Congresso Brasileiro Ed Ambiental

EDUCAO AMBIENT
AL
AMBIENTAL
Marilda Almeida Marfan
Organizadora
Vo l u m e 3
Braslia
2002
PRESIDENTES DO CONGRESSO
IARA GLRIA AREIAS PRADO
Secretria de Educao Fundamental
MARIA AUXILIADORA ALBERGARIA
Chefe de Gabinete
COMISSO ORGANIZADORA
Coordenadora: Rosangela Maria Siqueira Barreto
Renata Costa Cabral
Fbio Passarinho de Gusmo
Lvia Coelho Paes Barreto
Sueli Teixeira Mello
COMISSO CIENTFICA
Coordenadora: Marilda Almeida Marfan
Ana Rosa Abreu
Cleyde de Alencar Tormena
Jean Paraizo Alves
Leda Maria Seffrin
Lucila Pinsard Vianna
Nabiha Gebrim de Souza
Stella Maris Lagos Oliveira
Edio: Elzira Arantes

Projeto Grfico: Alex Furini
Editorao: Jos Rodolfo de Seixas
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Congresso Brasileiro de Qualidade na Educao: formao
de professores (1. : 2001 : Braslia)
Congresso Brasileiro de Qualidade na Educao : formao
de professores: educao ambiental. / Marilda Almeida Marfan
(Organizadora). __ Braslia : MEC, SEF, 2002.
152 p. : il. ; v.3
1. Formao de Professores. 2. Qualidade da Educao.
3. Educao Ambiental. I. Ttulo. II. Brasil. Ministrio da
Educao.
Secretaria de Educao Fundamental.
CDU 371.13
Patrocnio: PETROBRAS
Apoio: Agncia de Notcias dos Direitos da Infncia (ANDI)
SUMRIO
APRESENTAO
Iara Glria Areias Prado
SIMPSIOS
SIMPSIO 1
TRANSVERSALIDADE E INTERDISCIPLINARIDADE: DIFICULDADES, AVANOS, POSSIBILIDADES

Ralph Levinson Inglaterra
Michle Sato UFMT/MF
Walter Omar Kohan UnB/DF
SIMPSIO 2
27
QUESTES AMBIENTAIS E O PAPEL DA ESCOLA

Leila Chalub Martins UnB/DF
Jos Manoel Martins Escola Logos/SP
Jaime Tadeu Oliva USP/SP
SIMPSIO 3
49
TICA E MEIO AMBIENTE

Jos de vila Aguiar Coimbra USP/SP
Paulo Jorge Moraes Figueiredo Unimep/SP
SIMPSIO 4
65
FORMAO DE PROFESSOR EM EDUCAO AMBIENTAL: METODOLOGIAS E PROJETOS DE TRABALHO

Isabel Cristina de Moura Carvalho Emater/RS
Lucila Pinsard Vianna SEF/MEC
PALESTRA
78
OS DIVERSOS OLHARES DA AVALIAO NA EDUCAO AMBIENTAL FANTASIAS DE UMA AUTORA

La Depresbiteris Senac/SP
SIMPSIO 5
89
A IMPORTNCIA DO MEIO AMBIENTE NA CONSTRUO DA CIDADANIA

Fbio Feldmann IPSUS/SP
Pedro Jacobi USP/SP
Lcia Pinheiro Projeto Travessia/SP
SIMPSIO 6
101
POLTICAS PBLICAS E EDUCAO AMBIENTAL

Edgar Gonzlez Gaudiano Mxico
Bernardo Kipnis UnB/DF
Lucila Pinsard Vianna SEF/MEC
PAINIS RELATOS DE EXPERINCIAS

PAINEL 1
121
FORMAO DE PROFESSORES EM EDUCAO AMBIENTAL

Luiza Rodrigues Projeto Mimoso Cuiab/MT
Snia B. Balvedi Zakrzevski Projeto Erechim/RS
Marta ngela Marcondes Rio Grande da Serra/SP
PAINEL 2
APRESENTAO DE PROJETOS DE TRABALHO EM EDUCAO AMBIENTAL
Maria Fernanda Lopes Pimentel Projeto Vrzea/PA
Antnio Fernando S. Guerra Projeto EducAdo/SC
Andra Imperador Peanha Travassos Projeto Ip/SP
Elizabeth da Conceio Santos Universidade do Amazonas/AM
133
APRESENTAO
O Primeiro Congresso Brasileiro de Qualidade na Educao Formao
de Professores, promovido pela Secretaria de Educao Fundamental do
Ministrio da Educao (SEF/MEC), foi realizado em Braslia no perodo
de 15 a 19 de outubro de 2001.
O Congresso tratou, em seus simpsios, palestras, painis, oficinas e
atividades paralelas, de uma das principais variveis que interferem na
qualidade do ensino e da aprendizagem: a formao continuada dos professores. Buscou propiciar aos educadores e profissionais da rea, tanto
nas oito sries do Ensino Fundamental, quanto na Educao Infantil, na
Educao de Jovens e Adultos, na Educao Especial, na Educao Indgena e na Educao Ambiental, informaes e conhecimentos relevantes para subsidi-los em sua prtica. Promoveu um balano geral dos
principais avanos alcanados nos ltimos anos, com a implantao de
polticas pblicas voltadas para a melhoria da qualidade do ensino, e
enfatizou, de forma especial, os programas de desenvolvimento profissional continuado e de formao de professores alfabetizadores, que foram debatidos sob diferentes ticas e pontos de vista.
O Congresso envolveu cerca de 3 mil participantes, incluindo, alm das
representaes municipais, um significativo nmero de autoridades, especialistas nacionais e internacionais e representantes de organizaes
no-governamentais, privilegiando, quantitativamente, os representantes
dos municpios que procuravam desenvolver em seus sistemas de ensino
as polticas de formao continuada propostas pelo MEC, a saber: o Programa de Desenvolvimento Profissional Continuado Parmetros em Ao
e o Programa de Formao de Professores Alfabetizadores PROFA.
Ao promover a organizao desta publicao, a SEF faz um resgate de
todos os textos apresentados e entregues, em tempo hbil, pelos especialistas convidados e procura colaborar com aqueles profissionais da rea
que valorizaram o evento e esto em busca de sua memria, ou que, por
diferentes razes, se interessam por reflexes e temas relativos quali-
dade da educao e formao dos professores, tais como: educao para

a mudana, transversalidade e interdisciplinaridade, educao escolar
indgena, livro didtico, incluso digital, alfabetizao, organizao dos
sistemas de ensino, educao inclusiva, escola reflexiva, enfim, competncia profissional, o desempenho do professor e o sucesso escolar do
aluno, entre outros.
Como o pblico-alvo muito diversificado, o volume de textos apresentados muito grande, e como os principais eixos temticos podem interessar, de forma mais direta, a diferentes segmentos do Ensino Fundamental, os resultados do Primeiro Congresso Brasileiro de Qualidade na
Educao Formao de Professores foram organizados em quatro volumes: os volumes 1 e 2 referem-se a temas mais gerais, relativos Educao Fundamental como um todo, e incluem temas especficos referentes
Educao Infantil, Educao de Jovens e Adultos, Poltica do Livro
Didtico e Educao Especial; o volume 3 trata da Educao Ambiental;
e o volume 4 dedicado Educao Escolar Indgena.
Embora incompleta, pela ausncia de alguns textos, e observando
que em alguns casos s apresenta os resumos dos participantes, a presente edio reflete a importante contribuio e a competncia de nossos especialistas, tanto pelas palestras proferidas nos simpsios, quanto
pelos relatos de experincias contidos nos painis, e incorpora 25 textos
apresentados por renomados especialistas internacionais.
Ressalta-se ainda que os textos contidos nesta publicao so de inteira responsabilidade de seus autores e retratam reflexes e pontos de
vista de cada especialista envolvido.
Com a presente publicao, a SEF/MEC espera que os resultados do
Congresso de Braslia possam ser amplamente divulgados e cheguem ao
alcance dos principais interessados: professores do Ensino Fundamental, diretores de escolas, institutos de formao de mestres, pesquisadores, universidades, enfim, todos aqueles ligados produo, reproduo, ao consumo e transmisso do conhecimento, paladinos da construo de uma escola de qualidade para todos.
Iara Glria Areias Prado

Secretria de Educao Fundamental
EDUCAO AMBIENTAL
SIMPSIOS
SIMPSIO 1
TRANSVERSALIDADE
E INTERDISCIPLINARIDADE:
DIFICULDADES, AVANOS,
POSSIBILIDADES
Ralph Levinson
Michle Sato
Walter Omar Kohan
10
necessidades do cliente, a improvisao e as tomadas de deciso exigidas em um cenrio industrial. Entretanto, se nenhum conceito ou habilidade fosse generalizvel, todo o valor do processo educacional seria questionvel.
A interdisciplinaridade est associada transversalidade se considerarmos que professores de
diferentes disciplinas podem trabalhar em conjunto para viabilizar a aprendizagem de um conceito ou de uma habilidade, ou para desenvolver
uma atitude, um atributo ou uma disposio especfica. O fato de que haja pelo menos um entendimento comum entre professores sugere a
possibilidade de generalizao. No Reino Unido,
certamente, h poucas evidncias empricas que
permitam julgar o sucesso de grupos interdisciplinares na promoo da aprendizagem na faixa
etria de 11 a 18 anos. Uma vez que o ensino de
conhecimentos e habilidades transferveis seria
de grande valor material para quem aprende, e
que os professores estariam trabalhando em conjunto para trazer sua vasta gama de experincias,
entendimentos e habilidades para a sala de aula,
como poderia haver qualquer obstculo no caminho de objetivos to valiosos?
O termo transversalidade implica uma transferncia de conceitos, habilidades, atitudes ou

atributos de um domnio ou contexto para outro.
H, portanto, um elemento de generalizao associado a essa transferncia. Assim, o que se
aprende em uma rea do currculo poderia ser
aplicado ou utilizado em outra rea. Por exemplo, um aluno que tenha adquirido o domnio de
habilidades grficas na escola deve necessariamente ser capaz de transferir essas habilidades
para a manipulao de dados cientficos, a programao de instrumentos analticos, ou a interpretao de dados geogrficos sobre populaes
humanas. Mas a experincia e a prtica mostram
que essa simples transferncia de uma habilidade processual no direta. Certa feita, os gerentes de uma grande indstria qumica comentaram comigo, em tom de reclamao, que alguns
de seus funcionrios com curso superior e diploma de graduao ou ps-graduao em Qumica
Analtica no conseguiam realizar anlises simples exigidas pela empresa. Esses funcionrios
precisaram passar por um novo treinamento. O
emprego de conhecimentos e habilidades em um
ambiente acadmico no envolve a resposta s
Introduo
Os conceitos de transversalidade e interdisciplinaridade so discutidos identificando-se as diferenas tericas entre transferncia e cognio localizada. O progresso social e tecnolgico impulsiona a
necessidade de uma forma de colaborao mais
bem coordenada entre professores. O presente documento apresenta uma soluo, com base no apoio
s habilidades argumentativas do aluno e s necessidades de desenvolvimento profissional afins.
Resumo
Universidade de Londres/Inglaterra
Ralph Levinson
Transversalidade e interdisciplinaridade:
organizando formas de conhecimento
para o aluno
Transferncia
ou cognio localizada?
Grande parte do trabalho sobre a transferncia de habilidades e conceitos est associada
teoria dos estgios de Piaget. Piaget descreveu
competncias e habilidades em estgios especficos do desenvolvimento cognitivo pedindo a
crianas que operacionalizassem tarefas, tais
como conservao, que considerava habilidades
abstratas, generalizveis. Sem abalar a base te-
SIMPSIO 1
rica do trabalho de Piaget, outros tericos posteriormente demonstraram que, modificando o

contexto da tarefa por meio do emprego, por
exemplo, de figuras mais conhecidas ou da noutilizao de um adulto para fazer as perguntas,
um nmero bem maior de crianas tinha condies de realizar essas tarefas abstratas com mais
sucesso do que se pensava anteriormente. As
tarefas comearam a fazer sentido humano, em
vez de serem vistas como remotas ou difceis
(Donaldson, 1978). Donaldson encarava os crescentes progressos intelectuais que acompanham
o desenvolvimento das crianas como um
desencravar progressivo de competncias lgicas latentes. Em outras palavras, as crianas aprimoravam seu pensamento abstrato.
Os construtivistas sociais foram ainda mais
longe ao questionar a realidade de um conceito
abstrato, sugerindo que as habilidades intelectuais no so descontextualizadas, mas sim culturalmente emolduradas e re-contextualizadas
(Walkerdine, 1988; e Solomon, 1989). Assim, 2+2
no so 4 se a operao for realizada em uma
mquina fotocopiadora (22 cpias sero produzidas), ou apertando o boto 2 seguidamente
em um elevador (voc continuar no 2 andar).
O contexto de aprendizagem e o meio cultural constituem o fator crucial na competncia de
tarefas, conforme indicam pesquisas no campo
do construtivismo social. Os estudos clssicos de
Carraher e outros (1991) sobre crianas de rua
no Recife demonstraram que essas crianas eram
bem mais competentes para solucionar problemas matemticos em situaes de comrcio do
que para resolver problemas formais com lpis
e papel. Entretanto, esses estudos mostram que
a aritmtica praticada na escola mais eficiente
nas formas pelas quais os clculos so efetuados.
Concluem dizendo que as escolas devem introduzir sistemas formais de matemtica em contextos dirios de sentido humano.
Um estudo sobre adultos solucionando problemas de coeficiente isomrfico em situaes
autnticas de compras demonstrou que essas
mesmas pessoas no conseguiam solucionar
problemas semelhantes em um cenrio mais formal (Lave, 1988). Ao fornecer explicaes em diferentes contextos para fenmenos baseados em
princpios cientficos semelhantes, crianas na
Transversalidade e interdisciplinaridade: dificuldades, avanos, possibilidades

