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VALORES EN LA

EDUCACIN
Jos Manuel Fras Sarmiento
(Coordinador)

Universidad Pedaggica del Estado de Sinaloa


Secretara de Educacin Pblica y Cultura del
Gobierno del Estado de Sinaloa

NDICE
Prlogo
Jos Manuel Fras Sarmiento
El docente de hoy y la enseanza de los valores
Aniseto Crdenas Galindo
Delfina Cervantes Fajardo
La tica profesional del docente: factor clave para enfrentar el futuro
Teresa Yurn Camarena

Mara

Ensayo sobre ideologa, valores y educacin


Miguel ngel Rosales Medrano
Dina Beltrn Lpez
La escuela decente y el valor de los profesores
Jos Manuel Len Cristerna
La tica-filosfica y la cultura consumo-hedonista
Antonio Kitaoka Vizcarra
El valor de pertenecer
Mara Madrid Zazueta
La honestidad frente a la impunidad y la corrupcin en la escuela
Juan Lizrraga Tisnado
Del peligro de la educacin o Quin ensear a los nios
Erick Z. Vargas Castro
Cmo se viven los valores?
Omar Contreras Jurez
Valores docentes y atencin de la diversidad escolar
Lzaro Armenta Armenta
El desarrollo de valores en la educacin bsica
Jess Vidal Ponce
Los valores en los programas de estudios de educacin primaria
Alfredo Zaudo Mariscal
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Aproximaciones entre el discurso y la accin valoral


Andrs Moiss Gonzlez Loyola
Educar en valores: una grata experiencia
Jess Lamberto Martnez Aldana
Despertando los valores en los estudiantes
Jos Antonio Chvez Espinoza
Desarrollo personal y convivencia
Sara Eduviges Alcaraz Barreras
La justicia y los valores
Mara de la Luz Murillo Muoz
Cmo se viven los valores?
Omar Contreras Jurez
Dnde se construyen los valores?
Saraly Vega Duarte
Los valores en la escuela y la familia
Oscar Isaac Corral Arias
Los valores sin manual, con puro corazn
Miguel Chvez Prez

PRLOGO
Los valores son un tema recurrente en los mbitos educativos. Casi todos los que nos
movemos en estos escenarios, hablamos de la ausencia o de la presencia de los valores en la
vida cotidiana en las escuelas. Peridicamente, aparecen programas para fortalecerlos o
para inculcarlos en los nios y en los jvenes que atendemos como profesores; atencin
que, casi siempre, se desarrolla de una manera inconsciente, sin reflexin filosfica, y
enmarcada en una prctica inspiradora, al margen del anlisis pedaggico de las actividades
axiolgicas que realizamos con nuestros alumnos.
En ese tenor, y en aras de abonar el terreno para que las virtudes arraiguen y hagan florecer
los valores universales en las aulas y en los diversos mbitos en los que, de alguna manera,
ejercemos nuestra accin educativa, un colectivo acadmico de la Universidad Pedaggica
del Estado Sinaloa, ha escrito ensayos y artculos en los que dan cuenta de sus reflexiones
en torno a la filosofa, al origen y a la puesta en prctica de los valores en los mbitos
educativos en los que todos ellos ejercen su accin educativa, y de la cual extraen sus
miradas y pensamientos axiolgicos. Es un Colectivo integrado por profesores e
investigadores de las tres Unidades Acadmicas de la UPES, y por seis acadmicos de otras
instituciones educativas a los que se les invit a colaborar y, con entusiasmo y alegra,
escribieron su pensamiento y enriquecieron con sus textos este primer libro titulado Valores
en la Educacin. Un libro editado por nuestra Universidad en el marco del proyecto
Sintamos los Valores en la UPES, y como una excelente manera de festejar su Primer
Aniversario de vida.
Doctores con larga y fundamentada trayectoria, funcionarios de primer nivel, maestros
reconocidos por su labor educativa y licenciados en educacin, son los 21 autores de los 19
textos que integran este volumen en el que se abordan experiencias de valores, encuestas y
entrevistas que nos proporcionan una visin panormica de cmo es que suceden los
valores en la cotidianeidad escolar. Con una mirada puntual y abarcadora, trece hombres y
ocho mujeres exponen los orgenes y los asentamientos deontolgicos de los que derivamos
muchas de las actitudes que asumimos los educadores, ante la dispora valoral que hoy nos
agobia en la familia, la escuela y la sociedad, en su conjunto.
Valores en la Educacin, es el ttulo, pero tambin es el anhelo de quienes auspiciamos este
libro: todos queremos ser parte de la realidad trasformadora que marque la diferencia entre
lo que somos y lo que deseamos ser. Si generamos situaciones problemticas, tambin
queremos ser parte de la solucin. Por eso compartimos lo que pensamos, exponemos lo
que miramos, y analizamos lo que acontece en el plano de los valores que dan pie a la
educacin que ahora tenemos, una educacin que propicia la indiferencia por los principios
universales que nos proyectaran hacia los seres humanos que aspiramos llegar a ser. Una
educacin cuya impronta podemos revertir si nos concentramos en la aplicacin inmediata
y permanente de los valores que nos llevarn a vivir las cuatro virtudes esenciales inscritas
en el SIVIVA. Al poner en prctica Virtudes como la Prudencia, Justicia, Templanza y
Fortaleza, generaremos en los escenarios escolares los valores pertinentes para la
convivencia armnica a la que toda educacin debiera de aspirar. Cuatro Virtudes que
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alientan las pginas de este libro y que, con mucho calor humano, soportan el pensamiento
axiolgico que le dan sustento a las ideas expuestas en l.

Jos Manuel Fras Sarmiento

EL DOCENTE DE HOY Y LA ENSEANZA DE LOS


VALORES
Aniseto Crdenas Galindo
Delfina Cervantes Fajardo
Una verdadera educacin
no te enseara a competir;
te enseara a colaborar.
No te enseara a pelear para llegar primero.
Te enseara a ser creativo, a ser carioso,
a ser dichoso sin compararte con los demas.
Osho
En todas las pocas, las generaciones adultas han intentado hacer a su imagen y semejanza
a las nuevas generaciones; es decir, a lo largo de la historia humana, las generaciones
adultas han educado (o conducido e instruido) a las generaciones jvenes. Y todo indica
que nunca dejarn de hacerlo, o cuando menos de intentarlo; esto ltimo, en razn de que,
por lo regular, los resultados de una accin rara vez se corresponden plenamente con lo que
se espera de la misma.
Por ello, conviene no perder de vista que las funciones de la educacin moderna continan
siendo: a) la socializacin de los nios y jvenes con el propsito de adaptarlos al entorno y
a la estructura social; b) la transmisin de saberes y valores social y estatalmente validados
a travs de la certificacin correspondiente, y c) la preservacin de la cohesin y de la
legitimacin social mediante las dos primeras.
Sin embargo, a propsito de los ltimos acontecimientos con repercusiones a nivel mundial,
con cules argumentos los docentes del mundo vamos a ensear a nuestros alumnos acerca
de los valores universales del gnero humano, cuando los estadounidenses, por ejemplo,
estn dando prueba de que los valores son slo una ilusin que no hay que tomar demasiado
en serio? Acaso debemos ensear a nuestros alumnos que Estados Unidos, pas
autoproclamado eterno paladn de la libertad, decidi que haba que destruir Irak y
controlar su petrleo para que los iraques fueran libres? Debemos decirles, adems, que
esto era necesario para que fuera posible establecer un rgimen democrtico? O ensear
que los musulmanes no tienen derecho a ser distintos a los ciudadanos de los pases
occidentales? Acaso nos atreveramos a afirmar que los pases anglosajones son
poseedores de la verdad en relacin con la organizacin que debe tener la sociedad? O que
Dios ayud a los invasores y que de nada sirvi la fe de los que profesan el Islam?
Hoy los iraques sienten en carne propia lo que los anglosajones y sus acompaantes son
capaces de hacer en nombre de la libertad: destruir, precisamente, el derecho a la libertad de
ser distintos; desdear, por maldad o ignorancia, el proceso global que dio lugar a la
diversidad tnica y cultural de nuestra especie; masacrar cruelmente a una nacin para
liberarla de unos demonios e imponerle otros. Si, ante esta exhibicin de irracionalidad y
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barbarie, guardamos silencio por temor o complicidad, no tendremos autoridad moral para
ensear a nuestros hijos nada que tenga que ver con lo que ha dictado la racionalidad liberal
de los ltimos tres siglos, misma que, entre otras cosas, ha orientado a erradicar la
injusticia, la corrupcin, el fanatismo, la infamia y la indecencia entre los seres humanos.
Tambin dejar de tener sentido que la escuela eduque a las nuevas generaciones en
valores, pues se correr el riesgo de convertirla en espacio de simulacin moral.
La educacin cvica debe ser puesta de nuevo en el centro de la funcin social de la escuela
y del quehacer docente, de tal manera que haga explcita su vocacin humanista y solidaria
con los mejores anhelos y esperanzas de la sociedad, pues se trata de atender el inters de la
sociedad y, en particular, el de los miembros de las nuevas generaciones.
Asimismo, la educacin cvica se convierte en asignatura insoslayable de la escuela
contempornea, porque tiene el potencial de propiciar conciencia crtica, solidaria y
responsable entre las nuevas generaciones, soportada en principios ticos. Adems,
coincide con la discursividad de los organismos mundiales relacionados con la educacin,
los cuales convocan permanentemente al esfuerzo colectivo y al trabajo y reflexin
colegiados; orientan hacia la vocacin y la prctica democrtica en la sociedad y ratifican
su compromiso con los derechos humanos, la equidad social y de gnero, as como el
respeto a la diversidad de credos y de etnias.
Sin duda, resulta deseable que la familia y la escuela se comprometan a mantener el poder
de la razn en la construccin de un mundo mejor, y esto podra ser factible si se pone en el
centro de la formacin de las nuevas generaciones una conciencia ecolgica y una
conciencia social: la primera, deber orientar parte de nuestros esfuerzos a la preservacin
de la vida en general y, la segunda, al logro de la dignidad y el bienestar del gnero
humano.
Hoy, casi cualquier persona est en condiciones de entender que el hombre es un animal
ms sobre el planeta, y que no tiene ningn derecho a exterminar a las especies que le
estorban, mucho menos a sus semejantes. Por el contrario, precisamente por su capacidad
de raciocinio y de lenguaje, adems de su manifiesta superioridad tecnolgica, el hombre
tiene la responsabilidad de preservar la vida y su vida sobre la tierra.
Kant, en 1784 (hace ms de dos siglos), observ que el planeta que habitamos es esfrico, y
consider con detenimiento las consecuencias de ese hecho banal: como todos estamos y
nos movemos sobre la superficie de esa esfera, seal Kant, no tenemos otro lugar donde ir
y estamos, por lo tanto, obligados a vivir para siempre en proximidad y compaa de otros.
Mantener distancia entre uno y los otros y, ms an, ampliarla es a la larga imposible: al
movernos alrededor de una superficie esfrica, terminaramos por acortar la distancia que,
en un principio, pretendamos agrandar. Y por lo tanto, la unificacin perfecta de la especie
humana en una ciudadana comn es el destino que la naturaleza eligi para nosotros al
ponernos sobre la superficie de un planeta esfrico.
Tarde o temprano, advierte Kant, no habr ni un rincn de espacio libre para aquellos de
nosotros que se encuentren con que los lugares ya ocupados estn demasiado colmados
para brindar confort, son demasiado hostiles, incmodos, o por alguna razn poco
acogedores para buscar en ellos refugio y abrigo. Y esa es la manera como la naturaleza nos
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ordena aceptar la hospitalidad (recproca) como precepto supremo, precepto que debemos
y llegado el caso deberemos- abrazar y obedecer como modo de dar fin a la larga cadena de
ensayos y errores, a las catstrofes causadas por los errores y a la devastacin que las
catstrofes van dejando a su paso.
Los lectores de Kant podan aprender todas estas cosas en sus libros hace ms de doscientos
aos. El mundo, sin embargo, ni se enter. Parece que el mundo prefiere honrar a sus
filsofos con placas conmemorativas en vez de prestar atencin a sus enseanzas y seguir
sus consejos.
Pues bien, en este marco de ideas, de saberes, que desde hace siglos Kant nos heredara; hoy
ms que nunca, el hecho educativo, el quehacer del profesional de la educacin, nos
convoca a una ciudadana comn, una ciudadana nica en este planeta. Nos convoca a
trabajar, a formar profesionales interesados e implicados en lo local y lo global.
Es decir, formar y profesionalizar hoy da a nuestros nios, a nuestras nias, a los jvenes y
dems profesionales; es tarea de todos y de todas, es una tarea compartida que corresponde
a los que habitamos este planeta sin distingos de raza ni condicin social. Una tarea que nos
debe ocupar el buscar juntos el tan anhelado bien comn que ha manifestado, tambin hace
muchos aos, Aristteles. Nos debe ocupar, la bsqueda de la felicidad.
Ciertamente, muchas cosas han cambiado desde los tiempos de Aristteles. Nuestra
comprensin de los mundos de estrellas y de tomos se ha ensanchado ms all de lo que
jams podramos creer. Los dioses de los griegos son nios indefensos comparados con la
humanidad de hoy en da y con los poderes que poseemos. Y sin embargo, sobre este tema
tan importante poco ha cambiado en los siglos que han transcurrido. Hoy no sabemos ms
acerca de la felicidad de lo que saba Aristteles y, respecto a saber cmo obtener esta
condicin tan valorada, casi podramos decir que no hemos realizado ningn progreso.
Sin embargo, expresa Osho; es vlido decir que la felicidad se da cuando encajas en tu vida,
cuando encajas tan armoniosamente que hagas lo que hagas te proporciona alegra.
Entonces te das cuenta de que la meditacin va tras de ti. Si amas el trabajo que haces, si
amas tu modo de vida, eres una persona de meditacin. Entonces nada te distrae. Cuando
las cosas te distraen, eso simplemente demuestra que en realidad no te interesan esas cosas.
La felicidad no tiene nada que ver con el triunfo; la felicidad no tiene nada que ver con la
ambicin; la felicidad no tiene nada que ver con el dinero, ni con el poder, ni con el
prestigio. La felicidad est relacionada con tu consciencia, no con tu carcter.

Reflexiones finales
Es preciso sealar que los tiempos que nos toca vivir, son tiempos de cambio, de
rupturas, de crisis y de apremios, aunque tambin de esperanzas renovadas. Empero, stas
no valen en la pasividad y slo adquieren significacin si las sociedades participan ms
decididamente en la construccin de su propio porvenir. El presente es de competencia por
la economa y por los conocimientos. Quin mejor se desenvuelva en este periodo, tendr
mejores condiciones de preservar su identidad nacional y estatal, as como de consolidar su
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posicin en el espectro poltico internacional. Sin embargo, el problema fundamental no


est en cmo hacer que funcione mejor la sociedad en que vivimos; sino en cmo
organizarla de tal manera que los valores humanos puedan tener su correspondencia con las
condiciones materiales y espirituales en que se desarrollan las mayoras que siguen
desposedas.
Recuperar los valores y construir los que demandan los tiempos, exige absoluta claridad
respecto a que esto puede hacerse si asumimos la tarea desde una racionalidad tica de tipo
humanista. Una visin de este tipo, por ejemplo, nos indicara que una ciencia y una
industria que no estn al servicio del conjunto de la sociedad carecen de sentido tico, pues
tenderan a mantener las causas fundamentales de la crisis de valores: la inhumanidad, la
injusticia y la desigualdad de las relaciones sociales an dominantes.
Mientras persista la idea de poner a la educacin al servicio de la preservacin del orden
social, continuarn fracasando los propsitos explcitos de formar hombres buenos y
virtuosos, tal como lo propona Herbart y como lo sugieren los programas que refieren a la
educacin para la paz, entre otros no menos importantes. Este tipo de programas
constituyen excelentes iniciativas; no obstante, pierden legitimidad y verosimilitud cuando
los mismos que hablan de paz hacen la guerra bajo consignas como justicia infinita o
democracia duradera.
En el fondo de este tipo de conflictos subyacen las intolerancias de los modernos
fundamentalismos, los cuales han sido incapaces de aceptar la diversidad cultural, as como
las diferencias entre los modelos ticos que rigen a las naciones contemporneas. Por ello,
carece de sentido tico combatir el fundamentalismo islmico desde el fundamentalismo
neoliberal.
La evolucin de los principios ticos, a lo largo de la historia de nuestra especie, ha
incluido el reconocimiento de la inteligencia, la razn y la cultura como elementos
distintivos de lo humano frente al resto de los animales. Preservar la vida inteligente obliga
a preservar todo lo vivo, pues se es precisamente nuestro origen, y no hay evidencia, ni
mritos, ni motivos para que una eventual intervencin divina salve al homo sapiens de la
autodestruccin, y a toda la vida que conocemos de la destruccin provocada por el
hombre.
Hoy ms que nunca, comprendemos que las necesidades educativas son muchas y los retos
del nuevo siglo apremian constantes respuestas, el maestro no puede quedarse con parcelas
de la realidad, no puede permitirse conocer poco, saber poco, porque eso lo llevara a
ensear poco. No puede permitirse ser rebasado por los nuevos conocimientos, hoy por hoy,
es imposible conocerlo todo y saberlo todo por el constante flujo de informacin y por la
especializacin del saber que impide un conocimiento totalizante de las cosas.
Pero no se pide que el maestro sea un todlogo, simplemente lo que se busca es que se
encuentre informado y que a su vez, adquiera la capacidad de contextualizar el saber, que
logre ver las relaciones entre las diferentes ciencias, que consiga hacer conocimientos
transversales que le permitan mostrar al alumno el nivel de relacin existente entre todas las
cosas, entre su ser y el cosmos, entre la verdad y el error, entre el valor y la cultura. Si logra

hacer eso, har posible que el alumno adquiera conocimiento, y con esto, le posibilitar la
oportunidad de vivir mejor.
El mayor reto al que se enfrenta el educador hoy, es llegar a una educacin que realice las
condiciones que posibiliten un conocimiento pertinente, esto es, un conocimiento que
permita al alumno resolver problemas, que con su uso logre satisfacer necesidades, que le
permita relacionarse consigo mismo, con los dems y con el mundo que lo rodea.
El conocimiento debe de salir de los textos, tiene que transformarse en algo vivo, que
cambia, que crece, que se desarrolla. Si permitimos que el conocimiento sea reducido a la
esfera del dato, estaremos contribuyendo a alimentar el desasosiego y la desesperanza en
aquellos que no logran ver un porvenir, porque no saben crear estrategias que le permitan
comprender la ineludible incertidumbre.
Ante tal apremio, el compromiso y la responsabilidad que juntos, sociedad y gobierno,
compartimos hoy en da, se contempla en lo que ya expres el Secretario General de la
ONU, el 26 de septiembre de 2012, al momento de lanzar la iniciativa Educacin
Primero. El Secretario seal que esta iniciativa tiene tres prioridades: la primera, que
todos los nios puedan ir a la escuela; la segunda, el mejoramiento de la calidad del
aprendizaje; y la tercera, el fomento de la ciudadana global. se es nuestro compromiso y
nuestra responsabilidad, como bien lo dijo el secretario Ban Ki-moon: Educacin es
esperanza y dignidad. Educacin es crecimiento y empoderamiento. La educacin es la
piedra fundamental de toda sociedad y el pasaje para salir de la pobreza.
Referencias bibliogrficas
ABBAGNANO, Nicola (1982). Diccionario de filosofa. Ed. Fondo de Cultura
Econmica, Mxico.
ABBAGNANO, N. y A. Visalberghi (1982). Historia de la pedagoga. Ed. Fondo de
Cultura Econmica, Mxico.
BAUMAN, Zygmunt (2003). Amor lquido. Acerca de la fragilidad de los vnculos
humanos. Ed. Fondo de Cultura Econmica, Mxico.
DOMINGO, Mota Ral (2008). Filosofa, complejidad y educacin. Ed. Universidad
Autnoma de Nuevo Len, Mxico.

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LA TICA PROFESIONAL DEL DOCENTE: FACTOR


CLAVE PARA ENFRENTAR EL FUTURO. 1
Mara Teresa Yurn Camarena
Presentacin
A partir de los aos 80, vivimos una forma de modernidad que ha recibido distintos
nombres: segunda modernidad, posmodernidad, modernidad tarda. Para algunos, como
Habermas (1982), la modernidad es un proyecto inacabado, algo que se qued a medio
camino, pero para otros, como Bauman (2000), en la modernidad podemos distinguir dos
momentos que se adjetivan de acuerdo con una metfora propia de la Fsica: la
modernidad slida y la modernidad lquida. Segn este autor, la modernidad slida
entr en crisis cuando se empez a fracturar el modelo fordista de industrializacin,
acumulacin y regulacin en el que el capital y el trabajo estaban fijados a un lugar e
inmovilizados. En la modernidad lquida, el capital se mueve todo el tiempo, y aunque el
trabajo sigue fijado como antes, el lugar al que se anclaba se encuentra en arena movediza.
Cada vez menos, los trabajadores pueden soar con una plaza segura para toda la vida.
Dicho de manera breve: mientras que en la modernidad slida la sociedad era arraigada,
estructurada por normas y ordenada por la burocracia, pero brindaba proteccin al
individuo, en la modernidad lquida, en cambio, se han ido desmantelando las redes
normativas y protectoras del individuo. La modernidad slida era una poca de
compromiso mutuo, en tanto que la modernidad fluida es poca de descompromiso. En ella
dominan los ms elusivos, los que tienen libertad para moverse a su antojo. Internet
contribuye a ello pues, como hace notar Bauman (1999), mientras que emancipa a algunos
de las restricciones territoriales y les confiere una indita capacidad de actuar a distancia,
quienes no acceden al ciberespacio quedan confinados, condenados a la insignificancia, y
con dificultades para apropiarse de la nica localidad que habitan pues sta se mueve bajo
sus pies.
Frente a estos grandes cambios, cabe preguntarse si la educacin puede y debe ser como
antao, si el docente puede ser y hacer como aprendi de las generaciones anteriores; si su
responsabilidad se limita a repetir un patrn aprendido como si todo fuera tan slido como
antes, o si tendr que construir una tica que le permita seguir siendo responsable en un
mundo en el que ms que certezas, asideros y tierra firme donde pisar, se encuentra
incertidumbre, inseguridad y un piso movedizo.

1 En este trabajo se conjugan ideas que han sido expuestas en otros trabajos, especialmente en: a) la
conferencia: Educar en el presente para la eticidad del futuro (Simposio sobre Eticidad y Educacin,
Universidad Autnoma del Estado de Morelos, 1 de junio de 2009); b) la conferencia Educacin para la
democracia: del ideal a lo real y a lo posible (Segundo seminario Internacional Reforma del Estado y
ciudadana. Universidad Autnoma de la Ciudad de Mxico, 4 de noviembre de 2009), y c) Ethos y
autoformacin en los dispositivos de formacin de docentes, en Yurn, T., Navia, C. y Saenger, C. (Coords.)
Ethos y autoformacin del docente. Analisis de dispositivos de formacin de profesores. Barcelona: Ediciones
Pomares, pp. 19-48.

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Responder a esas preguntas nos conduce irremediablemente a reflexionar sobre la manera


en la que impactan en la educacin y en la tarea docente las transformaciones a las que
antes aludimos. A ello nos referiremos en primer trmino.
La educacin y el quehacer docente. 2
A pesar de que las estructuras econmicas, polticas y culturales se han
transformado notablemente en las ltimas tres dcadas, puede decirse que la manera de
ejercer la docencia en todos los niveles ha cambiado poco o nada. Pareciera que se
mantiene inclume la idea de que el profesor es: a) el enseante de conocimientos ciertos,
seguros y duraderos; b) el socializador por excelencia que con su actividad contribuye a
incorporar a los/as nios/as y jvenes a las instituciones al tiempo que funge como
depositario de los valores que se heredan a las generaciones jvenes y como transmisor de
las creencias y tradiciones que dan unidad y cohesin a la nacin, y c) el forjador de
personalidades firmes, con un proyecto de vida pleno de sentido. Los breves apuntes que
Bauman (2007) da en torno a la educacin bastan para mostrarnos la improcedencia de esa
imagen y esos roles en los tiempos que corren.
El profesor como enseante
En su papel de enseante, el docente tiene como materia de trabajo el conocimiento
formalizado bajo la forma de un saber cientfico que, para ser enseado, adquiere la forma
de saber acadmico. El profesor media entre el conocimiento y el aprendiente. Gracias a su
actividad, una parte del saber cientfico es didactizado y puesto a disposicin del educando.
Sin embargo, en la era de la informacin y las sociedades del conocimiento los usos, el
volumen y la calidad de esa materia de trabajo del profesor se ha transformado.
Como bien advierte Bauman (2007), en la modernidad slida el conocimiento era una
especie de propiedad y la educacin tena valor en la medida en que se ofreciera
conocimiento duradero. Se supona que se poda aprender todo aquello que se requera para
un determinado empleo y para moverse en el propio mundo de la vida. Pero, en la
modernidad lquida, el lapso de vida del saber se ha encogido y esto se ha exacerbado por la
mercantilizacin del conocimiento y del acceso al mismo. El saber es reemplazado todo el
tiempo por otras versiones nuevas y mejoradas.
A lo anterior hay que agregar que lo desconocido ha cambiado de posicin: ha pasado del
mundo, que era demasiado vasto y misterioso a la galaxia nebular de la imagen y el
ciberespacio en donde se vuelve inasimilable. Todo est ah, accesible y al alcance de la
mano, pero ajeno, ms all de toda esperanza de ser comprendido cabalmente alguna vez.
En esa masa se derrumban los mecanismos ortodoxos de ordenamiento (relevancia,
utilidad, autoridad). Los contenidos parecen uniformemente descoloridos. Es difcil separar
la paja del trigo, asignar importancia a las diversas porciones de informacin. La regla
emprica es guiarnos por la relevancia momentnea del tema (Bauman, 2007).

2 En este apartado, retomo una serie de ideas expuestas en la conferencia:


Educar en el presente para la eticidad del futuro (Universidad Autnoma del
Estado de Morelos, 1 de junio de 2009).
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Dados estos cambios, no queda sino admitir que resulta urgente resignificar el papel del
profesor como enseante. Ante la explosin de informacin, el profesor, ms que un operar
como un transmisor de saberes, tendra que facilitar a los educandos la adquisicin de
habilidades para allegarse informacin, seleccionarla y organizarla, auxilindose de las
tecnologas a su alcance. Tambin tendra que contribuir a que los nios/as y jvenes fueran
capaces de distinguir la paja del trigo, es decir, el conocimiento relevante y objetivo de todo
aquello que no lo es. Ms an, tendra que apoyar a sus alumnos en la tarea de procesar y
elaborar conocimientos, para lo cual habra de abonar el terreno para la problematizacin y
la crtica. Esto ltimo no resulta sencillo pues alumnos crticos son alumnos cuestionadores,
que ponen en tela de duda lo dicho. Tampoco resulta fcil abandonar la figura de poseedor
de saberes ciertos y seguros para incluirse junto con los educandos en la va de la duda, la
pregunta, el problema y el proyecto.
El profesor como socializador
Si el papel del profesor como enseante se ha de modificar, esto resulta an ms
urgente por lo que se refiere a su papel como agente socializador y como transmisor de
tradiciones y depositario de los valores legtimos. Jugar este papel le era posible en la
modernidad slida porque la racionalidad que se pona en juego era instrumental: se tena
claridad sobre los fines que se presentaban con pretensin de universalidad; la
incertidumbre, si la haba, era slo acerca de los medios.
En congruencia con esto, existan los aparatos de autoridad encargados de absolutizar los
valores-fines y velar porque las personas no se desviaran del camino. La forma de lograrlo
era el control, que implicaba los actos de vigilar y castigar, y cuyo smbolo, segn
aprendimos de Foucault (1993), era el panptico. El mundo de la modernidad slida era el
mundo de los legisladores, los creadores de rutinas y los supervisores. Se tena un proyecto
explcito y se avanzaba hacia l guiados por el lder (Bauman, 2000).
En cambio, dice Bauman (2007), en nuestro voltil mundo de cambio instantneo y
errtico, las costumbres establecidas, los marcos cognitivos slidos y las preferencias por
los valores estables, aquellos objetivos ltimos de la educacin ortodoxa, se convierten en
desventajas (p. 37). Las metforas que emplea Bauman (2000) para la modernidad lquida
son ilustrativas del enorme contraste. Ahora, viajamos sin remedio, pero el avin va en
piloto automtico y no sabemos hacia dnde. Nos invade permanentemente un
sentimiento de incertidumbre respecto de los fines, pero no podemos detenernos porque,
como quien se desliza sobre una delgada capa de hielo, sabemos que es ms peligroso parar
y sostener nuestro cuerpo demasiado tiempo en un mismo lugar, que seguir haciendo el
esfuerzo de movernos (Bauman, 2007, 36). Los valores son ahora innumerables y
cambiantes. Si hay incertidumbre no es por los medios sino por los fines, son muchas cosas
las que son objeto del deseo. Una consecuencia de esto es que, a diferencia de la
jerarquizacin de valores que caracterizaba a la modernidad slida, en la modernidad
lquida todo lo que se desea fluye de la misma manera, todo parece tener el mismo valor
(Bauman, 2000).
Los grandes y cohesionadores valores-fines de antao han desaparecido, pero eso no
significa la prdida de valores, dice Bauman (2000). Por el contrario, la aoranza de los
viejos fines perdidos es el signo de la sobresaturacin de valores; sobre el capitalismo
liviano pende la condena de estar obsesionado por los valores (p. 67). Pero ahora, por
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paradjico que parezca, lo valioso no es lo que se persigue, sino el desear permanente, la


bsqueda constante y como eso que se desea es venal, entonces la bsqueda se traduce en
compra. No importa ahora que el producto que se obtenga sea durable, como se procuraba
en la modernidad slida, pues de lo que se trata en la modernidad lquida es de aprovechar
la oportunidad. Lo que mueve a la compra no es la necesidad, sino el deseo mismo. Si antes
se buscaban los satisfactores de las necesidades con la mirada puesta en un ideal de
plenitud, ahora lo que importa no es el satisfactor mismo sino la bsqueda incesante.
En la modernidad slida, los que marcaban el camino hacia los grandes fines eran los
lderes y autoridades, que utilizaban sin cesar los trminos nosotros y bien comn, y
que asuman la responsabilidad de guiar a los dems. En la modernidad lquida, aunque no
ha desaparecido la figura de autoridad, las autoridades son tantas que ninguna de ellas
puede conservar su potestad ms que momentneamente y en ciertos aspectos. No hay lder
que asuma la responsabilidad de la decisin y de sus consecuencias. Cada individuo es
responsable de s irremediablemente.
En la modernidad slida se requera del control. La modernidad lquida es una sociedad de
la seduccin. Ms efectivo que el legislador y el vigilante para asegurar la efectividad de la
eticidad existente es la celebridad (cantante, actor, jugador de futbol, locutor de televisin,
poltico o participante en un talk-show) quien, por ms que su fama sea efmera, es
observada por muchos y, desde el cuasi-etreo espacio electrnico, dicta no slo los
cnones de la moda y de lo que es bello o feo, sino tambin de lo que es bueno o malo,
verdadero o falso. Por ello, dice Bauman (2000) el sinptico es decir, el lugar desde el que
unos pocos seducen a muchos-, substituye al panptico.
Lo que todo esto tiene como efecto es la privatizacin de la eticidad. sta ya no es ni un
producto de la comunidad originaria, ni el resultado del consenso racional en bsqueda de
los fines del nosotros; no es un producto pblico, sino el resultado de deseos, ideas,
opiniones, experiencias de los particulares convertidos en celebridades; instantneos
deseos y conflictos de vidas particulares que son publicitados en los medios electrnicos.
Puede decirse que, a diferencia de la modernidad slida en la que la esfera privada era
invadida y colonizada por la esfera pblica, ahora la vida privada invade la esfera pblica.
El profesor era, en la modernidad slida, una especie de guardin y paladn de la eticidad
existente que era tan slida como las jerarquas de valores que se transmitan, por eso no
extraa su nostalgia respecto de los valores que se han perdido y su insistencia en la
obediencia a un orden que considera legtimo. En la modernidad lquida, su papel habr de
cambiar: tendr que aprender y ayudar a otros a aprender a establecer criterios para
distinguir los medios de los fines, los valores venales de aquellos que dignifican. Una tarea
de gran envergadura que toca al profesor es colocar a los educandos en el camino de pensar
y criticar la eticidad existente para construir una mejor eticidad para el futuro. Facilitar a los
educandos el uso crtico de los medios es tambin una tarea insoslayable, como tambin lo
es la conformacin de espacios que medien entre lo privado y lo pblico.
El profesor en relacin con el cuidado de s.
En la modernidad slida se consideraba un deber cuidar la propia salud y procurar la
construccin de una identidad slida con un ncleo duro relativamente estable que
configuraba el carcter. El individuo tena un sentido de pertenencia y no haba problema
14

en aceptar las identificaciones atribuidas que configuraban identidades para otro (la nacin,
la comunidad, el partido). En la modernidad lquida el individuo ms que cuidar su salud
busca mantenerse en forma y el ncleo estable de su personalidad es ms reducido.
Adquiere formas identitarias diversas dependiendo del lugar y la circunstancia. Asume la
autoidentificacin como una tarea individual y acepta el estado de incompletud e
indeterminacin con ansiedad pero con la conciencia de que un estado de plenitud es
imposible e indeseable en la medida en que le resta libertad.
En estas condiciones, resulta ilusorio pensar que la educacin contribuye a la preparacin
para ocupar un empleo especfico y sobre todo a la construccin del propio individuo como
si fuera una personalidad slida con vnculos perdurables. El individuo de la modernidad
lquida difcilmente encuentra un empleo de larga duracin; adems elude vnculos
durables que siente como restricciones a su libertad de movimiento y prdida de posibles
oportunidades. Por ello, dice Bauman (2007), los procesos educativos que se consideran
exitosos en la modernidad lquida son aquellos que toman en cuenta que el individuo ha de
comportarse de modo que despierte el inters por comprar sus servicios y productos;
mostrarse jovial, abierto o curioso y dueo de aptitudes comunicativas. De lo que se trata es
que se aprenda el arte de ser uno mismo, no ser uno ms, sino tener ideas inslitas,
proyectos excepcionales.
Segn algunos, (Nuez en Bauman 2007) en la modernidad lquida, la escuela y otros
dispositivos productores de sentido pierden eficacia simblica, pues si no hay identidad en
sentido slido, sino multiplicidad de identificaciones parciales, que se reemplazan, se
desplazan y se articulan de manera desigual y combinada, resulta absurdo tratar de forjar un
fondo comn de creencias y valores que cohesione, a la vez que homologa.
Sin embargo, creemos que la escuela tiene sentido si el profesor hace propicia lo que Elliot
(1997) llama la apertura a nosotros mismos, que no es sino la preocupacin que tiene cada
sujeto por hacerse de los recursos necesarios para manejar con creatividad y autonoma la
incertidumbre y la ambivalencia que le genera lo que vive y la forma en la que lo vive.
Adems de forjar competencias para actuar sobre el mundo objetivo e interactuar con los
otros, cada sujeto requiere competencias para actuar sobre s mismo, resolver las crisis 3 que
origina la cambiante relacin identidad-alteridad y oponer resistencia a la racionalidad
instrumental y homogeneizante que obtura las experiencias de subjetivacin. Contribuir al
cuidado de s y acompaar a los educandos en el difcil proceso de conocerse y construirse
en la modernidad lquida es una tarea que demanda del profesor nuevas competencias.
En suma, en la modernidad lquida el profesor ms que transmisor, adoctrinador y gua
habr de ser formador y contribuir a que cada educando se forje como sujeto cuestionador,
reflexivo, crtico y autocrtico, capaz de actuar en el debate y la construccin de lo pblico,
y de cuidar de s.
3 Seguimos a C. Dubar (2000) quien define a las crisis identitarias como
ruptura del equilibrio entre diversos componentes; como perturbacin de
relaciones relativamente estabilizadas entre los elementos estructurantes de la
actividad de identificacin. La perturbacin frecuentemente tiene su origen en
crisis del lazo social debidas a situaciones en las que los sujetos viven
situaciones de exclusin o desventaja social.
15

Las tareas del docente en la educacin tico-poltica del


presente
Aprender de la modernidad lquida significa, sin duda, aceptar la importancia del
individuo frente a poderes homogeneizadores, pero tambin prever que el individuo slo,
con sus miedos, no podr sobrevivir en un futuro en el que los bienes sern escasos para
todos. El respeto, la tolerancia y la reciprocidad, valores tan enaltecidos en la modernidad
slida, sern importantes pero insuficientes para forjar la eticidad del futuro. Se requerir
de la solicitud por el otro vulnerado, la solidaridad, la apertura real y amplia a la diversidad,
y la aplicacin de la equidad que, como deca Aristteles (1961), es rectificacin de la ley
en la parte en que sta es deficiente por su carcter general (p. 130).
En la educacin del presente, conviene poner en duda retricas que hablan del fin de las
ideologas, de las clases y de las utopas, pues como dice Derrida (2004), hemos sido
demasiado complacientes con ellas y eso nos hace olvidar las distancias, disimular las
separaciones, borrar las zonas del mundo, las naciones, los grupos, y los individuos que
masivamente son vctimas excluidas de los beneficios de la globalizacin. Hacer la crtica
de esas retricas es necesaria porque, como insiste este autor, toda elocuencia sobre los
derechos del hombre que no tiene en cuenta la desigualdad econmica, es parloteo,
formalismo u obscenidad (p. 179).
Tambin, habr que asumir la responsabilidad que nos toca a los docentes en la ardua tarea
que Bind (2004) resume en la idea de rehabilitar el tiempo como duracin. Se trata, dice,
de romper con la lgica de corto tiempo que nos imponen las TIC, las finanzas y los
medios, no slo porque conlleva un borramiento de la posibilidad del proyecto colectivo y
una deslegitimacin de la utopa, sino porque ello implica que la humanidad de hoy se
arrogue los derechos sobre la humanidad del maana, amenazando su equilibrio y su vida.
Se hace necesario romper con la tirana de la inmediatez para sumar esfuerzos y resolver
los graves problemas mundiales (como la crisis alimentaria, la pauperizacin de la
poblacin, la migracin y el cambio climtico).
Para ello se requiere considerar tres estrategias aconsejadas por Bind (2004) en las que el
docente juega un papel central. En primer lugar, hay que romper con la idea de que slo
tenemos obligaciones con sujetos iguales y presentes. Necesitamos considerar la
comunidad tica de sujetos del porvenir respecto de los cuales estamos en posicin
asimtrica. De la solicitud hacia ellos, depende la sobrevivencia de la condicin humana.
En segundo lugar, hay que reconocer y superar la miopa respecto del tiempo que
predomina en esta poca: por una parte, tenemos amnesia respecto del pasado y, por otra,
somos incapaces de inscribirnos en un futuro con sentido. Vivimos ajustndonos y
adaptndonos, sin prospectiva. La suerte de las futuras generaciones depender de nuestra
aptitud a lograr una visin de largo plazo y decisiones presentes. Se requiere, pues, de una
autntica pre-caucin (en el sentido de cuidado anticipado) y pre-ocupacin (en el sentido
de un hacer ya hoy lo necesario). Esto implica, adems del esfuerzo de poner en cuestin la
instantaneidad de la vida, el de recuperar la memoria y ver de manera crtica nuestro
presente.
En tercer lugar, tambin se requiere una mirada distinta respecto de los valores, pues hemos
de aceptar que lejos de constituir un patrimonio fijo, son una herencia que no est precedida
16

de testamento que nos obligue a considerarlos siempre de la misma manera. As, sin perder
el lazo con las convicciones durables de la comunidad histrica habr que atender las
reevaluaciones incesantes que reclaman los cambios de poca y de circunstancia con la
emergencia de problemas nuevos. Ms que transmitir valores fijos, habr que transmitir el
impulso de la transmisin, la capacidad de dilogo entre las culturas y las condiciones que
hagan posible que los valores sean objeto de debate y acuerdos entre actores diferentes,
pues ello equivale a preservar la condicin humana.
Educar para el futuro significa aceptar el presente sin reconciliarnos con l; dejar de
lamentarnos por el derrumbe de los valores, como nos aconseja U. Beck (1999), y asumir
que la educacin puede contribuir a un ejercicio de la libertad en el que la realizacin
personal, el goce de s y la preocupacin por los otros no se excluyen. En un mundo en el
que todos nos sentimos y estamos de alguna manera desamparados, la reciprocidad es
importante, pero lo es ms la solicitud por el otro vulnerado, y por el que todava no est en
el mundo. El yo subordinado al nosotros a la manera de las instituciones y las
organizaciones del pasado es algo que la educacin actual no podra reconstruir, pero, en
cambio, puede contribuir un nuevo sentido del nosotros que se genera con redes vinculantes
y se funda en la promesa hecha al otro extrao y diverso. Tambin tendr que ser una
educacin que no promete puertos seguros sino prepara al individuo para tolerar la
incertidumbre y moverse en ella, y para ejercer una libertad poltica que asuma como respublica la vida en el Planeta, la libertad de todos y, por ende la diversidad. Siendo
cautelosos a la vez con la utopa y la tradicin, pero sin renunciar del todo a ellas, la
educacin del presente ha de tejer los lazos entre pensamiento y accin. Al docente de hoy
le corresponde la tarea de facilitar la adquisicin de disposiciones que hagan posibles la
pre-caucin (cuidado anticipado) y la pre-ocupacin (accin que anticipa ciertos efectos); la
posibilidad de trabajar en el presente proyectos modestos pero efectivos que, desde el
mbito local contribuyan a transformar un fragmento, aunque sea pequeo, de nuestra
realidad, cuidando que esa transformacin sea de largo aliento.
El docente de hoy tendra que comprometerse en una educacin que haga posible una
eticidad futura de clave humana, es decir, una educacin para la diversidad y la solidaridad
y para una ciudadana que trabaja en la localidad inmediata pero con miras y
responsabilidad planetaria. Se trata, tambin, de una educacin que es a la vez tica y
poltica y que se orienta a favorecer aprendizajes y competencias (como las competencias
discursivas las lgicas y las comunicativas- y las habilidades para el juicio moral y el
juicio prudencial) que favorezcan el ejercicio de una democracia ampliada y de una
poltica deliberativa que asuma el debate sobre la justicia y la equidad.
Consideramos que Siede (2007) tiene razn cuando seala que la escuela ha de funcionar
como espacio en el que se construya y se ponga a debate lo pblico y ha de favorecer que
los nios y jvenes construyan, con autonoma, criterios para que su actuacin en la vida
social se caracterice por la inclusin, la solidaridad y el respeto a la diferencia.
Como bien dice este autor, la educacin tico-poltica que se requiere para el presente con
vistas al futuro demanda del docente una mirada crtica de todo autoritarismo (incluido el
escolar) y un trabajo orientado a educar a sus alumnos/as en el ejercicio del poder, la lectura
del presente inscrito en la historia, el cultivo de la dimensin comunitaria de la poltica, la
apertura a la diversidad y la no reconciliacin con un presente injusto e inicuo.
17

El profesor ha de trabajar, entonces en tres esferas: la tica, que alude a la relacin con el
otro; la poltica, que abarca las relaciones de poder que se juegan en la vida social, y la del
s mismo con sus identificaciones y sentido de pertenencia, con sus diferenciaciones y su
trabajo de individualizacin. Entre esas esferas se da un interjuego que puede ser
propiciado por determinadas experiencias educativas innovadoras.
La tica profesional.
Las transformaciones a las que hemos aludido significan necesariamente cambios en la
tica profesional. sta es una parte de la cultura profesional que opera como un sistema de
significacin formado en la interaccin social (Blin, 1997) y se manifiesta como un
conjunto de representaciones relativamente compartidas por quienes ejercen una misma
profesin. Dichas representaciones sirven de pauta de lectura a los actores para dar sentido
a sus actividades y al contexto donde actan. En las representaciones profesionales, en
general, y de manera particular en aquellas que sirven de base para construir la tica
profesional, se manifiesta la manera en que los sujetos se apropian de la cultura profesional
y la convierten en componente identitario.
La tica profesional abarca varias dimensiones. La primera de ellas es un conjunto de
valores y pautas de valor y de cdigos o prescripciones que se van transmitiendo de
generacin en generacin y que determinan qu est permitido o prohibido, qu se
considera bueno y qu debiera evitarse porque se juzga malo. Esta dimensin es la de la
eticidad de la profesin que constituye la materia de las acciones ticas. A esto le llamaba
Foucault (en Dreyfus y Rabinow, 1988), la sustancia tica. Una segunda dimensin es la
moral, que consiste en un conjunto de procedimientos de juicio conforme a los cuales el
profesional, en cada caso, toma decisiones para llevar a cabo lo que considera correcto.
Estos procedimientos se hacen necesarios cuando entran en conflicto los valores que estn
en juego o algunas prescripciones. Esta dimensin es el elemento formal de la accin tica,
es el procedimiento que llevamos a cabo interiormente para reconocer por qu debe hacerse
algo, por qu algo nos parece justo. En esta dimensin entra en juego un componente
identitario al que Foucault (en Dreyfus y Rabinow, 1988: 200-202) se refiri como la clase
de ser al que aspiramos cuando actuamos moralmente. Una tercera dimensin es la de los
actos del sujeto o comportamiento moral en el campo profesional. En esta dimensin entra
en juego no slo la capacidad del sujeto para auto-regularse, sino tambin la capacidad de
agencia de los sujetos, sus habilidades para ver los medios y los fines y ponderar las
condiciones en las que es posible llevar a cabo la accin.
El elemento nuclear de la tica profesional es el ethos profesional, pero ste, para
conformarse y funcionar, requiere de lo que le brinda la eticidad y de los procedimientos
que configuran la moralidad y, para objetivarse, requiere del comportamiento, el cual mira
necesariamente hacia fines y medios.
Las disposiciones a las que aludimos se van forjando tanto en el proceso de formacin,
como en la prctica profesional, cuando el sujeto se enfrenta a problemas socio-morales del
campo correspondiente. Por un lado, reflejan la internalizacin selectiva de prescripciones,
cdigos y pautas de valor, as como las capacidades: a) de juicio moral para ponderar,
conforme a principios, los valores que estn en juego en un momento dado; b) de juicio
prudencial, para aplicar sensatamente los principios en situaciones especficas, y c) de autoregulacin para orientarnos a la accin. Adems de estas capacidades, se requieren
18

competencias y motivaciones para poner en acto aquello que el profesional ha juzgado


como valioso, conveniente, justo o prudente; es decir, se requiere capacidad de agencia
pues, sin ella, todo queda en buenas intenciones..
Si, como hemos dicho, la materia de trabajo del profesor se ha modificado, si las tareas que
antes deba realizar se han transformado, si los problemas que enfrenta son distintos a los
que se enfrentaban antes, resulta claro que la tica profesional ha de transformarse. Seguir
actuando como si nada hubiera cambiado significa eludir esa relacin con uno mismo que
nos configura como sujetos ticos. Seguir manteniendo el mismo patrn de conducta
supone que la eticidad existente no ha sido puesta en cuestin, que el ideal de ser moral no
se ha actualizado, que las obligaciones y responsabilidades como profesional de la docencia
en un mundo lquido se suponen las mismas que en la modernidad slida. No revisar todos
estos aspectos equivale a la renuncia como sujeto tico.
El cambio que requieren los nuevos tiempos no ha de venir de programas de la SEP, de
decretos y normas o de cambios curriculares sino del convencimiento del profesor de que
su tica ha de cambiar porque para seguir asumiendo con responsabilidad la delicada tarea
de educar, l mismo ha de poner en tela de juicio su propia eticidad, su ideal de docencia,
sus formas de autorregulacin y sus procedimientos de juicio. La eticidad del futuro se
construye sobre la educacin del presente y sta se construye sobre la transformacin de la
tica profesional del docente. Por eso, en buena medida, si esperamos un futuro ms
humano que el que estamos viviendo, no queda sino revisarnos a nosotros mismos y actuar
ya para poner al da la tica profesional.
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19

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Barcelona, Espaa: Pomares.

