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16/09/2009

Prctica pedaggica y msica tra

Revista Transcultural de Msica


Transcultural Music Review
Trans Iberia 1 (1997) ISSN:1697-0101

Prctica pedaggica y msica tradicional


Luis Costa Vzquez-Mario
Abstract

Ib

The use of traditional music in the classroom has gone through several important developments in Spain
within the past few years. Despite some pedagogical advantages, the generalised use of traditional music
in the school system gives way to false conscience hidden below the tolerance rhethoric. Scholarly
education and the practice of traditional music in their original contexts, are intrinsically different;
Decontextualizingtraditional music runs the risk of devaluationing the latter and the strengthening of the
hierarchy between traditional and bourgeois culture. This is due to the perception of their relative values.
We need a critical revision of the theoretical rudiments of pedagogical practice that remains bound and
deeply informed by the historic and cultural context of the nation's phenomenon.

En nuestros das es comn la divulgacin de libros destinados al uso en el aula de msica,


basados total o parcialmente en una reelaboracin de msicas de tradicin oral, destinadas aqu
a servir como punto de partida para la formacin musical en Primaria y Secundaria. Algunas
corrientes concretas, sealadamente el muy conocido y divulgado mtodo Kodaly, tienen
precisamente en este hecho su fundamento terico y sobre l basan su desarrollo.
El uso habitual de las msicas tradicionales se muestra en la literatura pedaggica como un
ejemplo saludable de superacin de un modelo educativo anterior, de carcter marcadamente
etnocntrico, para el que slo la msica de tradicin culta era digna de ser tratada en el aula. Esta
revalorizacin de lo tradicional, de lo propio de cada grupo cultural, parece adems grato al
pensamiento difundido por los medios de comunicacin masiva, ya que implica una realizacin del
principio de buen tono de la tolerancia de la diversidad; a nivel pedaggico sus ventajas son
ponderadas refirindose a la posibilidad participativa del alumno gracias a una msica presentada
como la propia de su "medio natural" y formalmente "ms sencilla", lo que facilita su aprendizaje.
Adems, estas msicas que se supone que el alumno reconoce a priori como propias, ejercen con
ms eficacia que las msicas cosmopolitas, la tarea de cooperar en la conformacin simblica de
la identidad del grupo al que el alumno pertenece por nacimiento; preocupacin hoy muy presente
en el juego de las redefiniciones de identidades del estado autonmico y plurinacional.
De las muchas publicaciones en esta linea de aprovechamiento de la msica tradicional con un fin
pedaggico, permtasenos tomar como ejemplo significativo de su espritu de conjunto, una
publicacin reciente, en este caso dedicada a desarrollar el mtodo Kodaly (Carton & Gallardo,
1994). Por supuesto podran ser citadas otras muchas, pero a los efectos generales que aqu nos
interesan, no hay diferencias de fondo.
Ya en el prlogo, Laszlo Ordog, inspector general de enseanza musical en Hungra y especialista
en el mtodo Kodaly, adems de avalar el libro en cuestin nos dice que: "En suma, intereses
nacionales, pedaggicos y estticos contribuyen a que la msica tradicional sea la base de la
educacin musical". Los autores, en la Introduccin, apuntan que "Desde el Jardn de infancia
hasta la escuela secundaria, pasando por la escuela primaria, el estudio del folclore es el peldao
para comenzar y profundizar en la esttica de la msica clsica". As partiendo de este estudio se
llega a una "correcta entonacin". O, ms adelante, que: "por su sencillez de sentimientos y de
mentalidad (prxima a la del nio) la msica tradicional es ideal para l. O finalmente, que:
"Amando la msica tradicional, tambin se aprende a amar al pueblo y procurar un bienestar para
con ellos mismos".