faixa etria de 12 a 16 anos no conseguiram
apresentar explicaes consistentes (Clough e
Driver, 1986). Alunos de 12 e 13 anos no foram
capazes de aplicar os conceitos e as habilidades
cientficas aprendidas em Cincias a um projeto
afim na rea de tecnologia, exceto da forma mais
rotineira e algortmica (Levinson, Murphy et al.,
1997). Os alunos com bom conhecimento e entendimento dos conceitos cientficos ficaram
confusos ao empregar os conceitos em
tecnologia. Alunos nessa faixa etria, por exemplo, aprendem que a gua no conduz eletricidade. Entretanto, ao construir um sensor de
umidade, os alunos aprendem que a gua fornece uma ponte de condutividade entre os fios na
base do sensor. Para os alunos, os conceitos ensinados em cincia e em tecnologia eram aparentemente contraditrios entre si. Ao descrever
a relao entre o conhecimento cientfico e o
conhecimento para a ao prtica, Layton utilizou um modelo que envolve a desconstruo e
a reconstruo do conhecimento cientfico adquirido, a fim de que se alcance sua articulao
com a ao prtica em tarefas tecnolgicas
(Layton, 1993).
Outros argumentam que algumas funes
cognitivas so generalizveis. A aprendizagem de
princpios lgicos, por exemplo, tida como necessria, embora no oferea condies suficientes para o pensamento crtico (Ikuenobe,
2001). A Acelerao Cognitiva por meio de Projeto de Educao Cientfica (Case) vem demonstrando que, para alunos na faixa etria de 12-13
anos, as intervenes no pensamento lgico nas
aulas de Cincias tm produzido um aumento
das notas de crianas em grupos de controle,
quando estas fizeram seus exames nacionais dois
anos aps a interveno. Como o aumento das
notas ocorreu no apenas em Matemtica e Cincias, mas tambm em Ingls, as habilidades
adquiridas parecem ser transferveis (Shayer,
1996). Nem os educadores responsveis pela introduo do Case, nem outros educadores, apresentaram at o momento uma estrutura terica
capaz de explicar essas constataes. Entretanto, a teoria da motivao, ela prpria associada
ao contexto, tem sido empregada para explicar
as diferenas, em termos de sucesso, entre os
alunos que apresentaram melhor desempenho
11
12
as fronteiras de uma matria possam ser atravessadas, menor ser seu status.
A despeito do status da cincia como matria de prestgio e de seu isolamento de outras
reas do currculo, h uma necessidade real de
que algumas questes sejam abordadas. Os progressos mais recentes nas reas de biomedicina
e biotecnologia indicam a necessidade de que
futuros cidados tenham uma compreenso bsica, tanto no nvel pessoal quanto no pblico,
das controvrsias decorrentes dessas novas
tecnologias e a cincia que as corrobora. Entender as implicaes de um programa de controle
gentico, por exemplo, e a possibilidade de ser
portador de uma condio gentica hereditria
algo que diz respeito no apenas ao indivduo,
mas tambm sua famlia e sociedade. A tomada de deciso provavelmente envolver a
moralidade privada dos indivduos envolvidos,
seus contextos socioeconmicos especficos,
seus relacionamentos pessoais e sociais e sua
bagagem cultural. Os debates atuais sobre
clonagem humana e alimentos geneticamente
modificados indicam que as decises polticas
para sua aprovao so sensveis opinio pblica. A disseminao de informaes resultantes de testes genticos traz importantes implicaes para a rea de direitos humanos. A formulao de polticas pblicas e a criao de condies para a atribuio democrtica de responsabilidades por essas questes pressupem que
os cidados tenham algum controle sobre a cincia subjacente e uma conscientizao da base
de valores. Os jovens que abraam profisses nas
reas mdicas, do servio social e do ensino precisaro de uma bagagem apropriada que lhes
permita lidar com as muitas questes ticas, sociais e legais que iro surgir. Se os alunos, como
futuros cidados, precisam lidar com essas questes contemporneas, como e onde elas devem
ser ensinadas nas escolas?
Descobertas empricas
A identificao de disciplinas sugere que h

alguma distino entre a gama de conceitos e habilidades includos em cada disciplina e uma
diviso fundamental de categorias (Hirst e
Peters, 1970). Estes autores identificam sete reas
ou formas de conhecimento assim diferenciadas, tais como lgica formal e matemtica, cincias fsicas e esttica. Embora essas formas de
conhecimento sejam tidas como independentes
entre si, isso no impede que haja inter-relaes.
Fatos empiricamente comprovados, por exemplo, podem ser utilizados para justificar um princpio moral. Isso no significa que a melhor maneira de organizar um currculo seja ensinar essas formas de conhecimento separadamente,
exatamente porque h inter-relaes entre elas.
Uma crtica a essa abordagem feita pela nova
sociologia diz que nada h de fundamental na distino entre formas de conhecimento. A pergunta, tratada a partir de uma abordagem do currculo como conhecimento socialmente organizado (Bernstein, 1973), se refere ao motivo pelo qual
algumas matrias curriculares tm mais valor e
prestgio do que outras, e tambm aos mecanismos que isolam algumas matrias de outras. Na
Inglaterra, por exemplo, a Fsica vista como a
cincia que corrobora todas as demais reas cientficas: em geral seu ensino separado, no currculo, mas h uma certa fuso das matrias da
rea de humanidades. A autoridade em cincias
tem um status social pelo qual essa autoridade,
emanada de rgos de prestgio, como a Sociedade Real, gradualmente difundida para as escolas, mas no deve ser contaminada por outras
matrias. Quanto maior for a possibilidade de que
Interdisciplinaridade
como resultado do Case e aqueles para os quais

o projeto no fez diferena (Leo e Galloway,
1996). Outros sugerem que a associao estratgica entre o conhecimento do processo cientfico e o conhecimento conceitual produzir resultados semelhantes queles alcanados pelo Case
(Jones e Gott, 1998). Os dois postulados tericos
transferncia cognitiva ou re-localizao/recontextualizao de conhecimento constituem
os paradigmas predominantes e opostos na pesquisa educacional sobre esse fenmeno.
Um projeto de pesquisa recente (Levinson e

Turner, 2001) estudou de que forma o que diz
respeito a controvrsias cientficas foi ensinado
no currculo. Aps um levantamento quantitativo em larga escala nas escolas da Inglaterra e do
SIMPSIO 1
ria ser tratada da mesma forma que sua opinio,

sobre a qual h discordncias pessoais. Assim, o
que voc apresenta com base em fatos acaba
sendo tratado da mesma forma (professor de Cincias, Escola A).
Quando falamos da tica de qualquer coisa

damos uma opinio, em vez de apresentar algo
baseado em fatos. Quando voc emite uma opinio, expressa discordncia. Ento, toda a mat-
As citaes abaixo exemplificam as diferentes abordagens adotadas por professores de Cincias e Ingls:
[...] essas aulas (sobre controvrsias cientficas) so geralmente as melhores. E isso porque
as crianas ficam absolutamente eltricas, vivas,
e isso realmente as motiva. E voc precisa
gerenciar o debate, o que em uma sala de 20-30
alunos requer algum esforo. Mas so ossos do
ofcio. Voc ento precisa dirigir o debate, porque
voc adquire a amplitude de entendimento de toda
a questo (professor de Ingls, Escola J).
Essas observaes foram profundamente representativas das diferenas entre professores

de Ingls e de Cincias: os professores de Ingls e Humanidades apreciavam mais o debate
e o gerenciamento da sala de aula, enquanto os
professores de Cincias se mostraram cautelosos em relao a fatos e opinies confusos.
Questes sociais e ticas corriam o risco de ser
negligenciadas porque no eram substancialmente avaliadas. Os professores de Ingls lidaram com a controvrsia todo o tempo, e avanos como o Projeto Genoma Humano e Clonagem forneceram material para suas discusses
sobre controvrsia.
Os professores de Cincias, Ingls e Humanidades podero possuir conhecimentos e habilidades complementares: os professores de
Cincias possuem conhecimento e entendimento mais completos do potencial e das possibilidades da rea de cincias e tecnologia, enquanto os professores de Humanidades podem
conectar esse conhecimento da cincia ao contexto social e de valor. Mas essas conexes raramente acontecem, como explicou uma vicediretora:
No havia tcnicas de avaliao satisfatrias

para a compreenso de controvrsias cientficas. Essas avaliaes eram muito abrangentes e no abordavam aspectos substanciais da cincia associados questo, ou apenas abordavam os fatos e no os valores que
eles envolviam.
Apenas uma das vinte escolas visitadas

abordava formalmente o ensino de questes cientficas controversas de forma interdisciplinar.
Os professores de Cincias mostraram-se

preocupados com o fato de que a abordagem
de questes controversas em outras matrias
que no Cincias poderia levar o aluno a assimilar informaes incorretas, tal como a
clonagem de seres humanos adultos.
A maioria dos professores de Cincias entrevistados considerou o ensino da cincia neutro em termos de valor; a maioria dos professores de Humanidades e Ingls concordou
com essa avaliao, mas atribuiu alto valor
sua prpria abordagem.
Os professores de Humanidades e de Ingls

sentiam-se muito mais confiantes debatendo e discutindo questes cientficas controversas do que os professores de Cincias, e
empregavam uma gama bem mais ampla de
estratgias.
Os professores de Ingls e Humanidades ensinavam temas cientficos controversos a

seus alunos pelo menos com a mesma freqncia com que o faziam os professores de
Cincias.
Pas de Gales, foram realizadas entrevistas individuais e com grupos, direcionadas ao ensino de
controvrsias cientficas, com professores de diferentes matrias, principalmente de Cincias,
Ingls e Humanidades. Uma srie de diferenas
importantes surgiu:
Em uma escola como a nossa, com departamentos rgidos, departamentos independentes,

com suas prprias matrias, s vezes difcil encontrar lugar para coisas que no constam do currculo... e muitas dessas questes se prestam a
abordagens curriculares cruzadas, no verdade? (vice-diretora, Escola E).
13
14
Implicaes
Estes pontos dispensam maiores explicaes.

Como as matrias curriculares nacionais so rigidamente bloqueadas para fins de cumprimento do calendrio escolar, a forma mais apropriada de reunir grupos de professores a ruptura
do calendrio regular. O calendrio formal
suspenso por um perodo de tempo geralmente um dia para que professores de diferentes
matrias possam ensinar seus alunos em conjunto. Para tanto, os professores devem planejar em
conjunto, geralmente fora do horrio escolar.
Mas a avaliao uma questo crucial. Tanto
professores quanto alunos levaro uma matria
mais a srio se esta for formalmente avaliada e
tiver um status elevado no currculo. A aprendizagem do dia do colapso, portanto, avaliada por
meio de uma dessas matrias de status elevado.
Na escola que adotou esse esquema, a avaliao
foi feita por meio da Educao Religiosa mas
no h razo para que avaliao no seja feita
por meio de Cincias, Ingls ou qualquer outra
matria. Finalmente, professores de diferentes
matrias devem ser parceiros iguais ao decidirem o que deve ser ensinado no curso e como o
ensino deve ocorrer. Isso pode ser mais difcil do
que se esperava a pesquisa sugere que os pro-
fessores de Educao Religiosa achavam que

deveriam ter maior controle sobre o material,
uma vez que este foi avaliado por meio da matria que lecionam.
A formao de equipes interdisciplinares, portanto, pode apresentar benefcios substanciais
para a aprendizagem e pode tambm produzir um
clima escolar positivo, maior satisfao com o trabalho entre professores e pontuaes de desempenho mais altas do que as escolas no-interdisciplinares (Flowers, Mertens et al., 1999).
Mais pesquisas so necessrias para que se
possa avaliar a eficcia de abordagens interdisciplinares, mas a disposio de professores para
atravessar as fronteiras tradicionais das disciplinas, alm do apoio poltico inclusive uma
maior valorizao das oportunidades de avaliao em um trabalho de natureza interdisciplinar so pr-condies para que esse esquema funcione. Uma abordagem interdisciplinar
tambm oferece a oportunidade para que conhecimentos e habilidades sejam re-contextualizados de forma mais efetiva.
Participao igualitria de todos os parceiros da aprendizagem na tomada de decises.
Avaliao por meio de uma matria especfica.
Um modelo integrado de ensino.
Planejamento entre professores de diferentes matrias, particularmente de Ingls, Educao Religiosa e Cincias.
Assim, um srio obstculo integrao a

compartimentalizao, devido forma pela qual
o currculo est organizado na Inglaterra e no
Pas de Gales, com os alunos sendo submetidos
a exames em diferentes matrias. H, portanto,
pouca motivao para que a integrao ocorra.
Uma forma de colaborao e coordenao
curricular que parece promissora e estava sendo
desenvolvida por uma das escolas durante nossa
pesquisa o modelo intitulado dia do colapso,
que apresenta as seguintes caractersticas:
Grupo de aprendizagem fora do calendrio
curricular.
O desafio identificado no presente artigo

como ensinar os aspectos sociais e ticos da cincia em reas aparentemente distintas. A cincia vista como a tentativa de descrever e entender a natureza, enquanto os procedimentos ticos operam com base em regras que ajudam a
distinguir aquilo que deve ser daquilo que no
deve ser. Entretanto, a evidncia emprica da cincia pode nos ajudar a tomar decises ticas,
conforme dito anteriormente, mas h procedimentos comuns de pensamento tanto no ensino
da cincia quanto no ensino da tica/moral. Os
argumentos cientficos dominam o cenrio poltico, local ou globalmente, pessoal ou publicamente, em reas como tecnologia gentica, preservao de florestas tropicais, mudanas climticas e sade mundial. Um grupo de cidados em
desenvolvimento deve entender a natureza do
argumento em diferentes contextos, cientfico ou
tico. No argumento cientfico, isso significa a justificativa de uma demanda decorrente dos dados
(Osborne, Erduran et al., 2001)(ver figura 1).
Um argumento tico pressupe uma formu-
SIMPSIO 1
Informao
Cada adaptao d a cada espcie
uma vantagem competitiva.
Assero
A diversidade de espcies um produto aleatrio da variao e seleo
pelo meio ambiente.
Antecedentes
Existem muitas variedades de bicos
de aves marinhas encontradas nas
ilhas Galpagos.
Figura 1
Afirmao de base
A educao de uma criana doente
pode ser traumtica para os pais.
Concluso
Em alguns casos deveria
ser permitida s famlias
a escolha do sexo de seus
filhos.
cias e um professor de Humanidades podem

apoiar uma discusso sobre as dimenses ticas no que se refere escolha do sexo de uma
criana. Ambos os professores teriam experincia nos limites e na confiabilidade da evidncia. Idealmente, essa aula deveria envolver
uma srie de professores na sala de aula com
os alunos, mas, com um planejamento interdisciplinar adequado, no h motivos para que
essa abordagem deixe de funcionar com vrios
professores com a mesma turma, em aulas diferentes. Os alunos adquiriro experincia para
julgar questes contenciosas porque estaro
explorando o mesmo argumento em diferentes contextos e, assim, aprendendo os limites
da generalizao da tomada de deciso. Novas
pesquisas empricas devem ser realizadas sobre essa estrutura interdisciplinar e seu impacto na capacidade racional dos alunos para tomar decises.
Bibliografia
lao lgica do problema tico e um argumento lgico tem uma concluso corroborada por
uma declarao de apoio (Beardsley, 1975). Na
figura 1, duas evidncias uma cientfica e outra sociolgica so empregadas, embora a declarao de apoio e a concluso possam ser contestadas. H paralelos para a localizao das
estruturas de argumentos cientficos e ticos,
mas tambm em outras reas, tais como histria, matemtica e esttica.
O papel do professor explicitar os elos entre os argumentos. Todos os estgios, nesses tipos de argumentos indutivos, esto abertos a
questionamento e, empregando-se as estratgias didticas adequadas, geram uma abordagem liderada pela pesquisa. Cursos de desenvolvimento profissional podem apoiar os professores na identificao dos componentes de
um argumento, na avaliao da validade das
concluses e na localizao de falcias. Acima
de tudo, os professores deveriam ser capazes
de ensaiar esses argumentos para si prprios.
Se, por um lado, h componentes comuns em
diferentes reas, por outro, as formas de abordar os argumentos seriam exclusivas do contexto do argumento.
No exemplo contencioso da figura 1 podemos ver de que forma um professor de Cin-
Evidncia
A capacidade de uma famlia educar
uma criana doente depende da rede
de apoio e dos servios de apoio.
Evidncia
Doenas sexualmente transmissveis
podem ser diagnosticadas antes da
implantao.
15
BEARDSLEY, M. Thinking straight. New Jersey: Prentice-Hall