20

ENSAYO SOBRE IDEOLOGA, VALORES Y EDUCACIN


Miguel ngel Rosales Medrano
Dina Beltrn Lpez
La civilizacin humana inici a partir de que algunos
de los miembros de esta especie fueron capaces de construir,
desde el intelecto y el lenguaje, nociones de principios
destinados a explicar y justificar la vida y el orden social.
(MARM)
Presentacin.
En este ensayo sostenemos que la diversidad de maneras de pensar que tienen las distintas
culturas y las personas dentro de stas, responden al modelo de pensamiento heredado y/o
asumido por la respectiva sociedad y los sujetos histrico-concretos que son parte de ella.
La misma propensin a insertarnos en modelos se detecta cuando intentamos comprender
qu y quines somos, a partir de la manera que somos; cmo conocemos y validamos
nuestros saberes; qu y cmo hacemos lo que hacemos; cmo y por qu expresamos interna
y externamente lo que sentimos; o cundo y en funcin de qu nos comportamos o
actuamos en sociedad de tan diversas maneras.
La tendencia a modelizar es un rasgo estructural del gnero humano semejante al
gregarismo, a la capacidad de lenguaje o a la prohibicin del incesto. (ROSALES, 2008:
96). Ello la convierte en algo inherente a la naturaleza humana que se expresa como fuerza
de la herencia y del desarrollo cultural. La razn por la que somos de esta maneras e
explica por la tensin que se genera entre la necesidad de certidumbre y el temor a la
incertidumbre, propia de nuestra especie. De ah que tendamos a construir y reconstruir los
modelos que requerimos para nuestra supervivencia. As, a travs de las pocas hemos
creado modelos religiosos, polticos, cientficos, ticos, estticos, educativos, etc.
Los modelos ticos encierran valores, mismos que suelen recuperarse en los modelos
educativos, que a su vez se articulan con la poca y modelo social respectivo. As, hablar de
educacin en valores obliga a tener un marco de referencia amplio y preciso a la vez, pues
partiendo del principio de que la educacin no es neutral (siempre se educa para algo y de
determinada manera), se deduce que tampoco lo son los valores que se inculcan a travs de
ella. Desde esta perspectiva se comparten las siguientes reflexiones.

21

Ideologas en religin y poltica

Al abordar el tema de las ideologas y los valores resulta ineludible referirse a la religin y
a la poltica. Con respecto a la primera, racionalmente se puede sostener que ninguna
religin entre las existentes es la verdadera, todas son vlidas en mayor o menor medida, y
con ms o menos fieles, sin que esto sea determinante para adjudicarles su valor tico y
lgico-racional. Ello en razn de que el problema de las causas primeras del universo, est
muy distante del papel y la importancia que en esta cuestin pueda tener el gnero humano.
Al respecto, la versin materialista de la filosofa del siglo XIX, y en particular la del
materialismo dialectico planteado por Marx y Engels, por regla general ha intentado
apegarse a los avances de la ciencia en esta materia. Una interesante forma de abordar la
cuestin la encontramos en el clebre intelectual mexicano Jos Revueltas: La gran
revolucin de la naturaleza, la ms alta y extraordinaria de sus transformaciones
cualitativas, ocurre cuando ella misma comienza a pensarse con el hombre y es ya, a partir
de entonces una naturaleza consciente (1982: 49).
De esta manera, los dioses o modelos divinos asumidos por la humanidad slo tienen valor
histrico, pues son relativos, transitorios. Tambin poseen valor tico, aunque slo durante
el tiempo que ejercen hegemona o presencia importante en una realidad social
histricamente determinada. En otros trminos, ninguna de las religiones conocidas es
capaz de abordar los asuntos de lo trascendente, a menos que acepten su historicidad.
Las religiones han constituido cuerpos de principios morales cuyo origen profundo
conduca, ms que a la salvacin del alma, a la preservacin del grupo humano. Esto se
tradujo en una tendencia, presente en todos los grupos tnicos, cuyo principio bsico
consista en otorgar identidad y sentido divino a la existencia de cada pueblo creyente de
una religin determinada. As se explica el surgimiento de una diversidad de mitos y
preceptos morales que fueron y han sido soporte de la cosmogona y la teologa de las
naciones a travs de los tiempos.
Las religiones han sido los productos culturales a travs de los cuales el hombre cre una
gran variedad de mitos acerca de su origen y destino, lo que le ha permitido asumir y
justificar sus acciones a partir de una supuesta superioridad otorgada por el dios o dioses de
su Fe. Es decir, las fantasas humanas sobre su propia existencia han llevado al hombre
-incluido el contemporneo- a suponer que Dios lo escogi como el rey de la creacin y
lo dot de inteligencia y libre albedro para que organizara la vida en la tierra como mejor
le acomodara. Slo que en este intento se ha encontrado con semejantes que creen en otros
Dioses, y que tambin se consideran portadores de la verdad. ste es precisamente el fondo
y origen de los llamados fundamentalismos religiosos, aunque ahora tambin pueden
advertirse fundamentalismos de tipo poltico.
Respecto a la perspectiva poltica de las ideologas, el problema se presenta vinculado al
hecho de que, por regla general, cada una de stas suele responder a los intereses y
necesidades de los ncleos dominantes en los distintos agrupamientos sociales. As, por
ejemplo, los problemas de inequidad, explotacin, crueldad, marginacin, represin,
rebelin, injusticia, etc., que es posible percibir a lo largo de los milenios entre los
poseedores y los desposedos en su condicin histrica de males de las sociedades de
22

clases, de inicio y de fondo, no se generan en lo esencial en el campo de las ideas, sino en


la estructura social y productiva asumida por los ncleos dirigentes de los pueblos y
naciones.
Toda ideologa se soporta en principios y valores, lo que tiende a conducirlas a la asuncin
de una postura tica. Aunque conviene precisar que esta ltima no es un asunto de
individuos aislados, sino fundamentalmente de las colectividades. Cualquiera que sea su
contenido, las ticas de cada poca, por lo regular, se construyen a partir de las
racionalidades que disputan en torno a la visin verdadera del mundo. Y estas visiones
suelen responder a las necesidades de preservacin del grupo o grupos humanos que las
postulan.
Uno de estos modelos ticos de gran influencia en el mundo Occidental, y ms tarde a
escala mundial, es la que Max Weber identifica como tica protestante, referida a aquella
que fue fundamental para establecer las reglas de la economa capitalista y el tipo de
organizacin social que deriv de ella. Para este autor un acto de economa capitalista se
apoya en la expectativa de una ganancia producto del juego de recprocas posibilidades de
cambio, en clsicas probabilidades pacficas lucrativas (1985: 10) El capitalismo en
Occidente era desconocido en otras partes del mundo, pues se trataba de la organizacin
racional capitalista del trabajo bsicamente libre (dem: 12)
As, las ticas o modelos ticos que circulan entre la humanidad contempornea, responden
a racionalidades polticas y culturales desde las que las naciones protagonistas se han
enfrentado a lo largo de los ltimos quinientos aos, y que an hoy mantienen ciertas
condiciones de beligerancia; empero, en el proceso han aprendido a coexistir, lo que abre
una cobertura para que en el futuro cercano hagan uso de la ciencia y de la tcnica en la
perspectiva de asegurar la construccin consciente y colectiva del porvenir.
Por ello, la conciencia no slo tiene la virtud de hacerle comprender al hombre la realidad
en que vive, sino que -ocasionalmente- tambin lo saca de ella llevndolo a los extremos
del deber ser y del ideal de "perfeccin" social e individual; esto es, lo conduce al campo de
la utopa, cuyo soporte suele ser ideolgico. Las utopas con frecuencia nos hacen olvidar
que el hombre antes que razn es pulsin, es decir, antes que equilibrio racional es ente
pulsional, aunque queda la posibilidad de que eventualmente puede ser civilizado por los
saberes y valores que logre adquirir al internalizar su herencia cultural.

Qu nos hace humanos?

Para Humberto Maturana, notable bilogo chileno, los seres humanos somos seres
culturales, no biolgicos, aunque seamos biolgicamente Homo sapiens sapiens. (...) lo
humano surge en la historia evolutiva de los primates bpedos a que pertenecemos, con el
lenguaje. Cuando esto ocurre, el vivir en el lenguaje se hace parte del fenotipo ontognico
que define nuestro linaje como linaje cultural (1997: 280-281).
El lenguaje, entonces, es producto de la relacin entre organismos y no un fenmeno del
sistema nervioso, pues ocurre en el fluir de las coordinaciones conductuales entre dos o ms
organismos; estas coordinaciones aparecen como resultado de la convivencia. Por otra
parte, el fenmeno del conocer, como el del lenguaje, no es un fenmeno neurofisiolgico,
23

sino de la relacin entre el organismo y la circunstancia en la que ste conserva capacidad


de organizacin y de adaptacin.
Por ello, para Maturana lo humano no es un fenmeno fsico, es un fenmeno relacional.
Es decir, histricamente lo humano se da y surge en la dinmica de relacin de los seres
vivos como sistemas autopoiticos determinados estructuralmente con el origen del
lenguaje. Sin embargo, aunque la existencia humana surge en una dinmica determinista, su
ocurrir es un fenmeno histrico, y por lo tanto no est predeterminado (dem: 200-201).
De ah que la vida de cada organismo es una historia de interacciones recurrentes, de
continuo cambio estructural con conservacin de la congruencia entre el sistema y su
circunstancia, en la que sistema y circunstancia cambian juntos de manera congruente hasta
que el sistema se desintegra. De donde este cientfico concluye: Los seres vivos nos
morimos cuando ya no sabemos vivir (dem: 207).
Lo que llamamos mundo psquico o mental pertenece al espacio de las relaciones del
organismo; por ello las categoras psquicas como emociones, conciencia, sentimientos y
memoria, pertenecen a la descripcin que un observador hace de la forma en que opera el
organismo, y no al sistema nervioso. De ah que los sueos o los razonamientos silenciosos
slo sean comprensibles desde nuestra vida de relacin en el lenguaje, esto a menudo nos
sumerge en un espacio de creencias donde, por ejemplo, asignamos existencia operacional
independiente a fenmenos relacionales como intencionalidad o simbolizacin, que son
secundarios al surgimiento del lenguaje y no generadores de l (dem: 2003-204).

Fundamento biolgico y cultural de la moral

Lo hasta aqu sealado constituye el marco para proponer la siguiente explicacin al


surgimiento de la moral entre los seres humanos: el Homo sapiens sapiens es producto de
una serie de mutaciones que a lo largo de millones de aos se dieron en el gnero homo y
sus ancestros. La funcin de estas mutaciones estuvo fundamentalmente asociada a la
propensin biolgica de esta especie inteligente por asegurarse condiciones de adaptacin
para la preservacin.
La historia del gnero humano revela que sus desventajas fsicas frente al resto de los
mamferos superiores, las compens mediante su superioridad tcnica e intelectual. En
torno a la aparentemente obsesiva compulsin del homo sapiens sapiens por el dominio y
utilizacin indiscriminada de los dems seres vivos en su beneficio, y eventualmente de sus
semejantes, existe la posibilidad de que esto no responda a una cuestin gentica de la
especie, sino sea resultado de las implicaciones que trajo consigo la evolucin y
particularmente su arribo a la fase de grandes conglomerados humanos. Al respecto debe
tenerse en cuenta que nuestros antecesores, durante la mayor parte de su proceso evolutivo,
fueron presa de los distintos predadores y, en tiempos recientes, de agresiones por
miembros de la propia especie.
Aun cuando es altamente probable que la propensin humana a destruir y autodestruirse
tenga que ver con ciertos condicionamientos genticos, tambin resulta plausible considerar
que dicha agresividad pueda ser producto de una combinacin de elementos heredados y de
actitudes culturalmente adquiridas. Esto ltimo, en razn de que la historia de los diversos
24

grupos humanos muestra una amplia variedad de comportamientos ticos, que van desde la
ms conmovedora integracin y respeto por el medio ambiente, la contemplacin y el
pacifismo ms sorprendentes, hasta el guerrerismo ms irracional.
Cualquiera que sea la explicacin acerca de la permanente o latente agresividad del ser
humano frente a sus congneres, todo indica que la especie gener instintivamente
elementos y mecanismos de proteccin contra los riesgos de autodestruccin, mismos que
se han manifestado como reglas o principios de comportamiento moral, colectivas e
individuales, tales como: la prohibicin del incesto, la proteccin de los menores, el respeto
a los mayores, la divisin del trabajo entre los gneros, la lealtad y defensa del grupo, entre
otros.
Por otra parte, los cambios en la biologa humana resultaron fundamentales para la
diferenciacin fsica de los gneros masculino y femenino; no obstante, al correr de los
milenios, estas diferencias fueron magnificadas a partir de ciertas necesidades sociales y,
ms tarde, por los mitos que se construyeron alrededor de ellas. As, las necesidades
emanadas de la sociedad patriarcal, que surge como producto del incremento de la
capacidad productiva en los distintos grupos humanos, dieron lugar a una serie de sistemas
morales que coincidieron en recluir gradualmente a la mujer en el gineceo o en las labores
domsticas. Dicho en otros trminos: como resultado de la aparicin de la propiedad
privada aparece la familia mongama, y con ella una suerte de divisin del trabajo familiar
que asign a la mujer la responsabilidad de cuidar a los hijos y de atender las tareas del
hogar.
A partir de ese momento la identidad de gnero ha sido un producto ms social y cultural
que biolgico, y ms psicolgico que social y cultural, aunque los cuatro elementos (lo
biolgico, lo social, lo cultural y lo psicolgico) se convierten en factores constituyentes de
dicha identidad. Lo anterior significa que la identidad de gnero es multicausal y
multirreferencial. Pese a ello, recientemente se han presentado estudios que nos hablan de
las diferencias existentes en la biologa del cerebro del hombre y de la mujer.

Origen y naturaleza de los modelos ticos.

Como se indicaba arriba, de acuerdo con Maturana el hombre se hace humano a travs del
lenguaje y de la adquisicin de la cultura; de esta forma nuestra posibilidad de conocer
tiene que ver con las disposiciones genticas heredadas, aunque el conocimiento,
propiamente, dicho lo adquirimos durante el proceso de crianza y educacin. Es,
precisamente, en este proceso donde las generaciones adultas transmiten a las nuevas tanto
los conocimientos y habilidades como las creencias y valores indispensables para
sobrevivir y preservar el modelo social heredado (Durkheim, 1990: 70).
El surgimiento y desarrollo de ciertos principios morales estuvo aparejado a la aparicin de
formas de convivencia social generalmente lideradas por jefes guerreros o sacerdotes. En la
medida que las sociedades humanas fueron requiriendo de una organizacin ms compleja,
los primitivos depositarios de las reglas de la colectividad (el brujo, el hechicero o el
chamn), gradualmente se fueron convirtiendo en sacerdotes; es decir, pasaron a constituir
el clero de las primeras religiones y de las primeras sociedades teocrticas. Cuando esto
ocurri, se institucionalizaron los principios morales (Cdigo de Hammurabi, los Diez
25

Mandamientos, etc.), lo que implic la aparicin de modelos ticos que se convirtieron en


la tica social dominante de cada cultura donde este proceso tuvo lugar.
As puede entenderse que el no matars, por ejemplo, se refera a prohibir la agresin
mortal entre individuos del mismo pueblo o nacin, aunque matar apareciera plenamente
justificado cuando se trataba de un acto guerrero de defensa o ataque contra otras
colectividades, o cuando se cumpla con la ley del talin de ojo por ojo, diente por diente.
Esta manera de distinguir lo que resultaba aceptable en la moral de los pueblos antiguos, no
ha cambiado mucho con relacin a la moral de las naciones contemporneas.
Si bien la institucionalizacin de los principios morales dio origen a las primeras religiones,
algunas de stas lograron desarrollarse de manera compleja y diversa, tal es el caso del
budismo y el taosmo, quienes mantienen importantes puntos de confluencia. En cambio,
las tres grandes religiones de nuestros tiempos (cristianismo, islamismo y judasmo)
histricamente han compartido muchos de sus preceptos y mandamientos, y pese a su
origen comn, han asumido un nivel de dogmatismo que no ha permitido que sus principios
morales y modelos ticos disminuyan los niveles de confrontacin entre sus creyentes.
Los diversos modelos religiosos creados a lo largo de la historia humana, en realidad han
constituido poderosos instrumentos ideolgicos instituidos para el control y la justificacin
del orden social dominante en los distintos tipos de sociedad, de tal forma que en cada una
de ellas, la moral derivada del estado de cosas imperante apareca avalada por la divinidad
respectiva, bajo la frrea y eficaz administracin de la clase sacerdotal correspondiente.
En todos los grupos, tribus, pueblos y naciones el bien se ha identificado con todo aquello
que favorece la preservacin de la existencia de quienes lo asumen como regla de vida, y lo
aceptan a sabiendas de que tendrn momentos de angustia e incertidumbre, combinados con
etapas de seguridad relativa y confianza en la proteccin de un creador(a) durante y ms
all del tramo existencial. Por otra parte, lo que histricamente ha sido identificado como el
mal, en sus orgenes tuvo que ver con todo aquello que pusiera en riesgo al grupo y a cada
uno de sus integrantes. As, se considera malo todo aquello que amenace a los miembros de
la colectividad, la muerte incluida, aun cuando dejar de existir fuera parte de lo que el
grupo acepta de manera natural. Si esto ocurra, por ejemplo, en virtud de la agresin de
otro grupo, el acto justifica una respuesta violenta que se califica como buena, de frente a la
maldad de los atacantes.
En sntesis, el proceso de conformacin e institucionalizacin de los principios morales con
pretensiones universales, cobijados tanto en las religiones dominantes en cada poca y
regin del llamado mundo civilizado como en las leyes de las naciones modernas, puede ser
explicado a partir de dos elementos: desde la perspectiva de una predisposicin gentica de
carcter biopsquico; y desde la lgica del desarrollo cultural de nuestra especie. En ambos
casos, regularmente, se manifiesta la obsesin de los seres humanos por asegurar la
supervivencia de sus descendientes.

Verdad y ciencia

El ser humano inici su desarrollo cultural, filosfico y cientfico cuando fue capaz de
observar regularidades y frecuencias en el movimiento de la realidad material. Muchas de
26

estas regularidades se hicieron previsibles de tal manera que se convirtieron en verdades,


principios, postulados o axiomas que dieron forma y sentido a los modelos iniciales
empleados por nuestra especie para conocer la realidad.
En las etapas de la historia humana donde ya estn presentes las ciudades, la verdad fue
objeto de disputa entre los religiosos y los filsofos, y, a partir del siglo XIV de nuestra Era,
entr en este debate, al principio muy subrepticiamente, un nuevo protagonista: la ciencia.
Pese a ello, la verdad no es en estricto un problema de la ciencia, sino ms bien de las
religiones, la poltica y la filosofa. A la ciencia le interesa principalmente el conocimiento
obtenido o deducido mediante procedimientos rigurosos. De ah que desde una perspectiva
cientfica, la validez del conocimiento debe determinarse desde criterios epistemolgicos,
fcticos y lgico formales.
De lo anterior se puede concluir que la verdad, en ltima instancia, tiende a ser una
valoracin subjetiva con relacin a lo objetivo, a lo cientfico y a lo socialmente pertinente,
tanto en el campo del saber riguroso como en las ideologas; sta puede ser compartida en
sus respectivos mbitos por feligreses de alguna religin, por miembros de comunidades
acadmicas y profesionales, por adherentes de partidos, corrientes polticas y sindicales,
grupos de empresarios y funcionarios articulados e instalados en las esferas
gubernamentales, entre otros.
Las verdades ticas y cientficas no necesariamente tienen puntos de confluencia con las
verdades polticas, pues stas no apuntan a ser asunto slo de individuos o de grupos de
sujetos que aspiran al poder y a la riqueza, sino que responden fundamentalmente a las
colectividades. Cualquiera que sea su contenido, la tica siempre se construye a partir de
racionalidades que, desde distintas visiones del mundo, se orientan a la preservacin del
grupo o grupos humanos de que se trate, con sus correspondientes principios, normas y
valores.
Un rasgo esencial de los seres humanos de nuestros das, y de la mayor parte del pasado, es
la asuncin de verdades sociales, religiosas, ticas y polticas que, por lo regular, se
reducen a la preservacin de mitos que satisfacen las necesidades de certidumbre de la
gente, o se orientan a la construccin de nuevos modelos o propuestas de deber ser,
destinados a cubrir las mismas necesidades. As, cuando los mitos y modelos han sido
adecuada y suficientemente difundidos entre la masa, logran que la necesidad de
certidumbre de sta quede eficazmente satisfecha. De manera que cuando la satisfaccin de
dicha necesidad se logra a travs de modelos sociales, religiosos, ticos, polticos y
educativos, las naciones quedan a merced de la alienacin y la manipulacin de sus elites,
las cuales tambin se alienan y manipulan entre s.
El problema de fondo en el conocimiento riguroso de lo social es determinar o clarificar si
el movimiento de la sociedad obedece a leyes semejantes a las que gobiernan los
fenmenos naturales, o se trata, en todos los casos, de tendencias susceptibles de ser
modificadas por la praxis humana. De ah que resulta obligado preguntarse por los lmites y
las posibilidades de la accin consciente de hombres y mujeres por transformar su realidad;
de igual forma contina siendo vlido intentar responder a la vieja interrogante sobre la
fuerza de las tendencias objetivas que apuntan a imponerse en la realidad y sobre su
pretendida inmutabilidad.
27

Entendemos la ciencia como comprensin y explicacin de la realidad moviente, y no como


transformacin consciente de ella, pues dar cuenta de una realidad que se modifica a s
misma a partir de la compleja interaccin entre las fuerzas, tendencias y sujetos sociales es
funcin de la ciencia, mientras que los intentos por transformarla desde proyectos
previamente diseados corresponde a la accin productiva y/o poltica de grupos humanos,
los cuales pueden asumir un rol protagnico en los procesos de transformacin de la
realidad; no obstante, esto ltimo tambin puede ser objeto de estudio cientfico.
Precisamente por lo anterior, la ciencia en ningn momento puede estar al margen de la
ideologa; es decir, su quehacer por regla general responde a una perspectiva tico-poltica.
El conocimiento cientfico es aquel que puede ser verificado de acuerdo con los mtodos de
las ciencias fcticas, que puede ser demostrado desde la perspectiva lgico-formal o que
posee capacidad comprensivo-explicativa de la realidad a partir de un modelo terico
epistemolgicamente vlido. As, conocimiento verdadero es aquel cuya calidad de tal se
otorga desde criterios lgico-formales y/o desde perspectivas tico-polticas, y puede
referirse tanto al conocimiento cientfico como a saberes propios del campo axiolgico. Por
ello es posible hablar de verdad cientfica, de verdad lgica, de verdad religiosa y de verdad
moral.
Sobre lo anterior, conviene apuntar la distincin que Agnes Heller establece entre verdad y
conocimiento verdadero. sta afirma que, precisamente, la falsa identificacin entre la
bsqueda de una y otro, es lo que ha llevado a este ltimo al desprestigio en las discusiones
filosficas. La verdad plantea la autora- no es meramente terica. Es tambin prctica
(moral). Sin embargo, nunca es pragmtica. La verdad puede ser considerada como
absoluta, como perenne y tambin como histrica, pero es siempre subjetiva en el sentido
que tiene impacto sobre toda nuestra existencia.La bsqueda del conocimiento verdadero,
en cambio -considera Heller- tiene una ambicin distinta que es Mantenerse fiel su
ambicin, a su proyecto propio, es el nico requisito cuyo cumplimiento puede esperarse de
las ciencias sociales, nada ms. Pero esto sigue siendo an una gran ambicin, un gran
proyecto. (1989: 68)
La bsqueda ideolgica, filosfica y cientfica ms importante del ser humano siempre ser
aquella que pone en el centro dos interrogantes: quines somos? y cul es el sentido de
la existencia? Esta bsqueda est estrechamente relacionada con la religiosidad propia de
nuestra especie y, en ltima instancia, se traduce en la necesidad de satisfacer la natural
curiosidad humana que, en realidad, significa y/o revela la tensin siempre presente entre la
necesidad de certidumbre y el miedo a la incertidumbre. Por ello, cuando el ser humano se
dedica a la bsqueda de la verdad sea sacerdote, filsofo, maestro o cientfico, por lo
regular, est en busca de certidumbres; ellos mismos, cuando enfrentan y tratan de entender
la incertidumbre, cambian la perspectiva y ya no buscan la verdad sino el conocimiento.

Inevitabilidad de las ideologas

Los niveles de racionalidad alcanzados por el gnero humano, por lo regular se


corresponden con los niveles de desarrollo cultural alcanzados por determinadas
sociedades, mismas que suelen irradiar su influencia ms all de su propia existencia
histrica. De ah que lo natural en la sociedad sea el predominio de determinadas
maneras de produccin de bienes materiales y de convivencia social, las cuales son
28

soportadas por cuerpos de valores y de normas que nutren las ideologas y los sentidos
existenciales de la sociedad de que se trate.
Todo modo de pensar (filosfico, religioso, cientfico, poltico, social, cultural, etc.)
contiene ideologa, pero no una sola ideologa, sino diversas, tantas como naciones,
pueblos, clases, sectores y grupos sociales que tengan o hayan tenido necesidad de construir
una concepcin del mundo y de la vida, tica y/o racionalmente fundamentada. Las
ideologas en su desarrollo, difusin y aplicacin llegan a la gran masa y ejercen en ella
distintos grados de influencia, de tal forma que regularmente su contenido original es
modificado y ajustado por los usos de la vida cotidiana. En otras palabras, las ideologas
surgen de una interpretacin emprica de la cotidianidad y, en ella misma, prueban su
carcter necesario o su obsolescencia; en ambos casos pueden arraigar en sectores
importantes de la poblacin, de ah su carcter objetivo. (Rosales, 2009: 17)
Desde esta perspectiva puede afirmarse que las situaciones de privilegio social propician
elaboraciones conceptuales y enunciados ticos que justifican esa desigualdad, pero al
mismo tiempo impelen a la reproduccin de sus propias condiciones materiales de
existencia. La primera, en sentido estricto, sera la produccin de ideologa, y la segunda, la
produccin material orientada desde esa ideologa; de esta manera, ambos aspectos de la
actividad social aparecen ideologizados, y confirman que todo conocimiento se produce y
se reproduce desde una perspectiva ideolgica.
As, toda ideologa es justificacin o crtica de un determinado estado de cosas, sustentada
en ciertos valores morales y principios ticos. Las ideologas no son un fenmeno exclusivo
de las sociedades de explotacin, por el contrario, son algo inherente a todo grupo humano.
Las ideologas trascienden las sociedades de explotacin, pues tienen que ver con las
creencias y valores de las personas en su vida cotidiana, y se expresan en toda accin
humana desarrollada en una sociedad histricamente determinada.
Por qu en ciertas pocas se ha credo con plena conviccin, por ejemplo, en la
legitimidad de la esclavitud o en el derecho divino de los reyes? La pregunta anterior
relativa a realidades inconcebibles, muestra el formidable peso de la ideologa en la
conciencia humana. La ideologa es lo que soporta y le da sentido a las formas de ser social
histricamente determinadas. La ideologa es inherente a la naturaleza humana, y con
frecuencia se transforma en mitos de caracter religioso o civil, desde donde se justifica
cualquier accin de dominio, sea este de orden ideolgico, poltico o militar.
Al ser parte de la naturaleza humana la ideologa es un fenmeno histricamente
insuperable. La ideologa aparece desde el momento en que surge el hombre capaz de
comunicarse por medio del lenguaje, y habr ideologa mientras ste sobreviva. Es
altamente probable que algn da dejen de tener influencia las ideologas vigentes, pero
necesariamente sern sustituidas por otras. Ya se advierten indicios de disminucin del peso
de las ideologas hasta ahora dominantes, probablemente debido al impacto de la actual
revolucin tecnolgica en la mentalidad de la poblacin mundial; con esto se abren
enormes posibilidades de desarrollo general para la humanidad, aunque tambin se
incrementa el riesgo de alienacin total. El caos incontrolable y el posible auto exterminio
son un potencial destino si nuestra especie resulta incapaz de dotarse de valores idneos
para rehacer la civilizacin acorde con la tica que reclaman estos tiempos.
29

tica de la filosofa liberal

El liberalismo surgi como la sntesis del pensamiento que durante los siglos XVII y XVIII
cuestion las ataduras de la sociedad a la razn divina, y fundament el derecho del hombre
a construir racionalmente su propio destino. Fue creado como el sustento filosfico e
ideolgico destinado a orientar la poltica y la economa de la naciente sociedad capitalista.
Apareci tambin como respuesta de la sociedad industrial frente a los restos de la sociedad
feudal y a todo aquello que atentara contra la libertad del individuo, la igualdad poltica, la
democracia como principio y el sagrado derecho a la propiedad privada.
Los postulados fundamentales del liberalismo pueden resumirse en los siguientes: a)
libertad poltica, b) derecho a la propiedad, c) igualdad ante la ley, d) lmites a la
intervencin estatal en los asuntos de particulares y e) obligacin del Estado de
salvaguardar los bienes, la integridad y los derechos del individuo. Estos postulados, sin
duda, constituyen la gran contribucin del liberalismo al pensamiento poltico y a la
organizacin social de la humanidad contempornea.
Entre los rasgos distintivos de la doctrina liberal se encuentran: 1) la promesa de una
sociedad de abundancia y bienestar para todos; 2) la prioridad que otorga a la libertad y al
individuo por encima de la igualdad y de la sociedad; 3) concebir a la desigualdad como
diferenciacin necesaria, producto de la actividad meritoria de los individuos en una
sociedad libre; 4) declararse adversaria de todo proyecto de sociedad que tienda a la
igualdad en detrimento de la libertad; y 5) conjugar la forma de Estado democrtico con los
ideales liberales, reduciendo el ejercicio de la democracia al derecho de la poblacin a
nombrar a sus gobernantes.
Conviene no perder de vista que el pensamiento liberal fue fundamentalmente desarrollado
por las sociedades protestantes; no obstante, durante los ltimos dos siglos tambin las
sociedades catlicas se adhirieron a alguno de los modelos estatales surgidos del
liberalismo, de tal forma que a estas alturas prcticamente todos los pases del mundo
cristiano, y un importante nmero de pueblos no cristianos, han incorporado a sus cartas
magnas los principios de organizacin social de esta doctrina civil.
Adems, existen importantes diferencias de desarrollo cientfico, tecnolgico e industrial
entre las sociedades mayoritariamente protestantes y las sociedades catlicas, entre stas
ltimas particularmente las latinoamericanas. La distancia a favor de las primeras, sin duda
puede ser explicada en parte por las diferencias entre los valores medulares que soportan a
la tica protestante y a la tica catlica. La primera histricamente ha puesto en el centro
los valores de trabajo, ahorro, disciplina, orden, empresa, progreso y religin. La segunda,
en cambio, se ha apoyado en valores como religin, fe, obediencia, tradicin, resignacin,
sumisin y confesin.
Si en el Estado liberal el poder est en manos de individuos que establecen una relacin de
dominio sobre el resto de individuos que componen la sociedad, y si en la sociedad existen
condiciones que posibilitan la desigualdad econmica y social, resulta evidente, entonces,
que el objeto fundamental de este Estado es asegurar la existencia de esa desigualdad,
concediendo igualdad de derechos a los individuos desiguales para que, desde la ilusin de
la igualdad poltica, defiendan el statu quo.
30

Sin la intencin de ser exhaustivos con relacin al modelo tico del liberalismo, se pueden
destacar los siguientes elementos contenidos en la propuesta tica liberal:
a. La libertad es un concepto abstracto, polmico y polismico, que corresponde a
determinada racionalidad histrica.
b. La igualdad es un concepto semejante, pero cuyo contenido histrico suele ser ms
concreto y ms objeto de simulacin y ocultamiento.
c. En la relacin libertad-igualdad, en la medida que se tienda a mayor libertad tendremos
menor igualdad, y mientras ms igualdad social exista menos libertad tendrn los
dueos de los medios de produccin.
d. La desigualdad fsica y talentosa que Rousseau reconoce entre los humanos puede
atenuarse mediante el contrato social. Ello pese a que en la tradicin liberal se habla
ms de igualdad jurdico-poltica que de igualdad econmico-social, lo cual deja
pendiente el aspecto tico del problema de la desigualdad.
e. El cultivo del individualismo y del consumo a ultranza, en detrimento de una visin
social cooperativa y de cuidado de la naturaleza y el medio ambiente.

Crisis general de valores

Todos percibimos la existencia de una crisis mundial de valores que, con mayor o menor
intensidad, flagela a las naciones contemporneas con su secuela de violencia, injusticia,
pobreza, enfermedades, drogadiccin, destruccin ambiental, etc. La incertidumbre y la
desesperanza, justificadamente, campean por el mundo. El hombre moderno, sin duda,
parece necesitar de nuevo creer en algo. Esta situacin no es ajena a la poblacin de
Mxico, por el contrario, rasgos de esta crisis planetaria estn particularmente presentes en
nuestro pas.
La crisis mundial y nacional de valores tiene como marco la creciente y abismal
desigualdad tecnolgica y de consumo entre las naciones, as como la desigualdad social y
material existente al interior de los pases y de sus centros de poblacin, particularmente en
aquellas naciones donde existen economas atrapadas por los mercados, pero sin
posibilidades reales de concurrir y competir en ellos con sus productos.
En esta situacin ha jugado un papel importante la revolucin cientfico tcnica que
impacta las vidas de la humanidad contempornea, pues no slo ha mundializado la
economa, sino que ha generalizado el consumo de tecnologa, cuyo soporte es la ideologa
del consumismo como propsito de vida, con la alienacin social correspondiente. Esta
nueva realidad ha sido conscientemente construida y programada, aunque sus creadores an
no parecen advertir sus potenciales y devastadores efectos, y ha colocado en la cspide del
poder poltico y econmico internacional y de las potencias industriales a los lderes de un
nuevo tipo de conservadurismo.
Sin duda, una lnea de reflexin sobre el consumo de drogas a nivel mundial estriba en
preguntarnos: de qu realidad intentan escapar los consumidores de estupefacientes al auto
inducirse nocivos estados alterados de conciencia? Valdra considerar en una posible
respuesta que su vida cotidiana y su futuro existencial carecen de sentido, pues los valores
socialmente aceptados se contradicen entre s y se contraponen a la realidad que viven.

31

As, el problema de los valores pasa por la existencia de un desaliento generalizado


respecto del presente que las actuales generaciones adultas han construido y del futuro qu
estn ofreciendo a las nuevas generaciones. Los altsimos niveles de enajenacin a que
estn sujetos los nios y los jvenes de nuestra poca, pasan inadvertidos para la mayor
parte de los adultos, lo que evidencia el mismo problema en ellos.
Un ejemplo ilustrativo puede ser el siguiente: pese a que ciertos sectores del mundo adulto
ilustrado se han percatado de que para los nios y los jvenes de esta poca resulta
alienante buena parte del entretenimiento que ofrecen los medios de difusin de imgenes e
informacin, con su carga de mensajes donde se hace apologa de la violencia y se inundan
los espacios de informacin chatarra, no suelen participar o compartir las preocupaciones
de los escasos ncleos de poblacin que, desde hace dcadas, han advertido sobre el
fenmeno en cuestin.
Para cualquier profesional atento, los contenidos de los programas llamados de
entretenimiento disminuyen ostensiblemente la capacidad de pensamiento autnomo de las
nuevas generaciones, al tiempo que destruyen y/o alteran el efecto de los valores con que se
les intenta formar. Alarma la capacidad de sobrevivencia y adaptacin de las nuevas
generaciones a los ambientes de frivolidad y estulticia social que les estamos heredando.
El resultado de esta generalizada indolencia de los funcionarios del Estado y de la mayora
de los ciudadanos, es la propensin casi enfermiza al consumismo sin control, el cual tarde
o temprano impele, sobre todo a jvenes provenientes de familias asalariadas, a delinquir
para consumir. La otra parte del problema est en que en aras de preservar la libertad de
empresa, nadie se ocupa en serio de parar a los mercaderes que negocian con productos
cuyos contenidos son evidentemente destructores de valores.
Son muchas las atrocidades cometidas en nombre de la democracia y de la libertad, ste es
el actual nivel de descomposicin moral del otrora revolucionario pensamiento liberal. Lo
notable de la cuestin est en que los Estados y principales beneficiarios del sistema
capitalista, han convertido la defensa de la moderna democracia liberal, que en realidad
es neoliberalismo, en un fundamentalismo de nuevo tipo.

Educacin, poltica y valores

Como se indica arriba, la educacin del hombre moderno y sus familias ha girado
sustancialmente en torno de los postulados filosficos, polticos y econmicos del
liberalismo, algunas veces desde la utopa, tomando distancia de los principios liberales que
sustentan la estructura econmica y el orden social, pero siempre dentro de los lmites
materiales, ticos y conceptuales propios del gran periodo histrico que se abri con el
capitalismo.
Asimismo, conviene no perder de vista que las funciones de la educacin moderna
continan siendo:
a) la socializacin de los nios y jvenes con el propsito de adaptarlos al entorno y a la
estructura social;
b) la transmisin de saberes y valores social y estatalmente validados a travs de la
certificacin correspondiente, y
c) la preservacin de la cohesin y de la legitimacin social mediante las dos primeras.
32

Adems, la escuela ha evolucionado de ser la institucin encargada de asegurar la cohesin


social -pasando por periodos de objetivos deslumbrantes como formar buenos ciudadanos,
nacionalistas, patriotas, democrticos, amantes de la paz, crticos y transformadores- hasta
convertirse en instrumento imprescindible de la produccin, aunque sin el compromiso de
los empleadores de generar los puestos de trabajo necesarios. Cmo se podra explicar que
en nuestro pas la mayor parte de los jvenes que delinquen se encuentran entre los 16 y 24
aos de edad?
Quizs la respuesta a la interrogante anterior, parcialmente se encuentre en el propsito
empresarial y gubernamental de vincular educacin y aparato productivo. Pese a la
recurrencia con que este objetivo es planteado en los crculos oficiales de la mayora de los
pases del mundo -cuya evidencia hoy la constituye el llamado enfoque de competencias-,
la educacin aparece cada vez ms articulada en sus contenidos y objetivos a las posiciones
conservadoras, con la eventual inclusin de algunas posiciones progresistas. La crisis
mundial de valores desde hace tiempo ha generado declaraciones y, ocasionalmente,
polticas, encaminadas a poner en el centro del quehacer educativo el rescate de algunos
valores fundamentales de la civilizacin occidental, particularmente los relativos a la
integracin familiar.
A lo largo de su historia, en Estados Unidos los sectores conservadores han cuestionado las
polticas socialdemcratas, particularmente las impulsadas por pases de Europa y Amrica
Latina durante la llamada guerra fra; esto ocurri durante las dcadas de los aos 50s a los
80s del siglo XX. En esta etapa, la potencia estadounidense promovi una serie de golpes
de Estado en varias naciones latinoamericanas. Los idelogos neoliberales an insisten en
descalificar esta poltica porque consideran escasos y contraproducentes los resultados de
su aplicacin en el desarrollo de los pases de la regin. Su preocupacin pudiera ser
legtima, aunque al parecer no han reparado en el empobrecimiento generalizado de la
poblacin de stas y otras naciones, como consecuencia de haber atendido las
recomendaciones de un modelo econmico diseado para incrementar la prosperidad de los
empresarios.
En la misma perspectiva, se encuentra en marcha un proceso de sustitucin de valores
acadmicos y sociales, tales como: inteligencia, reflexin crtica, desarrollo intelectual,
libre pensamiento, creatividad cientfica y esttica, ciencia al servicio de la humanidad,
igualdad de acceso al conocimiento, etc. por valores que ms bien encierran actitudes y
aptitudes: calidad, audacia, toma de decisiones, emprendedor, competencia profesional,
creatividad tecnolgica, ciencia al servicio de la industria, seleccin de los ms aptos,
eficiencia, control, jerarqua, rendimiento, etc.
De ah la pertinencia de revisar la vigencia de los valores propios del liberalismo original,
el mismo que durante las revoluciones burguesas de los siglos XVIII y XIX combati el
fanatismo y la ignorancia propiciados por la nobleza y el clero, entre estos valores destacan:
libertad, justicia, igualdad, fraternidad, bondad, bien comn, felicidad, honor, honradez,
deber, libertad de conciencia, verdad y honestidad intelectual. stos han sido transmitidos
a las nuevas generaciones por la escuela pblica, y hoy son precisamente los que el nuevo
liberalismo o neoliberalismo est empecinado en eliminar o transformar de facto en su
contenido esencial.
33

Precisamente por lo anterior, de lo que se trata ahora es de impulsar ejercicios de reflexin


colectiva sobre la situacin expuesta, de tal forma que nos aboquemos a crear las
condiciones necesarias para contrarrestar los efectos nocivos de la crisis de valores que se
vive a nivel global. Para ello habr que considerar el papel fundamental que en esta tarea
pueden desempear nuestras dos principales instituciones: la familia y la escuela.
Se requieren medidas de carcter internacional, aunque cada Estado puede tomar las que
considere pertinentes, tendientes a erradicar del mercado toda imagen o mensaje
apologticos de agresividad o crueldad entre los miembros de nuestra especie y para con el
resto de los seres vivos; y sustituirlas por otras cuyo contenido oriente a una toma de
conciencia planetaria, ecolgica, de solidaridad sin distingos para con los pueblos y las
personas, que anteponga la sobrevivencia a la autodestruccin.

La educacin y su futuro previsible

Durante milenios las mujeres y los hombres de los distintos grupos tnicos han aprendido
sin preocuparse por la naturaleza de los procesos de aprendizaje. Los padres enseaban a
sus hijos, los maestros artesanos a los aprendices y el sacerdote a sus feligreses, y nadie se
preocupaba por construir una teora del aprendizaje. Simplemente se felicitaba a quien
haca bien las cosas y se reprenda al que fallaba. Empero, cuando apareci la escuela
pblica de masas -hace poco ms de siglo y medio-, tambin surgi la preocupacin por la
enseanza que se imparta y por los aprendizajes que los escolares deban realizar en ella.
Desde que se formaliz la educacin en las escuelas, los maestros han sido conscientes de
las deficiencias en los aprendizajes escolares, del desinters de los alumnos por aprender lo
que la escuela les ofrece, de los autoritarismos que han debido ser empleados para que los
estudiantes aprendieran los contenidos de los planes y programas, y del desagrado con el
que muchos nios y jvenes asistan y asisten a la escuela.
Adems, un interesante fenmeno hizo acto de presencia: los temas y materias que se
enseaban en las escuelas eran diferentes de lo que se aprenda en la vida cotidiana. La
utilidad de la escuela, durante dcadas, no apareca evidente, excepto por los procesos de
socializacin y de transmisin de valores que generaba. Aparentemente, ste era, pues, el
propsito y funcin de la escuela pblica.
El papel fundamental que, junto con la familia, ha tenido la escuela en este largo periodo,
ha conducido a generar inters pblico por mejorar las estrategias de enseanza empleadas
por los maestros. En nuestros das, por ejemplo, ya no se trata de imponer sino de estimular
el aprendizaje. Cuando se aborda la problemtica de la escuela, se hace considerando el
componente humano: maestro, alumno, directivos y personal de apoyo tcnico; de igual
forma se considera el componente tcnico y profesional: enseanza, aprendizaje, material
didctico, evaluacin, etc. En estas formas de abordar los problemas de la enseanza y los
aprendizajes han desempeado un importante papel los pedagogos, psiclogos, socilogos,
filsofos y hasta historiadores. De ah que resultara inevitable la aparicin de las ciencias
de la educacin.
En esta posibilidad corresponde a la educacin, como fenmeno social contemporneo,
proporcionar los saberes suficientes y pertinentes para que los sujetos se integren
34

adecuadamente capacitados a la vida en sociedad, y lo hagan en posesin de los valores


pertinentes para que coexistan "civilizadamente con sus contemporneos. Aunque, por otra
parte, tambin resulta pertinente sealar que la educacin debe entenderse como un proceso
de formacin que ocurre en la familia y en los distintos mbitos del entorno social, donde
los sujetos se educan a travs de la influencia cotidiana del contexto de crianza. Adems, se
educa de manera formal e institucional en las escuelas, de manera general y diferenciada,
dependiendo de las condiciones de acceso a los niveles establecidos en el sistema educativo
y en los distintos tipos de centros escolares.
Por otra parte, resulta obligado sealar algunas de las causas profundas del malestar social
en Mxico, de ellas destacamos las siguientes: estructura social que genera desigualdad;
aumento constante de condiciones de pobreza y marginacin social; crisis general de
valores; el individualismo como modelo de vida; la propensin al consumismo;
descomposicin nacional y estatal del aparato de Estado; ncleos sociales operando como
poderes fcticos; escape social a travs de las drogas, y crisis de la institucin familiar.
Es importante insistir en que debido a la presencia de una diversidad de valores en la
sociedad contempornea y sus espacios institucionales, no es posible hablar de una sola
pedagoga; es decir, de una sola teora de la educacin, sino de tantas como explicaciones e
interpretaciones puedan darse en torno a un fenmeno tan polmico, polismico y complejo
como lo es la educacin. En todo caso, habr que acostumbrarnos a realizar acercamientos
a la problemtica y a los fenmenos educativos desde distintos enfoques tericometodolgicos, as como desde diversas posiciones tico-polticas, como ocurre en todas
las disciplinas sociales que convencionalmente han logrado ser reconocidas como ciencias.
Se logre o no lo anterior, en el corto o mediano plazo, conviene a todos los profesionales de
la educacin y de la investigacin social propiciar el debate pedaggico, cuya razn de
fondo ha estado en la disputa por conducir los procesos educativos con dos orientaciones
bsicas enfrentadas: formar para adaptar e incorporar a la produccin a un sujeto
cosificado, o formar para recuperar la dimensin humana que la sociedad de clases ha
extraviado.
Algunas conclusiones y propuestas.
La vida suele ser irracional en su comportamiento, aunque su surgimiento tiene sentido
racional. Los ms fuertes siguen alimentndose de los ms dbiles y stos compensan su
desventaja siendo ms prolficos que los dems. En las sociedades humanas -con las
peculiaridades que les son propias- esto tambin ocurre, y slo queda la esperanza de que
las desigualdades fsicas y talentosas entre los hombres y mujeres sean atenuadas mediante
la aplicacin generalizada del principio de la organizacin tico-racional de la estructura
social, y la prctica de los valores que deriven del mismo.
Los tiempos que corren en este principio de milenio son tiempos de cambio, de rupturas, de
crisis y de apremios, aunque tambin de esperanzas renovadas. Empero, stas no valen en
la pasividad, y slo adquieren significacin si los pueblos participan ms decididamente en
la construccin de su propio porvenir. Sin embargo, el problema fundamental no est en
cmo hacer que funcione mejor la sociedad en que vivimos, sino en cmo organizarla de tal

35

forma que los valores humanos puedan tener su correspondencia con las condiciones
materiales y espirituales en que se desenvuelven las mayoras que continan desposedas.
Recuperar los valores perdidos y construir los que demandan los tiempos, exige absoluta
claridad respecto de que esto puede hacerse si asumimos la tarea desde una racionalidad
tica de tipo humanista. Una visin de este tipo nos indicara, por ejemplo, que una ciencia
y una industria que no estn al servicio del conjunto de la sociedad, carecen de sentido
tico, pues tenderan a mantener las causas fundamentales de la crisis de valores: la
inhumanidad, la injusticia y la desigualdad de las relaciones sociales an dominantes.
Mientras persista la idea de poner la educacin al servicio de la preservacin del orden
social, continuarn fracasando los propsitos explcitos de formar hombres buenos y
virtuosos, tal como lo propona Herbart y como lo sugiere un programa con aprobacin
internacional referido a la educacin para la paz, y otros no menos importantes. En el
fondo de este tipo de conflictos subyacen las intolerancias de los modernos
fundamentalismos, los cuales han sido incapaces de aceptar la diversidad cultural, as como
los derechos de los desposedos y las diferencias existentes entre los modelos ticos que
rigen a las diversas naciones contemporneas. Por ello carece de sentido tico combatir al
fundamentalismo islmico desde el fundamentalismo neoliberal.
Sin duda, resulta deseable que la familia y la escuela se comprometan a mantener el poder
de la razn en la construccin de un mundo mejor; y esto podra resultar factible si se pone
en el centro la formacin de las nuevas generaciones con una conciencia ecolgica y con
una conciencia social: la primera orientara parte de nuestros esfuerzos a la preservacin
de la vida en general, y la segunda al logro de la dignidad y el bienestar del gnero humano.
La evolucin de los principios ticos a lo largo de la historia de nuestra especie, ha incluido
el reconocimiento de la inteligencia, la razn y la cultura como elementos distintivos de lo
humano frente al resto de los animales. Preservar la vida inteligente obliga a preservar todo
lo vivo, pues ese es precisamente nuestro origen, y hasta ahora no existe evidencia, ni
hemos hecho mritos, para que una eventual intervencin divina salve al homo sapiens
sapiens de la autodestruccin, y a la vida que conocemos de los efectos de la destruccin
provocada por el hombre.
Hoy casi cualquier persona est en condiciones de entender que el hombre es un animal
ms sobre el planeta y que no tiene ningn derecho de exterminio y mucho menos contra
sus semejantes. Por el contrario, precisamente por su capacidad de raciocinio y de lenguaje,
adems de su manifiesta superioridad tecnolgica, le corresponde la responsabilidad de
preservar la vida y su vida sobre la tierra.
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37