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El aprovechamiento del folkore dentro de la escuela ya haba sido planteado con anterioridad a
estos ltimas dcadas; lo novedoso de este planteamiento, est ms en el hecho de ser una
concepcin divulgada y generalmente aceptada y avalada por numeras publicaciones, cursillos
especializados, seminarios, etc. que en su novedad terica. Aunque con las limitaciones propias
del peculiar ambiente intelectual de la Espaa de los 50, son las ideas transversales que cruzan el
clsico de Arcadio Larrea, "El foklore y la escuela" (Larrea, 1958) y que luego se repiten en los
prlogos de los cancioneros escolares al uso.
As dicho todo esto, no parece sino lleno de buenas intenciones, de las que no dudamos. Pero un
anlisis de los trminos y conceptos con que se justifica el uso de msicas de tradicin oral, puede
mostrarnos en detalle algunas contradicciones ms o menos solapadas bajo la retrica de la
tolerancia. Como han mostrado los investigadores del hecho pedaggico en estos ltimos 30 aos,
la "violencia simblica" que la escuela ejerce sobre aquellos discursos que son ajenos al arbitrario
cultural que ella impone, adopta frecuentemente y para mayor eficacia, el camuflaje de la
inconsciencia (Bourdieu & Passeron, 1977).
Cuando se habla de la "sencillez" de la msica tradicional como una virtud intrnseca, se est
simplificando demasiado el juicio. Dicho as, no parece sino que la msica tradicional sea por
naturaleza infantil; o de otro modo, que los adultos de las sociedades tradicionales vienen a ser
como los nios de las sociedades industriales en cuanto a capacidad intelectual. A pesar de lo
mucho que se ha progresado en la investigacin etnogrfica y de lo agudo de las interpretaciones
antropolgicas de la cultura de los campesinos de nuestras sociedades ms o menos industriales,
por lo que toca a la investigacin etnomusicolgica, la visin que desde la cultura oficial se tiene
de la msica tradicional sigue siendo una visin deformada por el paternalismo. La msica de
tradicin oral se describe para su uso en pedagoga como "sencilla", "natural", "espontnea",
"consustancial al alumno [-paisano]"... un campo semntico que evidencia en primer lugar una
comprensin poco profunda de la msica que se est juzgando, y en segundo lugar la aplicacin
consciente o inconsciente de criterios de juicio tomados de la tradicin culta. Se juzga como
sencilla (por ej.) porque es mondica y no polifnica, al margen de su complejidad en otros
aspectos como funcionalidad, o aspectos de representacin y recepcin. A ello hay que unir que
la sencillez formal que se le atribuye es ms el resultado de la torpeza de los medios descriptivos
convencionales en msica culta (incapacidad de reflejar microintervalos, matices aggicos
demasiado sutiles para ser transcritos, etc.) que de una cualidad intrnseca de esta msica.
Expresamente, se entiende que la msica tradicional es un paso previo para acceder a la fruicin
de msicas de mayor altura (msicas de tradicin culta), y en el caso de alumnos con el suficiente
talento, a la profesionalizacin, aspecto este sobre el que volveremos ms adelante. En tanto que
material de trnsito, la msica tradicional puede (y debe) ser usada para vencer las dificultades
que se presenten durante el aprendizaje tcnico. Los mtodos son muy minuciosos en la
secuenciacin de los contenidos y la aportacin de los ejemplos concretos de msica tradicional
que se deben usar para vencer esas dificultades. Por supuesto asumimos que los pedagogos que
usan la msica tradicional con este fin, hacen uso de una legtima opcin cultural: si a travs de
esta enseanza se busca una "correcta entonacin" se entiende que otras entonaciones diferentes
son "incorrectas". Pero no est de ms sealar el ejercicio de una opcin personal que puede
quedar oculta bajo una retrica de la tolerancia, que se pretende relativista.
Todos aquellos que hemos consumido unos cuantos aos de conservatorio aprendiendo a tocar un
instrumento, conocemos hasta que punto el aprendizaje de obras musicales dentro de un
programa de dificultad creciente, a modo de peldaos en la ms o menos penosa escalera de la
perfeccin tcnica, llega a convertir estas obras en unas "cosas", que se abordan por "pasajes"
que deben ser trillados y luego "ensamblados" para montar un pastiche musical, al que una vez
reconstrudo de sus partes hay que volver a insuflar vida musical. Este es el modo en que procede
la enseanza profesional, sobre la que no vamos ahora a detenernos. Este proceso de
"cosificacin" es el que sufre la msica tradicional al ser tratada como medio para un fin, con el
agravante de que el proceso no es simtrico: se aprende con canciones tradicionales con el
objetivo de hacer msica culta. No conozco ningn mtodo que plantee el camino inverso.
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Uno de los argumentos ms socorridos para la prctica musical a partir de msicas tradicionales
