Exigncia conceptual do trabalho prtico nos exames nacionais

Uma abordagem metodolgica

Slvia Ferreira
Ana Maria Morais
Instituto de Educao da Universidade de Lisboa

Verso pessoal revista do texto do artigo publicado em:

Olhar de Professor, 16 (1), 149-172. (2013).
Homepage de Olhar de Professor:
http://www.revistas2.uepg.br/index.php/olhardeprofessor

Exigncia conceptual do trabalho prtico nos exames nacionais:

Uma abordagem metodolgica

Conceptual demand of practical work in national exams:

A methodological approach
Slvia Ferreira

Ana Maria Morais

**

RESUMO
O estudo foi realizado no contexto do sistema educativo portugus, onde os exames nacionais
assumem as funes de certificao e de seleo no acesso ao ensino superior. O artigo est centrado
no nvel de complexidade do trabalho prtico na avaliao externa das cincias (i.e. exames nacionais)
do ensino secundrio. O nvel de complexidade foi avaliado atravs do nvel de exigncia conceptual,
que incluiu a complexidade dos conhecimentos cientficos e das capacidades cognitivas e o grau de
relao entre teoria e prtica. O estudo analisa ainda a relao entre o currculo e os exames, para
estudar processos de recontextualizao ocorridos na construo dos exames. O estudo est
fundamentado psicolgica e sociologicamente, em particular na teoria do discurso pedaggico de
Bernstein. Usou-se uma metodologia mista. Na anlise dos exames nacionais, apenas foram
consideradas as questes que apelavam avaliao do trabalho prtico, ou seja, as questes que
mobilizavam capacidades de processos cientficos.
Os resultados mostram que o trabalho prtico est deficientemente representado nos exames,
quer em quantidade quer no nvel de exigncia conceptual, evidenciando uma recontextualizao do
currculo no sentido de baixar o seu j baixo nvel. Os conhecimentos a serem avaliados so o nico
aspeto que deixado explcito aos professores. Exploram-se as consequncias destes resultados em
termos de aprendizagem cientfica.
Palavras-chave: trabalho prtico; capacidades de processos cientficos; exigncia conceptual;
avaliao externa das cincias

Mestre em Didtica das Cincias pela Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa. Doutoranda em Didtica das
Cincias no Instituto de Educao da Universidade de Lisboa e professora de Biologia e Geologia do ensino bsico e
secundrio. E-mail: <silviacrferreira@gmail.com>.
Master in Science Teaching Methods from the School of Science, University of Lisbon. PhD student in Science Teaching
Methods in the Institute of Education, University of Lisbon, and a middle and high school Biology and Geology teacher. Email: <silviacrferreira@gmail.com>.
**

Doutorada em Sociologia da Educao pelo Instituto de Educao da Universidade de Londres. Professora catedrtica
jubilada e coordenadora do Grupo ESSA (Estudos Sociolgicos da Sala de Aula) do Instituto de Educao da Universidade
de Lisboa. E-mail:<ammorais@ie.ul.pt>.
PhD in Sociology of Education from the Institute of Education, University of London. Emeritus professor and coordinator of
the ESSA Group (Sociological Studies of the Classroom) of the Institute of Education, University of Lisbon. Email:<ammorais@ie.ul.pt>.

ABSTRACT
The study was conducted in the context of Portuguese educational system, where national exams
assume the functions of certification and selection in access to higher education. The article addresses
the issue of the level of complexity of practical work in science external assessment (i.e. national
exams) for high school. The level of complexity is seen in terms of the level of conceptual demand as
given by the complexity of scientific knowledge and cognitive skills and the degree of relation
between theory and practice. The study also intends to analyse the relation between curriculum and
exams, by studying recontextualizing processes that may have occurred in the exams construction. The
study is psychologically and sociologically grounded, particularly on Bernsteins theory of pedagogic
discourse. It makes use of a mixed methodology. The analysis of national exams considered only the
questions which focused practical work assessment, i.e. questions that mobilised science process skills.
The results show that practical work is poorly represented in exams, both in quantity and level
of conceptual demand, showing recontextualization of the curriculum in the direction of lowering the
already low level of the curriculum. Knowledge to be assessed is the only aspect that is clearly
explicated to teachers. The consequences of these results in terms of scientific learning are explored.
Key words: practical work; science process skills; conceptual demand; science external assessment

Exigncia conceptual do trabalho prtico nos exames nacionais:

Uma abordagem metodolgica
Slvia Ferreira
Ana Maria Morais
Instituto de Educao, Universidade de Lisboa

1. INTRODUO
O trabalho prtico realizado pelos alunos no contexto de aprendizagem cientfica tem vindo a
ser encarado por muitos investigadores e pelos professores de cincias como um conjunto de
atividades essenciais ao processo de ensino-aprendizagem. Contudo, vrios estudos apontam
para a necessidade de se repensar a natureza e implementao desse trabalho prtico, uma vez
que, por exemplo, o desempenho dos alunos nestas atividades no , geralmente, avaliado
(HOFSTEIN; LUNETTA, 2004; LUNETTA; HOFSTEIN; CLOUGH, 2007). Neste sentido,
no atual contexto do sistema educativo portugus, a componente prtica das disciplinas de
1

cincias do ensino secundrio assumiu uma importncia significativa na avaliao dos

alunos, com um peso mnimo de 30% no clculo da classificao a atribuir em cada
momento formal de avaliao (Portaria n. 1322/2007, ponto 6, artigo 9).
O principal objetivo deste artigo divulgar uma abordagem metodolgica que pode ser
utilizada para apreciar o nvel de complexidade do trabalho prtico na avaliao externa das
cincias, isto , nos exames nacionais. Para tal, apresenta-se um estudo realizado no contexto
do sistema educativo portugus, onde os exames nacionais assumem as funes de
2

certificao e de seleo no acesso ao ensino superior . A avaliao externa do trabalho

prtico do ensino secundrio est includa num exame terico nacional que tambm avalia
outras dimenses do ensino das cincias. De facto, com evidentes limitaes, vrias
capacidades de processos cientficos podem ser avaliadas com recurso a exames tericos
(BRITTON; SCHNEIDER, 2007; HARLEN, 1999; WILSON; BERTENTHAL, 2006). Os
exames nacionais, e os respetivos critrios de correo, tm sido produzidos pelo Gabinete de
Avaliao Educacional (GAVE), integrado na administrao direta do Estado, no mbito do
Ministrio da Educao e Cincia (MEC).

Em Portugal, o ensino bsico inicia-se aos seis anos de idade e inclui trs nveis, compostos no total por 9 anos
de escolaridade. Segue-se o ensino secundrio, que composto por trs anos (15-17 anos de idade). O ensino
bsico e o ensino secundrio em Portugal so equivalentes, respetivamente, ao ensino fundamental e ao ensino
mdio no Brasil.
2

Ao contrrio do Exame Nacional do Ensino Mdio realizado no Brasil, em Portugal os exames nacionais so
obrigatrios para todos os alunos em cursos de prosseguimento de estudos e tm um peso significativo no acesso
ao ensino superior.