LA ESCUELA DECENTE Y EL VALOR DE LOS


PROFESORES
Jos Manuel Len Cristerna
Por qu el respeto hacia uno mismo es el bien primario basico?
Porque sin l no tiene sentido hacer absolutamente nada.
Si no se tiene respeto hacia uno, no se tiene nocin del valor
ni se siente que la vida tiene sentido.
Avishai Margalit
Introduccin
Los profesores y profesoras en Mxico son seres llenos de valenta y de necesidad.
Voy a hablar en primera persona con la intencin de mantenerme cercano e involucrado en
el tema, pues tambin yo estoy implicado hasta el tutano en esta cuestin y hablar de los
otros es hablar de m mismo; la crtica es simultneamente autocrtica. Todo el tiempo
jugar entre la objetividad y la subjetividad.
La ignorancia pedaggica es un blsamo que insensibiliza a una gran cantidad de
profesores; como dira Don Silverio, el viejo cura de mi pueblo, que a la menor
provocacin repeta la frase: perdnalos seor, no saben lo que hacen. Imposible dar un
dato duro, una cantidad que refleje la aludida realidad, pues no he realizado ni conozco
una investigacin que se haya enfocado en este asunto que, seguramente, a muy pocos les
parecera un problema digno de ser investigado. Es algo tan normal que a nadie
sorprende ni motiva. Digo, en descargo, que, docente al fin, por varias dcadas, he visto
infinidad de casos en los que se respalda lo dicho; por supuesto, no es un dato cientfico que
se reconozca desde la parcela positivista, puedo vivir con eso. La cantidad de profesores y
profesoras que se incluyen en esa situacin es tan grande, que me parece significativa.
Imaginemos esto: de una planta de cincuenta profesores al menos el 50 por ciento entra en
esta categora. Me refiero no a una sino a varias escuelas, de diferentes niveles: secundaria,
bachillerato y profesional. Estoy hablando no slo del presente, sino de varias etapas que
van desde los postreros aos 70 del siglo pasado, hasta el mordisco que llevamos ya de la
segunda dcada del siglo XXI. El problema es persistente, por ello interesante, pero es ms
interesante an porque parece que a nadie le interesa. El tema de los valores es un buen
pretexto para reflexionar sobre este asunto, que est muy relacionado con los propsitos y
la calidad de la educacin.
En este documento se aborda el tema de los valores en educacin desde aspectos que tocan
el ejercicio profesional y, en ese sentido, se expresa como se viven y como se perciben
algunas acciones y actitudes cargadas de valoracin. Al final, se propone, desde la
perspectiva de la sociedad decente de Margalit (2010), el impulso de una escuela decente.
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Ignorancia pedaggica?
Todo lo que no sabemos es ignorancia. Pero si a alguien se le atribuye el calificativo de
ignorante, sentir molestia y enojo, sobre todo, si se le agrega el tono peyorativo a la
expresin. Aqu usamos la palabra ignorancia en el sentido de no saber algo. El sistema
educativo est lleno de casos, en todos los niveles, de profesionales que no pudieron o no
quisieron emplearse en el campo de su profesin y se convirtieron en maestros, en
profesores, en docentes o catedrticos. Reitero, deliberadamente, las palabras ms usuales
con las que se les designa o etiqueta. Si un abogado, un socilogo, un economista, un
ingeniero, un informtico o cualesquier otro profesionista, se dedica nicamente a dar
clases y nunca ejerce su profesin: qu es? Profesionista o profesor, maestro, docente o
catedrtico? Para resolver esta duda, prefiero preguntar: dime qu haces y te dir quin
eres? Hay quienes ejercen su profesin y tambin imparten clases, aqu no hay duda: se
cumple una doble funcin. Pero los que ms abundan en las aulas, son los profesores que
creen que son profesionistas porque tienen un ttulo y una cdula profesional, aunque no
ejerzan. En estos casos existe un problema de identidad. Piensan como profesionales,
actan como profesionales, hablan como profesionales (cada quien en su rama), pero son
profes. Lo cual, siempre que se puede, permanece en el lado oscuro de la luna y, por
ejemplo, al presentarse ante otras personas o instituciones se usa preferentemente el ttulo
profesional: ingeniero, socilogo, economista, abogado, etctera, o bien, el genrico
licenciado. Ahora hasta los profesores (los que estudiaron esa carrera) son licenciados.
Cuando los problemas de identidad no trascienden el mbito personal, no implican ningn
problema, al fin y al cabo, cada quien tiene que soportar sus propios rasgos identitarios.
Pero todo cambia cuando el problema de identidad repercute en los procesos educativos.
Hay casos de profesionistas que al dedicarse preferentemente a la educacin, decidieron
tambin formarse como docentes y asisten a cursos, diplomados, especializaciones,
licenciaturas, maestras e, incluso, doctorados en el campo educativo, con lo cual se
provoca un cambio de perfil: de profesional X a profesional de la docencia. Esto es actuar
con coherencia y pertinencia porque se asume el nuevo papel con todas sus implicancias.
En la mayora de los casos ocurre lo contrario, se estacionan en la identidad profesional
original, que sirve como carta de presentacin, como escudo y justificacin para evadir la
responsabilidad que deben asumir, ahora, como profesionales de la educacin.
Todo profesionista que no est ligado a la educacin tiene derecho a ignorar lo que es la
pedagoga, no es su obligacin, pero cualquier profesionista que se dedique, total o
parcialmente, a la enseanza, tiene la responsabilidad personal de adquirir saberes
pedaggicos y didcticos. En la prctica, muchos se escudan diciendo: Es que yo no s
eso, Yo soy abogado, no domino ese campo, Esos asuntos son para los profes, no para
m, que soy profesional, La pedagoga y las cuestiones didcticas no son de mi campo,
Elaborar secuencias didcticas, eso no es lo mo?. sas, y muchas otras frases parecidas,
se consideran excusas perfectas para evadir la responsabilidad de formarse como docentes.
Incluso, cuando acuden a cursos o talleres que organizan las instituciones educativas donde
trabajan, su presencia es de bulto, van para cumplir, para descalificar la medida que los
obliga o para firmar y que no les descuenten por inasistencia, no llevan la menor
intencin de aprehender. Dnde se gesta este comportamiento monstruoso, deforme, del
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profesional/docente? Seguramente hay muchas fuentes; se puede atribuir a una ausente o


dbil vocacin de educador, tambin a la falta de oportunidades laborales en los diferentes
campos profesionales, lo cual conduce a la resignada frase pues aunque sea voy a trabajar
de maestro.
No obstante, el sistema educativo en sus diferentes mbitos, con sus criterios formales e
informales para la seleccin del personal docente, es el mayor responsable de que este
fenmeno est tan extendido con su correspondiente impacto en la llamada calidad
educativa. A esta situacin se tiene que sumar a un nmero indeterminado de profesionales
de la educacin; es decir, los que estudiaron las licenciaturas, maestras o doctorados en
educacin y que, por decisin propia, ejercen su profesin de forma superficial, sin el
compromiso inherente a la deontologa del educador.
Antes de continuar debo aclarar que, afortunadamente, son muchos los profesores que
asumen su papel y funcin con tica profesional y son responsables a carta cabal;
lamentablemente, se notan ms las malas prcticas docentes y por los menos se generalizan
las crticas.
Quienes trabajamos impartiendo clases, quienes nos dedicamos a la educacin, no tenemos
derecho a la ignorancia pedaggica. Durkheim (2002), en sus lecciones sobre educacin
moral, dedicadas a los profesores de educacin bsica de la Francia de fines del siglo
antepasado, delimit el campo de la pedagoga con criterios que no han perdido su
vigencia. La pedagoga, dice, no es una ciencia, no es sociologa, no es psicologa y
tampoco se puede afirmar que es el arte de ensear. Entonces qu es la pedagoga? El
papel y campo de la pedagoga se establecen en la orientacin. Acorde con los
planteamientos de Kant sobre la educacin, Durkheim atribuye a la pedagoga la funcin de
plantear los fines, la finalidad de la educacin; es decir, que la pedagoga se debe ms a la
teleologa que al ejercicio prctico de la enseanza. Es por eso que todo profesor, sea cual
fuere su origen profesional, o sea, su formacin inicial, debe estar al tanto de los fines
educativos, por lo menos los que correspondan al nivel en que se desempea. Si el docente
est incorporado a la educacin superior y, por tanto, adscrito a una institucin que forja
profesionales, es indispensable que conozca el plan de estudios de la carrera, el enfoque y
modelo pedaggico en el que se sustenta. De no ser as, se convertir literalmente en un
extrao que, en lugar de contribuir, puede llegar a entorpecer el cumplimiento de los
propsitos institucionales.
No se requiere hacer estudios especiales para tener las nociones bsicas de pedagoga. Se
requiere disposicin y compromiso con la actividad que tenemos encomendada. Las dos
caractersticas enunciadas, en trminos de Valor, se expresan en la responsabilidad. Este
valor se concreta en acciones cotidianas sencillas: conocer el plan de estudios de la carrera,
conocer y manejar el perfil profesional de egreso, planear oportunamente los cursos que se
imparten, relacionar los cursos impartidos con el perfil de egreso, seguir las orientaciones
del modelo pedaggico asumido curricularmente, disear estrategias didcticas acordes con
las orientaciones pedaggicas, disear o seleccionar recursos didcticos apropiados al curso
y los lineamientos pedaggicos, mantener una actitud abierta hacia la mejora permanente
del desempeo docente y evaluar los cursos, mediante procedimientos pertinentes a la
prctica docente y los contenidos que se abordaron. Todo lo anterior, preferentemente, debe
hacerse en colaboracin con los otros docentes, mediante el trabajo colegiado en el que
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todos aprendemos de todos. sta es la tarea docente. Ejemplifiqu con el caso de la


educacin superior pero, con pequeas variantes, es la misma lgica en los otros niveles
educativos. Ningn docente debe ser un ignorante pedaggico y, mucho menos, fingir la
ignorancia.
Ser profesor requiere mucho valor. Valor en el sentido de valenta, porque el docente se
enfrenta a un grupo de nios y de padres de familia o de jvenes adultos que quieren ser
profesionistas; en ambos casos, su accin es pblica, evidente, por tanto se expone a la
crtica social inmediata o mediata. Inmediata, frente a sus alumnos y las autoridades
educativas del plantel; mediata, cuando se somete a la valoracin de los padres y a la
valoracin social. Las armas del profesor son su preparacin y responsabilidad o su
cinismo. Si se es un profesor debidamente capacitado, competente, su fortaleza proviene de
esta cualidad; la responsabilidad es el complemento lgico. Si por el contrario, el docente
no cuenta con la preparacin adecuada, pero no tiene otro modus vivendi, si ya decidi vivir
del trabajo como profesor y no tiene la menor intencin de capacitarse para mejorar sus
competencias como educador, el nico recurso que le queda es el cinismo, que disfrazar
convenientemente segn sea la situacin: puede permanecer en silencio, porque si no, todo
lo que diga puede ser en su contra; puede convertirse en un docente agresivo contra las
autoridades inmediatas, de esa manera lo tratarn con pinzas y no se metern con l por
ningn motivo; puede decir que s a todas las indicaciones que le den y no cumplir con
ninguna; se puede escudar en la libertad de ctedra y decir que l trabaja a su modo, con sus
propios lineamientos metodolgicos, aunque realmente no lo haga, o seguir la ms cnica
de todas: declararse completamente ignorante y, por tanto, incapacitado para cualquier tarea
de mejora educativa, menos para cobrar. Para ser cnico, tambin se requiere mucho valor.
Adems de valenta, el profesor requiere estar bien pertrechado de valores. Es un
profesional que trabaja desde una plataforma de valores para promover la formacin de
valores en los educandos. Pero los valores no son contenidos simples; son constructos
complejos que tienen una arista cognitiva, pero lo que realmente los distingue es su carga
tica, que se expresa en un cuadro actitudinal; es decir, que los valores no son slo discurso,
sino comportamiento situado. Los valores son integrales. Este carcter se expresa en la
unicidad de concepto y comportamiento; es decir, en la coherente correspondencia entre lo
que se piensa, lo que se dice y lo que se hace.
El comportamiento situado, hace referencia a una respuesta actitudinal especfica frente a
una situacin concreta. Las situaciones son mltiples y variadas, no obstante, la base de
respuesta es nica: la plataforma de valores del sujeto actuante. Esta plataforma no es
esttica, se actualiza permanentemente, consolidando la estructura de valores. La
actualizacin afirma y refuerza los valores existentes, tambin puede modificar el sentido
de los valores pre-existentes, aunque esto ltimo requiere un acto de conciencia, que pasa
por un proceso de crtica y auto-crtica que representa un punto de quiebre e inicio de una
nueva tendencia subjetiva.
La incoherencia entre el discurso y la respuesta actitudinal demuestra la debilidad de la
estructura de valores del sujeto actuante.
Por otra parte, el carcter complejo de la estructura de valores trasciende la esfera
individual; los valores siempre son sociales aunque se expresen individualmente, de ah
41

deriva su complejidad, la cual implica un concepto de ser humano, un concepto de la vida


humana en la tierra y su interaccin con la naturaleza, un concepto de sociedad y de la
interaccin social, especialmente, las relaciones de poder.
Pedantera frente a pedagoga
Savater (1997) plantea con mucha claridad la contradiccin entre pedantera y
pedagoga, lo cual revela con nitidez uno de los problemas que se vive con mucha
frecuencia en las aulas. Dice Savater:
() yo creo que la principal causa de la ineficacia docente es la pedantera
pedaggica. No se trata de un trastorno psicolgico de unos cuantos, sino de la
enfermedad laboral de la mayora. Despus de todo, la palabra pedante es voz
italiana que quiere decir maestro, sin ninguna connotacin peyorativa en
principio, tal como la define Covarrubias en su Tesoro de la lengua o la utiliza
Montaigne en el ensayo Du pdantisme (p. 121).
Despus de plantear esto, Savater concluye que la pedantera nace de la vocacin de
ensear y se le endosa como una tentacin o un eco maligno que puede esterilizar la
accin educativa. Y se es el punto: cuntos profesores caen o caemos en la pedantera?
Rasgos de la pedantera, segn Savater:

Se exalta el conocimiento propio por encima de la necesidad docente.


Se prefieren los ademanes intimidatorios de la sabidura a la humildad paciente y
gradual que la transmite.
Se centra en la formalidad acadmica y menosprecia la estimulacin cordial hacia el
nefito.

Y Savater confirma:
Es pedantera el confundir, deslumbrar o inspirar reverente obsecuencia con la tarea
de ilustrar, de informar o incluso de animar al aprendizaje. El pedante no abre los
ojos a casi nadie, pero se los salta a unos cuantos. Todo ello, por qu no, con buena
intencin y siempre con autocomplaciente suficiencia (p. 122).
Como decimos coloquialmente, los pedantes juegan al yo-yo y presumen
permanentemente. En apariencia, parece una actitud no deliberada, una especie de forma
de ser. As es fulano y ni modo, se dice con resignada aceptacin. Me atrevo a sostener
que en muchos casos la pedantera es deliberada, es una pantomima de autosuficiencia, que
se utiliza como escudo para esconder las deficiencias docentes en un aparente dominio
terico a nivel de especialista o en un manejo didctico pedaggico amplio y sustentado.
Actualmente tenemos el uso de las TICs como parte de esa pedantera, pero, en pocas
anteriores, la planeacin por objetivos, las dinmicas grupales, el constructivismo y hasta
los grupos operativos se utilizaron con ese sentido. El uso y abuso de un lenguaje
especializado y la mencin de una gran cantidad de autores, cuyas propuestas tericas,
tcnicas o metodolgicas se manejan como sustento propio, es parte de la pedantera.

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Si la pedantera fuese un acto individual privado no vendra al caso este comentario, pero,
en el marco de la orientacin y prctica educativa, se debe mencionar su influencia nociva,
porque implica a los otros, a los educandos. Las prcticas educativas, acertadas o errneas,
por ser pblicas y masivas, tienen un efecto multiplicador. Si la pedagoga, en su nocin
ms general, es la orientacin hacia los cauces formativos, hacia la promocin de la sed de
saber, la pedantera ocasiona efectos contrarios. Los docentes somos pedantes que no
debemos caer en la pedantera. Para utilizar la frase de Savater, el valor de educar exige de
los educadores el uso de valores que eliminen y disminuyan, entre otras, las actitudes de
pedantera.
Valores, situacin y proyecto
Los valores no son cosas, ni vivencias ni esencias, afirma Frondizi (2007); l los
define como cualidad estructural, que es aquella que, con base en factores empricamente
reconocibles y sus cualidades, en una situacin determinada, emerge como forma y
significado reconocible como entidad polar, pues los valores tienen esta caracterstica,
siempre se puede identificar su lado positivo y negativo (p. 19). La nocin de estructura de
Frondizi es la siguiente:
La estructura no equivale a la suma de las partes, aunque depende de los miembros
que la constituyen; tales miembros no son homogneos. La estructura no es
abstracta, como son los conceptos, sino concreta, individual. Una orquesta es un
claro ejemplo de estructura. [La cualidad estructural depende] de las cualidades
empricas en que se apoya pero, al mismo tiempo, no puede reducirse a tales
cualidades (p. 19).
Desde la perspectiva de Frondizi no existen valores eternos, stos dependen siempre de una
situacin determinada, tienen carcter histrico y social; por supuesto, tampoco existe una
entidad extra-humana de la cual emanen, ni el hombre posee una dimensin pura de la cual
emerjan valores eternos impolutos y deseables. Los valores son creaciones humanas en
concordancia con referentes espacio-temporales: Ni la valoracin ni las vivencias que la
acompaan son fijas, sino cambiantes, y mantienen entre s relacin mutua (p. 200).
No se pueden comprender los valores sin identificar las caractersticas de la situacin en
que se generan:
La situacin no es un hecho accesorio o que sirve de mero fondo receptculo a la
relacin del sujeto con las cualidades objetivas. Afecta a ambos miembros y, por
consiguiente, al tipo de relacin que mantienen. De ah que lo bueno puede
convertirse en malo si cambia la situacin (p. 213).
Los elementos determinantes de la situacin, que identifica Frondizi, son el ambiente fsico,
el ambiente cultural, el medio social, las necesidades y el factor espacio temporal. El
ambiente fsico hace referencia desde aspectos aparentemente nimios, como la temperatura,
hasta casos catastrficos como la ocurrencia de un huracn o un terremoto; el cambio
gradual o repentino de las condiciones fsicas altera el comportamiento de los seres
humanos y su escala de valores. La cultura, entendida en sentido amplio como toda la
creacin humana, se presenta con caractersticas especficas si la relacionamos con un
tiempo, un lugar y un grupo humano especfico. La cultura est en concordancia con un
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determinado medio social, con sus estructuras polticas, sociales y econmicas; estas
caractersticas locales, regionales, nacionales o de identidad grupal como la religin o las
creencias polticas, las tradiciones y las costumbres, influyen en la naturaleza y significado
de los valores. Frondizi afirma:
El conjunto de necesidades, expectativas, aspiraciones y posibilidades de
cumplirlas, forman el cuarto factor constitutivo de la situacin. Tiene un margen
muy amplio, pues va desde la escasez de ciertos productos esenciales hasta las
aspiraciones sociales y culturales de una comunidad. Este factor influye en nuestro
comportamiento y condiciona nuestra escala de valores (p. 215).
El factor espaciotemporal es el quinto elemento de la situacin. En la consideracin de este
factor se reflexiona sobre la influencia de ciertos hechos, ocurridos en un lugar y tiempo
determinados, sobre la conducta moral de los sujetos. La conducta humana ha sido
diferente en cada poca de la historia y dentro de un momento histrico determinado. En
nuestra actualidad, por ejemplo, a pesar de la sincrona que implica vivir en la misma
poca, la conducta humana puede variar segn el lugar en que se encuentre el individuo: no
es lo mismo estar en Caracas, Kiev o Siria que en Miami o la tierra caliente (literalmente)
de Michoacn. Esto se debe- dira Frondizi-, a que somos seres sociales e histricos y no
individuos aislados e inmutables (p. 219).
Las dos conclusiones importantes del planteamiento de Frondizi, para esta reflexin, son las
relativas al concepto de valor y de situacin. Sobre el primero afirma:
El valor es, pues, una cualidad estructural que tiene existencia y sentido en
situaciones concretas. Se apoya doblemente en la realidad, pues la estructura valiosa
surge de cualidades empricas y el bien al que se incorpora se da en situaciones
reales. Pero el valor no se reduce a esas cualidades ni se agota en sus realizaciones
concretas, sino que deja abierta una ancha va a la actividad creadora del hombre (p.
221).
Acerca de la situacin su planteamiento es el siguiente:
Se denomina situacin al complejo de factores y circunstancias fsicas, sociales,
culturales e histricas, sostenemos que los valores tienen existencia y sentido slo
dentro de una situacin concreta y determinada (p. 220).
Si llevamos los planteamientos anteriores al campo de los valores en educacin, requerimos
de la idea de proyecto para dar sentido a una propuesta de desarrollo de los valores en una
situacin concreta. La idea de proyecto, en este contexto, hace referencia a una proposicin
o propuesta general que siembra las mojoneras que van a orientar un conjunto
indeterminado de acciones. Aunque en trminos netamente administrativos, el proyecto
apunta muy estrechamente al nivel operativo, aqu se rescata la idea de proyecto en un
sentido social amplio, se enfoca ms a los lineamientos estratgicos que a los
programticos. Es por eso que podemos hablar del proyecto educativo de Mxico en el
primer lustro de la segunda dcada del siglo XXI, o del proyecto educativo de Sinaloa para
esa parcela temporal.

44

Qu implica tener un proyecto educativo? Todo proyecto de esta naturaleza requiere su


propio concepto; es decir, un marco filosfico social apuntalado en una concepcin del ser
humano, de la sociedad, del Estado- gobierno y de los ciudadanos que se requieren para
dotar de cuerpo, sangre y espritu a esta idea, que representa tambin, en su formulacin,
implcita o explcitamente, una seleccin de los valores que sern el factor aglutinante de
esta argamasa constitutiva. Los valores, entonces, no son una especia que se puede agregar
en mayor o menor cantidad para darle sabor al caldo, cuando ste est ya a punto de
ebullicin o cuando, al probarlo, nos ofende lo inspido de su consistencia; los valores son
parte de la estructura proposicional del proyecto educativo.
La propuesta de moral laica, que Durkheim transmiti a los profesores de educacin bsica
franceses a fines del siglo XIX, tena exactamente la intencin de formar valores que se
distinguieran del sentido comn tradicional y de la moral religiosa. Es muy conocida la idea
de Durkheim acerca de la responsabilidad que debe asumir el Estado-gobierno en las tareas
educativas; para garantizar la continuidad y el desarrollo de la sociedad, es necesario educar
a todos los ciudadanos: se requiere promover la socializacin primaria y secundaria a fin de
que se formen el ser individual y el ser social. La sociedad, a travs del Estado, debe formar
a los ciudadanos que requiere para poder mantenerse. En sus libros, la Educacin moral
(2002) y Educacin y sociologa (1990), se detallan sus reflexiones y sugerencias. Por esta
idea se ha calificado su teora como sociocentrista, adjetivo que reduce mucho la amplitud
y la intencin original de su proposicin. Durkheim, integrado al Estado- gobierno de su
pas, acto como intelectual orgnico, dira Gramsci, al comprometerse a desarrollar un
proyecto educativo que no slo cumpla metas inmediatas, sino que estableca estructuras
socioculturales de largo aliento.
Dewey, en otro espacio y casi al mismo tiempo que Durkheim, est preocupado por el
desarrollo de su pas, los Estados Unidos de Amrica. l se gui por el ideal de un pas
democrtico; la democracia, consideraba, era el camino adecuado y necesario para poder
crecer; sus reflexiones y proposiciones se enfocan a trazar lineamientos y construir los
cimientos y bases educativas cuyos alcances iran mucho ms lejos que el propio tiempo
vital de su autor. Estas preocupaciones y proposiciones de Dewey, se perciben en gran parte
de su obra pero, especialmente, en su libro Democracia y educacin (2004), cuya lectura
an sigue aportando ideas, sugerencias y propuestas. Se le calific de pragmtico, tal vez
por no alejarse demasiado de la realidad concreta; a la distancia espacio temporal, se ve
como visionario.
En la actualidad, tambin hay propuestas que implican proyectos de largo alcance. Los siete
saberes necesarios para la educacin del futuro (1999), libro que la UNESCO pidi a Edgar
Morin que escribiera, contiene, desde el enfoque del pensamiento complejo, un proyecto
educativo que no es solamente para un pas, tiene en perspectiva a todo el mundo, pues
segn su idea, la humanidad se encuentra ya en una etapa que l denomina era planetaria,
donde los ciudadanos, por su conciencia social, son ciudadanos del mundo, ciudadanos
planetarios.
En la lgica de este anlisis se distinguen al menos tres niveles de proyectos educativos: los
de alcance mundial o planetario, los de un pas y los que corresponden a una entidad
federativa. Generalmente los proyectos educativos de una entidad federativa se alinean con
el proyecto educativo del pas, y ste con algn proyecto o con lineamientos de carcter
45

mundial. Una reflexin pertinente de los valores se tiene que dar en el marco de estos
proyectos y no en abstracto; se discute el proyecto y su intencionalidad en trminos de
valores y, en ese orden de cosas, las conductas cargadas de valor de los polticos y
administradores de la educacin, de los profesores y el alumnado. Querer transmitir los
valores como si fueran recetas de cocina que hay que seguir al pie de la letra, nos remite a
la catequizacin, donde la repeticin de una oracin no implica que realmente se sienta y se
comparta. No es lo dicho, son las acciones, son las conductas las que revelan el valor de los
sujetos. Por sus obras los conoceris!
Deontologa del profesor
Savater (1998), menciona la existencia de, por lo menos, dos niveles de la tica, la tica
general, tica en trminos ms absolutos (p. 44) y las ticas concretas propias de las
sociedades complejas. Todos manejamos los dos niveles, desde la tica general se toman un
determinado conjunto de valores:
No utilizar a los dems como instrumentos, como meras herramientas para nuestros
fines, sino considerarlos a s mismos como personas que son fines tambin en s
mismas. Que son semejantes, que tienen sus propios objetivos y que, por
consecuencia, no pueden ser simplemente manipulados en beneficio de los nuestros
(p.44).
Por otra parte, para designar a las ticas concretas, que se deben a la actividad o puestos
sociales que se cumplen, se utiliza la palabra deontologa, que proviene de la expresin
griega taderontak, que significa lo debido, lo que corresponde a un grupo determinado (p.
45).
La deontologa no es entonces una tica global o general para todo el mundo, sino el
cdigo tico que tiene un tipo de persona determinada que hace una accin
determinada, por lo que hay lmites deontolgicos para unas profesiones, o para
unos puestos en la vida, que no corresponden en cambio a otros (p. 45).
En este orden de ideas, los profesores, como gremio, como grupo que comparte un campo
profesional y las actividades que corresponden, deben reflexionar y delinear la tica de su
profesin, su deontologa. Existen libros y muchos comentarios acerca del deber ser de
los profesores, pero el abordaje sistemtico, no de reflexin, sino de construccin de la
deontologa es una asignatura pendiente. Si se visualiza a los docentes como actores
fundamentales en la promocin de los valores, entonces ellos deben predicar con el
ejemplo. No obstante, cada uno de los docentes se conduce de acuerdo con su libre
albedro, por lo general sin tomar la referencia de los otros, de sus pares. Sabemos que la
deontologa es necesaria, no para que se convierta en un cdigo penal, sino en una
orientacin que establezca referentes claros sobre el comportamiento apropiado de los
docentes en el campo educativo. En su vida privada, cada quien podr determinar si se
mantiene o se aleja de la conducta que le exige la profesin; lo previsible es que se
mantenga la coherencia en las diferentes esferas vitales. La discusin de la deontologa de
los profesores sera el primer paso, muy edificante, para avanzar a otros niveles de disenso
y consenso en el curso y discurso de los procesos educativos.
Por una escuela decente
46

La idea de una escuela decente naci de la propuesta de Avishai Margalit (2010) de una
sociedad decente:
Qu es una sociedad decente? La respuesta que propongo es, a grandes rasgos, la
siguiente: una sociedad decente es aquella cuyas instituciones no humillan a las
personas. Y distingo entre una sociedad decente y una sociedad civilizada. Una
sociedad civilizada es aquella cuyos miembros no se humillan unos a otros, mientras
que una sociedad decente es aquella cuyas instituciones no humillan a las personas
(p. 15).
De esta propuesta y de esta definicin nace la pregunta: podemos aplicar estos conceptos
en el nivel microsocial, a nivel de escuela o de Universidad? En principio, se considera que
no hay problema, como dice Morin: el todo es a la parte como la parte al todo.
Margalit formula la idea de sociedad decente como una posibilidad deseable. De la misma
manera, se cree que la escuela decente es posible y se desea que haya una institucin con
esas caractersticas; es decir, una escuela cuyas instituciones (se plantea la idea de
instituciones dentro de la institucin escolar, lo cual no es descabellado) no humillen a las
personas.
Acaso existen escuelas o universidades no decentes? Daremos por sentado que s las hay.
Para corroborar lo dicho se utilizarn los conceptos de humillacin, derechos y honor que
propone Margalit, la humillacin es un tipo de conducta o condicin que constituye una
buena razn para que una persona considere que se le ha faltado al respeto (2010; 21).
En consecuencia, Margalit sostiene que:
Una sociedad decente es aquella que combate las condiciones que justifican que
quienes forman parte de ella se consideren humillados. Una sociedad es decente si
sus instituciones no actan de manera que las personas sujetas a su autoridad crean
tener razones para sentirse humilladas (2010: 22).
En las escuelas y universidades se puede y se debe hacer uso de este concepto. Las
relaciones humanas positivas se beneficiaran en gran medida. En las escuelas se dan
mltiples situaciones, en las cuales el trato entre las personas pude pasar de cordial a
humillante en un simple cambio de forma. La sentencia que dice: forma es contenido an
es vigente.
Las instituciones en las escuelas se remiten a los aspectos normativos, a las normas
escritas. Los reglamentos y los manuales de procedimientos son su medio fundamental. No
obstante, la escuela en su desarrollo, establece usos y costumbres, que si bien no son
normas estrictu sensu, muy frecuentemente encarnan rituales y formas que implican
deferencia hacia el personal docente e, incluso, administrativo, que por su antigedad en la
institucin, por su preparacin acadmica, por su compromiso institucional, por sus saberes
prctico-operativos o por sus obras, reciben un trato que resalta su dignidad y hace
inflexin en una diferencia que, por lo general, es mnima pero muy significativa. En estas
formas, en este trato de distincin se construye el respeto; obviar la forma adecuada,
aceptada institucionalmente como la forma debida, conduce a la humillacin.
47

La aplicacin fra, directa y con todo el rigor que implique la observancia de una regla, es
lo correcto, pero no necesariamente lo decente.
Margalit plantea dos posiciones paradigmticas extremas: la anarquista y la estoica. Para
los anarquistas, toda regla establecida, vigilada y aplicada por los que gobiernan reprime la
autonoma e implica coercin, por tanto, atenta contra la dignidad de los gobernados; en ese
sentido, toda regla es humillante (cfr. Op. cit. P. 24). En la esquina contraria, los estoicos se
basan en su concepto de respeto propio; es decir, el respeto que cada quien se otorga a s
mismo. Este respeto, entendido como honor personal, no depende de otras personas, se basa
en la conciencia individual de asumirse como ser humano; de ah que los estoicos no
pueden ser humillados por nadie, ni por otro individuo ni por institucin alguna. Para ellos,
la sociedad humillante simplemente no existe. Estos modelos son hipotticos o, como dira,
Weber, son tipos ideales, la realidad se encuentra en cualquier punto intermedio entre estos
extremos; all estn la sociedad decente o la escuela decente que sugerimos.
Los derechos son otro de los elementos inherentes a la idea de sociedad decente y, por
tanto, de la escuela decente que se propone. Siguiendo su modelo de formulacin Margalit
propone:
() una sociedad decente se puede definir como aquella que no transgrede los
derechos de las personas que dependen de ella. La idea es que slo una sociedad que
posea un concepto del derecho puede tener las nociones de respeto hacia s misma y
de humillacin que toda sociedad decente necesita. As, la empresa de una sociedad
decente slo tiene significado si se aplica a una sociedad con una nocin clara de lo
que son los derechos (p. 35).
En este caso, la conciencia de la humillacin pasa necesariamente por la conciencia de la
violacin de los derechos, lo cual implicara el reconocimiento de derechos que
salvaguardan determinados intereses. Por eso, el que no conoce sus derechos no est en
condiciones de defenderlos y su ignorancia lo imposibilita para sentir humillacin, lo cual
no implica que sta no exista; otros, que si son conscientes y el perpetrador de la violacin
de los derechos perciben la humillacin claramente. El que viola los derechos de los otros
intencionada y conscientemente es un indecente. El que conoce sus derechos y no los
defiende es un servil e, incluso, puede llegar a sentir la humillacin y tolerarla a costa de la
degradacin del respeto propio, el respeto hacia s mismo.
En el mundo de las escuelas y de las universidades, el derecho de los trabajadores circula
en el claroscuro de una legislacin no siempre ntida y precisa. Concurren diferentes leyes y
reglamentos secundarios, que pretendiendo esclarecer y puntualizar la ley, dan pie a
interpretaciones diversas y frecuentemente contradictorias. A lo cual hay que agregar, las, a
veces, malintencionadas e interesadas interpretaciones de la institucin, o sea, de sus
directivos. Cuando una ley o reglamento acepta ms de una interpretacin, introduce un
nivel de ambigedad que pervierte la intencin original de la ley o reglamento e incrementa
la incertidumbre institucional de los actores escolares. Esta situacin incrementa las
posibilidades de humillacin de los subordinados e incrementa la posibilidad de
arbitrariedad de las autoridades. Para los directivos autoritarios, la lgica del amo y el
esclavo ser siempre una tentacin.

48

Otro factor de la sociedad decente que considera Margalit es el concepto de honor. El


planteamiento es el siguiente: La idea es que una sociedad decente es aquella que otorga a
cada persona el honor que se le debe. () una sociedad decente sera, en este caso, aquella
cuyas instituciones otorgan a todas las personas el honor que merecen (p. 45). Dado que el
concepto de honor se puede interpretar en diversas condiciones y circunstancias, el autor,
despus de analizarlo, hace la siguiente acotacin:
En sntesis, el concepto de honor relevante para la sociedad decente es el concepto
de dignidad humana. Este es un tipo de honor que las personas deberan tener, y su
violacin es una razn para sentirse humillado (p. 46).
La humillacin por deshonor proviene de la violacin del respeto hacia uno mismo,
de la disminucin de la autoestima e integridad y por ofensa a la dignidad humana
(cfr. p. 47).
Slo puede ser honorable una persona que se respete a s misma. Todos los seres humanos
son dignos de respeto slo por el hecho de serlo. Todos respetamos a uno porque es nuestro
semejante, uno es el otro que no soy yo. Pero el respeto a s mismo es una construccin
simblica que cada sujeto se atribuye reconocindose frente a preguntas como stas: Soy
integro? Soy leal? Soy digno? Respeto el derecho de los otros? Soy honorable? Soy
humillante? Soy servil?
Se puede perder el respeto a s mismo conscientemente? Por supuesto que s, quien incurre
en esta prctica, generalmente, tiene una buena excusa o justificacin. Quien est en
posicin de poder, generalmente, se escuda en el rol: hago lo que hago porque se es el
papel que me toca jugar en la institucin, no porque yo quiera; si fuese cosa personal no lo
hara. Desde la perspectiva del subordinado, es frecuente escuchar ideas como sta: S
que estn pisoteando mis derechos pero no protesto porque puede ser peor, el patrn la
puede agarrar contra m.
Margalit presenta un ejemplo que relaciona la autoestima con el respeto hacia uno mismo;
afirma que es posible tener autoestima y, al mismo tiempo, carecer de respeto propio. Se
reproduce porque es un caso que se presenta mucho en el mundo escolar:
Todos conocemos personas que se valoran mucho por los logros alcanzados, pero
que sin embargo estn dispuestas a arrastrarse ante cualquiera que tenga poder
suficiente para hacer algo por ellas. El servilismo es una forma de adulacin en la
que una persona lisonjea a otras para darles una falsa impresin de superioridad,
favoreciendo as sus mezquinos intereses. Los serviles se humillan a s mismos para
conseguir, a costa de su propio respeto, otros beneficios que, por otra parte, podran
aumentar su autoestima (p.47).
La integridad es consustancial al respeto propio. Ser como se es, bajo criterios morales que
no impliquen humillar a otros o a s mismo, representa la integridad de la persona. Margalit
lo dice as:
Una persona ntegra es alguien a quien no se puede corromper. Una sociedad
humillante es la que somete a chantaje a sus miembros y les fuerza a acciones
despreciables. Por ejemplo, si uno se afilia al partido sus hijos tendrn el privilegio
49

de asistir a una buena escuela; slo si uno firma una declaracin contra su colega
podra conservar su puesto de trabajo (p. 50).
Existen en las escuelas muchsimos ejemplos en los cuales las personas pierden su
integridad, la comprometen o sacrifican en la bsqueda de intereses inmediatos, de corto
alcance pero, tal vez, de mucha significacin econmica a subjetiva; el juego de roles y de
estatus es una moneda de cambio muy comn. No hay persona corrupta sin un corruptor,
que siempre es una persona con poder, en el mundo escolar son los directivos. La
corrupcin es doblemente humillante: se humilla tanto el corrupto como el corruptor. En la
lgica de Margalit, que haya instituciones sociales que faciliten e incluso promuevan este
tipo de conductas, es lo que cataloga a una sociedad (o escuela, segn nuestro inters) como
no decente.
Autoestima, integridad y dignidad son aspectos del respeto hacia uno mismo. Margalit
establece: la dignidad es el aspecto externo del respeto hacia uno mismo (p.51). Desde
esta perspectiva colegimos que la dignidad se nota, se ve porque la persona con dignidad lo
muestra en su conducta, lo manifiesta en su forma de ser y en lo que expresa. Cuando una
persona ha sido humillada, cuando su honor ha sufrido una afrenta, saca la casta y se
defiende, en este acto se manifiesta el respeto hacia s mismo. Por el contrario, dice
Margalit:
Una persona digna demuestra su respeto hacia s misma mediante acciones positivas
que no responden a ninguna provocacin. De esta forma, da a entender que se
defender con uas y dientes si alguien trata de arrebatarle su respeto hacia s misma
(p. 52).
La idea de Margalit, de promover el establecimiento de una sociedad decente, es muy
sugerente porque nos plantea la necesidad de relaciones sociales y humanas que no se
anclen exclusivamente en los derechos que, por una parte, no se ejercen y que, por otra,
cuando se ejercen desatan procesos de humillacin. Promover la sociedad decente implica
un proceso de reeducacin, como lo dicen algunos autores, implica un proceso en el que se
desaprendan y se eliminen las instituciones que facilitan y hasta exigen la humillacin y,
por otro, se aprendan las nuevas formas de relacionarse y de comportarse en una sociedad
decente. Podemos iniciar por las escuelas, sus dimensiones, que facilitan la relacin cara a
cara y sus instituciones, que no son demasiado complejas, permitira sin duda un buen
ejercicio de verdadera readaptacin social. Sera todo un proceso de reeducacin moral, al
fin y al cabo, aprendizaje de valores. Es utopa? Pues s lo es! Y qu? Acaso no
tenemos la creatividad y la disposicin para emprender una aventura tan significativa y
necesaria?

Referencias
Dewey, John. ( 2004). Democracia y educacin. Sexta edicin. Espaa. Editorial Morata.
Durkheim, E. (2002). La educacin Moral. Espaa. Editorial Morata. Primera publicacin
de esta obra, 1925. (p. 13-45).
50

Durkheim, E. (1990). Educacin y sociologa. Espaa. Ediciones pennsula. Tercera


edicin. Primera edicin en espaol, 1975. (P.43-94).
Frondizi, Risieri. (2007) Qu son los valores?. Mxico. Editorial Fondo de Cultura
Econmica.
Margalit, Avishai. (2010). La sociedad decente. Mxico. Paids.
Morin, Edgar. (1999). Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Francia.
UNESCO.
Savater, Fernando. (1997). El valor de educar. Cuarta edicin. Espaa. Ariel.
Savater, Fernando. (1998). tica, poltica, ciudadana. Mxico. Grijalbo.

51

LA TICA-FILOSFICA Y LA CULTURA CONSUMOHEDONISTA


Antonio Kitaoka Vizcarra
Introduccin
En estos momentos de violencia extrema y generalizada, se constituye en una necesidad
social e individual poner en la mesa de las discusiones la irrupcin de valores non gratos
para los principios ticos que nos rigen en nuestro pas. Que un sector de la sociedad
abiertamente se manifieste a favor de las actividades ilcitas no nos est enviando un
mensaje favorable de una sociedad que educa con el ejemplo. Adolescentes asesinndose
entre s, presagian un futuro indeseable para nuestra nacin. Es por eso, que el tema de la
tica se vuelve indispensable. Como formador de educadores, busco la manera de mostrar
mis ideas con profundidad, pero tambin con claridad; adems, es importantsimo que en
mis actos se encuentre la congruencia de lo que digo. Ahora bien, en consonancia cognitiva
con Gianni Vattimo, me puse a investigar el tema de la tica (ethos, carcter, manera de ser,
costumbre, hbito) y, segn el Diccionario Enciclopdico Quillet (1983) que me acompaa
desde varias dcadas, la tica es parte de la filosofa que trata de las obligaciones morales
del hombre y analiza el problema del bien y del mal (p.199, vol.V).
Como se ve, la tica tiene sus races filosficas desde donde se estudia y se prescribe
tericamente a la moral, esto es, las buenas o malas costumbres de una sociedad
determinada. Vattimo (2002) encuentra el concepto de la tica muy polismico y la manera
de tratarlo para su entendimiento, tambin. Sin embargo, la postura pedaggica abierta,
creativa y plural de este filsofo italiano, me fascin. l observa que es muy difcil educar
en la tica o en valores mediante textos de tica filosfica o con manuales antologas-.
Propone que la formacin tica puede ser fomentada, animada o inducida a travs de la
lectura de novelas, cuentos, fbulas o poesa. Sugiere que una tica puede ser enseada
tambin fuera de la tica filosfica, en la literatura, en el arte, etc.: Es una gran experiencia
tica leer a Dostoievsky, Tolstoi o Mann (p.77). De igual manera, consider no slo
utilizar en mi exposicin el discurso cientfico, sino tambin el literario, a travs de citas de
renombrados escritores de novelas y poesa. Ilustr la segunda mitad de mi ensayo con
diapositivas a las cuales agregu comentarios y observaciones crticas. Espero que este
ensayo de gnero mixto, dira posmoderno, en el buen sentido esttico y pedaggico,
despierte motivaciones y anhelos de seguir investigando los graves problemas ticos que se
viven en la actualidad.
1. De la tica rural a la tica urbana
Los problemas morales de mi poca, en mi niez, adolescencia, juventud y madurez,
ubicados en el siglo pasado, no parecen ser los mismos en esta poca actual del siglo XXI.
52

Iniciando el primer ao de este nuevo milenio, un 11 de septiembre, se vinieron abajo las


torres de la gran seguridad; vol en pedazos la fragilidad de la slida modernidad. El ulular
de las sirenas anunciaba la llegada de la lquida poca posmoderna. Ya Sartori (2010),
Bauman (2006, 2007, 2010), Vattimo (2002), Delors (1997), Berger y Luckman (1997) y
Savater (1997); autores que he escogido por su consonancia cognitiva con mi forma de
pensar, se planteaban este choque complejo a nivel mundial del estado de seguridad,
certeza, verdades nicas, mega narrativas ideolgicas que salvaran a los pobres de este
mundo de injusticias sociales; todo esto, contra el estado difuso, inseguro, incierto, de
verdades y realidades mltiples, en donde los mesas y los profetas capitalistas, socialistas y
los iluminados metafsicos vendran a la baja en sus ventas de la ilusin mitificante y
mitigante de las penurias de los pueblos pauperizados. Por qu les digo todo esto, pues para
darle mayor significacin a los que les voy a contar.
Cuando nio, mi seguridad, certezas y solidez de mis creencias y valores los obtena de la
triloga paternal: mi padre progenitor, mi padre espiritual, el sacerdote; y, de mi segundo
padre, el profesor. No haba mediadores culturales virtuales porque no escuchaba la radio,
ni lea los peridicos y la televisin; Internet y celulares todava no existan ni haban sido
escritos por los autores futuristas de ciencia y ficcin de aquel entonces. As es que, me
comportaba de acuerdo a lo que vea, coma, oa y a lo que me ordenaban mis formadores
en mi entorno inmediato. Toda esta forma de concebir y de vivir lo que yo pensaba que era
bueno, debido a que las personas de mi cario y respeto, hacan; eso para m, era la buena
moral, la buena costumbre (mores) que deba seguir.
Posteriormente, de un pueblo tranquilo y bonachn, cercano a las faldas de la Sierra Madre
Occidental, pas a un puerto bullanguero, carnavalero y con un paradisiaco malecn que
abra sus enormes ventanas a un mar cuyos lmites se perdan en el infinito. El despertar de
la adolescencia se me vino prematuramente. Las buenas costumbres o la buena moral de mi
pueblo perdieron solidez ante una moral ms relajada y liberal que se viva en ese bablico
lugar en el que diferentes razas, culturas, lenguas, se cruzaban ante m. Una cultura, una
moral, una lengua, una verdad, que eran los elementos idiosincrticos de mi terruo de
origen, se colapsaron y me fund en el crisol porteo de la multidiversidad cultural. El
incidente crtico en esta etapa autobiogrfica, lo constituy la migracin de un espacio
cultural a otro. El vivir y convivir con otros valores golpe y contamin mi prstina y pura
moral. Aunque actuara siguiendo los preceptos ticos anteriores, ya no tenan la fuerza
simblica de imponerme una forma rgida y absoluta de pensar, sentir, actuar y soar. Por
ejemplo, la seguridad, certeza, y la confianza en mis vecinos y amigos de mi sosegado
pueblo se perdieron en la inseguridad, desconfianza e incertidumbre de la inhumana
indiferencia ciudadana de la cuasi megalpolis, para m en aquel entonces, de la cual mis
padres vean como causante de los ms grandes males del mundo; sin embargo, a m me
atraan todas las diversiones que ofreca la gran ciudad en donde la moral, esto es, las
costumbres que eran satanizadas en mi pueblo, en esta ciudad eran alabadas. La moral
cambia segn el pas en que te encuentras y la paremiologa toma mucho sentido porque al
pas que fui hice lo que vi. Claro que dentro de uno hay un conflicto interior en donde se
enfrenta la moral anterior con la moral actual; lo que fue bueno ayer y lo que es bueno hoy.