es el de que de este modo se parte de materiales que son familiares al alumno ("naturales" es la
palabra ms usada, evidenciando con ello el fondo idealista de este tipo de discurso pedaggico).
Pues bien, una ojeada a los repertorios usados en estos textos, es muy ilustrativo 1 : lo que en ellos
se recoge ms que la msica popular del alumno de hoy, es un repertorio de msicas rurales que
han sufrido un proceso de folklorizacin ms o menos acusado en los ltimos 150 aos (proceso
que implica cambios formales, ideolgicos y de representacin sobre los que no vamos a
detenernos aqu) y que dieron como resultado un corpus tpico (y tpico) reconocido desde la
cultura oficial como "el folklore" de tal o cual sitio 2. Quizs sea en esta seleccin de los
repertorios donde mejor se observe un divorcio creciente entre lo que se pretende "familiar" al
alumno y lo que realmente lo es. Los niveles de urbanizacin fsica y de mentalidades alcanzados
en las ltimas dcadas, hacen que referirse a las msicas del medio rural de hace 30 - 40 aos
como "familiares" a alumnos de hoy, escolarizados desde los 5 6 aos, sea no pocas veces un
tpico vaco de contenidos. A menudo, experiencias con repertorios de msica tradicional en
alumnos de enseanza secundaria arrojan resultados descorazonadores para el bienintencionado
profesor, por falta de reflexin sobre esta realidad. Parece que se espera de la fuerza mgica de
la "msica natural" una aceptacin entusiasta del alumno, que luego no aparece por ningn lado, o
lo hace en una medida asaz discreta. Tal vez porque a pesar del mito tnico, esa msica tiene
poco que ver con esos alumnos 3.
Al margen de las declaraciones expresas, sin duda sinceras, hechas en los prlogos de
cancioneros y arreglos de msica tradicional para su uso en el aula, la recuperacin masiva de la
msica tradicional para el trabajo pedaggico que se viene observando, obedece a circunstancias
coyunturales muy precisas, de entre las que vamos a destacar aquellas que tienen que ver con la
casustica que plantea el desarrollo del curriculum del nuevo plan de Enseanza Secundaria
(LOGSE), la profesionalizacin y los procesos de construccin identitaria.
La reforma del sistema educativo segn la LOGSE supuso a nivel de Secundaria, que de tener
msica como asignatura solo un ao (1 de BUP), se ha pasado a tenerla durante 3 cursos (1
optativo), a los que pueden aadirse como optativos los dos cursos de Bachillerato. Es decir, que
sumando los 6 aos en Primaria, un alumno puede tener msica 11 aos, tiempo ms que
suficiente para adquirir una formacin profesional en la materia si se tiene un mnimo de aptitudes
4. Ahora bien, paralelamente se mantiene la enseanza profesionalizada impartida por
Conservatorios de lo que habra de resultar una paradjica duplicidad de funciones de no
establecerse una orientacin especfica para cada caso. Pues bien, el uso de la msica tradicional
en Secundaria provee un medio ms (no el nico, claro est) para establecer diferencias en los
medios y en las metas. Mientras que el conservatorio se propone formar msicos profesionales y
para ello trabaja con msicas de tradicin culta, la enseanza primaria y secundaria incluye la
msica como un complemento para fomentar el amateurismo, y dado que no se le exigir que
capacite profesionalmente a ningn msico, cabe la posibilidad de que use otro tipo de repertorios
que se consideran menos exigentes en cuanto a dificultad tcnica. La msica tradicional ha
venido aqu a hacer un buen servicio a los planificadores educativos, ofrecindose como agua de
mayo a llenar un hueco que se presentaba ms que problemtico. Dicho de otro modo: la
recuperacin de las msicas tradicionales para la prctica pedaggica obedece no poco a la
necesidad de crear una diversificacin curricular que justifique el mantenimiento del sistema de
conservatorios en sus niveles elemental y medio. Tampoco es ajena a este hecho la circunstancia
de que la implantacin a veces improvisada de la reforma, se ha topado con la ausencia de
profesorado especializado en msica, capaz de desarrollar un curriculum ms ambicioso que el
que se ofrece a partir de arreglos de msica tradicional, a menudo de nfima calidad.
Implcitamente a la diferenciacin de roles socio-laborales, le corresponde una jerarquizacin
cultural: al msico profesional se contrapone el aficionado; con ellos, a la msica de tradicin
culta, la de tradicin oral ms o menos folklorizada. En un sistema socio-econmico en el que el
xito social es sinnimo del econmico-laboral, no hace falta decir el lugar en que queda la
msica de tradicin oral en cuanto a valoracin prctica. El discurso idealista de la educacin
olvida a menudo que, bajo la retrica de la "cultura general", lo que los padres demandan
realmente es una salida laboral exitosa para sus retoos, de ah que todos los esfuerzos por
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dignificar el papel de la msica en la enseanza de rgimen general, choquen con la evidencia de


