reflexin.
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N uevos reto s d e la do ce n cia e n la fo rm aci n d e co m p e te n cia s c o m u n ic a c io n a le s ...
El estu d ian te ha d e em pezar a sentirse desbordado po r la ncertidum bre. El

pensam iento com plejo (M orin, 1997) nos exige una aproxim acin flexible a la
realidad social. H ay q u e transm itir la idea d e q u e para un espritu crtico son
m s im portantes las preguntas q u e las respuestas.
3.
D e s a r r o lla r la t e o r a co m o s a b e r in s t r u m e n t a l. U na vez instalados en una

perp lejidad reflexiva, h ay q u e dar el paso sigu ien te. En efecto, no se p u ed e
caer en el ap rend izaje po r recetas, pero s d e b e transm itirse un saber ins
tru m en tal. H ay q u e reco rd ar con K u rt Lew in q u e no h ay n ad a ms prctico
que u na b u e n a teora. Lo q u e se explica d e b e co nectarse co n la realidad
social q u e estam o s vivien d o . En este sentido, es im p o rtan te q u e el estu d ia n
te percib a q u e el co n o cim ien to no slo le ser til para su v id a profesional,
sino incluso para su vid a cotidiana. U n o d e los asp e cto s q u e b rin d a m ayor
ju stificacin a u na asign atu ra te rica es cu a n d o el e stu d ia n te p e rcib e algo
de lo que antes, sin el co n o cim ie n to que le ha ap o rta d o la asignatura, no se
hub iera percatado.
En definitiva, teorizar no es un acto d e ensimismamiento, es un esfuerzo d e apertura

al m undo q u e nos cuestiona. Por esto, la asignatura d e Teora d e la Com unicacin es
fundam ental en la form acin d e los estudiantes d e Com unicacin.
Si aceptam os que las asignaturas tericas d eb en ensear a teorizar, nos podem os
plantear cules son las caractersticas que debera tener un buen terico d e la com uni
cacin. Casm ir (1994:30-32) nos propone el siguiente declogo:
1.
C u r io s id a d . Un terico es aquel capaz d e escuchar las preguntas que el entorno

plantea. El deseo y el inters po r conocer son la esencia del terico.
2.
C o n o c im ie n to g e n e r a l. Los estudiosos d e la com unicacin tienen q u e estar

abiertos a m uchas otras disciplinas: sociologa, psicologa, sem itica, an tro p o
loga, historia, literatura, ciencia poltica, econom a, lingstica, arqueologa,
ciberntica, fsica, etctera. Un co nocim iento general o pluridisciplinar nos
3.
p u e d e perm itir descubrir relaciones que, desd e u na sola perspectiva, perm a

necen ocultas.
C o n o c im ie n to e sp e cfic o . Hay q u e asum ir la aparente contradiccin entre la
necesidad d e un conocim iento general y uno especfico. Un buen terico debe
poseer, dentro d e ciertas limitaciones, los dos. Es realm ente difcil profundizar
en todas las reas d e conocim iento q u e son transversales a la com unicacin. Por
4.
ello, un terico d e b e profundizar en una o dos reas.

P e n sa m ie n to r e la c io n a l. Se trata d e te n e r una visin holstica d e los fen m e
nos. Ms que fijarse en los detalles hay q u e descubrir las relaciones, para as al
canzar una visin global. Se podra decir q u e un investigador es aquel q u e mira
lo que todos miran y piensa lo que nadie piensa, pero pensando lo que nadie
piensa alcanza a ver lo q u e nadie ve.
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5.
P e n sa m ie n to c la r o .Teorizar es una actividad estim ulante y apasionada; sin em

bargo, en ocasiones la pasin p u ed e enturbiar el pensam iento. Es necesario un
cierto distanciam iento al m om ento d e teorizar. Aunque, a veces, es difcil no
slo ser consciente d e los propios sesgos, sino incluso evitar aqullos d e los que
tenem os conciencia.
6.
H a b ilid a d o r g a n iz a d o ra . Con frecuencia, teorizar requiere el m anejo d e m u

cha inform acin. Se trata d e tener la habilidad para poner orden y ver claro.
7.
H a b ilid a d p a ra c o m u n ic a r. Un buen terico d e b e ser un bu en comunicador.

Una teora slo es til si es comprensible. La claridad y la precisin son impres
cindibles.
8.
F le x ib ilid a d . No supone falta d e rigor, ms bien nos referimos a la creatividad,
9.
C a p a c id a d p a ra s u s p e n d e r e l ju ic io . No se puede caer e n la tentacin d e su
a la capacidad para abrir nuevos caminos.

cu m bir los prejuicios. Las teoras no pueden convertirse en anteojeras que nos
impidan descubrir nuevos aspectos d e la realidad.
10. S e r c a p a z d e e s c u c h a r y a c e p ta r la s c r tic a s . A veces no es fcil aceptar las
crticas. Pero cuando nos encontram os con una crtica constructiva que nos
ayuda a mejorar, hay q u e recogerla com o el m ejor presente q u e podramos
recibir.
C om o hem o s sealado, teorizar es un o b jetivo fundam ental, sin em bargo, en las
asignaturas tericas existe o tra im portante labor q u e es la m etaterica. Se trata de
dar cuenta d e l saber acum ulado en un d eterm in ad o cam po d e investigacin. Hay
q u e taxonom izar las teoras, explicar sus orgenes, plantear d e qu po stulados parten,
sealar cules son las consecuencias q u e d e las m ism as se derivan, recordar en qu
clim a d e o pinin intelectual se han desarrollado, puntualizar cm o fueron acogidas
po r la com unidad cientfica d e su poca, profundizar en sus aportaciones a la discipli
na, criticar su contenido, etctera. En definitiva, el co nocim iento m etaterico es im
prescindible para q u e el estudiante construya su m apa co g n itivo d e la disciplina. Los
criterios para la clasificacin d e las teoras pueden ser geogrficos Estados Unidos,
Europa, Latinoam rica, etcte ra (Len, 2 0 0 9 y 2 0 1 0 ) ; histricos principios de
siglo, d c a d a d e 1 9 5 0 , en la actualidad, etctera (Garca Jim nez, 2 0 0 7 ) ; o tericos
perspectiva interpretativa, funcionalista, crtica, etctera (R. Alsina 2 0 0 1 ) . Sin em
bargo, el estudiante d e b e tener claro q u e estas taxonom as son propuestas d e organi
zacin d e l co n o cim ien to q u e se han establecido conven cion alm en te para u na mejor
com prensin d e la disciplina. D e hecho, no se trata d e transm itir co nocim ientos com o
si fueran dogm as, sino com o propuestas consideradas suficientem ente vlid as en un
m om ento determ in ado. C om o se ap u n ta b a con anterioridad, situar al estu d ian te en
una cierta incertidum bre nos parece im portante, porque esto es lo que propiciar su
propia bsqueda d e conocim iento.
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Del a p ren d izaje p o r o b jetivos al

ap ren d izaje de com petencias
Con seguridad, el corazn del nuevo paradigm a docente (Pedr, 2005:18-21) que propo
ne el FEESes el aprendizaje de com petencias, ya que en torno a este cam bio girar tanto
la m etodologa docente com o la evaluacin. Por nuestra parte, no ahondarem os e n estos
dos ltimos aspectos, sino que nos centraremos en el planteam iento del profesor sobre
el paso del aprendizaje a partir de unos objetivos, hacia el aprendizaje de com petencias
por parte del alumno. En este caso, nos parece que el cam bio d e preposicin es m uy
significativo. As, se pasa del aprendizaje p o r objetivos del profesor al aprendizaje d e com
petencias p o r el estudiante. La primera idea que deseam os dejar clara es q u e no debe
entenderse que es necesario descartar los objetivos de las asignaturas. Consideramos
q u e aunque la reforma del eees es importante, en el fondo se trata en un cam bio del n
fasis puesto en los sujetos durante el proceso d e aprendizaje. As, se "p on e el nfasis en
la actividad del estudiante, ms que en la d e l docente porque, el o bjetivo fundamental
del proceso d e aprendizaje universitario en el eees no es estrictam ente la transmisin o
el dom inio d e contenidos, sino que esta transmisin queda supeditada al o bjetivo ms
com plejo de la adquisicin de com petencias"(Pedr, 2005:23).
Por n u estra parte, nos cen trarem o s e n la asignatura q u e im partim os: Teora de
la C om unicacin. D ebe recordarse que, e n Espaa, esta asignatura es troncal, lo que
significa que to d a s las facultad es d e com u nicaci n la im parten en las licenciaturas
de C om u n icaci n Audiovisual, d e Periodism o y d e Publicidad y R elaciones Pblicas.
Sin em bargo, a u n q u e el co n ten id o es prcticam ente el mismo, recibe distintos nom
bres. As, e n los d iferentes program as d e estu dio ap arece com o "Teora General d e la
Informacin", "Teora d e la Inform acin", "Teora o teoras d e la C om u n icaci n " o, in
cluso, "Teora d e la C om unicacin y d e la Informacin". En las universid ades o b jeto de
nuestro estudio, el nom bre co ncreto es Teora d e la C o m u n ic a c i n y d e la In fo rm a c i n ,
en la U n iversitat O berta d e Catalunya, y Teo ra s d e la C o m u n ic a c i n , en la U niversitat
A u t no m a de Barcelo na y d e la U niversitat Po m p eu Fabra. Para no co m plicar ms
e l texto, h ablarem os d e "Teora d e la C o m u n icaci n " si nos referim os a la asignatura
genrica, y e m p learem o s el ttu lo esp ecfico si q u erem o s d iferenciar la do cen cia en
u na u otra universidad.
Para entend er este cam bio d e paradigm a do cen te veremos, en prim er lugar, las m e
tas educativas que plantea la visin ms am p lia y general d e la asignatura, y los objeti
vos docentes, ta n to generales (de toda la asignatura) com o especficos (d e cada parte
d e la asignatura). A continuacin, recogeremos las posibles com petencias q u e se p o
dran adquirir con la asignatura deTeora d e la Comunicacin.
Las m etas educativas d e esta asignatura son las siguientes:
1.
El fom ento d e la actividad analtica, crtica y com prensiva d e la realidad com u

nicativa.
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2.
La capacitacin para la com prensin d e los principios, los conceptos y las teoras
cientficas d e la disciplina.
3.
El desarrollo d e las habilidades intelectuales q u e perm itirn explicar los fen

m enos com unicativos a partir d e las teoras estudiadas.
El conocim iento del cam po d e estudio especfico y sus caractersticas.
4.
A partir d e estas m etas ed ucativas es posible co n cretar u na serie d e o bjetivos

generales:
Proporcionar una aproxim acin cientfica a l objeto d e estudio.
Hacer que se to m e conciencia d e la pluridisciplinariedad terica d e los estudios,
a partir d e distintas investigaciones d e la comunicacin.
M ostrar las investigaciones d e la com unicacin desd e sus orgenes hasta la
actualidad.
Dar los fundam entos m etodolgicos d e las teoras d e la comunicacin.
Ofrecer una visin crtica de las principales perspectivas d e la teora d e la com u
nicacin (interpretativa, funcionalista y crtica).
Iniciar en la term inologa y en los conocim ientos bsicos d e la teora d e la co
municacin.
La asignatura Teora d e la C om unicacin est dividida en cuatro apartados (Estrada
y Rodrigo, 2005) (Rodrigo y Estrada, 2008). En el primero d e ellos, se pretende introducir
al alum no e n el estudio d e la disciplina. Por ello, los objetivos especficos d e dicho ap ar
tado seran:
Capacitar para enm arcar histrica y conceptualm ente el objeto d e estudio d e la
teora d e la comunicacin.
Dar a conocer los principales cam pos de investigacin d e la teora d e la com uni
cacin y habilitar para la com prensin d e sus derivaciones tericas.
Exponer los diferentes m todos d e investigacin d e la teora d e la com unica
cin, sobre todo, en el m arco d e las ciencias sociales.
Con este apartad o se pretende ofrecer una primera panorm ica global (histrica,
conceptual y m etodolgica) d e la teora d e la com unicacin. Los tres apartados siguien
tes hacen referencia a cada una d e las perspectivas interpretativa, funcionalista y crtica
d e la com unicacin.
Estos tres apartados tienen o bjetivos especficos comunes:
Ser capaz d e esquem atizar las caractersticas generales d e esta perspectiva.
Poder diferenciar las diversas corrientes que la com ponen.
Conocer los conceptos fundamentales.
Utilizar estas teoras para explicar fen m en os comunicativos.
Adquirir una visin crtica d e las aportaciones d e esta perspectiva.
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Com o hem os explicado anteriorm ente, con estos objetivos se pretende teorizar y
desarrollar una tarea metaterica, tratando d e recoger el saber acum ulado en la teora
d e la comunicacin.
Dar el paso d e pensar el aprendizaje po r objetivos a pensar el aprendizaje d e com
petencias no es tarea fcil. En prim er lugar, porque esto im plica rom per con una tradi
cin acadm ica d e m uchos aos y, en segundo, porque estam os a l principio d e este
cam bio y nuestra experiencia sobre este nuevo tipo d e aprendizaje es m uy poca. Em
pecem os por definir q u son las com petencias para, a continuacin, ver un listado de
com petencias generales y, finalm ente, concertar cules creem os son las com petencias
q u e se pueden adquirir con la asignatura deTeora d e la Com unicacin.
Las com petencias son un conjunto d e saberes sociales, tcnicos y metodolgicos
q ue se utilizan en un m om ento y en una situacin concreta para hacer una tarea deter
minada. Es evid en te q u e estas com petencias pueden ordenarse a partir d e diferentes
parmetros. En este caso, harem os una lista d e com petencias a partir d e diferentes cam
pos. Se trata d e una lista m uy am plia que, poco a poco, habra que concretarse.
p e t e n c i a s g e n e r a le s .
Campos d e
competencias
1 .
C o m u n icaci n
D esarrollar las h ab ilid ad es p a ra tra b a ja r c o n c o m p eten cia e n la g e s ti n d e la
O b te n e r las c a p a c id a d e s necesarias para u tilizar todo tip o d e recursos ta n to
O b te n e r la cap a c id a d d e an lisis y sntesis d e la inform acin.
S e r cap az d e resolver p ro b le m a s b a jo presin.
c o m u n ica ci n en c u a lq u ie r m edio.
form ales (verbales, icn icos, digitales, etctera) c o m o co n cep tu ales.
2. C ientficas
S e r cap az d e persuadir.
S e r cap az d e h a c e r ex p o sicio n es orales y esciitas.
A p lica r el m to d o cien tfico p a ra describir, analizar, d iagno sticar, imaginar,

organizar, d em o strar y va lid a r su s situaciones especficas e n el c a m p o d e
co n o cim ie n to co rre s p o n d ie n te al p eriod ism o, a la c o m u n ica ci n audiovisual y
a la p u b licid a d y las relaciones pblicas.
A p lica r la m e to d o lo g a d e in v e stig a ci n cientfica e n a sp ecto s sociales,

fu n d a m e n ta lm e n te en los g rup os y psicosocedad es.
S a b e r p la n te a r hiptesis relativas a l periodism o, a la c o m u n ica ci n audiovisual

y a la p u b licid a d y las relaciones pblicas.
3. C reativid ad
D esarrollar la im ag in aci n y el p ensam iento p ro d u c tivo con flexibilidad y fluidez.
4. Interpersonales
Facilitar la in t e r n a c i n d el a lu m n o con su e n to rn o acad m ico , d e tra b a jo e

investigador.
T ener la h ab ilid ad d e n eg o ciaci n .

R e co n o c e r y respetar los p u n to s d e vista y o p in io n e s d e los otros m iem b ros del
e q u ip o e integrarlos e n b en eficio d e los resultados d el p royecto.
S a b e r ser c rtico c o n el trab ajo y c o n los resultados d e su en torno.
T ener la h ab ilid ad para tra b a ja r c o n e q u ip o s interdisciplinarios.
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5. C o m p re n si n
S a b e r b uscar las claves in terpretativas d e c u a lq u ie r fe n m e n o social,
C o m p re n d e r q u e c u alq u ier fe n m e n o h u m a n o s e genera e n el tie m p o , p o r
d el en to rn o
e c o n m ico , p ro d u ctivo , etctera.

m ed io d e ag entes, d e relaciones sociales, d e necesidades, d e intereses, d e
accion es racionales, etctera, y q u e e s su s ce p tib le d e te n e r u n a n aturaleza
reactiva hacia los p arm etro s p resentes e n el p ro p io c o n tex to e n q u e se
localiza.
6. Valores ticos
S e r cap az d e a p r e n d e r ap ren d er.
Ser cap az d e p o n e r e n m archa los co n o cim ien to s tericos.
Ser cap az d e ad a p ta rse a n u e va s situaciones.
Ser cap az d e g en era r g ra n c a n tid a d d e ideas para resolver problem as.
T ener cap a c id a d d e dirig ir y co o rd ina r u n trabajo.
Tener la c a p a c id a d y la au to ex ig en cia d e h acer b ien la tarea.
D a r c o h e re n c ia in terna y e x te m a al se n tid o d e las accion es propias.
Adqu irir u n c o m p ro m iso tico.
A c tu a r c o n lib ertad y corresp on sab ilid ad , a s u m ie n d o referentes ticos, valores
C o n o c e r los valores sociales vigentes e n c a d a m o m e n to p a ra a d e c u a r los
y principios consistentes.
m ensajes a estos valores.
7. Valores
e m o cio n ale s
&
Desarrollo
D esarrollar las cap acid ad e s e m p tic a s y p o ten ciar la in telig en cia e m o c io n a l

para la v a lo raci n d e situ acio n es d e los o b je to s d el entorno.
P o d e r g estio n a r el tie m p o d is p o n ib le m e d ia n te la plan ificaci n funcional

y realista d e la p rop ia a c tiv id a d seg n los o b je tiv o s alcanzables y q u e
d el autoaprendizaje
represen ten un c ie rto g ra d o d e reto p ersonal.
Desarrollar las h abilidades d e trab ajo , d e estu d io , d e in vestig aci n , ta n to
Po ten ciar la c ap a c id a d crtica necesaria para reflexionar so b re lo q u e s e hace,
Ser cap az d e m ad u ra r ac titu d e s c o m o la flex ibilidad, la im ag in aci n , la a p ertu ra
personal c o m o e n equipo.
para g e n e ra r n u eva s a ccio n es y so b re las a ccio n es m ism as.
a n u e va s in form acio nes, situaciones y m etodologas.
Llegados a este punto se hace necesaria otra diferenciacin. Por un lado, tenemos
las competencias transversales y, por otro, las competencias especficas. Las com peten
cias transversales son comunes a asignaturas diferentes. Hay una serie de competencias
que se pueden adquirir en diferentes asignaturas a lo largo d e toda la etapa frmativa
del estudiante en la universidad. Se trata de "saberes prcticos que permiten el ptim o
desarrollo d e una m ateria..."(Pedr, 2005:18), aun qu e no son especficas de una materia
exclusivamente. Se trata d e com petencias que hacen referencia a la capacidad d e adquirir
nuevos conocimientos (por ejem plo, ap render aprender), a la capacidad comunicativa, a
la capacidad de incorporar las nuevas tecnologas, a la capacidad d e trabajar en equipo,
a la capacidad d e adaptacin, al sentido crtico y autocrtico, etctera. Al mismo tiempo, las
com petencias especficas son "saberes especficos relativos a una rea d e conocimiento
determ inada o, incluso, a una materia concreta"(Pedr, 2005:19). Es decir, son las propias
d e una asignatura concreta o que se pueden adquirir mayoritariamente a travs de dicha
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asignatura. En el caso d e Teora de la Comunicacin, un ejem plo de com petencia espec

fica sera: S e r c a p a z d e p o n e r en m a rch a los co n o cim ie n to s te rico s. Al m om ento d e trabajar
en nuestras asignaturas decidim os concentram os en 15 com petencias que consideramos
se pueden adquirir con la asignatura Teora de la Comunicacin. Estas com petencias en
los distintos campos de com petencias son:
C u ad ro 2 .2
Competencias proporcionadas por la asignatura Teora de la Comunicacin.
Campos de
competencias
1.
Competencias concretas
O b te n e r la cap a c id a d d e an lisis y sntesis d e la inform acin.
2. C reativid ad
D esarrollar la im ag in aci n y el p ensam iento p ro d u c tivo con flexibilidad y fluidez.
3. Interpersonales
S a b e r ser c ritic o c o n el trab ajo y c o n los resultados d e su en torno.
4. C o m p re n si n
S a b e r b uscar las claves in terpretativas d e c u a lq u ie r fe n m e n o social,
C o m p re n d e r q u e c u a lq u ie r fe n m e n o h u m a n o s e g e n e ra e n e l tiem p o , p o r
C o m u n icaci n
d el en to rn o
eco n m ico , p ro d u ctivo , etctera.

m e d io d e agentes, d e relacion es sociales, d e n ecesid ad es, d e intereses, de
accion es racionales, etc., y q u e es su s ce p tib le d e te n e r u n a n aturaleza reactiva
h ac ia los p arm etro s p resentes e n e l p ro p io c o n te x to e n e l q u e se localiza.
5. V alo res tico s
S e r cap az d e a p r e n d e r aprender.
S e r cap az d e p o n e r en m archa los co n o cim ien to s tericos.
S e r cap az d e ad ap tarse a nuevas situaciones.
D a r c o h e re n c ia interna y ex terna al sen tido d e las accio nes propias.

A d q u irir un c o m p ro m iso tico.
A c t u a r con lib e rta d y corresponsabilidad, a su m ie n d o referentes ticos, valores
C o n o ce r los valores sociales vig e n te s e n c a d a m o m e n to para ad ecu ar los

m en sajes a esto s valores.
6. Valores
em o cio n ales
7. Desarrollo
para la v a lo raci n d e situ acio n es d e los o b je to s d el en torno.
d el autoap ren d izaje
D esarrollar las capacidades e m p tic a s y p o ten ciar la in telig en cia em o cio nal
P o te n cia r la cap a c id a d critica necesaria para reflexionar so b re lo q u e s e hace,

p a ra g e n e ra r nuevas a ccio n es, y so b re las accio nes mismas.
S e r c a p a z d e m a d u ra ra c titu d e s c o m o la flexibilidad, la im ag in aci n , la a p ertu ra

a n u e va s inform aciones, situaciones y m etodologas.
Com o apunta V albuena (1997) "hay unas disciplinas-mapas, q u e deben orientar la

actividad d e los estudiantes durante la carrera: precisamente, las que llevan el nombre
d e Teora: Teora d la C o m u n ica c i n , Teora G en era l d l a P u b licid a d , Teora G en era l d la
Im a g e n y Teora d e la In fo rm a c i n . C on seguridad, es po r esto que a esta asignatura le
correspondan m s com petencias transversales (9) q u e especficas (6). Si ordenramos
las 15 com petencias anteriores seleccionadas d e acuerdo con esta diferenciacin ob
tendram os el siguiente cuadro:
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C u a d ro 2.3
Competencias transversales y especficas.
Competencias
transversales
Desarrollar la im ag inacin y el p en sam iento p ro d uctivo c o n flexibilidad y fluidez.
S a b e r s e r c rtico con el trab ajo y c o n los resultados d e su entorno.
Ser cap az d e a p re n d e r a ap ren d er.
Ser cap az d e ad a p ta rse a n u e va s situaciones.
D a r c o h eren cia in terna y ex terna al se n tid o d e las accion es propias.
Adqu irir u n c o m p ro m iso tico.
A c tu a r c o n lib ertad y co rresp o nsab ilid ad , a s u m ie n d o referentes ticos, valores

D esarrollar las cap acid ad es e m p tic a s y p o ten ciar la in telig e n cia e m o c io n a l
Po ten ciar la c ap a c id a d crtica necesaria p a ra reflexionar so b re lo q u e s e hace,
para la v a lo raci n d e situ acio n es d e los o b je to s d el entorno.

para g e n e ra r n u eva s a ccio n es y so b re las a ccio n es mismas.
O b te n e r la cap a c id a d d e anlisis y sntesis d e la inform acin.
Desarrollar la im ag inacin y el p en sam iento p ro d uctivo c o n flexibilidad y fluidez.
S a b e r b uscar las claves interpretativas d e c u alq u ier fe n m e n o social,
C o m p re n d e r q u e cu alq u ier fen m en o h u m a n o se gen era e n el tiem po, po r m ed io
e c o n m ico , p ro d u ctivo , etctera.

d e agentes, d e relaciones sociales, d e necesidades, d e intereses, d e acciones
Competencias
especficas
racionales, etctera, y q u e e s susceptible d e te n e r u n a naturaleza reactiva hacia

los parm etros presentes e n el propio contexto en q u e se localiza.
C o n o c e r los valores sociales vigentes e n c a d a m o m e n to p a ra a d e c u a r los

m ensajes a estos valores.
Ser cap az d e m ad u ra r ac titu d e s c o m o la flex ibilidad, la im ag in aci n , la a p ertu ra

a n u e va s in form acio nes, situaciones y m etodologas.
Por ltimo, y para q u e pueda com prenderse mejor este cam bio d e las m etas y o b je
tivos a las com petencias, podramos decir que hemos pasado, po r ejem plo, d e la meta
educativa F o m en to d la a c tiv id a d a n a ltic a , crtic a y co m p re n siv a d la re a lid a d co m u n ic a
tiva y del o bjetivo O frecer u n a visi n crtica d e las p e rsp e c tiv a s p rin c ip a le s d la s teoras d e
la co m u n ic a c i n (in terp reta tiva , fu n cio n a lista y crtica ), a la com petencia S a b e r s e r crtico
co n su tra b a jo y co n lo s re su lta d o s d e s u e n to rn o . A continuacin, plantearem os cul es la
percepcin d e los estudiantes sobre las com petencias adquiridas en dos casos distintos:
en la docencia o n U ne y e n la presencial, d e la misma asignatura.
Percepcin de los estudiantes sobre

las com petencias adquirid as
Durante el curso acadm ico 2005-2006 hemos planteado la aplicacin del aprendizaje de
competencias en una docencia o n Une y en otra presencial En el curso 2006-2007 realiza
mos la misma encuesta slo en la docencia presencial. La docencia o n Une fu e hecha en la
Licenciatura d e Publicidad y Relaciones Pblicas y e n la Licenciatura d e Comunicacin Au-
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diovisualen la UniversitatOberta de Catalunya (uoc, http://www.uoc.edu). Esta universidad

imparte docencia exclusivamente a travs d e internet La asignatura Teora de la Comuni
cacin y de la Informacin fue impartida a dos grupos, uno de 33 estudiantes y otro de 45.
Hay que sealar que en esta universidad se im parte el segundo ciclo d e estas licenciatu
ras, as pues los estudiantes proceden de un prim er ciclo (diplomatura) o d e una licencia
tura. La formacin inicial de estos estudiantes es m uy dispar: ptica, fitologa, turismo,
ingeniera, bellas artes, econmicas, magisterios, psicologa, etctera. Por lo general, se
trata d e personas que trabajan y que aprovechan la m etodologa o n lin e d e la Universitat
Oberta de Catalunya (uoc) para com paginar estudios y trabajo. Esta docencia se desarroll a
lo largo del segundo semestre del curso acadm ico (de marzo a jun io d e 2006). La encuesta
se pas a los estudiantes a finales de junto, una vez que la asignatura ya haba sido eva
luada. La encuesta se hizo a travs d e Internet De la poblacin de 78 encuestas posibles,
21 estudiantes contestaron. En estecaso la encuesta no era annima porque los estud iantes
la devolvan contestada en un archivo adjunto. Quizs esto pudo inhibir alguna respuesta,
a pesar de saber ya el resultado d e su evaluacin finaL En cualquier caso, 21 respuestas
representan 26.9% de la poblacin. Hay que tener en cuenta que el porcentaje de respues
tas de encuestas po r internet en Espaa, se sita entre 10 o 15%. Es decir, que podemos
considerar que el nmero de respuestas es suficientemente representativo.
En cuanto a la docencia presencial, la primera encuesta se realiz en el primer semestre
(de septiembre 2005 a enero de 2006) en la Licenciatura de Publicidad y Relaciones Pblicas
en la Universitat Autnom a de Barcelona ( u a b , http://www.uab.es). En la u a b , la asignatura
Teoras de la Comunicacin se imparte en el segundo ao de la licenciatura; es decir, que
tos estudiantes ya han recibido un primer curso acadmico d e formacin en comunicacin.
En este caso, la encuesta annima se pas en el aula el ltimo da d e clases antes d e que tos
estudiantes tuvieran su evaluacin. El nmero de matriculados en la asignatura era de 72 y el
nmero d e encuestas constatadas fue d e 43. Esto representa 59.7% de la poblacin.
En cuanto a la segunda encuesta d e la docencia presencial se realiz en el segundo
trim estre (de en ero 2007 a marzo d e 2007) en la Licenciatura d e Publicidad y Relaciones
Pblicas en la Universitat Pom peu Fabra ( u p f , http://www.upf.edu). En la u p f , la asignatu
ra Teoras d e la Com unicacin se im parte tam bin en el segundo ao d e la licenciatura;
es decir, q u e los estudiantes ya han recibido un prim er curso acadm ico d e formacin
e n comunicacin. En este caso, la encuesta annim a se pas tam bin en el aula el
ltim o da d e clases antes d e que los estudiantes tuvieran su evaluacin. El nmero
d e m atriculados e n la asignatura e ra d e 85 y e l nm ero d e encu estas constatadas
fu e 54. Esto representa 63.5% d e la poblacin. En estas encuestas, se peda sim plem en
te que d e una lista d e 15 com petencias (ver cuadro 2.2) los estudiantes marcaran slo
las q u e crean que haban adquirido con el seguim iento d e la asignatura.
En el cuadro siguiente recogemos dichas 15 com petencias y los resultados d e la
encuesta en trm inos absolutos (nm ero d e respuestas afirmativas po r com petencia),
y en trm inos relativos (porcentaje d e respuestas afirmativas sobre el to tal 21, para
la uoc, 43, para la uab, y 54, para la upf d e respuestas posibles).
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C u a d ro 2 .4
Resultados d e las encuestas.

Com petencias
O b te n e r la c ap a c id a d d e anlisis y sntesis d e la inform acin.
UOC
UAB
UPF
19
31
41
9 0.4%
72%
7 5 .9 %
D esarrollar la im ag in aci n y el p en sa m ien to p ro d u c tiv o con
16
15
32
flexibilidad y fluidez.
7 6.1%
3 4.8%
592%
S a b e r ser c ritico con el trab ajo y c o n los resultados d e su
18
37
47
en torno.
8 5.7%
86%
87%
Sab er b u scar las claves interpretativas d e c u a lq u ie r
19
18
29
fe n m e n o social, eco n m ico , p ro d u ctivo , etctera.
9 0 .4 %
41 .8 %
5 3 .7 %
C o m p re n d e r q u e c u a lq u ie r fe n m e n o h u m a n o s e gen era
20
42
50
e n e l tiem po, p o r m e d io d e ag e ntes, d e relacio nes sociales,
952%
9 7.6%
925%
17
29
39
8 0.9%
6 7.4%
722%
20
26
41
952%
6 0.4%
7 5 .9 %
17
23
38
8 0.9%
5 3.4%
703%
d e necesidades, d e intereses, d e acciones racionales,

e tctera, y q u e es su s ce p tib le d e te n e r u n a naturaleza
reactiva hacia los p arm etro s p resentes e n el p ro p io
c o n te x to e n q u e s e localiza.
Ser cap az d e ap ren d er a aprender.
Ser cap az d e a d a p ta rse a n u eva s situaciones.
D a r c o h e re n cia interna y ex terna al se n tid o d e las accio nes
17
18
30
propias.
8 0.9%
4 1.8%
555%
A d qu irir u n c o m p ro m iso tico.
13
32
35
6 1 .9 %
7 4.4%
643%
A c tu a r c o n lib ertad y corresp on sab ilid ad , a s u m ie n d o
17
31
43
referentes ticos, valores y principio s consistentes.
8 0.9%
7 2.6%
7 9 .6 %
C o n o ce r los valores sociales vig e n te s e n c a d a m o m e n to para
17
32
45
a d e c u a r los m ensajes a estos valores.
8 0.9%
7 4.4%
833%
D esarrollar las cap acid ad es e m p tic a s y p o te n c ia r la
14
24
36
in te lig e n cia em ocion al para la v a lo raci n d e situaciones
6 6.6%
55 .8 %
6 6 .6 %
Po ten ciar la c a p a c id a d critica necesaria p a ra reflexionar
19
26
34
sobre lo q u e s e hace, p a ra g e n e ra r n u eva s accion es y so b re
9 0 .4 %
6 0.4%
6 2 .9 %
Ser cap az d e m ad u ra r actitu d es c o m o la flexibilidad,
17
32
46
la im ag in aci n , la a p e rtu ra a n u eva s inform aciones,
8 0 .9 %
7 4.4%
8 5 .1 %
d e los o b jetos d e l entorno.
las a ccio n e s m ism as.
situaciones y m etodologas.
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La discusin d e estos datos podra ser m uy extensa pero, po r nuestra parte, nos cen
traremos en las cuestiones q u e para conservar la coherencia d e este texto nos parecen
ms significativas. As, adem s d e constatar q u e no siempre parece coincidir la percep
cin d e los estudiantes d e la u o c , d e la u a b y d e la u p f , nos fijarem os en las com petencias
que m ayoritariam ente se consideran adquiridas y tam bin en aquellas q u e o btienen
un grado d e adquisicin ms bajo. Tambin verem os cules d e stas son transversales
y cules especficas.
Una primera m irada a los porcentajes logrados por las distintas com petencias en
los dos tipos d e docencia apuntara a que parece ser q u e en el caso o n Une (uoc) los
estudiantes tienen la percepcin d e que, e n general, han adquirido dichas co m peten
cias e n un porcentaje ms alto, aunque hay alguna excepcin. Una posible explicacin
q u e relativizara estos resultados, es que m ientras q u e a los estudiantes d e la uoc se les
invitaba a q u e enviaran un mail con la encuesta, a los d e la u a b y d e u p f se les pas, sin
avisarles previam ente, la encuesta el ltim o da d e clases, cuando todava no saban
el resultado final d e la evaluacin. Adems, en el prim er caso no se poda preservar el
anonim ato d e la encuesta, m ientras q u e en el segundo, s. As, es posible que, en la uoc,
contestaran sim plem ente aquellos estudiantes q u e se sintieran ms satisfechos con la
docencia y la evaluacin recibida. Hemos diferenciado las com petencias transversales
(T ) d e las especficas (E). Nos es difcil sacar m uchas conclusiones fiables d e algunos
d e estos resultados. Quiz podram os hipotetizar que a m ayor form acin d e los estu
diantes las com petencias se adquieren con ms facilidad, sobre todo po r lo q u e hace a
las com petencias transversales, ya q u e stas han podido ser adquiridas en su anterior
form acin acadm ica y, po r lo tanto, con esta asignatura lo q u e se ha hecho es conso
lidar com petencias que em pezaron a obtenerse en la form acin previa. En el caso de
la docencia o n U ne (uoc) las com petencias con un m ayor ndice d e adquisicin segn la
percepcin d e los estudiantes son:
C u ad ro 2 .5
Competencias mayoritarias, docencia o n Une (u o c ).