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No mistrio do Sem-Fim, / equilibra-se um planeta. /

E, no planeta, um jardim, / e, no jardim, um canteiro, /
no canteiro, uma violeta, / e, sobre ela, o dia inteiro, /
entre o planeta e o Sem-Fim, / a asa de uma borboleta.
Ceclia Meireles, Cano.
socrtica, a lgica Aristotlica acabou prevalecendo nos paradigmas da modernidade, sob o axioma da diviso entre os problemas universais e particulares (McLeish, 2000). A constatao era nica o mundo tinha diversidade e singularidade,
mas as orientaes cartesianas da fragmentao
acabaram imperando no mundo da cincia.
O mundo, assim, foi testemunha das gran-
A necessidade de abrir dilogos entre singular

e plural no nova. Herclito (1996: 88) j orientava para a conjuno do todo e do no-todo, do
consoante e do dissonante. Paradoxalmente, somos espcies singulares, mas tambm somos
mltipl@s.1 Temos nossas essncias individuais,
marcadas pelas nossas identidades, mas somos
gnero humano. Apesar da orientao pr-
Michle Sato*
Relaes multifacetadas
entre as disciplinas
Acatando a recomendao internacional da Rede de Gnero, utilizamos a simbologia @ para conferir espaos sociais de igualdade, que se
distinguem pelas diferenas sexuais entre homens e mulheres.
* Professora e pesquisadora em Educao Ambiental Instituto de Educao/UFMT <http://go.to.eamt1> E-mail: <michele@cpd.ufmt.br>
16
SIMPSIO 1
Beto Guedes e Ronaldo Bastos. Sal da terra (EMI).
des especializaes, que certamente trouxeram

suas contribuies e significncias, mas que cada
vez mais fragmentava o conhecimento em ilhas
isoladas do sistema, em que a condio ontolgica acabou prevalecendo sobre o debate epistemolgico, trazendo muito mais rupturas do
que unidade. O estatuto do ser humano perante
a Terra trouxe a barbrie ao lado da civilizao.
Todavia, vale lembrar que somos protagonistas
desta histria humana, e que podemos, inclusive, desafiar leis matemticas e compreender que
um mais um sempre mais que dois.2 Afinal,
foi o postulado da prpria Fsica Quntica que
nos trouxe o princpio da incerteza e da relatividade, embora tambm tenha deixado o legado da viso atomista da realidade. Existe, entretanto, uma certa resistncia fetichista contra a
contaminao de uma rea outra, e os limites
das fronteiras do conhecimento ainda permanecem fortes, prejudicando o dilogo necessrio
para o caminho adiante.
Adentrando-nos no Terceiro Milnio, testemunhamos um mundo efervescente de modificaes e conhecimentos que exigem novas ousadias, novas ultrapassagens. Um dos grandes colaboradores dessa revoluo de pensamento talvez
repouse no ambientalismo. Ele nasce querendo
modificar os modelos perversos de desenvolvimento, por meio das denncias das atrocidades
polticas meramente econmicas para um desprendimento mais criativo. Reivindicando um
pensamento que fosse alm do legado financeiro
e dominador, e que reconhecesse o ser humano
integrante da biosfera, o movimento ecolgico
nasce no sentido de tentar uma abertura do dilogo entre as ilhas isoladas dos sistemas das reflexes e das aes. A Educao Ambiental, assim,
nasce no bojo desse pensamento pulsante e vivo
e tenta buscar novas formas de pensar e agir, ancorada em plataformas polticas e existenciais,
sem, contudo, negligenciar sua vontade de crescimento epistemolgico e de respeito a todas as
formas de vida e a tudo que tem relao com ela.
A proposta da Educao Ambiental uma tentativa no de explicar o mundo ou descobrir somente as condies de possibilidades, mas de

reformular nossas experincias no mundo, em
contato com o mundo, que precede a todo pensamento sobre o mundo (Merleau-Ponty, 1947:
4). O ser humano torna-se, assim, somente uma
fatalidade no contexto universal, embora em algumas noites, a claridade dos relmpagos mostre
a fora incandescente capaz de ousar a civilizao. Necessitamos, assim, buscar estratgias que
no se limitem a situaes simplificadas, mas que
nos ponham diante da complexidade do mundo.
Necessitamos de um conhecimento que permita que se viva a criatividade humana como a expresso singular de um trao fundamental comum a todos os nveis da natureza (Prigogine,
1996: 14).
Desde a Conferncia de Tbilisi (1977), a Educao Ambiental orientada como uma proposio no-disciplinar, com abandono das tradicionais fragmentaes do conhecimento, mas, sobremaneira, a orientao se encontra na perspectiva interdisciplinar. A maneira como a Educao
Ambiental se espalhou pelo mundo foi
diversificada e no se limitou educao formal.
Isso implica dizer que a Educao Ambiental no
contra as especializaes ou reas especficas
do conhecimento, mas prope um dilogo aberto nas fronteiras dos diversos saberes, respeitando as diferenas e as contribuies que cada indivduo ou grupo social possa oferecer. Ela no
pretende motonivelar as diferenas, nem aplainar as arestas para que a realidade seja mais
palatvel ao grupo dominador, mas prope
reinvenes e (re)construes constantes, reconhecendo que nem sempre temos avanos, e que
as crises geradas fazem parte do nosso caminhar.
Avaliar nossas trajetrias, nesse contexto, um aspecto essencial para percebermos nossos erros e
acertos. Mais do que se circunscrever na partio
binria do pensamento cartesiano entre culpado e inocente, preciso alcanar novas construes que permitam encontrar uma nova forma de
enxergar a si prprio (identidade), de perceber
nossas relaes com @ outr@ (alteridade) e tentar ousar uma sociedade menos autoritria e com
menos desigualdades sociais, pois isso certamente refletir na nossa relao com o mundo (oikos).
17
18
Inmeras iniciativas foram tomadas no sentido de fortalecer a Educao Ambiental no Brasil, por diversas organizaes, governamentais ou
no. Muitas foram experincias bem-sucedidas e
com imenso potencial de sustentabilidade. No
setor da educao escolarizada, o Ministrio da
Educao (MEC) lanou em 1996 os Parmetros
Curriculares Nacionais (PCN), com a temtica
meio ambiente como tema transversal que
fortaleceria a prxis interdisciplinar. Embora as
proposies no fossem to novas, elas geraram
dvidas e incertezas, que apareceram aos indivduos como um dos grandes desafios da criatividade humana.
Por outro lado, tambm significou ultrapassagem, novas trajetrias isto significou uma certa rebeldia de esprito e dvidas das supostas verdades. provvel que, em face dos dilemas sociais e educacionais do Brasil, os PCN tenham sido
propostos em carter de emergncia e fez-se mais
do que urgente. Mas agir na urgncia, no significa agir com urgncia (Perrenoud, 2001: vi). Mesmo aps tantas iniciativas, a Educao Ambiental
ainda continua fragilizada e talvez at mal compreendida, sendo muito mais popular em datas
comemorativas, mediante campanhas com
folders e cartazes e limitada, muitas vezes, coleta seletiva de resduos slidos, sem posturas crticas ao modelo de desenvolvimento perverso que
origina o excesso de consumo e estimula as desigualdades sociais.
Mas afinal, como vencer essa realidade e permitir uma prxis interdisciplinar por meio dos temas transversais? Norgaard (1998) utiliza uma
metfora interessante para explicar a atividade interdisciplinar ele recorre orquestra como imagem para explicar a importncia da interdisciplinaridade. Se tod@s @s pesquisador@s envolvid@s
numa pesquisa possussem os mesmos entendimentos sobre determinado conhecimento, estaramos tocando um s instrumento e alcanando
as mesmas notas musicais. Possuir conhecimentos complementares ou divergentes seria comparvel a uma orquestra, na qual o ato de tocar em
conjunto requer partitura mais elaborada e competncia mais considervel. Ainda que numa orquestra @s msic@s no possam escolher as partituras que tocam junt@s ou eleger @ regente, o
som da improvisao orquestral pode represen-
tar uma revoluo, na qual a dissonncia pode ser

compreendida como parte da transio da
modernidade e os conhecimentos se complementam para a interpretao conjunta de uma
realidade (Sato, 2000).
Moroni (1978) classifica a interdisciplinaridade em teleolgica (atua entre os nveis emprico
e pragmtico), normativa (entre os nveis pragmtico e normativo) e orientada (entre os diversos nveis orientados e normativos). Para Sauv
(1994), a interdisciplinaridade pode estabelecerse fora dos muros acadmicos e dos espaos formais da educao e ser dividida em cientfica
(para a resoluo de problemas cognitivos ou para
a produo de conhecimentos); decisiva (para a
tomada de decises na resoluo de problemas);
criativa (para a produo de um novo objeto
tcnico, material ou instrumental); e pedaggica
(para favorecer a integrao das aprendizagens e
das disciplinas).
De acordo com Jantsch (1972), ao buscar a
interdisciplinaridade devemos pensar na origem
(todas as circunstncias acadmicas que conduzem a uma atividade interdisciplinar), na motivao (todas as necessidades intelectuais e emocionais relacionadas com a ideologia dos atores),
e no objetivo, uma vez que a interdisciplinaridade pode levar a uma gama extremamente variada
de disciplinas.
No dilogo de saberes, duas exigncias so
substancialmente importantes: a competncia de
cada especialista, cujo domnio epistemolgico e
metodolgico possa contribuir para os avanos
da construo dos conhecimentos; e o reconhecimento, por parte de cada um@, do carter parcial e relativo da prpria rea (ontolgico), de seu
enfoque e de sua compreenso restritiva e parcial (Japiassu, 1976). Alm disso, convm lembrar
que, para o desenvolvimento de atividade conjunta, entra em jogo a estrutura do poder.
Como a objetividade cientfica no exclui a
mente humana, ao remetermos motivao, resgatamos, inevitavelmente, a ideologia e a relao
de poder que se estabelece nas caractersticas d@s
atrizes e dos atores envolvid@s. Para Foucault, as
relaes entre grupos ou indivduos trazem o mecanismo de poder, no na mera competitividade
ou na defesa dos territrios, mas na presena de
um conjunto de aes que induz s outras aes.
SIMPSIO 1
Talvez ali, onde a racionalidade da modernidade tropea em seus limites, seja possvel criar
um novo episdio para a Educao Ambiental.
Afinal, estamos comprometid@s com a histria
e no podemos mais permanecer prisioneir@s.
Que os acontecimentos por vir nos oprimam ou
nos desesperem (Lyotard, 1948: 17), mas que
tambm nos ofeream a possibilidade de guiar-
O sonho e o pensamento esto estreitamente ligados, sobretudo nos momentos em que as sociedades se sonham a si mesmas. importante, pois,
acompanhar esses sonhos, tanto mais que sua
negao , em geral, uma constante de todas as
ditaduras. Estas no possuem a face brutal que
foi a sua, durante toda a modernidade. Elas tomam o aspecto aprazvel e bastante assptico da
felicidade tarifada ao menor preo [...] os poderes dormem em paz, enquanto ningum pode
mais, no sabe mais ou no mais ousa sonhar
(Maffesoli, 1995: 11).
Num trabalho coletivo, cada sujeito e cada

grupo deve tentar viver humanamente o seu
tempo e participar como cmplice uma personagem na histria coletiva, com a penetrao
crtica e a capacidade de ser solidri@, mesmo
que muitas vezes se sinta solitri@ tambm.
Para essa revoluo de pensamentos, a
contrapartida deve surgir de um ser criativo,
antagnico ao dogmtico (Almanza et al., 1998).
O respeito, a crtica tica mtua e a auto-avaliao so elementos fundamentais na construo desse processo, muitas vezes doloridos, mas
validados sob a racionalidade apaixonada da
construo de um espao cvico comum. Embora a conservao da biodiversidade seja um
discurso muito comum na Educao Ambiental,
respeitar as diferenas sociais talvez seja, ainda, um de seus maiores desafios.
A temtica ambiental deve permitir a viso
global, mas a mediao pedaggica tem por obrigao revelar a subjetividade dos sujeitos. A maneira pela qual o mundo nos subjuga e o esforo
com o qual tentamos nos impor ao mundo formam o drama da vida. A resistncia dos fatos,
entretanto, nos convida a transportar a nossa
construo ideal para o sonho, e a esperana alimenta nossa crena, mesmo com todos os dissabores (Sato, 2001).