que de poco les ha de servir a no ser que se dediquen a su prctica "en serio", esto es, en un
conservatorio. El reconocimiento implcito del carcter subsidiario de la enseanza musical en
Secundaria, puede conllevar la desvalorizacin de las msicas con que esta enseanza se realiza
(Bourdieu &Passeron, 1977: 69), mxime cuando esa apreciacin no se ve compensada con otras
valoraciones positivas en otros mbitos -como sucede en el caso de la msica de tradicin culta-.
La msica tradicional, cuyo sentido se encontraba en el medio de que fue sacada, no puede
evidentemente competir con las funciones de la msica culta como medio de formacin
profesional, en el marco escolar institucional. Por lo que juzgarla incapaz de ejercer esas
funciones adecuadamente, es una falacia bajo la que se esconde un juicio de valor del que la
msica tradicional sale bastante mal parada. Eso s, con una indulgente sonrisa.
La crtica neo-marxista de la escuela ha puesto de manifiesto el carcter reproductivo y
legitimador del sistema escolar para con la ideologa dominante, retomando en esto directamente
al filsofo de Trveris (Fernndez, 1985: 175), aunque Marx no se refiriese tanto especficamente
al sistema educativo, cuanto ms genricamente a lo que Althusser llama aparatos ideolgicos del
estado. Entre los componentes del relato oficial, las circunstancias actuales favorecen cierto
discurso nacionalista para el que la creencia en que el corpus de msicas folklorizadas de un
grupo, es, por necesidad natural, representativo de los que nacen en ese grupo, constituye uno de
esos mitos tiles de cara al encuadramiento social de la masa de la poblacin. Como todo mito, su
fuerza reside en su carcter inexplicable desde un punto de vista racional. Para los que creemos
que la educacin -dentro o fuera del sistema escolar- no debe alimentar mitos, sino ensear a
desmontarlos, no es de recibo la apelacin a argumentos esencialistas que justifiquen el uso de
msicas tradicionales. Estamos de acuerdo con Lerena en que "La nica racionalidad que las
tcnicas pedaggicas pueden reclamar, y se les puede exigir, es la relativa a la adecuacin o
correspondencia entre materia prima y producto a obtener" (Lerena, 1986: 98), y ello es tan vlido
para el uso de msica folklrica como con cualquier otra.
Por otra parte la manipulacin ambivalente del folklore desde el poder poltico, cuenta ya en
Espaa con una larga tradicin, como han mostrado otros trabajos (Labajo, 1993; Prez, 1995;
Asensio, 1996); parece justificado aqu el fatalismo de Bourdieu & Passeron (1977: 57) en el
sentido de que los cambios de collar no implican cambio de perros.