53

Toda esta narrativa intimista, subjetiva, muy propia, sirve de prembulo para mostrarles mi
reflexin adulta o ya cargada de ms experiencia y conocimientos con respecto a los
Problemas de la tica Actual vista desde mi subjetividad.
2. De la tica Feudalista a la tica Capitalista
Desde la reflexin axiolgica autobiogrfico-comparativa que estoy exponiendo donde
empiezo con mi micro-cosmos, la moral de mi pueblo giraba alrededor de los preceptos
religiosos dictaminados e interpretados por el exgeta catlico de la parroquia. La lectura
que el sacerdote haca de la Biblia era la verdad, nica ley universal para todos. Una cultura
teocntrica cubra nuestras mentes y acciones. Las dudas vulgares o las dubitaciones
cartesianas no eran gratas a los delegados eclesisticos, los cuales exigan inmediatamente
eliminar esas herejas de sus pensamientos y boca sustituyndolas por el acto de fe, ya que
eran misterios insondables e incuestionables. En cambio, la cultura antropocntrica y
hedonista del jacarandoso Puerto pisoteaba al son de la tambora las disposiciones divinas y
acostndose en la sbana santa de la playa, veneraba al Dios Dionisio.
Estas dos culturas, dos morales, las del pueblo y las de la ciudad; me sirven para ilustrar la
analoga, advirtiendo de la gran distancia histrica, entre la tica catlica-feudal y la
protestante-capitalista. Max Weber (1988) nos habla de la tica protestante ligada al espritu
capitalista desde su cultura alemana. Ofrezco una breve explicacin mediante un marxismo
didctico, esto es, no complejo ni dialctico, sino ms bien, ilustrativo para mostrar
sintticamente, la transicin de una tica catlica a una tica protestante. Si una sociedad
cambia la forma de vida, tambin cambia su forma de pensar, de sentir y de actuar; claro,
esto es un proceso lento, mltiple y complejo: Si la formacin econmico-social del
feudalismo, en donde prim la tica catlica, cambi por procesos socioeconmicos y
culturales a una formacin capitalista, entonces, por ende, modific su superestructura
jurdico-poltica e ideolgica, y su tica, de la que estamos hablando. A partir de esa
evolucin transicional, ahora s, la exgesis protestante de la Biblia catlica se resemantiz
a partir de los intereses y necesidades de una nueva clase burguesa que pona en tela de
juicio la prohibicin de obtener riqueza material en vez de la espiritual; as como el
rechazar la obligacin de soportar el matrimonio de por vida. Gracias a esto ltimo, el rey
Enrique VIII pudo casarse las veces que quiso sin tener que esperar al juicio eclesistico de
que la muerte los separe; derivado de esto, se le facilit decirle adis a Catalina y, vengan
cinco mujeres ms. Tambin se justific la usura, el enriquecimiento, y, de esa manera, un
rico podr entrar al cielo antes que lo hagan el camello y la aguja; esta poca deja claro que
al empresario burgus no slo le estaba permitido el afn de lucro, sino que deba guiarse
por l, () siempre y cuando no se saliera de los lmites de la correccin formal, se
comportara con irreprochable tica, y el uso de sus riquezas no fuese indecoroso (Weber,
1988, p.109).
3. La tica posmoderna: individualista, posdentica y hedonista
Segn Lipovetsky (En Bauman, 2006, p.8), idelogo de la liberacin posmoderna, nos
encontramos en la era del vaco, de lo efmero, de lo light, en donde nada es seguro, cierto o
absoluto. No se valoran el respeto a los deberes religiosos, institucionales o familiares;
vivimos en una etapa posdentica, en que las tradiciones culturales del amor y respeto a los
ancianos, padres, profesores, sacerdotes, gobernantes, se estn diluyendo. Una nueva forma
54

de pensar, una nueva moral, que ha dejado de creer en las promesas mesinicas y ha
abandonado los deberes infinitos, divinos, patrios, se extiende por todo el orbe atropellando
con su individualismo, su falta de conciencia social, su hedonismo y ambicin personales, a
todo aquel que se le pone en su camino de una manera totalmente deshumanizada. En esta
poca actual, se ha deslegitimado la idea de autosacrificio, no se est dispuesto a alcanzar
ni ideales o valores morales; los polticos se han convertido en pragmticos. Vivimos en la
era del individualismo ms puro, en la bsqueda de la buena vida. (Bauman, 2006, pp. 89).
De la moralidad que era vivida tan fuertemente en el pasado siglo XX, hoy la vemos
reducida a su mxima expresin, a una moral minimalista, a punto de extincin. El mercado
de valores universales est a la baja; la honradez, el respeto y la justicia se estn
devaluando y confundiendo. Se ve como natural o familiar el ostentamiento de riqueza
ilcita que se toma como ideal por nuestras juventudes, la prepotencia y el rompimiento de
normas morales y jurdicas queda impune, la descarga de una andanada de balas a los
enemigos sin importar que al lado se encuentre gente inocente, nos muestra la brutalidad
perversa del proceder infrahumano de un gran sector de nuestra sociedad.
Este gran malestar o esta epidemia que tiende a transformarse en una pandemia social
necesitan del rescate del valor de volver a ser uno mismo, en el sentido ms humano del
trmino. Hemos estado viendo lo que los administradores del dominio simblico de las
masas, dira Giovanni Sartori (2006), quieren que veamos. Desean convertirnos en objetos
alienados que respondamos a sus intereses comerciales; no obstante, es hora de voltearnos a
ver a nosotros mismos, de lo contrario, seguiremos perdidos en las bajas pasiones de la
vanidad, la lujuria, la avaricia, la pereza, y continuar siendo dominado por extraos. El
poeta mexicano Octavio Paz (1998) coincide con Bauman (2010) acerca del tema del
consumismo que aliena al hombre y lo aleja de los valores que lo hacen ser humano y no un
objeto uniformizado del mercado neoliberal de mercancas.
El mercado ha minado todas las antiguas creencias, pero en su lugar no ha instalado
sino una sola pasin: la de comprar cosas y consumir este o aquel objeto. Nuestro
hedonismo no es una filosofa del placer sino una abdicacin del albedroel
hedonismo no es el pecado de las democracias modernas: su pecado es su
conformismo, la vulgaridad de sus pasiones, la uniformidad de sus gustos, ideas y
convicciones (Paz, 1998, p.132).
No podemos echarle la culpa al milenario mal, ni decir que la especie humana nace con el
pecado de los genes del mal; ni los genes ni los astros, ni el universo son culpables. El mal
se construye en la inconsciencia de los hombres, hay que hacer consciente lo inconsciente.
Este ensayo tiene esa pretensin. Hemos familiarizado lo que no es familiar. Vemos como
tico, lo no tico. Por lo tanto, mi mirada sociolgica y filosfica tiene como finalidad
tica, hacer visible lo invisible, porque el grave problema es que en esta civilizacin
enferma no slo hay explotacin y miseria, sino que hay una correlativa miseria espiritual.
sta es la gran obscenidad! Cmo vamos a poder educar si en esta confusin, ya no se
sabe si la gente es conocida por hroe o por criminal? (Sabato, 2001, p. 110).
4. La sociedad archipilago es cautiva de los delincuentes

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Una sociedad aterrorizada es presa fcil de los malhechores. Pierde la capacidad de


organizarse y autodefenderse. Por lo tanto, queda a merced de los criminales, pero,
tambin, presa de sus miedos. Lo que aflora no es la necesidad de ayudarse colectivamente,
sino protegerse con una actitud pragmtica e individualista; esto es, de que se muera mi
comunidad a que me muera yo, que se muera primero mi comunidad; s, pero, despus o
quizs antes del despus, tarde que temprano, te caern a ti y a todos. A los criminales les
conviene esa moral individualista y egocntrica que nos divide y nos asla, dejndonos
indefensos en los islotes desguarnecidos de nuestros miedos.
En vez de una autodefensa cvica en colectivo, el mensaje individualista del pnico
ciudadano se refleja en la venta de casas en cotos protegidos, los cuales estn proliferando
en demasa. La gente, ante la inseguridad, busca la proteccin en estos lugares
habitacionales; sin embargo, si la ciudadana no se une en la autodefensa de su propia
comunidad, terminar no slo enclaustrndose en estos cotos residenciales; sino que la
creciente y expansiva delincuencia har que, dentro del coto, recel de sus vecinos y haga
de su casa un mini-coto o pequeos cotos feudales recluidos en s mismos; finalmente,
nuestras sociedades permanecern internadas dentro de un fastidioso cotorreo demencial.
5. La encrucijada de la tica actual
Ama a tu prjimo como a ti mismo, este mandamiento es analizado por Zygmunt
Bauman (2010) con respecto a la tica del individuo en la aldea global. Como vimos en la
vida en los Cotos habitacionales, la inseguridad, la desconfianza, la impunidad, la
injusticia, el miedo al otro, ha hecho de esta mxima religiosa un absurdo por su dificultad
en cumplirlo; ya que slo puedo amar al prjimo que es prximo a m, que su moral, su
tica es semejante a la ma; a los dems, lo dudo, ms cuando se burla de m o me intimida.
De aqu, que como dice Freud (en Bauman, 2010): Qu sentido tiene un precepto
enunciado con tanta solemnidad si ni siquiera se puede recomendar su cumplimiento como
algo razonable (p.52). Por supuesto que este mandamiento contiene la clave fundamental
de la convivencia humana, porque cuando muere un ser humano tambin muere dentro de
uno mismo esta parte esencial de la vida planetaria. Sin embargo, el paso de la conciencia
individual a la social; y luego a la conciencia planetaria es enorme.
Ahora bien, como deca al principio de este escrito, si la moral empieza en casa, entonces,
la formacin que nos dieron nuestros padres y personas cercanas a nosotros nos prepar
realmente para la vida en este mundo donde los valores son mltiples y variados? No es
fcil la respuesta, debido a que en este mundo hipermoderno, los valores inculcados por la
familia se enfrentan a los valores consumistas del mundo global. Si nosotros, nuestros hijos,
nietos y generaciones venideras, quedamos atrapados en una tica individualista, hedonista
y del consumo de la cual no podemos salir porque hemos aceptado este infierno egomanaco; y por ende, formamos parte de l; consecuentemente, no veremos ms all de las
respuestas que este infierno nos d. En esta posmodernidad lquida, asumimos una postura
tico-ideolgica e inmediatamente, de acuerdo a nuestro pragmatismo individualista y
voltil, nos vamos a otra. Nos parecemos a la Chimoltrufia de El Chavo del 8 en que, as
como decimos una cosa, decimos otra. Es demasiado el cinismo poltico o la desvergenza
moral con la que actuamos. El mundo se ha convertido en una fbula en donde no hay
hechos slo interpretaciones irresponsables, tendenciosas y no muy ticas. Como dice
Ernesto Sabato (2001): Hoy todas las interpretaciones son vlidas y las palabras sirven
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ms para descargarnos de nuestros actos que para responder por ellos (p.51). De aqu que
somos esclavos de nuestras bajas pasiones, de nuestros oscuros intereses individualistas,
influidos por la homogeneizacin tecnocratizada del mundo globalizado que nos dicta una
sola manera legitimada de pensar, sentir y actuar; pero si abrimos nuestra mente a las
inmensas posibilidades de descubrir otras formas de vivir en la aldea global en que nos
encontramos y nos atrevemos a construirlas por nosotros mismos, otro sera nuestro destino
en este mundo tan alienado y arbitrario. De acuerdo con Zygmunt Bauman, stas slo se
nos pueden ocurrir si antes creemos que el mundo que nos rodea no nos viene dado sin
ms y para siempre, sino que es posible cambiarlo y que nosotros mismos podemos
cambiarnos si nos aplicamos a la labor de cambiar el mundo (Bauman, 2010, p.176).
6. Los retos de la educacin en el mundo globalizado. La inequidad educativa
El modelo educativo en ese pas est a punto de convulsionarse. La economa, la
poltica y la cultura estn siendo infiltradas por el nefasto espritu neoliberal y la tica
deshumanizada. El mercado globalizado est convirtiendo a los valores fundamentales de la
humanidad en valores de cambio, mercantiles. Lo que antes se consideraba ticamente
sagrado o valioso, hoy se ve como redituable o til. La mano negra del Rey Midas est
convirtiendo en oropel todo lo que toca. En este modelo consumista neoliberal, la
educacin se ha vuelto un productivo negocio. Los jvenes se han dado cuenta de esto, sus
manifestaciones exigiendo una educacin de calidad y equidad estn enviando seales de
alerta, pues han visto cancelado sus sueos de obtener un futuro mejor, se percataron de
que, cada vez ms, se les est marginando de las posibilidades de acceder a niveles
educativos superiores por la ambiciosa elevacin de los costos escolares. La pirmide
social, en donde se ubican en la cspide slo a los privilegiados y en la ancha base a la
enorme clase baja, se ve reproducida en la pirmide escolar: la escuela sigue favoreciendo a
los favorecidos y desfavoreciendo a los desfavorecidos.
Toda esta problemtica econmica, sociocultural y poltica se expone a continuacin
mediante imgenes que muestran las diversas maneras de expresarse una cultura hedonista
y consumista. El papel de todo ciudadano, en este caso del docente, ser el de contribuir a
la trasmutacin de los valores que se han sealado arriba y que reclaman una accin y
postura tico-filosficas cuyo objetivo sea la develacin de los mecanismos de
mistificacin y alienacin que ocultan las perversas intenciones de convertir en objeto de
consumo y explotacin a los seres humanos.
7. REFLEXIONES CRTICAS DE LA CULTURA GLOBALIZADA
A TRAVS DEL ANLISIS DE IMGENES
7.1.

Mundo consumista y cultura hedonista

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60

7.2.La multidiversidad y sus enemigos: la Misoginia, la homofobia y el


fundamentalismo

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BIBLIOGRAFA
Bauman, Z. (2006). tica Posmoderna. (2. ed.). Mxico: Siglo XXI.
---------------. (2010). Mundo Consumo. Mxico: Paids.
Berger, P.L., Luckmann, T. (1997). Modernidad, pluralismo y crisis de sentido. Mxico:
Paids.
Paz, O. (1995). Itinerario. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
Sabato, E. (2001). La resistencia. Mxico: Seix Barral.
Sartori, G. (2006). Homo Videns. La sociedad teledirigida. Mxico: Punto de lectura.
Vattimo, G. (2002). Tecnica ed esistenza. Una mappa filosfica del novecento. Milano,
Italia: Bruno Mondadori.
Weber, M. (1988). La tica protestante. (7. ed.). Mxico: Premi.

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EL VALOR DE PERTENECER
Mara Madrid Zazueta
Para pensar lo universal hay que enraizarse en lo particular,
pero slo entra en lo particular quien sabe buscar lo universal
Carlos Daz
En el momento presente se viven diversas circunstancias en las esferas sociales, polticas,
econmicas y formativas que justifican el auge que se impulsa, desde instituciones pblicas
y privadas, para trabajar en conjunto con la sociedad en rescatar, y de ser necesario
reestructurar, los valores bajo los cuales se estn rigiendo las nuevas generaciones.
Sin embargo, cada mbito amplia la gama de valores bajo los cuales se rigen, por ello se
hace necesario delimitar aquellos valores que ms convergen en armona con todas las
interacciones sociales dentro y fuera de los distintos mbitos. Adems, hay valores que a la
vez se definen como virtudes, y viceversa. Por ejemplo, la justicia es al mismo tiempo una
virtud y un valor.

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Partiendo del planteamiento de Aristteles, acerca de que las virtudes son los grupos
cardinales que rigen la conducta moral, se define a los valores como las formas en las que
se manifiestan dichas virtudes a travs de las acciones que se realizan. Dice Aristteles, que
es en el acto donde se prctica la moral, no en la teora. Lo cual no me ayuda a precisar la
cantidad de conceptos que definen todas las acciones a la que se les denominan valores.
As que, en honor a la verdad, no tengo claridad de si el sentido de pertenencia sea un valor
o slo una necesidad emocional de sentirte parte de algo. De todas las cualidades, virtudes
y valores existentes de las que tengo razn, me parece que sentirse parte de un entorno es
una de las necesidades ms importantes que los seres humanos debemos cubrir. Porque le
da sentido al ser, que no puede llamarse tal si no es ubicado en un contexto, en virtud de
otros que tambin son seres.
A la luz de las definiciones en torno a lo que significa el sentido de pertenencia, encuentro
que los valores como el respeto y la honestidad, as como la justicia, son esenciales para
que ste se desarrolle. Puesto que el sentido de pertenecer a algo nace de ser aceptado; es
decir, respetado en su esencia, en lo que le da identidad y, al mismo tiempo, lo lleva a ser
alguien valioso, tambin, para su entorno. Algunos autores dicen que el sentido de
pertenencia vuelve valioso aquello de lo que te sientes parte, le da sentido a la existencia y
se vuelve una razn para vivir. Incluso defender, y morir, por la permanencia de aquello que
atesoras.
Si alguien se siente respetado, entonces siente que lo que recibe es justo. Pues la justicia
conlleva dar a cada quien lo que le corresponde. Mientras que estos dos valores le dan
sentido a la honestidad. No se puede respetar a nadie, si se le niega la verdad, o si se
rebasan los lmites de lo que es lo propio y lo que es lo ajeno. Y a quien se le niega la
verdad tampoco se siente respetado. Es parecido a un ciclo que alguien tiene que empezar o
re-empezar.
Este texto habla ms del sentido de pertenencia por ser un tema que recobra significado
personal. Recin lo descubro en m, y esto me lleva a pensar que todos lo necesitamos. Nos
guste o no la idea. Nos creamos los seres ms cosmopolitas o ms ermitaos del mundo.
Pero no tratar de convencerlos de esto; sino, como siempre, expresar cmo percibo su
ausencia y por ende sus implicaciones. Si con ello se suscita alguna reflexin, es mera
coincidencia.
Por eso tiene sentido que recuerde que hoy, al despertar de ese letargo llamado sueo, al
abrir mis ojos descubro que so un lugar, y a un chiquillo que identifico como un ex
alumno, so hasta a la directora. Revivo todo el proceso de interacciones que en un tiempo
tuvimos en comn. Pero, simplemente, ya no pertenezco all. Sea cual sea la situacin, no
es ms mi asunto. Es un sueo y, sin embargo, son personas reales. Es un lugar real. Todo
en l me es familiar porque existe. Existi para m. Alguna vez, por un tiempo, por algunas
circunstancias fue parte de mi mundo.
Y pienso siento nostalgia? Tengo que recordar que renunciar a este lugar de trabajo no fue
una decisin arbitraria, ni mucho menos impulsiva. Ms bien fue una reflexin fermentada
a la sazn de varios aos, varias instituciones y escuelas, acontecimientos, desconciertos,
logros y fracasos. Dudas y certezas. As que fue bajo la luz de una conciencia lcida, y
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agotada, la que me llev a romper con lo que he dejado de creer, con lo que, evidentemente,
ya no tiene que ver conmigo.
No siento nostalgia. No extrao lo que he dejado. No importa si era un empleo con ciertas
garantas, sueldo fijo, vacaciones pagadas slo era un empleo. A pesar de las
implicaciones de ser desempleada, lo ms difcil de transcender y sobrellevar, es el
rompimiento con las personas que se quedan atrs. Lo difcil es mirar al futuro y sentir la
incertidumbre de toparme con ellas. Cosa que, evidentemente, no he aprendido a superar.
Es el ser humano quien sigue siendo el motivo de mis duelos ms profundos y las alegras
ms remotas. Al que ms extrao en todos los rumbos. Son mis amigos y mis hermanos a
los que siempre quisiera encontrar sea cual sea el camino a seguir.
Sin embargo, a veces son inevitables las rupturas sociales. Romper relaciones afectivas que
son afectadas por nuestras ms contundentes decisiones de cambio. Pese a todo s que
existen otros grupos, otras personas en el mundo a las que -s pertenezco o soy parte junto
con ellos de algo en lo que s creo. La familia, la vecindad, una religin, una causa, el
planeta en el que nos toc vivir. Algo debe ser mi hogar.
Gran parte de mi vida la he pasado en escuelas, en espacios educativos de los que he
formado parte, pero he descubierto, no sin cierto dolor, que todo ello tan slo representa un
mundito dentro de uno ms grande que a la vez pertenece a otro ms grande. Del cual
tambin he sentido que renuncio unas veces, porque otras me he sentido expulsada. Como
muchos poetas, filsofos, hombres de ciencia y hasta hombres de fe, lo han expuesto.
Ha pasado por mi cabeza, como lo he escuchado decir a cada vez ms compaeros y
amigos, la necesidad de dejar esta ciudad. Dejar a las personas con las que ya no es posible
entenderse. Las situaciones que incomodan o que laceran el alma. Dejar esta ciudad con su
lucrativo auge econmico. Su ruido. Sus noches sin dormir. Dejar atrs los trabajos que no
tienen sentido ms all de ser una pieza, una herramienta de trabajo. O los otros, en los que
se considera a las personas un servidor pblico, como lo es la docencia, con menos,
infinitamente, menos sueldo y prestaciones que muchos que se han enriquecido en puestos
pblicos sin mover un solo dedo.
Ms all de las instituciones educativas y el impulso de escalar puestos magisteriales, o
tener influencia poltica, son los procesos de formacin en las interacciones humanas los
que me importan. No mengua con la experiencia, sino que se adhiere ms a m ese impulso
de ser parte de lo que forma a los dems. Por eso so a este chico que extrao. Porque
adems, al formar a otros, tambin me sigo desarrollando yo misma. se es mi mundo. De
ese mundo s siento nostalgia. A ese mundo me gustara pertenecer.
De all surge este texto. De la necesidad de hablar del sentido de pertenencia y de lo que
atenta a este sentido. Este escrito se empez a formar en uno de los extraordinarios
momentos que el ser desempleada me da el lujo de tener. Estaba lavando los platos que us
en el desayuno, mientras tarareaba Te quise amar. Y tu amor no era fuego, no era
lumbre, las distancias apartan las ciudades. Las ciudades destruyen las costumbres,
cuando se acompa mi canto con una detonacin de lo que debe ser una R-15 o un arma
de ese tipo que se han vuelto parte de los sonidos naturales de este pequeo gran mundo
mo.
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Mientras escuchaba la rfaga, pens que no hay duda, hasta este momento, mi casa es
Culiacn. Pertenezco a este mundo. Lo cual no significa que aqu quiero seguir. Y esta
reflexin viene al caso ante las discusiones entre familiares, entre compaeros de trabajo y
de clase, entre vecinos y conocidos, incluso, con los amigos, paisanos o no. Los sinaloenses
fuimos noticia mundial, por el asunto de que un grupo de la poblacin march a favor de
un delincuente, con el que visiblemente gran parte de la entidad ha mostrado simpata. El
punto a debatir entre nosotros mismos y con el mundo es Qu representa para nosotros los
sinaloenses, ser parte o no de estas marchas? Por qu?
Esta cavilacin tambin parte de las noticias en diferentes espacios que muestran a personas
en manifestaciones diferentes. Por un lado, stas a favor de un delincuente. Por otro lado,
las que se manifiestan para exigir la destitucin de personajes que ocupan puestos pblicos.
Y esas son las que laceran todava ms. Estos movimientos sociales se estn dando no slo
a escala nacional sino a nivel internacional. Ello sin dejar de lado que nunca antes, en este
pas, me enter de como un representante nacional ha sido tan desprestigiado por su propio
pueblo. Que la gente est tan visiblemente manifestndose. Que nunca antes las naciones
haban quitado a gobernantes de sus puestos por la presin de la masa social. Como est
sucediendo en este siglo en naciones de los diferentes continentes.
Este texto, tambin tiene que ver con conocer el extrao mundo que he tenido la
oportunidad de contemplar de aquellos maestros en el arte de no ser parte de nada, de no
tener una nmina quincenal, un lugar en las interminables filas del Seguro Social, no
aspiran a prestaciones del Infonavit, ni a vacaciones pagadas. Ni sueldo, ni casa, ni trabajo
seguro. Por qu esta gente ha decidido renunciar? Me consta que son personas de
elevada capacidad en diferentes reas: sociales, artsticas, cientficas, culinarias, docentes,
filosficas. Por qu ante sus evidentes atributos estn fuera de las instituciones? La
mayora por irrevocable decisin propia. Pero por qu?
Por mi formacin profesional, dentro y fuera de instituciones pblicas y privadas, a lo largo
de casi dos dcadas, me doy cuenta que ser parte del sistema educativo implica participar
en procesos formativos en los que no se trata de ponerse de uno u otro lado en estos
debates. No, ante aquellos individuos a los que ayudo a formar. Se trata de reflexionar en
conjunto, y en lo personal, el por qu de la gente de decidir o no a formar parte de algo o
apoyar una causa, por ms descabellada o arriesgada que sea, cuando est en su poder tal
oportunidad.
Las nuevas generaciones son diferentes a las de antao en esta carencia de sentido de
pertenencia. Desde finales de los aos 60s, se han manifestado ms que nunca a escala
mundial. Como un mismo movimiento que ha llevado un largo y tortuoso proceso. Pero ha
permanecido. Las represiones slo han servido para que busquen nuevas formas de
manifestar las inconformidades. Lo que ha desencadenado ver al sistema autoritario con
desconfianza y no sin una sensacin de creciente repugnancia.
Ni las autoridades gubernamentales, desde sus puestos de mando, estn logrando usar su
poder como antao en las sociedades modernas; ni tampoco en los centros formativos
logran implementar los sentimientos nacionalistas para despertar el anhelo de pertenencia a
una patria que, cada vez, les queda ms chica. Al contrario, son estas mismas instancias
polticas a quien ms recelo se le tiene. Se aprecia en las manifestaciones ms fuertes que
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se estn dando en pases donde son, de nuevo, los jvenes quienes se rebelan contra las
imposiciones de polticos y sus prcticas que han hartado a la sociedad con sus
corrupciones, que desembocan en sentimientos de injusticias y desigualdades sociales.
Como bien puede verse en las recientes manifestaciones de Ucrania y Venezuela. La
anhelada y utpica democracia suele quedar, segn voz de mismos jvenes, como la ramera
al servicio de cierto sector del sistema poltico- econmico.
Por otro lado, las instituciones religiosas han perdido su importante papel formativo y, en
cierto grado, de patriarcado. Las masas sociales se manifiestan en libre oposicin a todo
pensamiento de pertenencia a dogmas en los que han dejado de creer. A lo mucho, son las
instituciones religiosas las que, para su propia sobrevivencia, han tenido que reestructurar y
hacer ms flexibles sus estructuras y dogmas, para ajustarse a los cambiantes dilemas
morales de estas nuevas generaciones e intentar contener entre sus adeptos a una, cada vez
ms, menguante poblacin.
Los dogmas religiosos, como toda accin o discurso moralizante, han perdido su papel
como gua en la conciencia de las nuevas generaciones quienes han adoptado, en el mejor y
remoto caso, el uso de un servicio religioso local. Eso, si as resulta conveniente para
cumplir con cierto protocolo de acuerdo al nivel o estatus social al que pertenezca. Aspecto
que, cada vez, se difumina ms en vista de las crecientes uniones matrimoniales fuera de
toda instancia civil y religiosa.
Nuevas formas de trabajo han surgido. Dejando de lado las empresas ilegales, aunque
lucrativas, estn aquellas corporaciones formales y perseguidas por los deseosos de hacerse
ricos en menos tiempo y que consisten en sistemas de inversiones a corto o mediano plazo.
Como las bolsas de valores donde la gente cada vez es ms rica con dinero que ni siquiera
se necesita tocar. Donde el respeto a los objetos o patrimonios ecolgicos, histricos,
ambientales y sociales, suele ser efmero porque todo depende de los estndares que dicten
lo que se est vendiendo en el momento. As que un requisito indispensable es no tener
apego a nada ni a nadie. No, si quiere tener mayor poder y control sobre otros. Sobre todo,
lo que genere ms valor comercial, que es el valor que parece regir la vida de millones de
personas en la actualidad.
Ahora mismo, ni los lazos familiares pueden contener los reclamos de l@s jvenes hacia el
derecho de su independencia. Muchos padres se sienten incapaces de heredar a sus
descendientes, ms all de los recursos que les permitan seguir su propio camino. Lo que
incluye apegarse a sus propios dogmas, mantenerse en trabajos que ellos mismos decidan
tener. Incluso, muchas de las veces, tomar decisiones que, por desgracia en una
considerable cantidad de jvenes, han repercutido en consecuencias que han atentado
contra su propia dignidad cuando no contra su vida. Con todo, se defiende ms que nunca
el derecho hasta el extremo de que cada quin es dueo de su vida. En el peor de los casos,
de su muerte.
Pero todo esto, no hace sino acrecentar ms la necesidad de un sentido de pertenencia. Los
hombres modernos, son los de mentes autodenominadas, libres de la enajenacin poltica,
religiosa, comercial y, por lo tanto, los que parecen ser ms sensibles. Son stos los que
participan a favor del medio ambiente, la conservacin de especies y apoyan el respeto a la
vida. A veces, hasta influyen en los procesos polticos para salvar la vida de personajes que
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se hacen noticia mundial. Sin embargo, estos mismos hombres y mujeres que hacen alusin
de pertenecer al mundo, de ser ciudadanos universales, entre dejan ver en su visin de
respeto a la libertad un sentido de negacin al compromiso y a la responsabilidad, ms all
del que les permita mantener su individualidad.
Y las personas que no encajamos en estos estndares cada vez ms globales Dnde vamos
a parar? Dnde va a parar esta falta de pertenencia o apego a lo que antao se consideraba
lo ms valioso de la existencia: la familia? Qu papel le toca desempear a la escuela?
Realmente le toca a la escuela hacerlo? Por qu?
Antes de cerrar este texto, me di a la tarea de revisar un correo que el compaero en la
UPES, Juan Pablo Gonzlez Renaux, nos hizo el favor de enviarnos sobre un material del
espaol Carlos Daz. Por ello, aunque en un principio no lo consider necesario, ahora s
cobra sentido retomar de este mismo autor aspectos que parecen responder a estas
interrogantes.
Citando a Andrs Majn, Carlos Daz plantea que para educar hay que amar. Y educar es
penetrar en la entraas de la otra persona. Para eso se debe de dar un clima de confianza y
respeto. Volvemos a lo mismo que se est perdiendo y es preciso rescatar. Pero no el
respeto slo a los jvenes, sino a las propias figuras de autoridad, refirindome aqu no slo
a los maestros en los que se centra Daz, sino a los propios padres. Para esto, como lo dice
de nuevo el autor, es vital recuperar las relaciones genuinas entre la gente. Entre padres
e hijos, maestros y alumnos. Y por qu no entre autoridades y poblacin!
Afirma Daz que se desampara un nio cuando no se esta con l. Y esta necesidad no
slo corresponde a los maestros satisfacer. Los hijos, en primer lugar, requieren sentirse
parte de una familia. Si el hogar no se vuelve su primer lugar de apego, si no le da sentido
de pertenencia Acaso algo lo har despus? Bien dice el compaero Mariano Lizrraga
Brito, que las casas de hoy se convirtieron en los dormitorios de las familias. Y esto da
lugar a privar a los miembros de rutinas y espacios de interaccin. No es esto ya
desamparar a un nio de un derecho primordial?
Daz manifiesta que Cuando el respeto desaparece, la enseanza empeora. Y esto cobra
sentido no slo en las escuelas. Si no hay respeto entre los miembros de una familia, no hay
confianza. Y la falta de confianza cierra la posibilidad de tener esperanza. La esperanza es
vital para darle sentido a la vida. Amar a la vida es el sentimiento que nos ayuda a querer
preservarla.
El respeto a la vida. A la vida de nuestros alumnos y nuestros hijos, nos hace sentir la
necesidad de asumir la responsabilidad por el otro como dice el autor. Si no nos mueve
a ello educar. Entonces no tiene ningn sentido ni ser padres ni ser educadores. En tal caso,
Educadores de qu seramos? Por ello, reconsidero lo que Daz asume como consecuencia
de educar: Si decides llevar cuenta de tu vala personal, incluye en ella a tus profesores.
Mucho de ellos, de lo bueno de ellos y de lo malo de ellos, hay en ti. En ti, en m, en
todos. Y eso heredaremos a las nuevas generaciones, lo mejor y lo peor de nosotros
mismos.
Daz manifiesta que las profesiones que impactan a la sociedad siguen siendo: las
religiosas, la docencia y la medicina. Porque en ellas hay un trato directo con las personas.
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Trabajas con toda la esencia de tu ser y del otro. Si se ha perdido la fe en estas instancias es,
precisamente, porque se ha perdido el respeto ante la corrupcin que se ha desbordado en
todos los mbitos de la sociedad pero, sobre todo, en estas instancias. Hago propias las
palabras del autor cuando seala Mas quien no es necio demuestra tener valor y no
precio.
Si algo da ms sentido a nuestra propia necesidad de sentirnos pertenecer a algo, es hacia
aquello que podemos respetar. Porque dentro de nuestro parmetro siempre seguimos a lo
que admiramos. Por desgracia, la mayora, sino es que todos, descubrimos que ser
honorables, respetuosos y justos, no nos ha llevado, aparentemente, a granjearnos la
simpata y reconocimiento de las lites a las que nos gustara pertenecer. Pero, tambin es
cierto, que dichas lites tienen una jerarqua que no es la vida misma, slo creen serlo. La
realidad sigue siendo que nosotros, seamos adultos, jvenes o nios, sentimos, dentro de
nosotros mismos, que hay una vida que realmente lo es donde quisiramos estar con
aquellos a los que amamos. Y eso se llama Sentido de Pertenencia.

LA HONESTIDAD FRENTE A LA IMPUNIDAD


Y LA CORRUPCIN EN LA ESCUELA
Juan Lizrraga Tisnado
EN BUSCA DE LA HONESTIDAD
De cuando en cuando, a la biblioteca de la Unidad Mazatln de la Universidad
Pedaggica del Estado de Sinaloa, llegan usuarios solicitando temas que hace 17 aos me
parecan rarsimos, como etnografa, constructivismo, etc.4 "Hay que buscar. Paciencia", les
digo. Y, s, en la mayora de los casos, el usuario sale loco de contento con su cargamento
bibliogrfico, como el jibarito del Lamento borincano.

4 Entr a trabajar en la biblioteca en el ao 1996, donde permanec hasta el


2000 y retorno a ella en este 2014.
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Hace poco ms de quince aos, un alumno de primaria y su mam, llegaron como perdidos
a la biblioteca y el muchacho me pregunt si tena algo sobre la honestidad, porque su
profesor (supongo que de civismo) le pidi que escribiera tres pginas sobre el tema (tres
pginas!). As, de pronto, no se me vino a la memoria ningn libro que tratara directamente
sobre la honestidad... luego pens, si convive uno con la honestidad y si uno es... bueno...
Paciencia. Vamos a buscar!
Un diccionario... pero trae muy poco; ni para un cuarto de pgina. Busco en los libros sobre
valores... sobre tica... Nada de honestidad. Consulto a los maestros asesores que llegaban y
no tenan referencia de libro alguno que tratara de la honestidad!
Ah! Por ah andan varios folletos (31 cuadernos) del Instituto Federal Electoral que hablan
de los valores, casualmente el nmero uno se titula "Principios y valores en la democracia".
(Woldenberg Salazar, 1997) Lo tengo! Los valores de la democracia son: libertad,
responsabilidad, igualdad, tolerancia, justicia, pluralismo, participacin..., quiz
responsabilidad y justicia se acercan a la honestidad, pero en la explicacin sobre esos
valores no consideran a la honestidad. En el folleto se habla tambin de otros valores:
solidaridad, dilogo, acuerdo, legalidad, respeto. Nada de honestidad! Con razn los
polticos son como son.
Me daba por derrotado y, con pena les digo, al muchacho y a su mam, que aqu, en la
biblioteca, no hay nada de honestidad. Les inform que existe un libro de Oscar Wilde
titulado "La importancia de llamarse Ernesto"; que yo haba escuchado que el libro en
realidad deba traducirse como "La importancia de ser honesto", pero deshonestamente
tergiversaron la traduccin. "Consigan el libro" les recomend, pero al buscar en la
obra de Oscar Wilde descubr que sta (soy honesto si reconozco que apenas la le) en
ingls realmente se titula "The importance of being earnest" (Wilde, 1994), que en espaol
significara "La importancia de ser serio (o formal o franco)" y ni siquiera una sola vez, ni
en espaol ni en ingls (lo s gracias a la magia de internet), se menciona la palabra
honestidad.
Se despiden los solicitantes de honestidad y me dejan intrigado.
Honestidad, honestidad, honestidad? As se llama la calle trasera de mi domicilio!
Honestidad! La tengo a mis espaldas, porque vivo por la calle Autodeterminacin,
paralela a la Honestidad!, entre Democracia e Independencia en la colonia Puesta del Sol,
que originalmente se debi llamar "Genaro Estrada", pero como nos gan otra colonia con
el nombre, pues...
Me qued con el desaliento y con la sola definicin que saqu de entre los 11 tomos
gigantescos de la Gran Enciclopedia Larousse, que define a la honestidad como "cualidad
de lo honesto", y a lo honesto de las siguientes cuatro maneras:
1. Conforme a lo que exige el pudor y la decencia o que no se opone a las buenas
costumbres;
2. Honrado, incapaz de robar, estafar o defraudar;
3. Escrupuloso en el cumplimiento de deberes profesionales, y
4. Razonable, moderado.
71

Me doli el corazn con tal violencia que varios das me qued, como Julio Jaramillo,
preguntndome: Dnde ests honestidad..., no te veo?, Dnde ests honestidad..., no te
hallo? Y buscaba y rebuscaba en los libros de tica y de moral sin encontrar nada.
Por esos das visit la biblioteca el profesor Jorge Domnguez (qepd) elogiando un libro de
reciente adquisicin: "Educacin en valores. Metodologa e innovacin educativa" que
Mara Nieves Pereida de Gmez (2000) escribi en septiembre de 1997. Se lo llev por un
da para una pequea consulta y dice el profesor Domnguez que lo ley de un "acostn"
por la noche. Es un libro bien realizado, con reflexiones, tablas y ejercicios sobre los
valores.
Pues el citado libro trae un esquema axiolgico en el que se tipifican los valores (fsicos,
intelectuales, estticos, ticos! y afectivo-sociales) y se sealan indicadores o actitudes
para ubicarlos. Enlista 11 valores ticos y ah est la honestidad! entre la bondad, la
verdad, la prudencia, la justicia, la trascendencia, la gratuidad, el respeto a las leyes justas,
la productividad, la conciencia moral madura, la tolerancia ante los distintos cdigos
morales, el conocimiento de los grandes componentes de la moral, la dignidad y el valor de
la persona humana y el criterio moral.
La honestidad encabeza la lista de los valores ticos! Y se le es fiel cuando: a) Se acta con
verdad en cualquier situacin; b) Se tiene dignidad y moderacin en las palabras y en las
acciones; c) Se guarda respeto y responsabilidad ante la propiedad personal y comunitaria,
y d) Se tiene cuidado de las cosas que han sido encomendadas o prestadas. (Pereira de
Gmez, 2000, pg. 120)
Honestidad! Al fin te encontr! Pero, de dnde surgiste?, dnde ubicarte?
LA HONESTIDAD, VALOR DE LAS
VIRTUDES JUSTICIA Y TEMPLANZA
Como todo valor, la honestidad debe ser un principio que oriente nuestro
comportamiento para realizarnos como persona. Su prctica debe producirnos satisfaccin
y plenitud, independientemente de que estemos rodeados por su antnimo, la
deshonestidad.
En la filosofa occidental, Scrates fue quien dedic mayor esfuerzo al anlisis del
significado de la honestidad, la cual es, entonces, un valor tico que encontramos en las
cuatro virtudes cardinales (prudencia, justicia, templanza y fortaleza), esbozadas primero
por Platn, perfeccionadas por Aristteles y retomadas luego por Toms de Aquino. A la
honestidad se le ubica en la justicia por aquello de dar a cada quien lo que se debe y por su
relacin con las intenciones, y en la templanza, porque pone lmite a los deseos y los
placeres, pero, hay que recalcarlo, est presente en todas las virtudes.
La anterior es la perspectiva de los valores del realismo filosfico, en la cual se fundamenta
el Programa SIVIVA. En Sinaloa se viven los valores. El gobierno del Estado de Sinaloa,
a travs de la Secretara de Educacin Pblica y Cultura, trata de que se practiquen los
valores en el mbito escolar mediante este proyecto. A la fecha se han realizado dos
congresos internacionales en Mazatln sobre el tema, mediante un diplomado, diseado por
72

Juan Carlos Lpez Gracia, se intenta certificar en valores a casi dos mil escuelas en el
estado para aterrizar estos valores, y bajo varios programas y proyectos se trabaja en
distintos niveles del sistema educativo.
En el programa se seala que hay diversas interpretaciones y errores conceptuales a la hora
de definir a la honestidad, tanto en el mbito acadmico como en el social, y se olvida que
los valores tienen jerarquas y categoras. No son iguales. Es a travs de la virtud que se les
ordena y jerarquiza. SIVIVA adopt las virtudes cardinales (prudencia, fortaleza, templanza
y justicia) postuladas, como se seal antes, por Aristteles y enriquecidas por Santo
Toms. Estas virtudes las seala el Acuerdo nmero 592, 5 el Plan Estatal de Desarrollo y el
Programa Sectorial 2011-2016 Educacin, como una derivacin de lo estipulado por al
artculo tercero constitucional relativo a la convivencia social. (SEPYC, 2012).
Para determinar los valores que ms deben promoverse en la entidad y las acciones para
fortalecerlos, la SEPYC aplic un cuestionario en 14 instituciones de educacin media
superior y superior. Los resultados enlistan a los siguientes valores: respeto, honestidad,
solidaridad, tolerancia, responsabilidad, igualdad, justicia, equidad, amor, humildad y
democracia. (SEPYC, 2012, pg. 38).
Como se ve, la honestidad se ubica en el segundo lugar, despus del respeto. En un folleto
difundido en la comunidad escolar, al valor honestidad lo ubican en la virtud justicia, la
cual se concepta como Dar a cada uno lo que le corresponde o pertenece, lo que debe
hacerse de acuerdo con el derecho y la razn, seala el libro y explica que la educacin en
valores est concentrada en la asignatura Formacin Cvica y tica del campo de
formacin Desarrollo Personal y para la Convivencia (SEPYC, 2012). En la Universidad
Pedaggica del Estado de Sinaloa se elabor un proyecto titulado Sintamos los valores en
la UPES, para trabajar con los valores respeto y honestidad.
La definicin de honestidad puede ser, sencillamente, armonizar las palabras con los
hechos, tener identidad y coherencia para estar orgulloso de s mismo, o aceptar las
definiciones de la Gran Enciclopedia Larousse, expuestas antes. Lo difcil es ser honesto.
La corrupcin y la impunidad son dos de los principales obstculos a los que nos
enfrentamos al momento de ejercitar la honestidad.
HONESTIDAD, CORRUPCIN E IMPUNIDAD
La corrupcin y la impunidad son parte de los grandes problemas sociales de la
humanidad. Para desconsuelo de la honestidad, la corrupcin y la impunidad van siempre
de la mano. Se nada en el mar de la corrupcin sin ningn freno porque nadie es castigado
por ello y, luego, esa impunidad alimenta a la corrupcin. En el mundo mayormente en
Mxico ambas libran una permanente contienda contra la honestidad, una guerra en la
5 Se alude a El compromiso social por la calidad de la educacin, suscrito
entre las autoridades federales y locales el 8 de agosto de 2002: formar
ciudadanos que aprecien y practiquen los derechos humanos, la paz, la
responsabilidad, el respeto, la justicia, la honestidad y la legalidad. (SEP,
2011, pgs. 8-9).
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cual se gana y se pierde en un crculo difcil de romper, en el que la honestidad es sometida,


vulnerada, pulverizada por la corrupcin y la impunidad, y a la vez, la honestidad es la
mejor arma para combatirlas.
En este accionar entre honestidad, corrupcin e impunidad, parece que damos vuelta en los
crculos de Prometeo y de Ssifo, el primero, dios griego tramposo que enga a Zeus, el
amo y seor del Olimpo, quien movi influencias para castigarlo por traidor y por querer
engaar a la muerte, por lo cual fue encadenado a una alta montaa donde, cada jornada,
una guila hambrienta le devorara el hgado, rgano que, por ser Prometeo inmortal, le
creca de nuevo, as que cada noche volva el cruel depredador a comrselo, con lo cual el
sufrimiento era inimaginable y eterno; al segundo, Ssifo, condenado por mentiroso, se le
impuso una tarea que no le permitiese ni un minuto de descanso: empujar montaa arriba
una enorme piedra, que siempre se le escapa de las manos al llegar cerca de la cima y
as, perpetuamente, desciende por la ladera para retomar la piedra y recomenzar su tarea sin
fin y sin objetivo.
En el rastreo de la temtica por la red, tuvimos la fortuna de encontramos con Rosa Mara
Torres del Castillo, quien asegura que tan corrupto es el poltico que encubre los malos
manejos de sus coidearios,6 como la madre de familia que encubre las trampas escolares de sus
hijos. De lo anterior se deduce que lo que ocurre en la sociedad, se refleja, se reproduce
fatalmente, entre los sujetos que interaccionan en el ambiente escolar: padres de familia,
alumnos, maestros, funcionarios educativos, personal administrativo y de todo tipo.
Torres del Castillo afirma con una claridad hiriente que la corrupcin evoca maas, manejos
dolosos, fraude, engao, estafa, soborno, trfico de influencias, cohecho, mentira, plagio, evasin, robo, malversacin, abuso de poder, falta de tica y de moral. Si bien mal generalizado
en nuestros das, la corrupcin tiene larga trayectoria en el mundo. Si bien tema de adultos, la
corrupcin no es una prctica que se improvisa en la vida adulta, sino una aptitud que se
cultiva desde la infancia. El aparato escolar, sutil y abiertamente, cotidiana e imperceptiblemente, con la complicidad de autoridades, profesores y padres de familia, promueve entre los
nios valores y comportamientos que le hacen el juego a la corrupcin". (1992).
"Nuestros corruptos adultos aade empiezan siendo corruptos nios,
apropindose del trabajo ajeno, mintiendo al profesor, copiando en la prueba,
delatando por lo bajo al compaero, fabricando artimaas para el examen, engaando a
los padres, cepillando al rector, adulando a la maestra: todas ellas son cosas que
entonces se creen pequeas e irrelevantes, pero que tienen poderosas repercusiones en
la vida". (Torres del Castillo, 1992).
Luisa Pernalete lo explica as: La impunidad en la escuela trae como consecuencia el
enseoramiento del que transgrede, la desmoralizacin del que cumple y el sentimiento de
impotencia del ofendido, si fuera el caso. http://convivenciapacifica.gumilla.org/hagamos-laspaces-gestion-para-la-paz-escolar/
6 Persona que comparte la filosofa o la ideologa del sujeto, miembro de una
misma organizacin poltica o corriente ideolgica.
http://www.palabrita.net/coideario.
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Una muestra clara, pero que parece imperceptible de deshonestidad e impunidad, la


encontramos en nuestra relacin con las normas, en la sociedad y en la escuela: antes que a
las normas, se prefiere la adhesin al grupo, como una secuela de la adhesin a la pandilla
en el barrio, a los familiares en el hogar y en el peor de los casos se considera honesta esta
adhesin en lugar del respeto a la norma.
De las normas para la convivencia social pacfica trata el artculo 3 de la Constitucin,
fraccin II, inciso c). La educacin en Mxico, dice: Contribuir a la mejor convivencia
humana, a fin de fortalecer el aprecio y respeto por la diversidad cultural, la dignidad de la
persona, la integridad de la familia, la conviccin del inters general de la sociedad, los
ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos, evitando los privilegios de razas, de
religin, de grupos, de sexos o de individuos. Ha de resaltarse que las normas no fueron
consensuadas. Ni siquiera son comprendidas o, al menos, conocidas por todos los actores
de la comunidad y es ms fcil transgredir una norma a la que no se le encuentra el sentido.
Para Elizondo es preciso "profundizar ms en las escalas de valores vigentes en las escuelas
mexicanas, donde recordmoslo existe (o ms propiamente, persiste) un estatus donde
las nociones de valor de maestros y alumnos inciden en la interpretacin de la
normatividad, distorsionan su percepcin de la ley y le dan formas muy particulares a las
relaciones que establecen entre s, en tanto sujetos y actores del proceso de enseanza
aprendizaje. Uno de tales valores indica, por ejemplo, la preeminencia de la honestidad
concebida como una forma de respeto al grupo y no a la norma". (Elizondo, Rodrguez Mc
Keon, & Gmez Montero, 2010, pg. 118).
Explican los autores que mientras para los estudiantes de Estados Unidos la nocin de
honestidad hace referencia prioritariamente a la normatividad, para los jvenes mexicanos
dicha nocin se relacionaba con el grupo. (Elizondo, Rodrguez Mc Keon, & Gmez
Montero, 2010, pg. 119). Esta aseveracin trae a la memoria una ancdota que gusta narrar
Melvin Cantarell Gamboa, estimado filsofo, maestro y periodista, autor de un libro sobre
deontologa: Los mexicanos en Estados Unidos tienen distintas conductas. Un nio que
viajaba en un autotransporte por territorio norteamericano, al terminarse su refresco
embotellado pregunt a su madre si ya poda arrojar el envase por la ventanilla, ante lo cual
la madre lo desautoriz categrica. Tan pronto el vehculo pas la frontera al lado
mexicano, le dijo con presteza: "ahora s, puedes tirar el envase".
Se transgreden las normas, se transgreden los acuerdos de convivencia sin que haya sancin
alguna. Por corrupcin, la honestidad se sacrifica en aras del beneficio personal o del
grupo; gracias a la impunidad, se deja constancia de que se pueden violar las leyes y
traicionar los compromisos sin que ocurra nada.
LA HONESTIDAD EN LA ESCUELA,
EL SER Y EL QU HACER
Es factible la educacin en valores en la escuela? Por supuesto y hay que pugnar por ello.
Pero no es tan sencillo. Los valores se viven, s, ms la prctica y el ejemplo tienen su
fundamento terico y deben ser producto de programas bienintencionados.
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El Centro Estatal de Investigacin y Desarrollo Educativo de Sinaloa (CEIDES) sostiene


que la crisis de valores es una realidad que se percibe en todos los estratos y tipos de
sociedad, ya sean stas de carcter local, estatal, regional, nacional o mundial, por lo que es
necesario reforzar la prctica de los valores dentro del ambiente escolar. (SEPyC, 1999).
Existen voces, como la de Silvia Schmelkes, que sostienen que la escuela debe proponer
explcitamente la educacin en valores, "de no hacerlo afirma simplemente se simula
una falsa neutralidad. La simulacin, estaremos de acuerdo todos, es anttesis de calidad
educativa, porque es anttesis de la bsqueda continua de la verdad". (2004, pg. 50).
Por su lado, Teresa Yurn Camarena opina que la educacin conforme a valores no debe
concebirse como una disciplina pedaggica o como una asignatura ms, sino como
parte esencial de un proceso educativo complejo y cmo una tarea propia de todo educador
que asume su quehacer de cara al futuro. Sostiene, entonces, que no existe educacin
valiosa si no es educacin conforme a valores. (1995, pg. 247)
La problemtica es compleja y la propuesta debe ser integral, es decir, debe implicar los
valores cvicos, ticos y morales. Respecto a los Valores nacionales, Pablo Latap explica,
en la presentacin del libro de Ana Hirsch Adler (1999), que la autora los entiende como
aqullos que el Estado transmite y pretende inculcar a travs de sus mensajes, tales como
los smbolos patrios, los rituales cvicos, la historia oficial con sus hroes y antihroes; su
discurso, en suma, que conlleva una idea de nacin. Este conjunto de valores compite con
los de otras instancias sociales; en tiempos de crisis estos valores se debilitan y su agente
fundamental, el Estado, pierde credibilidad; las personas y grupos se vuelven hacia la
familia, las tradiciones y otras instituciones en busca de referentes. (Hirsch Adler, 1999,
pg. ii).
Para Ana Hirsch Adler, los valores constituyen un ingrediente ineludible de la cultura.
"Conocerlos nos permitir, entre otras cosas, disear ms adecuadamente los planes,
programas y textos del sistema educativo nacional, aprovechar mejor los medios de
comunicacin colectiva, tomar decisiones ms adecuadas con respecto a las estrategias de
desarrollo social, buscar mejores opciones para la participacin cvica y poltica y entender
los problemas y disputas que hoy nos aquejan. Nos permitira comprender, por fin, que no
basta con transmitirlos, sino que para todos nosotros, es imprescindible reflexionarlos y
tomar conciencia de ellos". (1999, pg. 208).
La educacin no puede reducirse al aprendizaje de conocimientos y saberes instrumentales
nicamente orientados por criterios de competitividad, enfatiza Miguel Martnez (2000) y
agrega que hoy no es suficiente el contrato a travs del cual el profesorado est obligado
laboralmente y, a la vez, se protege de aquello que pueda lesionar sus derechos. "Es
necesario avanzar hacia un nuevo modelo de relacin que incorpore elementos ticos y
morales y que denominamos por ello contrato moral". (Martnez Martn, 2000, pg. 9).
Mientras lo anterior es tema de la reforma educativa en Mxico, el cuadro de corrupcin e
impunidad subsiste en el sistema educativo mexicano y en el de varios pases
latinoamericanos. Lo dibuj muy bien Rosa Mara Torres (1992) a principio de los noventa y
coincidimos con ella en que tan corrupto es el funcionario pblico que vende favores y cargos,
como el profesor que vende calificaciones y pases de materia, semestre y ao, y el padre o
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madre de familia que se prestan a ello. Tan corrupto es el intelectual que plagia una obra ajena,
como el nio o nia que copia la tarea del compaero y la presenta como propia.
Es irresistible la tentacin de anotar textualmente la relacin que nos ofrece Rosa Mara
Torres de acciones en la escuela que se convierten en la semilla futura de la corrupcin y la
impunidad en perjuicio de la honestidad y que nos recuerdan los crculos de Prometeo y
Ssifo:
> Se manda a hacer un trabajo en grupo. Slo uno hace el trabajo, los otros ponen el
nombre. Toda la clase sabe quin trabaj y quin no. A menudo, los padres y el profesor
tambin. Pero nadie dice ni hace nada. Semilla para el futuro aprovechador del trabajo
ajeno, para el explotador, el cnico y el oportunista.
> El que copia puede sacar igual y hasta mejor nota que el que hace solo y con sus propias
ideas. Ambos aprenden que el esfuerzo, la originalidad, el propio criterio, no valen nada.
Semilla para el futuro plagiador, para el futuro vividor a costa de las ideas de otros.
> El alumno que confiesa que no hizo el deber saca cero y es sancionado. El que no lo hizo,
pero lo copi de otro a ltimo momento, no tiene problema. As aprenden nios y nias
que ser honesto es ser pendejo, que la verdad y la franqueza son motivo de castigo,
mientras que la mentira y el engao dan rdito. Semilla para el futuro engaador,
falsificador, defraudador.
> Una mala calificacin puede mejorarse o un aviso de prdida de ao remediarse
milagrosamente con una llamada, un regalo, un favor, una lisonja. Los nios portan el
regalo, perciben la sonrisa e intuyen el pacto consumado en la libreta de calificaciones.
Semilla para el futuro sobornador, comprador y vendedor de favores, traficador de influencias, abusador del poder.
> El que delata al compaero que lleg tarde, lanz el avin, dijo una mala palabra o no
trajo el libro, recibe felicitaciones y recompensas, y hasta es puesto como ejemplo frente a
los dems. As se desestimulan los valores de la cooperacin, la lealtad, la solidaridad.
Semilla para el futuro delator, para el futuro traidor, para el que trepa a fuerza de
servilismo y mecanismos clientelares.
> Son bien vistos los nios y los padres que no reclaman, que no dicen lo que piensan, que
callan. Son mal vistos los que opinan, discrepan, proponen, participan con iniciativas
propias. As se aprende que es mejor ser pasivo, conformista, acrtico, indolente. Semilla
para el futuro hipcrita, para el futuro adulador y mojigato, para el que hace del quedar
bien con los dems el trampoln de su ascenso y bienestar personal.
> Alumnos con estrella (dinero, paps en algn buen puesto, blanquitos, con padrinos)
gozan de preferencias, a la vista de todos. Amistades y palancas consiguen cupos que no
haban, tratos especiales, favores. Semilla para el futuro arribista a cualquier costo, para el