mos a vida, afastando a violncia e permitindo
que a felicidade seja sempre possvel.
A prtica interdisciplinar , portanto, um longo desafio do conhecimento. Ela repousa, essencialmente, na capacidade criativa e crtica que @s
professor@s possam ter sobre os reais objetivos
da educao. O que o professorado aceitar e compreender como metas da Educao Ambiental
refletir nas estratgias e na metodologia educativa. Sabemos, pois, que @s professor@s so sujeitos imprescindveis para manter ou modificar/
transformar/romper com o modelo tradicional de
ensino (transmissivo, enciclopdico e obsoleto)
e ignorar ou abordar os problemas que esse modelo gera (Sato et al., 2001). Mas, infelizmente,
quase todas as crticas do sistema escolar so
concentradas no mesmo bode expiatrio: a formao de professores, que considerada demasiadamente curta, inadequada, inapta, insuficiente, antiquada (Perrenoud, 1993: 94).
Essa quase total responsabilidade conferida
formao d@s professor@s em relao prtica
pedaggica e qualidade do ensino, qual
Perrenoud (1993) se refere, reflete a realidade do
nosso sistema escolar, que centrado exclusivamente na figura d@ professor@, como se el@ fosse @ nic@ condutor@/mediador@ de todos os
processos institucionalizados. Ao mesmo tempo,
observamos tambm as polticas governamentais
que retiram seu papel do mbito das transformaes sociais, retomando as mquinas do ensino,
retirando a legitimidade d@s professor@s como
produtores do saber (Nvoa, 1995: 8).
A necessidade de uma poltica de formao
profissional para o setor educativo no um novo
reconhecimento. Mas o problema persiste, principalmente em face dos problemas e dos desafios que enfrentamos neste mundo atual. Uma necessidade se impe nesse cenrio: a educao no
pode permanecer atrelada a uma sociedade do
passado em que as certezas e os acertos eram
paradigmticos e onde a funo docente exercida
era pautada em critrios de verdade e cientificidade (Fazenda, 1993: XIV).
Na concepo de Zakrzevski e Sato (2001), para
o exerccio da Educao Ambiental na escola, @
professor@ precisa construir um novo conhecimento profissional. Esse conhecimento precisa ser:
Um conhecimento prtico, epistemologi-
19
Soterrado por uma avalanche de informaes, profissionais das mais diversas reas se ressentem de
20
o aprimoramento de suas prticas. A sobrevivncia de certos profissionais e at a de sua profisso

est profundamente vinculada possibilidade de
uma formao contnua. Isso tem colocado para
os centros formadores e para aqueles que hoje vm
incorporar conhecimentos que lhes possibilitem
discutindo a formao do professor um problema
do (Pimenta, 2000: 94).
novo: formar o profissional que nunca est forma-
No existe uma representao esttica e terminal do conhecimento profissional ideal, mas

uma hiptese de evoluo dele. No campo da
Educao Ambiental, no existe um itinerrio
pelo qual tod@s professor@s devem passar, seguindo uma trajetria linear, progressiva e ascendente, no processo de construo do conhecimento profissional. Existe uma espcie de
gradao na construo do conhecimento profissional, que vai de perspectivas mais reducionistas,
estticas, acrticas (modelos tradicionais de ensino), at outras coerentes com modelos alternativos (de carter construtivista e investigativo), passando por nveis intermedirios que superam em
parte o modelo tradicional, mas apresentam obstculos que precisam ser transpostos.
Levamos em considerao a idia de que as concepes d@s docentes, bem como as condutas a elas
associadas, evoluem e mudam por meio de processos mais ou menos conscientes de reestruturao e
construo de significados baseados na interao e
no contraste com outras idias e experincias. Defendemos a idia de que a evoluo das concepes
pode ser favorecida ou acelerada por processos de
investigao que desafiem os sujeitos a selecionar
problemas; a tomar conscincia das idias e condutas prprias; a consider-las como hipteses; a
buscar o contraste argumentativo e rigoroso com
outros pontos de vista e com dados procedentes
da realidade; a tomar decises refletidas sobre as
idias a serem mudadas e sobre por que mud-las
(Zakrzevski e Sato, 2001).
Um conhecimento tentativo, evolutivo e processual, formulado em diferentes nveis de

progressiva complexidade.
Um conhecimento complexo, capaz de reconhecer a complexidade e a singularidade dos

processos de ensino-aprendizagem e dos processos de integrao entre os saberes.
uma formao que venha torn-los capazes de
Um conhecimento integrador e profissionalizado, organizado em torno de problemas

relevantes para a prtica profissional e que
promova em torno desses problemas a
interao e a integrao construtivas entre o
saber acadmico, as crenas e os princpios,
as teorias implcitas e os guias de ao.
camente diferenciado, mediador entre as teorias e a ao profissional.
Para que a reflexo possa ter o enraizamento

necessrio, contribuindo para a compreenso
educacional, preciso garantir certas condies
no ambiente de trabalho escolar e nas relaes
entre o grupo de formador@s de professor@s.
preciso acreditar na coletividade, na convivibilidade (Morin: 2000), na tica e na solidariedade capaz de fazer emergir uma comunidade de
aprendizagem que contribua com o fenmeno
educativo. Precisamos, assim, saber ouvir as inmeras vozes ainda ausentes da educao (Pimenta, 2000). Somente nesse caminho que poderemos alcanar uma melodia orquestral, pela
qual, mesmo diferenciada em partitura, regente
e local, as vozes consigam se manifestar e ser ouvidas, para que seja realmente possvel realizar a
interdisciplinaridade.
A Educao Ambiental, nesse contexto de um
coro entre diversas vozes, deve permitir um conhecimento ancorado em sonhos, que permanea no impulso criativo e crtico das diversas formas de existncia e que, sobremaneira, consiga
novas formas de ultrapassagem s violncias
vivenciadas pela nossa era.
Inserir a Educao Ambiental nas propostas
interdisciplinares torn-la diferente. A proposta curricular deve ultrapassar as relaes do tempo e do espao, possibilitando uma comunicao
em rede, um dilogo que se abre na perspectiva
de romper com fronteiras do conhecimento. Desafia as amarras acadmicas e prope uma nova
abertura, capaz de trazer uma dimenso mais
ampla. bem provvel que o caminho traado
no seja fcil, mas somente aquel@s que guardam
a Educao Ambiental em seus coraes estaro
dispostos a correr todos os riscos.
SIMPSIO 1
Assim, a Educao Ambiental inscreve sua trajetria nesse cosmos, contemplando a identidade
individual, como sujeito histrico do processo,
tecendo redes coletivas num espao social de
alteridade e no respeito natureza que poder ter
influncias na construo de um mundo melhor.
A Educao Ambiental, como projeto de
vida, pe-nos tambm o carter irremedivel da
temporalidade, da durao (Merleau-Ponty,
1971: 413). No podemos estar abertos a possibilidades infinitas, sem restringi-las num ato de
liberdade e de risco. Um ato de liberdade implica o sacrifcio do abandono das possibilidades
infinitas, e a renncia, o descompromisso do sobrevo, provocando a ancoragem, definitivamente consubstanciada, da liberdade, engajada
numa direo, que permita se engolfar apaixonada, perdida e arriscadamente na vida (Passos
e Sato, 2001).
Bibliografia
Possivelmente haver eventualidades, dvidas

e incertezas. A aceitao de uma nica verdade absoluta j no mais pertence ao legado da Educao
Ambiental. Somos abertos a surpreender-nos pelo
inesperado, pelo acontecimento, por novas relaes
s permitidas pela perspectiva da fronteira, donde
se descortina uma outra viso da mesma paisagem.
O vento pode ser o mesmo, mas toca diferentemente em cada folha (Meireles, 2000).
Haver, ento, uma nova paisagem que nos
convidar s novas perspectivas, s novas escolhas. E do novo desenho e do comprometimento
fidelidade no caminhar, esta viso implicar responsabilidades axiolgicas derivadas do cuidado,
do carinho, das conseqncias coletivas, de nossa escolha individual, para com a constelao histrico-cultural que se tece numa totalidade, como
natureza culturalizada na natureza-em-mundo.
Se verdade que no h caminho sem o andar,

sobretudo verdade que o trajeto no existe sem o
transeunte. O trajeto esboa, carrega uma proposta com possibilidades e limites, que s pode ser
realizada numa atitude ldico-prtica de imanncia e transcendncia. A primeira nos pe circunstanciados num tempo perspectivado para o
futuro, inscrevendo e referenciando nossa existncia materialidade; a segunda nos chama alm de
ns, provocando nossa capacidade de ultrapassar
fronteiras antes acenadas, reacomodando-a na
perspectiva de um caminho pessoal, indito, num
percurso que possa oportunizar transp-las. Pr
limites s guias provoc-las transgresso (Passos e Sato, 2001).
Propor a Educao Ambiental (e no o meio

ambiente) nos dilogos da interdisciplinaridade
tomar a responsabilidade pedaggica, almejar um planejamento curricular como possibilidade na desejada transformao social. Ancorad@s na concepo de Merleau-Ponty (1971) e
Passos e Sato (2001), acreditam que todo currculo deve ser fenomenolgico. Em outras palavras,
o currculo escolar, regional, flexvel e adequado
a cada realidade, deve se contrapor a qualquer
determinao esmiuada, j estabelecida e oferecida como prato-feito, que pulveriza, assimila
e aniquila a identidade. Deve rejeitar qualquer
coisa que possa ser feita sob nossa alienao, e
sem nossa existncia.
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disciplinaridade, e outros afins, no constituem uma
ruptura real perante a escola disciplinar. Uma tal
mudana exige pensar uma educao no-disciplinar, num contexto atual caracterizado pela transio das sociedades disciplinares s sociedades de
controle (Deleuze, 1995). Finalmente, sugerimos
uma forma de entender a transversalidade, a partir
da categoria de rizoma (Gallo, 1999), como princpio regulador das relaes de podersaber, numa
educao no-disciplinar.
Neste trabalho, propomos colocar em questo

os dois termos centrais na proposta da mesa: interdisciplinaridade e transversalidade. Com relao
ao primeiro, preciso pensar antes no termo disciplina que ele contm. Partimos de sua etimologia
latina e das anlises feitas pelo filsofo francs
Michel Foucault para mostrar os dispositivos que
regulam a produo do saber, as relaes de poder e
a constituio das subjetividades nas instituies
modernas, entre elas a escola. A escola moderna reflete, de forma nunca fiel, uma sociedade na qual a
disciplina constitui o eixo na formao do indivduo.
Resumo
Walter Omar Kohan**
Elementos para pensar

nas disciplinas e outras formas
que nos atravessam*
* Texto apresentado na mesa Transversalidade e interdisciplinaridade: Dificuldades, avanos, possibilidades no Primeiro Congresso Brasileiro de Qualidade na Educao, MEC, Braslia, out. 2001.
**Professor da Universidade de Braslia, investigador do CNPq. E-mail: <walterk@unb.br>
22
SIMPSIO 1
ro, de uma vez e para sempre, os problemas educacionais. De tempo em tempo, alguns conceitos comeam a ser utilizados cada vez mais insistentemente, at se transformarem em lugarcomum de quase todas as propostas educacionais. o caso de conceitos como democracia, dilogo, cidadania, inovao, autonomia. Todos os
discursos educacionais se apropriam, em um
dado momento, de terminologias como estas.
Tornam-se moda. De tanto usar, de tanto acompanhar finalidades educacionais to diferentes,
acabam por perder o sentido exato. A partir dessa dificuldade, vamos propor alguns elementos
para pensar em transversalidade e interdisciplinaridade.
Disciplina, escola
e modernidade
No sou um especialista em Educao

Ambiental. Tampouco a transversalidade e a interdisciplinaridade tm sido foco importante de
minhas leituras e investigaes. Vocs estaro se
perguntando, ento, o que fao aqui, numa mesa
que se prope a discutir os avanos, as dificuldades e as perspectivas da Educao Ambiental
como tema transversal. uma boa pergunta e eu
a fiz a mim mesmo vrias vezes, antes e depois
de haver aceitado esse convite, gentilmente feito
por ngela Martins, a quem quero agradecer publicamente.
Trabalho na rea de Filosofia da Educao e
de ensino da Filosofia. Sou somente algum que
l filosofia e pensa e atua na educao. Concebo
a filosofia como uma prtica, um exerccio do
pensar e isso que tratarei de mostrar-lhes nesta
manh: algumas idias para pensar nos dois conceitos que se propem a esta mesa: interdisciplinaridade e transversalidade. De todas as maneiras, vocs sabem que na filosofia muitas perguntas se mantm ainda mais vivas depois de algumas tentativas de respond-las. E isso no necessariamente um problema. Portanto, podemos
manter nossas dvidas sobre a pertinncia de
minha presena nesta mesa e sobre as questes
que estarei lhes expondo.
Essa explicao inicial no pretende ser uma
desculpa, mas sim uma apresentao que lhes d
elementos para contextualizar as idias que lhes
proporei. No farei uma avaliao do modo pelo
qual a Educao Ambiental como tema transversal est sendo trabalhada pelo MEC, ou nas suas
escolas. Tampouco farei uma proposta sobre
como deveria ser trabalhada. S vou me dedicar
a compartilhar com vocs algumas idias sobre
transversalidade e interdisciplinaridade de um
ponto de vista que entendo ser filosfico. Espero
que essas idias contribuam com seu pensamento e sua prtica. Este o principal sentido que
outorgo a minha presena nesta mesa.
Uma questo inicial que gostaria de apresentar um estado de coisas que no favorece a pensar nesses termos, dado pelo fato de que, pelo
menos na ltima dcada, ho se convertido numa
variedade de modismos na educao. Esse campo tal como outros, embora de forma mais acentuada sofre o contnuo assalto de concepes,
programas e idias que aparentemente resolve-
Gostaria de comear pela lembrana de duas

teses clssicas do socilogo da educao ingls
Basil Bernstein, propostas h mais de uma dcada. Bernstein sugere que os sistemas educacionais tm duas caractersticas importantes: de um
lado, alm da ideologia dominante, os princpios
e as prticas pedaggicas so impressionantemente uniformes. Esta primeira tese no desconhece as diferenas existentes entre os diversos
sistemas educacionais, mas destaca sua assustadora semelhana em contextos polticos e sociais diferenciados (1996: 234); a segunda tese que
o discurso pedaggico no um discurso especfico, isto , se apropria de outros discursos e os
reorganiza visando sua transmisso e sua aquisio seletivas; esse discurso no gera os discursos
que veicula (1996: 259). Em outras palavras: o que
se diz em educao no surge da prpria educao, vem de outros contextos, e sofre, em terreno
educacional, adequaes e transformaes.
O conceito de disciplina parece-nos adequado para exemplificar essas duas teses de
Bernstein. Alm das diferenas culturais, sociais
e polticas que fazem com que a disciplina adquira uma forma expressiva especfica, sua funo semelhante nos diversos sistemas educacionais. Por outro lado, o discurso educacional
sobre a disciplina ademais, no s o discurso,
mas tambm um conjunto de prticas discursivas
e no-discursivas disciplinares resulta de apro-
23
24
priao e adequao de algo que surgiu fora desse contexto.