Com petencias ms adquiridas
UOC
C o m p re n d e r q u e c u a lq u ie r fe n m e n o h u m a n o s e g e n e ra e n e l tiem p o , p o r m e d io d e
952%
ag e n te s, d e relacio nes sociales, d e necesidades, d e intereses, d e accion es racionales,

etctera, y q u e e s su scep tib le d e te n e r u n a n aturaleza reactiva hacia los p arm etro s
p resen tes e n el p ro p io c o n te x to e n q u e s e localiza. (E)
Cnr rcdpd/
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fA
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trtC
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. . . . ,
O b te n e r la cap a c id a d d e an lisis y sntesis d e la inform acin. (E)

S a b e r b u sc a rla s claves interpretativas d e c u a lq u ie r fe n m e n o social, eco n m ico ,
qc
7%
9 0 .4 %
9 0.4%
p ro d u ctivo , e tctera. (E)

P o te n cia r la cap a c id a d crtica necesaria para reflexionar so b re lo q u e s e hace, para
g e n e ra r n u e va s a ccio n es y so b re las accio nes m ism as. (T )
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9 0.4%
.1
C om o p u ed e apreciarse, los porcentajes son m u y altos y en su m ayora se trata

d e com petencias especficas d e la asignatura. Consideram os q u e las dos co m peten
cias q u e han obtenido un m ayor porcentaje son las bsicas d e la asignatura. Tambin
se p u e d e detectar en estos resultados que el autoaprendizaje (im plcito en las com
petencias O b te n e r la c a p a c id a d d e a n lisis y sn te sis d e la in fo rm a c i n y S a b e r b u sc a r
la s cla v e s in te rp re ta tiv a s d e c u a lq u ie r fe n m e n o s o c ia l, e co n m ico , p ro d u c tiv o , etc te ra )
es uno d e los m todos d e aprendizaje fundam ental d e la docencia o n U ne. Por lti
mo, es propio d e la Teora d e la Com unicacin dar instrum entos para una visin crtica
d e la realidad.
Po r lo q u e hace referencia a la docencia presencial ( u a b y u p f ), las com petencias que
obtuvieron un m ayor porcentaje d e adquisicin segn la percepcin d e los estudiantes
son las siguientes.
C u a d ro 2 .6
Competencias mayoritarias, docencia presencial
(u a b
u p f).
Com petencias m s adquiridas

C o m p re n d e r q u e c u a lq u ie r fe n m e n o h u m a n o s e genera e n el tie m p o , p o r ag entes,
UAB
9 7 .6 %
p o r relacio n es sociales, p o r necesidades, intereses, p o r a ccio n e s racionales, etc. y q u e es

suscep tib le d e te n e r una n aturaleza reactiva hacia los p arm etros p resentes e n el propio
co n te x to e n q u e s e localiza. (E)
S a b e r ser c ritico con el tra b a jo y c o n los resultados d e su en torno. (T )
86%
A d qu irir u n c o m p ro m iso tico. (T )
7 4 .4 %
C o n o ce r los valores sociales vigentes e n c a d a m o m e n to p a ra a d e c u a r los m ensajes a
74.4%
estos valo res. (E)
Com petencias m s adquiridas

C o m p re n d e r q u e c u a lq u ie r fe n m e n o h u m a n o s e gen era e n el tie m p o , p o r m e d io de
UPF
925%
ag e n te s, d e relaciones sociales, d e necesidades, d e intereses, d e accion es racionales,

etctera, y q u e es su s ce p tib le d e te n e r u n a naturaleza reactiva h ac ia los p arm etro s
presentes e n el p ro p io c o n te x to en q u e s e localiza. (E)
S a b e r ser c ritico con el trab ajo y c o n los resultados d e su en torno. (T )
87%
Ser cap az d e m adurar ac titu d e s c o m o la flex ibilidad, la im ag in acin, la a p e rtu ra a nuevas
8 5 .1 %
inform aciones, situ acio n es y m eto d o lo g a s. (E)

C o n o ce r los valores sociales vig e n te s e n c a d a m o m e n to p a ra a d e c u a r los m ensajes a
833%
estos valo res. (E)
C om o puede apreciarse hay u na notable coincidencia d e las com petencias que

los estudiantes perciben com o adquiridas e n tre am bas encu estas sobre la docencia
presencial. La com petencia q u e aglutina el ms a lto porcentaje d e adquisicin, y que
co in cide con la m s adquirida po r los estudiantes d e la docencia o n lin e , es, co m o ya
hem os dicho, una d e las fundam entales d e la asignatura. En la docencia presencial
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d e la u a b vem o s q u e dos d e las co m peten cias m s adquiridas segn la percepcin

d e l alu m n ad o son transversales, y en la u pf slo es una. En la do cen cia o n U ne (uoc)
tam bin es slo u na co m p eten cia m ayoritaria transversal, a u n q u e distinta a las d e la
docencia presencial (u a b y u pf ). En el caso d e la uab y la u pf coinciden en una d e las co m
petencias transversales S a b e r s e r c r tic o c o n e l tra b a jo y c o n lo s re su lta d o s d e s u e n to rn o .
D e todas formas, la visin crtica que im pregna el contenido d e la asignatura parece
q u e efectivam en te es aprehend ida por los estudiantes, tam bin en el caso d e la d o
cencia o n lin e (uoc) cuya co m p eten cia transversal m ayoritaria es P o te n c ia rla c a p a c id a d
crtica n e c e s a ria p a ra re fle x io n a r s o b r e lo q u e s e h a c e , p a ra g e n e ra r n u e v a s a c c io n e s y
s b r e la s a c c io n e s m is m a s . En esta m ism a lnea argum entativa, la co m p eten cia C o n o cer
b s v a lo re s s o c ia le s v ig e n te s en c a d a m o m e n to p a ra a d e c u a r lo s m e n sa je s a e sto s v a lo re s
con seguridad se ha adquirido d eb id o a la estrategia d o ce n te seguida d e co m en tar la
actualidad social y cultural del m om ento a la luz d e la Teoras d e la Com unicacin. Esto
es m s fcil d e h acer en la do cen cia presencial q u e en la o n U ne, d o n d e las discusiones
son m ucho m enos giles. Las hiptesis anteriores se refuerzan si o bservam os las co m
petencias q u e h an o b ten id o un m en o r porcentaje d e adquisicin segn la percepcin
d e los estudiantes. stas, en el caso d e la docencia o n lin e , son:
C u ad ro 2 .7
Competencias minoritarias, docencia o n line (uoc).

Com petencias menos adquiridas
UOC
A d q u irir un c o m p ro m iso tico. (T )
6 1.9%
D esarro llar las cap acid ad es e m p tic a s y p o te n c ia r la in telig en cia em o cio nal p a ra la
66.6%
v a lo raci n d e situaciones d e los o b je to s d e l en torno. (T)
A u n q u e con an terioridad ya sealam os q u e quiz a los estu d ian tes, con u na m a

yo r fo rm aci n previa e n o tra esp e cialid ad (uoc), les era ms fcil ad q u irir las c o m
peten cias transversales, en el caso d e las co m p eten cias con un p o rcen taje m enor
nos en co n tram o s co m peten cias que, seguram ente, se p u ed en a d q u irir con m ayor
facilidad e n la interaccin in terp erso nal q u e a travs d e la d o ce n cia o n lin e . La em
patia, c re a d a a travs d e los co n ta cto s cara a cara, e n in te rn e t quiz se a ms difcil.
En este sentido, es posible q u e en el "cara a cara" co n el profesor ste tran sm ita un
currculo o cu lto q u e en la d o c e n c ia o n lin e se h ag a m s d ifcil d e com unicar. P o d e
mos destacar, pues, q u e la co m p e te n cia m en o s ad qu irid a seg n la p ercep ci n de
los estu dian tes o n lin e ("Adquirir un co m p ro m iso tico ") es, sin em bargo, u na d e las
q ue ha o b te n id o un m ayor p o rcen taje d e ad quisicin e n el alu m n ad o d e la do cen cia
presencial d e la u a b , a u n q u e e n la u p f o b tu vo un p o rce n taje m s bien bajo e n rela
ci n co n las otras co m p eten cias... En c u a n to a la do cen cia presen cial ( u a b y u p f ), las
co m p eten cias co n un p o rce n taje ms bajo d e ad q u isici n seg n la p ercep ci n de
los estudiantes son:
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C u a d ro 2 .8
Competencias minoritarias, docencia presencial (u a b y
u p f).
Com petencias menos adquiridas

i
UAB
D esarrollar la im ag in aci n y el p en sa m ien to p ro d u c tiv o con flex ib ilid ad y fluidez. (T )
348%
Sab er b u scar las claves interpretativas d e c u a lq u ie r fen m en o social, econm ico,
418%
p ro d uctivo , etctera. (E)

D a r co h eren cia in terna y ex terna al se n tid o d e las accio nes propias. (T )
Com petencias m enos adquiridas

Sab er b u scar las claves interpretativas d e c u a lq u ie r fen m en o social, econm ico,
p ro d uctivo , etctera. (E)
I---------------------------------------------------------------------------------------D a r c o h e re n cia interna y ex terna al se n tid o d e las accio nes propias. (T )
D esarrollar la im ag in aci n y el p en sa m ien to p ro d u c tiv o con flex ib ilid ad y fluidez. (T )
418%
UPF
5 3 .7 %
555%
592%
C om o p u ed e apreciarse, m s all d e los distintos porcentajes, hay una total coinci

dencia en tre las com petencias q u e los estudiantes d e la u a b y d e la u p f perciben com o
menos adquiridas. En este caso, tam bin son las com petencias transversales las q u e han
acum ulado un m enor porcentaje d e adquisicin y, sobre todo, destaca la com petencia
D esarro llar la im a g in a c i n y e l p e n sa m ie n to p ro d u c tiv o c o n fle x ib ilid a d y flu id ez, ya que
aun qu e en una proporcin distinta, tam bin en la uoc esta com petencia o btu vo uno de
los porcentajes d e adquisicin ms bajos.
D onde no hay coincidencia con la uoc es en los porcentajes d e la com petencia trans
versal Dar coherencia interna y externa al sentido d e las acciones propias". Por ltimo,
no podem os decir q u e una d e las com petencias menos adquiridas segn la percepcin
d e los estud antes d e la u p f y d e la u a b (S a b e r b u sc a r la s cla v e s in te rp re ta tiva s d e cu a lq u ie r
fe n m e n o s o c ia l, e co n m ico , p ro d u c tiv o , etc te ra ) es una d e las m s adquiridas segn la
percepcin d e los alum nos d e la uoc. En este caso, hem os d e reconocer que no tenem os
claro cul es el m otivo d e tan bajo porcentaje d e adquisicin d e esta com petencia en
tre el alum nado d e la docencia presencial. Quiz en prximas investigaciones podam os
encontrar, si se repite el mismo fenm eno, las claves interpretativas d e este resultado
fijndonos en otras variables no controladas.
Conclusiones
En prim er lugar hay que decir q u e los porcentajes d e com petencias q u e los estudiantes,
tanto en la docencia o n U ne com o en la presencial, han percibido com o adquiridas son
bastante aceptables. Si bien est claro q u e sern necesarias nuevas encuestas para que
estos datos se vayan confirm ando. No obstante, recordemos que, si bien el contenido
d e una asignatura cam bia po co d e curso a curso, h ay elem entos e n la prctica docen
te d e difcil ponderacin previa. Como todo docente con cierta experiencia sabe, en cada
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grupo d e estudiantes se crea una dinm ica que puede ser diferente cada vez. As, un
ejercicio o una discusin q u e con un grupo ha ido m u y bien co n otro p u ed e d a r resul
tados ms pobres. La sintona entre el profesor y los alum nos, la dinm ica d e trabajo, el
clim a creado en la clase, etctera, pueden cam biar d e grupo a grupo. El acto docente
tie n e una singularidad, por las m ltiples variables que intervienen en l, q u e es difcil de
controlar. H ay q u e reconocer que en la docencia presencial es ms susceptible que haya
una cierta improvisacin, ya q u e la pregunta d e un estudiante puede dar lugar a un
debate inesperado, m ientras q u e en la docencia on U ne los debates d eb en ser pensados
y preparados previamente, y, en este sentido, tienen m ucho m enos margen d e improvi
sacin. En definitiva, la docencia, ms all d e la organizacin y d e la preparacin previa,
tie n e un gran com ponente d e interaccin entre do cen te y discentes, y entre stos. De
todas maneras, creem os que ha quedado claro q u e los estudiantes son capaces de iden
tificar y valorar si, al final del curso, han adquirido determ inadas com petencias. S e podr
argum entar q u e esta percepcin puede no estar fundam entada, q u e se trata d e una
falsa percepcin colectiva d e los estudiantes. Para corroborar si estas com petencias se
han adquirido efectivam en te tenem os las evaluaciones en las que se sancionar dicha
adquisicin. Dicho esto, tam bin d e b e reconocerse q u e hay com petencias difcilm ente
evaluables, por ejem plo la d e"A dq uirir un com prom iso tico".
D e acuerdo con nuestra experiencia docente, creem os que, el prim er da d e clase,
a la hora d e presentar la asignatura, lo m ism o q u e se presentan los objetivos, quiz sea
conveniente q u e se presenten las com petencias q u e se deberian adquirir en la asigna
tura. En relacin con nuestras propuestas docentes, una du d a q u e se nos plantea es si
no hem os sido dem asiado am biciosos planteando 1 5 com petencias; pero, sinceram en
te, creem os q u e todas ellas pueden adquirirse, con seguridad no todas en la misma pro
porcin, en la docencia d e Teora d e la Com unicacin. Consideram os conveniente que
se siga preguntando a los estudiantes q u com petencias creen q u e han conseguido, in
cluso en aquellos centros e n que se hacen encuestas sobre la calidad d e la docencia, no
estara mal q u e se les preguntara sobre las com petencias adquiridas con la asignatura.
Si, d e acuerdo con el nuevo paradigm a docente, se considera que el protagonism o del
estudiante tiene que ser mayor, tam bin en este aspecto habra q u e d a r voz a los discen
tes. En nuestra opinin, en el proyecto del E E E S se dibuja un sesgo m uy profesionalista.
As la form acin universitaria parece estar ms dirigida a cubrir las necesidades del mer
cado que las d e la sociedad. Frente a este sesgo, querram os reivindicar la im portancia
d e asignaturas no necesariam ente utilitaristas. Estamos, por supuesto, d e acuerdo que
e n las universidades se ensee a hacer, pero creemos q u e tam bin es imprescindible
que se haga pensar. As, es fundam ental que un profesional, form ado en la universidad,
piense po r q u hace lo que hace y reflexione, asimismo, sobre el m undo en el q u e vive,
en las relaciones sociales y del poder q u e contribuye a reproducir, etctera. El cam bio y
el progreso social, cientfico y cultural estn no tanto e n un profesional q u e hace un pro
ducto, sino en aquel que es capaz d e autor reflexionar crticam ente en todo el proceso.
Adem s, consideram os q u e nuestro trabajo com o profesores universitarios, ad em s de
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formar a periodistas o a publicitarios, d e b e ab ogar po r form ar ciudadanos, trabajadores

intelectuales, personas educadas en la universidad.
Quisiram os concluir este texto recordando que la teora, e n general, y la Teora de
la Com unicacin, en particular, tienen una funcin fundam ental en la form acin d e los
universitarios. Ya hem os dicho que no hay nada m s prctico q u e una buena teora y
tam bin hay que aadir q u e no hay nada ms m alo q u e una teora intil o perversa. Las
teoras son instrumentos q u e nos ayudan a dar sentido a l m undo que nos ha tocado
vivir. En la form acin d e los universitarios nos jugam os tam bin el m undo q u e stos
interpretarn y ayudarn a construir; nos jugam os el futuro.
Bibliografa
Casmir, F. L (1994). The Rol of Theory Building" en F. L. Casmir (ed.), Building Communication
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http://www.ucm.es/BUCM/revistas/inf/11357991/articulos/CIYC9797110025A.PDF [Consultado
el 29 de noviembre de 2008].
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p Jiu Jy
1 papel de la tica y
la deontologa de las
relaciones pblicas en la
formacin de competencias
comunicacionales
M anuel Pars I M aicas

Universitat Autnom a d e Barcelona
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Introduccin
Las relaciones pblicas ( r p ) constituyen una actividad social y com unicativa que ha ad
quirido una extraordinaria relevancia en todos los niveles; pero que, al propio tiem po, no
gozan d e una im agen positiva. An en la actualidad, por desgracia se les asocia m u y a m e
nudo con actividades sociales intrascendentes, dotadas de una cierta frivolidad. No se les
concede el papel bsico que tienen en todos los terrenos (com o indicamos ms adelante);
tam poco es posible indentificarias sim plem ente con la persuasin o, ms an, con la m a
nipulacin. Por esta razn, tratar de la tica y d e la deontologa de las r p implica una tarea
compleja, no siempre fcil; ms a n cuando estas disciplinas se perfilan para procesos de
formacin en educacin superior, aunque no es una cuestin m u y abordada.
En general, la numerosa bibliografa consultada en el terreno d e las ciencias d e la
com unicacin, d e la inform acin periodstica o de actualidad, en el m ism o d e las rp ,
en la tica o en deontologa, es poco estudiada. Esto no deja d e sorprender en funcin
d e sus caractersticas y d e su com plejidad. D ada la estrecha relacin q u e tienen con la
com unicacin corporativa, habida cuenta d e l am p lio crecim iento de la misma, ha pa
recido oportuno dedicar un captulo a la responsabilidad corporativa, con base en la
interesante aportacin d e Ja c q u ie L'Etang y M agda Pieczka (2006).
N o soy un especialista e n este m bito, pero lo he estudiado con cierto inters, d e b i
do a su relacin con la com unicacin poltica, con el m a rk e tin g poltico y la publicidad,
as com o con la filantropa, en especial, con el m ecenazgo y el patrocinio.
C om o autor d e este trabajo opino que m uchas d e las definiciones consultadas no
tom an en cuenta un aspecto, para m esencial, q u e es el d e la creacin de "seudoacontecimientos", con objeto d e alcanzar los objetivos buscados. Por tanto, creo apropiado
mencionar la ya clsica aportacin d e Boorstin (1992). En efecto, l m enciona los seudoacontecim ientos e n relacin con la tcnica inform ativa que denom ina la fabricacin
d e noticias. Considera que se caracterizan porque: 1) les falta espontaneidad, es decir, se
han producido porque han sido suscitados u originados; 2 ) son prim ordialm ente provo
cados, pero no de forma exclusiva, con el objetivo inm ediato d e ser explicados o divulga
dos; 3) sus relaciones con la realidad pueden ser am biguas (creo que no es el supuesto d e
las r p ); 4) en general tratan d e ser una profeca que por s misma d evien e una realidad.
Ms adelante, Boorstin (1992) m enciona los rasgos ms destacados que en ocasio
nes perm iten a los seudoacontecim ientos eclipsar los q u e se originan por s mismos: 1)
pueden tener un efecto m s dram tico; 2) son m s fciles d e difundir d e m anera viva;
3) pueden repetirse; 4) su creacin es costosa, po r lo cual existe el inters d e divulgarlos;
5) son creados para ser fcilm ente com prendidos; y 6) pueden tener un valor social ms
grande, dad o que ofrecen los mejores tem as d e conversacin. Su o bjetivo es agradar.
David Finn (1964), partiendo d e su vasta experiencia en rp , afirma que, por lo que se
refiere a stas, "llega a conclusiones m uy prximas a Boorstin". En el mismo sentido se ex
presa el politlogo britnico M cNair (1995) alud iendo directamente a la aportacin de este
autor. Quiero indicar que Finn (1964), sin hacer mencin d e ello, subraya que las
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rp
se sir
El p a p e l d e la tica y la deo n to lo g a d e la s relacio nes p b licas e n la fo rm a ci n .
ven d e todas las tcnicas de comunicacin, y que la utilizacin d e los smbolos d e objetivi
dad es la nica contribucin en verdad original que el experto d e RP ha hecho a aqullas.
Es decir, contar con un tercero que diga por nosotros lo que nos interesa, en especial, si es
una persona que goza del respeto de la com unidad y su palabra es acreedora de confianza.
Este hecho dice es una m anera d e com unicar determinada idea. Por mi parte, aadira
q ue es una determinada accin o acontecimiento creado con esta finalidad.
Por tanto, en este contexto, m e perm ito form ular la siguiente definicin (q u e re
coge explcitam ente lo que acab o d e exponer y que, sin duda, se distingue d e muchas
otras, m uy vlidas, pero q u e n o tienen e n cu en ta esta caracterstica): la forma d e co
m unicacin fundam entalm ente intencionada y persuasiva, que en ocasiones puede ser
manipuladora, q u e tiene la finalidad d e la difusin d e informaciones surgidas d e sus
actividades o seudoacontecim ientos y q u e con este o bjetivo origina crear, m odificar o
consolidar la im agen pblica, que pretende ser positiva y satisfactoria, sobre una perso
na, organizacin, institucin pblica o privada, empresa, iniciativa o actividad. Dispone
de una serie d e tcnicas especficas, entre las q u e se encuentran precisam ente la ges
tacin, promocin, desarrollo, ejecucin y difusin d e los seudoacontecim ientos a los
que da lugar su funcin. Es usual q u e se dirijan a u na audiencia previam ente definida.
D ebe observarse que, po r lo general, si existen inform ativam ente es porque se da la
voluntad d e que sea as, puesto que, d e otra manera, no habran tenido lugar y, e n con
secuencia, no habran sido noticia. Esta accin com unicativa se realiza, por lo comn,
a travs d e sus propios expertos o especialistas, o m ediante un departam ento propio
que adopta diferentes denom inaciones y q u e est prximo a los crculos d e poder d e la
correspondiente organizacin, o m ediante empresas o agencias especializadas (o con
colaboradores independientes), e n ocasiones vinculadas con agencias d e publicidad o
d e m a rk e tin g . En este sentido, dado que a lo largo d e la historia las agencias d e rp han
tenido vnculos estrechos con las d e publicidad lo cual an sucede en la prctica , se
debe subrayar el hecho d e que universitariam ente slo existe una carrera d e publicidad
y d e relaciones pblicas, lo cual es un contrasentido terico y prctico. Esto origina que
puedan confundirse sus respectivos cam pos d e accin.
En consecuencia, para hablar en trm inos comunicativos, las RP tienen bsicamente
muchos puntos d e contacto con la inform acin periodstica y, en ocasiones, con la propa
ganda. De m anera personal, quisiera excluir toda relacin con la m anipulacin o la desinfbrmacin, pero por desgracia no es posible m enoscabar esta posibilidad. Ello constituye
el marco bsico en el que situar la tica y la deontologa de las r p . Esta accin se efecta
a m enudo a travs d e los denom inados gabinetes de com unicacin, con la particularidad
d e q u e muchos d e sus profesionales son licenciados universitarios en periodismo, y en
m ucho m enor grado en RP. Lo considero un contrasentido, pero la gran cantidad de licen
ciados en periodismo dem uestra este fenmeno. Por consiguiente, el papel d e los m a ss
m e d ia es fundamental, en lo que respecta a la difusin mdiatica d e las r p que, quiero
reiterar, abarcan todos los mbitos de la vida social. Esto significa que al igual que en la
informacin periodstica, cualquier actividad o iniciativa puede ser objeto d e las r p .
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Com petencias co m unicativas interdisciplinares

de las r p . Los cam pos de accin
1.
En funcin d e ser una d e las ciencias q u e integran el am plio repertorio d e las

ciencias d e la com unicacin; es decir, una d e las ciencias sociales, d e acuerdo
con Bernays (1990) puedo afirm ar que es una ciencia social, aun qu e lam entable
m ente no siem pre g o ce d e esta consideracin.
2.
3.
Una d e sus particularidades es su marcada interdisciplinariedad, por su entron

que con numerosas ciencias sociales y d e la com unicacin, po r un lado, y con la
econom a y el m a rke tin g , po r el otro (Len, 2006).
Es lgico q u e los conceptos ideologa e intereses sn bsicos, as com o su vin cu
lacin con los d e poder e influencia. Esto explica q u e la intencionalidad d e sus
mensajes teng a un peso especial, y los factores d e persuasin y d e seduccin (al
igual que en otras form as d e com unicacin, aun qu e con una carcter distinto).
Tambin cabe destacar q u e los lderes d e opinin a m enudo utilizan las r p com o
la m ejor manera d e afirm ar y consolidar su rol social y la recepcin positiva de
4.
sus m ensajes por parte d e la o pinin pblica.

Desde el punto d e vista tico, David Finn (1964) destaca q u e en este terreno
(fundam entalm ente en el d e la em presa) la tica tiene una papel m u y limitado,
asimismo el rol d e las
rp
en a ) la creacin d e im genes artificiales; b) el intento
por d a r relieve al prestigio; c ) El control (o "manejo", segn la traduccin castella

na d e su libro) de las opiniones; d ) el uso de verdades y mentiras, y afirma q u e "la
palabra v e rd a d resulta d u ra e n las rp "; y e ) com o contrapunto m enciona la fun
cin social d e las obras benficas. Por ltim o, considera q u e existe una ausencia
d e ideas sobre lo q u e se d e b e y no se d e b e hacer en
rp .
Estimo q u e su punto d e vista es aplicable a todas las personas y las organizaciones

q u e se sirven d e las rp , quiz con la excepcin d e las d e carcter humanitario o filantr
pico. Por tanto, pienso q u e los objetivos primordiales d e las r p son los d e influir en el
receptor o en la opinin pblica, grupal o no, sirvindose usualmente d e la persuasin y
d e la seduccin; d an d o a entend er q u e sus mensajes corresponden a una voluntad ins
pirada en las buenas intenciones, con la finalidad d e asegurarse un plus d e credibilidad
y crear, m odificar o m ejorar su imagen.
En lneas generales es p o sible afirm ar que cualquier in iciativa o accin h um ana
o grupal, pblica o privada, puede ser o b jeto d e una accin d e r p . A u n q u e en alg u
nos supuestos no teng a repercusin m editica, co m o en las relaciones hum anas o
internas en el seno d e una organizacin, en la m ayora d e los supuestos sus mensajes
adoptan la form a d e inform acin periodstica para tener un im p acto pblico y, en
otros, en m ucha m enor m edida d e com unicacin publicitaria. Esto significa q u e en
cada situacin se p u ed e efectu ar u na evaluacin tica. Sin n im o excluyem e, a co n
tinuacin form ulo u na enum eracin d e los m bitos com petenciales d e actividad de
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las r p , a u n q u e , e x p lc ita m e n te o no, e n la p r c tic a p u e d a n d a rs e e n to d a s las a c tiv id a

d e s im ag in ab les:
Con c a r c te r g en e ra l, a travs d e los gabinetes d e com unicacin d e las em pre

sas de rp o d e los profesionales independientes. En la actualidad, el cam po de
los primeros tie n e un gran relieve, dado que un porcentaje significativo, si no es
que m ayoritario d e las inform aciones que los medios d e com unicacin divulgan,
provienen d e las organizaciones pblicas o privadas con cierta importancia. La
paradoja q u e se da es que son claram ente rganos d e rp , que realizan activida
des d e esta naturaleza, pero en la prctica, debido a la creciente com plejidad del
tratam iento de la informacin y por la voluntad de los emisores d e controlar la
que dim ana d e los mismos, la labor es realizada en su mayora, com o se indic
anteriormente, po r gabinetes, periodistas y no profesionales d e las rp . Estim o que
an no se tiene una idea clara de la gran importancia cuantitativa y cualitativa de
los mismos. A este resepcto citar la tsis doctoral d e Ana M. Almansa Martnez
(2003), Teora, e stru ctu ra y fu n cio n a m ie n to d e b s g a b in e te s d e co m u n ica ct n . E l
ca so a n d a lu z, texto q u e es una aportacin valiosa en funcin d e lo q u e expone y
d e la docum entacin que incluye. Destacar la figura 20,"Form as sutiles d e m ani
pulacin informativa", basada en el libro de Carrascosa (1992), pero con un aporte
de Almansa. Este trabajo tam bin es interesante cuando trata d e la necesidad de
hacer una reflexin interna y pblica sobre los gabinetes d e com unicacin. As,
siguiendo a Seitel (2002), quien seala que"aprem ia la reflexin sobre la deontologia y transparencia en los gabinetes de com unicacin, m xim e cuando parece
evidente que el futuro d e la profesin pasa, necesariamente, por interiorizar una
conducta tica". Planteam iento con el cual coincido plenamente.
Lo s conflictos y b s crisis orginados e n tod os tos m bitos (adem s d e la fun cin de
m ed iacin q u e e n ocasiones se da e n las r p ). Es co n o c id o q u e estos factores son una
d e las causas m s im p ortan tes q u e g eneran la inform acin d e actualidad y q u e fijan
la a g e n d a tem tica. S e trata d e h acer u n a distincin, tarea no siem pre fcil, cu an d o
esta inform acin es en strictu sensu o procede del u so d e las tcnicas d e
rp .
C a m p o p o ltico , q u e corresponde ta n to a las instituciones d e gobierno en toda

su taxonoma, com o a los partidos polticos y sus representantes, a las cam paas
electorales, a los m ovim ientos sociales, a la vasta tipologa d e grupos d e presin,
y a otras organizaciones q u e puedan operar en este terreno. Es posible hacer la
m ism a consideracin respecto d e las organizaciones internacionales, incluyen
do la diplom acia. D e igual forma, podran citarse las cuestiones protocolarias, y
tam bin se pueden m encionar las polticas pblicas y sus implicaciones.
En e l m u n d o d e la e c o n o m a , todas las organizaciones operantes en el marco de
la m acroeconom a y d e la microeconoma. Con particular referencia a las em pre
sas y a las multinacionales, las cmaras d e comercio y d e industria; las patrona
les; los sindicatos, los grupos d e inters, d e presin, los lobbies.
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En e l m b ito e d u c a tiv o y cu ltu ra l, todos los organismos, instituciones y centros.

En el terreno individual, la utilizacin d e las r p por parte d e los creadores cultu
rales, los artistas, los escritores y los intelectuales.
L a fila n tro p a , en su forma d e m ecenazgo, patrocinio y com o fundaciones.
En e l terreno re lig io so todas las instituciones eclesisticas, sea cual fuere la confesionalidad, los lderes y las personalidades religiosas.
En c u a n to a l o c io , las organizaciones dedicadas a su desarrollo; en especial, las
deportivas y las del espectculo.
Lo s m e d io s d e co m u n ic a c i n , que por s mismos tam bin generan acciones d e r p

y, en este sentido, actan com o emisores.
Para finalizar, en s u d im e n si n s o c ia l, la prom ocin y organizacin d e cualquier
acto q u e sea susceptible d e g e n e ra r una trascendencia informativa.
Los actores
Para efectos ticos y deontolgicos d e b e distinguirse en tre los tip o s siguientes:
Todas las personas, organism os e iniciativas susceptibles d e realizar u na accin
d e rp tendrn siem pre com o em isor a aq uel q u e los ha prom ovido y, posterior
mente, a su eventual receptor. En el apartad o anterior he form ulado una pro
puesta d e taxonom a q u e es posible aplicar. Por tanto, ser el correspondiente
emisor m editico y deber asumir sus consecuencias ticas y deontolgicas,
en el caso d e que est e n vigor un c d ig o aplicable. Si se acta por m edio del
departam ento especializado, esta responsabilidad corresponder al em isor
institucional.
En el caso en q u e la accin o cam paa d e relaciones pblicas tenga una difusin
m editica y la lleve a cabo una em presa especializada o un profesional inde
pendiente, la responsabilidad tam bin concernir a l emisor. Ahora bien, a re
serva d e cm o haya sido efectuada la difusin m editica del acontecimiento,
los segundos tam bin podrn incurrir en responsabilidad tica o deontolgica,
siem pre que rija el correspondiente cdigo.
La resp onsab ilid ad social corporativa
(rsc) y
las
rp
Debido a su inters intrnseco, quiero referirme a la obra d e Ja c k ie L'Etang y M agda

Pieczka (2006), que dedica su captulo 21 a las relaciones entre responsabilidad social
corporativa (RSC) y rp . Ja ck ie L'Etang seala q u e el co ncep to d e responsabilidad tiene
numerosos significados, pero retiene el q u e expresa es la forma evaluativa y laudatoria
q ue describe la co nd ucta d e una em presa po r encim a y ms all d e factores puram ente
econm icos, y distingue la rsc q u e se basa en principios morales y en el supuesto de
q ue no existan. Form ula una distincin entre aquellas acciones adoptadas po r una em
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presa ms all d e su funcin estrictam ente econm ica, y las que se tom an respecto de
situaciones desastrosas. Hace notar que algunos autores utilizan indistintam ente este
concepto, RSC, y el d e filantropa.
Por o tra parte, observa que la rsc est cada vez ms asociada con las r p . Jackie
L'Etang expresa que el peligro radica en q u e las empresas desarrollen un planteam ien
to incoherente y reactivo en sus program as d e responsabilidad social, en respuesta a
cuestiones externas o a ciertas tendencias, ms que definiendo d e una forma racional
su responsabilidad moral. Por ello, las r p estn necesariamente implicadas, d eb id o a su
rol representativo y a su responsabilidad para actuar en funcin d e las relaciones esta
blecidas y d e la reputacin existente.
M s adelante, Ja ck ie L'Etang (2006) observa q u e d e b e establecerse una clara distin
cin entre las actividades d e r s c relacionadas con la funcin econm ica d e la empresa,
respecto d e sus miembros, y aquellas q u e no tienen este carcter. Las segundas pueden
denom inarse filantrpicas, y d ep en den d e la buena situacin econm ica d e aqulla. A
m enudo la rsc se encom ienda a los profesionales d e las r p para sus propios fines, y as
es contem plada co m o una parte d e stas. Por tanto, se ha convertido e n un factor im
portante para las rp, porque sus programas ofrecen la oportunidad d e crear un espritu
positivo al prom over los beneficios d e la empresa en favor d e sus miembros.
En otro lugar, Jackie L'Etang destaca que las r p aum entan la visibilidad y el im pacto
d e las grandes em presas y, por tanto, lim itan el espacio disponible para la accin d e los
ciudadanos; es decir, tienen un efecto restrictivo. En otras palabras lim itan el d ebate
pblico y la capacidad d e expresin d e la opinin pblica. En la conclusin d e su texto
expone una perspectiva pesimista sobre las rp, al afirmar q u e en la prctica estn al
servicio d e los poderes dom inantes y no en favor d e los principios dem ocrticos. D e he
cho, son una fuerza profundam ente conservadora y el concepto popular d e las rp com o
"n eu trales"puede privilegiar el orden existente sobre el d e la justicia.
El p u n to d e vista expresado por Ja ck ie L'Etang, claram ente dialctico, m erece una
consideracin profunda. De form a personal, creo q u e en muchos casos le asiste la razn,
pero si las sociedades fueran plenam ente dem ocrticas, lo que no son, el papel d e las rp
sera distinto. Sin duda, e n la actualidad su utilizacin est m u y unida a las organizacio
nes q u e tienen poder y que tienen la posibilidad d e ejercerlo con escasas limitaciones.
En este trabajo sobre tica y deontologa d e las RP, su criterio d e b e ser to m ad o m uy en
cuenta, ya q u e sin decirlo pone en cuestin la legitimidad d e las mismas, puesto que
p o n e en du d a su existencia y su vigencia. Cm o conciliar, en este terreno, la tica y la
deontologa con un ejercicio dom inante del poder? Cm o establecer los lmites del
m ism o? El tem a es m u y im portante y sera oportuno estudiarlo con profundidad desde
las diferentes perspectivas conceptuales.
Ahora, adem s d e consideraciones d e carcter general, teniendo en cuenta distin
tas aportaciones tericas, en este captu lo har una referencia especfica a la situacin
espaola, por ser la q u e conozco m s d e cerca y en la q u e teng o m ayor posibilidad de
form ular u na opinin fundam entada.
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En prim er lugar, en relacin con Espaa, quiero significar q u e en el terreno legis