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que, a su vez, cuando llegue arriba, usar su cuota de poder para ubicar a amigos,
conocidos y familiares. (Torres del Castillo, 1992).7
La lista de actos que atentan contra la honestidad es enorme. Aqu a la carta y sin vietas,
para ahorrar espacio la que nos ofrece Antonio Ramrez Das, en Facebook, que es lo
mismo decir Juan Pueblo:
Solicitar lo que no me corresponde, pedir apoyo para ingresar cuando no he pasado
el examen, presentar documentos falsos para obtener una plaza, solicitar constancias
de lo que no consta pero que de todos modos se obtiene, no comprobar los
documentos que se reciben, pasar sobre los derechos de los dems, contratar o
influir para que contraten a mis hijos, esposo, esposa, hermano, practicar el
nepotismo, pues; amenazar a los compaeros para que voten a favor, permitir que no
se apliquen las leyes y reglamentos, dar mordidas, aprobar lo que dice la autoridad
por el solo hecho de decirlo a fin de que me mantenga en el empleo para el cual no
estoy capacitado, firmar recibos de lo que no se recibi, extender constancias de
estudios y de trabajos que no se realizaron, pedir cuotas y no dar recibos, cobrar dos
o ms veces por un servicio, negar un servicio para favorecer a mis amigos, no
atender las peticiones, no contestar oficios, repartirse las plazas entre s y entre los
amigos, porque si se hacen boletines es un proceso muy lento, no protestar ante las
injusticias en el servicio, no trabajar y seguir cobrando, cobrar ms de lo permitido
por la ley, hay quienes cobran en la SEP 60, 80 y hasta 100 horas, pero nadie sabe
nadie supo, ni el que hace los cheques ni el que los paga, vender plazas, heredar
plazas, esconder plazas para que no salgan a concurso, solicitar pase automtico y
plaza tambin, no estudiar y exigir altas calificaciones, dejar tareas que sabes que no
se harn, poner calificaciones que no se han obtenido pero que me aportarn
regalos, sonrisas y otras cosas ms sustanciales, acosar a los alumnos, acosar a los
profesores, tener doble plaza de tiempo completo contra la normatividad, sin cubrir
el perfil y sin cumplir en ninguna de las dos, prdida del mobiliario y equipo, bienes
de activo fijo, sustrados muchas veces por el propio personal...y muchos etctera si
el lector agrega los que no se han incluido.

Reflexin y propuesta
Para allanar el camino a la honestidad es necesario erradicar los principales
obstculos que le representan la impunidad y la corrupcin. El correctivo es ms
honestidad. Solamente intensificar las acciones honestas permitir romper el crculo de
Prometeo y de Ssifo.
7 Rosa Mara Torres del Castillo: Originaria de Ecuador, pedagoga, lingista,
periodista educativa, activista social. Investigadora y asesora en temas de
educacin, cultura escrita y aprendizaje a lo largo de la vida. Ex-Ministra de
Educacin y Cultura. Coordinadora del Pronunciamiento Latinoamericano por la
Educacin para Todos.
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La escuela junto o no a la familia y la sociedad, debe fertilizar su campo y abonarlo


con honestidad para que, como producto de la semilla que cultiva en su tierra, nazcan y
crezcan ciudadanos comprometidos con la sociedad, en la convivencia pacfica y en el
respeto a los valores nacionales y democrticos.
Basta ya de sembrar las semillas de la impunidad y la corrupcin que slo arrojan como
fruto al aprovechador del trabajo ajeno, al explotador, al cnico y al oportunista; al plagiador,
al vividor a costa de las ideas de otros; al engaador, falsificador, defraudador; al sobornador,
comprador y vendedor de favores, al traficante de influencias, al abusador del poder; al
delator, traidor, al que trepa a fuerza de servilismo y mecanismos clientelares; al hipcrita,
adulador y mojigato, al que hace del quedar bien con los dems el trampoln de su ascenso y
bienestar personal; al arribista a cualquier costo, el que, a su vez, cuando llegue arriba, usar
su cuota de poder para ubicar a amigos, conocidos y familiares.
A nivel nacional, bueno es asomarse a las propuestas hechas por Pablo Latap en 2001,
consistentes en seis puntos, tres de los cuales estn directamente relacionados con los
valores:
Exigir en toda escuela lo que llamamos la normalidad mnima, que significa
simplemente que la escuela funcione como debe: que los maestros asistan todos los
das y sean puntuales, que dediquen el tiempo debido a la enseanza efectiva y
cubran enteramente el programa; que el director desempee bien sus funciones y los
padres de familia las suyas; que las instalaciones materiales sean adecuadas,
etctera. En muchsimas escuelas esta normatividad elemental est lejos de
cumplirse.
Combatir en el sistema educativo la simulacin en todas sus formas, lo que tiene
que ver tanto con las evaluaciones fraudulentas como con las complicidades de
algunos supervisores, los favores y sobreprotecciones del SNTE a sus miembros y
otras perversiones que atentan de muchas maneras contra el derecho de los alumnos
a aprender.
Revisar con honestidad los criterios y mecanismos de la Carrera Magisterial con
objeto de que garanticen la calidad de los profesores y los motiven a mejorar sus
capacidades profesionales. (Latap, 2001).
A estas alturas, no es suficiente la normalidad mnima propuesta por Latap. Se requiere
que en cada estado del pas, en cada municipio, en la escuela de las zonas ms apartadas, en
todos los niveles educativos, se trabaje en el combate a la corrupcin y a la impunidad, bajo
la bandera de la honestidad.
En lo que respecta al mbito local, deben ampliarse e intensificarse las acciones del
programa SIVIVA. En Sinaloa se viven los valores, que tiene como objetivo, justamente,
organizar y desarrollar acciones de formacin en valores en los centros educativos de todos
los niveles y modalidades en la entidad.
El reto es gigantesco para los sujetos interactuantes en el sistema educativo mexicano,
como lo es para nuestro pas, todo, el problema de la impunidad y la corrupcin. Pero exigir

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educacin de calidad sin acciones que inciten a la honestidad que haga frente a estos
nefastos fenmenos, es vivir en la condena perpetua de Prometeo y de Ssifo.
REFERENCIAS
Elizondo, A. H., Rodrguez Mc Keon, L., & Gmez Montero, S. (2010). Encuentros y
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Yurn Camarena, M. T. (1995). Eticidad, valores sociales y educacin. Mxico: UPN.

DEL PELIGRO DE LA EDUCACIN O QUIN ENSEAR


A LOS NIOS?
Erick Z. Vargas Castro
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Poca gratitud se tiene por el maestro cuando


se contina siendo siempre alumno.
Nietzsche

Quin educa a las nuevas generaciones al da de hoy? La televisin por cable, las
telenovelas, las revistas de espectculos, la Internet, las Redes Sociales, los amigos, la
Escuela, los padres, los abuelos, los compaeros de aula, la sirvienta, los profesores, la
nana, el cine, los celulares, las aplicaciones para interface, el futbol, el bisbol, la novia, el
novio; o todos ellos.
Todava a mediados del siglo XX, cuando la Internet (y su inconmensurable carretera de la
informacin), las video-conferencias, los telfonos celulares, el Iphone, Ipad y toda esta
gama de gadgets que antes pertenecan al entramado de novelas propias de ciencia ficcin o
espas internacionales (vase James Bond); la educacin de los hijos recaa
indisolublemente en el ncleo familiar, liderada por las figuras de sus progenitores, quienes
padeciendo ms dudas que certezas desde su incipiente paternidad, educaban a sus
retoos bajo los ideales imperantes de la poca; pero siempre anhelando que llegaran a
convertirse en hijos respetuosos, buenos ciudadanos y alumnos sobresalientes; eso s bajo la
imperecedera sentencia de que si no se aplicaban o fallaban en alguna encomienda, los
cintarazos haran acto de presencia (cuenta la leyenda que al aplicar esta faena, como por
arte de magia se cubra el dficit socio-familiar), situacin que fue reproducida durante
dcadas para ajustar la conducta del hijo con la validacin que provea la siempre atinada
frase de me va a doler ms a m que a ti.
En la actualidad, estas y otras viejas costumbre han sido arrastradas por el cambio en los
paradigmas culturales. Como si fuera un segundo renacimiento, hemos atestiguado la
aparicin de una vorgine de cambios tecnolgicos y cientficos, la evolucin acaecida en
los anquilosados roles sociales que deban cumplir hombres y mujeres; existiendo para
stas ltimas una mayor insercin en espacios laborales, polticos o empresariales; as como
la dispora mutacin de la familia remitida de ncleo elemental de la sociedad, en otros
tiempos inamovible, hacia axiomas mucho ms heterogneos. No obstante, el ingreso a esta
nueva era ha impactado sensiblemente a sus principales agentes educadores, es decir,
Familia y Escuela. Para el primero, signific el despojo de la rectora en el control de la
informacin que se provea a los hijos, reservado stricto sensu a los padres de familia,
quienes la dosificaban segn sus intereses, prejuicios o principios. En contraste, ahora los
hijos comparten este etreo poder debido a la creciente apertura en el acceso a la
informacin cuyo ingreso fue permitido, curiosamente, por los mismos progenitores.
Esta nueva emancipacin filial que viven los nios y adolescentes conectados a las
tecnologas de la informacin, tiene por supuesto sus riesgos y efectos negativos, toda vez
que ante la ausencia de los adultos encargados de su potestad -sean quien fueren- al tener
que salir a ganarse el pan de cada da y dejar a sus vstagos en manos de la abuelita (o la
divina providencia en el peor de los casos), se vern en medio de una sempiterna soledad
que les permite gozar de una autonoma sin reservas durante el tiempo que transcurra hasta
su regreso. Tiempo en el que contarn como mejor amigo, confidente, fuente de consulta,
consejero, doctor corazn, anexas y conexas, a los dispositivos mviles o fijos,
conformando una nueva forma de relacionarse con el mundo exterior (literal) que simplifica
y amplifica esta interaccin virtual en la ya famosa Internet, donde no existe alguna
81

limitante de tiempo o espacio, ni el reconocimiento de fronteras. En la ltima dcada, han


sido las redes sociales su espacio sincrnico natural por excelencia, teniendo como
consigna extraoficial y permanente subir o publicar todos y cada uno de los aspectos de
la vida (efmeros o relevantes) de cualquier persona, mismos que, cosa curiosa, al obtener
el mayor nmero de comentarios alcanzan la validacin y pueden ser admitidos como
evidencia del paso por este espacio intangible, mientras se comparten cualquier cantidad (y
calidad) de informacin.
Los efectos resentidos en el seno familiar (sea lo que signifique hoy da), cuando se hace
presente la resaca paternal en los adultos al caer en cuenta del vaco de cario y compaa
que padecen sus hijos, les pueden orillar a tratar de llenar esos vacos con dinero,
compras, paseos o cualquier bien material que les permitan serenar su alma ante la
emergencia de un sentimiento de culpa y al mismo tiempo racionalizar su rol de padre
responsable. Sin embargo, esta actitud puede derivar, consciente o inconscientemente, en
un ejemplo de vida para los hijos, en tanto la necesidad de obtener dinero para sufragar
dichas necesidades les fomente un tipo de valores y principios tergiversados, donde la
asuncin de felicidad se relacione con la cantidad de dinero que se puedan agenciar como
si fuera el fin ltimo de nuestra existencia, cumplindose el vaticinio de una de las mximas
del sistema capitalista: lo importante no es lo que necesitas, sino lo que puedes comprar
(Marx sealara sonriendo: se los dije), por lo que, en el peor de los escenarios,
desarrollaran una necesidad casi obsesiva por llegar a ser una persona rica y poderosa sin
que importe mucho qu se tenga que hacer o a quin se tenga que pisotear.
En este sentido, dicho riesgo encuentra su gnesis en la conversin de una sociedad
insaciable que ha adoptado estndares frvolos, muy alejados a los del Mxico real, que
miden el xito o la felicidad idealizada por muchos medios de comunicacin, quienes ya no
enfatizan los valores que antao promovan el esfuerzo, el trabajo honrado, el respeto a los
dems, la sana convivencia, la nobleza, etc., por considerarlos -desde una visin
mercadotcnica- tpicos para viejitos aburridos; en contraparte, se publicitan programas
que incluyen contenidos donde se burlan de las leyes, hay escenas de sexo explcito, actos
de corrupcin, vidas opulentas, residencias palaciegas, belleza y juventud; todo
suministrado bajo el permanente mensaje de que mientras ms tienes ms vales. En el
caso especfico de la sociedad sinaloense, se suma un fenmeno suigneris que ha
promovido la adopcin de una falsa identidad regional, alimentada por la fantasa
apolgica de una narco-cultura exaltada en pelculas y narco-corridos, donde se enaltece la
delincuencia, la violencia desmedida, el menosprecio por la vida humana y el
enriquecimiento vertiginoso, an a costa de la vida de seres inocentes.
As pues, el modelo a seguir exige tener un camionetn del ao, ropa de marca, joyas
exuberantes, acompaarse siempre de unas plebonas (o plebones segn los gustos), beber
wiski o coac y tener celulares con tecnologa de punta, para ser visto por los dems como
alguien exitoso; todo lo cual ha envilecido a gran parte de la poblacin en el estado,
principalmente adolescentes, quienes, deslumbrados por el espejismo de los lujos y placeres
desmedidos, no reflexionan las verdaderas consecuencias que acarrea este tipo de vida o
simplemente le dan poca importancia a la estela de muerte, adiccin, prostitucin y
violencia que muchos han sufrido en carne propia durante los ltimos aos, ya que a ellos
no les ha pasado nada.
82

Por otro lado, en la Escuela, como agente formativo, el impacto se incrusta en su


destitucin del monopolio para el acceso y manipulacin del conocimiento formal que
privilegiaba a sus diferentes niveles, sistemas y subsistemas la prerrogativa de moldear las
mentes de los alumnos para hacer prevalecer el modelo de sociedad a la que serva. El
desmoronamiento de estas exenciones, no requiri de una reforma o contrarreforma
Luterana, sino que sucumbi, de igual forma, al paso progresivo que nos enfil hacia la
sociedad de la informacin, cuya joya de la corona, punta de lanza y mayor oponente de los
profesores en sus clases, reside en el pequeo y aparentemente inofensivo telfono celular,
suministrado una vez ms por los padres de familia, el cual con slo tener una conexin a
Internet les genera la sensacin de tener al mundo en la palma de su mano.
Ahora bien, sin ser fatalista, pero si realista, al encontrarse estos dos agentes en el mismo
escenario y converger las problemticas sealadas, percibimos, quienes estamos dentro del
mbito educativo, un abandono de los valores que en otros tiempos formaban parte de la
vida de los alumnos; siendo manifestado en el trato que algunos hijos le otorgan a sus
padres sin que medie el respeto y, por el contrario, les profieren cualquier cantidad de
insultos e improperios como reclamo si no les dieron lo que ellos queran en el momento y
el lugar que se les antoj. As que las madres (en mayor cantidad) o padres de familia,
teniendo en la Escuela y en los profesores a los naturales e histricos aliados educadores,
llegan a visitar a la maestra(o) para quejarse que sus retoos no le hacen caso y
(aprovechando la visita) solicitarles algn consejo sobre cmo hacerle para controlar a sus
propios hijos, dado que se han convertido en pequeos dictadores, a pesar de los pocos
aos que pueden contar en su vida; condicin que podr emerger plenamente durante la
jornada escolar y evidenciar los problemas que tengan para aceptar la autoridad, al no
reconocer lmites a sus deseos y un voraz consumismo enmarcado por una actitud altanera
y retadora hacia cualquier figura adulta, llmese paps, abuelos, tos, profesores, policas,
panaderos, encargada de tiendita o hasta la que vende ceviches en el centro.
A pesar de la re-evolucin social, educativa y familiar que se ha comentado, puede
afirmarse que continua aceptndose, por un gran nmero de personas, el propsito de la
Escuela como ente formador y socializador de las generaciones ms jvenes; de ah que
sigan enviando a sus hijos con la idea de que se los van a educar, acreditando el arraigo
que mantiene en el imaginario colectivo, el objetivo elemental que debe cumplir. Los
profesores, por su parte, al verse en desventaja por la creciente expansin de la tecnologa
y haber perdido su hegemona como templos del saber ambulantes, han visto
incrementarse el nivel de dificultad en sus labores, debido a la posibilidad de confrontar
alumnos que han pasado horas y horas navegando en el ciber espacio, revisando,
procesando y aprehendiendo cuanta informacin est a su alcance -verdadera o falsa,
valiosa o pura basura-, asumiendo una actitud de perdonavidas, dndole ms crdito a las
opiniones de sus amigos, sin contar con el apoyo de los padres y una apata por seguir los
estudios como impulsores de la vida dada su aficin al dinero fcil, lo cual pone en jaque su
ejercicio al sentirse en desventaja formativa e intelectual. Todos estos argumentos, permiten
cuestionarnos lo que podra vislumbrarse si este tipo de alumnos al paso del tiempo,
habiendo rebasado la formacin escolar bsica y media, llegarn a insertarse en la
formacin inicial docente o inclusive transformarse en profesores titulares de grupo en la
educacin primaria.

83

Es decir, los alumnos formados en dichos espacios de libre albedro (nativos de la


tecnologa), con educacin dentro y fuera del seno familiar y escolar, habiendo
interiorizado valores deformados, creyendo conocerlo todo y menospreciando a quienes
no saben ni manipular un procesador de textos (migrantes de la tecnologa); pueden estar
hoy da engrosando las filas de profesores frente a grupo o, por lo menos, permanecer en la
etapa formativa de la formacin inicial, lo cual es una probabilidad que se apuntala con el
recorrer del tiempo y la renovacin de las plantas docentes. La pregunta que quedara en el
aire sera si estos nuevos profesores acarrearn dichas particularidades a su prctica en el
aula, las cuales derivaran en una variable distinta del perfil de ingreso-egreso en la
trayectoria docente, adems de factor crtico para su formacin al combinarse con reformas
educativas de corto plazo, formacin inicial limitada o una responsabilidad profesional
inmersa en la opacidad.
Nuevos? docentes
Podemos suponer que el estereotipo del profesor viejito, con lentes, pelo cano, utilizando
libros que parecen competirle en edad, lleno de polvo de gis y un saber desbordante, ha
dejado de ser una impronta de la profesin docente en la actualidad, siendo relegada a
simples aoranzas melanclicas. En su lugar encontramos a un nmero creciente de
profesores(as) que podran perderse en un grupo de bachillerato, apareciendo con rostros
juveniles, cabelleras peinadas al ltimo grito de la moda, sin rastros de canas y utilizando lo
mas in de la tecnologa. Si ubicamos a esta camada de docentes como productos del
nuevo ciber-espacio-formativo cuando fueron hijos de familia, algunos de ellos, muy
posiblemente, habran puesto en tela de juicio el saber y la capacidad de los docentes,
burlndose de alguno de ellos, menospreciando la utilidad de los contenidos escolares o
hacindole difcil la vida slo para pasar el rato. Por supuesto que no queremos decir con
esto que no existan toda una plyade de alumnos responsables, a quienes su aprendizaje les
import lo suficiente como para aprovechar cada una de las horas, asignaturas y contenidos
escolares para llegar a ser personas de bien, teniendo, por consiguiente, en gran estima a
muchos de sus profesores.
Qu es lo que puede pasar por la mente de un nuevo profesor con un sistema de
creencias conformado en ese mundo material?, un escenario sumamente peligroso sera que
mantuviera los falsos ideales que interioriz cuando nio o adolescente, siguiendo con la
utilizacin de un lenguaje vulgar, tirando barrio, presumiendo joyas, justificando y hasta
marchando a favor del crimen organizado, dado que, al haber terminado como un
malandrn frustrado, no le importara ser un mal docente y peor ejemplo con su
comportamiento, motivando la imitacin de su estilo de vida; ms an si fue obligado a
cursar la Normal slo por presiones familiares, escondiendo un permanente rencor y
fracaso por tener que checar una tarjeta, sentirse asalariado o empleado de gobierno que
tiene que aprender a dar clases, asistir a talleres o cursos insufribles e intiles y, adems,
lidiar con nios indisciplinados que nunca le agradecen nada, teniendo que aguantarlos
todos los das de la semana sin que le importe si aprenden, siguen igual o peor de
ignorantes, ya que en su ideal de vida debera seguir disfrutando de lo lindo, saliendo de
fiesta, jugando arrancones, gastando dinero, bebiendo hasta quedar inconsciente,
enamorando mujeres u hombres segn sea el caso, en fin, todo lo que aprendi por lo que
vala la pena vivir.
84

O, por el contrario, cabra la posibilidad de estar ante un docente quien, entendiendo su


compromiso social y los riesgos que se derivan de vivir bajo una violencia desenfrenada,
cayera en cuenta que todo lo escuchado y observado, en el transcurso de su vida, no es para
nada lo que quisiera para sus alumnos e inclusive para sus propios hijos, por lo que dara un
giro copernicano dejando atrs los falsos modelos con los que creci hasta la edad adulta y,
en su lugar, aplicara todo su esfuerzo en combatir los antivalores que se sigue
reproduciendo y apropiando de la niez sinaloense. Llegando, inclusive, a hacer un examen
de conciencia, mediante un profundo ejercicio de introspeccin que toque las fibras ms
sensibles de su ser, al experimentar y entender las mismas incertidumbres, presiones, dudas
o frustraciones que sus anteriores profesores confrontaron y as le sea revelado, en un
momento de iluminacin vocacional, el enorme compromiso que carga sobre su espalda,
por la vital responsabilidad de su labor como docente para la educacin de sus alumnos;
quienes, tal vez sin saberlo, tengan en su persona un paladn del conocimiento, un ltimo
hroe que les salve de un destino funesto que, de pronto, pareciera irremediable; an
cuando descubra el abandono del que puede ser objeto al ser denostado su trabajo y
profesin por la sociedad, los padres de familia, otros profesores, as como por sus propios
estudiantes quienes, como si fuera justicia potica o divina, le harn pagar todas y cada una
de las que le hizo a sus profesores en su trayectoria escolar hasta antes de abrazar la noble
profesin; pero, a pesar de todo, esto tendr el valor y la fortaleza suficiente para
levantarse, una y otra vez, sin que su espritu se vea desgastado, dejando la vida en cada
leccin.
Todo educamos
Podemos pensar que no estamos tan mal como parece, podemos cerrar los ojos y negar lo
que se presenta a diario en cada rincn del estado donde vivimos, podemos seguir sin hacer
nada, ya que nunca se va a acabar la corrupcin, la delincuencia, la maldad; o, en su lugar,
podemos decidirnos a corregir el rumbo, cambiando primero nosotros mismos en nuestro
comportamiento personal, familiar, profesional, acadmico y despus, con este mismo
mpetu y esfuerzo, provocar que las cosas cambien para bien de los dems, fomentando
valores de honradez, responsabilidad, perseverancia, puntualidad, tolerancia, respeto, etc.,
predicando, as, con el ejemplo y enseando a las generaciones que nos siguen la diferencia
entre el bien y el mal; asimismo, en el caso de quienes tengan la grandsima oportunidad de
pisar un saln como profesores, requieren analizar las incesantes realidades en las que
interacta la sociedad y se aloja la Escuela, obligndose a meditar que estarn ante el
umbral de una vida profesional que les apremiar para tomar la decisin del tipo de docente
que quieran llegar a ser, dado el momento histrico en el que viven, logrando configurarse
en uno que, al enfocar la mirada hacia el camino por recorrer, no se amedrenten si arrecia la
tormenta y, cuando emerjan nuevos problemas, como sucede en cada generacin, al
levantar la sociedad su voz exigiendo Quin ensear a los nios?, no duden en pronunciar
prestos, con orgullo y resolucin Aqu est un profesor!

VALORES DOCENTES Y ATENCIN DE LA DIVERSIDAD


ESCOLAR

85

Lzaro Armenta Armenta


Hablar de valores no es un asunto menor, es esculcar en una montaa de teoras,
fundamentos, ensayos, filosofas, prcticas, polticas, reglas, derechos, normatividades,
relaciones humanas, concepciones, culturas, sociologas, antropologas, psicologas. etc.
Adentrarnos a estos terrenos axiolgicos conlleva a reflexionar sobre la esencia del ser
humano. De acuerdo con Cristbal Holzapfel, Los que nos distingue, nos determina y nos
define a los humanos, es que tenemos una relacin con el ser o, como dice Heidegger, que
nos va el ser. Por de pronto, nos va el ser de distintas cosas, fenmenos, situaciones,
sucesos, eventos, y dems; y este irnos el ser supone a la vez que nos incumbe, nos importa,
nos preocupa8.
En el presente ensayo se hacen algunas reflexiones en torno al docente, como sujeto
formado profesionalmente para ser quien dirija en la escuela el desarrollo de competencias
para la vida de nios y jvenes que ingresan con diversas creencias, actitudes y niveles o
grados de responsabilidad personal, capacidades intelectuales, fsicas, y cada uno de stos
de un ambiente familiar cuyas caractersticas ideolgicas y culturales son muy especficas.
Situar los valores en la escuela, para el caso que en este texto incumbe: el docente como un
profesional formado sea maestro o autoridad escolar, permite hacer algunas reflexiones en
torno al asunto de los valores del docente como un profesional y su relacin con la atencin
de la diversidad de educandos, no desde las concepciones y construcciones de autores de
gran calado, sino desde un punto de vista sencillo, la experiencia que sita al sujeto en un
ambiente o cultura llena de consideraciones relativas al deber ser, al sujeto bueno, al que no
altera las relaciones humanas, al profesional en relacin al nio que aprende, al adulto que
acta, a la sociedad que concibe al profesionalismo, al maestro que respeta e interviene
adecuadamente. Al yo nico y que internaliza las relaciones humanas y al deber hacer las
cosas buenas y no las malas. A la dignidad humana del hombre o mujer. Y el entendido de
que ser maestro tiene un sentido lgico ese nos va la intencin, la atencin y el respeto a
la diversidad de alumnos que requieren de una educacin con equidad.
An desde esta postura sencilla, es necesario fundamentar tericamente, para ello se retoma
la reflexin de Mara Teresa Yurn Camarena sobre la concepcin de lo que es valioso, a lo
que se refiriere de la siguiente manera:
Son valiosos los objetos materiales, las acciones e interacciones, las formas de
integracin social, las regulaciones sociales, las ideas, los sentimientos, las
actitudes, las cosmovisiones, los saberes, las costumbres, las estructuras de la
personalidad en tanto que: a) favorecen la realizacin de la libertad de todos y
cada uno de los seres humanos, y por ende, la revocacin de toda forma de
dominacin; b) contribuyen a elevar el nivel de conciencia y autoconciencia de
los sujetos; c) hacen propicia la interaccin humanizada de las personas entre s
y su relacin con la naturaleza; d) facilitan la objetivacin del ser humano y su
conformacin como sujeto; e) favorecen la sntesis del particular (la persona
8 Ser-humano (Cartografa antropolgica). Cristbal Holzapfel, pg. 9. En
http://cristobalholzapfel.cl/libros/SER-HUMANO.pdf

86

total) con el universal (el gnero humano). Adems, puesto que la condicin
ultima para la satisfaccin de estas condiciones radicales es la
autoconservacin, es valioso tambin aquello que satisface necesidades
existenciales, esto es, que contribuye a mantener la vida de la especie humana
en particular y la vida en el planeta, en general9.
Situar esta concepcin dentro del mbito escolar, lleva a considerar a la escuela como
un espacio donde las relaciones que se generan involucran considerablemente a un
heterogneo grupo o sistema donde coinciden sujetos (alumnos, padres de familia,
docentes y otros agentes) de diferentes contextos o distintas condiciones sociales. En
este microsistema convergen creencias y principios nunca homogenizados an en un
espacio con marcos normativos, reglas de operacin y formacin regulada e
implementada en planes y programas de estudio regulados por el Estado.
El Plan de Estudios 2011, propone doce principios pedaggicos que lo sustentan y los
antepone como condiciones esenciales para la implementacin del currculo, la
transformacin de la prctica docente, el logro de aprendizajes y la mejora de la
calidad educativa. De stos retomamos dos, con relevancia para fomentar la
valoracin de la diversidad y la cultura de inclusin, como condiciones para el
enriquecimiento social y cultural: el principio 1.8. Favorecer la inclusin para
atender a la diversidad y 1.9. Incorporar temas de relevancia social.
El primero, 1.8), hace hincapi de que la educacin es un derecho fundamental y una
estrategia para ampliar las oportunidades, instrumentar las relaciones interculturales,
reducir las desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad.
Al docente le delega la responsabilidad de promover entre los estudiantes el
reconocimiento de la pluralidad social, lingstica y cultural como una caracterstica
del pas y del mundo en el que viven, y fomentar que la escuela se convierta en un
espacio donde la diversidad pueda apreciarse y practicarse como un aspecto de la vida
cotidiana y de enriquecimiento para todos. A su vez menciona que a Educacin
Bsica le corresponde crear escenarios basados en los derechos humanos y el respeto
a la dignidad humana, en los que cualquier estudiante, independientemente de sus
condiciones, se desarrolle intelectual, social, emocional y fsicamente. Invitando al
docente a desarrollar empata hacia las formas culturales y necesidades del alumnado
que pueden ser distintas a sus concepciones.
En el principio 1.9 Incorporar temas de relevancia social. Derivados de los retos de una
sociedad que cambia constantemente y requiere que todos sus integrantes acten con
responsabilidad ante el medio natural y social, la vida y la salud, y la diversidad social,
cultural y lingstica. Estos temas favorecen aprendizajes relacionados con valores y
actitudes sin dejar de lado conocimientos y habilidades, y se refieren a la atencin a la
diversidad, la equidad de gnero, la educacin para la salud, la educacin sexual, la
educacin ambiental para la sustentabilidad, la educacin financiera, la educacin del
9 (1996) Educacin centrada en valores y dignidad humana. Mara Teresa Yuren Camarena.
ISSN 0212-5374. Pg. 217. http://e-spacio.uned.es/fez/eserv.php?
pid=bibliuned:20513&dsID=educacion_centrada.pdf

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consumidor, la prevencin de la violencia escolar bullying, la educacin para la paz y los


derechos humanos, la educacin vial, y la educacin en valores y ciudadana10.
Como podemos apreciar, el Sistema Educativo propone para Educacin Bsica algunos
referentes para trabajar en valores. No es slo reforzar la parte del contenido como
formacin del alumno, sino aquello que es parte fundamental y complemento para el
desarrollo de competencias en stos, y que el docente, como principal agente formativo en
la escuela, genere las condiciones para ello; adems, tiene en su quehacer metodolgico y
actitudinal licencia para fomentar, ejercer y motivar a las mejores relaciones y formacin en
valores: responsabilidades, respeto, tolerancia y otros relacionados con el amor, la paz, la
humildad, la libertad, la puntualidad, la sencillez, la tolerancia social, y el trabajo.
Sabemos que la enseanza en la escuela est fundamentada en actos o cosas buenas para el
educando, que le permitirn transitar por dificultades, resolver problemas, buscar solucin
o alternativas para ser competente en la vida. Nunca intentar y menos en una escuela,
formar alumnos malos, que no funcionen en otros mbitos o carentes de aprendizajes para
continuar su vida acadmica, social o laboral. He aqu un asunto de valores, tica y moral.
Conceptos stos, que no intentaremos definir, pues no es la intencin, puesto que al hablar
de valores, intrnsecamente aparecen la tica y la moral, la cvica y otros en relacin.
Los principios ticos en el profesional docente y la construccin de persona generada en su
desarrollo familiar, cultural e ideolgico otorgan la conviccin del actuar del profesorado
para con sus discpulos. En este sentido la educacin formal, la que se da en la escuela no
es pura, est influenciada de la educacin no formal y de la informal. Igual la formacin del
docente y su formacin profesional tienen influencia de lo no formal e informal.
La educacin como un medio para el logro del desarrollo del hombre y la mujer, busca
influir en su mejora personal y social acorde a lo considerado institucionalmente, presupone
patrones, objetivos y fines, adems de valores, es decir, fines y valores definidos. Cuando
hablamos de educar en la diversidad, no es slo atender en la escuela a todo el alumnado,
independientemente de su condicin; en estos asuntos, las creencias y juicios de cada
docente o autoridad entran en juego. Por ello, el profesionalismo o situar a la profesin
docente como tal, no deberan de requerir que recibiera indicaciones para que actuara en
consecuencia de una buena intervencin acadmica, en tanto se supone que es una cuestin
adherida a su funcin o labor docente, (pregunta: entonces por qu emergen programas de
atencin a migrantes, personas con discapacidad, aptitudes sobresalientes, y otros grupos en
desventaja relativos a la realidad social y cultural de Mxico?).
Dice Fernando Savater que
a diferencia de otros seres, vivos o inanimados, los hombres podemos inventar y
elegir en parte nuestra forma de vida. Podemos optar por lo que nos parece bueno,
es decir, conveniente para nosotros, frente a lo que nos parece malo e inconveniente.
Y como podemos inventar y elegir, podemos equivocarnos, que es algo que a los
castores, las abejas y las termitas no suele pasarles. De modo que parece prudente
fijarnos bien en lo que hacemos y procurar adquirir un cierto saber vivir que nos
10 Plan de estudios 2011. Educacin Bsica. SEP.
88

permita acertar. A ese saber vivir, o arte de vivir si prefieres, es a lo que llaman
tica. 11
Respecto a la concepcin de lo bueno y lo malo que es un asunto tico, el ser humano ha
sido sumergido histricamente entre lo que debe y no debe hacer. Entonces, aqu entran
asuntos de la conciencia, Paul Ricoeur centra su anlisis especialmente en el concepto de
mancha, aludiendo con ste a que el mal, al manifestarse y hacerse visible, se presenta
como una mancha, es decir, una suciedad o impureza, ocurriendo ello en cualquiera de los
dos momentos de la externalidad. Por la contraparte, el bien se presenta como pureza, como
lo inmaculado, difano, impoluto, cristalino12 en este sentido, los parmetros morales y
ticos est en lo puro y lo impuro.
Ser un humano integro, situado, consciente en valores, es un elemento que favorece la
condicin de vida. En este sentido, ser humano es preocuparnos de vivir en una condicin
fundamentada en las buenas relaciones y hbitos congruentes, desarrollando y fomentando
en nuestros sucesores conocimientos relativos al tipo de sujetos de futuro que la sociedad
necesita. La familia, la escuela, la iglesia y dentro de estos mbitos, los actos, programas
institucionales y doctrinas tienen un lugar especifico en la formacin de valores; sin
embargo, los asuntos de la moral estn presentes, pues entra lo que debemos hacer o
podemos evitar para mantener nuestra condicin de estabilidad.
Es sorprendente como la evolucin de la raza humana va concibindose y como ciertas
creencias y comportamientos van evolucionando. Actualmente se intenta hablar de valores
modificados o violentados como si stos cambiaran, mutaran o se reconstruyeran. O de
culturas con sus subculturas y hasta contraculturas como algo dividido en un solo espacio
geogrfico. La humanidad entendida como organizacin o sistema complejo, desde sus
formas de vida y oportunidades bsicas de subsistencia, enriquece las investigaciones que
sobre ella se hacen, situadas en un bagaje amplio y concreto, donde las situaciones variadas
alrededor del concepto valor estn en constante cambio. Ello es lo que hace enmaraado el
tema cuando pretendemos abordarlo aun delimitando desde una concepcin y narrativa
simplista.
Los valores no cambian, no se modifican, pero s las conductas, las actitudes y
comportamientos. El hombre es bueno por naturaleza, dira Juan Jacobo Rousseau en el
Emilio, realmente ser bueno o podra ser malo por naturaleza? La construccin de un
sujeto se sita en sus relaciones interpersonales, en este sentido nada da la seguridad de la
formacin de sujetos buenos o sujetos malos. Pinocho fue creado por un hombre bueno, su
conciencia, Pepe el Grillo, siempre estaba al pendiente de su buen comportamiento; sin
embargo, el honrado Juan (el zorro) y Geden (el gato) hacen lo imposible por timarlo, y
Polilla, su amigo en la isla de los juegos, ste ultimo el clsico conocedor de mundo que
incita a pinocho a las malas conductas. ste es un cuento donde otros personajes forman
11 Pag. 7. tica para Amador. Fernando Savater.
http://www.escatep.ipn.mx/Documents/ClubLectura/Frente%20al%20espejo/
%C3%89TICA%20PARA%20AMADOR.pdf
12 Ibid. Pg. 51
89

parte de la construccin del sujeto, llegando al final con la formacin de un Pinocho que,
viviendo una serie de dificultades, termina siendo un nio de carne y hueso luego, de haber
rescatado a su padre Geppetto del interior de una ballena. Constituyndose as al ser
humano.
El pasaje de la persona para llegar a constituirse como ser humano debe cumplir una serie
de caractersticas, la formacin que va recibiendo puede marcar sus acciones en relacin
con los contextos donde se desarrolla. Las condiciones en que se desenvuelve dicho sujeto
pueden, mas no es una formula, originar que una persona adquiera ciertas caractersticas y
formas de expresar o manifestarse ante los dems. La formacin del sujeto, como la
formacin profesional basada en valores no es pura ni clara, en sta tienen que ver aspectos
como el origen cultural, las creencias, la economa, la educacin, el apego a una religin,
etc.
Aunque la escuela fundamente en gran medida su actuar basado en valores, tampoco le es
ajena la formacin inicial del sujeto, pues cada alumno o alumna que ingresa llega con
ciertas caractersticas personales, modelada en gran medida por la familia y su comunidad
inmediata. En este sentido, podemos decir que la escuela es un contexto donde interacta
una diversidad de alumnos y profesores tanto en creencias personales y religiosas,
capacidades intelectuales, condiciones y capacidades fsicas, situaciones emocionales,
condiciones econmicas, tnicas, y otras tantas numerables una a una.
Alumnado y docentes son diversos, igual cada sujeto que interacta con ellos. No obstante,
es esta diversidad lo que caracteriza a la humanidad. Pero cada sujeto es un ser, cuyas
especificidades se relacionan como lo hemos comentado con su pasado reciente y sus
relaciones. En este sentido la enseanza que da un maestro, va cargada de valores
independientemente del curriculum, pues ste manifiesta actitudes y conductas observables
en la escuela como en la comunidad cercana, donde su figura ocupa un lugar fundamental
en la sociedad, y es ejemplo para sus discpulos y dems.
Desde la figura situada en el ms alto mando de una institucin de cualquier ndole hasta la
de ms bajo perfil, hablando especficamente de aquellas relacionadas con autoridades que,
forzosamente, se formaron en instituciones escolarizadas, hace suponer que vivieron la
formacin en valores en su diversidad, y que se han constituido como seres humanos
hechos: sin embargo, esto conlleva a discutir el porqu se tiene que trabajar continuamente
para la inclusin de grupos sociales, personas en especfico en distintas condiciones fsicas,
sociales e intelectuales, entre otras muchas. Si los valores son universales, entonces
quin rechaza a los grupos migrantes, a las personas con discapacidad, a los que viven en
pobreza, a las mujeres u hombres vulnerables, a los alumnos en condiciones de desventaja,
y dems?
En el caso especfico de los docentes y de las escuelas, entendiendo que no solamente
laboran profesores, se tiende a denigrar la condicin de algunos sujetos. La palabra Educar,
en ocasiones, no es entendida en la dimensin que toma el concepto en el mbito escolar. Y
se deja de lado la intervencin consciente de la escuela en relacin de quien lo requiere. Es
aqu donde el asumir nuestra responsabilidad y compromiso social toma auge y donde,
realmente, se manifiesta el ser.

90

Suponemos que la escuela tendra que generar las condiciones para que la diversidad sea
atendida sin restricciones, sin embargo, tienen que emerger programas destinados a
favorecer a esta poblacin, lo que no garantiza en mucho o queda como paliativo y slo, en
algunos casos, como experiencias exitosas.
Actualmente, las polticas invitan a las escuelas a ser inclusivas y equitativas, entendiendo
la Inclusin como
El conjunto de acciones encaminadas a incorporar al sistema educativo nacional a
nias, nios y jvenes que, por alguna otra causa de ndole social, cultural, de
desigualdad de gnero y/o econmica, no tienen acceso al sistema educativo y/o se
encuentran en riesgo de exclusin de los servicios educativos. Es un proceso de
abordaje y respuesta a la diversidad de las necesidades de todo el alumnado a travs
de la creciente participacin en el aprendizaje, las culturas y las comunidades, y de
la reduccin de la exclusin dentro y desde la educacin; y por Equidad, la igualdad
de oportunidades para incorporarse y permanecer en el sistema educativo nacional.
Hace referencia al tratamiento igual, en cuanto al acceso, permanencia y xito en el
sistema educativo para todos y todas, sin distincin de gnero, etnia, religin o
condicin social, econmica o poltica13.
Lo anterior, en una suerte de ver al ser humano como un profesional o no, el concebir al
otro como un sujeto que requiere de educacin u formacin con equidad, sin ver diferencias
pero s requerimientos especficos, lleva a rechazar polticas educativas que generan
presupuestos econmicos destinados a la inclusin de personas que las propias instituciones
oficiales han excluido histricamente. No es una crtica al sistema, pero s al juego al cual
entran las instituciones en un afn de favorecer la eliminacin o minimizacin de barreras
culturales, que si analizamos quien excluye y es inequitativo con dichos grupos es el propio
Estado.
Cerrando, ms que la bsqueda o promulgacin de leyes, programas y acuerdos, lo que
definira una intervencin eficiente o al menos sustentada desde una formacin profesional
en cuanto a lo educativo sera una formacin terica y prctica en educacin (inclusiva 14),
donde el plan curricular de las escuelas formadoras de docentes incluyera de forma
explcita la atencin de dichos grupos considerados como vulnerables, y no como algo que
se propone de forma oficial a la escuela, donde hay responsables de aplicar los
presupuestos destinados asesorando y dando seguimiento. Esto lleva a concebir la
intervencin educativa como algo relativo a la especializacin, lo que no es conveniente
cuando hablamos de inclusin educativa y atencin a la diversidad en una misma escuela.
En tanto que lo que se requiere es de docentes cuya intervencin educativa favorezca a
todos en la misma aula, en la escuela y comunidad, desarrollando acciones fundamentadas
13 ACUERDO nmero 711 por el que se emiten las Reglas de Operacin del
Programa para la Inclusin y la Equidad Educativa.
14 La palabra inclusiva resulta desde la visin personal como algo de ms al
hablar de educacin.
91

en prioridades detectadas en cuanto a la necesidad especfica de aprendizaje y participacin


de todo el alumnado, desde el de mayores capacidades hasta aquel que enfrenta serias
barreras educativas o sociales. Es decir, que la escuela, al momento de centrar su
intervencin en la diversidad del alumnado, debe asumir las diferencias y particularidades
de stos como un referente que habr de desarrollarse, lo que no deja de ser una cuestin de
actitudes y valores ticos de la vida prctica del profesorado.
Finalmente, a los maestros que asumen ese no va el ser, son particularmente a los que les
preocupa su yo y el de sus beneficiarios, les importa, les incumbe el buen desarrollo, la
buena formacin, las buenas actitudes, las buenas prcticas, los aprendizajes favorables,
independientemente de la condicin del otro, la vida en valores; maestros que asumen su
tica de ser docente y en ello se les va la profesin.