O estudo que se apresenta neste artigo integra uma investigao mais ampla e d
3

continuidade a estudos anteriores realizados pelo grupo ESSA (MORAIS; NEVES, 2001,
4

2011). A investigao centra-se na disciplina de Biologia e Geologia e pretende investigar

questes relacionadas com as orientaes dadas pelo MEC relativas aos contextos de
transmisso e de avaliao do trabalho prtico nesta disciplina e sua recontextualizao ao
nvel das concees e das prticas dos professores. Com base nesta anlise ser possvel
explorar em que medida essas diretivas do MEC esto a permitir elevar o nvel da educao
cientfica dos alunos portugueses, atravs da nfase proposta no trabalho prtico,
nomeadamente laboratorial investigativo, e ainda sobre o seu nvel de exigncia conceptual.
Este nvel de exigncia conceptual foi possvel de apreciar atravs da anlise conjunta da
complexidade dos conhecimentos cientficos e das capacidades cognitivas e da relao entre
conhecimentos da disciplina (ver Enquadramento Terico).
O estudo centra-se, em particular, na anlise da mensagem das fichas de avaliao
externa (exames nacionais e testes intermdios) de Biologia e Geologia e pretende responder
ao seguinte problema: Qual a mensagem transmitida pelo discurso pedaggico oficial
veiculado nas fichas de avaliao externa de Biologia e Geologia do ensino secundrio
quanto ao estatuto e ao nvel de exigncia conceptual do trabalho prtico e em que medida
essa mensagem representa uma recontextualizao da mensagem veiculada no currculo? De
acordo com este problema estabeleceram-se as seguintes questes de investigao: (1) Qual o
estatuto do trabalho prtico nas fichas de avaliao externa?; (2) Qual o nvel de
complexidade dos conhecimentos cientficos e das capacidades cognitivas?; (3) Qual a
natureza da relao entre teoria e prtica?; (4) Em que medida o MEC torna essa mensagem
explcita aos professores?; e (5) Qual a extenso e sentido de recontextualizao do Discurso
Pedaggico Oficial (DPO) das fichas de avaliao externa em relao ao DPO do currculo? O
estudo discute ainda em que medida os processos de recontextualizao, eventualmente
ocorridos na construo das fichas de avaliao externa, podero influenciar a prtica dos
professores e a aprendizagem cientfica dos alunos.

O Grupo ESSA Estudos Sociolgicos na Sala de Aula um grupo de investigao do Instituto de Educao
da Universidade de Lisboa, <http://essa.ie.ul.pt>.

Em Portugal (um pas com um sistema educativo centralizado), o plano curricular do ensino secundrio contm
disciplinas de cincias para os alunos que pretendem seguir percursos acadmicos nestas reas. A disciplina
bianual de Biologia e Geologia est includa neste grupo de disciplinas. de salientar que em Portugal, tal como
em outros pases latinos, Biologia e Geologia, apesar de epistemologicamente distintas, tradicionalmente tm
feito parte da mesma disciplina.

2. ENQUADRAMENTO TERICO
O quadro terico em que o estudo se baseia est relacionado com teorias e conceitos das reas
da psicologia (e.g. MARZANO; KENDALL, 2007, 2008) e da sociologia, com particular
destaque para a teoria do discurso pedaggico de Bernstein (1990, 2000). Foram ainda
consideradas conceptualizaes atuais sobre o ensino das cincias, nomeadamente quanto ao
trabalho prtico (e.g. HODSON, 1993; LUNETTA et al., 2007).
A teoria de Bernstein (1990, 2000) possui um forte poder explicativo, de diagnstico e
de transferncia, sendo caracterizada por uma linguagem de descrio que permite analisar,
descrever, comparar e diferenciar acontecimentos de diferentes contextos. De acordo com esta
teoria, o currculo e os exames nacionais de uma determinada disciplina integram o DPO
produzido ao nvel do Ministrio da Educao, no campo de recontextualizao oficial. Este
discurso resultado da recontextualizao do Discurso Regulador Geral (DRG), produzido no
campo do Estado, e influenciado pelo campo da economia, pelo campo do controlo
simblico e ainda pelo campo internacional.
O discurso pedaggico veicula, como mensagem sociolgica, determinadas relaes
de poder e controlo entre as seguintes categorias: espaos (por exemplo, espao professoraluno), discursos (por exemplo, intradisciplinar e interdisciplinar) e sujeitos (por exemplo,
Ministrio da Educao-professor e professor-aluno). Para analisar estas relaes de poder e
controlo, so usados os conceitos de classificao e de enquadramento, respetivamente
(BERNSTEIN, 1990). A classificao diz respeito ao estabelecimento de fronteiras mais ou
menos acentuadas entre as categorias anteriormente mencionadas. A classificao ser tanto
mais forte, quanto mais ntida for a separao existente entre as categorias. O enquadramento
est relacionado com as relaes sociais que se estabelecem entre as categorias consideradas,
ou seja, com a forma de comunicao que se ir estabelecer entre elas. Considerando a relao
entre o Ministrio da Educao (agentes oficiais) e os professores (agentes pedaggicos), a
qual constitui o objeto de anlise neste estudo, em particular, existem fronteiras
hierarquicamente ntidas: os agentes oficiais tm um estatuto mais elevado que os agentes
pedaggicos, existindo assim uma classificao forte. Em relao ao enquadramento, este ser
forte quando a categoria de maior estatuto assume o controlo da relao e fraco quando a
categoria de menor estatuto partilha esse controlo.
A relao entre sujeitos regulada, segundo Bernstein (1990), por dois sistemas de
regras: regras hierrquicas e regras discursivas. As regras hierrquicas so princpios que
regulam as normas de conduta social e esto relacionadas com o controlo que os sujeitos em
interao podem ter sobre estas normas. As regras discursivas dizem respeito s regras
relativas transmisso-aquisio do discurso e so a seleo, a sequncia, a ritmagem e os
3

critrios de avaliao. Estas regras esto relacionadas com o controlo que os transmissores e
adquiridores podem ter no processo de ensino-aprendizagem. Relativamente aos critrios de
avaliao, estes esto relacionados com quem estabelece o texto legtimo a ser apreendido,
podendo ser explcitos ou implcitos. Por exemplo, no exame nacional de uma determinada
disciplina, pode ocorrer que as orientaes dadas pelo Ministrio da Educao aos professores
sobre os critrios de avaliao sejam ou no explcitas. No primeiro caso, existe um controlo
do MEC sobre os professores relativamente aos critrios que determinam a produo do texto
legtimo e, no segundo caso, existe uma partilha desse controlo entre os dois agentes (MEC e
professores).
Os exames nacionais veiculam uma mensagem sociolgica que resulta da interao de
vrios fatores e representa um conjunto de aprendizagens que, por se considerarem
socialmente necessrias num determinado tempo e contexto, devem ser avaliadas. O nvel de
complexidade de um exame nacional pode ser avaliado pelo seu nvel de exigncia
conceptual. O conceito de exigncia conceptual foi introduzido por Morais (1991) e estava
relacionado com a natureza das capacidades cognitivas a serem desenvolvidas pelos alunos.
Por exemplo, um baixo nvel de exigncia conceptual correspondia ao desenvolvimento de
capacidades com um baixo nvel de abstrao (memorizao e compreenso de nvel simples).
Estudos posteriores (e.g. MORAIS; NEVES; PIRES, 2004) passaram a considerar a
complexidade das capacidades cognitivas e dos conhecimentos cientficos para a
caracterizao do nvel de exigncia conceptual. Estes estudos mostraram que o efeito da
prtica pedaggica pode sobrepor-se ao efeito do nvel socioeconmico familiar dos alunos,
mesmo quando o aproveitamento dos alunos est relacionado com o desenvolvimento de
capacidades cognitivas e conhecimentos cientficos complexos. Consequentemente, no h
necessidade de baixar o nvel de exigncia conceptual para que todos os alunos sejam bemsucedidos na escola. O conceito de exigncia conceptual evoluiu e passou a incluir trs
dimenses: a complexidade dos conhecimentos cientficos e das capacidades cognitivas e o
grau das relaes intradisciplinares (e.g. CALADO; NEVES; MORAIS, 2012). A incluso
das relaes intradisciplinares esteve relacionada com a importncia desta dimenso para
elevar o nvel da aprendizagem cientfica (e.g. MORAIS; NEVES; PIRES, 2004). Este o
conceito de exigncia conceptual que usado no presente estudo, realizado no contexto da
avaliao do trabalho prtico.
De acordo com vrios autores (e.g. ABRAHAMS, 2011; HODSON, 1993; LUNETTA
et al., 2007), o trabalho prtico tem um importante papel no ensino das cincias. Hodson
(1993) apresenta o trabalho prtico como sendo um conceito abrangente que compreende toda
e qualquer atividade em que os alunos desempenhem um papel ativo. Nele so includas
4