Consideraciones finales
Los mtodos pedaggicos basados en una reutilizacin de las msicas tradicionales, nacen en un
marco histrico y cultural que no es comparable al actual. El concepto de msica folklrica que
manejan, no es vlido hoy. Cualquier puesta al da de estas metodologas pasa por una revisin
radical de los presupuestos ideolgicos y epistemolgicos de que parten, as como del corpus
musical que asumen como algo dado. Es preciso que la literatura pedaggica asuma los criterios
de msica popular, folklore urbano, etc. como objetos de su atencin, saliendo de una tradicin de
folklorismo ruralista", cara a una redefinicin crtica de las categoras culto-tradicional-popular,
para lo que puede tomar como modelo la propia evolucin de la disciplina etnomusicolgica, desde
la musicologa comparada a la antropologa de la msica (Mart, 1992). Adems, se debera
reflexionar sobre algo muy importante, y es cmo incide el uso de msicas tradicionales en su
propia folklorizacin. Esto es un proceso inevitable, pero debe ser tenido en cuenta para no caer
en esencialismos circulares. Hay que evitar partir del concepto de msica folklrica, como algo
dado. De lo contrario se hace hablar al alumno un lenguaje musical que le es ajeno por partida
doble: ni es msica tradicional como se pretende, ni es la msica popular de los alumnos,
exactamente.
Cuando se presenta un repertorio hecho al alumno pretendiendo que sea reconocido, se olvida
que el alumno no es un recipiente al que se vierten conocimientos, sino un sujeto dialogante y con
cuya palabra hay que contar a la hora de elaborar estrategias pedaggicas (aunque esto a veces
no es cmodo de sobrellevar dentro de los roles establecidos en el juego institucional de la
educacin). A menudo se olvida que una concepcin liberadora y creativa de la formacin
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musical, debera tener en cuenta el papel del alumno en la definicin del objeto musical y en su
misma construccin; de otro modo se corre el riesgo de caer en una pedagoga ingenua, en la que
-haciendo un paralelo con la alfabetizacin- "la palabra es depositada, no procede del esfuerzo
creativo de los educandos" (Freire, 1994: 65)
El uso de msicas tradicionales fuera de sus contextos, crea entre aquellas y las instituciones
educativas que las utilizan una relacin similar a la del colonizador y el colonizado: el primero las
define, pero no se deja definir por ellas. El examen de los roles que los repertorios culto y
tradicional desempean dentro del juego de expectativas laborales de los alumnos-msicos,
muestran que bajo la retrica de la igualdad subyace una relacin de dominacin de un discurso
sobre otro. Ello nos lleva a la vieja cuestin ms general en antropologa, de una terica posicin
de dilogo que posteriormente se contradice en los hechos (Bastide, 1971: 18-22). El dilogo en
ltima instancia, no es sino una interpelacin a la msica tradicional hecha desde la tradicin
culta. Si bien el hecho de tratarse de dos tradiciones -la culta y la oral- que conviven en un mismo
marco geogrfico y tnico, puede ocultar su diversidad, es evidente que se trata de dos discursos
culturales diferentes de los cuales el segundo solo es abordado desde el primero. Se precisara
pues un tratamiento pedaggico intercultural que no dejase de lado la insercin del hecho cultural
en su marco social y econmico concreto.
Desde un punto de vista esttico, el uso de materiales folklorizados tal cual, lleva necesariamente
a una expresin artstica conservadora. Que esas piezas encajen con "naturalidad" dentro de las
necesidades expresivas del alumno, como se alaba, puede ser una ventaja pedaggica desde un
punto de vista tcnico del msico de tradicin culta. Pero por otra parte, este tipo de expresin
artstica "acomodada" solo puede ser valorada desde una opcin esttica inmovilista. Si estamos
de acuerdo con Adorno en que el valor de la obra musical est en relacin directa con su
carcter conflictual (Fubini, 1994: 171-172), entonces se comprende que la promocin del
folklorismo burgus no es ajena a una orientacin cultural, y poltica, conservadora. La subsuncin
de la msica tradicional en el marco de la educacin institucional (pero tambin en otros
encuadres de la cultura burguesa, como los medios de masas o el concierto), la convierten en un
arte reificado y alienado, extraado por descontextualizacin; un fenmeno que es compartido por
toda la cultura escolar (Fernndez, 1985: 253-4).
No querramos dejar aqu una imagen absolutamente negativa del uso que de la msica tradicional
pueda hacerse dentro del aula. Entendemos que todo proceso educativo debe ser dialctico, y por
tanto toda praxis sometida a una crtica constante que lleve a formulaciones tericas ms
adecuadas a un devenir que, a pesar de los falsos consensos, nunca se detiene. Es en ese sentido
que hemos querido tocar algunos aspectos cuando menos susceptibles de reflexin, con el nico
nimo de estimular ese debate necesario en torno a prcticas que pueden implicar una
desvalorizacin del repertorio tradicional, y lo que es ms preocupante, de las prcticas sociales
que suponen.
Como etnomusiclogos, el papel de las msicas tradicionales -y otras por supuesto- en el aula, nos
interesa sobremanera. Ya que nuestro paradigma no es normativo sino interpretativo, la
investigacin de la msica actual en su medio, no puede hacerse de espaldas a cmo ese medio
interpreta el hecho musical. Los mtodos de exploracin etnogrfica en el aula hechos desde la
perspectiva etnometodolgica, la fenomenologa o el interaccionismo simblico, proveen una
potente herramienta de investigacin a nivel microsocial (Coulon, 1995: 39) con la que validar a
nivel mico los conceptos que manejamos, (msica tradicional, popular, culta) y las propuestas
tericas a elaborar referidas a la msica como cultura. De ello resultar una saludable puesta al
da constante de los lmites y mtodos de la disciplina, imprescindible para aquellos que trabajen
sobre msicas cuya estrato de recepcin sean los jvenes.
Si, como dice Marx, "las circunstancias las hacen cambiar los hombres y... el educador necesita,
a su vez, ser educado" 5, una postura abierta hacia el hecho musical solo puede traer
consecuencias positivas para la teora de la prctica docente, en la medida en que el manejo de
diferentes msicas estimule esta apertura y reflexin. A nivel prctico, ms interesante que los
repertorios que ofrece la msica tradicional, es aprehender sus modos de creacin y
representacin; ellos nos ofrecen ejemplos de participacin no limitada por el fantasma del
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y msica
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representacin; ellosPrctica
nos ofrecen
ejemplos
de participacin
no limitada por el fantasma del
profesionalismo. Una asuncin de los valores que portan las tradiciones musicales no
profesionales parece muy til para preparar caminos nuevos, como los sealados por Small en su
crtica del profesionalismo (Small, 1989: 163-184). No deja de ser significativo que tanto Small
como Attali, se coloquen en sus visiones utpicas del futuro, tan cerca de estos valores tan
tradicionales como son la preeminencia de la msica como realizacin, antes que como producto:
"Ya vimos que la recuperacin de su msica por los msicos no es suficiente. No hay ms
que un camino: la recuperacin en las unidades de produccin y de la vida, en las empresas
y las colectividades, del sentido que hay que dar a las cosas". (Attali, 1995: 216)