92

EL DESARROLLO DE VALORES EN LA EDUCACIN


BSICA: ALCANCES Y PROSPECTIVAS
Jess Vidal Ponce
Aspectos preliminares
La temtica de los valores ha sido siempre motivo de anlisis, refiere Adela Cortina el
mundo de los valores no slo es espinoso, sino tambin muy variado. De acuerdo con
Frondizi, la disciplina que los estudia la axiologa- ensaya sus primeros pasos en el siglo
XIX, no obstante, tambin fueron motivo de inspiracin desde los planteamientos
filosficos de Platn. En el devenir histrico, los escenarios para su abordaje pueden ser
disimiles, lo cierto es que en esta sociedad globalizada su inclusin en el actuar del ser
humano se torna urgente, el desarrollo econmico, cientfico y tecnolgico, generalmente,
no van acompaados de un la integracin de una sociedad justa equitativa, democrtica, de
convivencia y vivencia plena de valores.
Al mbito educativo, le corresponde asumir un compromiso importante. Su papel resulta
incuestionable, de ah que los elementos aqu proyectados intentan convertirse en un aporte
ms para la reflexin y bsqueda de alternativas ante las problemticas que, da a da,
aquejan nuestra sociedad.
El papel de la educacin en la actualidad
Coexistimos en un mundo complejo, que se caracteriza por una heterogeneidad de
cambios, que exigen a los sistemas educativos el impulso de modelos vanguardistas en sus
polticas, que den cuenta de los avances, necesidades y demandas del nuevo milenio;
sistemas que debern recuperar la conciencia y el compromiso social de una transformacin
plena del ser humano. Se reconoce que, en el siglo XXI, el conocimiento y las capacidades
del ciudadano constituyen el motor que impulsa el desarrollo de las naciones y el bienestar
del planeta. No obstante, paralelo a esa perspectiva, diariamente se experimentan diversas
problemticas producto, quizs, de la misma evolucin, entre stas; el deterioro del medio
ambiente, la manifestacin de la violencia en formas muy variadas que trastocan la
convivencia y la seguridad de las personas, la trasgresin a los derechos humanos, la
inequidad de gnero, el menoscabo de aspectos valorales que van en detrimento de la
construccin de una sociedad ms respetuosa, tolerante, humana.
Ante esa complejidad social, los sistemas educativos, se han planteado, al menos como
decreto, un ideal de individuo ntegro, capaz de implicarse activa y asertivamente en el
mundo que le toca vivir, que desarrolle actitudes, valores y nuevas formas de interaccin.
As, las funciones de la educacin para el siglo XXI sitan, como uno de sus ejes
93

esenciales, el fomento de los valores y las actitudes, en aras de hacer posible una
convivencia ms justa y democrtica. Estos postulados paulatinamente se han centrado en
el diseo de planes y programas de estudio, libros de texto y en la necesaria formacin
docente, aunque en la prctica persisten dificultades, esta visin se relativiza, excluyendo
su concrecin. Aspecto que se abordar posteriormente.
En funcin de las exigencias sociales, la educacin se constituye como un pilar importante
que puede favorecer la cooperacin, el respeto, la igualdad y solidaridad, como elementos
que propician la construccin de una sociedad ms participativa, democrtica, de
coexistencia pacfica, utilizando para este fin y como una herramienta fundamental el
desarrollo del potencial humano. Sus fines debern tener como ideal la formacin de
individuos competentes, personal y profesionalmente, que puedan actuar ticamente en
todos los mbitos en que se desenvuelven. Concierne a la escuela responder a este desafo,
como lo sugiere el Programa Nacional Escuela Segura (2009:9), configurando una
experiencia formativa y un espacio de aprendizaje social en el que se prevengan y atiendan
los riesgos y problemas; se dote a las nuevas generaciones de herramientas para aprender a
vivir, a ser, a aprender y a convivir en un entorno complejo.
Educacin y valores: un breve marco referencial
Los estudios sobre la importancia de la formacin valoral y sus implicaciones, han sido
objeto de explicacin y anlisis de tendencias psicolgicas, filosficas, sociales,
ideolgicas, culturales, incluso de polticas pblicas.
Organismos internacionales como la ONU, UNESCO, OEI, ORELAC, (UNESCO, 2008)
entre otros, han efectuado foros de anlisis, de los que han derivado diagnsticos acerca de
realidades que se presentan respecto a la convivencia e interaccin solidaria entre los
individuos en la sociedad. Los resultados han sido desalentadores, los ndices de violencia
y el deterioro del medio ambiente van en aumento, aspectos que posiblemente estn en
relacin con la diversidad de situaciones conflictivas que mundialmente se viven.
Una de las medidas adoptada por casi todos los pases miembros de la ONU, para contribuir
a la creacin de una perspectiva donde los individuos interaccionen en un ambiente de no
violencia, ha sido plantear programas que propicien, fomenten y fortalezcan una educacin
sustentada en los valores universales. Para su concrecin los sistemas educativos han tenido
que realizar reformas curriculares o, bien, incluir esta perspectiva en sus programas. As, la
educacin, elemento indispensable para el progreso del ser humano, se convierte en
instrumento clave para la toma de conciencia sobre el ejercicio de los derechos y
responsabilidades de los ciudadanos (UNESCO/OREALC: 2008; 14).
Delors (1996; 93) afirma que la formacin de los individuos implica favorecer el desarrollo
de los cuatro pilares del conocimiento (aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a
vivir juntos, aprender a ser), aspectos que le llevarn a descubrir, despertar e incrementar
sus posibilidades creativas, las cuales suponen trascender la visin puramente instrumental
de la educacin y considerar su funcin en toda su plenitud, esto es, la realizacin de la
persona que, toda ella, aprende a ser. Estos elementos otorgan a las futuras generaciones
94

herramientas para entender, rescatar, valorar y actuar acertadamente en esta sociedad


cambiante.

Pertinencia de la formacin de valores en educacin


Diversos autores explican la pertinencia de la inclusin de los valores en la educacin
(Gonzlez,1991; Trilla,1997; Schmelkes,1997; Bolvar,1999; Buxarrais, Martnez y
Puig,1997:) todos coinciden en sealar que ste es un tema de importancia creciente no slo
en Mxico, sino en muchos pases del mundo. En una idea similar, Schmelkes (2004)
refiere que la formacin en valores debe buscar que cada persona construya de manera
autnoma su propio esquema valoral, pero habiendo pasado por un proceso reflexivo,
dialgico de descubrimiento de los valores universales y habindolos complementado desde
su cultura y personalidad, con intencin de que forjen su proyecto de vida particular. En
este sentido, como se ha expresado, los sistemas educativos deben asumir su compromiso
ineludible; la educacin bsica: forja los cimientos.
Pascual (1998), considera que es necesario pensar en nuevos modelos educativos, donde los
valores de la persona y de la comunidad sean finalidades y objetivos realmente alcanzables;
sistemas que tengan en cuenta los valores que se generan en la misma organizacin escolar;
que establezcan principios metodolgicos coherentes con las disposiciones, habilidades y
actitudes que se desean conseguir; y que en la formacin de maestros se atiendan los
aspectos de desarrollo de la personalidad. Existe un verdadero reto al respecto, la educacin
no deber centrarse en la mera transmisin de contenidos declarativos, en verdades
acabadas, en el plano discursivo; se requiere del desarrollo de juicios crticos donde
maestros y alumnos participen, se involucren en el dilogo, en la participacin democrtica.
El desarrollo moral y la formacin en valores
El desarrollo moral constituye uno de los aspectos en los que se reflexiona poco cuando en
la prctica educativa se trabaja la formacin en valores. En lo general, los programas y la
intervencin pedaggica atienden de manera parcializada el fomento de valores (o de un
valor).
Como ya se reconoce, Kolhberg hace una contribucin especial en este sentido; explicar
cmo evoluciona el juicio moral en los individuos, entendido ste como un proceso que
permite reflexionar sobre los propios valores y ordenarlos en una jerarqua lgica, que
adems, no se limita a algunos momentos de la vida, sino que es parte activa del proceso de
pensamiento, que posibilita dar sentido a cada vivencia y conflicto que se presentan en la
vida diaria. Este autor estableci la existencia de seis estadios progresivos de juicio moral.
No obstante, es importante reflexionar que su aprendizaje no se favorece con el solo
crecimiento de los individuos o el paso por las etapas. Su adecuado desarrollo implica la
movilizacin de competencias psicosociales; afectivas, lingsticas, cognitivas,
comunicativas, las cuales se dan en interacciones e intervenciones especificas.
Estos referentes deben constituirse como el elemento medular para quienes pretenden
trabajar la formacin de valores en la educacin bsica. Es necesario, reconocer que existen
95

aspectos previos que deben favorecerse, tales como la participacin social y asuncin de
roles, slo as la persona puede desarrollar la capacidad de asumirse y situarse en la
perspectiva del otro. Pasar de la moral heternoma a la autnoma.
A la escuela le corresponde esta formacin; reconocer que el desarrollo moral del nio no
se facilita en el declogo o adoctrinamiento mecnico, que requiere de un proceso
educativo sistematizado, sustentado, fortalecido en la experiencia prctica cotidiana, en el
aula, la escuela y familia; de esta manera, se favorece el desarrollo de habilidades sociales
proactivas y la capacidad para reflexionar y actuar asertivamente. Slo as puede decirse
que existe un desarrollo armnico de las facultades del ser humano, argumentar que los
fines de la educacin se han concretado.
La inclusin de la formacin valoral en el currculum de la educacin bsica en
Mxico
En nuestro pas, la tendencia hacia la formacin en valores, adquiere relevancia especial en
la dcada de los noventa. En 1999, se incorpor en educacin secundaria la asignatura de
formacin cvica y tica (Latap, 2004), sustituyendo la asignatura acadmica de civismo.
Los nuevos planes y programas se empezaron a aplicar en el ciclo escolar 1999-2000 (DOF,
1999) y las reformas curriculares posteriores la incluyen como elemento explcito de sus
fundamentos (Programa de Educacin Preescolar 2004, Plan de Estudios 2009, Educacin
Primaria).
El Plan de Estudios 2011 de Educacin Bsica, incorpora en sus principios pedaggicos el
aprendizaje colaborativo, la inclusin a la diversidad y los temas de relevancia social que
sustentan la importancia de actuar con responsabilidad ante el medio natural y social, la
vida y la salud, la diversidad social, cultural y lingstica. Estos elementos, dentro de otros,
reflejan la preocupacin del sistema educativo por atender las necesidades locales y
nacionales, dar cuenta de los requerimientos que la sociedad demanda a los individuos.
La inclusin de los temas de relevancia social forman
parte de ms de un espacio curricular y contribuyen a la formacin crtica,
responsable y participativa de los estudiantes en la sociedad. Favorecen aprendizajes
relacionados con valores y actitudes sin dejar de lado conocimientos y habilidades,
y se refieren a la atencin a la diversidad, la equidad de gnero, la educacin para la
salud, la educacin sexual, la educacin ambiental para la sustentabilidad, la
educacin financiera, la educacin del consumidor, la prevencin de la violencia
escolar bullying, la educacin para la paz y los derechos humanos, la educacin
vial, y la educacin en valores y ciudadana. (SEP, Plan de Estudios 2011.
Educacin Bsica; 37).
El mapa curricular de la Educacin Bsica se organiza en cuatro campos de formacin:
Lenguaje y comunicacin, Pensamiento matemtico, Exploracin y comprensin del
mundo natural y social, y Desarrollo personal y para la convivencia. Horizontalmente
plantean la secuencia y gradualidad de las asignaturas que forman parte de Bsica, y de
manera vertical, los periodos escolares, que indican la gradualidad de los estndares
96

curriculares de Espaol, Matemticas, Ciencias, Segunda Lengua: Ingls, y Habilidades


Digitales.
El campo formativo que se corresponde con la formacin de valores es Desarrollo personal
y para la convivencia, cuya finalidad es el desarrollo del juicio crtico a favor de la
democracia, libertad, paz, respeto a las personas, la legalidad y a los derechos humanos.
Tambin implica el manejo armnico de las relaciones personales y afectivas, que
posibilitan el desarrollo de la identidad personal y la construccin de su identidad y
conciencia social. Este campo es genrico, para todos los niveles educativos, (preescolar,
primaria y secundaria), as cada nivel, de acuerdo a los aprendizajes esperados que debe
concretar, asumir las especificidades respecto a la dosificacin de contenidos,
imprimiendo estilos de intervencin diferenciados que podrn dar o no, cuenta de ese ideal.
De los planteamientos tericos a las propuestas prcticas
Indiscutiblemente el Plan y Programas de Estudio 2011, incluye propsitos y temticas que
se dirigen al fomento de valores. No obstante, en el quehacer diario, existen aspectos que
dificultan su concrecin, producto quizs, de la falta de referentes y/o formacin de los
maestros, de la opacidad con que se acta, o las exigencias que plantea el currculum hacia
el logro de competencias y habilidades cognitivas. Las experiencias escolares cotidianas,
sugieren la necesidad de repensar esa intervencin, de modificar el camino. Por tanto, el
cambio tiene que seguir orientndose hacia la complementariedad y trabajo con ambos
elementos (cognitivo y valoral) en la prctica cotidiana.
Finalmente, el trayecto bosquejado hasta este momento permite dilucidar algunas
consideraciones, a ttulo de propuestas, que pueden considerarse como parte del hacer
cotidiano de quien aspire trabajar una educacin en valores.
La educacin en valores debe procurar, como refiere Martnez, un deuteroaprendizaje, un
aprender a aprenderpropiciar condiciones que favorezcan el aprendizaje en valores y no
tan slo ensear valores (2000; 41). Un programa de valores, debe coincidir con los fines
de la educacin y el papel de la escuela, orientar su formacin en una perspectiva que
rescate el enfoque humanista y el desarrollo de habilidades sociales, que potencie el
desarrollo del juicio moral paralelamente con el aspecto cognitivo, que favorezca el
contacto directo y vivencial con las realidades sociales y ambientales para que trasciendan
los escenarios escolares, en este sentido, contribuir al desarrollo de un individuo pleno e
ntegro. Que maestros y educandos asuman con conciencia crtica la realidad que viven y
requieren transformar. Que la escuela se convierta en un espacio democrtico y
socializador. Que el docente y la escuela vivan los valores. Que la educacin privilegie la
formacin de sus individuos en el compromiso y la responsabilidad que histricamente les
toca vivir en esta sociedad cambiante.
Si cada docente, de acuerdo a su formacin, experiencias e interacciones, imprime un estilo
particular a su prctica, es importante se le involucre en un proceso de autorrevisin
permanente para que incorpore los cambios e innovaciones necesarias en su quehacer
educativo. Por tanto, ser importante favorecer el desarrollo de sus competencias
97

personales y profesionales, en el sentido que plantea Perrenoud (2004:121-123), para que


contribuyan a redefinir su profesionalidad no slo para el futuro sino para el presente,
que generen las condiciones de un trabajo escolar productivo, que promuevan un modelo
escolar donde los alumnos puedan aplicarlo aqu y ahora. Hacer posible estas competencias,
implica brindarles herramientas para el manejo de la perspectiva valoral, sus
conceptualizaciones, estrategias de trabajo, entre otras: proveer de condiciones, generar
climas y ayudar, como el andamio lo hace al que trabaja y construye, a recrear valores,
orientar para que el que aprende sea capaz no slo de encontrar su lugar en el mundo sino
adems ser autor y, sobre todo, sueo de sus actos (Martnez; 200:49)
Referencias bibliogrficas:

Buxarrais Ma., Martnez M., Puig J., Trilla J. (1997) La educacin moral en primaria y
en secundaria. Una experiencia espaola. Mxico. SEP. Biblioteca del Normalista.
Cortina Adela Valores morales y comportamiento social En: Siglo XX: Mirando
hacia atrs para ver hacia adelante. Garca de Cortzar (Coord.) (2001) Edit, FAES
Fundacin para el Anlisis y los Estudios Sociales Espaa. Fundacin Dialnet
Delors Jacques, Coord. (1996) La educacin encierra un tesoro. Mxico.
Frondizi Risieri (1958) Qu son los valores? Ed. Fondo de Cultura Econmica.
Tercera Edicin 2005.
Martnez, M. Miquel. (2000). El contrato moral del profesorado. Mxico. Biblioteca
para la actualizacin del maestro.
Perrenoud P. (2007). Diez nuevas competencias para ensear. Barcelona. Editorial
Grao.
Plan Estatal de Desarrollo 2011-2016. Gobierno del Estado de Sinaloa
Pascal V. Antonia. La educacin en valores desde la perspectiva del cambio, en:
Clarificacin de valores y desarrollo humano. Madrid, Narcea. 1998
Schmelkes, Sylvia. 2004 La formacin de Valores en la educacin bsica. Mxico.
SEP. Biblioteca para la Actualizacin del Maestro.
Schmelkes, Sylvia (1997). La escuela y la formacin valoral autnoma. Mxico.
Castellanos editores.
SEP. Plan de Estudios 2011. (2011) Educacin Bsica. Mxico
SEP. (2009). Programa Escuela Segura (P.E.S.). Mxico
UNESCO/ORELAC. (2008) Educar en cultura de paz. Chile.

98

LOS VALORES EN LOS PROGRAMAS DE ESTUDIOS DE


EDUCACIN PRIMARIA
Alfredo Zaudo Mariscal
Actualmente, se escucha entre algunos docente de primaria, la frase de que hay crisis de
valores, que stos se han ido perdiendo. Sin embargo, esta frase invita a la siguiente
reflexin. Se han perdido por qu? Qu no se especifican los valores de manera explcita
e implcita en los programas de estudios? Acaso no existe una asignatura en la que
especifique la enseanza de stos (si es que se pueden ensear) o, bien, se puedan practicar
los valores mediante la gua de un documento oficial? O a travs del ejemplo?
Las reflexiones anteriores, invitan a realizar hacer un anlisis de la asignatura de Formacin
Cvica y tica que contienen los programas de educacin primaria, porque, en algunos de
los propsitos para el estudio en esta materia, se especifica con claridad que se pretende que
los alumnos se asuman como sujetos dignos, capaces de desarrollarse plenamente mediante
el disfrute y cuidado de su persona, de tomar decisiones responsables y autnomas para
orientar la realizacin de su proyecto de vida y su actuacin como sujetos de derechos y
deberes que participan en el mejoramiento de la sociedad.
El logro de este propsito dentro de la prctica docente implica: Que maestras y maestros
comprendan y reconozcan que todas las acciones realizadas dentro del aula, (y tambin
fuera de ella), permitan a los alumnos crecer como personas a travs del ejercicio docente,
ya que si se analizan los valores, desde el punto de vista filosfico, toda persona es digna,
por el slo hecho de existir, es decir por su propia naturaleza.
En otro de los propsitos se menciona que es necesario reconocer la importancia de que los
alumnos ejerzan su libertad y tomen decisiones con responsabilidad, ante los diferentes
sucesos que se le presenten en su vida cotidiana. Adems de regular su conducta de manera
autnoma para favorecer su actuacin apegada a principios ticos, el respeto a los derechos
humanos y los valores democrticos.
Si se toma de referencia que la tica es la ciencia que estudia la moral, pues entonces es
necesario ensear y practicar en la escuela primaria con los distintos tipos de valores, sobre
todo los ticos o morales, los cuales se refieren a la persona en su globalidad y en su
unidad. Es decir, apuntan a la dignidad del ser humano, a su realizacin plena como tal y a
sus derechos fundamentales.
99

Asimismo, el programa de Formacin Cvica y tica de educacin primaria contiene un


enfoque didctico al cual lo orientan los siguientes principios:
El trabajo en torno a valores inscritos en el marco constitucional. Esto indica que la
orientacin tica del programa tiene como referencia los principios del Artculo
Tercero Constitucional, que plantea que los alumnos sean capaces de lograr la
convivencia armnica con sus semejantes y obtener una educacin integral,
producto de lo que aprende en la escuela y en la familia.
Otro de los principios es la formacin de la personalidad moral como un proceso
dinmico de interrelacin entre el individuo y la sociedad.
En este sentido, desde la Educacin Bsica se pretende contribuir al proceso de desarrollo
moral de los alumnos, estimulando el examen crtico de los principios y valores en la
organizacin social y la manera en que se asumen en la actuacin cotidiana. Pero, para ello,
es necesario relacionar las experiencias escolares con los contenidos de la asignatura de
Formacin Cvica y tica. Por otra parte, el enfoque tambin se orienta bajo el principio de
la construccin de valores dentro de un ambiente de aprendizaje basado en la comunicacin
y el dilogo.
Por lo tanto, si se asume que el papel de la escuela es impulsar en los alumnos su desarrollo
como personas, pues es necesario realizar reflexiones de las circunstancias que se les
presentan en las aulas diariamente y que a los alumnos les plantean conflictos de valores.
Es en esta parte, donde se pueden emplear, por ejemplo, los dilemas morales o juicios
dilemticos, de acuerdo a la teora de la moral que plantea Lawrence Kohlberg.
Otro elemento de la estructura del programa de Formacin Cvica y tica son los ejes
formativos. Uno de ellos se titula la Formacin tica. Este eje tiene la intencin de que los
alumnos aprecien y asuman un conjunto de valores y normas que conforman un orden
social incluyente. Por lo tanto, se orienta al desarrollo de la autonoma tica, entendida
como la capacidad de las personas para elegir libremente entre diversas opciones de valor,
considerando como referencia central los derechos humanos y los valores que permitan el
respeto irrestricto de la dignidad humana, la preservacin del ambiente y el enriquecimiento
de las formas de convivencia
Los ejes formativos de la asignatura de Formacin Cvica y tica, favorecen el desarrollo
gradual y sistemtico de ocho competencias cvicas y ticas durante los seis grados de
educacin primaria. Algunas de ella son las siguientes:
Conocimiento y cuidado de s mismo. Mediante el desarrollo de esta competencia se
pretende que los alumnos identifiquen sus caractersticas fsicas, emocionales y
cognitivas, para que comprendan que cada persona singular e irrepetible, por lo cual
es necesario el cuidado de su salud y de su integridad personal.
A travs de la competencia de Autorregulacin y ejercicio responsable de la
libertad. Se espera que el alumnado pueda discernir los intereses y motivaciones
personales respecto de los dems, as como el anlisis de conflictos entre valores.
100

La competencia de Respeto y valoracin de la diversidad. Se refiere a las facultades


cognitivas y sociales que el alumnado debe desarrollar para reconocer la igualdad de
las personas en dignidad y derechos, as como a respetar y valorar sus diferencias en
su forma de ser, actuar, pensar, sentir, creer, vivir y convivir.
El Sentido de pertenencia a la comunidad, la nacin y la humanidad, consiste en la
posibilidad de que los alumnos se identifiquen y enorgullezcan de los vnculos de
pertenencia a los diferentes grupos de los que forman parte, y que sirva de referente
en la construccin de su identidad personal.
La competencia de Manejo y resolucin de conflictos, se refiere a la facultad para
resolver conflictos cotidianos sin usar la violencia, privilegiando el dilogo, la
cooperacin, la negociacin y la mediacin en un marco de respeto a la legalidad.
Si bien es cierto que en la mayora de las competencias descritas no se mencionan
explcitamente los valores, s estn presentes de manera implcita ya que el actuar de los
alumnos de manera positiva, en la escuela, el hogar y en la sociedad dar cuenta de que s
estn siendo educados con valores.
Pero, qu son las competencias? Son las que movilizan y dirigen todos los componentes,
conocimientos, habilidades, actitudes y valores hacia la consecucin de objetivos concretos.
Por ejemplo, un objetivo de la asignatura de espaol, es que el alumnado reconozca la
importancia del lenguaje como medio que permite construir conocimientos y desarrollar los
valores culturales. Por lo tanto, el desarrollo de cualquier competencia se manifiesta cuando
el alumno pone en juego lo aprendido en la escuela o en la familia. Es decir se manifiesta
en la prctica.
Asimismo, el programa de Formacin Cvica y tica est estructurado por otro apartado
llamado organizacin de los aprendizajes, el cual es el punto de partida para los maestros,
porque toman de base ste para planificar la accin docente, mediante una secuencia de
actividades, que tienen como objetivo principal el logro de los aprendizajes esperados y
contenidos de este programa para alcanzar, a lo largo de la educacin primaria, el desarrollo
de las competencias mencionadas anteriormente.
Ahora bien, cul es el rol que juega el docente en cuanto a la prctica de estos valores? De
acuerdo con Frondizi, el valor es una cualidad estructural que tiene existencia y sentido en
situaciones concretas. Por lo tanto, si los valores tienen relacin con todo lo que es bueno,
con la propiedad de las cosas o con los seres humanos, entonces las y los docentes tenemos
que aportar con nuestros ejemplos para lograr, aparte de la educacin integral de los
educandos, su felicidad completa.
No nada ms se trata de lograr que los alumnos obtengan aprendizajes a travs del
conocimiento cientfico, porque esto significa estudiar las cosas por sus causas prximas; lo
ideal es estudiar las cosas o sucesos por sus causas ltimas, desde el punto de vista de la
filosofa.
101

Sabemos que en la escuela primaria se implementan varias estrategias didcticas para el


desarrollo de los valores. Una de ellas, por ejemplo, es la lectura del valor de la semana, en
la que algunos alumnos, durante el homenaje escolar, leen el concepto del valor respeto, por
ejemplo, y, posteriormente, leen alguna historia relacionada con ste.
Pero cmo se van a desarrollar estos valores cuando algunos maestros, en su prctica
docentes, no respetan a sus alumnos? En este sentido, se requiere predicar con el ejemplo,
con acciones que nos hagan crecer como educandos y que los alumnos perciban que reciben
un tarto igualitario por parte de los maestros.
Asimismo, existen programas que apoyan los contenidos del programa de estudios
relacionados con valores. Tenemos el programa SIVIVA (Sinaloa Vive los Valores), el cual
brinda bastante informacin sobre el origen de los valores y hace una clasificacin de stos,
basada en las cuatro virtudes cardinales. Asimismo, sugiere algunas estrategias didcticas
que los maestros pueden aplicar durante el ciclo escolar. Por ejemplo:
Establecer Lunes Cvicos con Valores.
Con esta actividad se pretende que las y los docentes integren a sus actividades,
informes de los comportamientos de los alumnos que se registren en la semana, en
donde se distingan los pertinentes a los valores de respeto a la legalidad o normatividad
de la escuela, honestidad, responsabilidad, justicia y compaerismo, entre otros.
Elaborar Cuadros de Honor.
Generalmente los cuadros de honor que promueven algunas escuelas de primaria, dan a
conocer a los alumnos que han destacado acadmicamente. Sin embargo, en los cuadros
de honor tambin es necesario destacar a los alumnos que se distinguen por su conducta
cvica y tica en el mbito escolar, familiar y social.
Realizar festejos escolares con valores
Los das festivos oficiales, debern ser momentos propicios para destacar la
participacin de la comunidad escolar, donde se demuestren acciones relevantes en el
campo de los valores.
Y todava, para comprobar si se estn practicando los valores en la educacin bsica, la
SEPyC lanz una convocatoria sobre experiencias exitosas en la prctica de los valores, con
lo cual se pretende socializar estas experiencias mediante el diseo, aplicacin y ejecucin
de un proyecto, elaborado por las escuelas, en las que den a conocer en diferentes etapas
cmo se est ejecutando.
Claro que para ello, los planteles educativos deben presentar evidencias de lo que se ha
realizado, porque, mediante stas, pueden obtener el primer lugar, lo cual les permitir dar
a conocer su experiencia en el Tercer Congreso Internacional en Valores que se realizar en
la ciudad de Mazatln, durante el mes de octubre del presente ao.
102

APROXIMACIONES ENTRE EL DISCURSO


Y LA ACCIN VALORAL
Expresiones de los docentes, estudiantes y padres de familia respecto a la practica de
valores en 6 grado de educacin primaria

Andrs Moiss Gonzlez Loyola


Introduccin
Los resultados de la entrevista diagnstica estructurada que a continuacin se exponen,
forman parte de un trabajo de investigacin ms amplio cuyo propsito consisti en
detectar los valores presentes en las exposiciones orales y las actuaciones de los profesores
de 6 grado de educacin primaria. Los entrevistados laboraron en una escuela pblica
urbana y otra del medio rural, ubicadas en el municipio de Culiacn, Sinaloa. Los
indicadores de la entrevista aludieron a sus interacciones en los procesos de la enseanza y
el aprendizaje escolares cotidianos. Con el fin de garantizar el anonimato y
confidencialidad, se reservan los datos de identificacin de los participantes.
En este trabajo heurstico se entrevist a los profesores de 6 grado de las escuelas A y B,
dos en total, tambin se eligi entrevistar a informantes clave: dos estudiantes de alto
rendimiento, dos de bajo rendimiento y dos no polarizados en cada grupo escolar
observado. La muestra se constituy por seis estudiantes de la escuela A; tres hombres y
tres mujeres y seis educandos de la escuela B, tambin tres hombres y tres mujeres; en total,
participaron 12 estudiantes diferenciados segn sexo, rendimiento escolar y contexto
urbano y rural. Complementariamente, se entrevist a un padre de familia y 11 madres de
familia de los estudiantes seleccionados en ambos contextos. Todos ellos aceptaron
participar de manera voluntaria en las entrevistas diagnsticas realizadas en cada contexto
escolar.
Los resultados de la investigacin de campo fueron realizados aos atrs, sin embargo, por
la vigencia del referente emprico, se abre la posibilidad de dar continuidad a los hallazgos
que se exponen, actualizando la informacin y ampliando nuevas lneas de investigacin en
el campo de la educacin en valores.
Temas a explorar durante la entrevista
A todos los participantes se les interrog acerca de los siguientes puntos bsicos:
1. Definicin de valor, 2. Funciones de los valores, 3. Valores prioritarios en la practica
pedaggica del docente, 4. Actividades realizadas por el docente para fomentar valores, 5.
Actividades que realiza el docente y/o el padre de familia para fomentar el respeto y la
103

responsabilidad, 6. Aspectos que se toman en cuenta para saber si hay o no presencia de


valores en los estudiantes, 7. Valores que deben adquirirse en 6 grado de educacin
primaria, 8. Formas adecuadas para fomentar valores, 9. Argumentacin de las formas
adecuadas para fomentar valores, 10. Actividades que realizan el docente y/o el padre de
familia para fortalecer la disciplina en los estudiantes, 11. Apoyo que otorgan los padres
de familia en el fortalecimiento de valores en sus hijos, 12. Elaboracin del reglamento
escolar, 13. Reglas principales que incluye el reglamento escolar, 14. Propsito de los
homenajes escolares, 15. Conductas mas castigadas en la escuela, 16. Formas de castigo
presente en la escuela, y 17. Comentarios de los participantes.
Respuestas frecuentes de los participantes
A continuacin, se concentran de manera general los hallazgos presentes en las respuestas
dadas por cada tipo de informante clave, se exponen ordenados de manera resumida y
jerrquica por su frecuencia de aparicin.
En referencia a la definicin de valores, los docentes dicen que son actitudes que forman
hbitos y costumbres y que nos ayudan a ser mejores; los estudiantes sealan que son
derechos que todos los seres humanos tenemos, as como el tener respeto a las personas
mayores; los padres de familia los ubican en el mbito de los derechos, el respeto y la
responsabilidad que nos hacen mejores personas.
En relacin a la funcionalidad de los valores, los docentes la sitan para servir de ejemplo
y comportarse correctamente a fin de mejorar las relaciones consigo mismo y con los
dems; los estudiantes dicen que sirven para ayudar a otros, respetarlos, ser buenos y ser
mejores, adems de actuar con honestidad al no tomar lo que no les pertenece; los padres
de familia enuncian que sirven para salir adelante, respetar a todos, ser personas de bien y
ayudar a los dems.
Los valores prioritarios en la practica pedaggica del docente, desde su punto de vista
son: respeto, responsabilidad, disciplina y cooperacin; los estudiantes afirman: respeto a
s mismo y a los dems, responsabilidad y confianza; los padres de familia dicen: respetar
a las dems personas y a ellos mismos, tener tolerancia, disciplina, honestidad, aprendizaje
y buen comportamiento.
Las actividades que realiza el docente para fomentar valores son dar clases de valores,
platicar con los estudiantes, buscar la integracin de ellos como grupo y aprovechar las
situaciones cotidianas para valorar la actuacin correcta en cada caso; los estudiantes dicen
que el maestro platica con ellos, los aconseja, les dice que respeten a las personas, les lee
prrafos y les pide que se aprendan algunos valores; los padres de familia creen que el
maestro platica con sus estudiantes, les dice que respeten a las personas y que se porten
bien, que sean limpios y que cumplan con las tareas.
Las actividades que realiza el docente y/o los padres de familia para fomentar el respeto
son, desde la versin del mismo docente: promover la igualdad entre todos los estudiantes
respetando a los compaeros de clase y dicindoles que todos tenemos derecho a ser
respetados; los estudiantes afirman que su maestro les dice que respeten a sus mayores y
104

que todas las personas deben ser respetadas por igual; los padres de familia afirman que
les piden a sus hijos que respeten a las personas mayores, que no sean groseros, que saluden
y contesten de buen modo.
En relacin con las actividades que realizan el docente y/o los padres de familia para
fomentar la responsabilidad son, desde la perspectiva del docente: hacer entender a los
estudiantes que todos tenemos derechos y obligaciones, enfatizan el cumplimiento de tareas
y otorgan puntos extra para motivar a los ms cumplidos; los estudiantes afirman que su
maestro les dice que cuiden sus pertenencias, que cumplan con sus tareas, y que a veces, los
castiga dejndolos sin recreo cuando no cumplen; los padres de familia afirman que les
piden a sus hijos que sean ordenados con sus cosas y las recojan cuando las tiran, les exigen
el cumplimiento de tareas y les dan consejos al platicar con ellos.
Los aspectos que se toman en cuenta para saber si hay o no presencia de valores en los
estudiantes, desde la percepcin de los docentes son: las actitudes y comportamientos que
muestran con sus compaeros de clase; los estudiantes sealan que su maestro se fija en
las actitudes que muestran con sus compaeros, en el cumplimiento de las tareas, y sobre
todo la atencin y el comportamiento que muestran durante las clases; los padres de
familia, para saber si sus hijos aprenden valores, se fijan en su comportamiento al ser
respetuosos con las personas, al no ser groseros y ser honestos al devolver el dinero
sobrante cuando los mandan a la tienda.
Desde la versin de los docentes, con respecto a los valores que deben adquirirse en 6
grado de educacin primaria, priorizan el respeto y la responsabilidad, en menor
frecuencia la libertad, la justicia, la igualdad, la solidaridad, la tolerancia y la honestidad;
los estudiantes otorgan prioridad al respeto a los mayores y a la responsabilidad en sus
deberes, la amabilidad con los dems y la tolerancia; los padres de familia tambin
enfatizan el respeto a las dems personas, la responsabilidad, la disciplina, el aprendizaje de
la lectura y la escritura y la honestidad.
Las formas adecuadas para fomentar valores, dicen los docentes que son practicndolos en
el aula mediante el trabajo en equipos y en la resolucin de conflictos; los estudiantes
afirman que platicando con ellos, haciendo reflexiones acerca del comportamiento
inadecuado y el adecuado y, mediante la lectura y el estudio de libros de valores; los padres
de familia dicen que mediante el buen ejemplo, platicando con ellos acerca de lo que est
bien y est mal hecho, y dndose a respetar con ellos.
Los docentes argumentan las formas adecuadas para fomentar valores diciendo que al
practicar los valores se adquieren hbitos y que mediante el trabajo en grupo se originan
situaciones propicias para fomentar los valores humanos; los estudiantes dicen que cuando
les explican con claridad las cosas que estn bien y las que estn mal ellos las aprenden y
las evitan, adems cuando les platican con un lenguaje claro ellos entienden que son los
valores; los padres de familia dicen que siendo respetuosos a ellos tambin los respetarn,
sirviendo de buenos ejemplos y que mediante castigos y golpes no se logra nada bueno.
La actividades que realiza el docente y/o el padre de familia para fortalecer la disciplina
en los estudiantes son, desde la expresin del docente, planificando las actividades de la
105

clase y fomentando el cumplimiento del reglamento escolar, adems, haciendo conciencia


acerca de los derechos y las obligaciones; los estudiantes enfatizan en que sus maestros los
amenazan y/o castigan dejndolos sin recreo, bajndoles puntos en los exmenes,
regandolos o expulsndolos por tres das cuando no actan con la disciplina que su
maestro les pide; los padres de familia dicen que platican con ellos dndoles consejos para
que cumplan con sus deberes, en otras ocasiones les piden que sean ordenados con sus
cosas y cuando no hacen caso los castigan prohibindoles la televisin y portndose rgidos
con ellos.
El apoyo que otorgan los padres de familia en el fortalecimiento de valores en sus hijos,
desde la mirada del docente es poco el apoyo, argumentan que los padres de familia
trabajan, cuando ms apoyan lo hacen platicando con sus hijos y aconsejndolos; los
estudiantes dicen que sus paps platican con ellos, los aconsejan y les piden que sean
respetuosos con las personas mayores, adems de que les ponen a leer libros y si no las
estudian los castigan, por su parte, los padres de familia dicen que los docentes no les
piden apoyo para fomentar valores en sus hijos, slo para ayudarlos en el cumplimiento de
las tareas escolares, para ello, afirman que platican con sus hijos, les inculcan el respeto, el
estudio, el buen comportamiento y el ser atentos con las dems personas.
Con respecto a la elaboracin del reglamento escolar, los docentes afirman que los
estudiantes participaron activamente para elaborar el reglamento; los estudiantes de la
escuela A niegan haber participado en la elaboracin del reglamento escolar argumentando
que lo elaboraron los nios de la tarde, el docente lo retom para que todos lo obedecieran,
en el caso de la escuela B, los estudiantes sealan que no tiene reglamento en el grupo; los
padres de familia expresan opiniones diferentes, en la escuela A afirman que s hay
reglamento, una mayora de padres de familia dicen que s hay reglamente en el grupo, otra
parte dicen que no se cumple al 100%, y otra parte ms dicen que hay reglas a cumplir en la
escuela y en los grupos, que al inicio del ciclo escolar les dieron a firmar una hoja con el
reglamento, que lo elaboraron entre padres, maestros y alumnos, en la escuela B por
mayora dicen que no hay reglamento aunque s conocen alguna reglas bsicas a cumplir en
la institucin.
Las reglas principales que incluye el reglamento escolar, segn los docentes son: traer el
uniforme, la puntualidad, conservar limpia y en buen estado la escuela, respetar a los
compaeros, ser disciplinado y cumplir con las tareas escolares; los estudiantes dicen que
las reglas son no pelear, no platicar en clase, no brincarse la barda escapndose de la
escuela, traer el uniforme, no comprar fuera de la escuela ni tirar basura; los padres de
familia aceptan que hay reglas en la escuela, por ejemplo, traer el uniforme, respetar a las
maestras, no decir groseras, no tirar basura, no llevar juguetes ni navajas a la escuela, ser
aseados y cumplidos con los trabajos.
El propsito de los homenajes escolares, a decir de los docentes consiste en inculcar
valores y amor a la patria; los estudiantes dicen que los homenajes se hacen para respetar a
la bandera y a los smbolos patrios, y festejar las fechas conmemorativas; los padres de
familia dicen que los homenajes sirven para rendir honores y respeto a la bandera nacional.

106

Con relacin a las conductas mas castigadas en la escuela, los maestros dicen que son la
indisciplina y las que estn en contra del reglamento escolar; los estudiantes expresan que
pelear, decir groseras, escaparse de la escuela y faltar el respeto a los maestros; los padres
de familia dicen que ms se castiga pelear, ser groseros, salirse del saln y portarse con
indisciplina.
En referencia a las formas de castigo presentes en la escuela, los docentes expresan que a
los estudiantes que infrinjan el reglamento se les orienta, se les hace un reporte y se
involucra al padre de familia para que apoye en mejorar la conducta de su hijo; los
estudiantes sealan que cuando se portan mal los dejan sin recreo, los ponen parados en la
pared, los corren de la escuela, los ponen a juntar basura en la escuela, los regaan, no los
dejan salir a educacin fsica y los mandan a la direccin; los padres de familia dicen que
cuando sus hijos se portan mal en la escuela los mandan llamar para platicar con ellos o
para castigarlos, stos dicen que no les dan domingo, ni los dejan salir a jugar.
Otros comentarios que hacen los estudiantes inciden en solicitar mesabancos, biblioteca,
computadora, ms rboles en la escuela y que los maestros no sean tan enojones; los
padres de familia piden que el director de la escuela A sea ms estricto con los estudiantes
y los docentes en cuanto al cumplimiento del reglamento escolar, los padres de familia de
la escuela B solicitan mayor vigilancia, que los maestros pongan mano dura con los
estudiantes, necesitan maestros de apoyo y que el director y los docentes aclaren las
entradas y salidas de dinero en la escuela. Por su parte, los docentes entrevistados se
reservaron sus comentarios al ser entrevistados.
Reflexiones finales
Se observa en la triangulacin de respuestas dadas por los participantes algunas diferencias
en trminos contradictorios, por ejemplo, mientras que los docentes dicen que para
fortalecer la disciplina en el aula planifican las actividades de la clase y fomentan el
cumplimiento del reglamento escolar, los estudiantes enfatizan que sus maestros los
disciplinan con amenazas y/o castigos dejndolos sin recreo, bajndoles puntos en los
exmenes, regandolos o expulsndolos por tres das cuando no actan con la disciplina
que su maestro les pide.
Con relacin al reglamento escolar, los docentes afirman que los estudiantes participaron
activamente para elaborar el reglamento; los estudiantes de la escuela A, por su parte,
niegan haber participado en proponer el reglamento escolar argumentando que lo
elaboraron los nios de la tarde y el docente lo retom para que todos lo obedecieran, en el
caso de la escuela B, los estudiantes sealan que no tienen reglamento en el grupo. Otra
contradiccin se observa en las formas de castigo presentes en la escuela, mientras los
docentes expresan que a los estudiantes que infrinjan el reglamento se les orienta, se les
hace un reporte y se involucra al padre de familia para que apoye en mejorar la conducta de
su hijo, los estudiantes sealan que cuando se portan mal en la escuela, sus maestros los
dejan sin recreo, los ponen parados en la pared, los corren de la escuela, les mandan a juntar
basura en el patio del plantel, los regaan, no los dejan salir a educacin fsica y los envan
a la direccin.
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Los docentes dicen que para fomentar valores al dar clases lo hacen platicando con los
estudiantes, buscando la integracin de ellos como grupo y aprovechando las situaciones
cotidianas para valorar la actuacin correcta en cada caso; incluso, los mismos estudiantes
aceptan que sus maestros platican con ellos, los aconsejan, les dicen que respeten a las
personas, les leen prrafos y les piden que se aprendan algunos valores. Sin embargo,
durante las observaciones etnogrficas realizadas en clase se detectaron con mayor
frecuencia gritos, llamados de atencin, ciertas burlas e ironas, y ms que trabajos
cooperativos, exaltacin de esfuerzos individuales con los caballitos de batalla. Tambin se
reconoce que en otras observaciones de clase se detectaron espacios de reflexin acerca del
comportamiento de algunos estudiantes, aqu, ciertamente los docentes platicaron con el
grupo en trminos de aconsejarlos y sugerirles mejores formas de conducta. Hasta aqu es
fcil observar diferencias importantes entre el discurso y la accin de los docentes en
trminos del fortalecimiento de valores en los estudiantes.
Heursticamente en el mbito de la formacin, inculcacin, transmisin y actuacin valoral,
resulta interesante continuar haciendo triangulaciones entre el discurso de diferentes actores
educativos y la accin de los mismos, esto al observar sus desempeos cotidianos en
diversos contextos, indudablemente que en muchos casos es posible encontrarnos con la
deseabilidad social en las expresiones de ciertos participantes, es decir, con la tendencia a
responder dando una imagen demasiado favorable de s mismos o de una necesidad
pensada y sentida de aprobacin social.