atividades to diversificadas como o trabalho de laboratrio, o trabalho de campo, os debates

e as representaes de papis, as pesquisas de informao na biblioteca ou na internet, a
elaborao de modelos e cartazes, a resoluo de exerccios e de problemas, entre outras.
Millar, Marchal e Tiberghien (1999) delimitam a definio apresentada por Hodson
(1993) e referem que o trabalho prtico consiste em todo o tipo de atividades de ensinoaprendizagem em cincias que envolve os alunos, em determinado momento, na manipulao
e observao de objectos e materiais reais (ou representaes diretas, numa simulao ou
gravao de vdeo) (p.36). Os autores referem que estas atividades podem ser realizadas no
laboratrio, no exterior ou numa sala de aula. Ao contrrio de Hodson, estes autores excluem
da definio de trabalho prtico atividades, tais como, debates e pesquisa de informao. Na
mesma linha de pensamento, Lunetta, Hofstein e Clough (2007) apresentam a seguinte
definio de trabalho prtico: experincias de aprendizagem nas quais os alunos interagem
com materiais ou com fontes secundrias de dados para observar e compreender o mundo
natural (p.394), por exemplo, o estudo de fotografias areas para examinar aspetos
geogrficos terrestres e lunares.
Tendo em considerao as definies apresentadas e no contexto do presente estudo,
adotou-se um significado de trabalho prtico prximo do defendido por Hodson (1993), mas
um pouco mais restritivo, uma vez que, necessariamente, tem de mobilizar capacidades de
processos cientficos. Assim, trabalho prtico ser entendido como: todas as atividades de
ensino-aprendizagem em cincias em que o aluno esteja ativamente envolvido e que
permitam a mobilizao de capacidades de processos cientficos e de conhecimentos
cientficos, podendo ser concretizadas com recurso a papel e lpis ou recorrendo observao
e/ou manipulao de materiais.
Inerente a esta definio de trabalho prtico est o conceito de capacidades de
processos cientficos. Estas foram consideradas como formas de pensamento mais
diretamente envolvidas na investigao cientfica, como por exemplo, a observao, a
formulao de problemas e de hipteses, o controlo de variveis e a previso (e.g. DUSCHL;
SCHWEINGRUBER; SHOUSE, 2007; HARLEN, 1999). As capacidades de processos
cientficos so, assim, capacidades transversais a diferentes atividades prticas.
As capacidades de processos cientficos esto includas no grupo das capacidades
cognitivas que, na sua generalidade, tambm foram analisadas no estudo que se apresenta. As
capacidades cognitivas foram consideradas como processos mentais que podem apresentar
diferentes nveis de complexidade, consoante as etapas envolvidas (MARZANO; KENDALL,
2007). O seu nvel de complexidade foi avaliado tendo em considerao a Taxonomia
proposta por Marzano e Kendall (2007, 2008) com quatro nveis para o sistema cognitivo:
5

recuperao, compreenso, anlise e utilizao do conhecimento. O primeiro nvel, a

recuperao, envolve a ativao e transferncia de conhecimento da memria permanente para
a memria de trabalho e pode incluir, no domnio da informao, os processos de
reconhecimento e de recordao. O segundo nvel, a compreenso, implica a relao entre o
conhecimento recentemente experienciado pelo aluno e o conhecimento j existente na sua
memria permanente, relativamente a um acontecimento especfico e envolve a integrao e a
representao simblica dos aspetos mais importantes de determinado conhecimento. O
terceiro nvel, a anlise, envolve a produo de nova informao que o indivduo ainda no
possui e ocorre sobre o conhecimento que o indivduo j compreendeu. A anlise abrange
cinco processos mentais: correspondncia, classificao, anlise de erros, generalizao e
especificao. O quarto nvel e o mais complexo do sistema cognitivo, a utilizao do
conhecimento, implica a aplicao de conhecimento em determinadas situaes e envolve
quatro processos mentais: tomada de deciso, resoluo de problemas, experimentao e
investigao.

3. METODOLOGIA
3.1. Introduo
5

A anlise das fichas de avaliao externa da disciplina de Biologia e Geologia, produzidas

pelo GAVE, incidiu sobre os exames nacionais realizados entre 2006 e 2011, correspondendo
a um total de 12 exames. Foram ainda analisados os testes intermdios do 10 e 11 anos de
escolaridade realizados entre 2008 e 2011 (cinco testes intermdios do 10 ano e nove testes
do 11 ano). Apesar de apenas os exames nacionais terem as funes de certificao e de
seleo no acesso ao ensino superior, considerou-se pertinente analisar os testes intermdios
uma vez que estes apresentam a tipologia do exame nacional e, assim, possibilitam aos
alunos a familiarizao com o tipo de prova de exame que iro realizar (GAVE, 2010a).
Ambas as modalidades de fichas de avaliao externa esto organizadas em grupos de
questes/itens. Cada um desses grupos de questes tem como suporte informaes expressas,
por exemplo, em textos, tabelas, grficos, mapas e/ou esquemas. As fichas incluem questes
de seleo, frequentemente de escolha mltipla, e questes de construo (BLACK;
WILIAM, 2007; GAVE, 2010b). Como o estudo est centrado na avaliao do trabalho
prtico, apenas foram consideradas para a anlise as questes que apelavam a trabalho prtico.
De modo a operacionalizar esta condio, as questes selecionadas tinham de incluir

As fichas de avaliao externa esto disponveis para consulta em <http://www.gave.min-edu.pt>.

capacidades de processos cientficos. Nos exames nacionais foram selecionadas 38 questes e

nos testes intermdios 42 questes. Cada uma destas questes correspondeu a uma unidade de
anlise e incluiu a respetiva proposta de correo apresentada pelo GAVE. Esta informao
permitiu aferir quanto a algumas das dimenses em estudo.
A anlise centrou-se em dimenses do DPO relacionadas com o que e o como se avalia
quanto ao trabalho prtico no ensino das cincias (Figura 1). A anlise de o que incidiu na
caracterizao do grau de complexidade dos conhecimentos cientficos e das capacidades
cognitivas que o MEC sugere na avaliao do trabalho prtico. A anlise de o como incidiu na
relao intradisciplinar entre teoria e prtica (relao entre discursos) e na relao MECprofessor, quanto regra discursiva critrios de avaliao. A relao entre teoria e prtica,
enquanto relao de poder, foi caracterizada atravs do conceito de classificao. A relao
MEC-professor, enquanto princpio regulador do processo de transmisso-aquisio de o que,
foi caracterizada atravs do conceito de enquadramento. Atravs da sua anlise, pretendeu
verificar-se em que medida o MEC explicita aos professores os conhecimentos e as
6

capacidades cognitivas que so objeto de avaliao no trabalho prtico . Atravs da anlise

conjunta de algumas destas dimenses de o que e de o como se avalia, relativamente ao
trabalho prtico, foi possvel inferir quanto ao nvel de exigncia conceptual do DPO
veiculado nas fichas de avaliao externa.

Este estudo est centrado na relao MEC-professores e portanto a anlise da explicitao do trabalho prtico
refere-se a essa relao. No entanto, a anlise tambm permitiria obter informaes sobre a relao MEC-alunos,
mostrando em que medida o texto pretendido nas questes de avaliao do trabalho prtico explcito para o
aluno. Neste caso, a anlise referir-se-ia apenas ao texto das questes e no s respetivas propostas de correo.

Figura 1. Esquema representativo das dimenses relacionadas com o que e o como analisadas nas
fichas de avaliao externa de Biologia e Geologia.