Para explicar melhor essa transposio, vamos
pedir ajuda etimologia: a palavra disciplina, de
origem latina, mantm os dois sentidos originrios: a) saber (quando nos referimos a disciplinas, tais como Filosofia, Msica ou Ginstica); b)
poder (quando dizemos disciplina militar). Em
latim, embora se trate de uma etimologia discutida, disciplina parece uma forma abreviada do
termo discipulina, de denotao educativa, ligada aprendizagem (disci) da criana (puer), num
duplo processo de saber-poder: apresentar determinado saber criana e produzir estratgias para
manter a criana nesse saber (Hoskin, 1993: 34).
Vamos agora filosofia. O que faz um filsofo, qual sua atividade? A atividade filosfica, disse Deleuze, tem a ver com situar problemas e criar conceitos que ajudem a pensar esses problemas. O conceito de disciplina pelo menos uma
forma de entend-lo foi criado por Michael
Foucault nos anos 1970 para responder pergunta como funcionam as sociedades modernas?,
no sentido de quais so os mecanismos que regulam, o estatuto e o regime que adquirem as relaes entre o saber e o poder nas sociedades
modernas?. A partir do sentido comum do termo, retratado na etimologia sugerida, Foucault
far um uso especial do conceito e o aplicar em
suas anlises das sociedades modernas, s quais
chamou de sociedades disciplinares.
Esse nome se deve a que essas sociedades esto estruturadas sobre a base de grandes centros
de isolamento a escola, o quartel, a fbrica, o
hospital, a cadeia , unidades fechadas e auto-suficientes, que disciplinam os indivduos. As instituies das sociedades disciplinares que, segundo Foucault, se desenvolvem ao longo dos sculos XVII a XIX e alcanam seu apogeu no comeo
do sculo XX cobiam dispositivos de governo
dos indivduos que as atravessam, no sentido de
que nelas sempre h um outro que determina o
campo de ao prprio (Foucault, 1983: 221),
sempre outro que diz o que se pode fazer (por
exemplo, na escola, o professor determina o campo de ao do aluno, o diretor o do professor, o
inspetor o do diretor etc.).
Essas instituies so, ao mesmo tempo, formidveis dispositivos de produo de subjetivi-
dade. Os instrumentos principais do poder disciplinar so a vigilncia hierrquica, a sano

normativa e o exame (Foucault, 1976: 175-198).
Por meio dessas tcnicas de saber-poder cada
uma dessas instituies produz mudanas significativas naqueles que por elas passam: de fato,
no somos os mesmos quando deixamos a escola, o hospital ou a cadeia, no s pelos efeitos visveis que essas instituies tm sobre ns, pelos
conhecimentos que adquirimos numa escola,
pelos curativos que so feitos sobre nosso corpo
nos hospitais ou pela perda de pigmentao na
pele que sofremos nos presdios, seno, sobretudo, porque nelas transformamos a relao que
temos com ns mesmos.
O caso da escola especialmente interessante, na medida em que se trata de uma instituio
interessada explicitamente na formao de seus
visitantes; ela se prope no s a ensinar conhecimentos, divulgar saberes e capacidades habilidades e competncias, dir-se-ia hoje , seno
que busca, mais do que nada, formar pessoas,
produzir certo tipo de subjetividades. Por um
lado, a escola moderna reflete a sociedade disciplinar: se a escola uma instituio na qual a disciplina constitui o eixo da formao do indivduo
(Noyola, 2000: 113) porque se situa numa sociedade com inspiraes disciplinares. Por outro
lado, esse reflexo nunca fiel, no sentido em que
o poder disciplinar adquire uma forma especfica
e determinada na escola em relao a outras instituies. Assim, para entender a escola moderna, temos de olhar dentro e fora dela. Fora, preciso entender o dispositivo social mais complexo, um conjunto heterogneo, uma rede de discursos, instituies, organizaes arquitetnicas,
normas, saberes que tm como funo estratgica, na modernidade, a imposio do poder disciplinar (Foucault, 1979: 244). Dentro, preciso
compreender a forma especfica que adquire o
poder disciplinar nos diferentes dispositivos pedaggicos. Das formas do poder disciplinar, o exame a tcnica educacional mais clara (Hoskin,
1993: 35). Nos ltimos anos, diversos estudos tm
mostrado essa dimenso (veja, por exemplo, Da
Silva, 1994).
Para entender o duplo processo de saber-poder da disciplina nas sociedades modernas, necessrio perceber o crescente processo de espe-
SIMPSIO 1
Quando se trata de reformas educacionais, o

que est em jogo o tipo de poder que se afirma
por meio dos dispositivos que so postos em jogo
nas diversas dimenses, entre eles a estrutura
curricular. Nesse caso, as propostas que do nfase a conceitos tais como interdisciplinaridade,
transversalidade, multidisciplinaridade e vrios outros termos afins, parecem construir-se
sobre a base de um elemento comum: a afirmao da disciplina. Segundo o modo como se entenda cada um desses conceitos ser possvel chegar a um resultado parcialmente diferente, mas
em todos esses casos se afirma uma base comum,
a disciplina, que ser integrada, multiplicada, superada, atravessada, mas que de alguma forma
permanece presente na unidade que a integra.
Parecem formas, enfim, que mantm, ressignificando, dispositivos disciplinares.
possvel a institucionalizao de outras formas de poder? possvel uma escola no-disciplinar? Qual o valor de algumas experincias
histricas (por exemplo, Summerhill)? A partir
dessas experincias, de que outras formas se exerce o poder pedaggico? factvel esperar uma
escola que promova formas de exercer o poder
menos hierrquicas, autoritrias e discriminatrias que o poder disciplinar? Que formas de
poder desejaramos que imperassem nas nossas
escolas? Faz poucos anos, o filsofo francs
Deleuze afirmava que as sociedades disciplinares, aquelas baseadas na disciplina, tm deixado
espao s sociedades de controle (1995: 273).
Deleuze oferece como exemplo a empresa substituindo a fbrica. As empresas se regulam, entre
si e internamente, por uma lgica da competncia e da rivalidade como estmulos ao progresso.
Sobre a transversalidade
cializao do saber que deu lugar s disciplinas.

Cada vez so mais disciplinas, mais especficas,
mais fechadas e independentes, que tm por objetivo diversas dimenses do ser humano, para o
que fazem falta mais detentores do saber. Basta
ver nossas instituies educacionais, com um
nico professor para poucos assuntos nos primeiros anos do Ensino Fundamental e uma variedade exponencial de reas especializadas no Ensino Superior.

Algo semelhante acontece na educao. Num nvel macro, o Estado afirma sua poltica educacional com base na avaliao da qualidade nos diferentes nveis educacionais. Essas avaliaes
hierarquizam, dividem, premiam, castigam, fomentam a competncia e a rivalidade entre as
diferentes empresas educacionais que, pblicas
ou privadas, so tratadas com a mesma lgica
empresarial.
Deleuze tambm afirma que todos os centros
de clausura modernos, entre eles a escola, se encontram numa crise generalizada, e as constantes reformas a que so submetidos no fazem seno prolongar sua agonia (Deleuze, 1995: 278). No
caso da educao, mais do que de reformas se trata de liquidaes (Deleuze, 1995: 274). A liquidao para um regime de maior controle, em que
jogam um papel importante os sistemas de avaliao j citados. O controle contnuo, a comunicao instantnea (Internet, TV Escola) em espaos fisicamente menos diferenciados, mais abertos (educao a distncia). Nossa relao com o
tempo muda: se nas sociedades de disciplina
sempre se comea outra vez em cada unidade, nas
sociedades de controle nada nunca acaba, a formao contnua, permanente, inacabada
(Deleuze, 1995: 280). Nossa relao com o espao
tambm muda, os centros de clausura deixam
espao a uma formao que vai a todos os lugares onde estamos o parque, o cinema, a casa.
Pode a escola ser um vetor de formas de poder que no afirmem a disciplina e o controle?
Pode sobreviver na escola o poder da diferena? Pode a escola produzir subjetividades mais
livres, abertas, indeterminadas, imprevistas,
imprevisveis? possvel uma escola no-hierrquica em sua forma de organizao poltica,
curricular e espacial?
Essas perguntas so imensas e no estamos
em condies de respond-las. Contudo, uma
educao que no discipline e controle requer um
regime de saber-poder radicalmente diferente daquele imperante em nossas escolas. Em termos
do saber, necessita um novo regime para a produo e a circulao da verdade dos saberes na
escola, com uma nova estrutura para disciplinar
o saber. Em termos do poder, precisa abolir um
dispositivo baseado na vigilncia, na sano e no
exame e proporcionar prticas discursivas e no-
25
26
5. cartografia (um rizoma pode ser acessado de

infinitos pontos e remeter a vrios outros no
seu interior);
6. decalcomania (a novidade no decalcar o
mapa, mas colocar o mapa sobre suas cpias,
possibilitando novos territrios).
Segundo Gallo, assumir a transversalidade
transitar pelo territrio do saber como as sinapses
viajam pelos neurnios no nosso crebro, uma
viagem aparentemente catica que constri
seu(s) sentido(s) medida que desenvolvemos
sua equao fractal (1999: 33).
Nesse sentido, afirmar a transversalidade significa valorar o incerto sobre a certeza, a diferena sobre a mesmidade, a multiplicidade sobre a
unidade, num sentido poltico e epistemolgico.
Creio difcil poder pensar a educao em meio
ambiente, suas dificuldades, seus avanos e possibilidades, sem pr em questo os valores que
suporta nossa aposta pedaggica. Sentir-me-ei
vontade se nesta conversa tiverem encontrado
algum elemento que lhes permita pensar esses
valores e sua relao com eles.
4. ruptura a-significante (o rizoma um territrio sempre sujeito a linhas de fuga, uma

cartografia a ser sempre traada, toda vez);
Bibliografia
3. multiplicidade (o rizoma irredutivelmente

mltiplo; no pode ser reduzido a uma unidade);
2. heterogeneidade (as conexes so sempre

outras);
discursivas horizontais, no hegemnicas,

proporcionadoras de diferena. Em termos de
subjetividade, requer que se deixe de produzir
sujeitos dceis, obedientes e fiis consumidores
para proporcionar sujeitos imprevisveis, resistentes, que pensam o impensvel.
Vamos exemplificar essas idias com o meio
ambiente. Os problemas do meio ambiente no
so questes de um mbito de saber especfico.
uma rea atravessada por saberes daremos somente alguns exemplos, entre outros que tradicionalmente chamaramos de geogrficos, biolgicos, fsicos, filosficos, polticos.
Como tratar os problemas ambientais? Em
termos do saber, como questes complexas,
multifacetadas, com diversidade de regime, estatuto e legitimao, cuja verdade no est ligada
necessariamente a sua cientificidade; pode ser
constituda no interior da escola, pelos sujeitos
sabedores que a habitam. Em termos do poder,
afirmando relaes transversais, problemticas,
mltiplas, tanto entre si quanto com o meio ambiente. Em termos de subjetividade, contribuindo para que alunos e professores problematizem
as formas dominantes de relao com o meio
ambiente (incluindo a prpria) e os discursos
imperantes ao seu redor.
Entre ns, Slvio Gallo (1999) props idias
interessantes para pensar uma educao transversal, no-disciplinar, a partir da categoria rizoma,
tirada de Deleuze e F. Guattari. A transversalidade aparece nessa proposta como princpio regulador do poder-saber. No caso do poder, afirma
relaes coletivas e no-hierrquicas. Em relao
ao saber, a matriz de um paradigma rizomtico,
sem hierarquias, com fluxos contnuos e mltiplos (Gallo, 1999: 32-33). Nesse paradigma, como
as inumerveis linhas do rizoma, os saberes se
entrelaam de forma complexa a partir de seis
princpios (Gallo, 1999: 31-32):
1. conexo (qualquer ponto do rizoma pode
estar conectado com qualquer outro);
BERNSTEIN, Basil. A estruturao do discurso pedaggico.

Petrpolis: Vozes, 1996.
DA SILVA, Tomaz Tadeu. O sujeito da educao. Estudos
foucaultianos. Petrpolis, RJ: Vozes, 1994.
DELEUZE, Gilles. Conversaciones. Valencia: Pre-textos, 1995.
FOUCAULT, Michel. Vigilar y castigar. Mxico: Siglo XXI, 1976.
. Microfsica do poder. Rio de Janeiro: Graal,
1979.
. The subject and the power. In: DREYFUS, H.;
RABINOW, P. Michel Foucault. Beyond estructuralism and
hermeneutics. Chicago: The University of Chicago Press,
1983. p. 208-26.
GALLO, Slvio. Transversalidade e educao: pensando uma
educao no-disciplinar. In: ALVES, Nilda; GARCA, Regina (Orgs.). O sentido da escola. Rio de Janeiro, 1999. p.
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HOSKIN, Keith. Foucault a examen. In: BALL, Stephen (Org.).
Foucault y la educacin. Madrid: Morata, 1993.
NOYOLA, Gabriela. Modernidad, disciplina y educacin. Mxico: Universidad Pedaggica Nacional, 2000.
SIMPSIO 2
QUESTES AMBIENTAIS
E O PAPEL DA ESCOLA
Leila Chalub Martins
Jos Manoel Martins
Jaime Tadeu Oliva
27
por si s uma ameaa sobrevivncia coletiva.

Alm disso, somos obrigados a investir em maior
produo e aumentamos tambm, de modo surpreendente, o consumo. Do consumo excessivo
resulta desperdcio e poluio. Uma olhada
criteriosa pelo planeta (ver a respeito Brown,
2001) vai nos indicar que, a cada ano, a situao
se agrava: alm do crescimento populacional
contnuo, o desaparecimento de florestas, a eroso do solo, a pesca se esgotando, nvel do mar
subindo, o aquecimento crescente do planeta...
A viso crtica desse momento nos permite compreender que no mais basta apenas tentarmos
reduzir nosso consumo. Mais que isso, preciso
questionar como produzimos o que consumimos. Esse de fato o enfrentamento que precisamos ter nesse momento e, criativamente, buscar uma produo ambientalmente sustentvel,
usando matria-prima reciclvel, por exemplo.
esse o grande e decisivo momento em que
possvel mudar. Temos conscincia da gravidade da situao ambiental e recursos para empreender a mudana.
Precisamos, como diz Russel, proceder a
uma mudana de conscincia, pois a origem de
todos os problemas est no pensamento, em
atitudes e valores que confirmam a nossa pretenso de sermos bons manipuladores e controladores do mundo. Mais que isso: temos um
enorme apego material, consumimos mais do
que precisamos e, com medo de que as coisas
no aconteam como queremos, estamos sempre voltados para o futuro, perdendo a experincia do agora.
Estar preocupado sempre com o futuro destri nossos relacionamentos: julgamos o outro a
partir de sua disposio de aceitar o mundo tal
Um livro muito instigante, que merece ser

lido por todos os educadores, O buraco branco
no tempo, escrito por Peter Russel (1997).1 O livro nos leva a ter, cada vez mais, a certeza de que
nunca houve, na Terra, outra espcie capaz de
modificar o mundo como temos feito. Nunca
tanto foi possvel. E nunca tanto correu tanto risco. Estamos vivendo tempos de grandes mudanas, mas no apenas isso. O prprio ritmo das
mudanas tem se acelerado crescentemente.
Essa acelerao no um padro do sculo passado, mas um padro que percorre toda a histria do planeta. Se ns tentssemos reconstruir a
histria da vida no planeta, iramos verificar que
foram necessrios bilhes de anos nesse processo e que o homem somente vai surgir muitssimo recentemente. A histria da humanidade,
ento, brevssima se comparada a todo processo de evoluo biolgica necessrio ao surgimento do Homo erectus.
Uma concluso a que o livro nos leva que
onde quer que estejamos indo, estamos indo
muito rpido. Para ficarmos com um exemplo, a
interligao da humanidade comeou com o
surgimento da linguagem, h 50 mil anos, e hoje
experimentamos a transmisso da informao
na velocidade da luz, constituindo uma teia de
comunicao crescente e envolvente capaz de
abranger os 6 bilhes de seres humanos do planeta. espantoso como em to curto espao de
tempo foi possvel humanidade acumular tanto conhecimento!
Com muita habilidade e criatividade, temos
investido muito na perspectiva de evitar o sofrimento humano e prolongar a vida. Mas no podemos negar os efeitos colaterais decorrentes: a
exploso populacional que experimentamos
Leila Chalub Martins*
Cuidar, cuidar-se: discutindo questes

ambientais e o papel da escola
* Educadora e antroploga social, professora da Faculdade de Educao da Universidade de Braslia.