108

EDUCAR EN VALORES: UNA GRATA EXPERIENCIA


Jess Lamberto Martnez Aldana
La educacin en valores es imprescindible en toda la sociedad y en todos los niveles
educativos, ya que es el eje principal para el saber ser y para estar inserto en la comunidad.
Los valores los adquiere la persona desde los primeros aos de vida en la familia y despus
se confirman en la escuela. Desde la edad temprana se tienen que ir asimilando los
lineamientos morales trazados en la sociedad.
El proceso de formacin valoral de la persona no se limita a ninguna de las etapas de la
vida, ni tampoco en las etapas del nivel superior de la educacin, la persona siempre est
en este proceso. Los valores son principios con alto grado de relatividad y jerarquizacin,
que se fundamentan en convicciones profundas y en creencias que involucran nuestros
sentimientos y emociones, son resultado del pensamiento ms elevado de la humanidad a
travs de la historia; son determinantes en la formacin del individuo,
Para quien llega a la etapa profesional, puede significar la ltima posibilidad formal para
reflexionar y afianzar los principios ticos en el desempeo de sus tareas como
profesionistas y ciudadanos, porque los valores son la expresin ms excelsa del
humanismo. En la Constitucin Poltica de nuestro pas, estn declarados en las garantas
individuales.
Para el caso de los que ejercemos la docencia, los valores son imprescindibles en la
formacin de los educandos, sin ellos sera imposible desarrollar la vida acadmica. Para
que los asimilen los estudiantes en su formacin, se requiere de la aplicacin de diferentes
estrategias y actividades para introyectarlos a los sujetos en formacin, para que se les
permita abordar circunstancias difciles de la vida comunitaria. Por esto es que me permito
comentar una serie de actividades que se llevaron a cabo con los estudiantes, para
involucrarlos en su enseanza y que no quedaran nada ms en lo terico, como ocurre en la
mayora de los casos, que nada ms se invocan de mero dicho, o se decretan de manera
simblica, colgando en las paredes el nombre de los valores para cada da de la semana, o
se escriben en los pizarrones o diapositivas con la tecnologa. A continuacin, enumero una
serie de actividades que se realizaron con los estudiantes de la Licenciatura en Educacin
Primaria de la Escuela Normal de Sinaloa, para que vivenciaran los valores y con ello
superar la forma tradicional de ensearlos.
1. Primero, para poner en prctica el ejercicio de la democracia, se les consult si
estaban de acuerdo en hacer la actividad, a lo que todos estuvieron de acuerdo.
109

2. Posteriormente, se les aplicaron los instrumentos para saber cules eran los valores
ms importantes para los estudiantes.
3. Se recogieron los resultados, se contaron y result que el respeto, la
responsabilidad y la tolerancia son los ms importantes para ejercer la docencia,
aunque la democracia result ser de las de menor importancia.
4. Se les solicit que fueran congruentes con su significado, porque el asunto de los
valores, no es decirlos, sino vivirlos.
5. Posteriormente, se hizo la toma de lista, se les pidi que permanecieran callados y
atentos durante el desarrollo de la clase, ya que, por ser una modalidad escolarizada,
su asistencia es obligatoria y se tiene que registrar en las listas.
6. Despus se les explic que con este gesto de poner atencin a las sugerencias
hechas, se estaban viviendo los valores que ellos haban contestado en el
instrumento; porque el respeto se manifestaba con no hacer ruido para que se
escuchara la toma de lista, a la vez se daba la responsabilidad porque haban tomado
la decisin consciente de aceptar las consecuencias que se impusieran en el aula, y,
por ltimo, la tolerancia que se lograba con la capacidad de saber escuchar y aceptar
lo pactado; todo esto era con el nico fin de lograr el mejor aprovechamiento de los
propsitos del curso. Esta actividad fue exitosa.
Con esta accin se dejaron ver como se viven los valores, haciendo hincapi del significado
que tienen para su formacin, as como otros para el desarrollo de cualquier actividad.
Despus se les pidi que plantearan alguna otra situacin que tuviera que ver con el proceso
de su formacin, ya fuera en el aula o en su vida cotidiana; la mayora plante el problema
de la limpieza del aula, porque en repetidas veces se encontraba sucia en la maana y no
haba quien hiciera el aseo, ya fuera porque faltaba algn intendente o se desatenda de su
responsabilidad; esto se daba debido a que, en la tarde anterior, los estudiantes de la
Licenciatura de Preescolar y Secundaria del turno vespertino, hacan fiestas para festejar el
aniversario de alguien; se plante la discusin y se propusieron algunas acciones, para
conservar las aulas limpias y superar este problema. Se organizaron para que dos personas
por semana, vigilaran que diario estuviera el aula limpia y as cumplir con el acuerdo del
grupo que era muy elemental:
no tirar basura en el piso, y
colocarla dentro del cesto.
Se les explic que esta actividad era muy importante, porque cumpla con algunos
contenidos establecidos en las asignaturas de ciencias naturales, en lo referente al tema de
la contaminacin y, tambin, con los valores como el respeto, la responsabilidad, la
tolerancia y la democracia, que haban sido consideradas en el instrumento aplicado, y
tenan que ver con la formacin tica y cvica. A esta actividad se denomin conserva
limpia tu aula y se aplic durante un semestre a dos grupos de primer grado que atenda.
Durante ese perodo cada semana los responsables de cada grupo, que eran dos, informaban
de la situacin de la limpieza y fue muy halagadora la actividad, porque durante las
semanas del referido perodo, la constante fue la limpieza porque el grupo ayud mucho al
acatar los acuerdos tomados por ellos; aunque, algunas veces, los responsables tuvieron que
llamar la atencin a algunos compaeros por sus actitudes, el grupo de manera democrtica
110

acord imponer multas a quienes no cumplieran con los acuerdos establecidos, y llegaron a
multar con $ 5.00 a los que violaron los acuerdos, tenan que acatarlos, porque era el
consenso de todos. As que cuando amaneca el aula sucia, entre todos la limpiaban y no se
atenan a que hubiera o no intendente.
Para darle ms sustento al tema de la educacin en valores, se hizo otra actividad que fue el
acopio de ropa nueva y usada, juguetes, vveres y material escolar, como un gesto de apoyo
para los nios y las familias de los contextos ms desprotegidos y con mayores problemas
econmicos de las escuelas primarias. La respuesta fue sorprendente, ya que los estudiantes
con gran entusiasmo apoyaron esta accin, hubo gran acopio de todo lo que se propuso, que
hasta ni caba en el espacio para embodegar que asign la escuela. Mientras nos
organizbamos con los representantes del grupo y maestros para llevarlos en un camin a
los lugares ms vulnerables que ocupaban de este apoyo, con este gesto se pona en prctica
el valor de la solidaridad, que aunque no apareci en los resultados del diagnostico, es un
valor preceptuado en el Art. 3 constitucional como solidaridad internacional, aunque esta
solidaridad fue institucional.
Ambas actividades se desarrollaron en el perodo de un semestre, y fueron muy plausibles
por sus excelentes resultados, fue una gran experiencia y una de las mejores que he vivido
como docente, ya que pocas veces enseamos el tema de los valores a como se requiere, de
manera involucrada para que se garantice el resultado real del proceso de enseanza
aprendizaje, ya que para apropiarnos de los valores, tenemos que practicarlos
constantemente hasta convertirlos en hbito para despus desarrollar esa actitud. Lo
importante fue que se dio inicio a lo que comnmente no se hace.
Con base en esta experiencia, estamos conscientes de que este tema requiere de actividades
continuas y sistemticas, porque existen muchos problemas que se viven diariamente en el
aula como son: ausencia de disciplina, colaboracin, orden, atencin, amabilidad hacia las
personas, respeto, dilogo, desconfianza, gratitud, convivencia; y otras muy marcadas como
la intolerancia, la indiferencia, el individualismo, la falta de solidaridad, la irreflexin, entre
otras. Con las actividades realizadas, se hizo conciencia en los alumnos de la importancia
que tienen los valores en la educacin, porque si nos involucramos con ellos, los
practicamos y los vivimos continuamente, serviremos mejor a la humanidad. Las
actividades desarrolladas dan fe y manifiestan la presencia de la enseanza en los valores.
La temtica sobre la educacin en valores, en las instituciones formadoras de docentes no
es muy socorrida, por ejemplo, en los documentos recepcionales de la Licenciatura de
Educacin Primaria de la ENS, de tres generaciones que egresaron en los ciclos 2003, 2004
y 2005; respecto al tema de los valores, se encontr que de 346 documentos recepcionales
de las tres generaciones, solamente 19 se referan a los valores, y 11 en lo especfico hacan
alusin al respeto, esto equivale al 5.5% del total. Esto revela que el tema de los valores, es
de los que menos se trabaja, aunque las asignaturas de formacin cvica y tica en las
Escuelas Normales y primarias, son prometedoras para los futuros ciudadanos, lo que
obliga a que el maestro ample la cultura escolar ms all del espacio ulico e impulsar la
formacin de los estudiantes con una conciencia ciudadana, haciendo anlisis de
situaciones crticas donde los estudiantes tengan que reflexionar.
111

La actuacin del profesor es muy importante para crear las condiciones que promuevan el
desarrollo moral, hay que admitir su relevancia pero no hay que olvidar que cada persona
tiene sus propios modos de pensar, segn su etapa y las circunstancias en que se encuentre,
por lo que cada quien los ha de aprender por s misma. Para ello se hace necesario que el
profesor le ayude haciendo preguntas, por ejemplo: Qu crees que debe hacerse en
relacin con la limpieza? Para justificar racionalmente su eleccin, los estudiantes tendrn
que destacar las razones que hay detrs de sus opiniones, Por qu piensas que deben
mantenerse limpias tus aulas? Es importante que las preguntas se resuelvan primero de
manera individual y despus hacer la discusin grupal, debe generar ms interrogantes para
motivar el debate y para mantenerlo, tiene que animar a los alumnos a que interaccionen,
por ejemplo, preguntando Ests de acuerdo con lo que dice tu compaero o tu compaera?
Ya que es frecuente que los estudiantes ante estas situaciones permanezcan callados ya sea
por timidez, indecisin o indiferencia, el profesor debe evitar que participen slo unos
cuantos, debe motivar a que participen cuando menos la mayora, claro que debe actuar con
buen tacto para saber si debe insistir o no en determinados momentos y con determinados
alumnos, debe estar atento en que no decaiga la motivacin para discutir y evitar que haya
desviaciones en el tema, adems de no contaminar con sus intervenciones y decanten el
ambiente. De tal manera que con esta estrategia de respeto y moderacin, se permite que
los alumnos se familiaricen con este mtodo, lo valioso de esta actividad es dejar que los
alumnos lleguen solos a conclusiones porque participan entre iguales. El profesor debe
someterse a la crtica de los alumnos, su opcin sern las razones que lo justifiquen y esto
dar libertad de pensar y opinar con libertad con respecto al tema en cuestin, dice
(Cantillo, J. 1995: 38) que nunca podremos olvidar que educar para la libertad no es
educar en el relativismo del todo vale, sino ensear a distinguir entre lo valioso y lo
deseable.
La educacin en valores, exige respetar la diversidad de las caractersticas de los alumnos
de manera efectiva y lograr que desarrollen al mximo sus capacidades; se hace necesario
que los profesores diversifiquen los mtodos de trabajo para adecuar la prctica educativa.
Cabe mencionar que el profesor, al educar en valores, requiere de alta capacidad para
introyectarlos y resignificarlos en el estudiante, para que lleve una secuencia lgica de los
objetivos o propsitos de las distintas asignaturas, tambin requiere que se establezca un
clima de confianza y relacin que favorezca la autoestima, el respeto, la disciplina y la
creatividad para que el educando sienta placer por el autoestudio, mejore la comunicacin
con sus compaeros y, a la vez, sienta compromiso por las reglas acordadas en el grupo,
para favorecer la disciplina y el ambiente de trabajo.
La educacin en valores hace que el individuo se comporte como persona, que sepa
jerarquizar las cosas, dndole preponderancia al valor que sea ms importante; por esta
razn, los valores son relativos, as, de esta manera, se promueven el respeto de s mismo y
de la colectividad, de la libertad, de la justicia y de la democracia, entre otros.
Los autnticos valores que se ejercen con libertad, ayudan a aceptar y estimar tal como
somos; es fundamental que la escuela se interese y se ocupe de la educacin moral de los
estudiantes, debido al distanciamiento que cada da aumenta entre padres e hijos, por
razones de trabajo o problemas sociales. El estudio de los valores en la escuela corresponde
112

al campo de la identidad tica, y los docentes de todos los niveles debemos destacarlos
tanto en lo social como en lo personal, debido a que es una condicin social y de justicia
para la persona que se vincula y trasciende en la sociedad.
Desde hace algn tiempo se ha estado abordando el problema de los valores con mayor o
menor xito, dependiendo fundamentalmente del maestro, la familia y la escuela, segn sea
la situacin. Con la educacin en valores, el estudiante lograr mejorar sus aprendizajes e
incrementar sus conocimientos, que se traducirn en mejores divisas que lo llevarn a
escalar a mayor nivel y encumbrarlo en los triunfos de la vida.
Se hace importante conocer las circunstancias en que viven los sujetos en la sociedad, para
conocer sus distintas problemticas personales, emocionales, polticas, econmicas,
democrticas o liberales, entre otras; ya que durante los ltimos tres siglos, la ciencia ha
impuesto a las personas de la sociedad moderna capitalista cierta visin de la realidad; en
su intento por superar el pensamiento dogmtico al negar la supersticin y sofistera,
tambin le ha negado al individuo su espiritualidad, llegando al grado de que hoy es un
instrumento, un robot-hombre- a quien se le induce o enajena para que responda de tal o
cual manera. La pedagoga del siglo XX no fue suficientemente moral para consigo
mismo, para formar un hombre que viera por l y su entorno, que le tuviera amor a su vida,
al prjimo y a la naturaleza; sino fue todo lo contrario, lo proyect a un proceso de
autodestruccin realizando una gran depredacin generalizada de los recursos naturales,
-plantas y animales- que ha extinguido del planeta en gran proporcin, por su ignorancia y
por su irresponsabilidad.
La educacin actual se ha desviado del sentido del ser y de la vida, y se ha orientado a otros
modelos o tradiciones distintas que tienen ms que ver con el fortalecimiento del sistema
econmico, poltico y social que ha puesto a las clases sociales a un nivel tan polar, que se
dejan ver las contradicciones ms antagnicas del sistema en todo el entorno global;
causando gran desequilibrio emocional a todas las personas. El comportamiento de las
nuevas generaciones es diferente a las anteriores, ya que necesitan tener un mayor dominio
de habilidades, capacidades, competencias, conocimientos y actitudes; para poder competir
con los requerimientos que exige la planta productiva de la sociedad actual, y si no se les
relega; quienes no soportan esta situacin, pueden incurrir en conductas funestas que
alteren el orden social como el suicidio o el homicidio.
Los padres de familia de antes no estaban sujetos a las exigencias de la modernidad,
convivan ms con sus hijos, ahora existe la posibilidad de que trabajen los dos, de tal
manera que la familia que antes viva en la zona rural, que produca para el autoconsumo,
ahora vive en la zona urbana y tienen que viajar largas distancias para llegar a los centros
de trabajo, esto los mantiene por ms tiempo fuera de casa, por lo que el ambiente social se
ha complicado mucho. La escuela, de manera emergente, asume esa funcin de potestad
que los padres de hoy, por vivir en grandes urbes, no pueden cumplir.
La educacin es un medio que tiene el poder de reducir la pobreza y la desgracia, prevenir
la delincuencia juvenil y promover el bienestar del individuo, el uso inteligente del
sufragio, mejorar la riqueza y la estabilidad del estado; por eso se considera un antdoto
contra los males de la mente humana y es una aliada para el logro de todas las causas justas;
113

adems, es un espacio para promover los valores nacionales, la identidad cultural, la justicia
y una conciencia igualitaria y participativa; aunque esto ltimo, se ha dejado un poco de
lado, al no impulsar una cultura democrtica abierta a todas las corrientes del pensamiento,
porque la modernidad impulsa ms al individuo a travs de la mercadotecnia, al consumo
de lo material que la inculcacin de lo espiritual. Por la funcin tan noble que cumple la
escuela moderna, es inadmisible que se d la imposicin de cualquier opinin, por ms
racional que sea, porque la conducira a su desvirtualizacin e ineficacia, adems de la
manipulacin que se ejerce sobre las personas.
La educacin se considera niveladora de las diferencias sociales, por lo que el estado y
otras instituciones deben atender e impulsar las demandas sociales que beneficien a la
mayora de la sociedad, dotando a las instituciones de la tecnologa adecuada para difundir,
promover y preservar los valores de nuestra cultura, y aspirar a que la educacin llegue
hasta los ltimos rincones, convirtindose en un medio de superacin. En Mxico, la
educacin bsica se ha convertido tanto en un derecho, como una obligacin
Todos los implicados en la educacin, maestros y padres de familia, debemos participar en
forma efectiva y coherente, porque tenemos el compromiso de educar, y ese hecho reclama
el ineludible conocimiento mutuo de padres y maestros. Es necesario plantear determinados
objetivos, aunque sean mnimos, sobre ideales educativos y valores; slo as
conseguiremos, adems de ensear y educar, a guiar a la construccin de una personalidad
humana slida, dice (Gmez, Mara Teresa. 2006: 21) que es imposible educar sin
principios educativos y sin valores. Es impensable la existencia de la educacin si no se
basa en principios, si no se respetan los valores que den sentido a las ideas del hombre, del
mundo, de la vida y del sentido de la historia. Sin embargo, la ignorancia, la pobreza, la
falta de oportunidades y la corrupcin, no han hecho posible concretar el esfuerzo realizado
durante varias dcadas por mejorar la educacin.
Lograr este reto no es nada fcil, presenta ciertas dificultades para alcanzar sus propsitos,
hay cierta resistencia para enfrentar y vencer las prcticas culturales enraizadas en nuestra
cotidianidad. Para modificar y cambiar dichas prcticas, se tiene que enfrentar a
instituciones, personas, valores y normas. Si queremos que la humanidad avance con
audacia para elevarla a un nivel distinto del que le ha impuesto el imperio, tiene que
impulsar profundamente la educacin en valores.
BIBLIOGRAFA
Cantillo Carmona, Jos y otros. (1995). Los dilemas morales: un mtodo para la
educacin en valores. Valencia: Editorial Nau Ilibres.
Gmez, Mara Teresa (2006). La educacin en valores. Espaa: Grao
Constitucin de los Estados Unidos Mexicanos

114

DESPERTANDO LOS VALORES EN LOS ESTUDIANTES


Jos Antonio Chvez Espinoza
En la actualidad, en una era donde se percibe una prdida de valores al interior de las
sociedades de manera considerable en comparacin a dcadas anteriores, sumado a la
tecnificada forma de proceder de las generaciones actuales producto del acelerado
desarrollo tecnolgico, es preciso que las instituciones, principalmente educativas, retomen
el camino y se conduzcan en buscar estrategias que permitan dignificar las relaciones
sociales, en todos los sentidos, siendo un camino viable para ello el fomento de los valores
universales. Pudiera parecer infinitamente pequeo para un profesor dedicar unos minutos a
reflexionar en clase con sus estudiantes sobre este tema, pero se puede ser el punto de
partida para, poco a poco, sembrar en ellos una pequea nocin de la importancia de vivir
compartiendo con nuestros semejantes la sonrisa prdida.
De manera reciente, algunos organismos a nivel internacional se han ocupado por orientar a
las instituciones, principalmente educativas, sobre los aspectos importantes que se deben
contemplar para sumar hacia el desarrollo, la armona y una buena convivencia entre las
comunidades. Tal es el caso del Proyecto Tuning (2014), impulsado y coordinado por
acadmicos de diversas regiones de Europa, pero focalizado en la construccin de un
Espacio de Educacin Superior en Amrica Latina a travs de la convergencia curricular.
Dentro de los objetivos de este proyecto estn la reforma curricular hacia un enfoque por
competencias, desarrollar perfiles de egreso de profesionistas con bases en las nuevas
demandas y necesidades sociales aumentando las oportunidades de empleo, as como la
bsqueda de la innovacin y mejoras metodolgicas en los procesos de enseanza
aprendizaje. Pero, para el tema que nos ocupa, el Proyecto Tuning desarrolla dos
perspectivas de competencias para trabajar de manera colaborativa: la primera, una lista de
competencias genricas consensadas entre acadmicos, estudiantes y dems actores de la
educacin; y, la segunda, el desarrollo de competencias especficas dirigidas a diversas
reas, donde podemos encontrar a la educacin y la promocin de la competencia nmero
15: Educacin en valores, en formacin ciudadana y democracia (Tuning, 2014).
Pero cmo aterrizar esto en los estudiantes? Cmo despertar en ellos el amor al prjimo,
la convivencia en armona y el fomento de los valores perdidos?
Les comparto una experiencia que, como asesor del grupo 402 de la Licenciatura en
Intervencin Educativa (LIE), tuve la oportunidad de vivir a finales de mayo del 2013.
Durante ese semestre se me asign el curso La Tecnologa y las Necesidades Educativas
Especficas, un seminario tipo taller que, dentro de sus temas, contempla el desarrollo de
saberes y habilidades en los estudiantes en su experiencia directa con el entorno, esto
implica el desarrollo de actividades prcticas dentro y fuera de la escuela como centros de
115

rehabilitacin, hospitales, casas-habitacin, empresas, calles, entre otros lugares. (UPN,


2012; 3).
Al inicio del semestre, al darme cuenta de los temas y las actividades propuestas a
desarrollar, propuse a los estudiantes del grupo 402 la posibilidad de asistir a un Centro de
Rehabilitacin Infantil Teletn (CRIT) con la idea de conocer la infraestructura con que
cuentan, instalaciones, ambiente y forma de operar. La idea propuesta fue unnime y
eufricamente aceptada por parte de los estudiantes, quienes de inmediato empezaron a
hacer planes. Para ello planeamos el viaje a la ciudad de Guadalajara y asistir al CRIT
Occidente, con el cual se empez a hacer comunicacin para la posibilidad de que nos
atendieran. Tenamos suficiente tiempo, ya que apenas era el inicio del mes de febrero y
podamos programar actividades para obtener fondos y estar listos para finales del mes de
mayo. El transcurso de los meses fue de trabajo, preparacin, actividades por parte del
grupo, y contacto con el personal que nos atendera.
Por fin lleg el da jueves 30 de mayo del 2013. La cita para estar listos fue a las 6:00 a.m.
en el lugar donde nos recogera el autobs. Todava no eran las seis de la maana y ya
empezaban a llegar emocionados cada uno de los estudiantes; los padres y familiares de
ellos se acercaban para desear un buen y feliz viaje. Al estar todo listo, salimos con destino
a la ciudad de Guadalajara. El grupo 402 siempre se caracteriz por su fraternidad, amistad
y por la armona, lo cual sali a relucir en las primeras horas de viaje. Todos compartan sus
alimentos, cantaban, rean y disfrutaban emocionados el viaje de estudios. 13 horas de viaje
bastaron para arribar a nuestro destino, llegar al hotel reservado y descansar para al da
siguiente asistir al CRIT Occidente.
El da viernes 31 de mayo, en punto de las 7:30 a.m., nos dispusimos a desayunar para estar
listos y salir hacia el centro de rehabilitacin cuyas instalaciones estaban un poco retiradas
del lugar donde nos hospedamos. Alrededor de las 10:00 a.m., despus de un viaje por
avenidas y calles de la ciudad, vimos a lo lejos el edificio que alberga tan noble labor.
Conforme nos acercamos la emocin creca entre los estudiantes. Al llegar vimos lo
imponente de las instalaciones, modernas con grandes reas verdes y construidas en una
colina que le daban realce y elegancia. Ingresamos a la recepcin del lugar y de inmediato
fuimos atendidos por la persona que estara a cargo de mostrarnos y orientarnos en nuestra
visita.
La sola experiencia de estar en un lugar de esa jerarqua ya era parte del aprendizaje,
despertando en los estudiantes valores como el amor, justicia y respeto hacia las decenas de
personas que se encontraban en el lugar. En la recepcin del CRIT se nos explicaron las
reglas de la visita, las formas de proceder, los tiempos y cmo deberamos comportarnos.
Como era un grupo numeroso, se nos dividi en dos partes para no interferir en alguna
actividad durante el recorrido y se apreciara de la mejor manera cada una de las
explicaciones que se nos daran. Lleg el momento y pudimos ingresar a las primeras reas
acompaados de una persona, quin amablemente explicaba la funcin del departamento en
el que nos encontrbamos. Algo muy grato fue percibir la buena vibra y el nimo de todas
las personas con las que nos encontrbamos, tanto pacientes, padres de familia y personal
de asistencia del CRIT. Fue una muestra de plena armona y amor que perme en cada uno
de nosotros, despertando esos valores que deben caracterizar en todo momento a nuestra
116

raza humana. Fue un recorrido lleno de emociones, de aprendizaje, de satisfaccin y de


crecimiento profesional y personal, un momento inolvidable.
Terminado el recorrido se nos concentr en un pequeo auditorio donde se dio una pltica
de orientacin, de intercambio de experiencias, explicacin de cmo operan y deben
conducirse quienes deseen ingresar como pacientes al CRIT. Se proyect un video de un
caso muy especial de un pequeo que haba tenido un problema al sufrir un accidente, la
historia conmovi a todos. Al final de la pltica, el grupo se organiz para hacer una
donacin que pudiera aportar un apoyo para alguien que lo necesitara, para algn equipo o
atencin en alguna discapacidad, que tiempo despus se nos comunic que la beneficiada
de la donacin hecha por los estudiantes fue una personita llamada Cindy, de la cercana
ciudad de Juan Jos Ros, parte que corresponde al municipio de Ahome, Sinaloa.
Terminada la gratificante charla nos despedimos de nuestra gua y antes de salir de las
instalaciones del CRIT ingresamos a un rea donde se puede adquirir algn recuerdo de
nuestra visita al lugar.
Por qu hago toda esta remembranza? La respuesta es sencilla: en cada uno de los
momentos que se vivieron al interior del CRIT, en el viaje hacia Guadalajara, en la estancia
en el hotel, y en cada momento se vivi un clima de hermandad entre el grupo, destacando
el despertar de valores que el momento y la experiencia vivida hicieron florecer. Considero
que para cada uno de los estudiantes es fundamental vivir estas experiencias, interactuar
con el entorno, con las realidades, y eso va formando y transformando conciencias, muestra
de ello son las reflexiones que, en el informe que se les pidi sobre el aprendizaje adquirido
en el viaje de estudios, los estudiantes me hicieron llegar mensajes como estos:
La experiencia vivida en la visita al CRIT Guadalajara en lo personal fue
maravillosa, sorprendida con las instalaciones, la coordinacin del lugar. En el
recorrido conocimos todas las salas de terapia, as como sitios destinados para la
recreacin y otras actividades que llevan a la mejora de los menores que sufren
alguna discapacidad. Fue una experiencia inolvidable y hermosa, mirar a esos nios
con todo el entusiasmo y las ganas de seguir, son admirables y todo un ejemplo a
seguir.
AleydaLermaArenivaz.
El viaje de estudio fue de gran ayuda para todos, nos form una idea y un modo de
vivir la realidad que existe fuera de nuestra ciudad, ampli nuestros horizontes para
trascender y ayudar a mas personas, la necesidad hoy en da es comprendida por
pocas organizaciones, el apoyo debe ser mutuo para todos en comn, no slo en un
rgano tan grande como Teletn, tambin en todas esa pequeas organizaciones que
ponen su propia iniciativa para dar apoyo ayudando a quien sea o a lo que sea, en
tanto de mi parte el hambre de apoyar y aportar una mejor manera de pensar sigue
presente y lo seguira estando, trascender es la idea y ayudar la meta y este viaje es
un pilar mas en mi formacin.
Juan ngel Espinoza Castro.

117

La experiencia que vivimos en el CRIT fue lo mejor, ya que nos dimos cuenta que hay
muchas personas discapacitadas y no se limitan para tener una vida normal. En lo
personal a m me motiv para seguir adelante y no rendirme nunca.
Leonor Bauelos Martnez.
En nuestras vidas conocamos lo que era un CRIT, un lugar donde ayudaban a nios
con diferentes discapacidades, algunos mirabamos los programas en la televisin,
as ao tras ao sin causar algo extraordinario en nosotros. Nuestro profesor
organiz un viaje a la ciudad de Guadalajara con la intencin de observar la
infraestructura y alta tecnologa que en ese lugar utilizan. Como alumnos nos
emocionamos en ir a conocer ese lugar.
Ariana Martnez Snchez, Yuliana Gil Prez, Romn Aguilar Zamora y Jassely Arzate
Quintero.
Como interventores educativos, creemos sumamente importante el apoyo de cada
persona en este pas, para la inclusin y la mejora de estos nios con discapacidad,
consideramos que cada pequeo o adolescente merece tener una buena calidad de
vida. De igual manera fomentar a las personas para que ayuden y aporten cada ao,
mucho o poco es de ayuda.
Jael Barroso Murillo, Betsy Ramrez Armenta y Alejandra vila Ramrez.
A m, en lo personal, me dej mucha enseanza y reflexin de como a veces nos
quejamos por cosas tan pequeas o decimos que no podemos hacer las cosas,
actuamos con flojera o coraje y personas que muchas veces no tienen nada o,
simplemente, les falta una parte del cuerpo no los detiene nada. Tambin estos viajes
fomentan el convivio en compaerismo en el grupo, pues se sinti mas unido pues el
motivo del viaje aviv el sentimiento de cambio y apoyo entre nosotros.
Lizeth Ortz Borboa
El Teletn es una fundacin con bastantes valores y logr valorar lo que tengo ya
que hay muchos nios que, aparte de su discapacidad, tienen pobreza extrema y an
as sus familias hacen todo el esfuerzo para llevarlos a sus terapias y darles la ayuda
necesaria. La experiencia que viv en la ciudad de Guadalajara en el CRIT fue algo
con mucho aprendizaje, ya que nos explicaron a detalle en lo que consta el Teletn y,
a pesar de que fue poco el tiempo, creo que a todos nos sirvi de igual manera ya
que nos concientizaron de como las nios con discapacidad tienen la misma
oportunidad de integrarse tanto a su familia, escuela y laboralmente.
Paloma Lpez Estrada
Teletn es un proyecto de unidad nacional, el cual a travs de los valores como amor,
generosidad y solidaridad ha logrado convocar a todo Mxico con el firme propsito
de fomentar una mejor calidad de vida para los nios y jvenes con discapacidad.
Teletn representa la oportunidad de renovar la confianza en las personas y en las
instituciones, simboliza la unin y el compromiso de diferentes sectores de la
sociedad en torno a esta causa social.
Wendy Vargas Gaxiola y Lisbia Parra Castro
118

Respecto a la labor, muchos de ellos lo hacen slo por ayudar al prjimo sin recibir
nada a cambio, slo la sonrisa de un nio o un gracias que es el regalo mas bonito y
la recompensa mas grande que te pueden dar. Esas nias que nos presentaron para
finalizar, a m me dejaron una gran leccin, que a pesar de la discapacidad que se
tiene fsicamente no es ningn impedimento realizar las cosas que te propones en la
vida, sino todo lo contrario eso no importa porque a pesar de como ests, ellas salen
adelante y nos demostraron que todo se puede a pesar de adversidades y de los
obstaculos que te presenta la vida. Fue una experiencia muy importante para nuestra
formacin profesional y algo muy bien que te hara crecer como persona y sobre todo
algo que jamas vas a olvidar.
Yennifer Gallegos Romo
Al final de todo, nuestra gua nos dej tarea: divulgar lo que mas nos gust;
descubrir la necesidad y ayudar; un compromiso de decisiones en lo personal; un
aplauso a todos y tener siempre presente que s se puede, no decir no quiero, decir
siempre voy a lograrlo.
Magda Hernndez Valdez y Gladys Verduzco Lpez
Todo esto nos deja una gran enseanza y nos hace ser mejor personas, unas
personas mas sensibles y aprendemos a aceptar a toda persona sin importar la
enfermedad que la persona presente, nos damos cuenta de que todos somos iguales y
que, con un poco de ayuda y esfuerzo, podemos cambiar la vida de algn nio que
tiene tanto tiempo deseando mejorar su vida.
Jessica Borboa Castro
La mayor experiencia de nuestra carrera hasta el momento!
Sindy Magaa, Norma Rodrguez, Karime Cant, Lluvia Bedolla, Kenia Fuentes,
Laura Lpez, Edwin Mrquez, Iris Parra, Sonia Daz, Javel Torres, Paola Uras, Lidia
Douriet, Vernica Velarde.
Referencias
Gobierno del Estado de Sinaloa, Secretara de Educacin Pblica y Cultura, Sistema DIF
Sinaloa. (2012). Programa En Sinaloa se viven los valores. Pp. 1-77. Recuperado
a partir de http://cieva.sepyc.gob.mx/2014/media/Libro_SIVIVA.pdf
Tuning. (2014). Innovacin Educativa y Social. Tuning Amrica Latina 2011-2013.
Recuperado a partir de http://www.tuningal.org/
UPN. (2012). Programa Indicativo LIE. La Tecnologa y las Necesidades Educativas
Especficas. Pp. 1-5.

119

DESARROLLO PERSONAL Y CONVIVENCIA


Sara Eduviges Alcaraz Barreras
Respaldado en los planteamientos del Artculo Tercero Constitucional, la Ley General de
Educacin y el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018, el Objetivo Uno del Plan Sectorial
de Educacin, plantea asegurar la calidad de los aprendizajes en la educacin bsica y la
formacin integral de todos los grupos de la poblacin.
La descripcin de dicho objetivo seala que, ms all de su tarea en la preparacin
acadmica de sus alumnos, los profesores son ejemplo y gua para la formacin en valores
y en derechos humanos, por tanto, les corresponde hacer efectivos los planteamientos
curriculares que, respecto de la temtica, establece el plan y los programas de estudio
vigentes.
En ese sentido, le corresponde al profesor contribuir en la formacin de sus alumnos para
que se desarrollen como personas y como seres sociales.
Los aspectos a trabajar en la educacin bsica se puntualizan en el campo de formacin
Desarrollo Personal y para la Convivencia, el cual incluye las asignaturas de formacin
cvica y tica, educacin fsica y educacin artstica, con cuyo tratamiento o estudio, se le
abona a la socio-afectividad y al hecho de aprender a ser y a vivir.
Dicho campo de formacin permite el desarrollo de la conciencia de s (autoconocimiento),
la convivencia (valores universales), y el sentido de pertenencia.
Asimismo, el plan de estudios recomienda el establecimiento de ambientes propicios para
el aprendizaje regidos por los principios y valores de la democracia y los derechos
humanos. En dicho ambiente, el alumno se reconoce como sujeto de derechos y como
partcipe de manera individual y colectiva en la solucin de problemas, el mejoramiento del
entorno y las normas de convivencia.
Se recomienda al profesor trabajar para lograr una convivencia escolar sana, en donde las
relaciones interpersonales, entre los integrantes de la comunidad educativa, favorecen el
clima escolar propicio para que el aprendizaje tenga lugar. Por ello se le sugiere involucrar
a los alumnos en dilemas y conflictos cognitivos, ticos y afectivos para integrar el cuerpo,

120

la razn y la sensibilidad. Se propone, tambin, valorar el consenso y el disenso,


promoviendo el auto cuidado y la responsabilidad hacia los dems.
As, de manera transversal, se demanda trabajar la integralidad, el carcter significativo y
vivencial, prctico y transformador; poner nfasis en la persona, en el aprendizaje grupal y
cooperativo, en el juego como medio educativo y en el autocuidado y la promocin de
estilos de vida saludables.
Bajo este fundamento legal y pedaggico, la escuela se propone explcitamente la
formacin valoral y asume que, si no forma en valores, descuida su funcin socializadora.
En ese sentido, una escuela que asume el reto de la formacin valoral:
1. Reconoce que la formacin en valores no puede logarse de manera prescriptiva, ya
que implica el desarrollo de sujetos autnomos, capaces de constituir sus propias
estructuras de valores y sus propios criterios para juzgar sus actos y los de los
dems.
2. Entiende a la formacin valoral como la que promueve el desarrollo de la capacidad
de formar juicios morales y de actuar en consecuencia, y no como un
adoctrinamiento o transmisin de valores.
3. Asume a la formacin valoral como un objetivo, porque trabaja para lograr una
educacin de calidad.
4. Sabe que una educacin de calidad no es posible si no incluye la formacin valoral.
5. Tiene en cuenta que el desarrollo moral, requiere del desarrollo cognitivo y, si la
escuela no es capaz de ofrecer los requerimientos de desarrollo intelectual, no se
puede esperar el desarrollo deseado en el mbito valoral.
6. Est consciente de que formar seres humanos con juicio autnomo y criterios
propios de congruencia supone prcticas continuamente problematizadoras, que
propicien la reflexin individual y el dilogo colectivo, orientadas a comprender e,
incluso, a resolver problemas.
7. Inculca la conciencia sobre la problemtica de su medio inmediato y mediato.
8. Se preocupa por toda la comunidad educativa.
9. Abre mltiples oportunidades de ponerse en el lugar del otro para juzgar desde
perspectivas muy diferentes.
10. Lucha contra toda forma de simulacin.
11. Supone que la forma como se organiza y el tipo de relaciones que propicia y que
sanciona, son consecuentes con lo que se desea lograr en el mbito de los valores.
12. Reconoce que para poder formar en valores, debe cumplir con dos condiciones:
primera, que los profesores se formen en valores y, segunda, que la estructura
escolar y la vida cotidiana de la escuela se conviertan en fuentes de formacin en
valores.
13. Acepta y pone en prctica la sugerencia de Reimer (1983). Favorecer el juicio
cognitivo como condicin para el juicio moral.
14. Involucra a los padres y madres, a las familias de sus estudiantes.
15. Utiliza como estrategias didcticas al planteamiento certero de dilemas morales; el
asumir roles; concesin de la presencia de programas psicolgicos, el
establecimiento de una comunidad justa para dialogar y discutir sobre los
problemas.
121

Ante tales compromisos, la educacin valoral es una preocupacin porque no es tarea


sencilla, dado que la mejor manera de educar en valores es explicitar los propios y vivirlos
en forma cotidiana. As, cada uno de los integrantes de la comunidad educativa, a travs de
sus propios actos, pone su granito de arena para que en ese espacio se aprenda a valorar el
ms grande regalo que tiene el ser humano la vida.
Por ello, le corresponde al personal docente, directivo y de apoyo a la educacin ayudar a
los estudiantes para que:
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
h.
i.

Aprendan a tomar decisiones satisfactorias y efectivas;


Desarrollen los principios morales que sustentarn sus decisiones y acciones;
Resuelvan conflictos morales;
Tengan responsabilidad social al tener conciencia de las consecuencias de sus actos;
Sean congruentes entre lo que valoran y la forma cmo actan;
Participen en una sociedad democrtica;
Valoren el pluralismo;
Sean respetuosos y acepten a los otros;
Sean equitativos y justos.

Adems, la escuela debe poner en prctica acciones que permitan generar el clima propicio
para la formacin valoral. Por lo tanto, la escuela se obliga a:
- Ser una escuela afectuosa, clida y respetuosa.
- Estimular virtudes y progresos.
- Ser reflexiva.
- Promover la autoevaluacin y el dilogo sobre el mundo, la vida, los seres humanos
y sus actos,
- Ser una escuela con oferta de oportunidades para poder elegir.
- Promover el desarrollo integral de sus estudiantes.
- Ser una escuela de calidad, equitativa y justa.
- Consolidarse como escuela incluyente dado que es condicin para la democracia y
la justicia.
- Fortalecer a la comunidad escolar.
- Ser solidaria.
- Inculcar el amor a la vida.
- Promover el cuidado del medio ambiente.
- Observar el respeto, la solidaridad, la democracia, la justicia, la templanza, la
humildad, la estabilidad, la paciencia, la bondad, la compasin y, los otros adornos
que embellecen a las personas y las hacen grandes.
Una escuela que forma en valores, debe ser una escuela amorosa y promotora de la fe en s
mismos y en los dems.
La escuela que forma en valores, lleva a sus alumnos a que abran las puertas de su corazn
para que razonen de acuerdo a la naturaleza inteligente y sabia que llevan dentro, en la idea
de que vigilen sus pasos.
122

La escuela que forma en valores, produce individuos virtuosos y felices porque los sienta
sobre las bases del amor, y baa sus corazones con las cascadas de aguas cristalinas que
brotan de los manantiales en los que se convierten los integrantes de la comunidad
educativa, quienes, en un acto de fe, riegan el rbol de la vida de cada uno de los
estudiantes, convencidos de la pelea que deben darle a los antivalores y a la indiferencia.
La escuela que forma en valores, es una escuela en donde se disfruta la estancia en ella y se
es feliz. Es una escuela inundada por la alegra y la armona, es una escuela en donde el fro
del invierno y el calor del verano, se disipan con el abrazo fraterno, la mano amiga y el
consuelo de la sabidura y el buen juicio.
Bibliografa
Hernndez Trillo, Rubn. Ensayo Pedaggico. Conoce tu maldad eterna. Servicios
Editoriales Once Ros. Mxico, 2011.
Schmelkes, Silvia. La formacin en valores en la educacin bsica. SEP. Mxico, 2004.
Plan y Programas de Estudio 2011. SEP. 2011.
Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018.
Plan Sectorial de Educacin 2013-2018.

123

LA JUSTICIA Y SUS VALORES


Mara De La Luz Murillo Muoz
INTRODUCCIN
Al tratar a las personas conforme a su naturaleza, y a las cosas conceptualizarlas como
tales, es necesario volver al anlisis de dichos enunciados. Qu significa tratar a las
personas conforme a su naturaleza? Al trasladarnos a la sociedad actual. Qu sucede?
Nos encontramos con una realidad donde predomina el brindar valor a lo til; es decir se
le da mucho valor a las cosas materiales; hay personas preocupadas por tener, tener en el
sentido de poseer los carros ms caros y casas lujosas. Se quiere tener y conseguir lo
material, a veces a como d lugar, sin detenerse a pensar en las formas bajo las cuales se
llegan a adquirir dichos objetos.
Dice Fromm que El modo de existencia de tener no se establece mediante un proceso
vivo, productivo entre el sujeto y el objeto; hace que el objeto y el sujeto sean cosas
(1978; 84). El sujeto ahora ya no se conceptualiza como tal, sino que lo que posee, o sea
sus propiedades, constituyen la identidad, por lo tanto se es un objeto.
Es triste notar que el panorama anterior se propaga cada vez ms en el actuar de los
humanos, cual si se tratara de una epidemia; ahora el actuar de forma no alienada,
utilizando la razn, es vista cada vez con ms rareza o excepcin. La actividad no alienada
consiste en dar a luz algo, en producir algo y permanecer vinculado con lo que se produce
(Savater, 1978: 94). Ser alienado a las prcticas, se muestra en nuestra sociedad como algo
muy normal.
El hombre se visualiza como un hombre pasivo, incompleto, dependiente y sometido. En la
actividad productiva, como sinnimo de actividad no alienada, las personas productivas
animan lo que tocan, dan vida a las personas y cosas, donde la codicia, el poder, el dinero,
pasan a otro nivel de inters.
Desafortunadamente, el ser ahora se materializa y cada vez son ms las personas que se
ocupan por tener para s mismos; por ejemplo, cuidar su exterior. Es decir, predomina la
124

frase de como te ven te tratan, se valora la forma como te vistes, cmo es tu apariencia
fsica, y, por ello, hay personas que asisten a los gimnasios, toman medicamentos, se
someten a cirugas, todo con la intencin de obtener cuerpos esculturales que proyecten
una apariencia deseable a la vista. Identifican su imagen fsica como su carta de
presentacin.
Estamos, pues, en una sociedad que se preocupa y ocupa por el goce, y vive en el placer
de todo tipo. Una sociedad con personas a las que slo interesa el yo, en donde los
dems estn pero no interesan, donde la necesidad del poder, de adquirir es lo ms
importante. La frase eres lo que tienes, adquiere fuerza para utilizar la diferencia en
cuestiones materiales para discriminar y menospreciar a las personas, as como realizar
actividades ilcitas para lograr la satisfaccin del tener. Qu sucede, entonces, con la
naturaleza humana? Qu pasa con esa capacidad de raciocinio que permite la diferencia
del resto de los seres vivos?
NATURALEZA HUMANA
Ceder la razn a la naturaleza humana, es tener la certeza de que slo el hombre puede
transmitir caractersticas adquiridas; es comprender significados, y dicha adquisicin de
conceptos y significados es posible a travs de la educacin, ya que ni las plantas ni los
animales son capaces de lograrlo.
Porque educar es creer en la perfectibilidad humana, en la capacidad innata de
aprender y en el deseo de saber que la anima, en que hay cosas (smbolos,
tcnicas, valores, memorias, hechos) que pueden ser sabidos y que
merecen ser, en que los hombres podemos mejorarnos unos a otros por medio
del conocimiento. (Savater, 1997; 8)
Son los humanos, los nicos seres a quienes se les atribuye dicha caracterstica: la razn.
Son seres capaces de gobernar sus actos, de decidir a voluntad si quiere o no quiere hacer
las cosas, de moldearse poco a poco y procurar la perfectibilidad a travs del uso del
pensamiento. A diferencia del resto de los seres vivos, el ser humano, adems de presentar
las dimensiones de stos (crecer, nutrirse, reproducirse y utilizar la dimensin sensitiva que
caracteriza a los animales), es el nico ser que presenta una dimensin que ni las plantas ni
los animales las podran tener: la racional.
Es el nico que puede razonar, lo cual le conviene para alcanzar su meta y lograr el motivo
que lo hace estar en la tierra: ser feliz. Cmo lograr la felicidad? Sern las formas de
vida actual las que le conduzcan a la felicidad?
JUSTICIA: VIRTUD DE LAS RELACIONES HUMANAS.
Desde la poca de Aristteles se menciona que en la lucha del ser humano por alcanzar
la felicidad, aparecen tres formas de ver la vida: la placentera, la poltica y la vida
contemplativa.

125

Vida placentera, es decir, un primer estadio en que la capacidad de percepcin


de la realidad est basada en los sentidos y su estrecha relacin en trmino de la
adaptacin del hombre mediante la informacin que le aportan los cinco sentidos
para adaptarse el medio ambiente (Aristteles, 1981; 14).
Lo ideal sera lograr el punto medio, porque las personas que brindan prioridad a una vida
basada en el placer a travs de los sentidos, confunden la felicidad con el placer.
La segunda forma de ver la vida, segn Aristteles, es la del hombre comn, la de la vida
poltica, poniendo en marcha la recta razn: poniendo en marcha al cuerpo, las emociones
y la mente. Era la vida poltica la que preparaba para dirigir a los hombres a la vida
armnica y feliz.
Siguiendo con las ideas del mismo filsofo, se menciona a la vida contemplativa, como la
forma de vida que lleva a la verdadera felicidad, la que lleva a la autentica vida filosfica,
la de los verdaderos santos religiosos. Se entiende que la vida virtuosa, es de unos cuantos,
sin embargo, tampoco se trata ser santos, ni de ir al extremo que es dejarse llevar por la
vida placentera; se trata, ms bien, de ser felices, de lograr el equilibrio o el punto medio,
como lo menciona el autor. Cmo hacerlo? Por qu es ms fcil adquirir los vicios que
las virtudes?
Las virtudes que adquirimos por medio de la prctica son, por ejemplo, las que
adquirimos cuando aprendemos y dominamos un determinado acto, ya que hay
cosas que tenemos que aprender antes de poder realizarlas, (.) nosotros nos
volvemos hombres justos si realizamos acciones justas, somos hombres sobrios si
realizamos acciones sobrias. (Aristteles, 1981,32).
Una virtud implica decisin, constancia, perseverancia, un acto voluntario; los vicios, no,
stos no requieren el menor esfuerzo y suponen placer a s mismo. Cmo se entiende la
virtud justicia? Es la virtud perfecta, pero no absolutamente, sino con relacin al otro. Y,
por esto, la justicia nos parece a menudo ser la mejor de las virtudes; y ni la estrella de la
tarde ni el lucero del alba son tan maravillosos () en la justicia est toda virtud en
compendio. (Aristteles, 1981,59).
Es entonces la virtud de las interacciones, de las relaciones humanas que permiten conocer
y reconocer al otro, permiten ponerse en los zapatos del otro. Dejar de pensar
nicamente en el bienestar propio y comprender al otro; a dicha virtud la regula la
voluntad, que es el querer hacer las cosas, decidirse. Aristteles, (1981) menciona que la
virtud justicia es perfecta, porque el que la posee puede practicar la virtud con relacin a
otro, y no slo para s mismo, porque muchos pueden practicar la virtud en sus propios
asuntos, pero no en sus relaciones con el otro .
Es entonces dejar de lado los egosmos, la discriminacin, el desinters y la apata para
pensar y tomar en cuenta a los dems como seres nicos y pensantes. La justicia como
virtud, comprende algunos valores que se refieren a las interacciones con los dems, por
ejemplo: la solidaridad, el respeto y la honestidad. Mismos que, al desarrollarlos, permiten
un ambiente de armona, de sana convivencia con los otros.
126

VALOR RESPETO Y HONESTIDAD


El primer paso sera, reconocer nuestro motivo de estar, es recuperar el ser a travs de los
valores. Qu es un valor? Cul es la diferencia entre un valor y una virtud?
La diferencia entre una virtud y el valor, la dictamina precisamente la prctica, la
frecuencia, o el hbito que caracteriza a la virtud; por otro lado, el valor se conceptualiza
como lo ms ptimo, considerado como mejor opcin Qu se entiende por valor? Los
valores emanan del deseo del ser, de las posibilidades o potencialidades ms propias del
ser humano, aquellas que lo realizan en su propia humanidad, en su propio ser
(Gonzlez y Landa, 2006, 37).
Las realidades presentes en el mundo se interpretan asignndoles una preferencia y
significado; entonces, el valor se refiere a la eleccin de lo bueno, de lo mejor, de lo
conveniente. Y lo conveniente hace alusin a lo intil, y no a lo til o material; es decir, se
centra en el ser, no en el tener.
Valor, es lo que te hace ms y mejor persona de acuerdo a la naturaleza humana. Valor
viene de la verdad, de lo correcto. Los valores no estn a discusin, no son negociables: o
sea, que decir algo con mayor frecuencia, avalado por una gran cantidad de personas, no
significa que sea verdad. El valor implica un juicio, sostenido por la racionalidad. Los
valores son pautas y guas de nuestra conducta. Qu se entiende entonces por el valor
Respeto?
Ser respetuoso es una actitud, una forma de ser solidarios con los dems, es plasmar
la estima, generosidad y sinceridad de lo mejor de la persona, para enriquecer al yo
de los dems. Para ello ser necesario que en primer lugar, la persona se respete a s
mismo para poder, en segundo lugar, demostrarlo y aplicarlo a los dems.
(Romero, 1997; 111).
Respeto, sera ver con ojos de igual forma al otro, encontrando la dignidad propia en la del
otro.
Por otro lado, Fromm, (2000) argumenta que:
Respeto no significa temor y sumisa reverencia; denota, de acuerdo con la raz de
la palabra (respicere = mirar), la capacidad de ver a una persona tal cual es, tener
conciencia de su individualidadel respeto implica la ausencia de explotacin
(p.23).
Anteriormente, se confunda el respeto con el temor. A los adultos se les tena respeto,
ahora sabemos que se trataba ms bien de miedo o temor.
El respeto, como parte importante del amor, debe existir en la humanidad, junto con otros
valores como la responsabilidad; es estar listo y atento a responder, es el cuidado, el
conocimiento de la persona y el elemento dar, no en relacin a lo material; sino, ms bien,
127

tratar a la otra persona como un dador y que ambos tengan la satisfaccin; es un poder que
produce amor.
El respeto fomenta la armona y la felicidad, es valorar al otro sin creerse superior, es
escuchar a los dems apoyando al que est en situacin desfavorable, es evitar las actitudes
egostas, las relaciones deshumanizantes y los malos modos.
Relacionado con lo anterior, cabe mencionar que Decir la verdad, incluye el respeto al otro
y a s mismo, Decir la verdad, hace libres a las personas y muestra una mejor relacin con
los dems.
La honestidad es una cualidad de calidad humana que consiste en comportarse y
expresarse con coherencia y sinceridad (decir la verdad), de acuerdo con los valores
de verdad y justicia. Se trata de vivir de acuerdo a como se piensa y se siente. En su
sentido ms evidente, la honestidad puede entenderse como el simple respeto a la
verdad en relacin con el mundo, los hechos y las personas; en otros sentidos, la
honestidad tambin implica la relacin entre el sujeto y los dems, y del sujeto
consigo mismo. (Morrillas Garca, 2011).
Desde el punto de vista personal, ambos valores estn estrechamente relacionados; una
persona al ser respetuosa, actuara tambin de forma honesta, si considera al otro desde la
verdad y sinceridad.
CONCLUSIN
Para lograr la felicidad en las relaciones con los dems, habr que actuar conforme a la
virtud de la justicia, lo cual implica incluir a los dems, tomarlos en cuenta. As mismo, se
debe de considerar al respeto y a la honestidad como parte importante de dicha virtud, por
tratarse de valores que se interesan por esas interacciones con los dems.
Actualmente, la convivencia, las relaciones e interacciones con los dems, se presentan
muy distantes y, en algunos casos, cuesta mucho trabajo establecer relaciones solidarias,
respetuosas y honestas. Predomina, por diversas circunstancias, el individualismo y, por
ende, la poca aceptacin a los dems. Cuesta trabajo reconocer las cualidades de los dems.
Reconocer al otro como alguien importante, que piensa y acta diferente a uno mismo y
que habr que reconocerle sus mritos, sus acciones.
En otros casos, dichas convivencias se basan de acuerdo con la utilidad o beneficios que le
puede acarrear dicha convivencia, olvidndose del respeto que se merece por el slo
hecho de ser, lo cual acarrea problemas de convivencia.
El no reconocimiento a los dems y la deshonestidad, muestran una sociedad aptica e
indiferente a lo que sucede a nuestro alrededor. Las evidencias son la problemticas que
afectan a las nuevas generaciones, mismas que son cada vez ms preocupantes; puesto que
se presentan casos en el mbito social, escolar, familiar que denotan una falta de
conocimiento de la justicia como la madre de las virtudes. Una virtud que es muy
importante, ya que es la que determina la relaciones entre los seres humanos.