lativo no existe una norma q u e regule especficam ente a las RP. Slo h ay algunas
normas sobre el registro oficial d e tcnicos y sobre su ejercicio profesional. En
lneas generales, tam po co creo q u e ninguna legislacin extranjera se ocupe de
ellas. Por el contrario, en Espaa, a diferencia d e muchos Estados extranjeros,
rige una ley sobre la publiciad. En consecuencia las r p d eb en tener el m ism o tra
to q u e la informacin periodstica; es decir, la aplicacin d e la autorregulacin
basada en los cdigos deontolgicos.
Por lo q u e concierne a la difusin inform ativa derivada d e una accin d e rp,
debe aplicarse el artculo 20 d e la constitucin espaola, q u e establece q u e la
informacin debe ser veraz. Adjetivo que en la prctica, lam entablem ente a m e
nudo, no se aplica.
Por lo q u e se refiere a la tica, y e n consecuencia a la deontologa, en materia de
autorregulacin y d e autocontrol, creo q u e son aplicables los principios que ri
gen para la informacin periodstica, cuando la accin d e r p teng a una difusin
meditica. En efecto, los m encionados seudoacontecim ientos tienen la misma
consideracin d e noticia o d e informacin que cualquier otro hecho informa
tivo. En este terreno, desd e el aspecto tico d eb en considerarse vigentes los
valores y los m odelos d e com portam iento q u e se consideran propios y vigentes
en la sociedad.
Si el m ensaje originado po r las rp contiene elem entos susceptibles d e delito, debe
aplicarse el cdigo penal vigente. En cuanto a la accin o cam paa propiam ente dicha,
su tipificacin legal puede ser ms difcil, salvo q u e en tre e n algunos d e los supuestos
contem plados en la norma penal. A continuacin estim o oportuno m encionar algunas
aportaciones tericas anglosajonas en este terreno. En su exposicin seguir un orden
cronolgico.
Chils (1965) seala que deberan establecerse ciertos lmites para desarrollar una
poltica correcta d e rp , en funcin d e las propias convicciones y valores. Piensa q u e ti
cam en te no es una cuestin fcil. Hace notar q u e pocos textos subrayan, en su globalidad, la responsabilidad q u e d e form a recproca incum be a la organizacin emisora y a
los pblicos. Recuerda q u e en toda actvidad d e RP intevienen tres actores: a ) el cliente
(individual, agencia o institucin); b ) los pblicos; y c) los procesos d e com unicacin (es
decir, se identifica con mi punto d e vista ya expuesto). Chils hace notar q u e los esfuerzos
d e los em isores no siem pre o btienen la respuesta deseada po r parte de los pblicos. Por
esta razn, piensa que, e n ocasiones, se establece una relacin en tre las rp , la propagan
da y la p u b lic ity ; hecho que origina una sospechosa reticencia d e los pblicos, cuando
no existe un cdigo deontolgico. D e todas maneras indica q u e si existe, no prejuzga
mucho, a menos que coincida con la prctica. Ya que, no obstante la existencia d e c
digos, persiste la sospecha d e los pblicos. En efecto, se han producido algunos abusos
que es conveniente citar: a) se han perjudicado los canales d e com unicacin; y b ) se ha
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creado una desorientacin con seudoacontecim ientos y con manifestaciones falsas que
dan lugar a confusin en los asuntos pblicos q u e requieren una clarificacin. Parte de
la idea d e q u e para m ejorar el nivel tico d e las rp se d a n dos exigencias: a ) form ular un
cdigo aceptable para los expertos, sus clientes y sus pblicos, y b) proporcionar los e le
mentos para lograrlo, lo cual es asaz ms difcil. Acontece q u e el sistema es tan com plejo
q ue resulta laborioso y com plicado elaborar y m antener un c d ig o q u e sea operativo.
Para hacer frente a ello propone: a) la regulacin gubernam ental (lo cual, seala, va en
contra del espritu existente); b) el autocontrol d e los actores; y c) u n esfuerzo educativo.
(Estoy plenam ente d e acuerdo con los puntos b y c.) Concluye diciendo q u e la mejor
manera d e crear un pblico preparado consiste en ofrecerle el ms am p lio apoyo y pro
m over la difusin d e las ideas.
Po r su parte, Christenson y W illiam s (1967) creen q u e es n ecesario q u e las RP te n
gan un n ivel tico m s elevado. C itan alg u n o s autores (Heilbroner, Kelley, Ross, y
W h itaker y Baxter) q u e en la evaluacin prctica d e las r p sealan q u e se produce
u na degradacin d e la com unicacin. En mi opinin, pecan d e exceso d e "ingenieros
del co n se n so "y no tienen suficiente consideracin para el pblico que quieren servir,
y con una cierta crueldad lo conciben co m o un objeto d e m anipulacin. O bservan
q u e o tros piensan q u e el gasto q u e im plica el co n ju n to d e las tcnicas d e rp est
solam ente al alcance d e qu ien es disponen d e los recursos econm icos suficientes.
Tam bin resaltan q u e las r p pueden ser usadas para finalidades honestas o deshones
tas, lo cual, o b jetivam en te es cierto.
Jam es Fox (1980) destaca la m ala im agen que tienen las rp, la cual contrasta con el
uso q u e d e ellas hacen las organizaciones. En este sentido se d a una utilizacin peyora
tiva d e l concepto al definirlas desd e su aspecto tico. A pesar d e su funcin d e m a n a gem e n t, Fox evala la opinin pblica y le ayu da a ajustar sus polticas para adaptarse a los
criterios sociales, para organizar programas d e com unicacin o d e acciones concretas y
para crear un clim a d e com prensin y d e aceptacin. Observa q u e los mismos q u e cri
tican las r p se sirven d e ellas, y manifiesta que los profesionales ya no son considerados
com o un canal d e informacin".
En este sentido, Robert Jackall (1995) opina que las
rp
cum plen diversas funciones:
a ) la prom ocin sistemtica d e objetivos institucionales, d e productos, d e im genes y de

ideologas. En el lenguaje coloquial a esto se le denom ina hyp e , expresin que deriva
de "hiprbole" o d e "hipodrm ico"; b) la accin d e b b b y in g , directa o indirecta, c) la crea
cin de la conciencia positiva de una organizacin o corporacin, m ediante una amplia
diversidad d e tcnicas, para proporcionar un sentido d e im portncia pblica a m illona
rios que de otra forma seran annimos, y d ) la elaboracin y publicacin d e versiones de
la realidad que se desea sean oficiales, o la difusin de im genes pblicas benvolas para
suavizar la m anera com o se logran las finalidades empresariales.
As, los expertos e n rp pueden ser considerados representantes sofisticados por
parte d e los dirigentes d e las organizaciones q u e son sensibles a la actitud d e la opi
nin pblica. D e esta manera su trabajo consiste prim ordialm ente en crear y difundir
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las diferentes ideologas, as com o la visin tica que ellos ponen d e m oda y la forma
d e pensar habitual q u e m antiene todos sus esfuerzos e n este sentido. D e esta forma se
facilita una cierta perspectiva d e c m o los tem as m orales son aplicados en los esqu e
mas d e RP.
En otro orden d e ideas, Ja c k a l observa que d u ran te la Segunda Guerra M undial las
RP fueron la m s poderosa fuerza institucional d e la sociedad norteam ericana. Este he
cho perm ite indicar que no es exagerado afirm ar q u e sus prcticas y tcnicas penetran
en todos los mbitos y lugares d e los Estados Unidos. En su opinin, los profesionales
d e las rp piensan que los med ios d e com unicacin crean la realidad, y son conscientes de
su habilidad para practicar el"d o b le pensam iento orwelliano", o sea, trabajar sobre dos
versiones contradictorias d e la realidad. D e aqu, concluye, el relativismo del concepto
"verdad". A u n qu e no trata directam ente d e la dim ensin tica d e las RP, no ca b e duda
q u e lo que acabo d e exponer m antiene una relacin directa.
Brian M cN air (1995, 1998), co n o cid o politlogo britnico, com ienza afirm ando
q u e la com u nicaci n poltica es, en trm inos generales, a l m ism o tiem po el proceso y
el resultado d e la interaccin y la negociacin entre: a ) los polticos, b) los periodistas,
y c) el grupo integrado po r los asesores d e rp y los sp in d o c t o r s (consultores polticos y
electorales), que se hallan en tre a y b. Seala q u e cada grupo p o see su propio cdigo
tico (es decir, d eontolg ico), defin id o en funcin d e los principios norm ativos d e la
d em ocracia liberal. Pien sa que los profesionales d e las r p (que siguen actu an d o com o
b b b y is t s o sp in d o c t o r s ) aspiran a facilitar la com u nicaci n efectiva d e un m ensaje
d e un a cto r poltico a un pblico ms am p lio (usualm ente a travs d e los m edios de
com unicacin), puesto q u e po r m edio d e estos canales la m ayora d e los ciu dadan o s
recibe la inform acin poltica. Lo m ism o sucede en el cam po d e las organizaciones
econm icas. Hace notar q u e puesto que la industria d e las rp es jo ve n (fenm eno del
siglo xx), ha elaborado cdigos y prcticas ticas cuya finalidad es m ejorar su estatus
y prestigio co m o profesin. D e esta m anera, las r p tratan d e legitim ar su existencia
co m o un elem en to necesario y valioso del ento rno m ed itico contem porneo. Por
tanto, difu n d ir m entiras en nom bre d e un cliente se considera un aten tad o a la tica,
por ejem plo.
M artinson (1994) plantea q u e lo que l deno m in a E n lig h te n e d S e lf-ln te re st, inters
propio bien informado (en una traduccin aproximada), falla com o una lnea bsica en
las r p . Afirma q u e esta expresin significa la voluntad d e una persona o d e una organi
zacin d e ir ms all del beneficio presente para o btener ms ad elan te una ganancia
superior. Martinson piensa q u e debem os adm itir q u e esta definicin no prejuzga que
aqullas tengan que hacer un sacrificio real para actuar ticam ente. En otro lugar meciona q u e el profesional con una dim ensin tica d e b e preocuparse porque no se com eta
ninguna injusticia con los dem s, lo cual significa que, por definicin, d e b e actuar ms
all del citad o inters propio. La razn se encuentra e n el hecho d e que el profesional
d e b e hacer to d o lo que le sea posible para establecer las lneas ticas bsicas q u e estn
incluidas en cualquier tip o d e inters. A la pregunta d e por q u el profesional d e rp
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debera rechazar cualquier m odelo tico q u e enfatice el inters propio, contesta q u e la

tica consiste en hacer lo que es apropiado para los dems, individual o colectivam en
te. En efecto, no debera realizarse cualquier accin que constituya un perjuicio injusto
para los dems.
Fraser Seitel (2002) hace observar q u e e n Estados Unidos, la Public Relation Society
o f Am erica, a travs d e su cdigo, publicado en abril d e 1977, ha llevado a cabo una
excelente labor tica en tre sus miembros. Esta sociedad est considerada pionera en
este m bito. En funcin d e la gran relevancia d e la doctrina anglosajona, m e ha pa
recido o p ortu n o recoger estos puntos d e vista, q u e se caracterizan por sus enfoques
diferenciados.
D esde una perspectiva espaola d e b e subrayarse la aportacin d e Jordi Xifra Triad (2003), con la cual hace eco el punto d e vista d e Kent y Taylor (2002), quienes defien
den el dilogo co m o un instrum ento d e la tica. Ellos creen que, po r un lado, se debe
explicar el co ncep to d e dilogo para reducir la am b ig edad existente en su aplica
cin a este cam po y, po r el otro, plantean un concepto ms accesible para los tericos
y profesionales en la construccin d e relaciones q u e im pulse el desarrollo terico de
las mismas. M s adelante, Xifra seala q u e el dilogo com o una orientacin posee las
siguientes caractersticas: a ) la m u tu a lid a d , o sea el reconocim iento d e las relaciones
en tre emisor y receptor, y en tre la organizacin y el pblico; b ) la p ro x im id a d , es decir,
la tem poralidad y espontaneidad d e las interacciones con el pblico; c) la e m p a tia , el
apoyo y la confirm acin d e los objetivos y d e los intereses d e los pblicos; d ) el riesg o ,
la voluntad d e nteractuar en sus propios trm inos con los individuos y pblicos; y e)
e l c o m p ro m iso , es decir, el grado en el cual una organizacin se im plica e n el dilogo,
as com o la interpretacin y la com prensin en sus interacciones con los pblicos. En
o tro lugar, afirma q u e son com o la electricidad o la bom ba atm ica, que, una vez in
ventadas, no pueden ser "d esinventadas' Su funcin es una dim ensin necesaria del
p ro c e s o p o ltic o m o d e rn o . Po r mi parte, aadira q u e penetran en el vasto cam po d e las
relaciones sociales en toda su extensin.
Recordem os que a m enudo se cita a l C d ig o d e l C entro E u ro p e o d e R e la cio n e s P b li
c a s, aprobado en Atenas el 12 d e m ayo d e 1965, y m odificado el 18 d e ab ril d e 1978, que
e n su declaracin expositiva pretende fundam entarse en el espritu d e la D ecla ra ci n
U n ive rsa l d e lo s D e re ch o s H u m a n o s d e 1948. Para los q u e son m iem bros d e dicha aso
ciacin el C d ig o establece en q u supuestos: a ) d eb en e sfo rz a rse p o r a c tu a r ; b) cu n d o
d e b e n c o m p ro m e te rse (en el artculo 5 se d ice ex plcitam ente q u e deben respetarse los
principios y las norm as morales d e la citad a declaracin); y c) c u n d o d e b e n n e g a rse .
No h ace ninguna m encin d e los seudoacontecim ientos ni d e su difusin meditica.
Tam poco los recoge el C d ig o d e la Public Relations So ciety o f Am erica. Este texto es
interesante, pues en su declaracin d e principios establece el respeto del libre ejercicio
d e los derechos hum anos, en especial, "la libertad d e expresin, la d e reunin y la de
prensa, q u e son esenciales para la prctica d e las rp". Tam poco son considerados en el
C digo d e Conducta d e la International Public Relations Association ( i p r a ) . Por el con
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trario, el C digo d e tica d e la International Association o f Business Com m unicators

(ia b c ) co ntien e doce artculos, d e los cuales quisiera destacar los siguientes:
1.
Los profesionales d e la com unicacin ejercen la credibilidad y la dignidad d e su

profesin practicando una com unicacin honesta, en el m om ento apropiado;
as com o sincera, y prom ueven el libre flujo d e la inform acin esencial en fun
cin d e l inters pblico.
2.
3.
Estos profesionales divulgan inform acin precisa y corrigen rpidam ente cual
quier com unicacin errnea d e la q u e puedan ser responsables.
Estos profesionales com prenden y apoyan los principios d e libertad d e expre
sin, d e asociacin y el acceso a u n mercado abierto d e ideas, y actan e n con
secuencia.
La resolucin 1003 (1993) d e la Asam blea Parlam entaria d e l Consejo d e Europa so

bre la tica del periodism o no m enciona las r p en su largo texto, que destaca po r la
calidad d e su contenido. En Espaa se da la paradoja d e q u e las r p son una actividad
cada vez ms im portante, a nivel social y profesional, d e uso m u y generalizado, con inci
dencia en la gran m ayora d e los sectores d e la vid a social, pero corporativam ente tienen
una actividad limitada, siem pre ligada a la publicidad, cuando, com o recin se expuso,
las considero totalm ente distintas. Por ello, en el m bito cataln m e refiero a l C di
go d e tica Profesional del Colegio d e Publicitarios y d e Relaciones Pblicas aprobado
en 2005, que hasta la fecha ha tenido u na escasa difusin no poseo datos concretos
sobre su aplicacin prctica. Para seguir con lo indicado anteriorm ente, hubiera sido
preciso distinguir ntidam ente entre publicidad y relaciones pblicas. A ttulo personal,
pienso que aun qu e sea cuidadosa su redaccin, m erece mis reservas.
As, po r ejem plo, aun qu e en ocasiones se cita d e forma conjunta al ciu dadan o y al
consumidor, es indudable q u e el segundo est concebid o en funcin del m bito e co
nm ico y, por tanto, d e consumo. Es obvio q u e en las RP intervienen otros actores. No
se h ace referencia alguna a la dim ensin com unicativa d e las rp, que es claram ente dis
tinta d e la d e la publicidad, por sus nexos con la com unicacin periodstica, com o lo
dem uestra el papel cada vez ms relevante d e los gabinetes d e comunicacin. Puede
ser un paso hacia adelante, pero m e pregunto si es en la direccin adecuada. En relacin
con otros cdigos vigentes e n Espaa, au n teniendo e n cuenta su carcter parcial, citar
el d e las Asociaciones d e Em presas Consultoras en Relaciones Pblicas y Com unicacin
(adecec), que en su artculo 11 establece q u e "las empresas asociadas no difundirn in
tencionadam ente informacin falsa o tergiversada y tienen la obligacin d e velar por
el m antenim iento ntegro y veraz d e la informacin, para q u e no se pued an perjudicar
los intereses y la prctica d e la consultora en rp y comunicacin". D e form a cierta, en la
primera parte tom a en consideracin la funcin m editica d e las RP.
En general, estim o q u e e n la interrelacin e n treR P y la publicidad, ca b e observar que
los cam pos respectivos no estn bien delim itados, lo cual significa que las organizado-
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El p a p e l d e la tica y la deo n to lo g a d e la s relacio nes p b licas e n la fo rm a c i n ...
nes espaolas son representativas d e las dos. Esto se agrava por el hecho d e q u e la nica
carrera universitaria com prende las dos formas d e com unicacin, con algn peso espe
cfico, en determ inados centros, en la publicidad. Tal circunstancia im plica un claro d e
trim ento en la correcta form acin en rp, lo cual constituye una necesidad insoslayable.
D ebe exigirse q u e exista una licenciatura in dep endente d e r p , con sus correspondientes
grados y consecuente con el Proceso d e Bolonia, pero, en to d o caso, to ta lm en te al mar
gen de la publicidad, aun qu e esta m ateria sea objeto d e necesaria atencin. Po r ser una
ciencia social, es o b vio q u e d e b e n incluirse en el currculum las materias apropiadas y
las d e informacin. Q uiero observar que, po r las razones q u e sean, no se observa un
m ovim iento institucional d e autorregulacin d e las distintas perspectivas d e las RP, para
elaborar un cdigo propio. Ello incidira en todos los q u e trabajan en este m b ito y, al
propio tiem po, sera una prueba d e madurez d e la profesin. D ebe tenerse en cuenta
q u e en esta m ateria d e b e considerarse igualm ente la com unicacin corporativa, la or
ganizacional, el patrocinio, y cada u na d e ellas con sus especificidades.
Conclusiones
Considero q u e he abordado con una cierta am plitud este tem a desde distintas perspec
tivas. Los q u e nos interesamos por la com unicacin social debem os estudiar con inters
el papel interdisciplinario d e las r p com o ciencia social y destacar su rol primordial en el
m bito d e los estudios sobre la com unicacin en general, y en procesos d e formacin
en particular. Su papel h o y es m uy relevante. U na d e nuestras preocupaciones en este
terreno, es que los cientficos sociales no slo se interesen po r los estudios d e com uni
cacin, sino igualm ente por los d e rp . En el m b ito d e la ciencia poltica, la dedicacin
a la com unicacin poltica ya es un hecho. Quiz no se tom a suficientem ente en cuenta
la funcin que desem pean las r p en dicho mbito. Adem s d e la bibliografa consul
tada, m e he perm itido aadir com o com plem entaria la obras q u e teng o conocim iento
se ocupan especficam ente del objeto d e esta colaboracin.
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G estin de Iq comunicacin
integrada en las organizaciones:
competencias bsicas para la
formacin del gestor
Mara A ntonieta Rebeil Corella

Jorge A lberto H idalgo Toledo
M ariana M oreno M oreno
Centro d e Investigacin para la Com unicacin Aplicada
Universidad A n huac
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Introduccin
En el m om ento actual, el panoram a d e las organizaciones en el pas y e n el m undo est
llegando a niveles d e gran com plejidad. H oy hablar d e l m bito d e accin d e las orga
nizaciones d e ninguna manera implica circunscribirse a las fronteras d e las naciones.
Por el contrario, la dinm ica propia d e la globalizacin ha producido organizaciones
q u e penetran en varias realidades nacionales a la vez, y q u e ata en a una diversidad de
finalidades, com o la bsqueda d e las ganancias, la expansin d e l poder, el incremento
d e la influencia, la divulgacin d e l conocim iento, en tre otras. C om o punto d e partida
y con el fin d e iniciar la descripcin y el anlisis d e la com plejidad organizacional, se
propone q u e se clasifique sta en cuatro tipos fundam entales d e organizaciones: las
internacionales, las privadas, las pblicas y las del Tercer Sector. D e tal manera q u e ya no
es vlido hablar d e organizaciones com o si se tratara d e un bloque m onoltico y unifor
me. Por el contrario, es preciso profundizar en la diversidad organizacional actual con
el fin d e ubicar mejor las nuevas funciones q u e co m peten a los responsables d e la co
municacin en las organizaciones mismas. Dada la diversidad d e formas y m odalidades
q u e tom a la com unicacin en estas organizaciones se hace evid en te la necesidad d e su
integracin, tanto para su m ejor com prensin, com o para educar gestores aptos para
el cum plim iento estratgico d e las necesidades d e estas form aciones organizacionales
del m undo actual.
La globalizacin, al ser un perm anente proceso orgnico involucra la integracin de
los m ercados, naciones y tecnologas en un grado nunca visto; perm ite a los individuos,
organizaciones y naciones com unicarse con ms rapidez, a gran distancia, con m ayor
profundidad y a menor costo. Sus reglas se fundam entan en la apertura, la desregu
lacin y privatizacin d e la econom a. sta se construy con base en tres equilibrios:
el tradicional entre las naciones, los mercados globales y los su p e rm e rca d o s;' y entre
los individuos y las naciones (don de se v e el poder d e influencia d e las personas so
bre los mercados y las naciones surgiendo la figura d e los in d ivid u o s su p e r p o te n te s).7
As, los grandes actores d e la globalizacin son Estados contra Estados, Estados contra
supermercados, organizaciones contra Estados y supermercados, y superm ercados y
Estados contra individuos superpotentes (Friedm an, 1999).
Bajo el sistema d e la globalizacin se encuentran tanto el ch o q u e com o la homogeneizacin d e las civilizaciones, los desastres y los sorprendentes rescates ambientales,
el triunfo d e l capitalism o liberal, d e l libre mercado, com o una reaccin en su contra, la
durabilidad d e la nacin-Estado com o el au g e d e actores no estatales enorm em ente
'
Esp acio s co m p lejos, tran sn acionales y v irtu a le s e n los q u e las o rg anizaciones satisfacen sus necesida
d e s d e co m p ra y g a sto d e cap ita l; in te rcam b io d e b ie n e s y servicio s, as c o m o d o n d e s e re n e n c o m
pradores reales y potenciales.
1 In d ivid u o s c u y a c a p a c id a d d e p o d e r e in flu en cia n ac io n a l e intern acion al llega a s o b re p a s a r la fuerza

un itaria d e las o rg anizaciones y los Estad os, v a se el caso d e G e o rg e Soros o B ill G ates.
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G esti n d e la co m u n icaci n integrada en las org an izacion es: co m p ete n cias b s ic a s ...
poderosos (Friedm an, 1999). As, el m ercado ms im portante ya no es el d e casa, ahora

es el planeta Tierra; la integracin global d e la tecnologa, las finanzas, el comercio y la
informacin convergen en la tom a d e decisin al interior d e toda organizacin influ
yen do en aspectos bsicos com o los salarios, las tasas d e inters, los niveles d e vida, las
formas d e ejercer liderazgo y descentralizar la tom a d e decisiones, las vas para definir
estrategias, los increm entos d e la productividad y la com petitividad, el uso y la adm i
nistracin d e l conocim iento, el clim a y la cultura laboral. Lo q u e derrum b los grandes
muros fueron los cam bios fundam entales q u e se dieron en la estructura, la naturaleza
y el propsito d e las organizaciones; las form as d e com unicacin en tre las personas, la
manera d e com partir los conocim ientos, d e experim entar e innovar, d e invertir, d e to
mar decisiones, d e ejercer el poder y d e incidir en el mundo.
Aunque lo anterior est ocurriendo en la realidad internacional, no es posible dejar
d e reconocer q u e aun en la participacin de los avances tecnolgicos, as com o d e la
riqueza, existen los grandes abism os en los mbitos locales, los cuales hacen un llam ado
a los cientficos d e todas las esferas a ocuparse d e esta realidad. Ello no es ajeno a l m un
d o d e las organizaciones y, por esta razn, el reconocim iento profundo d e la naturaleza
de las mismas y el im perativo tico q u e est en el trasfondo d e la responsabilidad social
organizacional son tem as q u e acom paan y determ inan la form acin d e los gestores de
la com unicacin en las mismas organizaciones.
Clasificacin de las organizaciones

en una sociedad cam biante
Las organizaciones son creaciones vitales del hombre. Desde los tiem pos primitivos, las
organizaciones entre las especies animales, incluidas las del hombre, han requerido de
diversas formas d e organizacin social para su supervivencia. En la actualidad, las or
ganizaciones se han vuelto cada vez ms com plejas y han cobrado tal im portancia que
hacia finales d e l siglo XX se le llam la Era d e las Organizaciones (Drucker, 1995), debido
al grado de im portancia q u e stas tienen en la vida d e los seres humanos. En sntesis,
todo lo que hacen las personas a lo largo d e la vid a ocurre en el seno d e una organiza
cin: llm ese sta familia, escuela, trabajo, hospital, deportiva, cultural, artstica, tursti
ca, congresos, y la lista p u ed e vo lverse casi infinita. Una organizacin es un sistema vi
viente, y com o to d o organism o q u e v ive tiene periodos para nacer, desarrollarse, crecer,
llegar a la edad madura, reproducirse, transformarse para adaptarse a las exigencias del
am biente, hasta para m orir y las internas propias del organismo.
Para propsitos d e este captulo, se propone la siguiente definicin: la organizacin
es una com unidad d e personas con un propsito (subsistema d e filosofa), q u e trabaja
e n grupo (subsistema psicosocial), q u e em p lea conocim ientos y tcnicas (subsistema
tcnico) y q u e se relacionan entre s a travs d e una jerarqua d e m ando y d e divisin
del trabajo (sistema estructural), incluyendo su subsistema adm inistrativo q u e planea y
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controla el esfuerzo global d e la organizacin, m ism o q u e est inserto en un suprasistema (m edio o entorno) (Kast y Rosensweig, 1999; Rebeil, 2000). Los seis com ponentes del
sistema organizacional son:
1.
E l su p ra siste m a , entendido com o el am b ien te en el que se desenvuelve la orga

nizacin empresarial, tam bin denom inado m e d io o e n to rn o relevante. Delim ita
y le ofrece oportunidades al sistema organizacional para su desarrollo y su sub
sistencia. En el contexto d e l am biente o ento rno d e las empresas esta investiga
cin hace dos distinciones bsicas: el macroentorno, q u e se com pone d e todas
las influencias externas que tiene la organizacin y que qued an totalm ente fu e
ra d e su control; el m icroentorno, que incluye todos aquellos elem entos que,
provenientes d e su interaccin con el suprasistema, la empresa u organizacin,
2.
s le es posible controlar. M s adelante se explica este punto con m ayor detalle.

E l su b siste m a d e filo s o fa , que representa la filosofa m edular y es el ideario fun
dam ental que sirve d e brjula, d e orientacin, d e direccionalidad d e las decisio
nes d e la organizacin. El trm ino fundam entos filosficos incluye la misin, la
visin, la filosofa y los valores d e la organizacin. Para la presente investigacin
se tom an en cuenta nada ms los primeros dos elem entos.
3.
E l su b siste m a t cn ico (te cn o l g ico ) se refiere tanto a los conocim ientos necesarios
para el desarrollo d e las tareas asociadas con la transform acin d e los insumos
en productos, bienes o servicios, com o con la tecnologa para logrardicha trans
formacin. Po r ejem plo, d en tro d e este subsistema se encuentran las tcnicas,
las habilidades (incluyendo el conocim iento tcito), la maquinaria y el equipo
que incorpora el conocim iento. Para fines analticos d e este estudio se conside
ran com o parte del subsistema tcnico tam bin las instalaciones y los vehculos
de transporte q u e se em plean en las actividades d e acopio d e insumos y distri
bucin del producto. En el caso d e algunas empresas, el equipo d e transporte
forma parte d e la produccin d e servicios, com o es el caso d e algunos servicios
tursticos. Este subsistem a est d eterm in ado po r el d e m etas y valores y vara
4.
segn el giro productivo d e la organizacin.

E l su b siste m a d e e stru ctu ra se refiere a la divisin d e l trabajo, las relaciones je
rrquicas, las formas com o se integran las distintas tareas, los flujos d e trabajo y
la com unicacin adm inistrativa y gerencial. D e este subsistema se incluyen los
indicadores acerca d e si tienen inform acin d e cm o realizar sus actividades
diarias, si se llevan a cabo reuniones d e trabajo, si existe la confianza para opinar
5.
y para pedir explicaciones a los responsables en las organizaciones.

E l su b siste m a p s ic o s o c ia l es un co m po nente vital en toda organizacin. ste
tiene q u e ver con el com portam iento d e los individuos, sus actitudes, sus m o
tivaciones, sus percepciones, sus interacciones y sus redes d e influencia. Este
subsistema se ve afectado invariablem ente po r el suprasistema externo o en
torno, d e b id o a la cultura que los individuos introducen en la organizacin a
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travs d e su presencia en ella. Este subsistema tam bin est determ inado po r el
tipo d e tecnologa que se em plea en la organizacin, as com o po r las tareas,
los flujos d e trabajo, y la com unicacin jerrquica y la integracional. D e este
subsistema surge el clima laboral y la cultura organizacional q u e tanto influyen
en las personas integrantes d e las organizaciones, sus percepciones, actitudes,
com portam ientos y su estado d e n im o que tanto determ inan su desem peo
6.
en el trabajo al interior d e la organizacin.

E l su b sistem a a d m in istra tivo , con sus tareas d e planeacin, diseo y control d e las
actividades d e toda la organizacin, juega un papel central en la misma, as com o
en las relaciones que sta tiene con el medio. D e este subsistema se m iden los in
dicadores que tienen que ver con el giro, el tam ao d e las empresas sociales, las
actividades contables, si se llevan a cabo form alm ente (en libros) y si estn al da.
Adems, se realiza un estudio co ntab le q u e consiste en el estado d e resultados
del a o 2000 con el fin d e m edir la contabilidad de las empresas sociales.
D im ensiones organizacio nales en la sociedad global

La naturaleza d e las organizaciones en Mxico y en otros pases es m uy com pleja. A
continuacin se presenta un esquem a simplificado del fenm eno social organizacio
nal actual con el fin d e esclarecer un po co la com plejidad organizacional en la sociedad
actual (figura 4.1).
El punto o nivel inicial del m odelo es el d e las organizaciones q u e creadas y operadas
desde el m bito d e lo internacional persiguen intereses q u e va n desde lo social, polti
co, econm ico, cultural o m edioam biental. En esta categora d e organizaciones se e n
cuentran entidades com o la Organizacin d e las Naciones Unidas (o n u ), la Organizacin
Internacional d e l Trabajo (oit ), la Organizacin d e las Naciones Unidas para la Educa
cin, la Ciencia y la Cultura (u n e s c o ), la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo
Econm icos (OCDE), el Ban co Interam ericano d e Desarrollo (BID), el Ban co M undial ( b m ),
la Organizacin M undial d e la Salud (oms), el Fon do d e Naciones Unidas para la Infancia
( u n ic e f ), la Asociacin Iberoam ericana d e Cm aras d e Com ercio (a ic o ), la Confederacin
Iberoam ericana d e J ve n e s Empresarios, y la Cm ara Internacional para el Desarrollo
del Com ercio co n M ercosur (Cidecom ), en tre otras.
Se trata d e organizaciones q u e velan y regulan por m edio d e acuerdos para el bien
estar, la arm ona y la paz entre las distintas naciones y uniones d e stas (com o es el
caso d e la Unin Europea) con el fin d e que subsistan y se desarrollen e n e l marco d e la
legalidad y el respeto d e los derechos hum anos. En el siguiente estrato d e l m odelo se
puede ver que al interior d e las distintas naciones coexisten organizaciones d e tres tipos
fundam entalm ente: a) instituciones pblicas; b) organizaciones privadas; y e ) organiza
ciones del Tercer Sector. Vale la pena aclarar que m uchas organizaciones trascienden las
fronteras d e la nacin, difieren d e las del tip o tratado en el apartado anterior, porque
stas nacen en el marco d e un pas y d e ah se expanden o no al resto del m undo. Con el
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Fuen te: Geacln de los autores. Centro de Investigacin para la Comunicacin Aplicada, Escuela de Comunicacin, Universidad Anhuac, Mxico Norte.
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Modelo de la complejidad organizacional en Mxico en el siglo

Seccin de instituciones pblicas.
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Fuente: Creacin d e los autores. Centro d e Investigacin para la Com unicacin Aplicada, Escuela d e C om unica
cin, Universidad A nh uac M xico Norte.
fin d e com prender m ejor cada uno d e estos tipos d e organizacin, uno d e los referentes
ms determ inantes para distinguirlas es el origen del capital que em plean para su su
pervivencia, perm anencia y expansin (vase Figura 4.1).
Respecto de las instituciones pblicas, el origen del capital que em plean para su su
pervivencia son los impuestos del erario nacional o tam bin pueden provenir d e los prs
tam os internacionales. Adems, retom an de la sociedad muchos otros capitales y formas
d e energa, com o el capital humano, el capital social, bienes culturales y creativos que les
dan la capacidad de transformar esos capitales, precisamente, en servicios para la misma
sociedad y a la vez le dan legitimidad a la m ism a institucin pblica (vase figura 4.2).
Estas instituciones pblicas en la mayora de los pases que se gobiernan por alguna for
ma de capitalismo, dividen su poder en tres dimensiones: Ejecutivo, Legislativo y Judicial.
1.
E je c u tiv o . Poder e instituciones (u organizaciones) q u e operan y eje cu ta n o rea

lizan las decisiones y responsabilidades q u e la sociedad les encom ienda para
que, en beneficio de la misma, se m antenga el Estado d e Derecho, el equilibrio
entre las fuerzas e intereses d e las agrupaciones d e los ciudadanos q u e presiden.
En el caso m exicano existen d o s form as fundam entales d e poder ejecutivo:
a)
G a b in e te p re sid e n cia l, q u e incluye a las secretaras d e Estado.1
* Las secretaras enlistadas s o n p a ra e l caso d e M xico: Procu radura G en era l d e la R e p b lica (PGR); S e
cretara d e A gricultura, G an a d era, D esarrollo R ural, Pesca y A lim e n ta c i n (Sag arpa); Secretara d e C o
m u nicacio n es y T ransportes (ser); S e cretara d e la D efensa N a cio n al (Sede a); Secretarla d e D esarro
llo Social (Se d eso l); Secretara d e E c o n o m a (se); Secretara d e E d u c a c i n P b lic a (SEP); S ecretara d e
En erga (Se n er); Secretara d e la Funcin P b lic a (s f p ); S e c re ta ra d e G o b e rn a ci n (Seg o b ); Secretara
d e M a rin a (Sem ar); S e c re ta ra d e M e d io A m b ie n te y Recursos N atu rales (S e m a m a t); S e c re ta ra d e la
R e fo rm a A graria ( sr a ); Secretara d e Relaciones Exteriores (SRE); S e c re ta ra d e S a lu d (ss); S ecretara d e
S e g u rid a d P b lic a (s s p ); Secretara d e l T rabajo y la Previsi n So c ia l (STPS); Secretara d e T u ris m o (Sectur),
y el In stitu to M e x ic a n o del Seg u ro So c ia l ( m s s ).
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b)
P a ra esta ta l, que com prende instituciones, organismos, centros, compaas,

empresas, organizaciones, agencias o asociaciones que, po r delegacin de la
nacin, cooperan con los fines d e ste sin form ar parte d e la Administracin
Pblica, llegando a operar para transformar y administrar los bienes d e inte
rs estratgico y nacionales. En el caso de Mxico, se trata fundam entalm ente
d e Petrleos Mexicanos (Pemex), la Comisin Federal de Electricidad ( c f e ) , el
Consejo Nacional para la Cultura y las Artes (Conaculta), el Instituto Nacional
d e Estadstica y Geografa (Inegi) y Cam inos y Puentes Federales (Capufe).
3.
L e g is la tiv o . Poder e instituciones (u organizaciones) creadas para formular, dis

cutir y votar las leyes, los reglamentos que perm iten la proteccin d e los recur
sos d e la nacin, incluyendo los hum anos, los naturales y los culturales, y para
velar por la soberana nacional, as com o po r la arm ona en las operaciones y el
equilibrio d e los distintos grupos, instituciones y otros com ponentes y fuerzas
de la sociedad, as com o po r el respeto a los derechos humanos d e los ciuda
danos q u e integran el m b ito nacional, o q u e por diversas razones se encuen
tran fuera d e ste. El m arco legal nacional q u e el Legislativo preserva y modifica
cuando ello se justifica, sirven al aparato Ejecutivo para regir su actuacin en la
4.
sociedad. En Mxico, el Poder Legislativo funciona a travs de dos instancias: 1)

la Cmara d e Diputados, y 2) el Honorable Senado d e la Unin.
Ju d icia l. Poder y sus respectivas organizaciones creadas con el fin de em itir juicios
de legalidad y para girar instrucciones al Ejecutivo en funcin del cum plim ien
to de la ley, el respeto a la libertad poltica y al voto ciudadanos, la preservacin
del Estado de Derecho en la sociedad y de los derechos humanos en particular.
En Mxico, el poder Judicial se rige a travs de: a ) la Suprema Corte de Justicia;
b) el Tribunal Electoral; c) los Tribunales Colegiados; d ) los Tribunales Unitarios de
Circuito; e) los Juzgados d e Distrito, y f) el Consejo d e la Judicatura Federal.
Estas formas organizacionales que rem iten a las instituciones pblicas tienen dife
rencias en las dim ensiones o alcance d e sus acciones y mbitos d e poder. Al respecto
se pueden m encionar cinco marcos para la tom a d e decisiones polticas gubernam en
tales: el federal, el regional, el estatal, el m unicipal y el local. La com plejidad social del
m undo actual requiere q u e para cada una d e estas dim ensiones (con excepcin d e la
local) exista la divisin d e poderes Ejecutivo, Legislativo y Judicial. Hablar, pues, d e ins
tituciones pblicas implica sentar las bases para la comprensin d e l m undo organiza
cional desd e una perspectiva a n no dim ensionada en su totalidad. Por otra parte, en
cuanto al grado d e com plejidad, ste p u ed e variar entre: alto, bajo, anonim ato y rutina
estandarizada.
Las categoras a lta s y b a ja s d ep en den del nmero d e niveles interm edios que
coordinan e integran las labores.
El a n o n im a to d a im portancia al trabajo u operacin q u e se realice, sin tom ar en
cuenta quin ser o es el ejecutor.
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La categora d e ru tin a e sta n d a riz a d a responde a los procesos y canales d e co