3.2. Instrumentos de anlise

Para a caracterizao da mensagem subjacente a cada unidade de anlise e,
consequentemente, do DPO veiculado nos documentos oficiais da disciplina de Biologia e
Geologia (currculo e fichas de avaliao externa) relativo transmisso e avaliao do
trabalho prtico, foram construdos, pilotados e aplicados vrios instrumentos para a anlise
7

das dimenses de o que e de o como desse discurso . A conceo e a aplicao dos

instrumentos foram validadas por outras duas investigadoras. Os instrumentos basearam-se
em modelos/instrumentos construdos em outros estudos sobre a anlise de currculos de
cincias (e.g. CALADO; NEVES; MORAIS, 2012; FERREIRA; MORAIS, 2011).
A construo dos instrumentos seguiu uma orientao metodolgica mista
(CRESWELL, 2003; CRESWELL; CLARK, 2011; MORAIS; NEVES, 2010), recorrendo a
abordagens qualitativas e quantitativas. Por um lado, um quadro terico de referncia esteve
na base da construo dos instrumentos (caracterstica de abordagens quantitativas). Por
outro, alguns dos descritores usados nos instrumentos foram definidos com base nos dados
empricos (caracterstica de abordagens qualitativas).

No mbito da investigao mais abrangente de que este estudo faz parte, tambm se procedeu anlise do DPO
veiculado no currculo de Biologia e Geologia quanto transmisso e avaliao do trabalho prtico
(FERREIRA; MORAIS, 2013). Os instrumentos utilizados para ambos os estudos esto disponveis para
consulta em <http://essa.ie.ul.pt/materiais_ instrumentos_texto.htm> .

De seguida, apresenta-se uma descrio resumida dos instrumentos elaborados e do

modo como foram aplicados na anlise das questes de trabalho prtico das fichas de
avaliao externa. Apresentam-se tambm alguns exemplos da anlise dessas questes.
No que respeita anlise da complexidade dos conhecimentos cientficos, presentes
nas fichas de avaliao externa da disciplina de Biologia e Geologia, foi construdo um
instrumento que teve em considerao a distino entre factos, conceitos simples, conceitos
complexos e temas unificadores/teorias. Considera-se que um facto constitudo a partir de
dados que resultam da observao (BRANDWEIN; WATSON; BLACKWOOD, 1958,
p.111), correspondendo a uma situao muito concreta resultante de vrias observaes. Um
conceito uma construo mental, um grupo de elementos ou atributos partilhados por certos
objetos ou eventos (BRANDWEIN et al., 1980, p.12) e representa uma ideia resultante da
associao de vrios factos ou de outros conceitos. Os conceitos simples correspondem aos
conceitos concretos propostos por Cantu e Herron (1978) e so aqueles que apresentam um
nvel de abstrao baixo, atributos definidores e exemplos observveis. Os conceitos
complexos equivalem aos conceitos abstratos preconizados por Cantu e Herron (1978) e so
aqueles que no apresentam exemplos percetveis ou tm atributos definidores no percetveis
nos exemplos. Os temas unificadores dizem respeito s ideias estruturantes, representando, em
cincias, as generalizaes acerca do mundo aceites pelos acadmicos de cada rea disciplinar
(PELLA; VOELKER, 1968).
O grau de complexidade dos conhecimentos cientficos foi, assim, traduzido atravs de
uma escala de quatro graus: (1) factos; (2) conceitos simples; (3) conceitos complexos; e (4)
temas unificadores e teorias. Esta dimenso de o que no est relacionada com a natureza dos
assuntos cientficos a serem apreendidos, mas com o nvel conceptual a que esses assuntos
podem ser apreendidos. No Quadro 1 apresenta-se um excerto deste instrumento, para o
8

indicador Avaliao , e exemplos de unidades de anlise que ilustram diferentes graus de

complexidade (excertos [1] e [2]).
Quadro 1. Excerto do instrumento de caracterizao da complexidade dos conhecimentos cientficos
Grau 1

Grau 2

Grau 3

Grau 4

objeto de avaliao
conhecimento de baixo
nvel de complexidade,
como factos.

objeto de avaliao
conhecimento de nvel de
complexidade superior ao
do grau 1, como conceitos

objeto de avaliao
conhecimento de nvel de
complexidade superior ao
do grau 2, envolvendo

objeto de avaliao
conhecimento de nvel de
complexidade muito
elevado, envolvendo temas

Os instrumentos de anlise foram organizados de forma a contemplarem as quatro seces principais

normalmente presentes em qualquer currculo: conhecimentos, finalidades, orientaes metodolgicas e
avaliao. Estas quatro seces principais foram consideradas como indicadores de anlise. No caso especfico
da anlise das fichas de avaliao externa, todas as unidades de anlise foram associadas ao indicador Avaliao.

simples.

conceitos complexos.

unificadores e/ou teorias.

Unidades de anlise
[1]
GRUPO
II []
Grau 2
6. Quando exposta ao sol, a superfcie da pelagem de C. dromedarius pode alcanar temperaturas
superiores a 70 C, enquanto ao nvel da pele a temperatura corporal no ultrapassa os 40 C.
Explique, a partir dos dados fornecidos, de que modo a investigao realizada permitiu relacionar a
adaptao a elevadas temperaturas com os nveis de transpirao apresentados por C. dromedarius.
Proposta de correo do MEC A resposta deve abordar os seguintes tpicos: []

(Exame Nacional de 2009, 1 fase)

Nota das autoras: A questo e a respetiva proposta de correo envolvem conceitos simples relativos
termorregulao.

[2]
Grau 3

GRUPO IV
[]
6. Estudos genticos em Coccomyxa sugerem que, uma vez estabelecida a relao endossimbitica
com Ginkgo biloba, a alga se transmitiu de gerao em gerao.
Explique de que modo os resultados dos estudos efectuados permitem relacionar a transmisso da
relao endossimbitica, de gerao em gerao, com a forma como se iniciou esta relao.
Proposta de correo do MEC A resposta deve abordar os seguintes tpicos: []

(Exame Nacional de 2009, 2 fase)

Nota das autoras: A questo e a respetiva proposta de correo envolvem conceitos complexos relativos
transmisso gentica de uma relao endossimbitica entre uma planta e uma alga verde. Se a questo apelasse
ao estabelecimento de uma relao com o modelo endossimbitico, o grau de complexidade aumentaria para o
grau 4.

O instrumento de anlise da complexidade das capacidades cognitivas baseou-se na

taxonomia proposta por Marzano e Kendall (2007, 2008) que apresenta quatro nveis para o
sistema cognitivo: recuperao, compreenso, anlise e utilizao do conhecimento. No
Quadro 2 apresenta-se um excerto deste instrumento, para o indicador Avaliao, e exemplos
de unidades de anlise das fichas de avaliao externa que representam diferentes graus de
complexidade (excertos [3] e [4]).

Quadro 2. Excerto do instrumento de caracterizao da complexidade das capacidades cognitivas

Grau 1

Grau 2

Grau 3

Grau 4

So objeto de avaliao
capacidades cognitivas com
um baixo nvel de
complexidade, envolvendo
processos cognitivos de
recuperao.

So objeto de avaliao
capacidades cognitivas com
um nvel de complexidade
superior ao do grau 1,
envolvendo processos
cognitivos de compreenso.

So objeto de avaliao
capacidades cognitivas com
um nvel de complexidade
superior ao do grau 2,
envolvendo processos
cognitivos de anlise.

So objeto de avaliao
capacidades cognitivas com
um nvel de complexidade
muito elevado, envolvendo
processos cognitivos de
utilizao do conhecimento.

Unidades de anlise
[3]
GRUPO IV
[]
Grau 2
1. Seleccione a nica opo que permite obter uma afirmao correcta.
Com esta experincia pretendeu-se avaliar o efeito
(A) da durao do tempo de imerso na soluo sobre o potencial hdrico nas clulas.
(B) do ngulo de curvatura dos cilindros sobre o potencial hdrico nas clulas.
(C) da concentrao do meio externo sobre o potencial hdrico nas clulas.
(D) do dimetro inicial dos cilindros sobre o potencial hdrico nas clulas.
Proposta de correo do MEC Opo C.

(Teste Intermdio de Maio de 2010, 11 ano)

Nota das autoras: A capacidade cognitiva envolvida nesta questo identificar variveis.