128

Por eso concluyo con la advertencia de que debemos de brindarle un mayor peso a dicha la
Justicia y a todos los valores que representa, principalmente, el Respeto y la Honestidad.

BIBLIOGRAFA
ARISTTELES (1981). tica Nicomquea, Editorial Porra. Mxico, DF.
FROMM, Erich (1978). Tener o ser?, Fondo de la cultura econmica. Mxico D.F
GONZLEZ, Juliana y Landa Josu (2006). Los valores humanos en Mxico. Editorial
Siglo XXI, Mxico D.F.
ROMERO, Eduardo (1997). Valores para vivir. Editorial Ces, Alcal, Madrid.
SAVATER Fernando (1997). El valor de educar. Editorial Ariel, S. A. Crcega, Barcelona.
Pginas electrnicas
MORRILLAS Garca, Laura (2011), Honestidad radical. (Extrado el 24 de marzo de
2014). (https://n-1.cc/file/download/1058927

129

CMO SE VIVEN LOS VALORES?


Omar Contreras Jurez
En las diversas pocas de la historia, los valores han sido una gua para generar las normas
de convivencia y bienestar social, siendo promovidos, inicialmente, en el seno familiar y
escolar.
La palabra Valor, segn la Real Sociedad de la Lengua Espaola, proviene del latn valororis, y se refiere a las cualidades y virtudes que poseen las personas para favorecer al
bienestar en comn. Dicho de esta forma, los valores son, por mucho, los pilares de la
convivencia en sociedad, ellos garantizan la razn y la armona en las diversas
instituciones.
Los valores se adquieren a temprana edad y se van fortaleciendo conjuntamente con el
desarrollo personal. Existen valores que son destacados desde el ncleo familiar los cuales
son el punto de partida, posteriormente, cuando se accede a una institucin educativa, stos
se acrecientan y se desarrollan de forma sistemtica y convencional.
En los contextos recientes, la sociedad se encuentra situada en una lucha envolvente de
inventos, modas y tendencias que sitan a los individuos en un afn por consumir, imitar y
demostrar orgullo al emplear diversas formas para dialogar de las maneras menos
convencionales. En este punto, los medios han tenido gran relevancia para llegar a la
difusin de esta escasez cultural y, definitivamente, incidir en una desvalorizacin social en
general.
La falta de valores trae consigo la aparicin de anti-valores, la mayora de las personas
estn conscientes de la gravedad del problema, los maestros en sus aulas a menudo viven la
realidad de los daos que ocasionan este dficit en la formacin de valores; son comunes
las peleas entre alumnos en las escuelas, el uso de drogas, el hostigamiento personal e,
incluso, amenazas a los docentes como forma de chantaje para mejorar sus situacin
acadmica.
Estos anti-valores son cultivados a diario por diversos medios, que hasta resulta normal que
los nios y jvenes se formen en ellos, ya que cuando acceden a un medio fundamental de
diversin como lo es la televisin, tienen una puerta para aprender antivalores como la
violencia, la infidelidad, el adulterio, la irresponsabilidad y diversas formas de manifestarse
irrespetuosamente.
130

No ha pasado mucho tiempo desde cuando en los programas de televisin, las palabras con
un lenguaje no admisible eran sustituidas por un sonido o timbre; lo que en la actualidad
sera un problema pues, debido a la gran cantidad de palabras altisonantes, se quedaran por
grandes lapsos sin dilogo y se formara una especie de sinfona musical.
Otro medio que tambin impacta de forma negativa en la formacin de los valores es el
Internet. Ah no existe censura y cualquier persona puede acceder a contenidos
inapropiados y a la promocin de un sinnmero de anti-valores. En este recurso se
encuentran las famosas redes sociales que han cubierto en forma prolongada el pasatiempo
favorito de los jvenes y no tan jvenes. Estas redes han logrado que la mayora de los
jvenes lleven una vida sedentaria pues, aunque suene contradictorio, socializan pero, a la
vez, llevan una vida sedentaria ya que permanecen aislados en sus cuartos sin necesidad de
salir a realizar actividades al aire libre y, en conjunto, se encuentran conectados
ciertamente, pero slo a travs de la tecnologa.
Asimismo, mediante las redes sociales se incita a la realizacin de diversas acciones que
pasan a hacer anti-valores, como el ir a realizar, pintas a monumentos histricos, llevar a
cabo marchas con violencias, etc. Con lo anterior, no es que se satanice a los medios
influyentes como la televisin o el Internet, pero si es claro que su uso no est siendo el
adecuado y que no ha servido para difundir y fortalecer los buenos valores.
Los jvenes tambin han dejado de lado el valor de la salud, con mucha frecuencia buscan
adicciones que los llevan a daar su cuerpo, los tatuajes y las perforaciones son vistos como
un smbolo y una propia identidad, sin saber, a veces, de las consecuencias mdicas a las
que conllevan. En este mismo sentido, al parecer, existe una carrera por ver quien se
desgasta la salud ms cada da, entre ellos se presumen los nmeros de cajetillas fumadas,
las noches de desvelo o amanecidas, las horas sin consumir alimentos, las bebidas
alcohlicas ingeridas etc.
Es posible que en alguna parte de nuestra historia se haya confundido la libertad con el
libertinaje, existe la tendencia de que todas las personas quieren hacer lo que quieran; ello
se ve reflejado en los nmeros de divorcios que se han llevado a cabo en los ltimos aos,
donde, segn cifras del INEGI, al 2011 se registraron 91 mil 285 divorcios y,
en 2010, fueron 86 mil 042 y en 2009 la cifra se ubic en 84 mil 30.
Sin lugar a dudas, estamos ante una de las etapas de la sociedad ms crticas, en la que,
cada vez ms, se agudiza esta deficiencia general de valores, donde el monstruo tiende a
generar muchas cabezas que desencadenan la decadencia en cada acto y evento deplorable
en la sociedad.
Pero qu hacer? Cmo solucionar este problema?
Afortunadamente, las buenas costumbres nunca han dejado de existir, pero es una
responsabilidad compartida el mantenerlas vigentes y acrecentarlas; corresponde, entonces,
a todos el emprender esta lucha por fomentar los valores, maestros, padres de familia,
autoridades y sociedad en general.
El primer paso para fomentar el valor debe de ser reconociendo la parte que nos
corresponde a cada quien. A los padres les pertenece la responsabilidad de estar al
131

pendiente de las actividades que realizan sus hijos, de ver su crculo social; es decir, estar al
tanto de con quien se relacionan, ya sea presencial o virtualmente. De igual forma, a ellos
les compete revisar el contenido de lo que miran en la televisin y checar las pginas a las
que acceden. A la escuela corresponde moldear y suscitar el aprecio por las buenas
costumbres y las normas de convivencia, promoviendo la concientizacin de los alumnos;
tomando en cuenta que los valores no son aprendizajes esperados que se tengan que
aprender, ni son slo un relleno dentro del encuadre curricular. Los valores se tienen que
sentir. Los valores se tienen que vivir.
Es la propia conciencia la que, finalmente, lleva a una persona a dar valor a las cosas
vivenciales que se le presentan de manera individual y como parte de un grupo. No existe
un manual que haga sentir como necesidad el apoyar a un compaero en la escuela, el
ayudar a levantarse a una persona que tropieza, el cooperar voluntariamente para la
operacin de un indigente, el mostrar el cario a sus abuelos, el cantar una cancin de cuna
a un hijo. Por ello, es importante propiciar en las nuevas generaciones la virtud para
identificar las acciones que estn bien y las que estn mal, para llevar a cabo un ejercicio
objetivo de conciencia que conlleve a sentir el valor para vivirlo.
Una de las estrategias ms significativas para promover los valores es, sin duda alguna, el
predicar con el ejemplo; a travs de esta tcnica se logra concientizar y valorizar las
acciones a terceros: los maestros en las aulas no pueden pedir que sus alumnos muestren
virtudes y cualidades que ellos tampoco han demostrado para con sus alumnos; al igual que
los padres de familia deben de formar a sus hijos en valores partiendo de su propio
proceder.
Finalmente, a las autoridades les correspondera el disear proyectos y polticas
innovadoras, en las que sean tomados en cuenta valores como el respeto por la diversidad
cultural y el uso de las buenas costumbres, para una socializacin armnica que promueva
una calidad de vida decorosa.

132

DNDE SE CONSTRUYEN LOS VALORES?


Saraly Vega Duarte
En los ltimos das, en la Universidad en la que trabajo, he escuchado constantemente
hablar de valores y observo carteles con definiciones del valor de la honestidad, el valor del
respeto, el valor de la justicia como virtud universal. Al paso de los das, el tema de
valores se ha vuelto importante para directores, administrativos y para los alumnos que
no dejan de expresar su inquietud y su deseo por formar parte de tan apreciable bsqueda,
conocimiento y prctica de valores.
Pero, en realidad, sabemos en dnde se construyen, o de dnde nacen los valores?
Considero que es importante empezar por conocer su origen, para dar continuidad a lo que
hoy est en boca de todos los acadmicos y administradores de la Universidad Pedaggica
del Estado de Sinaloa (UPES) y, ms an, en muchas escuelas sinaloenses con el programa
implementado por la SEPyC: En Sinaloa se Viven los Valores (SIVIVA).
Para poner en prctica los valores con las personas que nos rodean, es necesario iniciar con
uno mismo, cmo hablar de respeto, si no soy capaz de respetarme a m mismo? Para esto
es necesario definir qu es el respeto, saber poner lmites, aceptar la forma en que cada
individuo ha decidido vivir sin criticar ni juzgar; pues slo cada persona conoce sus
motivos, conscientes e inconscientes, para escribir su propio guin de vida. Por lo tanto, es
necesario respetarme a m mismo como persona con potencialidades, con capacidades, con
las ventajas y los lmites del cuerpo y la mente; con nuestros sentimientos, deseos, actitudes
y acciones; con mi trabajo, mi familia, mi profesin. Si soy capaz de poner lmites y
respetarme, en esta medida, podr respetar a los dems y, por consecuencia, los dems se
dirigirn a m con respeto. Hay un dicho muy comn que se expresa de la siguiente manera:
A cmo me tratas te trato; sin embargo, emocional y psicolgicamente, el dicho debera
expresarse as: A cmo me trato a m mismo, ser tratado por los dems; o, bien, Cmo
quieras ser visto ante los ojos de otras personas, voltea a verte a ti mismo.
Los valores nacen de la necesidad emocional y psicolgica del ser humano de poner
lmites, de reprimir pulsiones agresivas y destructivas que le permitan al individuo estar en
una sociedad civilizada donde se necesitan lmites, reglas, tolerancia a la frustracin, juicio,
regulacin y control de instintos y afectos, para que, de esta manera, podamos convivir de
manera armnica y civilizada entre los seres humanos, permitindonos ser parte de una
cultura. A esto le podemos llamar razonamiento, y esto es lo que nos hace diferentes de los
seres no razonables. El razonamiento se organiza emocionalmente como consecuencia de la
influencia del medio ambiente, y tiene la capacidad para evaluar y comprender la realidad,
133

permitindole al sujeto superar las amenazas internas y externas, internalizando las reglas
sociales.
Uno puede dudar de que sea posible en general, o de que lo sea ahora, en el estado
actual de nuestro dominio sobre la naturaleza, establecer semejantes normas
culturales; puede preguntar de dnde vendran esos conductores superiores, serenos
y abnegados que actuaran como educadores de las generaciones futuras, y
espantarse ante el enorme gasto de compulsin inevitable hasta el momento en que
se alcanzaran tales propsitos. No es posible poner en entredicho la grandiosidad de
ese plan, su gravitacin para el futuro de la cultura humana. Tiene una base cierta en
la inteleccin psicolgica de que el ser humano est dotado de las ms diversas
disposiciones pulsionales, cuya orientacin definitiva es sealada por las vivencias
de la primera infancia. Los lmites de la educabilidad del ser humano son por eso,
tambin, los de la eficacia de un cambio cultural as concebido. (Freud, 1927; 8).
Ahora bien, junto con el razonamiento existe otra instancia formadora de los valores, dicha
instancia es la moral, que se gua por el principio del deber, y su funcin es regular las
pulsiones que pondran en peligro la estabilidad en la sociedad. Y, por lo tanto, es el reflejo
de los padres y producto de la socializacin, as como vehculo de la tradicin cultural.
Freud menciona que la moral es esencialmente una formacin de reaccin contra la maldad
inherente al hombre; razona que el hombre tuvo que desarrollar normas ticas a fin de hacer
posible la vida en la sociedad.
Ya mencion de dnde nace la necesidad de formar valores; ahora bien, dnde se
construyen? Tambin comentamos que forman parte del razonamiento y de la moral por la
necesidad de estar en una cultura civilizada, formar una familia y educar a los hijos, etc.
Estos valores se construyen y desarrollan en el ncleo familiar por medio de los procesos
de identificacin emocional de los hijos hacia los padres. Los padres, emocionalmente,
constituyen en los hijos el amor propio, la autoestima, la conciencia moral, la culpa, el
sentirse orgulloso de s mismo y los valores.
Gonzlez Nez (2008), define la identificacin como el proceso que utiliza el yo
(razonamiento) para poner en s mismo aspectos que desea de un objeto externo. Es un
fenmeno que permite que el sujeto tenga la posibilidad de relacionarse con el medio
externo. En este sentido, se refiere al grado o satisfaccin de tener uno mismo las
caractersticas del otro; adems de permitir el desarrollo del yo como ser individualizado,
permite la comunicacin con los dems.
En este sentido, el nio se identifica con los padres durante los primeros aos de vida, por
considerarlos superiores y porque son fuente de expectativas y deseos del nio. Los padres
son el ejemplo a seguir, si ellos se respetan como pareja, en la familia y, posteriormente, en
el mundo que los rodean, transmiten tolerancia, solidaridad, sinceridad, confianza, los hijos
se identifican con aspectos positivos y quieren empezar a actuar como lo hacen los padres.
El proceso de identificacin de los infantes con los padres inicia alrededor de los 03 y 06
aos, edad en la que desean parecerse al pap o a la mam, y empiezan por imitar
conductas, actitudes y actan las actividades que la madre o el padre realizan; por ejemplo,
134

cuando la mam est cocinando, la nia se interesa en apoyarla, si la madre no lo permite la


nia se siente rechazada; en cambio, si acepta y brinda ese espacio le da la oportunidad de
identificarse con ella, siente que sus intereses y deseos son respetados. De ah viene el
gusto de los hijos de ayudar y de apoyar. Y es importante que as sea, dejarles que ellos
decidan y no porque los padres imponen u obligan alguna actividad.
Por lo tanto, es importante que los padres sean congruentes y realistas en la educacin
emocional que se les brinda a los hijos, que enven mensajes claros, que pongan limites y
reglas dentro del alcance de los nios, que stas sean justas, y explicar cules acciones
llevan a dicha regla, que respeten su juego, su espacio, su desarrollo, sus emociones y
sentimientos; brindarles la oportunidad de ser escuchados, y transmitirles seguridad, de
desarrollar lazos afectivos de ternura y amor estables con los hijos para que tengan
confianza en s mismo. Pero sin que se conviertan en nios temerosos o conformistas, ni
transformarse los padres en exigentes y quisquillosos.
En este sentido, el nio internaliza emocionalmente afectos positivos de los padres que le
permiten sentirse seguro en el mundo que lo rodea y confiar en s mismo; y as va
desarrollando los valores consigo mismo y, por ende, con las dems personas.
Mencionamos al ncleo familiar como la principal base constructora de la formacin de
valores; en segundo lugar, se encuentra la escuela como una instancia importante que
permite el fortalecimiento y la prctica de valores que se han vivenciado en la familia. La
escuela juega un papel imprescindible para la incorporacin de un nuevo ser humano a la
civilizacin.
La escuela es una institucin que propicia frustraciones positivas; Por qu frustraciones?
porque nos impone (obliga) a seguir reglas, obedecer, tolerar, respetar, seguir cierta
normatividad, ser puntuales, aprender a controlar impulsos, etc.; pero es positiva porque
cumple un proceso de socializacin imprescindible, e impulsa a formar al ser humano para
promover un mundo ms civilizado, crtico con los defectos del presente y comprometido
con el proceso moral de las estructuras y actitudes sociales.
De ah deriva que los roles o papeles que juegan los docentes, pedagogos, educadores y
directores de escuelas, es para los alumnos un papel subliminal, ya que, simblicamente, se
vuelven modelos de identificacin a seguir para los alumnos. F. Dolto, deca que el respeto
al nio slo es posible si existe una colaboracin entre el adulto y l. Esta concepcin
implica una responsabilizacin recproca, as como una experiencia basada en la vivencia,
el ejemplo dado por el adulto. Lo importante de la educacin no es en absoluto el
porqu sino el cmo. (Dolto, 1973; 100).
Por lo tanto, quiere decir que la funcin del educador, docente, pedagogo, no es slo
conducir al nio, sino ensearle a conducirse, cmo ser honesto, cmo ser justo, cmo ser
respetuoso, cmo ser responsable etc.; y conducirlo, s, a una civilizacin, pero a una
civilizacin genuinamente humana, donde se les permita expresarse y ser escuchado, donde
tengan el permiso de crear sus propios juicios.
Como conclusin, podemos consignar que los valores nacen por la necesidad del hombre de
poner lmites a los impulsos agresivos del ser humano, en un afn de vivir en armona y de
ser personas genuinamente humanas, con la finalidad de pertenecer a un mundo civilizado.
135

As, la familia construye los cimientos para que los hijos adquieran las base que les lleven a
formar y a pertenecer a una sociedad civilizada; de igual manera, la escuela se convierte en
un lugar en el que se construyen distintas formas de interaccin social, de relacin con el
conocimiento y la realidad, y en el que el maestro se considera capaz de ser agente de su
propia transformacin; pero, tambin, con su autonoma y capacidad de creacin, forma
parte de la transformacin de los alumnos.

LOS VALORES EN LA ESCUELA Y LA FAMILIA


Oscar Isaac Corral
Arias
-Presentacin
Problemas sociales de toda ndole: corrupcin, narcotrfico, analfabetismo, desercin
escolar, desintegracin familiar, contaminacin, drogadiccin, impunidad, extorsin entre
muchos otros, nos obligan a hacer una retrospeccin sobre lo que est pasando en nuestros
lugares de convivencia diaria: casa, comunidad y escuela.
Vivimos en una poca marcada por una creciente globalizacin econmica y tecnolgica,
ello implica, entre otras cosas; una dependencia cada vez mayor de unos pueblos a otros,
as como la influencia de unas culturas y otras, y un flujo de interacciones ms activas y
dinmicas.
Estas interacciones culturales no resultan equitativas y homogneas sino al contrario;
tienden a ser desiguales y heterogneas. Desiguales porque a raz de los avances
tecnolgicos y la dependencia econmica, el contacto entre diferentes pueblos supone una
influencia que no necesariamente implica cambios con la misma importancia para ambos.
En especial, aquellos pases llamados desarrollados o de primer mundo. stos suelen verse
como modelos a seguir para naciones pequeas y con ritmos de crecimiento menores. Y
heterogneas en virtud de que cada pueblo retoma de otro, ciertos elementos que no son los
mismos: mientras que para uno, el consumo es la palanca del desarrollo; para otro, el
modelo a seguir es el trabajo basado en la moral o, bien, en ciertos cdigos de tica.
Los problemas citados al inicio del texto, no toleran explicaciones llanas y simplistas. Todo
lo contrario. Sus causas residen en procesos complejos y en mltiples factores que resultan
imposibles de enumerar en el texto actual. No obstante, hay un tema obligado a revisar
cuando hablamos de stos y otros tantos problemas que nos aquejan da a da, tanto a nivel
internacional como a nivel local, me refiero a los valores.
La reflexin que nos acompaa no tiene su origen en las modas pasajeras que exaltan los
valores como la redencin y cura de todos los males; sino, ms bien, se apega a una visin
transversal que implica entender a los valores como parte inherente de toda actividad
humana.
136

Este texto propone traer a la reflexin a la escuela, vista como medio para la formacin de
valores con cierto propsito. Ya nos resulta demasiado complicado delimitar cul o cules
son las finalidades que busca la escuela primaria, por las grandes expectativas que la
sociedad le ha conferido y que, a su vez, la escuela ha asumido. Pero de lo que no hay duda,
es que esas finalidades conllevan a una prctica de valores.
VALORES y ESCUELA
Hay muchas cuestiones que salen al paso cuando reflexionamos sobre el papel de los
valores en la escuela, tanto en su pedagoga como en su prctica. Del mismo modo, no son
pocos los problemas que se derivan de las dos situaciones anteriores. Lo que queda claro,
como seala Schmelkes, es que la escuela por su carcter sistemtico y deliberado en la
enseanza; es un sitio privilegiado para la formacin de valores (2004, 8), de all que deba
asumir su responsabilidad al respecto.
Los valores no se crean en la escuela
Si pretendemos asumir la responsabilidad de la formacin y prctica de valores para con los
alumnos, debemos entender bien qu son los valores. Desde luego, el concepto alude a
mltiples significados que van desde lo material hasta lo moral. Risieri Frondizi precisa que
el valor como tal no existe por s slo, sino ste necesita de un depositario (1995,12), es
decir, puede ser un objeto, una persona o bien, un hecho.
En la dimensin en la que nos abocaremos principalmente es esta ltima, a la de los hechos.
El juicio y reflexin de lo que se hace y la toma de decisiones que conlleva cuando stas se
hacen con base en los valores ms elementales o, bien, aquellos considerados como
universales. En esta idea, es importante sealar que, dado el carcter transversal de los
valores, no podemos concebirlos como productos de manufactura escolar. Si bien, Frondizi
seala que stos no existen por s mismos, es posible reconocer su presencia en varios
mbitos de la vida de los individuos, y por ende, de los estudiantes.
Por otra parte, la escuela no permanece haciendo las veces de un espectador, sino ms bien
refuerza ciertos valores, impone otros e, incluso, relega algunos. Es importante reconocer,
por su parte, que los valores ya vienen acompaados con los estudiantes de forma
inherente. Todos los estudiantes practican valores, algunos con mayor grado que otros, pero
en ningn caso se puede hablar de estudiantes carentes de valores. Acaso muchos de ellos
encuentran dificultad en la adaptacin de ciertas normas que exigen la prctica de
determinados valores dentro de la escuela. Por ejemplo, el respeto hacia las democracias
cuando se toman decisiones dentro del grupo que, a su vez, demanda equidad, igualdad y
tolerancia.
Las familias como institucin formadora
Si la escuela asume el papel de formar valores, no puede negar y, mucho menos,
desconocer el vnculo indisociable que representa la comunidad y el hogar. En estos
lugares, especialmente en el hogar, es donde existe un intercambio afectivo y solidario entre
los individuos que conforman el seno familiar. Aqu es donde los alumnos forman nociones
sobre los valores. Desde luego, las condiciones en las que se desenvuelve cada familia son
137

muy particulares, eso supone que los valores que se ponderan entre una y otra familia son
diferentes.
Las situaciones por las que cada familia establece determinado esquema valoral, son
muchas. Algunas, son los niveles socio-econmicos, la escolaridad de las personas que
integran la familia, el tipo nuclear o mono parental-, las costumbres, el lugar donde se
vive, entre otros. En este sentido, con dicha argamasa de factores, entre los cuales existen
muchos ms, se moldean los valores que los alumnos manifiestan desde antes de ingresar a
la educacin formal, a lo largo de su trnsito por la escuela y hasta su egreso.
Chapela define las funciones que tiene la familia, seala que A travs de la familia, las
sociedades transmiten sus valores y costumbres a los hijos. La lengua, el modo de vestir, la
manera de celebrar los nacimientos o de enterrar a los muertos, las estrategias para el
trabajo y la produccin, la manera de pensar y de analizar la historia (1999: 41-49). Pero,
sobre todo, sentencia la autora, una funcin vital es la socializacin.
Como sealbamos anteriormente, los cambios a niveles micro y macro sociales,
econmicos, polticos, tecnolgicos, entre otros, influyen en la funcin que tiene la familia.
En suma, resulta complicado, y hasta errtico, sostener que la familia ha venido cumpliendo
su rol de la misma forma a travs de los aos y que lo seguir haciendo as en el futuro. La
familia como institucin, busca adaptarse a los retos que implica vivir en una sociedad
donde los cambios son vertiginosos, donde los modelos de vida se globalizan y los lmites
culturales son ms difciles de reconocer, con todo y eso, la familia forja valores. Algunos
ceden terreno a otros y tambin existen aquellos que permanecen por su fuerte arraigo. En
este sentido, los esquemas y jerarquas que forja y establece la familia varan
constantemente.
Para algunos autores, la familia atraviesa por una crisis. Los cambios y procesos de
adaptacin anteriormente descritos, suponen la causa por la cual actualmente existen
infinidad de problemas sociales. Sin embargo, para Ortega y Mnguez, esto se debe a una
visin fatalista que se tiene sobre el concepto de familia. Ellos refieren que la familia, a
partir de los siglos XX y XXI, que son los siglos donde los cambios empiezan a cobrar
mayor vertiginosidad, tienden a un proceso de adaptacin dinmico. Los autores sealan
que ya no podemos hablar de la familia, entendida como un concepto nico, sino que
debemos hablar de familias. De tal forma, que la nocin de familia se pluraliza y se torna
mucho ms compleja que antes.
En su artculo titulado Familia y transmisin de valores, Ortega y Mnguez son enfticos
cuando analizan las responsabilidades que la familia moderna ha desplazado haca la
educacin escolar. Arguyen que las familias han delegado su papel socializador y formador
de valores a la escuela, y que sta a su vez no ha podido cumplir con las nuevas exigencias
(2003:39). Muchas de ellas necesitan de manera indispensable la participacin familiar para
su tratamiento, como la violencia por ejemplo. Es difcil concebir una solucin viable
donde no involucre a la familia.

La escuela y el desarrollo de los valores


138

Ante un panorama social trastocado en sus ms elementales valores por diversas causas, la
escuela tiene ante s un reto enorme. Por un lado, la sociedad le ha conferido esa
responsabilidad, acaso porque las familias si bien no han renunciado a su obligacin- s
han actuado con ms laxitud en cuanto a sus deberes con los nios en la formacin de
valores, y por otro, la incorporacin de una enseanza planificada y sistemtica apegada al
desarrollo de valores.
Por su parte, Schmelkes (2004:34-35) ofrece por lo menos tres razones que justifican la
necesidad del abordaje de los valores en la escuela. En primer lugar, numerosas
investigaciones indican que la escuela ayuda al desarrollo de los valores en los individuos,
ya que stos no se logran de forma aislada; escuela y familia son indisociables. En segundo
trmino, Schmelkes habla de una falsa neutralidad si se propone el desarrollo de los valores
a partir del currculum oculto; segn la autora, esto debe ser explcito y claro, pues de otra
manera no se pueden evaluar ni rendir cuentas. Y, por ltimo, se resalta la congruencia entre
la enseanza de valores y la exigencia de su presencia en otras instituciones y procesos
sociales.
En el caso de nuestro pas, y ms particularmente en la educacin bsica, los planes de
estudio vigentes hacen explcita la intencin de desarrollar ciertos valores. En el caso de
educacin primaria y secundaria, la asignatura de Formacin Cvica y tica pone de relieve
dichos valores. Entre los propsitos para educacin bsica, se pueden leer valores como:
dignidad, responsabilidad, autonoma, libertad, igualdad y solidaridad (SEP, 2011:165).
Con respecto a los propsitos de educacin primaria, se leen prcticamente los mismos
valores, ambos, apegados a una visin de la democracia como una forma de vida.
En cuanto al enfoque didctico, la asignatura de Formacin Cvica y tica privilegia el
desarrollo de valores: inscritos en un marco constitucional, formando la personalidad
moral, fortaleciendo una cultura de prevencin, el aula y la escuela vistas como sitios de
aprendizaje de la democracia y la construccin de valores a partir la comunicacin, el
dilogo y la reflexin. Tambin el plan de estudios seala el carcter transversal de la
enseanza de la educacin cvica y tica, por lo que su enseanza, en lo que respecta a la
educacin primaria, se organiza en mbitos.
Cuadro 1. mbitos que se proponen para favorecer la Formacin Cvica y tica en el Plan
de estudios 2011

139

140

141

El aula

El
trabajo
transversal
.

Temticas o elementos a estimular


Toma de decisiones
Formulacin de juicios ticos
El anlisis
La compresin crtica
El dilogo
Educacin ambiental para la sustentabilidad.
Educacin para la paz y los derechos humanos.
Educacin intercultural.
Perspectiva de gnero.
Educacin para la salud.
Educacin sexual.
Consumo tico.
Educacin econmica y financiera.
Educacin vial.
Transparencia y rendicin de cuentas.
Cultura de la prevencin.
Uso racional y tico de la tecnologa.
El respeto a la dignidad de las personas.
La resolucin de conflictos y la negociacin de
intereses personales y comunitarios.
La equidad y la inclusin.
La participacin.
La existencia de normas claras y construidas de
manera democrtica.
Cuidado de s mismo, identidad y expectativas
personales y familiares.
Derechos y responsabilidades en el hogar, en la
comunidad y en el pas.
Respeto y valoracin de la diversidad, participacin
y resolucin de conflictos.
Los alumnos, la familia y los medios de
comunicacin.

En el cuadro 1
se
puede
observar
una
El
lista
extensa
de
ambiente

elementos
o
escolar.

contenidos

temticos
propuestos por

el
plan
de
estudios y que
La vida

la
escuela
cotidiana
pretende
del

desarrollar.
alumnado.
Siguiendo
el

anlisis
que
hacen Ortega y
Mnguez sobre la familia, observamos que dentro de la lista aparecen temas que la escuela
asume como responsabilidad educativa pero que tambin, ms que la escuela, la familia
juega un papel determinante. Encontramos el dilogo, la cultura de la prevencin, consumo
tico, el respeto a la dignidad de las personas, la resolucin de conflictos y la negociacin
de intereses personales y comunitarios, derechos y responsabilidades en el hogar, en la
comunidad y en el pas.
Si bien, la seleccin anterior se presta a debate y est lejos de ser ltima y determinante, es
importante sealar que todos estos temas o elementos se apegan ms a la formacin desde
casa (familiar) que desde la escuela, no obstante, esto no quiere decir que sta niegue el
acompaamiento a los alumnos en este rengln.

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Lo cierto es que, hacer explcitas dichas finalidades tanto en el nivel primario como en el
bsico, segn la propuesta de Schmelkes, es hacer, si bien, la educacin ms integral y
holstica; tambin ms prolija y extensa. Los objetivos para la educacin en valores, por lo
menos en el currculum se antojan amplios, ambiciosos y algunos hasta pretenciosos. La
escuela primaria al fijar metas complejas en cuanto al desarrollo de valores tiende, por una
parte, a la incertidumbre sobre s efectivamente cumple o no un objetivo; dado sus
acotaciones poco claras y la dificultad para evaluar aspectos subjetivos como los valores: y,
por la otra parte, al retomar responsabilidades que conciernen a la familia como institucin,
la escuela asume los costos sociales; es decir, acaso la imposibilidad de resolver ciertos
problemas sociales alude a la eficacia de la educacin que se brinda en los planteles.
En esta tesitura, la educacin que se imparte en nuestro pas parte de grandes expectativas
plasmadas tanto en los planes de estudio como en la sociedad misma. Los valores, por su
parte, se encuentran en un estado crtico, dado los serios problemas que se sufren tanto a
nivel nacional como en el estatal y local. Sin embargo, poco se ha reparado en la figura del
docente, finalmente l es el responsable de llevar a la prctica las propuestas, y as cumplir
con las funciones que le ha delegado la sociedad en su conjunto.
El docente y sus (anti) valores
El docente del siglo XXI en nuestro pas ya no es aquel maestro abnegado, sacrificado,
aquel apstol de la educacin, con una vocacin inquebrantable y un profundo compromiso
con la comunidad en la que se encontraba establecido. Si bien, el anlisis sobre el alto
status social del que gozaba el maestro de nuestro pas a mediados del siglo XX, es extenso,
algunos historiadores centran sus observaciones en la verdadera vocacin por servir de los
profesores rurales, quienes acudan, se establecan y contribuan al progreso de la
comunidad sin importar su ubicacin geogrfica, gran parte de estos maestros impulsados
por el espritu revolucionario (Meja Ziga, 1981: 202). Mientras, en otro plano, el anlisis
se centra en el auge corporativo como mecanismo de control poltico, ubicando al maestro
como pieza clave del sostenimiento del partido oficial y, en congruencia, un discurso
edificante y enaltecedor por parte del gobierno.
Hoy da, el prestigio de la figura del docente es endeble. Muchos son los factores que han
contribuido a esta percepcin del magisterio. De lo que no hay duda es que este cambio se
deba a un hecho fortuito, nada ms alejado de la realidad. En cuanto a los valores, el
profesor de antao se caracterizaba por su imposicin a la disciplina, respeto, orden,
esfuerzo y constancia. A las malas conductas y actitudes consideradas como faltas de
respeto, la sancin era clara: castigos psicolgicos o fsicos. As pues, el docente no
encontraba su labor abrumada por currculos extensos y plagados de amplios propsitos,
sino su labor se centraba en el desarrollo de las comunidades en planos econmicos,
sociales y culturales.
En contraste, el docente de hoy da no puede ignorar la globalizacin de las formas de vida,
y, con ello, el predominio de unos valores por otros. El docente, antes que docente es
persona, y en ello media gran parte de su actuacin como profesional. Los valores que el
profesor promueve tanto consciente como inconscientemente estn influidos, como se
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seal al principio del texto, por muchos factores. Edgar Morn citado por Lipovetsky
seala la cultura de masas () ha funcionado como agente acelerador del debilitamiento
de los valores tradicionales y rigoristas () ha exaltado la vida del ocio, la felicidad y el
bienestar individuales, ha promovido una tica ldica y consumista de la vida (2012: 252).
En ese sentido, el docente visto como individuo trae consigo una serie de valores que
llevar y desembocar en la prctica con los estudiantes.
Los profesores del siglo XXI se encuentran en un momento crucial, las expectativas sobre
su funcin son muy altas. Se espera que el docente, por su cuenta, forme a los futuros
ciudadanos, que contribuya a la creacin de una conciencia ecolgica, que reduzca los
niveles de obesidad a partir de una educacin para el cuidado personal, que forje
demcratas, agentes de cambio social y dems. Ahora bien, para desarrollar valores, debe
haber congruencia entre los valores que se promueven y los que se practican. El verbalismo
didctico para la enseanza de valores es obsoleto. La conceptualizacin de los valores
debe ir a la par de su prctica en la vida escolar y comunitaria, en situaciones concretas. El
docente actual es fcilmente envuelto en los mecanismos que evalan su desempeo y que
stos, a su vez, no garantizan una evaluacin real de la apropiacin de los valores por parte
de los alumnos. Acaso se puede medir el aprendizaje de valores con exmenes de opcin
mltiple?
Hoy da no se puede encasillar al docente en un estereotipo. Los hay muchos y diferentes.
Desde los que tienen un alto sentido de compromiso por su profesin, hasta los ms laxos
en sus prcticas. No obstante, hay prcticas que parecen una constante, por ejemplo, la
comunidad como proyecto del docente est lejos de ser aquella de mitad del siglo XX. Gran
parte de los docentes de hoy ven a las comunidades rurales como lugares de paso; y sin
embargo, exigen compromiso a sus alumnos con sus labores escolares. Habra que realizar
investigaciones ms amplias para ver los efectos de este tipo de acciones, sin duda su
repercusin en el aprendizaje es ms directa de lo que se podra imaginar. Por otro lado, los
docentes tenemos la responsabilidad de desarrollar la democracia como forma de vida, pero
en la prctica el sentido es contrario. Seala Schmelkes La escuela en Amrica Latina
todava es autoritaria; en su forma de comportarse cotidianamente, educa en la obediencia
ciega, en la disciplina a ultranza, en la rigidez y en el autoritarismo. (2004: 26). Este par
de situaciones son tan slo unos ejemplos de la falta de congruencia que imposibilita una
verdadera enseanza de valores en la escuela.
La autocrtica constante, la deteccin de puntos dbiles y la planificacin-ejecucin de
diversas acciones para atajar esas debilidades, es lo que har transitar hacia una mejor
enseanza de valores. Es necesario reconocer que el problema de los valores es complejo, y
que el docente debe hacer ejercicios de retrospeccin profundos, reflexionar sobre su
prctica y ofrecer lo que se tiene, ser congruente con que ensea.
En aos recientes, organismos pblicos y privados han puesto los ojos en la funcin del
docente. Los valores han cobrado una relevancia inusitada. Especialmente las empresas, la
iglesia y el estado han hecho campaas fuertes de valores. En su mira se encuentran la
escuela primaria, los nios y sus maestros. Nuestro pas se encuentra en el subdesarrollo
con miras haca el desarrollo; esto significa, entre otras cosas, que nuestra economa busca
depender menos de las actividades econmicas derivadas de la extraccin de materias
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primas y centrarse ms en la distribucin de bienes y servicios. Como es sabido, las grandes


economas estn basadas en las actividades econmicas de este tipo, sin embargo, dichas
actividades demandan competencias para la convivencia, ciertos valores y cdigos de tica.
A quin le gustara ser tratado de una forma poco corts en su viaje de vacaciones?
Precisamente Delors, en el informe de la UNESCO (1994), seala como uno de los pilares
de la educacin el aprender a vivir, que implica un ejercicio constante de entendimiento del
otro, una serie de actitudes de comprensin y respeto a la diversidad; en suma, un ejercicio
permeado de los valores universales. Las empresas son conscientes, ellas se benefician con
una poblacin honesta, responsable, comprometida, plural y pacfica.
Por otro lado, el estado de derecho se fortalece cuando la prctica se apega a valores como
respeto, justicia, equidad, responsabilidad, entre otros. La escuela, por su parte, no debe
pensarse como un ente pequeo e intrascendente a las grandes aspiraciones que se
proponen desde diversos mbitos. En el cumplimiento de grandes objetivos deben
fortalecerse las relaciones locales e inmediatas, aqu es donde la escuela, familia y
comunidad deben intervenir en el desarrollo de los valores considerados ms elementales,
aquellos que permiten bienestar, paz y armona.
El crecimiento de nuestras sociedades en esta poca de lo efmero, de lo vertiginoso,
inestable e imprevisible, debe ser armnico. Si bien, en esta era se pondera un
individualismo implacable, la necesidad por encontrarnos con el otro, con su forma de
pensar y de ver el mundo, es mayscula. Estamos an lejos de erradicar las guerras, de
acabar con las desigualdades sociales, de promover estilos de vidas sustentables con el
ambiente. Sin embargo, se tiene que reconocer que la prctica de acciones tendientes a
resolver dichos problemas debe ir acompaada de actitudes. No se entienden soluciones a
los grandes problemas sociales sin una actuacin bajo un marco valoral, al contrario,
cualquier solucin que no se apegue a estos principios universales caer en el grave riesgo
de ser corrupta, intrascendente e infructuosa.
La esperanza de una vida en la cual los valores rijan nuestras relaciones, no recae slo en la
escuela, ni slo en la familia, recae en cada uno de nosotros y todos juntos a la vez; en
actuaciones individuales y colectivas, momentos pequeos y grandes, en el aula, en la
comunidad.
Los valores deben permear todos los rincones de nuestra vida, en todo mbito y en todo
momento, en la medida que la enseanza de valores d lugar al aprendizaje de valores,
estaremos ms cerca de hacer frente a los grandes problemas sociales.

Bibliografa
Chapela, M. (1999). Cuadernos de poblacin. Mxico: CONAPO.
Frondizi, R. (1995). Qu son los valores? Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
Lipovetsky, G. (2012). El imperio de lo efmero. Barcelona: Anagrama.
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Meja Ziga, R. (1981). La escuela que surge de la revolucin. En F. Solana, R. Cardiel, &
R. Bolaos, Historia de la educacin pblica en Mxico (pgs. 183-233). Mxico:
SEP.
Ortega, P., & Ramn, M. (2003). Familia y transmisin de valores. Teora educativa, 33-56.
Schmelkes, S. (2004). La formacin de valores en educacin basica. Mxico, D.F.: SEP.
SEP. (2011). Planes y programas 2011. Mxico: SEP.

LOS VALORES SIN MANUAL,


CON PURO CORAZN
Miguel Chvez Prez
Cuando hablamos de valores, nos referimos a un bien o a un atributo que nos distingue del otro. En
este sentido, pensamos que la persona que tiene ms valores, vale ms en medida que lo va
incrementando; es decir, una persona con valores es valiosa. Pues bien, un deseo permanente del
individuo es acumular valor, ya sea material, espiritual o humano. Pero cuando alguien adquiere
valores, cmo se mide, con referencia de los que no los tienen? O es, acaso, posible no contar con
valores? Los valores se pierden? Cmo es que se pierden? Cmo se identifica a alguien valioso?
Si bien existen los valores universales, lo cierto es que cada sociedad define y establece sus propios
valores; es decir, valora la actitud del individuo de acuerdo a su parmetro de convivencia
socialmente aceptada. Esto nos lleva a pensar que los valores no representan slo concepto, sino que
conllevan una actitud social definida que es compartida por la mayora del grupo social al que
pertenece.
Mucho se escucha que las nuevas generaciones han perdido los valores, principalmente, los de
respeto, justicia, solidaridad, y otros que evidencian una ruptura con el modelo social de la
generacin adulta. La historia social indica que la generacin adulta educa a los jvenes y stos
presentan resistencia al modelo educativo impuesto por los adultos.
La verdad es que cada grupo social jerarquiza y resignifica su esquema valoral, de acuerdo con los
intereses sociales ms significativos. Entonces, cuando hablamos de que alguien no tiene valores,
seguramente nos referimos a que su actitud no es aceptada socialmente en el grupo que lo valora.
Estaramos un poco de acuerdo en que todo individuo cuenta con actitudes sociales, aceptadas o no
por los otros o por quienes determinan el patrn cultural y social del grupo. Entonces el que roba,
asesina, miente, extorsiona, etc., no cuenta con valores? Si en su grupo delictivo es solidario,
respetuoso y amable con sus superiores y compaeros delincuentes, en dnde est el valor? Ser que
tiene que ver con el significado social asignado en el para qu de las actitudes del individuo?
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El concepto de valor en ocasiones se presenta polismico en razn de las diversas miradas que lo
pueden representar; sin embargo, existe un marco del cual no se puede salir que es el social. Y no
puede salirse porque requerimos de la presencia del otro para manifestar valores. Un individuo slo,
aislado no evidencia valores, no los requiere para su existencia, toda vez que se presenta nico. Jos
Saramago, en su libro Ensayo sobre la ceguera relata la condicin del hombre que no ve, que sabe
que estn y existen los otros, pero como no se ven, se desata la condicin humana de adaptarse a la
nueva situacin y reglas de convivencia social.
El sistema educativo nacional pondera la formacin por sobre la informacin. Es, pues, su misin
educar ms que informar sobre contenidos educativos; sin embargo, se presenta la paradoja de que se
evala al estudiante ms por sus saberes acadmicos que por sus actitudes en el aula y en la escuela.
En este caso, nos encontramos con alumnos que saben de teoras educativas y de estrategias
didcticas, pero no evidencian una formacin valoral que exige el curriculum. Esta situacin se
presenta por los indicadores establecidos en el ejercicio docente: asistencias (ms del 80%), controles
de lectura y ensayo o examen. La pregunta sera Cmo definir con ello los valores o actitudes
socialmente aceptadas por el sistema educativo? Cules son los valores que debe tener o impulsar el
nuevo educador?
Si la escuela actual se limita al conocimiento del contenido educativo, y no disea ni aplica
instrumentos metodolgicos que registren las actitudes de los estudiantes respecto a la prctica de
valores, no podr tener una accin formativa integral del alumno. De ninguna manera se pretende que
la escuela deje la atencin del conocimiento disciplinar, se propone incluir en sus preocupaciones la
formacin valoral de los alumnos, toda vez que sern los ciudadanos que habrn de validar la actitud
social ms adecuada a nuestras necesidades como entidad y pas.
Mxico vive en estos momentos una de las ms grandes crisis en valores que marca su historia, si
bien somos una sociedad con un historial de violencia (Independencia, Revolucin Mexicana,
movimientos armados, etc,) lo cierto es que ese historial se present con una razn o un ideal,
contando con el aval de sectores que integran nuestra sociedad, segn el caso. Actualmente, la
juventud no cuenta con conos que resalten los valores que nuestro pas requiere; el poco respeto a la
vida, la adiccin a las drogas, la dependencia del alcohol, la acumulacin de bienes materiales y de
poder, han hecho de nuestra cultura una cultura del espectaculo, de la apariencia ms que la esencia
del individuo. Nuestros jvenes estn indefensos ante el ataque brutal de la mercadotecnia que los
abruma con los modelos sociales que presenta, y que saben que la escuela y sus expectativas de
movilidad social nunca les cumplirn. Mucho se ha dicho que el Estado debe de regular la
publicidad que se ofrece a la ciudadana, para que en ella no resalte la apoteosis del tener para valer
ms. Nada se ha logrado, los intereses econmicos superan las intenciones del estado.
Para cerrar esta reflexin sobre los valores, quiero manifestar que para que la educacin cumpla su
cometido de ser el pilar del desarrollo de la sociedad y del individuo, es necesario resignificar el
actuar de los agentes del sistema educativo (profesores, alumnos, padres de familia y autoridades
educativas y Estatales), apegndose a lo que marcan la Constitucin y las Leyes de Educacin, que
establecen que el papel formativo de la educacin y la escuela, debe ser garante en el impulso de los
valores como una estrategia de convivencia armnica entre los colectivos escolares y sociales.

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