m unicacin que existen en un am biente despersonalizado o impersonal. Las
grandes organizaciones tienden a conform ar grupos informales aun cuando
m antienen una accin personalizada dentro d e ellas.
U n punto que parece central para estas definiciones d e tipos d e organizaciones es
diferenciarlas con base en los pblicos atendidos o beneficiarios d e la accin d e cada
forma d e institucin pblica. En trm inos generales, los beneficiarios d e la accin d e las
organizaciones pblicas son todos los ciudadanos d e la nacin e n la q u e se encuentran
operando estas instituciones pblicas. Los ciudadanos son todas aquellas personas per
tenecientes a una nacin po r nacimiento, o por razones d e inm igracin o d e naturaliza
cin, y q u e obtienen a cambio, entre otras cosas, un sentido d e identidad y d e pertenen
cia. En cu an to a los beneficios sociales que stas le brindan a la sociedad, es im portante
sealar que se trata d e instituciones fundam entales para la operacin y la convivencia
dentro del Estado-nacin. Estas organizaciones sirven a los ciu dadan o s al proteger la
soberana nacional, adm inistrar los recursos estratgicos, ejecutar, legislar y juzgar los
procesos propios del Estado d e D erecho y substituyendo las deficiencias q u e el m odelo
d e desarrollo d e la nacin no les aporta en trm inos d e igualdad d e oportunidades y de
acceso a los servicios sociales q u e necesitan para sobrevivir, llevar a una vida digna y
d e calidad, y les asegure sus derechos humanos.
Por su parte, las organizaciones privadas, tam bin llam adas empresas o negocios,
tal vez sean las q u e m s y con m ayor profundidad hayan sido analizadas por tericos
y profesionales d e las distintas disciplinas. En la actualidad se perfila que existen en
los pases hispanoparlantes, y q u e tienen m odalidades d e operacin q u e las distingue
en tres: a ) la formal, que se refiere a todas aquellas q u e funcionan d e acuerd o con lo
estipulado po r las leyes d e una nacin p agan d o im puestos y acatando reglamentos;
b ) la informal, aquellas organizaciones q u e ten ien d o operaciones legales, tales com o
la produccin y venta d e alim entos; la oferta d e servicios, com o la albailera, la plo
mera, reparaciones, etctera, operan al m argen d e la reglam entacin q u e les implica
el p ag o d e impuestos, servicios, uso d e suelo, entre otras; y c) la ilegal, q u e se refiere a
aquellas q u e producen, trafican y ven d en con personas, productos y servicios que es
tn prohibidos po r ley y, por tanto, q u e operan a l m argen d e sta, q u e van en contra
d e los intereses nacionales y que violan los derechos hum anos. Entre stas se encuen
tran el crim en organizado, el narcotrfico, el trfico d e m enores y d e mujeres, el secues
tro, el trfico d e arm as y equipos blicos, entre otros. Es in negab le el hecho d e q u e en
e l m undo actual, este tip o d e organizaciones tiene una gran fuerza en m uchos pases
y q u e sus operaciones cruzan las fronteras nacionales. En la actualidad su influencia
ha llegado a penetrar y corrom per la tom a d e decisiones y la actuacin d e los poderes
Ejecutivo, incluyendo a l ejrcito y la polica, el Legislativo y Ju d icial d e las regiones con
el inters d e generar riqueza, la obtencin del poder poltico real y para ganarse la
aprobacin popular.
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Cm o distinguir un tip o d e organizaciones del otro? En prim er lugar, hay q u e re

mitirse a la pregunta fundam ental acerca d e cul es el origen y el destino del capital de
estas organizaciones privadas. Una em presa privada o b tien e fondos para su fundacin,
para sobrevivir y desarrollarse en una d e tres fuentes o una com binacin d e stas: el ca
pital social d e sus creadores, d e sociedades d e inversin, d e la acum ulacin d e acciones
en la bolsa, d e crditos bancarios y d e la venta d e sus productos y servicios en el m erca
do. El destino d e sus procedim ientos y acciones es la oferta d e bienes y servicios en la
sociedad. Estos ltimos pueden ser bien beneficiosos o nocivos para la sociedad, com o
es el caso d e las empresas ilegales.
La estructura social d e las organizaciones privadas en la sociedad es com pleja. Se ha
o p tad o po r el tam ao d e stas co n referencia e n dos cuestiones fundam entales: la can
tidad d e integrantes (em pleados) que las com ponen y el espectro poltico, econm ico
y social d e su influencia.
En el nivel superior se encuentran las cm aras y asociaciones que rem iten a aquellas
organizaciones q u e se crean para defender los intereses d e grupos privados que tienen
giros en com n en el m arco d e una nacin. Ejem plos d e este tip o d e organizaciones son:
la Confederacin d e Cm aras Industriales d e los Estados U nidos M exicanos (Concamin)
y la Cm ara Nacional d e la Industria d e la Transformacin (Canacintra). La siguiente ca
tegora se remite a los h o ld in g s, que son formas en q u e se organizan algunos negocios,
llam ada tam bin sociedad d e cartera, sociedad d e inversiones o sociedad d e portafolio
d e inversiones, y que tiene po r objeto nicam ente invertir en estas sociedades subsidia
rias con el fin d e controlar la mayora d e sus acciones. Este control se plasm a en el hecho
d e que el accionista m ayoritario es la autoridad ms im portante en una sociedad de
inversin. Ejem plos d e h o ld in g s que operan en Amrica Latina son: Petrobraz Partzoil;
Petrobras Internacional, S. A.; Petrobras Bolivia, S. A.; E R B Petrobras Distribucin; Sears
O itg a n <U
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Grande
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Figura 4 .3
Modelo de la complejidad organizacional en Mxico en el siglo xxi.

Seccin de organizaciones privadas.
Fu ente: Creacin d e los autores. C entro d e Investigacin para la Com unicacin Aplicada, Escuela d e C om unica
cin, Universidad Anhuac, M xico Norte.
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Fig u ra 4 .4
Organizaciones privadas por mbito de influencia.
Holdings; m e f f a i a f s e n a f Holding d e M ercados Financieros; Universia Holding; Vega

Fund Holdings; Holivenza Holdings, S. A.; Endesa Holding; entreoirs.
El tercer nivel se rem ite a un g ru p o d e e m p resa s q u e en derecho y en econom a
se d e fin e com o aquel conglom erado d e empresas que d ep en den todas d e una misma
empresa matriz, porque sta tie n e una participacin econm ica suficiente en su capital
com o para tom ar las decisiones. Por ejem plo: G rupo Carso, G rupo Bim bo, G rupo Arcor,
Grupo Salinas y G rupo Morysan.
El cu arto nivel, as com o los que le siguen: m egaem presas, grandes, medianas, p e
queas y micro, se refiere d e m anera fundam ental a distinciones dim ensionales d e la
tipologa organizacional. La m ega em presa es aquella q u e cu en ta en tre sus filas de
integrantes a 500 o ms em pleados. S e trata pues d e las em presas m s grandes del
panoram a social y com o ejem plos se pueden m encionar: A m rica M vil, Gruma,
Cemex, Telmex, b b v a , Repsol-YPF y Gerdau.
Por otra parte, se tienen las medianas, pequeas y microempresas o M ipym es que,
d e acuerdo con los parm etros fijados por la Secretara d e Economa d e Mxico, tienen
distintos nm eros d e em p lead os segn el giro d e las mismas: comercio, produccin o
servicios (vase cuadro 4.1). Ejem plos d e stas son el C entro d e Diseo e Innovacin
Air Design (diseo y produccin industrial); Huertos Casas (cultivo y comercializacin de
papaya m aradol y lim n persa); Visin Logstica (servicios d e logstica); M icrobotix (tec
nologa educativa); Sonnen (produccin e instalacin d e calentadores solares planos), y
la Sociedad Cooperativa "Athesithu"(servicios tursticos integrales).
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C u a d ro 4.1
Tamao de las empresas M ip y m f segn su giro.
Sector/tamao
Industria
Comercio
Servicios
M icro
0-10
0-10
0-10
Pe q u e a
11-50
11-30
11-50
M ed ian a
51-250
31-100
51-100
Fu ente: Secretarla d e Econom a, 2008.
Por lo que respecta a las dim ensiones d e la accin q u e tienen este tip o d e empresas,
se puede decir q u e stas son trasnacionales, nacionales, regionales, locales y zonales. Tal
vez el fenm eno empresarial m s am pliam ente estudiado desde h ace ya varias dcadas
sea el d e las empresas q u e operan m ultinacionalm ente, y cuyas formas d e gobierno y
operaciones traspasan las fronteras nacionales. S e trata d e corporativos q u e tienen una
casa matriz, generalm ente, e n algn pas desarrollado con sucursales en otros pases del
globo. Tal es el caso d e W al-M art, Exxon, Chevron, General Motors, Conoco Phillips, Ford
Motors Company, Citigroup, Bank o f A m erica y AT&T.
Las empresas nacionales son aquellas que tienen operaciones en todas, o en la m a
yora de, las entidades federativas pero que se circunscriben al pas que les da origen. Las
regionales son aquellas que operan en una o varias entidades federativas que se remiten
a una realidad geopoltica y cultural comn. Por ejem plo, para el caso d e Mxico: el Valle
d e Mxico, la Sierra Tarahumara, el Altiplano, la Huasteca, el Golfo, entre otras regiones
que contienen a sus propias empresas. H ay otras ms que circunscriben su accin a nivel
local al interior de una ciudad o de una zona d e sta. La cuestin que propicia la accin en
este tip o de empresas es la ganancia econmica y la acum ulacin d e capital y sus benefi
ciarios, y son: a ) en prim er lugar los accionistas o propietarios; b ) e n un segundo trmino,
sus em pleados al o btener de sta un salario y prestaciones; c) sus proveedores, y d ) desde
luego sus clientes. La com unidad en la que se encuentra la em presa se ve favorecida en
trminos de los beneficios econmicos, culturales y tangenciales en los casos en que
stas operan bajo esquem as de em presas socialm ente responsables.
Para finalizar, el tercer tip o d e organizaciones tiene q u e ver precisam ente con las
denom inadas del tercer sector. En este tip o se incorporan las q u e se denom inan com o
organizaciones d e la sociedad civil (ose), es decir, las organizaciones no gubernam enta
les, fundaciones, asociaciones, instituciones d e asistencia privada, colegios d e profesio
nales y redes sociales (Verduzco, 2001). Se trata d e agrupaciones q u e com parten cinco
caractersticas: 1) son entidades q u e tienen un cierto nivel d e organizacin; 2) son pri
vadas e institucionalm ente separadas del gobierno; 3) son entidades autnom as; 4) no
distribuyen las ganancias en tre sus socios, las cuales se o btienen com o resultado d e las
actividades realizadas; 5) son entidades en las q u e se realiza un porcentaje im portante
d e trabajo voluntario, significando el inters d e la colaboracin altruista d e los ciudada
nos (Verduzco, 2001).
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Las organizaciones d e l tercer sector han proliferado alrededor del m undo teniendo
com o sus funciones bsicas: la ecologa, el resguardo d e los derechos humanos, la salud
y los m ovim ientos ciudadanos. Estas asociaciones ejercen un gran atractivo y opciones
de accin para aquellas personas o grupos que desean apoyar causas al margen d e los
intereses d e las ganancias econm icas y d e la bsqueda del poder poltico.
El origen del capital d e las organizaciones del tercer sector p u ed e provenir d e d i
versas fuentes, en tre las que com nm ente destaca el capital q u e un beneficiario le
o torga d e capital proveniente del sector p blico as com o d e l privado. Tambin hay
a las q u e se les otorgan fondos para operar o para proyectos especficos po r parte
d e fundaciones internacionales, as com o d e donativos d e ciudadanos individuales
o d e asociaciones similares.
Ejem plos d e organizaciones del tercer sector que operan en Iberoam rica son: So
ciedad Am ericana del Cncer, Fundacin Latinoam ericana (Fundal), Asociacin Latinoa
m ericana d e Integracin (Aladi), la Fundacin d e Investigaciones Sociales, A. C. (Fisac),
Un Kilo d e Ayuda, Teletn y la Red Iberoam ericana d e o n g 's q u e trabajan en farmacodependencias. Las dim ensiones d e la accin d e este cuarto tipo d e organizaciones son
m uy variadas y va n desd e los m bitos globales hasta los situacionales pasando por el
internacional, el nacional, el regional y el local. D e form a paradjica, este tip o d e or
ganizaciones a pesar d e no pretender la acum ulacin d e las ganancias ni entrar en las
contiendas del poder poltico, pueden llegar a ser instituciones y asociaciones m uy p o
derosas q u e trabajan po r causas hum anas y sociales as com o d e inters mundial, com o
es el equilibrio ecolgico del planeta.
Q u m otiva la creacin d e organizaciones del tercer sector? Son m uchas y m uy
variadas las causas que estim ulan la creacin d e este tip o d e organizaciones. Entre
otras causas, se pueden m encionar las deficiencias d e l m odelo d e desarrollo ad op tad o
por el Estado-nacin en el q u e surge para atender estas deficiencias sociales, las crisis
i
l
F ig u ra 4 .5
Modelo de la complejidad organizacional en Mxico del Siglo

Seccin de organizaciones del Tercer Sector.
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Fuente: Creacin d e los autores. Centro d e Investigacin para la Com unicacin Aplicada, Fscuela d e C om unica
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inesperadas o, bien, po r m otivos clim ticos am bientales u otro tipo d e crisis com o las
plagas, las infecciones n o controladas, la violencia hum ana y social, la afloracin de
necesidades d e grupos que tienen situaciones q u e no se pueden controlar sin ayuda
externa, co m o el alcoholismo, la drogadiccin, la neurosis, la d epresin o, sim plem en
te, el deseo d e incidir en alguna causa hum ana, social o ecolgica. Ejem plos d e asocia
ciones q u e atienden estas causas en Am rica Latina son la Asociacin d e Defensa de
Consum idores d e Bienes y Servicios (Asodecobis), la Asociacin A m ig os d e la Tierra, la
Asociacin para el Desarrollo Integral Sostenible ( a p d is ), la Fundacin para la Biodiversidad y el Desarrollo Am biental (Bida), la Fundacin Desarrollo Social Latinoamericano,
y la Red Bioplaneta, A. C., en tre otras.
Los beneficiarios d e este tip o d e organizaciones son en p rim er lugar los grupos de
personas d e acuerd o con la problem tica q u e viven, lo cual d io lugar para q u e se ini
ciara la organizacin d e l tercer sector. En este caso pueden ser los grupos minoritarios,
aqullos con capacidades diferentes, el m ism o m edio, sus asociados, sus em pleados,
sus trabajadores voluntarios, la com unidad en la cual operan y la sociedad ms amplia.
Los beneficios o resultados d e este tip o d e organizaciones tienen q u e ver con el logro
del respeto d e los derechos hum anos d e sus grupos, m ejoras en la calidad d e vid a de
sus destinatarios, as co m o en la d e sus asociados y em pleados, la mejora d e la ecologa
y la proteccin d e l am biente, el respeto d e la dignidad hum ana, bienes d e tipo psico
lgico y espiritual.
C om o reflexin final sobre esta seccin q u e describe los distintos tip o s d e organi
zaciones q u e existen e n la sociedad, es posible afirm ar q u e el trm ino o rg a n iz a c i n se
refiere a un m arco m uy am p lio d e fenm enos sociales. Un error frecu en te es el d e eq ui
parar el co ncep to d e organizacin con aquellos conjuntos d e personas q u e buscan
la realizacin d e utilidades econm icas; es decir, las em presas privadas. Este trabajo
busca poner el co ncep to d e organizacin e n su verdadera dim ensin y sustentar que
la com prensin d e l m ism o fen m en o social es la plataform a, sin la cual no es posible
llevar a cabo la form acin del gestor d e la com unicacin integrada en las organizacio
nes (GeCIO).
A manera d e sntesis es posible afirm ar q u e una organizacin p u ed e ser d e n do
le internacional, pblica, privada o d e l tercer sector, y q u e se reconoce com o organi
zacin en la m ed ida en q u e constituye la asociacin d e d o s o ms personas y en las
q u e son d etectab les el origen d e l capital que em plean para realizar sus operacio
nes, que tie n e n un m b ito definido para su accin, q u e tienen una m otivacin o un
propsito para llevar a cabo sus acciones, q u e dicha accin tie n e un m b ito o una
extensin determ inados, q u e tiene beneficiarios, grado d e com plejidad, objeto social
d e su accin, q u e tie n e asociaciones y vnculos con otras organizaciones en la so
ciedad y q u e tie n e resultados. Dichos indicadores son la pauta para diferenciar un
tipo d e organizacin d e otros.
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La resp onsab ilid ad social organizacional
(rso )
La responsabilidad social organizacional ( r s o ) d e b e visualizarse com o el e je sobre el

cual gira toda accin dentro d e una organizacin, ya que su sustento y fun dam ento es
la tica, d e la cual derivan los principios y las funciones d e to d a la institucin (Rebeil,
Snchez ef a l., 2008). La tica se refiere a la conducta justa y eq uitativa que va m ucho
ms all del cum plim iento d e las leyes. Im plica adherirse a principios morales, guiarse
por los valores universales y ajustarse a l com portam iento d e vida. La tica tie n e com o
cen tro al ser h um ano y su dignidad infinita. Es fundam ental considerar q u e las perso
nas son fines y nunca medios. El respeto y la prom ocin d e l desarrollo integral d e las
personas es el criterio fundam ental para conocer si u na accin es tica o no. Algunas
polticas d e n tro d e las em presas q u e se consideran en el m arco d e este planteam iento
inicial tie n e n q u e ver con: a) los salarios q u e reflejan la productividad del trabajador
y las necesidades d e su familia; b) el subsidio a gastos d e la ed ucacin d e l trabajador;
c) los horarios y los estilos d e trabajo; d ) la capacitacin; e) el a p o yo para q u e las familias
d e los trabajadores tengan acceso a actividades deportivas y culturales; f) las polticas
justas en la contratacin d e la m ujer y el derecho a la m aternidad; en tre o tros (Rebeil,
Snchez e t a l , 2008).
La tica organizacional d e b e buscar form ar sujetos responsables y virtuosos dis
puestos a responder por sus actos y a elevar la dignidad d e aquellos q u e colaboran con
l dentro d e la organizacin; orientndolos a participar para m ejorar la calidad de vida
d e los hom bres d e su sociedad. Por ello, opera en una dim ensin personal rescatando
los bienes d e cada hombre, sus valores ontolgicos y trascendentales y con una dim en
sin social, involucrando a directivos y em pleados para transform ar las estructuras y
realidades sociales. Este com portam iento, preocupado por m ejorar la calidad d e vida
personal, social y organizacional, es una apuesta po r h a c e r lo co rre c to y ser ciudadanos
virtuosos del bien com n (Hidalgo, 2006).
Ahora bien, los aspectos que abarca la responsabilidad social organizacional tienen
q ue ver con la decisin q u e to m la organizacin para hacer la produccin eficiente de
un bien o servicio y realizarla en el mercado, en el caso d e las empresas privadas; y d e la
dotacin d e servicios y apoyos para la ciudadana en general en el caso d e las institucio
nes pblicas; d e los grupos minoritarios y el am biente, en el caso d e las organizaciones
del tercer sector. Sus actividades d e tipo laboral y empresarial estarn sujetas a las le
yes y normas que rigen una sociedad especfica y en un m om ento histrico dado. Una
organizacin q u e tom a com o eje d e su accin ser socialm ente responsable para con la
sociedad en la q u e se encuentra, tiene por obligacin hacer otro tanto hacia el interior
de la misma. Por esto atien d e los problemas del bienestar personal d e cada uno d e sus
integrantes, su desarrollo fsico, intelectual, em ocional y espiritual. La responsabilidad
social al interior se rem ite a la integridad moral d e los dirigentes y d e todos los parti
cipantes, a la justicia en las transacciones, al buen trato del personal, al respeto d e las
leyes, a la honestidad en la gestin, al trabajo solidario en equipo, y a l sentido d e logro
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y cooperacin. La com unicacin no p u ed e quedar al m argen del m b ito d e la r s o . Por

el contario, cuando se le concibe com o el corazn neurlgico y estratgico d e la misma,
se le pide m ayor responsabilidad para q u e cada una d e sus acciones, medios y mensajes
coadyuven en la organizacin y el desem peo eficiente y eficaz d e sus acciones. La or
ganizacin socialm ente responsable est llam ada a contar con procesos d e informacin
y d e com unicacin arraigados e n el respeto d e las personas integrantes d e la misma, as
com o d e la totalidad d e los que tienen q u e ver con la ella: proveedores, clientes, usua
rios, consumidores, accionistas, em pleados, supervisores, sindicalistas y directivos.
m bitos de interaccin de los m ltiples tip os de

com unicacin en las organizaciones
C uando uno se enfrenta con cualquier sistema no lineal y d e naturaleza com pleja, afir
ma Friedm an (1999), se h ace im posible co nceb ir en funcin d e partes o aspectos y
luego sumar. Po r el contrario, h ay que dividir en piezas y luego estudiar cada aspecto
y, por ltimo, estudiar la fuerte interaccin q u e existe en tre los com ponentes. Slo de
esa m anera ser posible describir un sistema ta n co m plejo co m o las organizaciones y
sus form as d e com unicacin. El presente trabajo no slo intenta com prender la din
mica e interaccin d e las organizaciones con todas estas dim ensiones, sino q u e a su
vez busca q u e po r m ed io d e la com unicacin integrada las organizaciones logren el
cum plim iento cabal d e cada u n o d e los objetivos, m etas y fines planteados en cada
subsistema. D e esta m anera la com unicacin contribuir estratgicam ente al buen
posicionam iento, consolidacin y sustentabilidad d e la organizacin. Por desgracia, la
com unicacin integrada en las organizaciones co m n m en te es reducida en sus m b i
to s d e accin y en sus alcances. Un problem a inicial es q u e ta n to en la teora com o al
interior d e las estructuras organizacionales, las diversas funciones d e la com unicacin
se han ven ido separando d e m anera sistemtica. Con frecuencia se observa q u e la co
m unicacin m ercado lgica, creativa, adm inistrativa, d e negocios y publicitaria en las
organizaciones trabaja bajo principios diferentes a la com unicacin corporativa y la
com unicacin interna, d e b id o a que no hay una visin integral que posibilite homogeneizar, organizar, jerarquizar y distribuir los mensajes para los pblicos estratgicos
d e cada organizacin. El resultado son estrategias d e com unicaciones diversas al in
terior d e u na m ism a unidad q u e es la organizacin; se tienen, po r tanto, principios o
mensajes rectores divergentes y con un im pacto d e poca penetracin y duracin. De
a h que com unicar desd e una perspectiva integrada sea una necesidad y un reto para
las organizaciones, el cual puede asumirse m ediante la com prensin d e l co ncep to de
com unicacin integrada, q u e en glo ba a la com unicacin creativa, la adm inistrativa, la
m ercadolgica, la corporativa y la interna. D e esta forma, las organizaciones podrn in
corporar m ensajes clave en los seis m bitos propios d e las organizaciones y, po r tanto,
d e la com unicacin (vase figura 4.6).
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F ig u ra 4 .6
mbitos de interaccin de los mltiples tipos de comunicacin

en las organizaciones.
A pesar d e la afirm acin anterior, h ay q u e avanzar con mayor profundidad en la te

m tica d e la com unicacin com o elem ento dinam izador d e las organizaciones. Deben
recordarse las partes integrantes d e to d a organizacin, in dependientem ente d e q u e se
trate d e una d e ndole internacional, pblica, privada o d e l tercer sector. En las pginas
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que anteceden a sta se ha planteado q u e toda organizacin tiene seis com ponentes
o subsistemas q u e en conjunto se arm onizan (o dejan d e hacerlo) para dar vid a a una
organizacin y le perm iten desarrollarse, crecer y transformarse. S e trata d e l suprasiste
m a o entorno, y d e los subsistemas d e filosofa, tcnico, d e estructura, el psicosocial y el
adm inistrativo (vase figura 4.7).
Figura 4 .7
Componentes o subsistemas de la organizacin.
Fu ente: Creacin d e los autores. C entro d e Investigacin para la Com unicacin Aplicada, Escuela d e Comunicad n . Universidad Anhuac, M xico Norte.
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Todos los tipos d e organizaciones q u e se han m encionado hasta ahora en este

texto cu en tan con dichos subsistemas, los q u e les dan vid a y las hacen g irar h acia d e
lante o, bien, retroceder en el caso d e q u e alguno d e stos no fu n cio n e ad ecu ad am en
te. La com unicacin integ rada en las organizaciones co n stitu ye el fun dam ento vital
q u e perm ite a los com po nentes d e l sistema dinam izarse y m antenerse en operacin.
Un enfoque in teg rado d e la com unicacin logra uniform idad y el cu m plim iento de
o bjetivos estratgicos desd e la planeacin, en la ejecucin, em p leo d e m edios y h e
rram ientas y la evaluacin d e la misma. As, habra una lnea rectora en todos los m en
sajes creados y transm itidos. Esta visin d e 360 grados d e la com unicacin contem pla
q ue la organizacin es una com u nid ad viva d e personas que evolu ciona y cam bia en
su interaccin constante co n el ento rno o suprasistema. A n te la necesidad evid en te
d e dilogo, po r parte d e las organizaciones con sus diversos pblicos, es im portante
identificar los cinco m odos d e com unicacin existentes en u nciado s con anterioridad
(vase figura 4.8):
1.
C o m u n ic a c i n c re a tiv a . En la nueva econom a que se sustenta en los pilares de

la inform acin y el conocim iento y la integracin tecnolgica, la com unicacin
creativa juega un papel fundam ental, ya q u e es aquella que integra las d ife
rentes habilidades y talentos d e sus estrategas para la solucin d e problem as e
identificacin d e reas d e oportunidad. As opera en tres niveles: investigacin,
innovacin y desarrollo. Estas tres fuentes d e valor y beneficio son fundam en
tales en u na era ligada con la creacin y explotacin d e activo s intangibles y de
2.
cadenas d e valor simblicos q u e a su vez derivarn en bienes y servicios.

C o m u n ic a c i n m e rc a d o l g ic a . Contem pla la com unicacin hacia todos los
pblicos externos, su finalidad es orientar a la organizacin hacia las oportu
nidades econm icas y sociales atractivas y congruentes con su misin, visin
y valores, ofrecindole un potencial d e crecim iento o rentabilidad. S e soporta
en reas como: publicidad, b ra n d in g , b e n c h m a rk in g , investigacin d e mercados,
seleccin d e m edios, conducta y com portam iento del consumidor. Bajo una mi
rada estratgica su visin es a m ediano y largo plazo, perm itiendo que el m en
saje, producto, bien o servicio penetre en la m en te d e l receptor y ste, a su vez,
3.
se vuelva leal y fiel a los mensajes q u e la organizacin em ita, redundando en

productividad, crecim iento e im pacto social.
C o m u n ic a c i n c o rp o ra tiv a . Integra todos los m ensajes que la organizacin
proyecta hacia pblicos interm edios y externos para dar a conocer su misin
y visin estableciendo puentes y em p atias entre todos ellos. S e ap oya en he
rramientas dinmicas, planificadas y concretas com o: las relaciones pblicas,
la logstica y organizacin d e eventos, la im agen y la reputacin, la identidad
corporativa, el plan estratgico, el cabildeo y los q u e responden ante las crisis
y los riesgos. Con todas ellas se construye y define la identidad, personalidad y
reputacin d e la organizacin (M inguez, 2008 ).
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Figura 4 .8
Tipos de comunicacin en las organizaciones.
fuente: Creacin d e los autores. C entro d e Investigacin para la Com unicacin Aplicada, Escuela d e C om unica
cin, U niversidad A nhuac M xico N orte, Hulxquilucan, Estado d e Mxico, Mxico.
4.
C o m u n ic a c i n in t e r n a . C ontem pla la q u e se establece entre el pblico interno

y los pblicos interm edios d e la organizacin con el fin d e increm entar la cali
dad d e l entorno laboral y la interrelacin en tre sus m iem bros elevando la d ig
nidad d e cada u n o d e ellos. Sus herram ientas son la com unicacin gerencial, la
identidad corporativa, la com unicacin grupal, la capacitacin y las relativas a
clim a y cultura organizacional. Es una respuesta a la b squ eda d e m otivacin
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e identificacin del eq u ip o hum ano para potenciar sus virtudes y sentim ientos
d e pertenencia y corresponsabilidad, reduciendo la incertidum bre, el rum or y
5.
propiciando la confianza y la com petitividad.

C o m u n ic a c i n a d m in is t r a t iv a . Es la que regula la m ayor parte d e los actos
adm inistrativos y las relaciones entre los sujetos que participan en la organiza
cin. Vista la com unicacin com o servicio, busca fortalecer las relaciones adm i
nistrativas. Sus instrum entos son el plan estratgico global d e com unicacin,
la planeacin y conduccin d e reuniones, la com unicacin d e negocios, la au
ditora d e com unicacin y e l control central y m onitoreo d e l entorno.
Todo tipo d e com unicacin requiere del ap oyo d e una estrategia d e seleccin de
medios. stos d eb en ser contem plados com o canales especficos (con lenguaje, narra
tiva, influencia e im pacto propio) para em itir los m ensajes d e las organizaciones. As
tenem os tres tip o s d e medios:
1.
M e d io s m a siv o s, tam bin conocidos co m o a b o v e th e lin e (atl). C oncep to que

engloba las estrategias d e com unicacin en medios tradicionales: boletines,
revistas, libros, radio, televisin, cine, espectaculares, exteriores y parahses.
2.
M e d io s e x p e rie n cia le s o b e fo w t h e lin e ( b t l ) . En stos se encuentran las activid a

des d e c o m u n ic a c i n y m e rc a d e o q u e no involucran com pra d e medios: patroci
nios, prom ociones, m aterial e n el punto d e venta (p o p , po r sus siglas en ingls),
folletos, catlogos, correo directo, b o o k le ts, exhibiciones, sta n d s, seminarios y
presentaciones.
3.
M e d io s in te ra ctiv o s o tro u g h th e lin e ( t t l), co ncep to para definir la com unicacin

en ln ea o experim ental, interactiva, aq u incluim os Internet, celulares, b lo g s,
p o d c a s ts , v id e o c a s ts, p h o n e c a s ts , redes y m edios sociales digitales, e -c a rd s y
b a n n e rs (vase figura 4.9).
Todos estos medios deben sustentarse en un esquema de financiam iento sustentable, diseo y em balaje arm nico y de alto impacto, formas propias d e produccin y dis
tribucin (donde se deben contem plar los esquem as financieros d e promocin, patroci
nio y comercializacin) y formas de evaluacin. Una seleccin de medios apoyada po r el
desarrollo d e un plan estratgico e integral d e com unicacin contem pla una mezcla de
medios reforzada po r estrategias particulares d e com unicacin comunitaria: redes socia
les y acciones p ro su m ers,4 Estas ltimas han dejado ver la necesidad q u e existe d e que la
com unicacin no slo sea unilateral es decir, una m era e xp o sici n >sino por el con
trario que se vu elva e x p e rie n cia lo v iv e n c ia I;que logre filtrarse en la cultura hasta que los
mensajes sean parte d e las creencias y prcticas de la poblacin-objetivo y extendida.
P a lab ra c o m p u e s ta d e p ro d u c to r y co nsum id or. H a c e referencia al c o n su m id o r inform ado, a c tiv o e n la

distrib u ci n d e un d e te rm in a d o m en saje o p ro d u c to re c o m e n d n d o lo e n su en torno, p a rtic ip a n d o en
el d esarrollo y m ejo ra del m en saje a travs d e canales d e c o m u n ica ci n q u e l m is m o crea.
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D istribucin
Flnanciam iento
Figura 4 .9
O so fto
Produccin
Prom ocin Patrocin io Com ensaiizaan
Integracin de medios.
Fuen t e Creacin d e los autores. C entro d e Investigacin para la Com unicacin Aplicada. Escuela d e Comunicad n . Universidad A nhuac M xico N orte. Hulxqullucan, Estado d e Mxico, Mxico.
Con el fin d e im pactar a todos los pblicos, a travs d e todos los med ios y con todos
los mensajes, se propone la com unicacin integrada a manera d e un program a d e 360
grados com o el q u e se muestra en la figura 4.10, ello permitira al com unicador planifi
car sus actividades con el fin d e lograr el m ayor im pacto posible en todos los pblicos
posibles. La im plem entacin d e esta mezcla d e medios d e b e prever incluso los efectos
intencionales y no intencionales d e la com unicacin5(Cho y Salm n, 2007).
Las herramientas m etodolgicas d e las q u e se ap oya el com unicador son (vase
figura 4.6):
Segn su fu en te d e informacin: investigacin docum ental y d e campo.
Segn la extensin del estudio: censal y d e caso.
S e d e n o m in a e fe c to n o in te n cio n a d o a l e fe c to in d irecto p lan ificad o e n otra a u d ie n c ia q u e n o e s el p

b lic o m eta. D ad o q u e los e fe c to s d e la co m u n ica ci n s o n resultado d e m ltip les fuerzas d e las cuales
e l c o m u n ic a d o r slo p u e d e c o n tro la r una d e ellas. El c o m u n ic a d o r d e b e p lan ific a r au d ie n cia s m e ta e
indirectas c o m o los e fe c to s inten cio nad os d irectos y n o inten cio nad os indirectos. Los efectos no
in ten cio nad os s e p u e d e n d a r e n m ltip les dim ension es, lapsos, n iveles d e anlisis, b alan ce, tip o s d e
a u d ie n c ia y c o n ten id o s e sp ecfico s. N o n e cesariam e n te s o n d e tip o negativos. Los
11
tip o s d e e fec
tos no in te n cio n a d o s q u e han p o d id o clasificar au to res c o m o C h o y S a lm n (2007) son ofuscam iento,

d iso n an cia , e fecto b o o m e ta n g , c o n ta g io d e la a p re h e n s i n , d esensibilizacin, c u lp ab ilid ad , co sto d e
o p o rtu n id a d , rep ro d u ccin social, n o rm ativid ad social, e m p o d e ra m ie n to y a c tiva ci n social.
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73
Segn sus variables: experimental, cuasi experim ental y sim ple y compleja.
Segn su nivel d e m edicin y anlisis d e informacin: cuantitativa, cualitativa,
cuali-cuantitativa, descriptiva, explicativa, inferencial, predictiva, etnogrfica,
sem iolgica y anlisis d e contenido.
Segn las tcnicas d e obtencin d e datos: alta y baja estructuracin, participan
te, participativa, proyectiva y d e alta o baja interferencia.
Segn su ubicacin tem poral: histrica, longitudinal o transversal, y dinm ica
o esttica.
Segn el objeto d e estudio: pura y aplicada.
Los pblicos a los q u e se d e b e com unicar pueden clasificarse en cuatro:
1.
2.
In te rn o s: d i rector general, directivos, investigadores, administativos, contadores,

recursos humanos, em p lead os y colaboradores, y obreros.
In te rm e d io s: accionistas, proveedores, sindicatos, ejecutivos financieros, capa-
3.
dtadores, sta k e h o ld e rs, hacienda e impuestos, agentes d e seguros, agentes de

cuentas en agencias d e publicidad, relaciones pblicas y centrales d e medios,
aliados, contactos nacionales e internacionales.
Exfernos: clientes, sociedad (com unidad, asociaciones civiles), m edio am biente,
com petidores, m iem bros d e asociaciones gremiales y cmaras, representantes
4.
del sector pblico, privado y educativo, redes, observatorios ciudadanos, orga

nizaciones intergubernamentales, fundaciones, instituciones d e asistencia pri
vada y organizaciones no gubernamentales.
In te rn a c io n a le s: organizaciones intergubernam entales, fundaciones, institucio
nes d e asistencia privada y organizaciones no gubernamentales, bancos e inver
sionistas.
Presentacin del gesto r de la com unicacin integrada

de las organizacio nes (GeCIO)
El gestor d e la com unicacin integrada en las organizaciones es un profesional experto
en las distintas form as organizacionales q u e se perfilan en la sociedad actual, q u e co no
ce la naturaleza d e stas en tanto sistemas integrados por los subsistemas d e filosofa,
tcnicos, d e estructura, adm inistrativo y psicosocial, circunscritos po r el supersistema
o entorno. Cualquiera q u e sea el tip o y tam ao d e las organizaciones, stas tienen los
seis com ponentes antes mencionados. El GeCIO tiene la capacidad d e reconocer es
tos com ponentes, analizar la necesidad d e la responsabilidad social organizacional de
la organizacin en la cual se encuentra y a la que pretende servir. Adems, es capaz
d e desarrollar estrategias d e com unicacin d e 360 grados dirigidas a alguno, o algu
nos, d e los com ponentes especficos d e la organizacin depen dien do d e los resultados
del diagnstico com unicacional que l mismo ha hecho.
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El GeCIO est en posibilidad d e coordinar el trab ajo d e las seis reas d e com unica
cin orquestando arm nicam ente sus acciones a fin d e cum plir con el plan estratgico
global d e com unicacin d e la organizacin. Su cam po d e accin es estratgico, visio
nario y dinam izador para la organizacin en que trabaja y para la cual lleva a cabo la
gestin exitosa d e la com unicacin. El GeCIO es un profesional im pregnado por los prin
cipios d e la tica empresarial, la cual plasm a los esfuerzos d e la organizacin a la que
sirve para convertirla en una organizacin socialm ente responsable.
C om petencias que se requieren para la form acin

d e l gestor de la com unicacin integrada en las
o rganizaciones (GeCIO)
Dinamizar procesos d e enseanza aprendizaje de las competencias para la gestin de la
comunicacin organizacional, implica la comprensin y el m anejo del concepto y prctica
de la comunicacin integrada en las organizaciones. A continuacin se presenta el con
junto de competencias que el autntico gestor d e la comunicacin integrada en las or
ganizaciones (GeCIO) debe dom inar con el fin d e insertarse con xito en el m undo d e las
organizaciones que com ponen la sociedad. Algunas d e stas han sido elaboradas a partir
de la discusin en las lneas anteriores sobre los distintos tipos de organizaciones que co
existen en la sociedad. Otros ms se derivan del m odelo d e la comunicacin integrada en
las organizaciones cuya com plejidad qued discutida tambin en las pginas anteriores.
Otras ms, de las que se enuncian a continuacin, se han tomado d e aquellas com peten
cias que han sido elaboradas y avaladas por el Consejo Tcnico para el Examen General del
Licenciado en Ciencias de la Comunicacin (C T EGEL-CC) del Centro Nacional de Evaluacin
(Ceneval).6 Estas ltimas se distinguen por la mencin d e C T EGEL-CC al final del enunciado y
marcado con un asterisco. Asimismo, se distinguen las diversas competencias con relacin
con el tipo de comunicacin que se realiza a l interior d e la organizacin, para que el lector
ubique mejor su correlacin con el modelo de comunicacin integrada.
C o m p e te n cias fu n d a m e n ta le s d e com prensin d e las

o rg an izacio n e s
1.
Analizar, dentro d e la organizacin (internacional, privada, pblica o d e l tercer

sector) en la que labora, su entorno, as co m o los cinco subsistemas q u e se con
4 El C o n se jo T cn ico d e roa-cc s e a la las sig u ie n te s c o m p e te n cia s co m o las m n im a s q u e u n licen ciad o

e n c ien cias d e la c o m u n ica ci n d e b e d o m in a r y las d ivid e e n tres rubros: la c o m u n ica ci n o rg an iza
cional. las relacio nes p b licas y la p u b licid a d . N o o b s ta n te los a u to re s p ro p o n e n aq u ella s q u e c o m
p le m e n ta n la fo rm a ci n co m p re n siva d el G eC IO . a te n d ie n d o los diversos tip o s d e c o m u n ica ci n q u e
existen e n las organizaciones.
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ducen a l interior d e la misma (filosofa, estructura, administracin, tcnicas/tec

nologa y psicologa), sus m odos d e interrelacin y la com plejidad d e los niveles
2.
3.
4.
5.
6.
d e com unicacin entre todos sus integrantes.