H tambm o vdeo com o mesmo nome, produzido pela EMA Vdeo para a televiso Estao Cincia, da Rede Globo de Televiso , com
a traduo de Lus Eduardo Tavares.
28
SIMPSIO 2
como o queremos e, politicamente, o qualificamos de digno ou indigno, de certo ou errado. Jamais aceitamos que o outro seja diferente e em
busca da sua paz de esprito.
Com medo de que o mundo possa no ser
como queremos, somos sempre resistentes s
mudanas. Por isso, gastamos em armas os recursos que poderiam assegurar a nossa sobrevivncia coletiva. Estamos sempre resistindo a
mudanas com receio de que estas possam colocar em risco nossos interesses. o nosso interesse que subjuga nossa conscincia, e no somos capazes de compreender o risco de destruio iminente.
Acumulamos muito conhecimento sobre o
mundo em que vivemos, sobre o espao, sobre
a estrutura da matria. Mas muito pouco sabemos sobre as nossas mentes. Explorar e desenvolver a mente humana , segundo Russel, o
prximo passo da evoluo. Uma evoluo da
conscincia, que nada requer de mudana no
mundo externo, pois uma mudana de percepo. Implica vencer o aprisionamento do
nosso ser interior.
com a inspirao e a provocao das
idias de Russel que gostaria de construir a
aproximao entre o meio ambiente e a escola. O que necessrio, sob o ponto de vista
da formao das futuras geraes, para que a
humanidade possa dar esse salto, no sentido
de expanso da sua conscincia, e promover
a mudana de que o mundo precisa para assegurar a continuidade da vida?
Com certeza, a resposta a essa questo no
pode mais ser no sentido de confirmar a escola
como lugar de acesso informao. H muito a
escola deixou de ser o meio mais adequado se
que j foi um dia para que seus alunos possam se apropriar do conhecimento acumulado
pela humanidade. Em razo de compreend-la
com esse reducionismo que hoje existe um movimento em defesa do direito de se educar dentro de casa, independente da escola, portanto.
Gostaria de sugerir uma proposta de Educao Ambiental centrada no cuidar e cuidar-se.
Como sabemos, a idia de cuidar remete-nos
de cogitar, imaginar, pensar, do latim cogitare.
, tambm, antecipar, no sentido de imaginar o
vir-a-ser, ou seja, de construir uma utopia. Cui-
Questes ambientais e o papel da escola

dar pressupe, assim, um entendimento no sentido de identificao do esforo necessrio para
se construir o que se imagina, o que se cogita.
Da ser usado, por extenso, com o sentido de
dar ateno, tratar de. tambm com todo esse
sentido que se aplica o cuidar-se. Quando o objeto da ateno, do pensamento, da construo
utpica no outro seno ns mesmos: nossos
corpos, nossas mentes, nosso eu. Acho interessante partir da idia de cuidar, porque ela nos
permite avanar no sentido da complexidade
requerida pela educao no mundo atual. Cuidar, como pensar, assim um ato do esprito;
pressupe o uso de faculdades criativas; aproxima-se assim do criar.
Ora, quando se fala de cuidar, cuidar-se,
estamos nos referindo, em ltima instncia, ao
que Vida. Vida, nossa vida, qualquer forma de
vida, condies para a vida. Falar de vida , muitas vezes, falar de tudo o que precisamos para
melhor nos compreender no mundo, e com o
mundo, mas no tivemos ainda a oportunidade
de aprender.
Aqui cabe a compreenso de que se o melhor exemplo do milagre da vida somos ns
mesmos, e da permanente surpresa que essa
constatao provoca, no se trata de um conhecimento novo, mas de um re-conhecimento. Reconhecer significa voltar ao conhecer; revisitar
o conhecido para renov-lo; recomp-lo,
integr-lo. Mas de que reconhecimento estamos
falando? De todo o conhecimento que, como
aprendemos dos povos das nossas florestas,
contribui para que possamos nos perceber um
ser uno com a natureza interna de si. Que tudo
se desdobra de uma fonte nica que forma uma
trama sagrada de relaes, de modo que tudo
est ligado a tudo. Homens, rvores, serra, rios
so um corpo, com aes interdependentes
( Jecup, 1998).
Assim, preciso que a escola permita aos
seus alunos a experincia de se perceberem
como a primeira poro da natureza ao seu alcance. Somos nossos corpos e estes nada so
alm de parte da natureza. Partindo dessa
vivncia intensa, cabe escola proporcionar aos
alunos a sua compreenso de outro nvel de ser:
um ser cultural, alm de fsico e biolgico. Os
nveis de ser distinguem-se por qualidades pro-
29
suportvel, porm, era a relao que Maria do

Carmo mantinha com tudo e com todos: exigncia por parte da direo da escola, intrigas
e desavenas com seus colegas, intolerncia e
desrespeito por parte dos alunos, pr-adolescentes, indiferena por parte das famlias e da
comunidade. Por pouco Maria do Carmo se
convenceu de que ter escolhido o magistrio
fora um erro. Justo ela que sempre acreditou
que se realizaria como educadora, que se sentia vocacionada para a profisso, apesar do salrio, do descaso do poder pblico, das dificuldades inerentes ao processo, apesar de tudo...
Maria do Carmo, j cansada e irritada por se
sentir impotente diante daquela situao, estava prestes a desistir. Tinha tomado a deciso de
dar suas aulas; quem quisesse aproveitar, que a
acompanhasse... Com tal resoluo, sentou-se
prximo ao balco da cantina, enquanto aguardava o horrio de entrar em sala. No pde, ento, deixar de ouvir o seguinte dilogo:
Por que voc vem com uma camisa sobre a

camiseta da escola? Voc no fica com calor?
Claro que fico! Mas voc acha que eu vou
deixar os outros verem que eu estudo aqui? Deus
me livre!
Aquele dilogo incomodou Maria do Carmo:

apesar de todo o seu esforo, tambm os alunos
sofriam por estar ali; mais que isto, tinham vergonha de serem identificados com aquela escola. Tomou ento uma deciso: cercou-se de muitos alunos e organizou uma assemblia de estudantes. Queria que todos tivessem a oportunidade de dizer o que sentiam em relao escola, seus professores, seus mtodos. Queria entender um pouco mais o que se passava ali.
De posse das reivindicaes dos alunos, suas
observaes e reclamaes, organizou um amplo debate com toda a comunidade escolar: professores, servidores, alunos, direo e at mesmo algumas mes que ficavam todos os dias paradas no porto da escola, sem permisso para
entrar. Exps, com a ajuda de alguns alunos, tudo
o que resultara da assemblia dos estudantes.
Momento difcil, pois cada um queria falar da sua
Maria do Carmo uma professora do Ensino

Fundamental. Leciona em uma escola da periferia de uma grande cidade. Sua escola, como
tudo o mais que existia a sua volta, era sistematicamente vandalizada pelas pessoas do lugar,
sobretudo por pichadores, desocupados, gente
que no se reconhecia naquele espao escolar.
Na verdade, o prdio escolar parecia mais um
estorvo dinmica de ir e vir da populao local. Tanto assim que sua cerca de alambrado
foi cortada em vrios lugares para permitir que
as pessoas pudessem cortar caminho, na sua
nsia de chegar mais rpido a algum lugar...
Alunos, a escola quase no tinha mais. Uns
poucos ainda insistiam na matrcula, embora
tambm ajudassem no processo aparentemente inexorvel de destruir aquele espao: cadeiras danificadas, vidros quebrados, portas sem
maanetas, quadros destrudos, lixo por todo o
lado... Quadro desolador para quem, por obrigao profissional, tinha de estar ali todos os
dias, procurando dar sentido a tudo o que
aprendera na escola Normal; construindo um
processo educativo, educando os alunos... In-
Uma pedra no caminho

ou uma fbrica de sonhos
coletivos?
fundas e misteriosas: vida, conscincia e

autoconscincia. Os seres humanos so as nicas criaturas que possuem, percebem e apreciam todas essas qualidades, o que lhes d uma
responsabilidade especial quanto proteo de
todos esses nveis.
Alm disso, ou, mais precisamente, integrado a isso, cabe escola permitir que seus alunos
aprendam que possvel complementar a anlise racional com a anlise no-racional ou supraracional, por meio da intuio, da percepo, da
profunda familiaridade, do respeito e da compaixo.
Talvez seja melhor procurarmos compreender a complexidade da Educao Ambiental a
partir de um caso concreto. Vamos a ele.2
Embora os nomes e fatos sejam fictcios, o relato baseia-se na histria da Escola Classe 39 de Taguatinga, Distrito Federal.
30
SIMPSIO 2
Quem sabe fazer esse tal de plano pedaggico? Seria necessrio chamar um especialista,
um tcnico da Secretaria de Educao? Quem,
afinal, tem autoridade e competncia para definir
o que vamos desenvolver na escola?
O embarao somente durou at que algum

dissesse, com voz clara e segura:
Ningum mais do que ns, professores, alunos e comunidade escolar, sabe o que devemos
fazer nesta escola. Se desejamos ajudar no processo de formao de adultos com autonomia,
como no vamos nos perceber tambm como autnomos para construir o nosso caminho? Temos
acesso franco ao conhecimento, nada nos impede de buscar os recursos e criativamente construir o projeto que desejamos, aprendendo com
os nossos erros.
te processo educativo que no seja intencional:

quem educa, necessariamente, pretende obter
resultados. O que ns, educadores, muitas vezes
no temos claro quais so os resultados substantivos que estamos ajudando a gerar.
Em um primeiro momento, o antecipar educativo poderia se identificar com o projeto de reconstruo do espao fsico da escola. Este estando resolvido, pode-se pensar a antecipao
em termos de engajamento dos demais professores no processo, ou da extenso deste comunidade mais prxima da escola. Mas o antecipar
educativo no se esgota a: pode e deve implicar
o desejo de ver os alunos bem formados e autnomos para tomar suas decises, contribuindo
para a construo do bem comum. No seria isso
o exerccio consciente da cidadania de que tanto se fala?
Ento, a intencionalidade da educao pressupe planejamento, a conduo competente do
processo educativo e a sua avaliao. Os protagonistas da nossa histria compreenderam, portanto, que era necessrio empreender o esforo
de construo do plano pedaggico da escola,
de modo coerente com o processo j em curso.
Um primeiro desnimo se instalou no grupo:
indignao e de como se considerava isento de

qualquer responsabilidade sobre aquela triste realidade.
Novos encontros foram ento organizados,
de modo que se esgotassem todas as queixas e
as pessoas se dispusessem a colaborar na busca
de solues para os problemas identificados. De
incio, a ateno se concentrou no aspecto fsico
do prdio: reposio dos vidros, conserto da cerca, limpeza da rea interna e externa ao prdio,
pintura, colocao de quadros e plantas, cuidado do jardim e at a organizao de uma horta
escolar. Em seguida, vieram os aspectos relacionados ao fazer em sala de aula. Como levar para
a sala de aula aquele processo que comeava a
mobilizar com grande entusiasmo toda a comunidade escolar: alunos, professores, servidores,
direo e familiares dos alunos? Uma escola
como aquela, que aprendeu uma nova dinmica, no pode ser tradicional no seu fazer pedaggico, todos eram unnimes em dizer. O corpo de professores, apoiado pela direo, foi em
busca de sua capacitao para concretizar uma
nova proposta pedaggica, comprometida com
uma nova qualidade e com a democratizao do
acesso e da gesto escolar.
Uma lio que Maria do Carmo tirou desse
processo foi que bastou um ato seu no sentido
de questionar a realidade presente, de ver alm
do vidro embaado da indiferena, para encontrar uma quantidade enorme de pessoas afinadas com o seu propsito. Entre os alunos, professores e toda a comunidade escolar, vrias
eram as pessoas dispostas a romper com a inrcia da situao anterior e comprometidas na
construo do novo projeto pedaggico. Mais
que isso, pde perceber tambm o quanto
contagiante uma proposta de mudana
construda participativamente: mais e mais surgiam colaboradores e adeptos da idia de transformar aquela realidade.
Outra lio, porm, no tardou a ser tirada:
passado o momento inicial de mobilizao, em
que as pessoas manifestam suas insatisfaes e
se organizam para agir coletivamente, preciso
que se tenha clareza, tambm coletivamente, do
que se pretende construir, o que esse novo que
se pretende em educao. Ora, todos ns sabemos que educar pressupe antecipar. No exis-
O contato com os ideais da Educao