[4]

GRUPO IV

10

[]
2. Seleccione a alternativa que completa a frase seguinte, de modo a obter uma afirmao correcta.
Esta experincia permite testar a hiptese de que

Grau 3

(A) a inactivao da protena HIF-1 influencia o crescimento de tumores nos ratos.

(B) a protena HIF-1 inactivada pelo decrscimo das presses de oxignio.
(C) a protena HIF-1 mais activa em clulas embrionrias do que em clulas diferenciadas.
(D) a inactivao da protena HIF-1 afecta o crescimento de tumores em embries de ratos.

Proposta de correo do MEC Opo A.

(Teste Intermdio de Maio de 2008, 11 ano)

Nota das autoras: A capacidade cognitiva envolvida nesta questo formular hipteses.

Importa referir que no caso do exemplo apresentado para o grau 3 de complexidade

das capacidades cognitivas, a capacidade envolvida formular hipteses (capacidade de
processos cognitivos). Esta capacidade teria sido classificada com o grau 4 se tivesse sido
solicitado ao aluno para formular essa hiptese (questo de construo) e no lhe tivessem
sido apresentadas vrias alternativas (questo de escolha mltipla). No exemplo apresentado,
9

o aluno tem de possuir regras de realizao passiva para identificar a hiptese, mas no
precisa de ter realizao ativa porque no tem de ser ele a formul-la.
Para a anlise das relaes intradisciplinares entre teoria e prtica, o instrumento
foi construdo com base no grau de relao, que se poder estabelecer entre a teoria e a
prtica, veiculado nos documentos oficiais. Para a definio emprica dos quatro graus da
escala, partiu-se do significado terico do conceito de classificao criado por Bernstein
(1990, 2000), isto , da visibilidade da fronteira entre os vrios conhecimentos. Deste modo, o
--

valor extremo da classificao mais fraca (C ) corresponde a uma integrao/unificao da

teoria e da prtica, em que ambas tm igual estatuto, e o valor extremo de classificao mais
forte (C

++

) indica uma separao muito marcada entre a teoria e a prtica. Neste instrumento,

os descritores para cada indicador traduzem a relao entre teoria e prtica numa relao entre
conhecimento cientfico declarativo e conhecimento processual.
O conhecimento declarativo corresponde ao conhecimento de termos, factos, conceitos
e teorias especficos de uma determinada disciplina (CHI; OHLSSON, 2005; MARZANO;
KENDALL, 2007). O conhecimento processual corresponde, no s ao conhecimento de
como fazer algo, de tcnicas e mtodos especficos de uma determinada disciplina, mas
tambm ao conhecimento dos processos cientficos. No caso da disciplina de Biologia e
Geologia, o conhecimento processual envolve, por exemplo, o conhecimento de como
formular uma hiptese e o conhecimento do que uma hiptese. Para Roberts, Gott e
9

Para Bernstein (1990), a produo textual num dado contexto implica que os sujeitos tm de possuir regras de
reconhecimento, ou seja tm de ser capazes de reconhecer o contexto, e regras de realizao, ou seja tm de ser
capazes de produzir o texto adequado quele contexto. A realizao pode ser passiva ou ativa. Os sujeitos tm
apenas realizao passiva quando so capazes de selecionar os significados mas no so capazes de produzir o
texto. Quando o texto produzido evidenciam ter realizao ativa.

11

Glaesser (2010), numa ampla investigao onde tm procurado compreender o papel do

conhecimento processual no trabalho investigativo e a sua relao com o conhecimento
declarativo, o termo conhecimento processual tem sido usado para descrever a compreenso
de ideias sobre evidncias, as quais sustentam o conhecimento de como proceder (p.379).
Para ilustrar o instrumento, o Quadro 3 apresenta um excerto do mesmo, para o
indicador Avaliao, e exemplos de unidades de anlise das fichas de avaliao externa
(excertos [5] e [6]).
Quadro 3. Excerto do instrumento de caracterizao da relao entre teoria e prtica
+

C++

O objeto de avaliao
envolve apenas o
conhecimento cientfico
declarativo.
ou

O objeto de avaliao
envolve quer conhecimento
cientfico declarativo, quer
conhecimento processual,
mas no a relao
estabelecida entre eles.

O objeto de avaliao
envolve apenas o
conhecimento processual.

C- -

O objeto de avaliao
envolve uma relao entre
conhecimento cientfico
declarativo e conhecimento
processual. Contudo, a
avaliao centra-se em
conhecimento cientfico
declarativo.

O objeto de avaliao
envolve uma relao entre
conhecimento cientfico
declarativo e conhecimento
processual. Nesta relao, a
teoria e a prtica tm igual
estatuto.

Unidades de anlise
[5]
GRUPO IV
[]
C++
4. Seleccione a nica alternativa que permite obter uma afirmao correcta.
(2 parte)
A elevada capacidade energtica do colibri, que lhe permite fazer o percurso migratrio, apoiada
pelos dados do grfico da Figura 2, uma vez que...
(A) a taxa metablica varia na razo directa da massa corporal.
(B) a uma pequena massa corporal corresponde uma baixa taxa metablica.
(C) a taxa metablica varia na razo inversa da massa corporal.
(D) a uma grande massa corporal corresponde uma elevada taxa metablica.
Proposta de correo do MEC Opo C.

(Teste Intermdio de Maio de 2009, 10 ano)

Nota das autoras: O grfico da Figura 2 mostra a relao entre a taxa metablica basal e a massa corporal de
alguns colibris. Para responder questo necessrio apenas a interpretao dos dados expressos no grfico
(conhecimento processual).

[6]
--

GRUPO IV
[]
2. Seleccione a nica opo que permite obter uma afirmao correcta.
Com base nos resultados experimentais descritos, pode afirmar-se que
(A) a presso osmtica da soluo de 0,5 molar superior presso osmtica do meio intracelular.
(B) a presso de turgescncia verificada nas clulas de batata aumenta para concentraes
superiores a 0,3 molar.
(C) a perda de gua pelas clulas de batata, quando colocadas na soluo de 0,1 molar, maior do
que quando colocadas na soluo de 0,4 molar.
(D) a reduo da presso de turgescncia nas clulas dos cilindros conduz ao aumento da
elasticidade dos tecidos.
Proposta de correo do MEC Opo A.

(Teste Intermdio de Maio de 2010, 11 ano)

Nota das autoras: Para responder questo, necessrio interpretar os resultados experimentais expressos no
grfico. ainda necessrio relacionar esse conhecimento processual com o conhecimento declarativo relativo
ao processo de osmose.

O instrumento de anlise da explicitao do trabalho prtico (critrios de avaliao)

possui uma escala de quatro graus de enquadramento em que, teoricamente, cada grau reflete
12

++

o controlo detido pelo MEC e dado ao professor. O enquadramento muito forte (E )

quando o MEC tem o controlo da relao e, por isso, os descritores empricos referem-se a
situaes em que os conhecimentos cientficos e as capacidades cognitivas a avaliar nesse
trabalho prtico esto discriminados nas fichas de avaliao externa. Pelo contrrio, o
--

enquadramento muito fraco (E ) quando dado controlo ao professor e, por essa razo, os
descritores empricos refletem situaes em que os conhecimentos cientficos e as
capacidades cognitivas a avaliar no esto discriminados na avaliao externa. O Quadro 4
apresenta um excerto do instrumento, para o indicador Avaliao e exemplos de unidades de
anlise das fichas de avaliao externa (excertos [7] e [8]).