Identificar y conocer a profundidad los contextos locales, regionales, nacionales
e internacionales e n los cuales se desarrolla la organizacin, as com o los pbli
cos co n los q u e debe comunicarse.
Analizar las fuerzas sociales q u e cohabitan con la organizacin y q u e le perm i
ten sobrevivir o q u e com piten con ella: proveedura d e insumos, realizacin de
ventas o d e servicios en la sociedad, la com petencia existente, la com petencia
emergente.
Generar ideas y estrategias d e acuerdo con la naturaleza de la misma: tipo, origen
del capital, m bito de influencia, m otivacin d e su accin, dimensin de su accin,
beneficiarios, grado de complejidad, objeto social, asociaciones y vinculaciones.
Confeccionar el listado d e fortalezas y debilidades d e la organizacin y su plan
estratgico.
Desarrollar un diagnstico d e la com unicacin para cada uno d e los seis co m p o
nentes d e la organizacin.
7. Com prender las necesidades d e inform acin/com unicacin para cada rea.
8. Elaborar un plan d e accin a corto, m ediano y largo plazos, y jerarquizar las ac
ciones d e inform acin/com unicacin po r realizar.
C o m p eten cias fu n d am en ta le s de re sp o n sa b ilid a d social

F r e n t e a p b lic o s in t e r n o s
Sensibilizar a todos los participantes d e la organizacin con la responsabilidad
que tienen con su calidad d e vida laboral, entorno y la sociedad.
Desarrollar y establecer polticas, normas y regulaciones para cada uno d e los
participantes, con el fin d e im plantar una cultura laboral q u e increm ente la sa
tisfaccin y el rendim iento d e los colaboradores y em pleados.
Aplicar prcticas d e flexibilidad y prom ocin d e la conciliacin entre trabajo y
familia.
Establecer diagnstico d e problemas laborales internos y externos para iden
tificar las prcticas y polticas d e conciliacin y m ejora q u e d e b e im plantar la
organizacin.
Prom over el cam bio en los valores y prioridades sociales dentro d e la organiza
cin para conservar el am b ien te, las relaciones laborales, con el consum idor y la
sociedad en general.
Apoyar y respetar la proteccin d e los derechos humanos, civiles, polticos, e co
nmicos, laborales, culturales, sociales, religiosos, com unicacionales y com uni
tarios, asegurndose d e no actu ar com o cm plices d e su violacin.
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Prom over la elim inacin d e toda form a d e trabajo forzoso, obligatorio, d iscriminatorio y d e trab ajo infantil.
Com batir la corrupcin.
Establecer program as para elevar la calidad d e vid a laboral, mejora d e las condi
ciones d e salud, seguridad, desarrollo personal, fam iliar y social.
Im pulsar acciones d e autorregulacin, gestin tica, liderazgo moral y competitividad.
Desarrollar cdigo d e tica, vigilar su im plantacin y cum plim iento.
F r e n t e a p r o v e e d o r e s y u s u a r i o s ( p b lic o s in t e r m e d io s ) .
Impulsar la libertad d e asociacin y reconocim iento efectivo del derecho a la
negociacin colectiva.
Prom over actividades justas d e suministros, ticas, transparentes y d e libre
com petencia.
Respetar los intereses d e los usuarios y la propiedad intelectual.
F r e n t e a p b lic o s e x t e r n o s
M antener polticas d e entrega d e inform acin, suministro y desarrollo d e servi
cios, productos seguros y fiables, privacidad d e la informacin del consum idor y
calidad en el servicio pre y posventa.
F r e n t e a la c o m u n id a d y la s o c ie d a d ( p b lic o s e x t e r n o s )
Desarrollar programas d e com unicacin, filantropa y accin social para atender
problem as sociales d e la com unidad.
Fom entar el respeto a la vid a en las generaciones futuras.
Involucrar tanto a pblicos internos com o externos en el desarrollo d e su propia
com unidad a travs d e program as d e vinculacin estratgica y altruismo.
Respetar y defender la legalidad.
F r e n t e a la p r o t e c c i n d e l a m b ie n t e
Instaurar criterios d e preocupacin en tre todos los miem bros d e la organizacin
respecto d e los problem as am bientales fom entando el desarrollo y la difusin
d e tecnologas ecolgicam ente racionales.
Establecer polticas d e consum o sustentable, tecnologa am biental y produc
cin limpia.
C o m u n icaci n m ercadoigica
(pblicos externos)
Desarrollar los objetivos d e la investigacin d e m ercado o d e l consumidor.
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Im plem entar la investigacin: recoleccin de datos, diseo d e la investigacin y

realizacin del estudio.
Diseo d e cam paas publicitarias.7*
Examinar las caractersticas del producto, el cliente y el consum idor para cons
truir un m ensaje pblico.
Segm entar eficazm ente los mercados.
Com prender las m otivaciones, percepciones, dinmicas, sistema d e necesida
des, personalidades, elem entos del aprendizaje, form acin y cam bio d e actitu
des d e l consumidor.
Desarrollar la estrategia d e com unicacin publicitaria*
Generar la idea creativa d e la cam p a a*
Desarrollar los m ateriales publicitarios*
Instrumentacin d e cam paas publicitarias.*
Elaborar el plan d e m edios con base en el presupuesto asignado, segmentacin
d e mercados, cobertura del m ed io y program acin*
Coordinar las tareas d e cada una d e las reas involucradas en la realizacin d e
cam paas publicitarias*
Identificar las fortalezas y debilidades en el diseo y la im plem entacin d e la
campaa.*
Evaluar las cam paas publicitarias*
Construir marcas e im plem entar formas d e fidelizacin d e los diversos pblicos
hacia el producto, servicio y marca.
Em prender evaluaciones y anlisis d e com petencia para identificar posicin en
el mercado, valor diferencial y estrategias d e perm anencia (b e n c h m a rk ).
Com unicacin creativa

(pblicos interno s, in term ed io s, externos)
Desarrollar investigacin aplicada con miras a la innovacin constante dentro
d e la organizacin.
Im plem entar crculos creativos para la creacin d e los nuevos productos, servi
cios o program as identificados com o necesidades en el mercado.
Establecer program as d e desarrollo, im plem entacin y evaluacin d e las ideas
generadas po r el rea creativa.
Fomentar y m otivar el trabajo colaborativo y la inteligencia colectiva para la in
novacin estratgica y la solucin d e problemas.
7 Las c o m p e te n c ia s m arcadas co n un asterisco s o n p ro d u c to d e l tra b a jo del C o n se jo T cn ico p a ra el

E x am e n G en era l d e Egreso d el L ic e n cia d o e n C ien cias d e la C o m u n ic a c i n (toa-cc) d e l C en tro N acion al
d e Evalu acin , C en eva l.
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C o m u n icaci n corporativa
(pblicos interno s, interm edios, externos)
Relaciones p b licas*
Analizar la situacin d e la com unicacin organizacional/institucional co nsid e
rando diversas fuentes.*
Crear, reforzar, m ejorar o m odificar la im agen organizacional*
Establecer la logstica y organizacin d e eventos con pblicos internos, in term e
dios y externos.
M onitorear perm anentem ente la percepcin d e la organizacin por p arte d e los
diversos pblicos.
V elar por una buena reputacin e im agen d e la organizacin, as com o el dise
o d e program as d e au ditora, m antenim iento y revalorizacin p o r p arte d e los
pblicos externos.
D iagnosticar la im agen co rp o rativa real y disear la identidad co rp o rativa ideal.
D isear el plan d e com unicacin para construir la im agen id e al d e la organiza
ci n en sus pblicos internos y externos.
M an tener la unicidad d e m ensajes cla ve a n te los diversos pblicos.
D esarrollar e im plem entar m etodologas y tcnicas d e persuasin, negociacin
y cabildeo.
Crear, reforzar, m ejorar o m odificar la im agen organizacional.
C o m u n icaci n in tern a u o rg an izacio n al

(pblicos in te rn o s e interm edios)
Incorporacin d e la filosofa organizacional (P b lico s internos e interm edios).
D esarrollar e l diagnstico d e com unicacin interna organizacional/institucional
qu e in clu ya su entorno e im ag en *
D iagnosticar los problem as d e com unicacin al in terio r d e la organizacin que
incluyen la productividad d e sus integrantes, el conocim iento y apropiacin de
las m etas d e la organizacin, la lealtad, la confianza, as com o el grad o en q u e se
asum en corresponsables d e l rum bo d e la organizacin.
Identificar los propsitos especficos d e la organizacin (m isin, visin, valores,
objetivos y m etas) y velar para q u e su ideario est presente en la direccionalidad
d e to d a tom a d e decisin.
Elab o rar e l plan estratg ico d e co m u n icaci n para lo g rar m ejoras e n las
p ro b lem ticas se alad as en 'D im e n s io n e s o rg an izacio n ales e n la socied ad
global".
Difundir, socializar y construir un dilogo para un conocim iento d e l ideario por
p arte d e to d o s los integrantes d e la em presa.
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O rientar el program a d e com unicacin hacia las m etas utilizando conocim ien
tos, tcnicas, equipos e instalaciones en m odo integrado e interrelacionado, con
el fin d e im p actar a todos los pblicos posibles.
Alinear la filosofa con la accin entre los integrantes d e la org an izaci n *
Com unicacin para la productividad y la c o m p e tiv id a d d e los integrantes d e la
organizacin (p b lico s internos).
Desarrollar form as d e com unicacin grupal efectivas y qu e involucren a sus
m iem bros en la tom a d e decisin o participacin activa.
Brindar elem entos para el reconocim iento d e los diversos estilos gerenciales y
cm o in teractuar pro ductivam ente con stos.
Im pulsar el liderazgo m oral entre los directivos, m andos m edios y supervisores.
Establecer un program a d e com unicacin eficaz para sistem atizar y flexibilizar
las form as d e l acuerdo.
Establecer m ejores form as d e recom pensa y m otivacin.
C onducir los esfuerzos individuales y grupales para cu m p lir cab alm ente con los
program as d e desarrollo d e la organizacin.
Increm entar m ecanism os y situaciones q u e favorezcan la relacin cara a cara
hacindola fu n cion ar co m o un todo, revitalizando la com plem entariedad entre
las reas y fo rtalecien d o la com unicacin gerencial.
Establecer reglas, polticas, procedim ientos, cronogram as d e trabajo, form as de
com unicacin en tre puestos y unidades form adas por la divisi n del trabajo.
Prom over el trab ajo co lab o rativo y en equipo.
Com unicacin para e l flujo d e m ando y el desem peo eficaz d e las tareas (p
blicos internos).
Im plem entar la planeacin y capacitacin para la conduccin eficaz de reuniones.
Prom over acciones m otivacionales para em p lear d e m odo efectivo y eficaz las
tcnicas, conocim ientos, herram ientas e instalaciones d e la organizacin.
Establecer sistem as d e inform acin eficaz y am ig ab le para todos los pblicos de
la organizacin.
Desarrollo d e program as d e capacitacin, actualizacin y form acin para incre
m entar los conocim ientos necesarios para el desarrollo d e to d as las tareas aso
ciadas co n la transform acin d e los insum os e n productos y servicios.
Program ar y m otivar la capacidad d e aprender d e las personas ubicadas en to
dos los niveles d e la organizacin.
A decuar las com petencias del personal y poten ciar los m ejores patrones de
com portam iento con m otivaciones d e cam bio continuo.
Com unicacin para la integracin psicosocial d e la organizacin (p blico s inter
nos e interm edios).
M otivar e l com prom iso, la identidad y el sen tido d e pertenencia a travs d e m a
nifestaciones fsicas, d e com portam iento y verbales, as com o d e patrones de
co m u n icaci n *
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Buscar la socializacin d e la cultura m ediante el cu idado d e los procesos d e se

leccin, socializacin y rotaci n*
Construir y ap o yar los m ensajes culturales qu e definen m ejor las fronteras entre
la organizacin y el en to rn o *
Proveer d e sentido d e identidad , com prom iso, estabilidad, control y sensatez.*
C om unicar para m ejorar e l clim a laboral.
Com unicacin adm inistrativa

Control central de los m odos d e com unicacin entre e l factor hum ano, tcnico,
cientfico y m aterial.
Form alizar el g rad o en q u e las reglas, procedim ientos y com unicados se hacen
p o r escrito.
Facilitar las lneas d e com u nicacin en tre to d o s los m andos.
D isear e im plem entar auditoras d e com unicacin.
M onitorear la inform acin externa.
D isear estrategias d e com unicacin am igables para inform ar sobre los aspectos
contables com partibles y lograr la transparencia en e l m anejo de los recursos.
Llevar a cabo la planeacin estratgica d e la organizacin.
Plan estratgico global d e com unicacin.
D efinir los ob jetivo s del plan estratgico d e com unicacin organizacional/
institucional.
Seleccio nar los distin to s m edios en funcin d e los objetivos, pblicos, m ensajes
y presupuesto.
Elaborar los m ensajes e n funcin d e los ob jetivo s planteados, d e l p erfil d e los
distintos pblicos y d e los m edios seleccionados.
Controlar, dar seguim iento y evalu ar el program a estratgico d e com unicacin.
G estionar la crisis, el riesgo y el diseo d e program as d e prevencin y d e em er
gencia.
Conclusiones
A lo largo del presente captulo se hizo evidente la necesidad d e com prender y estudiar a
las organizaciones para poder identificar: 1) su grado d e com plejidad en un entorno global;
2) las nuevas responsabilidades que tienen las organizaciones en relacin con todos sus
pblicos, ya sean internos, interm edios, externos,con la sociedad en general y e l am biente;
3) los diversos tipos d e com unicacin qu e pueden integrarse dentro d e un program a es
tratgico de com unicacin d e 360 grados; 4) las m ltiples com petencias que se requieren
para dirigir cualquiera d e esas reas d e la com unicacin; pero sobre todo para realizar una
gestin de la com unicacin en form a integrada. Con todo ello en mente, el gestor de la
com unicacin integrada en las organizaciones (GeCIO ) debe ser ms qu e un adm inistrador
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o director de com unicacin. A lo largo del texto se hace ver la im portancia qu e tien e que
ste cuente con una form acin integrada y am pliada, y qu e com prenda las tres grandes
reas de com petencias: /) las fundam entales de com prensin d e las organizaciones; 2) las
fundam entales d e responsabilidad social; y 3) las com petencias propias d e los seis tipos de
com unicacin: creativa, adm inistrativa, m ercadolgica, interna y corporativa. Al m om ento
no se ha dado la im portancia qu e tiene la figura del GeCIO, ya que los programas d e las
universidades integran aspectos parciales d e lo qu e aq u se ha expuesto. Sin duda, son m l
tiples los desafos qu e se les presentan a las escuelas de com unicacin para la formacin
d e este tipo de com unicador. Para ello, se propone la figura del gestor d e la com unicacin
integrada en las organizaciones (GeCIO) com o una profesin en s qu e puede habilitara los
profesionistas para ubicarse en el plano d e las organizaciones cualquiera qu e sea su tipo.
Bibliografa
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a p ijJu
Competencias bsicas para

la enseanza y la investigacin
de la comunicacin.
61 manejo del texto y el
contexto comunicacional
G ustavo Adolfo Len D uarte

Grupo d e Enseanza e Investigacin
de la Com unicacin en Am rica Latina,
U niversidad d e Sonora
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Introduccin
Siem p re h e credo q u e para co m p ren d er un d e term in ad o cam po d e estu d io s es im
p rescin d ib le e l b u en m anejo d e l texto y e l co ntexto para ca d a caso p a rticu lar a n a
lizado. El cam po d e estu d io s d e la co m u n icaci n no d e b e ser la excepcin. Estud iar
la p ro d u cci n acad m ica y cie n tfica q u e d e fin e y caracteriza al p en sam ien to lati
noam ericano d e la co m u n icaci n ( p l c ) es im p o rtan te, p o rq u e d e en trad a nos u b ica
fren te a un cu erpo d e co n o cim ien to h istrico q u e es p ro d u cto d e al m en o s 70 a o s
d e desarrollo.
El buen m anejo del texto y el co ntexto co m u n icacio n al p u ed e p roporcion ar alg u
nas pistas acerca d e su id en tid ad , d e sus orgenes y d e las pro ced encias d e los efectos
q u e han d istin g u id o h istricam en te los abordajes tico-epistem olgicos: los p ro b le
mas, las preguntas, los o bjetos, los significados, las posiciones, las prcticas y estra
tegias discursivas q u e son utilizadas en los procesos d e form acin e in vestig aci n en
nuestra regin. Lo q u e significa qu e un estu d io d e este tip o p u ed e definir, en tre otras
cu estio n es te ricas y m etod ol gicas im portantes, cules han sid o en la historia las
prcticas propias y especficas d e los d istin to s co lectivo s q u e conform an el plc y, p o r
tan to , aq u ellas prcticas y estrateg ias esp ecficas d e produccin q u e son ad h eren tes a
la estru ctu ra o b jetiva del cam p o acadm ico d e la com unicacin en Am rica Latina.
D esde u n a p ersp ectiva ep istem o lg ica (y por ta n to terico-m etodolg ica), estu
d iar la pro du cci n cien tfica q u e d e fin e y caracteriza al p l c tam b in p erm ite som eter
a u n a in terro g aci n sistem tica asp ecto s d e la realid ad social, cultural, eco n m ica y
poltica, propios d e la co n d ici n latin oam erican a puestos en relacin por un co n ju n
to d e cu estio n es te ricas y prcticas q u e se id entifican d e en trad a con al m enos dos
aspectos fu n d am en tales en un estu d io d e e ste tip o : p o r un lado, con la construccin
histrica d e l cam p o cientfico, e l cam po acad m ico y e l cam p o d e poder d e la com u
nicacin en nuestra reg i n ; y po r e l otro, con aq u e lla clase d e anlisis m s pecu liar qu e
co n stitu ye la p rctica esp ecfica d e cie rto s estu dio s y discursos acadm icos q u e se
articulan en to rn o a u n a trad icin d e valoraci n , ex isten te o in ven tad a, d e tip o social
y p o ltico q u e cu estion an d e en trad a e l estatu to cie n tfico d e la co m u nicacin o d e su
pro yecto tico.
El am p lio ab an ico geogrfico qu e im plica e l pensam iento latinoam ericano d e la co
m unicacin y la produccin investigativa qu e lo conform a, sup one no slo enfrentar
desafos propios d e la dim ensin terica o aquellos d e co rte cualitativo y cuan titativo
referidos a la recopilacin, anlisis y tratam ien to d e la inform acin d e cientos d e do cu
m entos qu e an ualm ente son producidos e n nuestra m egarregin. El reto m etodolgico
en un estu dio d e este tip o es quizs el m s considerable.
El pro psito del p resen te ca p tu lo es p recisam en te desarrollar una propuesta
m etod ol gica q u e te n g a la capacidad d e aproxim arse a d efin ir las p ro p ied ad es y los
prin cip io s d e raz m s profunda q u e se han fijad o en las prcticas acadm icas y cie n t
ficas q u e operan al in terio r d e la estru ctu ra d e l cam p o d e la co m u nicaci n; es decir, la
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C o m p e te n cias bsicas para la enseanza y la in ve stig aci n d e la co m u n ic a c i n ...
m etod olo ga para id en tificar las caractersticas estru ctu rales en e l cam p o d e la com u
nicacin ( m i c e c c ) . La m ic e c c tie n e com o o b je tiv o observar, id e n tificar y sistem atizar las
caractersticas estru ctu rales q u e id entifican la pro du cci n cie n tfica d e los co lectivos
q u e conform an el p lc .
Pa rte d e la co m pren sin d e q u e el estu d io d e los co lectivo s cie n tfico s d e la co
m unicacin y, especficam ente, su p rctica cie n tfica tratad a aq u com o un proceso
histrico d e co n o cim ien to y reco n o cim ien to d e sus ag en tes e in stitu cio nes supone
cen trar la vo lun tad d e sab er sobre el estab lecim ien to d e relacion es te ricas y prc
ticas especficas qu e pueden p erm itir u n a aproxim acin a la com prensin d e las ca
ractersticas estru ctu rales q u e d efinen la pro du cci n d e su cono cim iento. Tam bin
qu e su o rig en racio n al d e b e plantear d e en trad a la necesidad d e crear una historia que
ex am in e e l cam po d e estu dio s d e la co m u nicacin a p a rtir d e lo q u e se p u ed e esta
b lecer d e n tro d e aq uellos textos y contextos del discurso cie n tfico y, concretam ente,
en lo qu e h ace e v id e n te ta n to a la estru ctu ra co m o a su p rctica cie n tfica. Es decir,
q u e para co m p ren d er un determ in ado cam po d e estu d io s es im prescin dib le e l buen
m anejo del tex to y el contexto. Para ello se plan tean en prin cip io alg u n as perspectivas
te ricas q u e buscan fu n dam entar y aproxim arse a d efin ir tres tip o s d e an lisis que
interesa realizar:
a)
b)
c)
En prim er trm ino, un anlisis in terpretativo con perspectiva sociohistrica de

los actores, agentes y fu entes d e produccin q u e interactan en el cam po.
Segundo, un anlisis genealgico discursivo d e la produccin especfica.
Tercero, un anlisis crtico q u e enfoca directam en te e l trastocam iento q u e enfa
tiza la obra cientfica analizada.
El conjunto d e los tres tip o s d e anlisis requieren necesariam ente d e un colofn

cruzado: un exam en reinterpretativo d e l conjunto, cu ya consistencia n o es o tra q u e la
sum a d e una visin sociohistrica, discursiva e in terp retativa d e cad a caso particular
analizado. El am arre d e la m irada analtica d e la m ic e c c se enfoca sobre cin co categ o
ras d e anlisis o constructos tericos-conceptuales q u e interesa observar, sistem atizar
y analizar (vase cuadro 5.1):
C u ad ro 5.1
m icecc.
Categoras de anlisis.
Q u i n es el autor, a q u in(es) se dirige, q u i n e s s o n los p rotagonistas d e l texto, q u s e d ice d e ellos, a

q u realidad y c o n te x to s e dirige.
C m o s e e n tie n d e y d e s d e d n d e s e e stu d ia la com un icacin .
C u l(es) es la p ro p u esta terica y m e to d o l g ic a q u e a p o rta al e stu d io d e la co m u n ica ci n y cul e s la
caracterstica d el c o n o c im ie n to em p ric o q u e d e ella e m erge.
C u l(es) e s la afirm a ci n tica-poltica d e la prop uesta.
Cules so n los p ro ced im ien to s d e exclusin, d e crtica y o p a c id a d del texto.
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El proceso d e vin cu lar conceptos abstractos con indicadores em pricos en la ap lica

ci n d e la m ic e c c se realiza m ed ian te un plan organizado para analizar y sistem atizar la
inform acin especfica qu e interesa conocer en e l conjunto d e obras som etidas a estu
dio. Para d a r cuenta d e una m anera clara y puntual d e las cinco catego ras anteriores, la
M ICECC incluye un instrum ento d e registro, identificacin y clasificacin d e las categoras
d e anlisis. D icho instrum ento o pera sobre la b ase d e vein te indicadores especficos
(vase anexo 1). Para desarrollar los distintos tip o s d e anlisis qu e en vu elven los con
juntos y, en particular, aq uellos qu e exigen y devien en d e ca d a una d e las categoras de
anlisis propuestas, la m ic e c c se nutri d e la concurrencia d e vario s referentes tericosm etodolgicos convocados exclusivam ente por nuestros ob jetivo s d e estudio.
Lectura crtica no androcntrica: la identificacin

de las y los protagonistas
La
m ic e c c
incorpora para un prim er anlisis la p ropu esta d e las pautas m etodolgicas
y co n cep tu ales para elab o rar ejercicio s d e lectu ra crtica no an d ro cn trica, elab o rad a
por Am paro M oreno (1986: 5-118; 1988: 9-244; 1998:9-140). La propuesta d e M oreno
apoya la caracterizacin y el desarro llo d e aq u ellas catego ras cuyo o b jetivo fu e orien
tar la id en tificaci n en el texto d e las y los protagonistas d e la historia a los cu ales se
d irig e, co n o ce r q u se d ic e d e ellos, y a q u realidad y contexto se drige, as co m o d e
v e la r un cie rto tip o d e m ecanism os discu rsivos q u e im plican la exclusin y opacidad
d el texto.
' C o m o in s tru m e n to d e o b s e rv a c i n s e e n tie n d e el m e d io a d e c u a d o q u e registra in fo rm aci n o b ser

v a b le q u e rep resen ta ve rd a d e ra m e n te los c o n c e p to s o variab les a b stra ctas q u e el in vestig a d o r tiene
e n m e n te (C arm in es y Zeller, 1 979:17); para lograr u n g ra d o a c e p ta b le d e confiabilidad y v a lid e z e n
e l in s tru m e n to m e to d o l g ic o pro p uesto, s e tu v ie ro n en cu e n ta tres tip o s diferentes d e evidencias:
a ) e v id e n c ia relacio n ad a con el c o n te n d id o e sp e c fico d e la o b ra analizada; b) e vid en cia relacio n ad a

c o n u n c riterio e x te rn o a la o b ra analizada (e n e s te c a s o e s u n c riterio te rico -m eto d o l g ico estndar),
y c ) e v id e n c ia relacio n ad a con el co n stru cto o co n ce p to s q u e e st n sien do m ed id o s. R e sp e c to d e este
ltim o tip o d e e vid e n c ia , q u e su e le ser el m s im p o rta n te d e sd e u n a p e rs p e c tiv a cientfica, el g rad o
d e co n strucci n in clu y o c h o pasos a m p lia m e n te reco m en d ad o s para reforzar ta n to e l p ro ceso d e
v a lid a c i n c o m o el p ro c e d im ie n to d e con struccin del instru m e n t (H ernndez-Sam pieri, Fern nd ez
y B ap tista, 2000: 234-255): 1) en prim er trm ino, e sta b le ce r y esp ecifica r la relaci n te ric a e n tre los
c o n c e p to s d e c a d a u n o d e los ap o y o s terico s y los o b je tivo s b u scad o s e n e l estu d io ; 2) listar variab les
y c o m p re n d e r su significado; 3) c o rrelacio n ar teora y co n cep to s, an a liz ar d e ta lla d a m e n te los e le m e n
tos o p e ra tiv o s o em pricos d e sto s y analizar c u id a d o sa m e n te su correlaci n ; 4) revisar c m o h a n s id o
d e fin id o s o p e ra tiv a m e n te los co n ce p to s y las variables; 5) in terpretar la e v id e n c ia e m p rica d e a cu er
d o co n la validez d e co n stru cci n d e u n a m e d ic i n particu lar; 6) c o n s tru ir u n in stru m en to a d a p t n d o lo
a l c o n te x to d e la in v e stig a ci n y al u n iv e rso d e anlisis; 7) a p lic a r u n a 'p r u e b a p ilo to * del in s tru m e n
to d e n tro d e l u niverso d e anlisis; 8 ) p o r ltim o , m odificar, ajustar y m ejorar los indicadores d e con fia
bilidad y va lid e z del instrum ento.
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C o m p e te n cias bsicas para la enseanza y la in ve stig aci n d e la co m u n icaci n .
La propuesta d e la m ic e c c tam bin se ap o ya en M oreno para enfatizar la reflexin

pausada y la o rien taci n sobre lo q u e p ued en incluir y excluir los textos p artien do de
una autocrtica; d e lo q u e se niega y afirm a en el texto; sobre la im portancia especfica
d el trab ajo riguroso con el texto y la im prescindible precisin conceptual e n e l uso del
m asculino: sobre d e quin se habla, d e qu se habla y el tip o d e valoraciones y sobre los
y las protagonistas del texto q u e no im plican, en ltim a instancia, ni valoracion es ni rela
ciones jerrquicas o d e dom inio.2 La catego ra d e anlisis un o (quin es e l autor, a quin
se dirige, qu in es son los protagonistas d e l texto, qu se dice d e ellos, a q u realidad y
contexto se dirige) surge y se corresponde fundam entalm ente con este ap o yo terico e
incluye los indicadores 1-4 d e l instrum ento d e registro (vase anexo 1).
Al hablar d e ejercicios d e lectura crtica no androcntrica, el prim er tip o d e anlisis
q u e en vu elve a la m ic e c c pone el acento en el carcter esencial d e ejercicios d e au to crti
ca hacia nuestros propios hbitos m entales, los cuales gobiernan y constrien nuestras
actu acio n es y actitudes. Po r otro lado, el descub rim iento d e la articulaci n discursiva
entre lo q u e se valora p o sitivam en te y lo q u e se estim a negativam en te en el discurso
acadm ico d e b e conducir e l anlisis al rastreo, no slo lo qu e el tex to incluye, sino d e lo
q u e excluye y om ite.
Sum ado a la dificultad qu e im plica la am bigedad del m anejo d e lo m asculino, el
esfuerzo an altico d e una lectura acadm ica no-androcntrica vale la p en a en tan to se
pueda constatar q u in es ese m odelo particular d e hom bre q u e ap arece com o protago
nista d e la historia, tal y com o afirm a M oreno (1986: 97).
Para establecer ta l propsito, la indagacin textual y contextual del pasado histrico
de los colectivos bajo anlisis inicia con la indagacin crtica acerca d e las diversas rela
ciones en tre m ujeres y hom bres, tratando d e clarificar la articulaci n en tre hegem ona
d e clase (clasism o), hegem ona d e sexo (sexism o), y otras form as d e hegem ona (racis
m o). Y esto es lo q u e M oreno (1986:64) qu iere expresar con la palabra androcentrism o.
D icho en otras palabras, el trm in o no-androcntrico ap ela, d e acuerdo con M oreno
(1986: 57), a to d o cu an to no p articipa d e una vo lun tad d e poder o d e hegem ona cen
tral: cualq uier punto d e vista resultante d e ser, fundam entalm ente, no-cntrico.
Tan im p o rtan te fu e la orientaci n d e M oreno sobre lo q u e in clu ye el tex to com o su
perspectiva y soportes bibliogrficos para d ar cuenta d e algo igualm ente significativo:
lo q u e excluyen y relegan los textos hechos po r la m irada acadm ica, la m irada inform a
tiva o cualquier otra m irada. Es justo por esto q u e las cu atro catego ras d e anlisis res
tan tes se construyeron a partir d e la necesidad d e conocer la existencia d e algn tip o de
procedim iento d e exclusin en e l discurso analizado. C onocer en p articu lar cules son
estos procedim ientos y su lgica d e operacin, as com o e l tip o d e relacin existente
respecto d e las categoras anteriores.
1 U n e je m p lo m s a m p lio y a p lic a d o e sp e c fica m e n te a las p a u ta s m eto d o l g icas p a ra e la b o ra r e jer

cicios d e le c tu ra autocrtica n o a n d ro c n tric a e n el tex to a c ad m ico d e la c o m u n ica ci n e n A m rica
Latina, p u e d e verse en L e n , 2005:509-330.
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Enunciam iento del cam po intelectual.