Ambiental foi ento inevitvel. Na busca comprometida de novos conhecimentos que pudessem dar sentido experincia vivida, os princpios da Educao Ambiental so ento reconhe-
31
32
veram a oportunidade de viv-la. Tinham se formado em um grupo; haviam aprendido a partir

da redefinio dos seus modelos tradicionais de
aprendizagem: deixaram de ser passivos, receptivos, individualistas, teoricistas e autoritrios e
passaram a privilegiar mais a autonomia, a ao
protagonista, a cooperao. E era esse o processo
metodolgico que deveria ser reproduzido com
os alunos: a educao deveria acontecer a partir
da constituio de uma autntica comunidade de
aprendizagem, onde todos tm o que ensinar e se
dispem a aprender com os demais.
Construindo um novo olhar
cidos de imediato como aqueles que respondem

ansiedade por uma nova tica em educao.
fcil constatar que os educadores se
autocapacitaram durante os ricos momentos,
que viabilizaram a concepo, a discusso e a
consolidao de uma nova prtica pedaggica.
Passo a passo, aprenderam a se organizar em um
sistema de relaes cujo sentido empreender
aes destinadas a satisfazer as necessidades
sentidas pelo grupo. A interao que se estabelecia fundava-se motivacionalmente nessas necessidades. Os vnculos decorrentes e o prprio
grupo nasceram de um fazer, de uma tarefa explcita e consciente: a construo do plano pedaggico da escola.
O trabalho desenvolvido, portanto, potencializou essa operatividade, centrando seus integrantes no reconhecimento de suas necessidades, na elaborao de um projeto e no desempenho de uma tarefa. Realizar o projeto pedaggico da escola, portanto, implicou um fazer e um
refletir criticamente acerca desse fazer e acerca
das relaes que estabeleciam em funo do
objetivo proposto. At o momento de constituio do grupo de educadores empenhados nesse
processo, todos tinham a sua percepo pessoal
sobre como deveria ser a escola ideal, mas ningum possua preconcebidas as idias que resultaram no projeto elaborado.
Durante as primeiras reunies, aps concretizado o plano pedaggico, a discusso que prevalecia era a que procurava esclarecer: teria o
plano uma clara postura metodolgica? Seria
possvel, com a proposta elaborada, desenvolver
planos de trabalho condizentes com seus objetivos? Como?
Retomado o processo das aulas, com todas as
dificuldades decorrentes da alta diversificao dos
alunos tanto por sua origem, bases culturais e
formao bsica, quanto por seu nvel conceitual
e de informao sobre assuntos e aspectos inerentes questo ambiental a equipe de educadores deu-se conta de que o projeto educativo
representava uma nova organizao curricular,
capaz de orientar o trabalho de sala de aula que
seria desenvolvido com os alunos, to rica e
marcante foi, sem dvida, a experincia de se chegar a essa sntese, processo que realmente resultou em profundas mudanas para todos que ti-
Uma educao que seja uma utopia tica:

em um contnuo de respeito e liberdade, podermos construir e alimentar uma relao coletiva que permita o crescimento de todos, a
partir do permanente exame de bases histricas e culturais comuns e do tambm permanente refazimento de critrios ticos nas relaes sociais e com a natureza. Uma educao
que seja instaurada na dvida e que jamais
admita o fim desta.
Alm disso, a Educao Ambiental tem um
compromisso com a criana e com o adolescente, no sentido de resguard-los de um amadurecimento forado e desrespeitoso do seu processo de desenvolvimento. Uma educao
centrada no brincar, por entender que a brincadeira um componente essencial do ser
criana e corresponde ao seu existir (ler, a respeito, Nunes, 2000).
Assim compreendida, a Educao Ambiental tem o compromisso com a construo do sujeito crtico, tico, autnomo, solidrio e responsvel, alm de competente, hbil e criativo para
a resoluo adequada dos problemas impostos
por uma sociedade em constante transformao.
Esta dever ser centrada no compromisso de resgate das origens do povo brasileiro, a partir do
seu contexto mais prximo. Desse modo, dando
nfase histria regional, dever fazer justia s
nossas diferentes razes tnicas, mostrando
como a realidade atual foi produzida historicamente por diferentes agentes sociais.
Alm disso, dever romper com o processo
fragmentado, alienado e alienante da constru-
SIMPSIO 2
considerada a relao entre desenvolvimento e democracia e, dentro dela, buscar respostas para a questo o que vem a ser cidadania,
hoje, no Brasil.
Para tanto indispensvel que a proposta
de educao seja capaz de permitir aos alunos
a mais ampla compreenso das razes ambivalentes da nossa cultura, presa ao desejo de
construir um mundo melhor e ao horror da
mudana.
nesse contexto que as idias de Paulo
Freire podem assumir um papel fundamental,
no sentido de fomentar uma Educao Ambiental que venha a qualificar essa cidadania, no
apenas preparando para a reivindicao de
igualdade formal e gerando a conscincia que
leve conteno da proliferao de inmeras
segmentaes, mas tambm preparando os jovens para o reconhecimento crtico do que a
sociedade brasileira e de suas mazelas histricas, e como cada um pode, fazendo uso legtimo da liberdade, aspirar por mudanas e
promov-las.
Bibliografia
Enfatizando as relaes entre o presente e o

passado, a nova proposta dever estar comprometida com o questionamento da ordem estabelecida, procurando desvelar a realidade aparente, buscando alternativas para o questionamento e a superao dessa realidade.
Sendo uma proposta de educao libertadora, crtica e criativa, dever estar voltada para
formas diferenciadas de pensar e agir sobre a
nossa atual realidade.
Outra questo importante que dever ser
* Desenvolvimento de habilidades de anlise,

comparao, justificao, argumentao, sntese e interveno.
* Estmulo permanente discusso, construo de hipteses, ao enfrentamento das dvidas, ao exerccio de estimativas.
* Participao efetiva dos alunos na definio

dos temas e projetos de estudo.
* Desenvolvimento de habilidades e hbitos

de uso adequado e cientfico das fontes histricas.
* Orientao investigao e pesquisa.
* Prtica efetiva e permanente de dilogo com

a comunidade.
* Elaborao de um plano de trabalho poltico-pedaggico de carter coletivo que respeite a participao de todos, e de cada um,
no processo permanente e coletivo de construo do conhecimento.
o do conhecimento. Com nfase na interdisciplinaridade, a proposta dever superar a justaposio ou a interseo das diferentes disciplinas sobre determinado tema. Para tanto, poder basear-se nos seguintes aspectos:
Valorizao do conhecimento do aluno, de
sua histria de vida e de sua cultura.
BROWN, Lester (Org.). O estado do mundo 2001. Washington: Worldwatch Institute, 2001.
FREIRE, Paulo. Extenso ou comunicao? Trad. de Rosiska
Darcy de Oliveira. 6.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982.
. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996.
GDF/FEDF. Escola candanga: uma lio de cidadania. 2. ed.
Braslia: 1997.
JECUP, Kaka Wer. A terra dos mil povos: histria indgena brasileira contada por um ndio. So Paulo: Peirpolis,
1998.
NUNES, Angela. A sociedade das crianas auwe-xavante:
por uma antropologia da criana. Lisboa: Instituto de Inovao Educacional, 2000.
RUSSEL, Peter. O buraco branco no tempo. Rio de Janeiro:
Aquariana, 1997.
33
Dinmicas de uma cidade
Jos Manoel Martins*
Um exemplo de projeto
em Educao Ambiental na escola
Conferncia de Tbilisi, 1977
Conferncias, encontros, debates e acaloradas discusses fazem parte dessa histria. Considera-se que o evento mais decisivo para o incio de um programa internacional de Educao
Ambiental tenha sido a Primeira Conferncia
Intergovernamental sobre Educao Ambiental,
em Tbilisi, na Gergia, CEI, de 14 a 26 de outubro de 1977, organizada pela Unesco em cooperao com o Programa das Naes Unidas
para o Meio Ambiente (Pnuma).
A Conferncia de Tbilisi, como ficou conhecida, contribuiu de forma significativa, por meio
das recomendaes agrupadas em seu relatrio final, para que, no mnimo, os especialistas
em questes sobre educao e ambiente pudessem ter subsdios para implementar projetos de
Educao Ambiental.
No Brasil, vrios encontros foram mantidos at
chegarmos Conferncia do Rio, ou Rio-92, como
ficou conhecida a Segunda Conferncia das Naes
Unidas sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento (Unced ou Earth Summit), em junho de 1992. O
Captulo 4, Seo IV, da Agenda 21 (como ficou
denominado o documento oficial da conferncia)
incorpora as recomendaes de Tbilisi sobre Educao Ambiental, tratadas em seu captulo 36.
A histria da Educao Ambiental confunde-se com a dos movimentos em defesa do meio

ambiente. As dcadas de 1960 e 1970 marcam o
incio mais recente desses movimentos ambientalistas e da prtica da Educao Ambiental
como o caminho para desenvolver o respeito
pelo ambiente, tanto em sua explorao e apropriao como, mais recentemente, na busca de
um desenvolvimento sustentvel.
tos com temas transversais, propostos pelos Parmetros Curriculares Nacionais (SEF/MEC).
pectos relativos implantao nas escolas de proje-
namento de uma cidade. So discutidos tambm as-
tidas questes que envolvem a dinmica de funcio-
escolar em Educao Ambiental, no qual so discu-
trabalho, apresenta-se a experincia de um projeto
rea. As possibilidades so mltiplas. No presente
eixo orientador na implantao de projetos nessa
res tm se pautado pela transdisciplinaridade como
to que se insere a Educao Ambiental. Educado-
desenvolvimento e sustentabilidade. Nesse contex-
seja a temtica fundamental para qualquer plano de
a discusso sobre o ambiente e sua apropriao no
No se pode mais pensar em um mundo no qual
Resumo
A Educao Ambiental [...] constitui o modo mais

adequado para promover uma educao mais ajustada
realidade, s necessidades, aos problemas e aspiraes
dos indivduos e das sociedades no mundo atual.
* Mestre em Zoologia e doutor em Cincias Biolgicas pela Universidade de So Paulo USP. Professor de Biologia e Cincias na rede particular
de Ensino Fundamental e Ensino Mdio. Autor de material didtico do Sistema Anglo de Ensino (Cincias Ensino Fundamental).
34
SIMPSIO 2
tanto, acredito que a opo por se criar uma disciplina especfica com o status de um projeto,
envolvendo diferentes reas do conhecimento
e seus professores, tem mais chances de ser
bem-sucedida.
No se trata, no entanto, da pura criao de
uma disciplina a mais. O trabalho com projetos
em uma disciplina constitui uma estratgia de
ensino, dado que a anlise interdisciplinar de
determinados temas considerados relevantes
parece estar abalizada por muitos educadores
j h vrios anos, seja por meio de disciplinas
consideradas optativas ou eletivas, seja de
forma intuitiva, depois de um bate-papo no caf
com o colega de outra rea.
Muitas vezes, alguns projetos transdisciplinares nas escolas so efmeros justamente por
serem ligados a situaes momentneas, como
comemoraes de certas datas (Dia da rvore,
Dia do ndio, Dia Mundial do Meio Ambiente
etc.) ou discusses em torno de um determinado assunto do momento (genricos, transgnicos, MST, eleies).
Uma disciplina em que seja desenvolvido
um determinado tema, ao longo de um semestre ou de um ano, permite que este tenha
seu nicho bem definido isso traz mais segurana e d mais clareza dos objetivos do
prprio curso para os alunos. As diferentes
disciplinas do sua contribuio, criando uma
rede de interseces com as demais, o que
enriquece e motiva os envolvidos: alunos,
professores, funcionrios e direo esperase que essa rede ultrapasse a fronteira dos
muros escolares, atraindo os pais e a comunidade local.
A dificuldade de implantao de um projeto escolar tem vrios motivos, como a falta de
apoio da escola em questes operacionais/burocrticas, a formao dos professores, ou ainda as questes salariais.
Mas um dos motivos centrais parece ser a
Os projetos inter ou transdisciplinares1 podem ser executados em conjunto, no nicho 2

de cada uma das disciplinas envolvidas. No en-
A organizao de um projeto
interdisciplinar
Nos Parmetros Curriculares Nacionais

(PCN) do Ministrio da Educao, a Educao
Ambiental contemplada dentro do tema
transversal Meio Ambiente. Alm disso, a Poltica Nacional de Educao Ambiental (Lei n o
9.795, de 27/4/1999) trata da introduo da
Educao Ambiental no ensino formal. No se
trata da criao de uma nova disciplina, mas
sim de sua insero no contexto curricular da
escola. O carter estratgico da prpria Educao Ambiental deve ser ressaltado como a principal soluo para a crise ambiental em que
estamos inseridos.
nesse contexto que hoje se criam os projetos de Educao Ambiental. O presente trabalho pretende discutir brevemente algumas
questes relativas implantao nas escolas de
projetos com temas transversais e apresentar a
experincia de implantao de um projeto em
Educao Ambiental em uma escola da rede
particular no qual so discutidas questes que
envolvem a dinmica de funcionamento de
uma cidade.
Promover capacitao e treinamento de

profissionais na rea.
Aumentar a conscientizao popular sobre

as questes ambientais.
A Agenda 21, em seu captulo 36, e praticamente em todos os demais, recomenda um

tratamento interdisciplinar para a Educao
Ambiental e a priorizao dos seguintes programas:
Deve-se reorientar a educao para o desenvolvimento sustentvel.
No se entrar, aqui, em detalhes acerca das nuances das definies de cada conceito, considerando-se apenas que tais trabalhos se
referem a diferentes contedos educativos (freqentemente denominados disciplinas ou matrias), sendo utilizados para abordar um determinado problema.
Entenda-se aqui o termo nicho como todo o campo de atuao de uma disciplina, no s a grade horria, durao, especificidades cognitivas,
mas tambm suas habilidades desenvolvidas, suas inter-relaes com outras disciplinas, suas transformaes ao longo do tempo, sua
histria.
35
Outra forma de estabelecer um projeto interdisciplinar na escola partir de um tema especfico eleito pelo corpo escolar. A orientao
para a escolha desse tema pode ser feita pelos
temas transversais, inscritos nos PCN, por eixos
temticos ou ainda por interesse especfico da
escola ou da comunidade (um tema ligado filosofia educacional da escola, por exemplo).
Aps o tema ter sido identificado e aceito
pelos envolvidos, preciso definir os objetivos
Criando
do projeto. Feito isso, passa-se ento a uma nova
Um projeto pode ser iniciado a partir de
etapa, na qual necessrio que os professores
uma problemtica detectada na escola ou na
das diferentes disciplinas se encontrem, discucomunidade. Uma vez identificada tal probletindo a possvel contribuio de cada uma para
mtica e o tema transversal em que ela meabordar o tema. Normalmente, essa a etapa
lhor se encaixa , passa-se ao trabalho com as
mais delicada do processo de criao do projedisciplinas: como cada uma delas, circunscrita
to, mas tambm uma das mais interessantes. As
a suas especificidades e competncias, pode
descobertas vo aparecendo naturalmente, e
contribuir para a discusso e a reflexo sobre o
uma idia busca outra a fome de criao muiproblema? A seguir, alguns exemplos.
tas vezes a tnica da reunio.
Quando a interveno de cada
disciplina estiver delimitada, passa-se
Temas Transversais
elaborao da dinmica de trabalho,
Problemtica detectada
definidos pelos PCN
definindo-se quantas aulas sero necessrias por semana, ou por semesNuma campanha de arrecadao de fundos
tre, ou por mdulo, dependendo de
para as vtimas da seca no Nordeste notacomo o projeto for estruturado. Estitica
se que muitos alunos no querem colabopula-se tambm como ser a entrada
rar, porque no se consideram responsveis
de cada professor se sozinho ou em
por esse problema.
conjunto com um ou mais colegas.
O aparelho de som que fica ligado no ptio,
Uma ltima etapa de criao prev
durante o recreio, toca apenas msicas
a escolha das formas avaliativas. Como
Pluralidade Cultural
indicadas pela diretoria do grmio estudantil,
toda avaliao, as que compuserem o
sob o protesto de minorias culturais da escola.
projeto devem servir para avaliar o desempenho dos alunos no decurso das
Numa pesquisa feita por um professor, deTrabalho, Consumo e
tectado que os alunos no conseguem interatividades, dos professores do projeto
Cidadania
pretar os rtulos de produtos alimentcios.
e do prprio projeto (se os seus contedos esto sendo alcanados).
Detecta-se que os alunos freqentemente tm
Sade
problemas em acordar cedo e ir para a aula.
necessidade de mudana de um paradigma: o