Con ellos, nos preguntamos si puede ser la msica en el aula, pero tambin fuera de ella, el
espacio simblico en que se ensayen formas de relacin no basadas en la dominacin.
Luis Costa Vzquez-Mario
<haluisco@usc.es>
[Comunicacin al III Congreso de la SIbE. Benicssim, Mayo de 1997]

%otas
1. Nos referimos aqu especficamente al caso gallego, que probablemente no sea en esto
muy diferente de otros grupos culturales en Espaa.
2. Para una introduccin de conjunto a los procesos de folklorizacin vid. Mart, 1996. Por
nuestra parte, hemos analizado un caso concreto en un trabajo anterior (vid. Costa, 1996).
3. Hace dos aos, con motivo de la realizacin por mis alumnos de secundaria de una serie
de trabajos en grupos en los que se les peda que recreasen a travs de sonido grabado,
imgenes y texto "paisajes sonoros" de su entorno, sucedi que a pesar de pertenecer la
inmensa mayora al medio rural, solo una exiga minora escogi como representativos
paisajes sonoros de ese entorno, optando el resto por reflejarse en entornos urbanos, o en el
mismo medio escolar, preferentemente. Adems, los tests de principio de curso sobre
preferencias musicales, dejan bien claro que el hecho de vivir en el rural no implica ni de
lejos, una preferencia por msicas tradicionales, que por otra parte, son no pocas veces
sencillamente desconocidas.
4. Advertimos al lector que nos referimos aqu al plan de LOGSE tal y como lo ha definido
para el caso gallego la Xunta de Galicia, y que esta distribucin no coincide con la de otras
comunidades autnomas. Adems, hay que tener en cuenta que el accidentado proceso de
implantacin de la LOGSE supone que no siempre se estn dando en la realidad las
condiciones que se preveen en el plan reconocido oficialmente.
5. III Tesis sobre Feuerbach. Vid: Marx, K.; apndice a La ideologa alemana, Grijalbo
Barcelona. 1972.