Posiciones, estrateg ias y p rcticas cientficas
R especto del anlisis d e las catego ras q u e refieren la configuracin terica-m etodo
lgica y tica-ideolgica del discurso, el referente terico y m etodolgico q u e ap o y
la relacin y configuracin d e la m ic e c c es la d e l en u nciam ien to del cam po intelectual.
De acuerdo con los estudios d e Pierre Bourdieu (1983:11-35; 2000: 11-142), para d ar
cuenta "desde d n d e se habla" en el cam po in telectu al, es necesario id en tificar e l punto
d e vista d e l cu al parten las distin tas posiciones y perspectivas d e l cam po in telectu al
y poltico. La propuesta d e Bourdieu es d e inters p o rq u e ap o rta conocim iento para
identificar lo qu e se produce al in terio r d e l texto com o prin cip io generador y unificador
del co nju n to d e prcticas ep istem olgicas e ideolgicas d e un determ in ado gru po aca
dm ico. Es decir, p o rq u e perm ite aproxim arse para id en tificar las prcticas cientficas,
tratad as en este estudio com o un proceso histrico d e co no cim iento y reconocim iento
d e las fu entes d e cam po.
La postura terico-m etodolgica p o r la q u e se o p ta en la m ic e c c com ienza p o r d e
jar d e lad o aquellas historias opuestas q u e plantean frecuentem ente antagonism os, a
m enudo considerados com o irreductibles y hasta irreconciliables. N os referim os, po r un
lado, a aq uel tip o d e anlisis d e carcter interno a la produccin del discurso textu al y
del conocim iento q u e genera. S e sostiene aqu, a g ro sso m o d o , q u e para la com prensin
debida d e la produccin discursiva d e co no cim iento es suficiente y exclusivo el texto.
El carcter holstico d e la organizacin y la configuracin d e l texto es se: el texto
lo es to d o y, p o r tanto, no hay nada fuera d e l. Para los partidarios d e lo q u e Bourdieu
(2000:73-74) llam a "el fetichism o d e l texto autonom izado", el tex to es el alfa y e l omega.
Por otro lado, la m ic e c c tam bin o p ta por d ejar d e lad o aquella historia qu e devien e de
la propuesta m etodolgica q u e contrasta con la autonom a del texto: la historia qu e
reivindica rem itir el texto a l contexto y propone interpretar la produccin q u e genera el
texto en relacin con el m undo social, cultural y econm ico. En e l anlisis d e una obra de
produccin acadm ica, la realidad im porta y, en algunos casos, s qu e im porta mucho,
pero no lo es todo.
A n te e l problem a y dilem a qu e plan tea la construccin m etodolgica d e la id en tifi
cacin d e las prcticas cientficas y, concretam ente, fren te al planteam iento antagnico
anterior, la salida q u e se elig e es la nocin de cam po, propuesta elaborada por Bourdieu
(1983:11-35; 1997:59-138; 2000:11-142). l (2000: 74) llam a "error d e co rto circu ito "p a
sar la co rrien te o relacionar, por ejem p lo, un poem a sim bolista o una com posicin m u
sical co n las huelgas d e Fourm ies o las m anifestaciones d e Anzin. Su hiptesis consiste
en suponer q u e en tre el tex to y el contexto hay dos polos distan tes y un universo inter
m edio q u e se llam a cam po. Es decir, hay un universo en e l q u e se incluyen los agentes
e instituciones q u e producen, reproducen y difunden la ciencia, y q u e o b ed ece a leyes
sociales ms o m enos especficas.
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Para Bou rd ieu (1997: 59), un cam po

es un espacio social estructurado, un cam po d e fuerzas hay dom inantes
y dom inados, h ay relaciones constantes, perm anentes, d e desigualdad que
se desarrollan dentro d e este espacio q u e es tam b in un cam po d e luchas
para transform ar o conservar ese cam po d e fuerzas. Cada cual, dentro d e su
universo, com prom ete en su co m p eten cia con los dem s la fuerza (relativa)
que posee y q u e d e fin e su posicin dentro d e l cam po y, consecuentem ente,
sus estrategias.
A partir de esta nocin, la relacin qu e se puede articular con e l cam po acadm ico de
la com unicacin parece casi natural. En los ltim os aos, esta articulaci n ha sido esta
blecida por algunos investigadores latinoam ericanos com o Ral Fuentes N avarro (1997:
41-50) e Im m acolata Vassallo de Lopes (2001:43-58). Para Fuentes (1997:47-48), el cam
po acadm ico de la com unicacin puede ser entendido com o el conjunto de institucio
nes d e educacin superior destinadas al estudio y a la enseanza d e la com unicacin,
d o n d e se produce la teora, la investigacin y la form acin universitaria. D e acuerdo con
Vassallo, e l cam po acadm ico d e la com unicacin im plicara la identificacin necesaria
de varios subcam pos (Vassallo, 2000: 44). En prim er trm ino, el subcam po cientfico, im
plicado en prcticas de produccin d e conocim iento: la investigacin acadm ica tiene
la finalidad d e producir conocim iento terico aplicado p o r m edio de la construccin de
objetos, teoras y m etodologas; el subcam po educativo, qu e se define por prcticas
d e reproduccin de ese conocim iento, es decir, la enseanza universitaria; por ltim o,
el subcam po profesional, caracterizado p o r prcticas d e aplicacin del conocim iento y
q u e prom ueve vnculos de diverso tip o con el m ercado laboral.
Para Bourdieu (2000:11-142), la produccin d e co no cim iento en e l cam po cientfico
reside bajo condiciones sociales particulares d e produccin. D ichas cond icio nes espe
cficas residen, precisam ente, en un estado determ in ado de la estructura y d e l funcio
nam iento del cam po cientfico. La produccin d e conocim iento en un cam po cientfico
y acadm ico devien e d e lo qu e supone una form a especfica d e intereses p o r p arte del
investigador. Las prcticas cientficas, segn Bou rd ieu (2000:13), nunca ap arecen com o
desinteresadas ms q u e po r referencia a intereses diferentes, producidos y exigidos por
otros participantes; en este caso, p o r investigadores e instituciones q u e son, a su vez, las
fu entes d e l cam po.
El cam po cientfico reviste, pues, form as especficas en tan to es un universo que
com porta relaciones ob jetivas entre posiciones adquiridas. A clarado esto, el concepto
d e Bourdieu (2000:12) sobre cam po cien tfico es in herente al acadm ico:
El cam po cientfico es el lugar (es decir, el espacio d e juego) d e una lucha
com petitiva q ue tien e por desafo especfico e l m onopolio d e una autoridad
cientfica, inseparablem ente definida com o capacidad tcnica y com o po
der social o, si se prefiere, el m onopolio d e la com petencia cientfica qu e es
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socialm ente reconocida a u n ag en te determ inado, en tend ida en el sentido

de la capacidad d e in terven ir leg tim am ente (es decir, d e m anera autorizada
y con au to ridad ) en m ateria d e ciencia.
La estructura del cam po cientfico es, por tanto, eq uivalen te del acadm ico, a l u bi
carse aqu las condiciones d e su produccin com o de su reproduccin, ta n to al nivel del
investigador com o institucional. La estructura se define en cad a m om ento por el estado
que com portan las relaciones d e fuerza entre los protagonistas d e la lucha. Y en este
juego com o dice Bourdieu (2000: 27) el peso qu e determ ina la distribucin de la es
tructura del cam po es el capital cientfico con el qu e cuenta cada agente. E llo es producto
d e las luchas histricas qu e se han venido objetivan do en el cam po acadm ico, entre in
vestigadores e instituciones, com o en aquellas disposiciones consecuentes y estrategias
qu e han im plem entad o los diferentes agentes e instituciones en las luchas actuales.
Una de las caractersticas centrales en la conform acin d e un cam po acadm ico es
la estructura d e la d istribucin d e l cap ital cientfico; es decir, en cm o se d istrib u ye el
reconocim iento o crdito qu e le es otorgado a un investig ador p o r e l conjunto d e parescom petidores d e n tro d e l propio cam po cientfico. Por lo general, este reconocim iento
es hecho por la cantidad d e citas; po r e l nm ero d e traducciones en idiom as extranjeros;
por los prem ios acadm icos o cientficos recibidos, etctera. Este a cto d e co no cer y reco
nocer al investigador(a), Bourdieu (2000: 79) le llam a cap ital cientfico. En tan to especie
particular d e cap ital sim blico, es tam bin el principal fundam ento para en ten d er las
transform aciones del cam po hechas po r interm ediacin d e estrategias d e conservacin
o d e subversin d e la estructura qu e ella m ism a produce.
Com o es d e advertir, la posicin, com posicin y distribucin del capital cientfico son
m uy im portantes en este estudio. De acuerdo con Bourdieu (2000:79-81), si nuestro cuestionam iento apunta a conocer e l resultado particular qu e ocupa cada investigador en un m o
m ento dado en la estructura del cam po cientfico y, por tanto, la posicin objetivada en las
instituciones e incorporada en las disposiciones, un prim er elem ento qu e es necesario cono
cer es e l conjunto d e estrategias anteriores d e este(a) in vestig ado ra) y las d e sus pares.
D ichas estrategias dependern d e las propias relaciones d e fuerza en tre los prota
gonistas; es decir, por la m anera en q u e se distribuye el capital cientfico y d esd e la posi
ci n desd e d o n d e es generado. Ello significa q u e e n un estado determ in ado del cam po
acadm ico, la inversin hecha p o r el in vestig ad o ra ) d ep en d e tan to d e la im portancia
(m edida po r ejem p lo en e l tiem po ded icad o a una investigacin) com o d e su naturaleza
(en particular, p o r el riesgo asum ido), pero adem s del potencial d e reconocim iento y
d e su posicin actu al y p o tencial d entro d e l cam po. Por ello, d ice Bourdieu (2000: 28),
las aspiraciones o am biciones cientficas son tan to m s altas cu an to ms elevad o sea el
capital cientfico d e reconocim iento.
Para Pierre Bou rd ieu (1983: 7-154), el co n cep to d e h a b itu s es e l q u e perm ite cons
truir el sistem a qu e d cuenta del principio q u e logra unificar y generar todas las prc
ticas d e las orientaciones d e "e lecci n "o "tom a d e conciencia" en determ in ado m om en
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to. D e acuerdo con Bourdieu (1983: 35), se p u ed e entend er por h a b itu s a l sistem a de
disposiciones inconscientes q u e produce la interiorizacin d e las estructuras ob jetivas
q u e son prin cip io generador y unificador d e l conjunto d e prcticas e ideologas carac
tersticas d e un grupo. Com o lugar geom trico d e determ inados o b jetivo s y esperanzas
subjetivas, el h a b itu s segn Bou rd ieu tien d e a producir prcticas ob jetivas q u e son
adherentes a las estructuras objetivas.
O tra caracterstica q u e p lan tea Bourdieu (2000: 35) en e l cam po cientfico, y que
aq u interesa particu larm en te por los o b jetivo s buscados en la ap licacin d e la m ic e c c ,
e s cm o se estab lece el o rd en y el conflicto cientfico en la estructura d e l cam po. Un
prim er reconocim iento es qu e la form a qu e reviste la lucha por la legitim idad cien tfi
ca es, d e form a inseparable, poltica y cientfica. Esto es, qu e la relacin entre un saber
especializado y la dim ensin puram ente poltica en la autoridad d e l cien tfico poseen
siem pre este carcter do b le, puesto q u e to d as las prcticas d e l investigador, com o se
alam os con anterioridad, se orientan hacia la adquisicin d e la autoridad cien tfica (es
decir, prestigio, reconocim iento, celebridad, etctera). D e tal m anera q u e un anlisis que
tratara d e separar o aislar la dim ensin exclusivam ente p o ltica en los conflictos p o r la
dom inacin del cam po acadm ico, sera tan falso d e m anera rad ical co m o su opuesto,
aquel anlisis q u e n o considera sino las determ inaciones "p uras" y en exclusiva intelec
tuales d e los conflictos cientficos. D e form a recproca, para Bourdieu (2000:15), los con
flictos ep istem olgicos son siem pre, inseparablem ente, conflictos polticos; d e ah que
resulte intil distinguir determ inaciones slo cientficas y determ inaciones slo polticas
d e prcticas en esencia sobredeterm inadas.
Para Bourdieu existen, adem s, un par d e elem entos centrales para en ten d er el cam
po cientfico. En nuestra opinin, estos dos elem entos son tam b in fundam entales para
com prender el tiem p o lgico q u e ha com portado la investigacin d e los estudios de
la com unicacin en A m rica Latin a en relacin con el tiem p o histrico d e su devenir.
Por un lado, cm o se estm ctura la distribucin del capital cientfico entre los qu e parti
cipan y d e quines d epen de la legitim idad del cam po acadm ico; y, por otro, en qu con
siste la autonom a del cam po y de qu depende e l grado de su autonom a. Ms an, de
q u depen de y, en todo caso, cm o se pueden identificar y evid en ciar las estrategias (o
prcticas cientfico-polticas en tan to son fenm enos reales qu e com portan caractersticas
especficas) qu e utilizan los agentes para conservar o transform ar el cam po cientfico?
Con anterioridad se ha anotado qu e la form a qu e reviste la lucha por la legitim idad del
cam po cientfico es inseparablem ente poltica y cientfica. Para Bourdieu (2000: 31) esta
lucha se fundam enta en la mera fuerza de las razones y los argum entos. Depende, bsica
mente, d e la estructura que com porta el cam po; es decir, d e la m anera en que se distribuye
el capital de reconocim iento cientfico entre los que participan en sta. Su estructura in
dica nuestro au tor d e referencia puede variar tericam ente entre dos lmites, los cuales
en los hechos nunca llegan a ser alcanzados: por un lado, la situacin del m onopolio del
capital especfico de la autoridad cientfica y, por otro, la situacin de com petencia perfecta
q u e supone la distribucin equitativa de este capital entre todos los participantes.
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Para sim plificar este sentido, hay qu e recordar q u e el cam po cientfico es siem pre
un lugar d e una lucha m s o m enos desigual, d o n d e existen dom inados (q u e no son
otros q u e aq uellos investigadores(as) recin llegados, q u e poseen un cap ital cientfico
tan to m s im portante cuanto m s im portantes son los recursos cientficos acum ulados)
y dom inantes (investigadores(as) q u e ocup an las posiciones m s altas d entro d e la es
tructura d e distribucin d e l cap ital cientfico). Con independencia d e esto, es preciso
tam bin ad vertir q u e para hacerse valer en el cam po, com o in dica Bourdieu, hay qu e
hacer va le r razones; y para triu nfar hay q u e hacer triu nfar argum entos, dem ostraciones
y refutaciones.
Respecto del prim er lm ite, la hom ogeneidad del cam po se increm entar, en tan to
las acciones o estrategias reflejadas po r e l investig ador d e oposicin entre conservacin
y subversin tiend an a debilitarse y, po r tanto, decrece la probabilidad d e grandes revo
luciones peridicas. Segn Bourdieu (2000:36), los ag en tes llam ados dom inantes ad o p
tan estrategias d e conservacin tend ientes a perp etu ar el orden cien tfico establecido
del cual son p arte interesada. D icho o rd en no se reduce a lo q u e Bourdieu (2000: 37)
llam a "ciencia oficial"; es decir, a l conjunto d e recursos cientficos heredados del pasado,
q u e existen en e sta d o o b je tiv a d o , bajo la form a d e instrum entos, d e obras, d e in stitucio
nes, etctera, y en e sta d o in co rp o ra d o , b ajo la form a d e h a b itu s cien tfico (esto es, por
disposiciones m entales adquiridas).
El orden tam bin se am p la al conjunto d e instituciones encargadas d e asegurar su
produccin, reproduccin y circulacin d e los bienes cientficos y d e sus consum idores;
es decir, al sistem a d e enseanza, nico espacio capaz d e asegurar a la ciencia o ficial la
perm anencia y la consagracin sistem tica d e la accin pedaggica, en particular para
aq uellos "recin llegados" al subcam po d e la investigacin.
En sum a, el cam po asigna a cad a ag en te sus estrategias, incluyendo aq uellas qu e
consisten en trastocar el ord en cientfico establecido. Seg n la posicin q u e ocup an en
la estructura del cam po (y otras variab les secundarias com o la trayectoria y la form a
ci n social), los investigadores "recin llegados" pueden orientarse hacia las co lo cacio
nes "seguras" d e las estrategias d e sucesin y reproducir el ideal oficial d e la excelencia
cientfica. O, por el contrario, hacia estrategias d e subversin in finitam ente ms costosas
y arriesgadas, en tan to no puedan vencer a los dom inantes en su propio ju eg o (y a la
lgica del sistem a), sino a cond icin d e com prom eter lo q u e Bourdieu (2000: 35) ap ela
com o el aum ento d e in versin especficam ente cientfica.
Principios y m om entos de inm ersin m etodolgica.

La posicin en el sistem a de relaciones
Una ltim a cuestin qu e interesa p lantear en referencia al cam po y subcam pos aca d
m icos es el g rad o d e autonom a del cam po. Para Bou rd ieu (2000: 35-78), el g rad o de
autonom a del cam po es lo q u e perm ite d iferen ciar entre cam p o cien tfico y disciplinas,
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au n cuando es difcil apreciar y cuantificar dicha distincin. U n prim er elem en to central

para determ in ar e l grado d e autonom a del cam po es saber cu l es la naturaleza d e las
coacciones o problem as externos al cam po, la form a en q u e stos se ejercen y el m odo
en q u e se m anifiestan sobre las resistencias y determ inaciones qu e caracterizan a la
autonom a d e l cam po.
Ju stam en te, una d e las m anifestaciones m s visib les d e la autonom a del cam po,
com o fcilm en te p u ed e ser com probado en el caso d e l cam po d e la investigacin de
la com unicacin en Am rica Latina, es su capacidad d e refraccin d e esos problem as o
coacciones del exterior. D e acuerdo con Bourdieu (2000: 75-76), cuanto m s autnom o
es un cam po, m s intenso ser su p o d er d e refraccin y ms se transfigurarn las coac
ciones externas. A la inversa, la heteronom a d e un cam po presenta com o indicador
principal el hecho d e q u e los problem as externos, en especial los polticos, se expresan
d irectam en te e n l:
V a le d ecir q u e la politizacin d e una discip lina no es in d icio d e una au to n o
m a, y una d e las grandes dificultad es con qu e se to p an las ciencias sociales
para llegar a sta, es el hecho d e qu e personas poco com petentes, desde
el punto d e vista d e las norm as especficas, siem pre pueden in terven ir en
nom bre d e principios heternom os sin q u e se descalifique d e inm ediato
(Bourdieu, 2000: 76).
Tal y com o ya se ap u n tab a, lo q u e define la estructura del cam po en un m om ento
determ inado es la estructura d e la distribucin del capital cie n tfico en tre los diferentes
ag en tes (investigad ores e instituciones) q u e in tervienen en ese cam po. Sin em bargo,
conform e a lo qu e seala Bourdieu (2000:78), no es sino la posicin q u e ellos o cu p an en
esta estructura lo q u e d eterm in a u orienta sus tom as d e posicin.
En esta co nd icin, Bourdieu (1983:15-35) m anifiesta q u e lo qu e gobierna los puntos
de vista d e un investigador, las intervenciones cientficas, los lugares d e publicacin,
los tem as q u e elegim os, los objetos qu e nos interesan, etctera, no es otra cosa q u e la
propia estructura d e las relaciones ob jetivas d e y entre los diferentes agentes, q u e son
las verdaderas fuentes d ecam p o . Sum ado a ello, y to d a vez q u e se est en condiciones
de d eterm in ar las relaciones o b jetivas entre los diferentes ag en tes y saber la posicin
q u e ellos o cup an en la estructura del cam po, se estar en condiciones d e conocer lo que
d ice o h ace un ag en te com prom etido o, com o seala Bourdieu (2000: 78), d e conocer
"desde d n d e se habla".
Esto supone pasar d e rem itirnos al lugar q u e ocupa un ag en te por su cond icin de
clase a aq uel trab ajo necesario q u e im plica la construccin d e las relaciones ob jetivas
q u e son constitutivas d e la estructura d e l cam p o d e estudio. D icha construccin deb e
partir d e en ten d er la relacin q u e guarda e l cam po con las representaciones. Para Bour
d ieu (2000:85), la realidad ob jetiva q u e trasciend e al cam po cientfico nunca es ms que
lo acordado por los investigadores y p articipantes en el cam po q u e e n un m om ento
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determ in ado han concordado en considerar com o tal, y slo se p u ed e m anifestar en

el cam po a travs d e las representaciones. Es decir, el vered icto d estin ad o a hacer ve r y
hacer valer una posicin determ inada:
Com o co n secu en cia en e l cam po se en fren tan co nstru ccio n es sociales
antagnicas, representaciones, pero represen tacion es realistas, q u e se
pretenden fundadas en una "re a lid a d " d o tad a d e to d o s los m edios para
im po n er su ve re d icto a travs d e l arsenal d e m todos, in stru m entos y t c
nicas d e ex perim entacin co lectivam e n te acum u lad os y co lectivam en te
puestos en accin, b ajo las coaccin d e las discip linas y las censuras del
cam po y tam bin p o r la virtu d invisible d e la orquestacin d e los h a b itu s
(Bourdieu, 2000: 86).
Las ideas d e Bourdieu inspiran y perm iten, pues, no slo identificar y rescatar e vi
dencia d e una determ inada posicin en la estructura del texto y su respectiva funcin,
sino d efin ir una determ inada posicin inserta d entro del sistem a d e relaciones q u e se
te je entre las d iversas posiciones del cam po acadm ico y el cam po d e poder. Para acce
der op erativam en te a este co no cim iento y reconocim iento q u e realizan los agentes, se
guim os algunos d e los principios y m om entos d e inm ersin m etodolgica propuestos
por Bourdieu (1983:20-35).
En el cu ad ro 5.2 se m uestran tres d e los preceptos q u e se en cu en tran estrecham en
te relacionados y conectados con igu al nm ero d e n iveles d e la realidad social, y se
traducen en e l instrum ento d e codificacin qu e incorpora la m ic e c c por m edio d e las
categoras dos, tres y cuatro, y por los indicadores 5-15 (vase anexo 1).
C u ad ro 5.2
Principios estructurales del campo cientfico.
U n anlisis d e la p ro d u cci n y la p o sici n d e los in vestig ad o res e n la e stru c tu ra d el c a m p o o con

resp ecto d e l.
U n anlisis d e las relacio nes o b je tiv a s y las lgicas especificas q u e los p ro p io s g rup os e n c o m p eten cia
realizan p o r la o b te n c i n d e la leg itim id a d intelectual, e n u n m o m e n to dado, e n la estru ctu ra d e l c a m p o
intelectual.
Po r ltim o , id entificar e l sistem a q u e d cu e n ta d el p rin cip io q u e logra u n ificar y g en era r las p r cticas d e
las orien tacion es d e 'e le c c i n * o 't o m a d e co nciencia*; es d ecir, e l h a b itu s de/en la p r ctica c ie n tfic a q u e
se an aliza y q u e e s caracterstica d e u n d eterm in ad o grupo.
Exclusin. Trastocam iento y regulacin

del discurso
Para d esarro llar esp ecficam en te e l an lisis d e la categ o ra d e exclusin e n la
m ic e c c ,
se recu rri a la p ro p u esta m eto d o l g ica d e trasto cam ien to y reg u laci n d e l discurso
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de M ich el F o u cau lt (1978: 7-21; 1983: 9-64; 1990a: 7-49; 1990: 3-355). Al s itu a re n un
d ilo g o d ich a referen cia m etod ol gica co n los o b je tivo s d e la m ic e c c , lo q u e interesa
e s co n o ce r la relacin d e ex isten cia (o n o ) d e alg n tip o d e p ro ced im ien to d e ex clu
sin e n e l discurso an alizad o com o, en to d o caso, co n o ce r cu les son esto s p ro ced i
m ientos y su l g ica d e o p eraci n y relacin respecto d e las cu atro categ o ras p re ce
dentes. Lo an te rio r reviste sum a im p o rtan cia p u es p erm ite distinguir, en el o rd en de
un discurso d e las p ro d u ccio n es analizad as y en cad a co le ctiv o cie n tfico especfico,
la p rctica de exclusin.
Para Foucault (1983:11-41), la produccin d e un discurso en tan to m aterialidad de
cosa pronunciada o escrita, sup one en prin cip io un procedim iento d e exclusin; signifi
ca la produccin, a la vez, d e un discurso bajo control, seleccin y redistribucin d e cier
to nm ero d e procedim ientos q u e tienen com o funcin co nju rar los poderes y peligros,
pero ad em s dom inar el hecho aleatorio y esquivar su pesada y tem ible m aterialid ad.5
Es decir, Foucault en tien d e q u e el discurso no es sim plem ente aq u ello qu e trad u ce las
luchas y sistem as d e dom inacin, sino aquello p o r lo qu e, y por m edio d e lo cual, lucha
aq uel poder del q u e q u iere un o aduearse.
C oincidiendo con M oreno, los estudios d e Foucault distinguen la existencia d e va
rios tip o s d e procedim ientos d e exclusin q u e afectan al discurso y qu e, en e l caso de
nuestro estudio, dejam os lib rem en te para ve r cu l p ro ced im iento d e exclusin se ap li
ca o no.4 En cualq uier caso, lo qu e interesa conocer en la propuesta d e Foucault (1983:
43-64; 1990: 333-355) es la fu en te d e las exigen cias m etodolgicas q u e ello im plica.
En e l cuadro 5.3 se m uestran d ich as exigen cias q u e se concen tran e n fu n cin d e cua
tro principios rectores y se traducen, en el instrum ento d e codificacin en la categora
nm ero cin co y, concretam ente, en los indicadores 16-20 (vase anexo 1).
* D e h echo , F o u c a u lt (1990a: 4 9 ) s e m uestra ta n c o n v e n c id o d e e llo q u e v a m s a ll al a firm a r:"E n ta n to

el h o m b re d esarro lla un s a b e r a c e rc a d e s m ism o y relacio n a e ste s a b e r e n c a m p o s d e l c o n o cim ie n
to c o n tcnicas e sp ecfica s q u e utiliza para su au to e n ten d im ie n to , s e p u e d e c re ar u n a historia del
m o d o e n q u e el ind ivid u o ac t a sobre s m ism o, e s decir, e n las tecn o lo g as d e l yo".
4 P o r eje m p lo , p a ra Fo u cau lt a lg u n o s prin cipios cla v e son: 1) e l co m en tario , e l c u a l p e rm ite co n stru ir
in d e fin id am en te n u evo s discursos: el d e sp lo m e del texto, su p erm an en cia , el estatu to d e l discurso
siem p re reactualizable, e l sentido m ltip le u o c u lto del cual p u ed e ser po seed o r;
2 ) el
a u to r d el dis
curso, c o n sid e ra d o c o m o el p rin cip io d e a g ru p aci n d e e s e discu rso, c o m o u n id a d y orig en d e sus

significaciones, c o m o fo co d e coh erencia; 3 ) e l re c o n o c im ie n to d e las disciplinas: la d iscip lin a es un
p rin cip io d e co n tro l d e la p ro d u cci n d el d iscurso. Ella le fija sus lm ites p o r el ju e g o d e u n a id entid ad
q u e tie n e la fo rm a d e u n a reactualizacin p e rm a n e n te d e las reglas. Se d e fin e p o r un m b ito d e o b je
tos, u n C orpus d e proposiciones con sid eradas verdaderas, un ju e g o d e reglas, definiciones, tcn icas y
d e in stru m e n to s. S in e m b a rg o , p a ra q u e h a ya disciplin a e s n ecesario q u e h a ya p o sib ilid ad d e fo rm u lar
in d e fin id am en te n u e v a s p rop osiciones; 4 ) las c o n d ic io n e s d e u tilizacin d e l discurso: n ad ie e n trar en
el o rd e n d e l d iscu rso s i n o satisface ciertas ex ig en cias o si no est, d e en trad a, cu a lifica d o para hacerlo.
L o q u e e q u iv a le a d e c ir q u e no to d a s las partes d el d iscu rso son ig u alm e n te accesib les e inteligibles
para to d o s (Fo ucau lt. 1983:11-41).
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C u ad ro 5.3
Exigencias metodolgicas de la exclusin.
U n p rin cip io d e d isco n tin u id ad : e l reco n o cer el ju e g o n e g ativ o d e u n co rte y d e un e n ra re cim ie n to del
d iscurso e n fu n c i n d e a q u in y q u critica el texto.
U n p rin cip io d e reg ularid ad : el o rd e n del d iscurso, q u e tratam o s c o m o u n a p r ctica discursiva d e co rte
histrico q u e s e cruza, a veces y u x ta p o n e, p ero ta m b i n p o r lo q u e ignora o ex clu ye el texto. Es p o r ello
n ecesario c o n c e b ir al discurso c o m o u n a p r ctica q u e le im pon em os, y d o n d e los a c o n te c im ie n to s del
d iscurso e n c u e n tra n el p rin cip io d e regularidad.
Un principio de especificidad del texto: el discurso no es, en ningn momento, cmplice de nuestro
conocimiento ni en l existe providencia pre-discursiva que se dispone a nuestro favor.
Principio de exterioridad: para conocer el orden del discurso es necesario partir del discurso mismo, de
su aparicin y de su regularidad; ir hacia sus condiciones extemas de posibilidad, hacia lo que da motivo
ala serie aleatoria de esos acontecimientos y que fija ciertos lmites.
Dos esbozos finales. Estudio bibliom trico

y exam en reinterpretativo
En la ap licacin d e la m icecc , un ap o yo m etodolgico esencial q u e requiere fundam en
talm ente la perspectiva cualitativa d e l en u nciam iento del cam po in telectu al es el tra
tam ien to cu an titativo d e las producciones cientficas analizadas m ed ian te un registro
bibliom trico, en p articu lar e l registro y uso d e citas.
El estu d io b ib lio m trico p u ed e p e rm itir no slo co n firm ar y p ro fun dizar el co n o
cim ien to sobre e l vo lu m en d e las p u blicaciones, la p ro d u ctivid ad d e los co lectivo s
y fuentes d e publicacin, sino tam bin el conocim iento y reconocim iento acadm ico y
cientfico q u e le es otorgado a un investig ador po r el conjunto d e pares-com petidores.
Ello es im prescindible para entend er la relacin y el peso q u e ob jetiva la estructura de
las prcticas cientficas en los co lectivos estudiados y, po r tanto, d e l conjunto d e p rcti
cas y estrategias discursivas q u e perm iten lograr una aproxim acin a las caractersticas
estructurales d e la investigacin en com unicacin.
Si b ien la ap licaci n d e la m icecc p erm ite plan tear conclusiones en cad a una d e las
categoras analizadas, su cierre exige una confrontacin sistem tica y perm anente entre
ellas. Pero, sobre todo, reclam a una d istin cin d e lo q u e en prin cip io representaron los
tres tip o s d e anlisis qu e interes realizar. La diferencia entre el cierre del anlisis qu e
en vu elve la ap licaci n y las conclusiones parciales q u e producen las categoras quiz
radique en e l tip o d e anlisis qu e encierra a unas y otras.
En nuestra experiencia, un cierre analtico d e la MICECC puede lograrse a p a rtir d e un
exam en reinterpretativo, cuya consistencia no es otra q u e la sum a d e una visin sociohistrica discursiva e interpretativa d e cad a caso particular analizado: una idea global
q u e trate d e ap u n tar y responder las preguntas en d eb ate qu e plantea el estudio. Sus
lneas, q u e devien en d e cad a una d e las conclusiones de las partes, deben tratar de
sintetizar la bsqueda del anlisis d e los objetos; la especificidad con base en nuestros
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ob jetivo s y m todos utilizados; las deconstrucciones realizadas y los descubrim ientos

de aquellos patrones y recursos q u e en esencia constituyen las prcticas, las estrate
gias y las form as discursivas generales con las q u e operan los textos y co lectivos aca
dm icos bajo estudio.
Bibliografa
Bourdieu, Pierre (1983). Cam po d e p oder y cam po intelectual, Folios, Buenos Aires, pp. 11-35.
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uc/UAA/Universidad de Guadalajara, Guadalajara, pp. 43-58.
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Anexo 1
m ic e c c .
Instrum ento de o b se rv a ci n y cod ificacin de categ o ras

d e a n lisis e in d ica d o res d escrip tivo s
Categoras d e anlisis
ndices descriptivos
1Quin es el autor(a)
1. In d iq u e
n o m b re o nom bres d el a u to ra ) d el texto.
1.1 A q u i n s e dirige
2. In d iq u e
n o m b re d e p erso nas, grupos, cen tros o
institu cio nes a los q u e s e d irig e el a u to r en el texto.
12 Q u i n e s so n los y
las p rotagonistas
d e l texto
3. In d iq u e n o m b re d e in vestigadores(as), grupos, cen tros

o in stituciones e n los cu ales el a u to r en el tex to cen tra su
ate n ci n o a los q u e s e refiere m an ifiestam en te.
13 Q u se d ice d e ellosas)
4. Id en tifiq u e y d escrib a q u s e d ice d e los investigadores(as),

g ru p o s, cen tros o in stituciones e n los cu ales e l a u to r e n el
texto cen tra su a te n ci n o a los q u e refiere m anifiestam ente.
1.4 A q u realidad y a q u contexto se
5. Id en tifiq u e y d e scrib a lu g ar y c o n tex to cultural, social,
d irige
e c o n m ico , poltico, c o m u n ica cio n a l e id e o l g ic o al q u e se

d irig e el a u to r en el texto.
II Cmo se entiende y desde dnde

se estudia la comunicacin
6. Iden tifique, d escrib a y
a n a lic e la d efinicin, e l sig n ificad o y
e l se n tid o q u e e l a u to r d e l texto le a trib u y e a la c o m u n ica ci n .
11.1 Q u e s la c o m u n ica ci n . C m o
7. Iden tifique, d escrib a y an a lice los referentes
e n tie n d e la c o m u n ica ci n
e p istem o l g ico s, terico s y m eto d o lgicos q u e d istin g u e

e l texto y d e los q u e p a rte el au tor en su e stu d io d e la
co m u n ica ci n .
112 Posicin e n
la estru ctu ra d el c am p o :
d e s d e d n d e e stu d ia la co m u n ica ci n
8 . Identifique, d e scrib a y
a n a lic e los razo nam ientos tericos-
c o n ce p tu a le s y m eto d o l g ico s con los q u e e l a u to r del texto

h a c e v e r y v a le r su p o sici n e n e l e s tu d io d e la com unicacin .
III Cules son las propuestas tericas

y metodolgicas del estudio y las
caractersticas empricas del estudio
c o n ce p tu a le s ex plcitas q u e el a u to r realiza e n el tex to q u e se
111.1 Id en tifiq u e la
10. Iden tifique, describa
to m a d e eleccin
9. Iden tifique, d escrib a y a n a lic e las p ro p u estas tericasestu d ia.

y an a lice las propuestas
te ric a e n el texto
m eto d o l g icas p articu lares ex plcitas q u e el a u to r realiza e n el
1112 Id en tifiq u e la
tex to b a jo estu d io .
to m a d e eleccin
m e to d o l g ic a e n el texto
IV Cules son las afirmaciones ticopolticasde la propuesta
y an a lice los e lem en to s referidos
o d e fin id o s en e l sistem a d e valores ticos-polticos q u e

d esarrolla el a u to r en el texto.
IV.1 C u l es la p ostura tica p o ltic a del
au to ra )
a u to r e n e l texto resp ecto d e las fuentes o institucion es a las
y an a lice la p ostu ra tica-poltica del
q u e s e d irig e.
IV 2 . C u l e s la p o stu ra tica-poltica
13. Identifiqu e, describa y an a lice las p o stu ras ticas-
q u e es reco n o cid a c o m o v lid a p o r el
polticas d el a u to r e n el tex to y las cuales con sid era vlidas
au to ra).
acad m ica m en te.
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100
IV.3 C ul es la p ostu ra q u e p u e d e
14. Identifiqu e, describa y an a lice la p ro p u e sta q u e el
unificar la o rien taci n d e eleccin
a u to r realiza e n el te x to c o m o v lid a para la u n ific a c i n d e
poltica y/o tica
orien tacio n es d e ele c c i n tico-poltica.
IV.4 L a p o stu ra del a u t o r a ) caracteriza
15. Identifiqu e, describa y an a lice si la p ro p u esta caracteriza a
a a lg n g rup o?
a lg n grupo.
V C u les so n los p ro ce d im ien to s d e
16. Identifiqu e, describa y an a lice a q u i n critica el a u to r e n el
exclusin, critica y o p a c id a d del texto
texto.
V.1 Id en tificacin d el p rin cip io d e
17. Identifiqu e, describa y a n a lic e q u critica e l au to r e n el
trasto ca m ie n to o c o rte n e g ativ o
texto.
(crtica)
V 2 Id en tificacin d e p rin cip io d e
18. Identifiqu e, describa y an a lice a q u i n o q u ex clu ye el
ex clu si n d el texto
a u to r en el texto.
V 3 Id en tificacin d el p rin cip io d e
19. Identifiqu e, describa y a n a lic e cules son los m otivos,
e x terio rid ad d e l texto
arg u m en to s y lm ites d e la crtica o exclusin q u e realiza el

V.4 Id en tificacin d e p ro p u e s ta s del
texto
co n d icio n es y p ersp ectivas q u e an u lan y su p eran la crtica del

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y a n a lic e cu les so n los argum entos,
Competencias metodolgicas
desde la perspectiva cualitativa
para la generacin de
conocimiento en comunicacin
Y educacin
Em ilia Castillo O choa