Quadro 4. Excerto do instrumento de caracterizao da explicitao do trabalho prtico

E++

E+

E-

E- -

So dadas orientaes, de
So dadas orientaes, de
So dadas orientaes, de
So dadas orientaes, de
forma
genrica, acerca do
forma explcita, acerca do
forma explcita, acerca do
forma genrica, acerca do
conhecimento cientfico
conhecimento cientfico
conhecimento cientfico
conhecimento cientfico
(declarativo e/ou
(declarativo e/ou processual) (declarativo e/ou processual) (declarativo e/ou processual)
processual) a avaliar no
e das capacidades cognitivas
ou das capacidades
e das capacidades cognitivas
trabalho prtico. No so
a avaliar no trabalho prtico.
cognitivas a avaliar no
a avaliar no trabalho prtico.
apresentadas
as capacidades
trabalho prtico. As
cognitivas a avaliar.
capacidades cognitivas ou o
conhecimento cientfico a
ou
avaliar so apresentados de
So dadas orientaes com
incorrees na formulao
forma genrica ou no so
e/ou na proposta de correo
indicados.
de uma questo de avaliao
do trabalho prtico.

Unidades de anlise
[7]
GRUPO IV
++
[]
E
2. Uma das variveis em estudo, na situao experimental descrita, :
(A) a temperatura.
(B) o pH.
(C) a concentrao de glcidos.
(D) a adio de metanol a 4%.
Proposta de correo do MEC Opo C.

(Exame Nacional de 2011, 1 fase)

Nota das autoras: O conhecimento cientfico a avaliar explicitado na proposta de correo da questo e a
capacidade cognitiva explicitada na prpria formulao da questo.

[8]
E- (2 parte)

II
[]
1. Seleccione a alternativa que formula correctamente o problema que esteve na base deste
procedimento experimental.
(A) E. coli reproduz-se em meios no radioactivos?
(B) Como se replica, em E. coli, a molcula de DNA?
(C) E. coli s sobrevive em meios com azoto leve?
(D) As caractersticas do meio afectam o tempo de gerao de E. coli?
Proposta de correo do MEC Opo B.

(Exame Nacional de 2007, 1 fase)

Nota das autoras: A opo correta a nica que tem o problema bem formulado. Deste modo, o MEC no deixa
explcito ao professor o que um problema investigativo.

13

Cada uma das unidades de anlise das fichas de avaliao externa foi analisada,
individualmente, do ponto de vista das vrias dimenses de o que e de o como em estudo.
Para uma melhor clarificao de como a mesma unidade de anlise foi avaliada, apresenta-se
um exemplo (excerto [9]) ilustrativo da anlise efetuada.
[9]

GRUPO II
7. Os factores que determinam a ecloso dos ovos de dormncia tm sido objecto de vrios trabalhos de
investigao. Num trabalho experimental, produziram-se, em laboratrio, ovos de dormncia de uma
populao de um rotfero de gua doce, Brachionus calyciflorus. Numa primeira experincia, os ovos
foram mantidos em meios com diferentes concentraes dos principais sais existentes no ambiente
aqutico. [ grfico da Figura 4 ] Na segunda experincia, realizada em cmaras de germinao, os
ovos foram mantidos a diferentes temperaturas durante cinco dias, sendo nula a taxa de ecloso no
primeiro dia. [ grfico da Figura 5 ]
Explique em que medida os resultados do trabalho experimental descrito podem ser conclusivos em
relao aos efeitos da salinidade e da temperatura na taxa de ecloso dos ovos de dormncia da populao
de Brachionus calyciflorus.
Proposta de correo do MEC A resposta deve abordar os seguintes tpicos: []
os resultados do trabalho experimental descrito permitem concluir que as variaes de temperatura influenciam
significativamente a taxa de ecloso dos ovos de dormncia, enquanto que as variaes de salinidade do meio tm
pouca influncia na taxa de ecloso.

(Exame Nacional de 2010, 1 fase)

Relativamente ao que do DPO, a questo do exame nacional e a respetiva proposta de

correo, apresentadas no excerto [9], apelam a conceitos simples, relativos relao entre os
fatores biticos e os fatores abiticos, e a capacidades cognitivas simples que envolvem o
processo cognitivo de compreenso, uma vez que necessrio interpretar dados experimentais
de baixo nvel de complexidade. Perante esta anlise, ambas as dimenses foram classificadas
com o grau 2. Em relao ao como do DPO, o excerto [9] envolve uma relao entre
conhecimento declarativo e conhecimento processual, em que ambos tm igual estatuto, e
apresenta orientaes explcitas apenas quanto ao conhecimento cientfico a ser avaliado.
Deste modo, a relao entre teoria e prtica foi avaliada com o grau C

--

e a explicitao do

trabalho prtico com o grau E .

4. ANLISE DOS RESULTADOS
Com esta anlise pretendia-se caracterizar a mensagem sociolgica do DPO expresso nas
fichas de avaliao externa da disciplina de Biologia e Geologia do ensino secundrio quanto
ao nvel de exigncia conceptual do trabalho prtico. A apresentao e a discusso dos
resultados desta anlise tm em considerao as duas modalidades de fichas de avaliao
externa produzidas pelo GAVE para esta disciplina: testes intermdios (TI) e exames
nacionais (EN).
O grfico da Figura 2 evidencia a frequncia relativa de questes (unidades de anlise)
que apelam para a avaliao de trabalho prtico e ainda a frequncia relativa de questes de
escolha mltipla no conjunto de questes de trabalho prtico. Atravs dos dados do grfico,
pode verificar-se que as fichas de avaliao externa de Biologia e Geologia atribuem pouca
14

nfase avaliao do trabalho prtico e, considerando as que fazem essa avaliao, cerca de
76% f-lo atravs de itens de escolha mltipla. A anlise das fichas de avaliao externa
tambm evidenciou que a maioria das questes de avaliao de trabalho prtico est
relacionada com a componente de Biologia do currculo da disciplina (aproximadamente 84%
do total de questes). Verificou-se tambm que os exames nacionais realizados em 2008 e em
2009 so os que apresentam uma menor percentagem de questes de trabalho prtico. de
salientar que foi a partir do ano letivo 2007/2008, atravs da Portaria n. 1322/2007, que a
componente prtica na disciplina de Biologia e Geologia passou a assumir um peso mnimo
de 30% na avaliao dos alunos. Seria de esperar que os exames nacionais, pelo menos a
partir dessa altura, valorizassem a avaliao do trabalho prtico e lhe atribussem um peso
mnimo de 30%.

Figura 2. Questes de avaliao de trabalho prtico e questes de trabalho prtico (TP) de escolha
mltipla nas fichas de avaliao externa (EN- exames nacionais; TI- testes intermdios; TotalConjunto dos EN e TI).

Os resultados relativos a cada uma das dimenses relacionadas com o que

(conhecimentos cientficos e capacidades cognitivas) e o como (relao entre teoria e prtica e
explicitao do trabalho prtico) se avalia quanto ao trabalho prtico encontram-se expressos
no grfico da Figura 3, em termos de frequncia relativa. No que respeita complexidade dos
conhecimentos cientficos, os dados mostram que as questes de trabalho prtico de ambas as
modalidades de fichas de avaliao externa avaliam conhecimento cientfico maioritariamente
de grau 2, correspondente a conceitos simples. Os graus 1 e 4 (factos e temas unificadores,
respetivamente) esto ausentes nesta avaliao de trabalho prtico.
Os resultados expressos no grfico da Figura 3 evidenciam que, em ambas as fichas de
avaliao externa, as questes de trabalho prtico avaliam capacidades cognitivas que
implicam, sobretudo, o processo cognitivo de compreenso (grau 2). Tambm possvel
15

constatar que as capacidades cognitivas avaliadas nas questes de trabalho prtico dos exames
nacionais apresentam algumas diferenas quanto ao seu grau de complexidade quando
comparadas com as capacidades cognitivas dos testes intermdios. Nestas segundas fichas de
avaliao externa, para alm de no existirem questes de trabalho prtico classificadas com o
grau 4, existem questes classificadas com o grau 1. No entanto, o balano entre as
capacidades cognitivas simples (graus 1 e 2) e as capacidades complexas (graus 3 e 4) muito
prximo nas duas modalidades de fichas (respetivamente de 84% e 16% nos exames nacionais
e de 83% e 17% nos testes intermdios).