Bibliografa citada
ASENSIO, Susana, 1996. "Msica y poltica en un reestudio de msicas tradicionales".
Comunicacin al II Congreso de la SIbE. Valladolid (en proceso de edicin).
ATTALI, Jacques, 1995. Rudos. Ensayo sobre la economa poltica de la msica. Madrid: Siglo XXI.
BASTIDE, Roger, 1971. Antropologa Aplicada. Buenos Aires: Amorrortu.
BOURDIEU, Pierre & PASSERON, Jean-Claude, 1977. La reproduccin. Elementos para una teora del
sistema de enseanza. Barcelona: Laia.
CARTN, Carmen & GALLARDO, Carlos, 1994. Educacin musical, mtodo Kdaly. Valladolid.
COSTA, Luis, 1996. "El baile tradicional en Galicia. Procesos de folklorizacin". Comunicacin al II
Congreso de la SIbE. Valladolid (en proceso de edicin)

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COULON, Alain, 1995. Etnometodologa y educacin. Barcelona: Paids.
FERNNDEZ, Mariano, 1985. Trabajo, Escuela e ideologa. Madrid: Akal.
FREIRE, Paulo, 1994. La naturaleza poltica de la educacin. Barcelona: Planeta-Agostini.
FUBINI, Enrico, 1994. Msica y lenguaje en la esttica contempornea. . Madrid: Alianza.
LABAJO, Joaquina, 1993. "Poltica y usos del folklore en el s. XX espaol". En Revista de
Musicologa. vol XVI, n 4. Madrid: SEM. (pp.1988-1997)
LARREA, Arcadio, 1958. El folklore y la escuela. Ensayo de una didctica folklrica. Madrid: CSIC.
LERENA, Carlos, 1986. Escuela, ideologa y clases sociales en Espaa. Barcelona: Ariel.
MART, Josep, 1992. "Hacia una antropologa de la msica". En: Anuario Musical, n 47. Barcelona:
CSIC. (pp. 195-225)
MART, Josep, 1996. El folklorismo. Barcelona: Ronsel.
PREZ, Gemma, 1995. "El nacionalismo como eje de la poltica musical del primer gobierno regular de
Franco (1938-1939)". En: Revista de Musicologa, vol. 18, n 1-2. Madrid: SEM.
SMALL, Christopher, 1989. Msica, Sociedad, Educacin. Madrid: Alianza.

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