Lisset A ra ce ly O liveros Rodrguez
Universidad d e Sonora
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102
Introduccin
El presente cap tu lo tie n e com o ob jetivo describir la relevancia d e desarrollos m etod o
lgicos para abordar objetos d e estu dio en el cam po d e la com unicacin y la educacin.
En este caso, se describe el uso d e tres tcnicas cualitativas d e apoyo a o bjetos d e es
tu d io q u e requieren d e un anlisis m etodolgico integral; es decir, d o n d e se vin cu le el
anlisis cu an titativo con el cualitativo.
La propuesta m etodolgica consiste en la conceptualizacin, fase de diseo, implem entacin, procesam iento, anlisis y presentacin d e resultados qu e facilitar al usuario
su com prensin y transferencia hacia procesos d e investigacin. Se basa en m etodologas
cualitativas grupales com o son los casos del grupo focal y el grupo d e trab ajo colaborativo, y se caracteriza desde una perspectiva m ixta, ya qu e la prim era fase es individual y la
segunda es grupal; en cam bio, la m etodologa de com posicin es de tip o individual. Las
tres m etodologas son clasificadas com o em inentem ente com unicativas, ya qu e se basan
en com prender y analizar la produccin social d e sentido y la significacin del discur
so de los sujetos q u e com o representacin social de un determ inado grupo participan
com o inform antes en el proceso de investigacin.
Paquete m etodolgico
Consideram os la propuesta d e l uso d e algu na d e las m etodologas sealadas d e ap o yo a
m etodologas cuan titativas q u e facilitan e l ab ordaje d e investigacin desd e la perspec
tiva m ixta, cuyo uso est e n au m en to en el cam po d e la com unicacin y la educacin.
Por ejem plo, dentro d e l gru po d e trabajo d e teoras y m etodologas de la investigacin
d e la Asociacin M exicana d e Investigadores d e la C om unicacin (a m ic ), y el Consejo
M exicano d e Investigacin en Educacin (Com ie), se plantea la necesidad d e generar
propuestas m etodolgicas para la generacin d e conocim iento d esd e estos dos cam
pos disciplinarios, y consideram os qu e el uso d e estas tres m etodologas es relevan te en
la m edida q u e hacen uso d e la com unicacin oral, escrita y m odelo d e com unicacin
grupal e intergrupal. As tam bin se ha m ostrado el uso en objetos d e estu dio relaciona
dos con la com unicacin y la ed ucacin (C astillo, 2009).
G rupo focal
El gru po focal es d efin id o co m o u n a discusin cuidadosam ente planeada, diseada para
perm itir entend er m ejor la opinin, percepcin y conocim iento del o b jeto investigado
y com o una discusin para o b ten er percepciones sobre un rea definida d e inters en
un am b ien te perm isivo y no am enazante (Nom akforoosh, 2001; Huldelson, 1994). Por su
parte, Lpez M o jarro (1999) lo considera com o aq uel q u e nos lleva a observar justifica
ciones, m odos d e pensar y defender, adecuaciones del propio discurso por interaccin
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C o m p e ten cias m eto d o l g icas d e sd e la p e rsp e ctiva cu alita tiva para la g e n e ra c i n ...
con los dem s, por lo q u e se co n cib e com o una fortaleza d e esta tcnica cualitativa para
la investigacin social.
En esta propuesta, se considera hacer uso d e paradigm as m ixtos para abordar objetos
d e estudio en e l cam po d e la investigacin en com unicacin, y es e l uso del cuestionario
con alguna de las m etodologas ya sea el grupo focal, la com posicin o el gru po d e tra
bajo colaborativo, lo qu e nos ha perm itido abordar variables e indicadores de problem as
especficos de la com unicacin y fenm enos em inentem ente educativos. En la figura 6.1
se presenta la m etodologa d e grupo focal (g p ) qu e posteriorm ente se describe.
Fases de im plem entacin

Las dos prim eras fases se relacionan con tener definido el objeto d e investigacin, as
com o las variables y los indicadores del mismo, y a partir d e ello justificar los m otivos
por los cuales es necesario el uso d e l gru po focal y d efin ir q u inform acin se requiere
tom ando en cuenta o b jetivo s d e in vestig acin, variables y d ato s cuantitativos del cues
tio n ario e n q u e se tien e inters profundizar para llegar a los "p o rq u " del d ato , y con
la discusin d e gru po focal o b ten er opin ion es y percepciones d e los p articipantes con
F ig u ra 6.1
Grupo focal: fases para el diseo, aplicacin y procesamiento.
Fuente: Castillo, E. (2010).
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104
los cuales podem os com prender y analizar co n m ayor exactitud nuestros ob jetivo s de
investigacin. In icia con la elabo racin d e cuestionam ientos para gua d e tpicos qu e
conform an la relacin d e preguntas qu e servirn d e ap o yo al m oderador para guiar la
discusin d e los inform antes invitados, esto com o parte del o b jetivo d e o b tencin de
inform acin qu e se p lan tea e n el g p tom ando en cuenta las variab les del proceso. Se
selecciona un m oderador, q u ien d e b e po seer conocim iento del tem a y experiencia en
esta m etodologa, ya q u e ser el responsable del cum plim iento d e l o b jetivo referente a
la o b ten ci n d e inform acin q u e guiar con los cuestionam ientos disead os para ello.
O tro apoyo d e recurso hum ano es la seleccin d e ap untadores qu e servirn d e so
porte en la captura d e la discusin q u e se presenta en la sesin d e grupo, para ello se
requiere llevar notas en una com putadora po rttil, se necesitan al m enos dos personas
y se usar grabadora d e au d io electrn ica y videocm ara para q u e exista registro de
la discusin qu e m odera el experto y en la q u e p articipa u n a representacin social del
grupo sujetos d e estudio. Es decir, los inform antes seleccionados qu e son d e seis a ocho.
Se hace la relacin d e p articipantes con d a to s generales, correo electrnico, telfo n o y
direccin. Se corrobora va telefnica la posibilidad d e p a rticip a re n este proceso m eto
d olg ico y una vez confirm ada su asistencia se les entrega la in vitacin escrita donde
se in dica la tem tica general en la qu e participa, el da, el lugar y el horario en q u e se re
q u iere la presencia, garantizando la m ayor asistencia posible, po r lo q u e se recom ienda
excederse en e l nm ero de invitaciones para au m en tar las posibilidades d e la asistencia
requerida d e seis a ocho participantes para iniciar la sesin d e grupo.
En la fase d e planeacin es im portante co ntar con la infraestructura y e l eq uip o ne
cesarios, se recom ienda una sala q u e facilite la conversacin entre m oderador y p ar
ticipantes, y se requiere verificar e l fu n cion am ien to d e la cm ara d e video, las g rab ad o
ras d e au d io y el eq u ip o d e cm puto, as com o ten er el ap o yo logstico para la atencin
d e los "conversadores". Recordem os q u e la fase d e reclutam iento d e invitados es muy
im portante, ya q u e d e ello, y d e la calidad del m oderador, dep en d e q u e el ob jetivo del
grupo focal se logre, por lo qu e se d e b e ten er conocim iento de las principales caracte
rsticas d e esta m etodologa:
1.
El gru po se selecciona a p artir d e las caractersticas qu e d e fin e e l investigador.
2.
3.
4.
Se recom ienda q u e e l grupo est conform ado po r ocho a 12 personas.

Los integrantes del gru po d eb en ser seleccionados po r sus sim ilitudes.
La duracin d e b e ir d e una hora a hora y m edia para evitar la prdida del inters
y el desvo del eje central d e la discusin.
5.
La gua d e t p ico s tie n e la funcin d e orientar la discusin hacia la tem tica qu e

se requiere.
6.
7.
C onvocar po r escrito a las personas qu e participarn.

Se insiste a los participantes, va telefnica, sobre la im portancia d e su p articipa
cin en la discusin a la qu e se les ha invitado.
8.
Despus del reclutam iento se configura la lista d e los qu e confirmaron su asistencia.
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9.
La funcin del m o derad or es seleccionar a los participantes, convocar, provocar

la participacin en la tem tica y es tam b in quien decid e e l tiem p o y el lu gar en
qu e se realizar el gru po focal.

10. C ontar con un ap o yo logstico y dos personas q u e colaboren com o apuntador.
11. G enerar un am b ien te perm isivo qu e a lie n te la participacin , facilitan d o com
p artir las percepciones y los puntos d e vista.
12. Para e l espacio y la infraestructura se requiere una sala con eq uip o d e vid e o y
audio, m esas y sillas, y e l acon dicion am ien to d e la sala qu e fa cilite e l am b ien te
d e conversacin.
El grupo focal dirige la discusin siguiendo los cuestionam ientos de la gua de t p i
cos, la cual se realiza con base en variables e indicadores del objeto investigado. Una vez
qu e el m oderador da por term inada la sesin de grupo, se procede a etiqu etar audios y
videos con los datos del g p , a recoger notas del m oderador y a pasar la inform acin d e las
grabadoras al procesador de textos. Se pasa la captura d e los dos apuntadores qu e par
ticiparon en el registro d e la discusin, ya qu e estas form as d e registro son consideradas
"la prctica d e cam po qu e tend r que pasar, posteriorm ente, a la fase d e procesam iento,
anlisis y posterior interpretacin. El procesam iento d e inform acin in icia con la trans
cripcin d e la discusin d e grupo. D espus de esto se realiza la siguiente secuencia:
1.
La elaboracin d e un cuadro para concentrar la inform acin d e los sujetos par
2.
Transcripcin d e m aterial, tom ando com o gua los tpicos del grupo y com o
referente las variables d e estudio. Indicar e l nm ero d e inform ante a quien co
rresponde e l testim onio.
3.
4.
Identificar categoras por pregunta. La categora es una denom inacin com n

(un cdigo m s o m enos abstracto, conceptual).
En dichas categoras se clasifican fragm entos d e testim onio qu e com parten la
5.
m ism a idea.
La identificacin d e categoras se realiza a partir d e la tcnica d e colores que
ticipantes.
perm ite el anlisis d e la tran scripci n y se subraya e l testim onio alu sivo a las
variables d e l o b jeto d e estudio, para as te n e r una revisin d e recurrencias que
nos llevan a la elabo racin d e categoras con los hallazgos hechos en relacin
con las variables.
El investigador tie n e la o pcin d e usar softw are para anlisis d e dato s cualitativos,
qu e en los ltim os a o s han surgido y son d e ap o yo para analizar a travs d e la com pu
tadora, o pu ed e eleg ir e l uso d e la tcnica d e colores q u e se vu e lv e recesiva en el actual
contexto d e desarrollo d e program as d e anlisis, pero es una o pcin d e aprendizaje y
aplicacin para llegar a las categoras desd e e l anlisis cualitativo por lo q u e a co n tin u a
ci n se describir.
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La tcnica d e colores perm ite la bsqueda d e hallazgos a partir d e la recurrencia y la

saturacin, estrategia d e anlisis com prensivo e in terp retativo utilizada para "observar"
tos testim onios vertid os y facilitar los hallazgos ms representativos del testim onio an a
lizado. Las fases d e la tcn ica d e colores son las siguientes:
A cad a catego ra identificada se le asig na un color.
Se subrayan los testim onios con el co lor co rrespo n dien te a cad a categora, se
gn su clasificacin.
Se realiza un concentrado d e inform acin po r categora.
Se pro ced e al anlisis e interpretacin d e inform acin.
El investigador puede eleg ir para esta fase la tcnica d e colores o, bien, usar e l soft
w are d e anlisis cualitativo. D espus del procesam iento por categoras y d e realizar los
hallazgos se relaciona la inform acin em prica con nuestro referente terico y las va ria
bles para, posteriorm ente, elab o rar el inform e cualitativo para relacionarlo con e l infor
m e cu an titativo co n los productos o b ten id o s del cuestionario, ya qu e deb em o s recordar
q u e nuestra recom endacin es el uso d e esta m etodologa cu alitativa com o co m p le
m ento d e anlisis cuan titativo para generar conocim iento a partir d e la prospectiva de
la investigacin m ixta.
A co ntin uacin se m uestran algunas consideraciones d e anlisis d e inform acin:
1.
2.
El anlisis d e inform acin conlleva la relacin del dato cu alitativo con el esq u e
ma terico q u e se to m com o base y con las variab les q u e se definieron.
C on base en la inform acin categorizada se realiza un concentrado d e inform a
cin q u e indique:
Variable.
Hallazgos.
Testim onios m s representativos qu e ilustren el hallazgo qu e se explique.
Elem entos tericos qu e lo refuerzan.
Lo q u e con posterioridad perm itir la trian gu lacin del anlisis cualitativo y cuanti
tativo, nuestros referentes terico s y el anlisis d e l investigador.
Grupo
de
Trabajo Colaborativo
(g t c )
Es una tcnica q u e parte d e la percepcin individual sobre o bjetos d e in vestig acin y

variables, un determ in ado gru po q u e posee co no cim iento y experiencia sobre el tem a
d e inters o p in a d e m anera individual y, posteriorm ente, p articipa en un gru po de
trabajo co lab o rativo d o n d e a p artir d e la o pinin individual construye una o pinin o
p ercepci n g ru p al d e m anera co lab o rativa en d iferen tes g ru p o s d e trabajo, lleg an
do a conclusiones generales a p artir d e percepciones individuales. En la figura 6.2 se
describe la m etodologa del g t c :
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F ig u ra 6 .2
Fases para e l diseo, aplicacin y procesam iento de la tcnica cualitativa

"grupo d e trabajo colaborativo".
Fuenfe:Castillo, E., 2010.
Es relevante definir el o b jetivo d e inform acin a o b ten er para seleccionar las va ria
bles e indicadores del proceso de investigacin, ya qu e ste es e l instrum ento qu e gua
el anlisis d e percepciones individ uales q u e los inform antes poseen sobre el tem a de
investigacin. La seleccin d e gru pos d e inform antes se lleva a cabo tom ando en cu en
ta q u e son sujetos con conocim iento y con percepciones sobre el o b jeto investigado,
program a o tem a.
El grupo p u ed e estar conform ado p o r un m xim o d e 25 p articipantes y se harn
equipos d e discusin para trabajo co lab o rativo d e cinco personas. Reunidos los par
ticip an tes se les in dica en q u consiste la m etodologa y cu l ser su participacin ini
ciand o con la entrega individual del esquem a variable-indicador seleccionado, y luego
pondrn por escrito su opinin d e la percepcin al respecto, in vitnd olos a reflexionar
por cad a una d e las variables y sus respectivos indicadores d ejand o un tiem p o d e 35
m inutos para la activid ad , y luego trab ajarn d e form a individual, pu es e ste trab ajo por
escrito es necesario para pasar a la discusin d e l gtc .
Fase de d iscusin y exposicin

S e invita a los inform antes a p articip ar en eq uip os d e cin co integrantes. Se co m ien
za con la lectura in d ivid ual d e sus percepciones y, a partir d e ellas, se va n redactando
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ap reciaciones colectivas p o r variables y sus indicadores; a su vez stas deb en escribirse

para qu e un ap u n tad o r p o r eq uip o las integre en un procesador d e textos y lleguen
a propuestas, fortalezas, debilidades y conclusiones, las cuales q u ed arn escritas para ser
proyectadas por un representante d e equipo, luego d e lo cual se pasar d e un anlisis
grupal a una discusin intergrupal, dejand o un registro d e las percepciones individuales
por escrito, la inform acin d e anlisis grupal en un procesador d e textos, y la exposicin
se registrar en una grabadora d e au d io con lo cu al se apoyar la fase d e anlisis.
Este proceso tie n e una du racin d e d o s a tres horas. D epender del nm ero d e va
riables, y se recom ienda usar las m s im portantes para la discusin. Para retom ar com o
base e l esquem a variable-indicador q u e sirvi d e gua para la percepcin in d ivid ual y
discusin del gtc , y el registro d e inform acin, se inicia el anlisis po r va ria b le y percep
ciones sealando los principales resultados por cada una d e las prim eras para redac
tar una presentacin d e los principales resultados, fortalezas, deb ilid ad es y propuestas
apoyadas con los discursos d e los participantes.
Con el esquem a prelim inar d e resultados se elab o ra e l inform e final, relacionando
con el anlisis em prico, con referentes tericos y el anlisis cuantitativo. La com posicin
com o tcnica cualitativa in d ivid ual consiste en q u e e l inform ante, a p artir d e una p re
gunta q u e se le entrega por escrito, realice sobre e l objeto d e investigacin una co m p o
sicin, do n d e posteriorm ente se hace el anlisis d e l discurso estructurado desd e sus ex
periencias y percepciones. El investig ador categoriza hallazgos para su posterior anlisis
desd e las variables tericas, lo qu e co n lleva al uso d e un p aq u ete m etodolgico:
1.
C u estio n a rio -co m p o sici n . La com posicin se define com o una m etodologa
cualitativa individual, d o n d e se solicita al inform ante q u e realice una co m p o
sicin p o r escrito en relacin con una pregunta asignada en una cuartilla, lo
cual deb er hacerse en un tiem p o no m ayor d e cinco m inutos. Es una tcnica
discursiva en la m edida en q u e el inform ante estru ctu ra una narracin desd e su
percepcin, conocim iento y prctica cultural relacionada con o bjetos d e inves
tigacin, variables, y gua d e preguntas. En la figura 6.3 se presentan las fases
d e proceso d e la com posicin.
Se p lanea el uso d e la com posicin d efinien d o los o b jetivo s d e inform acin con
base en variables y procesos d e investigacin. S e define la seleccin d e inform antes y
pueden ser gru pos d e m xim o 30 participantes para facilitar el proceso d e implementacin, pero se pued en cita r varios grupos a la vez co n un coordinador qu e im plem ente
e l proceso. Una vez seleccionados los sujetos q u e sern inform antes, se disean las pre
guntas en relacin con ob jetivo s y variables d e investigacin, se reproducen una a la
vez, po r cu artilla, para ser aplicadas.
La fase d e im plem entacin se inicia sealando e l coordinador, e l o b jetivo d e la t c
nica, y se describ e en q u consiste para proceder a la aplicacin, la cual se realizar
una p o r una, indicndoles qu e es im p o rtan te q u e su com posicin sea lo ms detallada
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O b je t iv o s d e
In v e s tig a c i n
S e le c c i n d e
fifo o n a n t e s .
O a lo s
D ts e n o d e p e g u n t a s
e n r e la c i n c o n e l
o Q e ttv o y b s v a r ia M e s
d e in v e s tig a c i n
O U * a l g ru p o de
ta s r t o r m a n le s
en sa la p a a
M e la r d p r o c e s o
R o p o d JC C lO n d e
p ie g u la s * ,
m a n e ra ta d k ta u a i
* n p e n e n ta ctO n
S e l e s In d ica e l p r o c e s o
d e l a t c n ic a
l l a r p o d e tr e s a c t a t o m in u to s p a r a
e l d e s a n c t o d e c a d a c o r rp o sK IO n
S e d a u n a p re g u ta a la v e /
ta v K a n d o a r e a t a t* u n o c o m p o s ic i n
b m i s d e t a lla d a p o s ib le s o b r e la
p r e g i M a a s ig n a d a .
U n a v e / la r n ln a d a l a c o m p o s fc l n I
p o r la to ta lH a d d e l g r u p o , s e le s
e n s o g a l a c o m p o s K lo n 2 , y a s i
s u c e s iv a m e n t e h a s t a t i n a t z a
R e la c l n d o
a n a t s b e m p lrto
c o n c a te n a r la s
te ric a s
Fig u ra 6.3
R e la c i n d e In fo r m e d e p rin c ip a le s
Fases para el diseo, aplicacin y procesam iento de la tcnica cualitativa.

Composicin.
Fuente: Castillo, E., 2010.
posible, ya qu e es a p artir d e ello q u e se realiza el anlisis com prensivo e in terpretativo

sobre el o b jeto d e investigacin. Recordem os q u e es im p o rtan te entregar una pregunta
a la vez, d an d o del m ism o tiem po al grupo; es decir, no se entrega la siguiente hasta que
el to tal d e los inform antes concluyan la anterior, esto con el fin d e q u e el coordinador
de la m etodologa tenga oportunidad d e revisar el desarrollo d e las com posiciones para
garantizar el o b jetivo d e o b ten ci n d e inform acin. Una vez concluid a la fase d e implem entacin, las com posiciones generadas por pregunta se organizan, separndolas en
carp etas y se rotula el nm ero d e com posicin correspondiente.
Por su parte, la fase d e anlisis y procesam iento in icia con la lectura a profundidad
d e cad a com posicin, pasando p o r el proceso d e lectura, interpretacin y anlisis, y se
h ace uso d e la tcnica d e colores en relacin con la integracin d e la variable-pregun
ta-hallazgo o categora.
La tcnica d e colores se usa para la identificacin d e recurrencias y hallazgos cua
litativos, y la ventaja en la tcnica d e com posicin es qu e no existe una fase d e trans
cripcin, ya q u e el anlisis se h ace d irectam ente en la com posicin qu e estructura el
inform ante, y esta m ism a se identifica en catego ras y hallazgos, los cu ales despus son
concentrados do n d e se seale variable, p regunta, hallazgo, referente terico, q u e ser
la base para la elaboracin del inform e. Se elabora un inform e d e los principales resulta
dos para su posterior relacin con la conceptualizacin terica y pasar luego a la fase de
inform e cualitativo, do n d e se desarrolla por variable-hallazgo el anlisis in terpretativo y
nuestras principales conclusiones.
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Conclusiones
D entro d e l cam po d e la com unicacin y la ed ucacin es necesario disear propuestas
m etodolgicas para la generacin d e co no cim iento e incidir en la form acin d e comunicadores en la com petencia investigadora, la cual es p arte esencial de la form acin
profesional y del perfil d e egreso.
La propuesta q u e a q u se describ e es e l uso d e tres m etodologas d e co rte cu alitati
vo para com plem entar su uso con objetos d e estudio, abordados desd e la perspectiva
cu an titativa e incursionar d esd e el cam po discip linario d e la com unicacin y la ed u ca
ci n en la im plem entacin d e perspectivas m ixtas qu e perm itan un m ejor ab ordaje y
conocim iento d e los fenm enos estudiados. Por ltim o, consideram os qu e esta pro
puesta co ad yu va e n la form acin profesional d e com unicadores y educadores, pero
tam bin ap orta conocim ientos sobre m etodologa d e la investigacin.
Bibliografa
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vestigacin cualitativa, Universidad de Deusto, Bilbao.
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Una epistem ologa poro uno

comunicologa posible.
Una propuesta constructivista
para una ciencia emergente
Jess G a lindo C ceres

Grupo Hacia una com unicologa p osible
(Gucom)
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Introduccin.
Sobre un proyecto y parte de su cam ino
La historia del proyecto "H acia una com unicologa p o sib le" em pez com o tal en el ao
2001, en la Universidad Veracruzana (uv) (G alin do , 2003), en el in ten to d e fundam en
tar un program a d e d o cto rad o en com unicacin.1 En aq uel entonces, la m irada ante
las im plicaciones d e la operacin d e dar fundam ento fu e am biciosa y, para d ecirlo con
suavidad, un ta n to ingenua. U na ciencia requiere m s qu e una in iciativa enrgica coyuntural para sustentar una propuesta d e conocim iento sobre lo particular, d esd e una
perspectiva general.
Entonces la epistem ologa se vislum braba com o un am ig o guardin qu e ayudara a
resolver los obstculos para configurar un a ciencia donde, en principio, slo aparecan
fragm entos d e discursos cientficos d e to d o orden y m agnitud. Si las ciencias existen y
dicen tener fundam ento y consistencia lgica, y si h ay alg o qu e se d e fin e com o el ga
rante d e esa construccin, la vigilancia interior y exterior d e la evaluacin d e principios
y operaciones d e b e te n e r protocolos claros y necesarios. Slo se tratab a, entonces, d e
aplicar a las form as discursivas, d e m ediana o m ayor co herencia sobre la com unicacin,
esos protocolos epistem olgicos y asunto arreglado. La ta re a supona tie m p o y d ed ica
cin, pero no haba duda d e q u e habra buenos ayu dan tes e instrum entos en to d as las
labores necesarias. Eso pareca en un prin cip io , pero no fu e as.?
El trab ajo d e fu n dam entar u n a form a cien tfica sup one m u ch os im plcito s q u e no
son evid en tes ni obvios, las ciencias d eclaran d e m em oria alg u n o s rasgos d e lo qu e d i
cen las fundam enta, pero m uchas veces el seguim iento d e esas declaracio n es no lleva
m uy lejos. Esos ejercicios d e evalu aci n son, en m uchos casos, co leccion es d e lugares
com unes, q u e en ocasiones tienen m ucho tiem p o d e haber p erd id o su sentido o rig i
nal, si es q u e alg u n a vez lo tu viero n . Y en otros casos son guas para explorar, sugeren
cias e im genes qu e necesitan aclaracin, genealogas, indagaciones d e buen calib re
para ser tiles.
Com o podrn im aginar, el asunto d e la epistem ologa d e una ciencia d e la com uni
cacin n o result tarea sencilla, y el m o vim ien to hacia la construccin d e una com uni
cologa po sib le tu vo q u e hacer uso d e m ucho sen tido com n y hbitos analtico s para
h ilvan ar lo qu e no ha sido en absoluto claro ni definitivo . Con el tiem po, ese cam ino
an dado m ostr q u e no era un m al cam ino del todo; al contrario, parecera q u e lo qu e
em erg i en ese m om ento ahora es un esquem a d e program a de trabajo q u e a l principio
no exista y qu e, slo con la consistente ocup acin d e leer, entender, com parar y ensa
1 Este p ro g ram a d e d o c to ra d o es e l p rim e ro en M x ic o c o n e l n o m b re d e D o cto ra d o e n C o m u n icaci n ,

te n ie n d o c o m o se d e u n a fa cu lta d c o n e se n o m b re e n una un iversidad p b lica. P o r tanto, su c o m p ro
m iso y resp on sab ilid ad e ra n m u y grandes.
1 El c a m p o a c a d m ic o d e la c o m u n ica ci n u n iversa l n o e s m u y p o d e ro so en e p istem o lo g a , p ero ta m p o

c o lo e s el d e las c ien cias sociales, y result q u e ta m p o c o lo e ra d el to d o el d e las cien cias bsicas.
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Una ep iste m o lo g a para una co m unico lo g a posible. U na p ro p u e sta c o n s tru c tv is ta ...
yar, ha logrado m ostrar un rostro m s n tid o y lum inoso.3 Sin em bargo, la com paa del
orden y la clarid ad son necesarias y bienvenidas. El proyecto hizo p ro nto una hiptesis
que, la com unicologa general posible, necesitara d e una epistem ologa contem por
nea d e gran poder, y la decisin fue, despus d e una evaluacin, q u e esa epistem ologa
sera sistm ica, constructivista y com pleja.
Todo tie n e su razn, y esta ap uesta tam bin la tuvo. Po r o tra p arte, se presentaba
e l larg o cam ino d e la reconstruccin d e l p en sam ien to cien tfico en co m u nicaci n, lo
q u e su p on a un espacio g e n e ra l d e una co m u n ico lo g a histrica por ex p licitar y o rd e
nar (G alin do , 2004a). D e a h saldran no un a sino varias vetas d e ep istem ologa, detrs
d e las diversas propuestas qu e en estas seis o siete dcad as d e ciencias d e la co m u ni
cacin han progresado.4 D e a h qu e p o r una p arte estu viera la tarea d e reconstruccin
d e la co m u n ico lo g a h istrica existente con sus varias ep istem o log as y, por o tra, la
tarea d e construccin d e u n a co m u nicologa g en eral posible, con u n a ep istem ologa
sistm ica, co nstru ctivista y com pleja (G alin do , 2004c).
Va bien la ciencia de la com unicacin?

La in ten cin del proyecto H acia una com unicologa posible- consista en arm ar un es
quem a d e accin para los proyectos d e do cto rado d e l program a respectivo d e la Uni
versidad Veracruzana. Por tanto, la idea inicial era apropiarse del o rd en existente en el
m undo acad m ico d e la com unicacin para, a p artir d e ah, en sayar un program a de
altos estudios.
Esta intencin pronto se vio sup erada p o r los acontecim ientos q u e vin ieron com o
consecuencia d e la bsqueda d e aq uel esquem a bsico sobre el estado d e la ciencia
d e la com unicacin. En aq u ella progresin d e tareas, la prim era d e to d as fu e la confi
gu racin d e un estado d e l arte. D e en trad a no h aba pretensin crtica, slo necesida
des descriptivas, bibliogrficas e historiogrficas. D e esa prim era aproxim acin, a lo que
otros haban construido com o im agen general d e l desarrollo del pensam iento terico
e n com unicacin, vin o el salto hacia un nivel m s com plejo y am bicioso.
* Pa rte d e e s ta historia y a e st escrita, las prim eras versio n es h acen su ap a rici n e n los prim eros ca p
tulos d el lib ro d e Lus Je s s G a lin d o C ceres,Tanius Karam C rd enas y M a rta Rizo G arca (2005a). G en
lib ro sh a cia una co m u n ico lo g a p o sib le. Ensa yo s, re s e a s y sistem a s d e in fo rm a ci n , U n iv ersid ad A u t n o

m a d e la C iu d a d d e M x ico (uacm), M xico.
4 Las c ie n c ia s d e la c o m u n ic a c i n s o n m u y recientes, el c a m p o a c a d m ic o d e la c o m u n ica ci n inicia
sus reflexiones te ricas y e p iste m o l g ic a s e n la d c a d a d e 1960 e n E s ta d o s U n id o s y Europ a. E n esa
m ism a p o c a en A m rica L atin a e s t n e n e fe rvescen cia las d iscu sio n es so b re la p o ltic a y los m e
d ios d e d ifu si n , no h a y d iscusin te ric a o e p iste m o l g ic a p ro p ia m e n te c o m o ta l, p ero a u n co n
e stas c o n d ic io n e s la a p a ric i n a c a d m ic a d e la c o m u n ica ci n s e m arca e n la d c a d a d e 1930, c u a n d o
surgen las p rim eras e sc u e la s u niversitarias d e co m u n ica ci n , q u e e n realidad so n d e p eriod ism o . La
c o m u n ica ci n e m e rg e c o m o u n ttu lo u niversitario d e alto s e stu d io s e n Estad o s U n id o s h ac ia finales
d e la d c a d a d e 1940.
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Las coincidencias entre los diversos autores hacan evid e n te un cie rto consenso en
la percepcin d e la historia d e las llam adas ciencias d e la com unicacin, pero tam bin
suceda lo contrario y, en form a m s llam ativa, haba una co nstan te "ligereza" en los ju i
cios m etatericos.5 Lo q u e m ostraba esta prim era aproxim acin era q u e no haba una
co nstan te ni m ucho m enos el inters del cam po acadm ico d e la com unicacin inter
nacional en su fundam entacin conceptual, te rica o epistem olgica. As q u e lo qu e
buscaba el grupo d e fundam entacin d e l do cto rado en una corta e intensa exploracin
result en m alas noticias: si e l program a d e alto s estudios necesitaba una fundam enta
ci n cientfica d e la investigacin d e la com unicacin, no ib a a resolver su problem a con
lo qu e el cam po d e la com unicacin haba consensuado hasta entonces, haca falta algo
m s q u e una exploracin para ten er respuestas, el asunto im p licab a una investigacin
d e gran com plejidad y a larg o plazo.
Ah inici propiam ente el proyecto "H acia u n a com unicologa p o sib le" y d e inm e
diato sali d e los lm ites d e la uv. Las necesidades d e inform acin y anlisis eran d e tales
dim ensiones, q u e era prcticam en te im posible qu e tres profesores respondieran en un
corto plazo a las interrogantes q u e estaban apareciendo.6 As qu e e l pro yecto inicial se
d ivid i en dos partes, una para ser resuelta en form a local, para las necesidades del pro
yecto a corto plazo en la uv;7y la otra, qu e convoc a nivel nacional a otros interesados
en el asunto d e profundizar en la reflexin sobre la construccin te rica d e l espacio
acadm ico d e la com unicacin, a un m ed iano y largo plazos.8
En el a o d e 2003 se form el gru po d e estu dio "H acia una com unicologa posible"
(Gucom ), integrado por los tres profesores d e la uv y otros dos d e la Universidad A u t
nom a d e la C iud ad d e M xico ( uacm ).9 D esde ah se convoc a la form acin d e una Red
1 E sta su p erficialid ad v ie n e d e l p o c o inters en la te o ra y e n la e p istem o lo g a . C u a n d o se teoriza en

e l c a m p o a c a d m ic o d e la co m u n ica ci n , es m s f cil e n c o n tra r u n lu g a r c o m n q u e u n a reflexin
su sten tad a y a rg u m e n ta d a . Y m uchos d e eso s lugares co m u n e s s e repiten en e l m ism o sentido. Por
eje m p lo , la a firm a ci n d e la c o m u n ica ci n c o m o a lg o a s o cia d o c o n m ed io s, sin n in g u n a o tra argu
m e n taci n . O e n el caso d el p e n sa m ie n to crtico, d esca lificar a p rio ri a los m edios p o r ser capitalistas,
p ro p ied ad p riva d a. Los juicio s m orales son m s a b u n d a n te s q u e los juicios tericos.
Los tres profesores eran dos estudiantes de doctorado. Romeo Figueroa y Juan Soto, y el coordinador
del doctorado, Jess Galindo.
7 Los proyectos locales fueron, u no de Romeo Figueroa sobre la presencia de las teoras de la comu nicacin en los 34 planes de estudio de las escuelas de comunicacin del estado de Veracmz; y el otro, de
Juan Soto, el anlisis de la teora de la comunicacin presente en los 10 primeros nmeros del anuario
del Consejo Nacional para la Enseanza y la Investigacin de las Ciencias de la Comunicacin (coN f ICC),
una de las publicaciones centrales del campo acadmico de la comunicacin en Mxico.
8 Pa rtie n d o d el p ro g ram a g e n e ra l so b re h isto ria del p e n sa m ie n to c ien tfico d e la co m u n ica ci n d e Jess
Galindo.
9 L a d o cto ra M a rta R izo y el d o c to r Tanius K aram , a m b o s c o n d o cto ra d o s e n c o m u n ica ci n e n Espaa,
u n a e n la U n iv ersid ad A u t n o m a d e B a rc e lo n a (uab), y el o tro e n la U niversid ad C o m p lu te n s e d e M a
d rid (ucm). A m b o s p ro g ram as d e d o c to ra d o con u n a im p o rtan c ia c re c ie n te p a ra M xico, p o r la canti
d a d d e eg resad o s q u e e st n tra b a ja n d o e n e s te m o m e n to e n el pas.
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de Estudios en Teoras d e la Com unicacin y C om unicologa Po sib le (Redecom ), q u e se

form en 2004. A p artir d e entonces, el program a desarroll los dos frentes d e trabajo
m encionados. El segundo, el m s am bicioso, en dos entidades, un gru po d e estudio
com pacto y una red nacional, prim ero, e iberoam ericana, desp us.10
El punto cla ve en ese m om ento, la segunda eta p a d e esta historia, es la exploracin
d e la ciencia d e la com unicacin en el m undo y sus efectos en A m rica Latin a y Mxico.
Para ello la lnea iniciad a en Veracruz sobre la bib liografa del p ensam iento en com uni
cacin se retom a, se form aliza en un proyecto y se cu lm in a en un lib ro en 2005 (G alindo
e t a i , 2005a).
Para ese en to n ces la p reg u n ta p o r la situacin d e l estatu to cie n tfico d e l pensa
m ien to en co m u nicacin se po n e en el cen tro del trab ajo d e l grupo. El p ro yecto te rm i
na en Veracruz, y nuevos m iem bros se integran al grupo, tres profesores ub icad os en
tres ciu dades d istin tas a las dos o rig in ales,11to d o el m o vim ien to se d irig e en o tro nivel
d e trabajo. En 2005 in ici la tercera etap a, con un n fasis historiogrfico q u e com pleta
el b ib lio g rfico d e la segunda. El esq u em a qu e n ecesitab a Veracruz en 2001 em pez a
to m ar form a. Esta etap a cu lm in a con o tro lib ro en 2006 (G alin do , 2008a), y se co n tin a
en 2007 con o tro lib ro (G alin d o y Rizo, 2008b). El G ucom tie n e una din m ica d e tra
bajo co nstan te, un sem inario, un p o rtal en In tern et y u n a co m u nicacin perm anente.
Y es ento n ces q u e la ep istem o log a lleg a com o u n a necesidad inaplazable. El gru po
necesita en te n d e r cm o se han co n stru id o las diversas fu en tes del p ensam iento cien
tfico en co m u nicacin q u e han ap arecid o en el trab ajo bib lio g rfico e historiogrfico,
necesita co no cer los p rin cip io s co nstru ctivos y los program as d e in vestig acin qu e
con ello s se arm aron y, p o r tan to , los esquem as d e accin ep istem o lg icos q u e han
fo rm ado los esq u em as conceptuales encontrados.
El o b jetivo sigue siendo, al m ism o tiem p o , la configuracin d e un a com unicologa
general po sib le q u e integre la diversidad d e com unicologas histricas particulares, con
sus respectivas referencias epistem olgicas, lo cu al exige un n ivel d e com petencia cons
tru ctivo con una form acin lgica y ep istem olgica d e ord en superior. Y se es el trab a
jo d e la cu arta etapa, en proceso d e desarrollo en los aos 2007 y 2008.
,0 El p ro g ram a d e e stu d io s tie n e u n a p g in a w e b d o n d e s e v a n tex tu a lizan d o c a d a u n o d e los pasos d el