Figura 3. Dimenses relacionadas com o que se avalia e o como se avalia quanto ao trabalho prtico
nas fichas de avaliao externa (EN- exames nacionais; TI- testes intermdios; Total- Conjunto dos
EN e TI).

Dentro do grupo das capacidades cognitivas, salientam-se as capacidades de processos

cientficos. Na sua globalidade, a complexidade destas capacidades semelhante
complexidade das capacidades cognitivas gerais. Este aspeto deve-se ao facto de, na maior
parte das questes de trabalho prtico, a nica capacidade presente ser uma capacidade de
processos cientficos. O excerto [10], que a seguir se transcreve, exemplifica esta situao.
[10]

GRUPO IV
[]
1. Seleccione a alternativa que completa a frase seguinte, de modo a obter uma afirmao correcta.
Para que os resultados desta experincia permitam estabelecer concluses vlidas, os ratos do grupo A
devem ter sido
(A) injectados com maior nmero de clulas tumorais do que os do grupo B.
(B) submetidos a um ambiente com mais oxignio do que os do grupo B.
(C) seleccionados com a mesma idade e o mesmo sexo que os do grupo B.
(D) injectados numa regio corporal diferente da do grupo B.
Proposta de correo do MEC Opo C.

(Teste Intermdio de Maio de 2008, 11 ano)

16

Quando se comparam os resultados das capacidades cognitivas gerais com os dados

relativos s capacidades de processos cientficos, h ainda a destacar, nas capacidades de
processos cientficos, o aparecimento de questes de trabalho prtico classificadas com o grau
1 quer nos exames nacionais quer nos testes intermdios. Esta diferena na anlise deve-se a
questes de trabalho prtico que apelam leitura de dados expressos em grficos ou em
tabelas para a explicao de determinado fenmeno. Neste tipo de questes, a capacidade de
processos cientficos classificada com grau 1 e a capacidade cognitiva geral tem um grau de
complexidade superior. O excerto [11], que a seguir se transcreve, ilustra esta situao.

[11]

I
Recifes de coral
[]
3. Quando, em laboratrio, se procedeu anlise das rochas vulcnicas recolhidas nas sondagens
efectuadas no atol de Eniwetok, questionou-se a provenincia de uma amostra. O quadro I apresenta a
composio qumica da mesma.
Quadro I

Explique de que modo a anlise da composio qumica da amostra mencionada pode ter contribudo
para pr em causa a sua provenincia.
Proposta de correo do MEC A resposta deve contemplar os seguintes tpicos:
sendo o atol edificado sobre vulces com origem num ponto quente, os magmas associados so de origem
mantlica;
os magmas com origem em rochas mantlicas tm reduzidos teores em slica;
a elevada percentagem em slica da amostra analisada torna improvvel a sua origem em magmas mantlicos.

(Exame Nacional de 2006, 2 fase)

No que diz respeito s relaes intradisciplinares entre teoria e prtica, os resultados

da anlise (Figura 3) mostram que nos exames nacionais predominam as questes de trabalho
prtico classificadas com o grau C

++

(55%). Este grau continua a ter uma grande nfase nos

testes intermdios (45%). Essa classificao refere-se segunda parte do descritor, ou seja,
essas questes contemplam apenas conhecimento processual. O excerto [10] exemplifica esta
situao, dado que essa questo pretende apenas avaliar o conhecimento relativo ao controlo
de variveis numa determinada investigao sem o relacionar com conhecimento declarativo.
Comparando os exames nacionais com os testes intermdios, nos segundos verifica-se um
-

ligeiro aumento dos graus que refletem uma relao entre os dois tipos de conhecimento (C e
--

C ), nomeadamente a relao em que o conhecimento declarativo tem maior estatuto (grau

-

C ).
Quando se considera a relao MEC-professor no que se refere explicitao da
avaliao do trabalho prtico, pode verificar-se que a mensagem quer dos exames nacionais
17

quer dos testes intermdios revela uma grande preocupao com a explicitao dos
conhecimentos cientficos que so objeto de avaliao no trabalho prtico. De facto, cerca de
+

90% do total de questes de avaliao de trabalho prtico foram classificadas com E (Figura
3), essencialmente referente a orientaes explcitas sobre os conhecimentos cientficos a
10

avaliar e a orientaes genricas, ou ausentes, sobre as capacidades cognitivas . Uma

pequena percentagem das questes, para alm de terem orientaes explcitas quanto ao
conhecimento cientfico a avaliar (declarativo e/ou processual), tambm tm indicado de
forma explcita a capacidade cognitiva que pretendem avaliar, tendo sido classificadas com o
++

grau E

(ver excerto [7] no Quadro 4). ainda de salientar que todas as questes de trabalho

prtico classificadas com o grau E

--

(cerca de 8% para os exames nacionais e de 5% para os

testes intermdios) correspondem segunda parte do descritor, ou seja, a orientaes do MEC

com incorrees na formulao de uma determinada questo (ver excerto [8] no Quadro 4).

5. DISCUSSO E CONCLUSES
No presente estudo procurou-se analisar a mensagem sociolgica veiculada pelo DPO das
fichas de avaliao externa de Biologia e Geologia do ensino secundrio (exames nacionais e
testes intermdios) quanto a dimenses de o que e de o como se avalia quanto ao trabalho
prtico, de modo a apreciar o seu nvel de exigncia conceptual. A anlise tambm permitiu
avaliar os processos de recontextualizao que podem ter ocorrido entre a mensagem expressa
no currculo de Biologia e Geologia (FERREIRA; MORAIS, 2013) e a mensagem expressa
na avaliao externa desta disciplina. Apesar de a anlise estar centrada no sistema educativo
portugus, os instrumentos elaborados e os conceitos envolvidos tambm podem ser utilizados
para apreciar o nvel de exigncia conceptual do trabalho prtico na avaliao externa das
cincias a nvel internacional. O recurso mesma abordagem metodolgica possibilitar o
estabelecimento de comparaes entre eles.
Os resultados deste estudo mostram que as fichas de avaliao externa atribuem pouca
nfase ao trabalho prtico na avaliao de Biologia e Geologia do ensino secundrio em
Portugal. Essa representao do trabalho prtico ainda menor que a existente no currculo da
disciplina (FERREIRA; MORAIS, 2013). Se, por um lado, o MEC d orientaes aos
professores para avaliarem a componente prtica de Biologia e Geologia com um peso
mnimo de 30% (Portaria n. 1322/2007), por outro, o MEC, quando implementa a avaliao
externa, parece no valorizar aquela avaliao. Estas discrepncias entre a legislao, o
10

O grau E referente a orientaes explcitas sobre as capacidades cognitivas a avaliar e a orientaes

genricas, ou ausentes, sobre os conhecimentos cientficos apenas foi atribudo a duas questes de trabalho
prtico dos exames nacionais.

18

currculo e a avaliao externa remetem para a existncia de inconsistncias no sistema