p ro ceso d e trab ajo , el p o rta l h ac ia u n a C o m u n ico lo g a p o sib le: http://w w w .geocities.com /com unicolog ia_p o sib le/
11 H c to r G m ez , d e la U n iv ersid ad Iberoam ericana-Len; R o b erto A guirre, d e la U n iv ersid ad A ut n o m a
d e P u e b la y C arlos Vidales, d e la U n iv e rsid ad d e Guadalajara.
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Es la com unicologa posible un estadio

de conocim iento m s avanzad o que la
com unicologa histrica? Es la com unicologa
posible un estad io de conocim iento m s
avanzado que las ciencias sociales?
El program a d e trab ajo necesita en este punto la evaluacin epistem olgica d e la co
m unicologa histrica, y la propuesta constructiva d e la com unicologa general posible
un punto d e partida. El proyecto realiz una revisin d e 42 posturas epistem olgicas a
k> largo d e la historia,12ensay un a genealoga y un esquem a generales.1* Las posturas
m s avanzadas son las q u e derivan d e la epistem ologa g entica, propuesta e im pulsa
da p o r el pensador Je a n Piaget (Piag et, 1978,1979a, 1979b, 1982,1989). A p artir d e ella
la reflexin sobre la relacin entre la form alidad lgica y la perspectiva d ialctica hist
rica parece estar resuelta, y la oposicin ideolgica entre positivism o y m arxism o ya no
es un obstculo insalvable para unir la form a d e representacin form al relativam ente
estable, y el m ovim iento d e reconfiguracin continuo.
Por otra parte, esta propuesta tie n e una lectura q u e p erm ite tam bin cierta com
patibilidad con e l pensam iento sistm ico, la nocin d e estructura gen tica se configura
com o un sistem a din m ico com plejo. Es gracias a la presentacin y sntesis realizada
por Rolando Garca qu e hoy podem os p a rtir con relativa facilidad d e un esquem a de
base constructivista (Garca, 1997, 2000, 2006). El punto central en la propuesta constructivista gentica es lo q u e se llam a d ese q u ilib ra ci n y eq u ilib ra ci n d e las estructuras
cognitivas (Piag et, 1978); es decir, la lectura del necesario cam bio en cualquier apuesta
constructivista d e conocim iento, do n d e al m ism o tiem p o q u e se construyen esquem as
deductivos form ales se estn reconfigurando p o r procesos inductivos y reestructuracio
Partim o s d e la referencia g e n e ra l d e varias ob ras: Ferrater M o ra, Jo s (1984). D iccio n ario d e filo so fa ,
Alianza, M a d rid ; G arrid o , M an u el, Luis M . V alds y Luis A ren a (coords.) (2005). D le g a d o filo s fico y
cien tfico d e l sig lo x x , C tedra, M adrid; H o u d , O liv ie r e r al. (2003). D iccio n a rio d e cie n c ia s co gn itiva s,
A m orrortu, B u e n o s Aires; M uoz, Ja c o b o y Ju li n V elard e (eds.) (2000). C om pen d io d e ep istem o lo g a ,
Trotta, M adrid.
'* Las p o stu ras revisadas y e v a lu a d a s e n u n s e g u n d o lu g a r fu e ro n : ag nosticism o, bayesianism o, c a rte
sian ism o, c o h ere n tism o , conexio nism o , co n ven cio n alism o , d o g m a tis m o , escepticism o, esencialism o,
ex tem ism o , fa lib ilism o , fen o m en alism o , fidesm o, form alism o, fundam entalsim o, g nosticism o, holism o, n te m ism o , irracionalsimo, logicism o, naturalism o, o b je tivis m o , p ersp ectivism o , pirronism o, p lato
n ism o, racionalism o, realism o, solipsism o, su bjetivism o. Las posturas revisadas y e va lu a d a s e n p rim er
lu g a r p a ra el caso d e la co m u n ico lo g a h istrica fu e ro n : co g n itivism o , co n d u ctism o , constructivism o,
d ial c tic a, em p irism o , estru ctu ralism o , fen o m e n o lo g a , h e rm e n u tic a , historicism o, positivism o , p rag
m atism o , sistm ica, trascendentalism o. D e u n to ta l d e 4 2 ,1 3 d e p ertin e n c ia p rim aria y 2 9 d e p ertinen
cia secu n daria. Todo e sto e n un p rim e r m o m e n to ; sern necesarios o tro s m s d e anlisis y evaluacin.
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nes deductivas, llegando incluso a incluir la abduccin d e Peirce en to d a esta d ialctica

de lo fijo y lo m vil en las form as d e l conocim iento en general y, po r tanto, en la configu
racin d e la com unicologa histrica hacia una co m u nicologa general posible.
Lo qu e est en ju eg o es la crtica d e los procesos d e fundam entacin d e la ciencia
en general, y d e las ciencias particulares. Por una parte, ap arecen las operaciones lgi
cas d e configuracin form al d e l discurso cien tfico a travs d e lo q u e se nom bra lgica
d e proposicio n es y, por otra, surge e l m ovim iento del co n o cim ien to y la p ercepci n en
la interaccin entre situaciones y representaciones, la lgica d e significaciones (Piag et
e t a l ., 1989).
La p ropu esta d e la ep istem ologa g e n tica sup one un proceso d e construccin
cie n tfico d o n d e to d o esquem a d e certid u m b re form al y em p rica es sup erado por
u n a reconfiguracin del m ism o esquem a o por otro. La in teraccin en tre la vid a for
m al d e la cie n cia y su vid a situacional p rom ueve e l m o vim ien to y la superacin d e es
q u em as d e representacin del m undo. A u n qu e no siem p re resulte as. D e esta m anera
el pro yecto G ucom p a rte d e la ep istem ologa g e n tica para hacer una evalu aci n del
m o vim ien to h ist rico del p en sam ien to en co m u nicacin y, p o r otra, parte d e hacer
el d iag n stico del p o ten cial d e la p ro p u esta d e una co m u n ico lo g a general posible
co nstru ctivista, sistm ica y co m p leja a n te las trayecto rias qu e la an teced en . La p re
g u n ta d e b ase es si la propuesta d e la co m u nicologa g en eral posible es un estadio
d e estru ctu ra d e co n o cim ien to sup erior a la co m u n ico lo g a histrica, y en sayar si algo
sem ejan te su ced e en relacin con las cien cias sociales.
La prospectiva de trab ajo es larga, pero existe un punto d e partida base; y a este
punto d e partida se agregarn, en su m om ento, las tesis d e la sistm ica d e V on Ferster
(1998), el espacio del pensam iento com plejo contem porneo en algunas d e sus vertie n
tes an alticas y constructivas (Lew in 1995), (M orin, 1996) (N ico lise f a l, 1994), a s com o la
com plem entacin d e la perspectiva constructivista con las aportaciones d e los bilogos
M aturana y Varela (M aturana, 1996), y otros autores (Pakm an, 1997).
Una definicin ap ortada po r e l propio Piag et d e la ep istem ologa constructivista es
la siguiente: "El estu dio del pasaje d e los estados d e m enor conocim iento a los estados
d e conocim iento m s avanzados" (Piag et, 1979a: 16). En esta definicin es cla ve la pre
gunta sobre cm o se pasa d e un nivel a otro. Pregunta q u e el propio Piaget resuelve en
parte en su propuesta d e la eq uilib racin y la desequilibracin (Piag et, 1979), el ltim o
de sus trabajos im portantes. Y es sobre esta propuesta qu e se puede en sayar la evalu a
cin d e las com unicologas histricas. La tarea consistira en evalu ar los procesos cons
tru ctivo s d e sus m apas conceptuales, a partir del ju e g o en tre la lgica d e proposiciones
y la lgica d e significaciones (P ia g e t y otros, 1989).
D e esta m anera se podra id en tificar su m o vim iento o su reproduccin discursiva
ideolgica, en tend ien d o por ideologa lo qu e se o p o n e al m o vim iento constructivo
com o proceso d e representacin y percepcin del cam bio. Por una parte la dim ensin
form al del discurso cientfico, y por otra la dim ensin situacional histrica. No sabem os
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bien a q u nos llevar ese ejercicio analtico, lo qu e s sabem os es q u e nos perm itir per
cibir y valorar m ejor la construccin cientfica d e las com unicologas histricas. Adem s,
e l com prom iso es m ontar el proceso constructivo d e la com unicologa general posible
en una configuracin de rigor lgico y ap ertu ra d ialctica al m ovim iento social y a las
ciencias d e ese m ovim iento social. Resultar d e to d o esto una m ejor ciencia, una co
m unicologa general q u e supera a las com unicologas histricas antecedentes y a las
ciencias sociales?
El proceso de crtica epistem olgica

de la com unicologa
Toda ta re a an altica tie n e un p ro ced im iento, y to d o p ro ced im iento tie n e u n a h isto
ria. Com o G ucom , para n uestra tarea d e eva lu aci n d e l proceso co n stru ctivo d e las
co m u nicologas, n ecesitb am os to m ar co m o b ase alg n p ro ced im ien to qu e ya h u
biera m ostrado cie rto xito en program as sem ejan tes al nuestro, p o r lo q u e bu sca
m os ex p erien cias sim ilares. N o fu e fcil la tarea, pero en co n tram o s alg u n o s ejem p los,
e l m s cercano el del C en tro d e In vestig acio n es y Estud ios Avanzados, C investav,
d e l In stitu to P o lit cn ico N acion al (iPN )de M xico. Un g ru p o d e in vestig ad o res e n este
In stitu to en d cad as pasadas tu vie ro n u n a in iciativa sim ilar a la n uestra respecto de
las cien cias so ciales,'4 y siguieron u n a g u a d e eva lu aci n co n stru ctivista. O b servan
do la g u a qu e e llo s siguieron en co n tram o s sim ilitu d es con la nuestra. O bservem os
sta para com pararla.
P rim e ro . La Historia d e los procesos d e conceptualizacin. Ellos arm aron ap un tes
sobre la historia d e la teora sociolgica. Esta tarea tie n e m uchos apoyos y consensos;
para el caso d e la teo ra com unicolgica la situacin es m uy distinta, contam os con p o
cas obras generales (M attelart e t o i , 1997), algunos artculos (B ryan t e t a l ., 2004) y muy
poco parecido a un consenso analtico ; au n qu e por otra p arte tenem os acuerdos no
reflexivos sobre ciertas lneas d e desarrollo co n cep tu al.15 El trabajo para las teoras de
la com unicacin tie n e antecedentes, algunos m uy buenos, pero en general haba qu e
ensayar un esquem a general indito. En nuestro caso em pezam os por la bibliografa,
con criterios biblioteconm icos, despus ensayam os una lectura historiogrfica a partir
d e los textos qu e tenam os a la mano, y lu ego realizam os una investigacin ms a fondo
sobre el tem a.
14 Ex p e rie n cia referida e n el a rtc u lo d e F e m a n d o C orts y M a n u e l Gil. *EI c o n stru c tivism o g e n tic o y las
cien cias sociales: lneas bsicas p a ra una reorganizacin e p iste m o l g ic a e n R o la n d o G arca (coord.)
(1997). La e p iste m o lo g a g e n tic a y la cie n c ia co n te m p o r n e a , G ed isa, B arcelo na, pp. 69-87.
'* Para e ste p u n to revisar p o r e je m p lo el texto d e M a rta Rizo e n e l p o rta l d e l
in c o m , M
anu ales d e teoras
d e c o m u n ica ci n : anlisis d e sd e la C om unicologa*. D is p o n ib le en: http//w w w .p o rta lc o m u n ic a c io n .

co m /e sp /d est_co m u n ico logia.htm l
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Una ep iste m o lo g a para una co m unico lo g a posible. U na p ro p u e sta c o n s tru c tiv is ta ...
En nuestro trab ajo analtico historiogrfico aparecieron n u eve fu entes cientficas

histricas e n el pensam iento terico e n com unicacin, la sociologa funcionalista, la so
cio log a crtica, la sociologa cultural, la sociologa fenom enolgica, la psicologa social,
la econom a poltica, la lingstica, la sem iologa y la cib ern tica.16 Com o p u ed e apre
ciarse el peso d e la sociologa es m ucho, y lo interesante es observar e l contrapeso de
las otras fuentes, alg u n as d e ellas centrales para el pensam iento en com unicacin en
A m rica Latina, com o la econom a p o ltica crtica d e la inform acin y la com unicacin
(B o la o e f o/., 2005).
S e g u n d o . Q u es la com unicacin? La definicin general. Ellos buscaron en prin
cip io los conceptos generales d e sociedad en cada unos d e los autores y corrientes.
Nosotros no lo hem os hecho, lo qu e buscam os prim ero fueron los m apas conceptuales
generales (G alindo, 2008a). Pero es im portante en esta n u eva fase d e l pro yecto incluir
este aspecto, el d e la definicin general d e co m u nicaci n, nuestro concepto cen tral en
cad a una d e las fu entes cientficas histricas y en sus respectivas lneas tericas particu
lares. D e to d o eso ya existen apuntes.
T ercero . C ules son los o b jeto s percibidos b ajo esa definicin g eneral? Esta tarea
no la hem os realizado en toda form a. Tenem os ap un tes sobre los objetos aparecidos en
las diversas ln eas tericas, puntualizando en principio los m apas conceptuales d e cada
lnea con sus respectivas genealogas, y e l im p acto d e esas g enealogas en e l espacio
acadm ico d e la com unicacin en general y, en particular, en Am rica Latina y Mxico.
M o ver la gua analtica d entro d e la construccin d e los objetos d e estu dio es m uy
im portante, es ah do n d e se cen tra la crtica constructivista, en la m irada q u e construye
a los objetos, objetos q u e en prin cip io no son d e l to d o tericos, son m s bien com po
nentes d e una agenda d e estudios, d e anlisis, d e investigacin, qu e con el tiem p o y la
configuracin d e las estructuras cognitivas y tericas ad q u ieren un estatus conceptual
a otro n ivel d e organizacin.
C u a rto . C ules son las conceptualizaciones particulares d e esos ob jeto s? Estos es
quem as ya los tenem os, pero no asociados del to d o con los objetos, slo con la configu
racin d e sen tido propio d e cad a lnea conceptual. Hasta ahora, el trab ajo ha sid o sobre
to d o d e anlisis discursivo y terico, en e l sentido d e la explicitacin del aparato de
categoras qu e cad a fu en te presenta, as co m o sus ju icio s conceptuales principales.
No hay hasta ahora en nuestro trab ajo una referencia explcita a la construccin
d e sus objetos d e estudios. H acer este anlisis m ostrar la consistencia constructiva de
las lneas conceptuales, m arcando, p o r ejem plo, con to d a claridad la d istan cia d e una
propuesta d e sentido filosfico y una propuesta d e sen tido construida em pricam ente;
y en tal direccin, m s propiam ente cientfica. A unque este asunto d e lo em p rico est
por revisarse, para el constructivism o gentico la referencia em prica es insalvable para
14 E ste tra b a jo a n a ltic o tie n e varias versiones, la p rim era a p a re c e en (G alin d o , 2 004a), d esp us tie n e cam
b ios h a s ta lleg a r a la ltim a versin (G alindo, 2008a).
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considerar com o cientfica una operacin. En principio, G ucom acep ta este postulado,
pero lo m atiza segn la epistem ologa particular, las ap uestas herm enuticas no pasa
ran una prueba positivista y, en cierto sentido, tienen tam bin una base em p rica en sus
afirm aciones.
Hasta ahora, nuestro trab ajo e n los m apas conceptuales necesita una lab or com
plem entaria en la explicitacin d e los objetos y la relacin entre esos objetos y las conceptualizaciones generales d e la com unicacin, as com o sus conceptualizaciones p ar
ticulares. La hiptesis general es q u e en las com unicologas histricas hay po co trabajo
conceptual, y q u e los o bjetos no son m uchos, au n qu e ya tenem os, com o d eca arriba
un ap unte. Aqu, el punto prin cipal es la relacin entre las fuentes y sus configuraciones
conceptuales y d e objeto, y las com unicologas particulares histricas y sus configura
ciones conceptuales y d e objeto.
La relacin entre am bas m atrices p arece slo co in cidir en parte, e l anlisis a fondo
d e esta situacin m ostrar elem en to s para eva lu ar las consecuencias d e estas diferen
cias y sem ejanzas, d e estas cercanas y lejanas. Por ejem plo, no es lo m ism o la agenda
se ttin g de la genealoga oficial del funcionalism o en com unicologa, q u e el funcionalis
m o sociolgico.
Q u in to . C ules son las g enealogas d e esas conceptualizaciones particulares de
los o bjetos q u e d efinen o im plican la co nceptualizacin general, y las co nceptualiza
ciones particulares? Este punto est m uy avanzado en e l pro yecto G ucom (G alindo,
2008 a), lo q u e necesitam os es com p letar la conexin en tre los objetos y la co ncep tua
lizacin general. D e to d o esto hay ap un tes abundantes, au n q u e a n no m uy claros. Por
ejem p lo, sabem os q u e e l o b jeto cen tral d e la co m u nicologa histrica en g en eral son
los m edios d e difusin m asiva, sabem os qu e las d efin icion es generales d e com unica
ci n estn relacionadas co n esta dim ensin d e la com unicacin, la difusin m asiva de
m ensajes. Pero sabem os tam bin q u e hay otros o bjetos, com o el m uy evid e n te d e la
conversacin, p o r ejem plo.
Las diversas com unicologas se m ueven en buena p arte a p artir d e este o b jeto cen
tral, los m edios, pero las conceptualizaciones no son las m ism as en e l m om ento d e pre
sentar las representaciones del asunto, en un sentido espacial, y del m o vim iento del
asunto, en un sentido tem po ral.17A q u la ep istem ologa constructivista tie n e m ucho en
qu ap oyarse para distinguir y especificar partes y todo, en un m om ento d e construc
ci n conceptual, y en el proceso d e varios m om entos d e construccin conceptual. As,
E n e ste p u n to , sig u ien d o la p ro p u e s ta co n stru ctivista d e Piaget, u n a co sa e s la p ro p u e s ta g eneral

c o n ce p tu a l d e u n a te o ra o p ersp ectiva terica, q u e e s e n o casio nes casi u n lu g a r c o m n d e n tro d e
su p ro p io d iscurso, y otra la reco nstru cci n d e las distintas versio n es q u e d e una p ro p u e s ta existen.
Una pro p uesta tie n e historia, a n te ce d e n te s y versio nes previas y, po r supuesto, cam b ios hacia el
fu tu ro , recon figu raciones y d iferencias resp ecto d e versio n es anteriores. E s o n o s u e le e s ta r ex plcito
e n la p resen taci n d e las pro p uestas, p ero e s a lg o q u e su ce d e , y s i n o su c e d e a lg o n o a n d a b ie n d e s
d e el p u n to d e vista constructivista.
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por ejem plo, los m edios son conceptualizados d e form a distinta por las aproxim aciones
de la sociologa crtica y d e la sociologa cultural, y la diferencia aum enta si aparecen la
sociologa fun cion alista o la ciberntica. A u n qu e e n ocasiones p arece qu e la base de
la m atriz conceptual general es la sociologa funcionalista, slo con valores ideolgicos
distintos al m om ento d e enjuiciar las situaciones. Lo cu al es m uy im portante explicitar
e n sus particulares form as constructivas.
S e x to . C ules son los autores, las obras, los m om entos, y los lugares relevantes?
Todo e l proceso d e revisin crtica se basa en la indagacin sobre cu les son los autores,
las obras, los m om entos y los lugares clave, desd e los cuales se construyen o se reconfiguran las genealogas. So b re esto tenem os ya m apas suficientes, y despus d e l trabajo
d escrip tivo historiogrfico (G alindo, 2005a; G alind o, 2008a), ahora avanzam os a fondo
en la decan tacin d e los procesos co nstru ctivos conceptuales, d esd e una perspectiva
constructivista.
Necesita la com unicologa una epistem ologa distinta,

sistm ica, constructivista y com pleja?
La gua seguida con ap o yo en la ep istem ologa constructivista gentica ap un ta hacia
la relacin entre constructivism o y com plejidad para analizar las cuatro epistem ologas
histricas encontradas en el trab ajo historiogrfico y su prim er anlisis: el positivism o, la
herm enutica, la d ialctica y la sistm ica.18
Lo qu e aparece al observarlas en un sentido histrico es q u e no se en cu en tran en el
m ism o p lan o d e operacin ni organizacin del co no cim iento cientfico, y eso se debe,
en buena parte, a qu e surgen en distin to s m om entos d e la m odernidad y d e su trayec
toria epistem olgica. La sistm ica p erten ece a un m om ento histrico m s distin to y de
ap aren te ruptura hacia finales del siglo xx (Von Foerster, 1991 y 1998), ah se separa
de las otras tres y las reorganiza, en algo qu e form a parte d e una nueva etapa histrica
calificada p o r algunos com o posm oderna.
Toda la epistem ologa detrs d e la com unicologa histrica vie n e d e la m oderni
dad, p artien do del positivism o y sus crticas d ialctica y fenom enolgico-herm enutica.
La hiptesis es q u e la com unicologa posible est en la m ism a configuracin histrica,
rom pe con la genealoga d e las ciencias del sig lo xix, form a p arte d e una em erg encia de
reconfiguracin cientfica, es contem pornea d e la sistm ica y, am bas, son parte d e algo
' S o b re e ste a p u n te la in tro d u c ci n al tex to 'C o m u n ic a c i n , c ie n c ia e historia* es m u y clara. D espus

del trab ajo h istoriogrfico so b re las fu e n te s cientficas d el p en sa m ien to e n c o m u n ica ci n , el siguiente
p aso fu e e l d e un trab ajo d e historia d e la cie n c ia p ro p ia m e n te c o m o tal, q u e req u iere e n tre otros
e le m e n to s la id entificacin d e los prin cipios co nstructivo s e p iste m o l g ico s d la s fuen tes historiografiadas. El resultado fu e e n p rin cip io la h ip tesis d e las c u a tro ep istem olog as a p u n ta d a s : e l positivism o,
la h erm en u tica, la d ialctica y la sistm ica.
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nuevo y distin to al curso ep istem olgico del siglo xix y buena p arte d e l xx, q u e son los
siglos d e d o n d e se alim en ta ep istem olgicam ente la com unicologa histrica.
Si el siglo xx es inestable po r su velocidad m etablica y eso tra e co m o consecuencia
la inconsistencia d e las estructuras cognitivas d e l xix, la sistm ica y la com unicologa son
parte d e la epistem ologa y la ciencia d e la nueva estabilidad, la q u e asim ila la velocidad,
el m ovim iento, la interaccin, e l cam bio, la inestabilidad social, las cuales representan
una estabilidad d e un orden de co m plejidad m ayor, superior, indita. No haba hecho
falta an tes una perspectiva del m ovim iento con una prem isa d e velocidad y relatividad
tales, ahora s es necesaria, y el m o vim iento q u e la epistem ologa gentica pretende
percibir, es parte d e la naturaleza d e la nueva ciencia d e la com unicacin, la com unico
loga general posible.
Las form as cientficas del siglo xix no son com nicolgicas propiam ente, las del si
glo xx em piezan a serlo, pero no llegan a to m ar esa form a. ste es un punto clave. La
com unicologa po sib le inaugura y form a p arte d e una nueva form a d e construccin del
conocim iento y la vid a social, eso q u e se asocia con la figura d e flujos fren te a estados,
eso q u e se asocia con la interaccin frente a la jerarqua, eso qu e se asocia con la mundializacin fren te la vid a local aislada, eso qu e se asocia con la co nectividad fren te a la
m arginalidad, eso q u e se asocia con la sociedad del conocim iento fren te a la sociedad
del com ercio m aterial, eso q u e se asocia con la Internet frente a los verticales m edios de
difusin, eso q u e se asocia con la m ovilidad fren te a l sta tu s q u o .
Entonces, ap arecen las preguntas por las epistem ologas d e las ciencias sociales tra
dicionales. E s la com unicologa una ciencia social? En q u sen tido ellas son p arte de
una cosm ovisin qu e pertenece al pasado, y q u e ya no es vigente d e l to d o ? En qu
sentido proponen un m u nd o q u e es, qu e fu e o q u e an podra ser? Y por tanto, d n de
se d a la rup tura con la com unicologa y d n d e hay cierta co ntin uid ad?
La hiptesis del proyecto es qu e aun aceptando la perspectiva de continuidad, lo qu e
aparece es una ruptura. Las ciencias sociales no son com unicologa, la com unicologa no
es ciencias sociales. Por lo m enos, no lo que aparece en e l siglo xix y contina en el xx.
Q uiz la herm andad se presenta en la rup tura de las propias ciencias sociales en la segun
da parte del siglo xx,20y e l pensam iento sistm ico es parte im portante en el asunto, ju n to
E sta p re g u n ta es clave, p o r lo q u e s e a p u n ta b a e n o tra p arte. L a g e n e a lo g a d e l p e n sa m ie n to con

c e p tu a l e n c o m u n ica ci n tie n e u n a presen cia g ra n d e d e l m u n d o d e las sociologas. U n a cu erd o no
re fle x io na d o a fon d o e n e l c a m p o a c a d m ic o d e la c o m u n ica ci n e s la a c e p ta c i n d e las c ien cias d e
la c o m u n ica ci n c o m o ciencias sociales. P e ro su c e d e q u e e n e l p e n sa m ie n to en c o m u n ica ci n h a y
m s q u e cien cias sociales, incluso, p en sa m ie n to c o m o e l c ib ern tico a p lic a d o a las c ien cias so ciales es
e v a lu a d o c o m o social, s in co n sid erar su o rig e n y prin cipios co nstructivo s d istin to s d e los sociolgicos.
Las propias ciencias sociales e st n b a jo o b se rva ci n reflexiva e n los ltim o s aos. El p ro y e c to d e o rig en
h u m a n ista del siglo xix p a re ce te n e r lm ites h ac ia finales d el siglo xx . P o r o tra p arte, lo social p u e d e o b
servarse c o n g ra n riqueza d e sd e p u n to s d e v ista antes n o tolerad os p o r la s o cio lo g a o ficial ortodoxa,
d e s d e la fsica, la biologa, la q u m ica y las c ien cias cognitivas. L o social n o es ah o ra lo q u e so la ser
so cio l g ica m e n te hablando.
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con e l constructivism o y la com plejidad.21 La idea, entonces, es qu e la com unicologa g e

neral posible necesita ser constructivista y com pleja, y qu e el pensam iento sistm ico se
requiere com o cim iento de to d a la propuesta. A s qu e la com unicologa general no slo
ser social, sin o cosm olgica, o qu e quizs enfocndose en lo social puede dialogar y
relacionarse con lo qu e tien e tantas dificultades d e relacin con la ciencia social, la lgica
d el m undo fsico, qum ico, bio lg ico y ms all.
En definitiva, es algo m uy distinto a la com unicologa histrica y, en ese sentido,
tie n e ms relacin con la m em tica, con la m ediologa histrica, con la inform tica, con
la bib lioteco no m a y, desd e esa nueva m atriz, retom a las genealogas d e la com unico
loga histrica, d e la filosofa, la antropologa, la sociologa, la psicologa, la econom a, la
lingstica y la ciberntica. La com unicologa necesita una epistem ologa distin ta, sistm ica, constructivista y com pleja?
ste es el reto del proyecto, y el p u n to d e partida es la im agen general d e la necesi
dad d e una nueva epistem ologa para el m ejor desarrollo d e una ciencia d e la com uni
cacin. Lo q u e tam bin im plica q u e quiz los conceptos d e epistem ologa y d e ciencia
estn forzados en la perspectiva d e una com unicologa posible. Tal vez to d o es m ucho
m s diferen te d e lo q u e ap arece en un prim er escenario, o quiz la com unicacin que
necesita el m undo d e l futuro no p arte ni se fundam enta en algo q u e est en e l presente.
Podra ser la com unicacin e l escenario m ism o d e a lg o tan d istin to q u e to d o este en sa
yo es un balbuceo d e algo q u e lo trasciend e por e l m om ento.
Si la epistem ologa gentica parece una buena opcin para ordenar la informacin bajo
una matriz qu e incluye la lgica formal y la dialctica situacional en la form a d e cierta con
cepcin d e las estructuras cognitivas, entendidas stas com o lo qu e construye; lo qu e cono
cem os del mundo, ya sea para entenderlo o para actuar en l, no es suficiente. Adems, la co
municologa necesita la dim ensin interactiva del asunto, la concepcin cosm olgica d e una
ecologa d e relaciones donde la m ente es una configuracin sistmica com pleja de diversos
niveles y configuraciones sociales y no sociales. Y eso no lo tiene la epistem ologa gentica,
por lo m enos no en principio. La epistemologa, en general, est condicionada en exceso por
una concepcin de la m ente localizada an en un sujeto; la com unkologia supone una m en
te no localizada, sino distribuida, estructurada en matrices de relacin e interaccin.
ftor tanto, e l proyecto Gucom asum e las herram ientas q u e le perm ite e l m om ento
q u e v iv e e n el m undo acadm ico, pero tam bin exige nuevas form as d e com prender lo
co g n itivo y lo epistem olgico, necesita una epistem ologa d e relaciones, no d e estados;
d e interacciones, no d e sujetos. Necesita nuevas estructuras cognitivas, en e l lenguaje
constructivista, q u e an no podem os nom brar con clarid ad, pero q u e no p o r ello son
m enos urgentes. Tan urgentes com o co n vivir en un m undo q u e se m ueve a una velo ci
dad en la q u e las estructuras cognitivas actuales no alcanzan.
21 H an s id o e l co n stru ctivism o y e l p e n sa m ie n to sistm ico los q u e h a n id o al rescate d e la frag m en ta ci n

del co n o cim ien to , in cluid as las cien cias sociales. B a jo el lla m a d o p arad ig m a d e la c o m p lejid ad , h a sur
g id o la o p o rtu n id a d d e reorganizar d e n u e v o el m a p a d el co n o cim ie n to , su s c o o rd e n ad a s y sus figuras
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C u le s son las im plicaciones que el modelo de com petencias genera sobre el trabajo
del alumno y el docente en el cam po de estudios de la com unicacin? C u les son
y. en todo caso, en qu consisten las caractersticas bsicas de la evaluacin de los
aprendizajes por com petencias? C u l es la percepcin que tienen los estudiantes de
la com unicacin sobre las com petencias a desarrollar en su disciplina? Ex isten acaso
determ inadas com petencias tericas y metodolgicas b sicas? S i es as, cu le s son
los saberes com petentes a construir para gestionar situaciones profesionales com ple
jas en el mbito de la teoria de la com unicacin y/o la com unicacin organizacional, la
com unicacin poltica o el marketing poltico y la publicidad? C m o articular dichas
com petencias con una estrategia metodolgica particular de enseanza y de investi
gacin en Com unicacin?
Estas son algunas de las preguntas que sirven de punto de partida para realizar una
serie de investigaciones puntuales y centradas de forma sim ultnea en com petencias
bsicas de trabajo en comunicacin. Bajo la cordinacin del profesor mexicano G u s
tavo Len Duarte, los autores de este libro presentan los aportes m s avanzados de
los que se puede disponer en su cam po de pertinencia y com petencia en el plano
iberoam ericano. Entre los aportes principales a destacar del libro quiz sobresalga el
hecho de generar un conocim iento especializado sobre la teora y la prctica de las
com petencias com unicativas; el cm o construir saberes com petentes para gestionar
situaciones profesionales bajo entornos com plejos; y. finalmente, el sugerir tem ticas y
cam inos especficos para desarrollar capacidades que implican elegir y movilizar recur
sos. tanto en el plano actitudinal com o en el tcnico procedimental especifico.
V iste n o s en:
w w w .p earso n ed u cacio n .n et
w w w .uson.m x
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com petencias profesionales

Ju s tific a c i n d e los diseos p o r co m p e te n cia s

C o n ce p to d e co m p e ten cia. C aracterizaci n y tip o lo g a

Im p licacio n es d e los diseos p o r co m p eten cias

Im p licacio n es d e los d ise o s p o r co m p eten cias e n e l rol d el p rofesorado

D el a p ren d izaje p o r o b je tivo s a l a p ren d izaje d e co m p e te n cia s

P e rce p ci n d e los e stu d ia n te s so b re las c o m p eten cias a d q uirid as

C o m p e te n cias co m u n ica tivas interdisciplinares d e las r p . L o s c a m p o s d e acci n

La resp o n sab ilid ad social co rp o ra tiva ( r sc ) y las r p

G a s ific a c i n d e las o rg an izacion es e n una so cied ad c a m b ia n te

D im en sio nes organizaciortales e n la so cied ad g lo b al

La resp o n sab ilid ad social o rg an iza cio n al ( r so )

m b ito s d e in teracci n d e los m ltip les tipos d e c o m u n ica ci n e n las o rg anizaciones

Pre se n ta ci n del g e s to r d e la c o m u n ica ci n in te g ra d a d e las o rg an izacion es (G e C IO )

C o m p e te n c ia s q u e s e requieren para la fo rm a ci n del g e s to r d e la com u n icaci n

C o m p e ten cias fu n d a m e n ta le s d e c o m p re n si n d e las o rg anizaciones

C o m p e ten cias fu n d a m e n ta le s d e responsabilidad social

C o m u n icaci n m ercadolgica (p b lico s externos)

C o m u n icaci n creativa (p b lico s internos, in term edios, e x te m o s)

C o m u n icaci n co rp o ra tiva (p b lico s internos, in term edios, ex terno s)

C o m u n icaci n intern a u organizacional (pb licos internos e in term ed io s)

L e ctu ra crtica n o a n d ro c n trica: la id entificacin d e las y los p rotagonistas

E n u n ciam ien to d el c a m p o intelectu al. Posiciones, e strateg ias y prcticas cientficas

Prin cip io s y m o m en to s d e in m ersi n m eto d o l g ica. L a p o sici n e n el sistem a d e relacion es

E x clu si n.Trastocam ien to y re g u la c i n del discurso

D os esbozos finales. E stu d io b ib lio m trico y e x a m e n reinterpretativo

M IC E C C . In stru m en to d e o b se rva ci n y codificacin d e categ oras d e anlisis

e in d icad ores descriptivos

G ru p o d e T rabajo C o la b o ra tiv o (GTC)

Fase d e d iscu si n y e x p o sici n

Introduccin. Sobre un proyecto y parte de su camino

Es la c o m u n ico lo g a p o sib le u n estad io d e co n o cim ie n to m s a van z a d o

p ro ceso d e crtica e p iste m o l g ic a d e la co m u n ico lo g a

N ecesita la c o m u n ico lo g a u n a ep istem o lo g a d istin ta, sistm ica, con structivista y c o m p le ja ?

Acerca d e los autores

A ce rca d e los autores

L isse t O liv e ro s R o d r ig u e z . Es maestra en Tecnologa Educativa. Es profesora titular de

Las competencias profesionales en

G ustavo Adolfo Len D uarte

E ste re to c o n stitu y e u n a fo rta leza p a ra la s in stitu c io n e s e d u ca tiv a s q u e a su m a n

C o m p e te n cia t cn ic a (sa b e r): tener los conocim ientos especializados q u e perm i

En la contribucin d e M iquel Rodrigo Alsina y Anna Estrada Alsina, se aborda d i

Mara Elena C an o G arca

Justificacin de los d iseos por com petencias

Nos hallamos inmersos en la so c ie d a d d e l co n o cim ie n to . Estamos rodeados d e in

1 U n a versin del p re s e n te d o c u m e n to o rig in a lm e n te ap areci p u b lic a d a e n :

rrculum y formacin del profesorado, n m . 12, a o

d e la U n iv ersid ad d e G ra n ad a. E st d irig id a a in vestig ad o res y profesionales

d e la e d u c a c i n en g en era l, y p re te n d e fo m en ta r e l d e b a te cientfico-profesional, e l in te rcam b io d e

2 E ste inters nos llev a solicitar u n p ro y e c to d e in vestig aci n , a c tu a lm e n te e n curso, s o b re 'E v a lu a

d esc rip c i n d e l escen ario

a c tu a l, an lisis d e b u e n a s prcticas y p ro p u e s ta s d e tran sferen cia a d iferen tes en to rn o s* (Referencia

La evalu aci n p o r c o m p e te n c ia s en la Ed ucaci n Superior

S e h ace cada vez m s necesaria una fo rm a ci n in te g ra l q u e perm ita a las perso

Las propuestas por co m p e te n c ia s incluyen conjuntos d e conocimientos, habilidades

Concepto de com petencia. C aracterizacin y tipologa

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La evalu aci n p o r c o m p e te n c ia s en la Ed ucaci n Superior

Grado d e utilizacin d e los conocim ientos, las habilidades y el bu en juicio aso

Prescrip cin cerrad a: e je c u c i n d e tareas sim ples

d e a c u e rd o c o n estn dares prescritos.

Ligada a la cu alificacin p rofesio nal y al