educativo portugus, que tendem a exercer um efeito perverso na prtica pedaggica. Os
professores tendem a dar mais ateno aos exames do que ao currculo, de tal modo que o que
no objeto de avaliao externa tende a ser ignorado na prtica pedaggica (BRITTON;
SCHNEIDER, 2007). Se, tal como preconiza o GAVE (2011), os instrumentos de avaliao
sumativa externa so de enorme valia para a regulao das prticas educativas, questiona-se
qual a mensagem que est a ser dada aos professores pela avaliao externa do MEC.
Considerando as questes de avaliao do trabalho prtico da avaliao externa,
grande parte (cerca de 76%) corresponde a questes de seleo de escolha mltipla. A opo
por esse tipo de questes apresenta vantagens e desvantagens que importa discutir. Como
principais vantagens salienta-se o facto de a correo ser relativamente rpida e objetiva.
Como principal desvantagem destaca-se o facto de no haver evidncias diretas das razes
pelas quais os alunos escolhem determinada alternativa, podendo esta escolha ter sido feita ao
acaso ou pelas razes erradas (BLACK; WILIAN, 2007; BRITTON; SCHNEIDER, 2007;
HARLEN, 1999). De modo a contornar algumas das limitaes apresentadas pelas questes
de escolha mltipla, poderia recorrer-se ao pedido de justificao de algumas das alternativas
selecionadas pelo aluno. Tal como referem Pasquale e Grogan (2008), ao pedir aos alunos
para justificarem as suas respostas, torna-se evidente se a resposta foi ao acaso ou no
(p.285). Noutros casos, de modo a aumentar o nvel de exigncia conceptual da avaliao
externa, a questo de escolha mltipla poderia ser transformada numa questo de construo.
Ao contrrio das questes de escolha mltipla, nas questes de construo os alunos tm de
possuir regras de realizao ativa.
Um aspeto importante que foi realado pela anlise refere-se maior
representatividade da componente de Biologia nas fichas de avaliao externa em relao
componente de Geologia (cerca de 84% do total de questes de avaliao de trabalho prtico).
Este procedimento do MEC traduz uma importante mensagem para o professor, a mensagem
de que a Biologia a rea do conhecimento com mais estatuto quando se considera o trabalho
prtico na disciplina de Biologia e Geologia. Esta mensagem desvia-se da mensagem do
currculo (FERREIRA; MORAIS, 2013), no qual as duas reas do conhecimento tm igual
estatuto na valorizao do trabalho prtico. Este facto evidencia desde logo um importante
processo de recontextualizao oficial, referente ao que, no sentido da seleo dos
conhecimentos a serem aprendidos pelos alunos quanto ao trabalho prtico. Aquela
mensagem, ao regular a prtica pedaggica do professor, poder conduzir a mais tempo
alocado Biologia. Se de facto o MEC pretende dar mais tempo ao trabalho prtico realizado
19

no mbito da componente de Biologia, ento o currculo deveria ser alterado nesse sentido, de
modo a que os professores no recebessem duas mensagens divergentes.
Atravs da anlise conjunta da complexidade dos conhecimentos cientficos e das
capacidades cognitivas e ainda da relao entre teoria e prtica foi possvel apreciar o nvel de
exigncia conceptual do trabalho prtico avaliado nas fichas de avaliao externa.
Relativamente complexidade dos conhecimentos cientficos, a avaliao externa do trabalho
prtico de Biologia e Geologia valoriza maioritariamente conceitos simples. H, assim, uma
descontinuidade entre a mensagem do currculo quanto ao trabalho prtico, uma vez que a
componente de Biologia do currculo (a que tem maior representatividade nas fichas de
avaliao externa) d mais nfase aos conhecimentos cientficos complexos (conceitos
complexos e temas unificadores).
Quanto complexidade das capacidades cognitivas, onde se incluem as capacidades de
processos cientficos, a avaliao externa atribui maior destaque s capacidades simples,
sobretudo s que implicam o processo de compreenso. semelhana dos conhecimentos
cientficos, tambm neste caso, h um desfasamento em relao mensagem da componente
de Biologia do currculo, na qual predominam as capacidades complexas, principalmente as
associadas ao processo cognitivo de anlise. No caso concreto das capacidades de processos
cientficos, algumas dessas capacidades (por exemplo as ligadas execuo de trabalho
laboratorial investigativo) no podem ser avaliadas com recurso a um exame escrito, tendo
que ser avaliadas atravs de um exame prtico. Contudo, como a realizao de exames
prticos a nvel nacional apresenta dificuldades organizacionais de vria ordem, as atuais
fichas de avaliao externa deveriam compensar essa lacuna estrutural atravs de uma maior
focagem em capacidades de processos cientficos de nvel elevado, em vez de se centrarem
fundamentalmente em capacidades de nvel baixo.
No que concerne relao entre teoria e prtica, tambm se verifica uma
desvalorizao dessa relao quando se passa do currculo de Biologia e Geologia para as
fichas de avaliao externa. Enquanto na componente de Biologia do currculo predomina a
existncia de uma relao entre teoria e prtica, na avaliao externa metade das questes de
trabalho prtico contemplam apenas conhecimento processual, sem o relacionarem com o
conhecimento declarativo. Pode assim verificar-se que a avaliao externa do trabalho prtico
vem reforar as prticas dos professores descritas nos estudos de Seixas (2007) e Abrahams e
Millar (2008). Estes autores constataram que os professores, quando implementam atividades
prticas, sobretudo laboratoriais, separam a teoria e a prtica.
Perante estes resultados, pode afirmar-se que a avaliao externa apresenta um baixo
nvel de exigncia conceptual, ainda menor que o do currculo de Biologia e Geologia. Estes
20

resultados so preocupantes na medida em que a avaliao externa, e no o currculo, que

tende a condicionar a prtica do professor. Os resultados do estudo de Saldanha e Neves
(2007), realizado no mbito da reforma anterior (planos de estudo criados pelo Decreto-Lei n.
286/89), j revelavam que o nvel de exigncia conceptual expresso no currculo mais
elevado do que aquele que requerido no exame e que o exame que dita fundamentalmente
as regras que orientam a recontextualizao expressa nas prticas dos professores, no sentido
de uma diminuio do nvel de exigncia conceptual ao longo do ensino secundrio. Este
apenas um dos muitos aspetos em que a reforma atual no introduziu avanos (em muitos
aspetos introduziu mesmo retrocessos). Estes resultados apontam para a necessidade de
repensar a avaliao externa de Biologia e Geologia de modo a haver uma coerncia
horizontal entre o currculo, a prtica pedaggica e a avaliao. Tal como referem Wilson e
Bertenthal (2006), para desempenhar bem a sua funo, a avaliao deve estar fortemente
ligada ao currculo e instruo para que os trs elementos estejam direcionados para os
mesmos objetivos (p.4).
Relativamente explicitao da avaliao do trabalho prtico nas fichas de avaliao
externa, o MEC deixa explcitos apenas os conhecimentos cientficos que so objeto de
avaliao. Seria de repensar a apresentao dos critrios de correo elaborados pelo GAVE
de modo a tornarem tambm explcitas as capacidades cognitivas que se pretendem avaliar em
cada questo. Esta explicitao, em conjunto com o aumento do grau de complexidade dessas
capacidades, poderia promover a implementao de trabalho prtico nas aulas de cincias do
ensino secundrio. H a ainda a destacar que o GAVE, ao elaborar as questes de avaliao de
trabalho prtico, descura por vezes o seu rigor cientfico. Um exame nacional, com funes de
certificao e de seleo no acesso ao ensino superior, no deve apresentar questes
formuladas de forma incorreta. Tal como tambm no deve apresentar indicaes de correo
com lacunas/incorrees.
As dimenses estudadas so essenciais para inferir a influncia que o DPO, veiculado
nas fichas de avaliao externa, poder ter na aprendizagem cientfica de todos os alunos.
Perante os resultados deste estudo, legtimo pensar que o nvel de proficincia cientfica
alcanado pelos alunos que recebam uma prtica pedaggica baseada na avaliao externa
analisada ser baixo. Tal no se verificar, se os professores forem capazes e estiverem
motivados para recontextualizar a avaliao externa na direo certa, ou seja, no sentido de
aumentar a nfase na transmisso e na avaliao do trabalho prtico, nomeadamente trabalho
laboratorial, e o respetivo nvel de exigncia conceptual.
Os mtodos de anlise utilizados no estudo tm o potencial de salientar o nvel de
exigncia conceptual das fichas de avaliao externa, em termos de dimenses de o que e de o
21

como da avaliao do trabalho prtico. A discriminao das diversas dimenses do trabalho

prtico com base em conceitos das reas da psicologia e da sociologia permitiu uma anlise
detalhada das fichas de avaliao externa. Os instrumentos construdos podem ser usados em
outros estudos aps a sua adaptao ao respetivo contexto.

AGRADECIMENTOS
As autoras agradecem a Isabel Neves pelo seu contributo na anlise das fichas de avaliao externa e
na reviso do artigo. Este estudo foi financiado pela Fundao para a Cincia e Tecnologia.
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