fato de a escola funcionar sem um projeto educativo. Antes de mais nada, ela precisa definir
seu prprio projeto pedaggico. No caso da
Educao Ambiental, apenas uma escola que
contemple, em seu projeto, o dilogo entre diferentes reas e disciplinas pode, efetivamente, trabalhar de forma transversal.
Orientao Sexual
Os funcionrios da limpeza queixam-se

de que as classes e os corredores ficam
cheios de papis, chicletes e outros lixos
depois das aulas.
Meio Ambiente
36
(Im)plantando
O centro de sade da regio em que se encontra a escola detecta que h alta incidncia de gravidez entre adolescentes.
A fase de implantao do projeto

deve ser marcada pelo amplo esclarecimento dos objetivos de tal estratgia
educacional. Mais que nunca, os alunos
devem estar alertas para a importncia
do trabalho em grupo fundamental
para o xito de qualquer projeto. Alm
disso, o trabalho com projetos pressu-
SIMPSIO 2
Questes logsticas
Das cincias ambientais

ao Plano de Gesto Territorial
No se pode deixar de ressaltar que, para a

criao de um projeto dentro da escola, preciso tempo e interesse da prpria instituio.
So necessrias vrias reunies entre os professores envolvidos para afinarem o seu trabalho.
Alm disso, uma aula conduzida por dois ou
mais professores de disciplinas diferentes uma
estratgia altamente enriquecedora de todo o
processo. Dessa forma, comea a se tornar possvel aquele nosso desejo antigo (e to atual) de
que os alunos percebam as disciplinas de modo
menos compartimentalizado, como formas distintas de se organizar e interpretar um mesmo
conhecimento ou tema.
Tudo isso repercute em custos com a folha
de pagamento dos docentes e na reorganizao
do quadro programtico da prpria escola.
Como em toda mudana, h barreiras a serem
ultrapassadas, como a desconfiana dos pais, ou
mesmo o justificvel temor de se aderir apenas
a um novo modismo educacional. De todo
modo, a opo pelo trabalho com projetos4 parece-me uma tendncia acertada, que se traduz
em resultados deveras compensadores.
Um projeto em que a transversalidade a

Educao Ambiental vem sendo desenvolvido
em uma escola5 da rede particular do Ensino
Mdio, em So Paulo, SP. Esse projeto, atualmente denominado Plano de Gesto Territorial,
trata das principais questes urbanas ligadas a
cada cidado, como os problemas do lixo, do
saneamento bsico, da sade, da energia e do
transporte.
Mesmo que se leve em conta as particulari-
Trabalhar com projetos significa trabalhar

com o inesperado. Mesmo que haja uma finalidade bem-definida como, por exemplo, a elaborao de um texto reflexivo ao final do trabalho, ou de um relatrio do planejamento do sistema virio de uma cidade, ou de uma manifestao artstica que traduza um determinado
olhar dado ao problema em questo, sempre
haver o inusitado, seja durante a elaborao,
seja no produto final.
Trabalhar dessa forma pode causar um certo desconforto para os docentes. Muitas vezes,
cria-se nos professores o medo do fracasso, 3
quando no se sabe onde vai terminar um projeto. No entanto, isso tambm se traduz em um
desafio constante para o docente. O trabalho
cooperativo com os demais colegas diretamente envolvidos, ou mesmo com outros que venham a ser chamados dadas as especificidades
das demandas criadas em determinado momento, garante ao docente a segurana de superar fantasmas freqentemente evocados,
como aquele que nos lembra de que no temos
todas as respostas ou aquele que nos diz que a
nossa ignorncia pode ser interpretada pelos
colegas (ou pela direo o que ainda pior)
como sinnimo de incompetncia.
O inesperado
pe o fomento autonomia de pesquisa dos alunos. Esse um tema delicado, pois o limite entre
a autonomia de trabalho e uma atitude de acomodao ou desinteresse muito tnue.
Exemplificando: mandar os alunos fazerem uma
pesquisa na biblioteca ou na sala de informtica,
via Internet, pode se tornar mais uma hora de
recreio. Deve-se sempre deixar bem claros os
eventuais prejuzos que tais atitudes acarretam
para o aluno e, mais ainda, para o grupo.
Dependendo da forma de encarar esse fracasso escolar, as conseqncias podem ser desastrosas. preciso sempre que o professor, como
condutor de tal processo, assinale a possibilidade de as coisas no sarem como se imagina e que isso faz parte do aprendizado. O
fracasso, desde que cumpridas todas as etapas previstas do trabalho, deve ser encarado apenas como um dos resultados do processo.
No se deve, em hiptese alguma, desprezar o conhecimento ou as habilidades adquiridos (competncias). O resultado algo muito importante mas, dependendo da situao (e o professor h de ter tal percepo), a maior valorizao deve ser dada ao processo.
Entenda-se projeto como um trabalho realizado com a participao de diferentes contedos educativos (disciplinas) em torno de um tema
central.
Escola Logos: <www.logos.g12.br>.
37
Temas e abordagens
projetos que foram criados nessa poca uma

aposta da escola, anterior mesmo s recomendaes dos PCN.
De 1999 para c, houve uma srie de transformaes, principalmente na diminuio do
nmero de turmas (atualmente, h uma), da
carga horria (atualmente so trs aulas) e do
nmero de disciplinas envolvidas (Biologia e
Geografia). Os motivos para tais alteraes so
diversos, mas o principal a diminuio do corpo discente da prpria escola.
Em 2000, o curso passou a se chamar Planejamento Ambiental, j com apenas duas disciplinas envolvidas. Em 2001, ocorreu nova
reestruturao dos objetivos e das estratgias,
e seu nome alterou-se novamente, agora para
Plano de Gesto Territorial.
Entre os temas em Educao Ambiental que

poderiam tornar-se transversais, optou-se, inicialmente, pela questo do lixo no ambiente urbano. Eram evidentes as diferentes formas de
abordagem de um tema to complexo. Qualquer
que fosse a disciplina, haveria sobre o que refletir e o que discutir. No entanto, esse tema estava ligado a outros, como a questo da gua e
do esgoto de uma cidade, a produo de energia, o transporte, a moradia, os padres de consumo, o desperdcio, a sade, o lazer, os aspectos econmicos, a vontade poltica, a ao individual. Discutir uma cidade , ao mesmo tempo, fascinante e extremamente complicado.
No h nada mais prximo de nossos alunos
que vivem em cidades, principalmente nos
grandes centros, que as questes prprias do
ambiente em que se inserem.
Por uma questo funcional, foram delimitados, inicialmente, alguns temas centrais: os problemas do lixo, da gua e do saneamento bsico,
do ar que se respira, da energia e do transporte.
Atualmente, a sade e a sustentabilidade foram
incorporadas discusso.
O projeto teve incio em 1992, com professores 6 das seguintes disciplinas: Qumica, Geografia, Biologia e Estatstica (Matemtica),
quando ainda se falava em Cincias Ambientais.
A idia do projeto surgiu bem antes, em 1989,
ao acaso, durante aquelas conversas do dia-adia, na sala dos professores ou em reunies pedaggicas. Esse grupo de professores comeou
a perceber nas questes ambientais uma srie
de preocupaes comuns s suas disciplinas.
Abord-las em uma nica disciplina, de forma
transdisciplinar, sob diferentes aspectos, em
torno de um eixo, pareceu-lhes uma estratgia
interessante.
Com o apoio da instituio condio sine
qua non para qualquer projeto que pretenda ser
bem-sucedido , os professores, durante trs
anos, criaram o projeto do curso de Cincias
Ambientais. Inicialmente, o curso tinha 6 horas-aula semanais Qumica e Biologia, duas
aulas; Geografia e Estatstica, uma. Era ministrado para uma turma de 28 alunos do terceiro
colegial (nome do Ensino Mdio na poca), com
o carter de matria optativa. Em 1997, j eram
duas turmas de cerca de 36 alunos cada uma.
Nesse perodo, as cargas horrias de Qumica e
Geografia inverteram-se, em razo dos rumos
que o curso tomou. Ficou clara para os professores do curso a necessidade de maior espao
para a Geografia, dado o seu carter mais
holstico nas questes ambientais. Parte dos
temas abordados na Qumica (principalmente
os aspectos tcnicos) passou para a Biologia.
O curso migrou, ento, oficialmente para a
condio de projeto, juntamente com outros
Breve histrico
dades do universo do ensino particular, que

normalmente permite melhores condies de
ensino tanto no campo pedaggico quanto no
logstico o projeto tambm poderia ser perfeitamente desenvolvido na rede pblica e, com
os devidos ajustes, no Ensino Fundamental.
Inicialmente, os professores autores desse projeto foram Joel A. Pontin (Qumica), Marcelo Faria (Geografia), Zysman Neiman (Biologia) e
Lus Belloni Jr. (Estatstica). Posteriormente, todos esses professores, por diferentes motivos, foram cedendo seus lugares a outros colegas:
Rubem Gorski (Estatstica), Srgio Peixoto (Qumica), Judith N. Maida (Geografia), Jos M. Martins (Biologia) e Patrcia Pereira (Geografia),
sendo estes dois ltimos os responsveis pela equipe atual.
38
SIMPSIO 2
est muito habituada s pesquisas na Internet.

Mesmo assim, sempre se incentivou a pesquisa
em livros e em revistas especializadas. A
Internet, como bem sabemos, contm uma
gama quase infinita de informaes. No entanto, uma boa parte delas no confivel. E o mais
importante ensinar aos alunos como filtrar,
selecionar tais informaes.
Entre os dados levantados a partir das diferentes fontes, destacavam-se: populao; frota
veicular; oferta e demanda de energia; poltica
de coleta, tratamento e destino dos resduos
slidos; abastecimento e consumo de gua; produo e tratamento de efluentes lquidos.
Durante o curso, os alunos desenvolviam
uma maquete da mancha urbana e das imediaes da cidade escolhida. Nela, podiam demonstrar a problematizao e o planejamento
escolhido para a cidade. Um relatrio final e sua
defesa pblica concluam o projeto.
O objetivo principal do curso era, desde a

sua primeira verso, que, no final, os alunos
pudessem ter elaborado um planejamento para
uma cidade de mdio porte (cerca de 200 mil
habitantes). Essa cidade era escolhida em conjunto com o grupo de professores.
O planejamento deveria conter propostas
para o lixo urbano, o sistema de abastecimento
de gua e o saneamento bsico e a malha viria
(transporte urbano), levando-se em conta a
questo energtica e a poluio atmosfrica.
O trabalho cooperativo, desenvolvido em
grupos, sempre foi uma das principais estratgias nesse projeto. Em alguns momentos do
curso, eram feitas avaliaes mais formais e individuais para que cada aluno tivesse um melhor panorama de seu prprio desenvolvimento e de sua produtividade.
A princpio, o desenvolvimento do curso
ocorria com cada disciplina, comeando os trabalhos com enfoque nos aspectos mais particulares dos temas centrais, divididos em mdulos
(lixo, guaesgoto; ar; energiatransporte). Dessa forma, pretendia-se instrumentalizar os alunos para as questes urbanas que seriam discutidas no planejamento de sua cidade.
Por exemplo, a Geografia iniciava a discusso de como se d a relao homemnatureza,
enquanto a Qumica e a Biologia comeavam o
trabalho com a questo do lixo urbano sob vrios aspectos, desde as formas de disposio
(lixes, aterros, incineradores, compostagem e
reciclagem) at os padres de consumo e desperdcio (tambm enfocados pela Geografia). A
Matemtica iniciava o trabalho com a apresentao de conceitos bsicos de estatstica, necessrios posteriormente para a anlise de dados
da cidade que os alunos iriam planejar.
Ao longo do curso, um importante trabalho
era desenvolvido: a autonomia de pesquisa. Isso
se dava, principalmente, no momento em que
os alunos deveriam levantar os dados relativos
cidade cujo planejamento executariam. Esse
sempre foi um momento crucial, como j foi
discutido anteriormente, na implantao de
projetos na escola. Essa gerao de alunos j
Objetivos, estratgias e
desenvolvimento do trabalho
Transformaes
Ao longo dos anos, o curso de Cincias
Ambientais adaptou-se a diferentes condies
de trabalho. Essas transformaes, motivadas
pela alterao na carga horria (trs aulas) e no
nmero de disciplinas (duas), culminaram com
o atual Plano de Gesto Territorial.
Como a prpria ementa do curso assinala,
trata-se de um curso que pretende abordar questes relativas gesto e organizao do espao
geogrfico, tendo como arcabouo terico o conhecimento desenvolvido pelas disciplinas Biologia e Geografia, o que possibilita uma abordagem essencialmente interdisciplinar. So, ainda,
abordados temas prprios da Qumica e da Geologia, relativos ao ambiente, e da Estatstica, no
tratamento dos dados levantados.
Mantm-se a estratgia de se escolher uma
cidade de porte pequeno-mdio, do interior
paulista, como base do trabalho final, que consistir na elaborao de uma proposta de planejamento de uma determinada questo da cidade (lixo, gua/esgoto, energia, transporte,
sade, poluio atmosfrica) sorteada entre os
grupos. Como se pode notar, por causa do tempo mais escasso para o trabalho, tambm se diminuiu a abrangncia do projeto final.
39
Concluindo, mas no finalizando
Vale ressaltar que eventos como esse costumam extrapolar o prprio espao da disciplina
em que esto inseridos originariamente. Vrios outros professores, de diferentes reas, tm
colaborado na execuo do evento e contribudo para o seu sucesso. Sem essa adeso da comunidade escolar, o fracasso pode se fazer um
elemento cada vez mais presente.
A experincia de todos esses anos num projeto transdisciplinar em Educao Ambiental

permite-nos dizer que o caminho adotado foi
extremamente vlido. O crescimento que se
pode evidenciar, tanto na formao, como na
mudana de atitudes dos alunos, inegvel.
Alm de se defrontarem com os problemas que
os cercam e dos quais fazem parte igualmente
como agentes, tambm vivenciam as dificuldades em se estabelecer solues para as questes
ambientais. Isso parece estar ligado sobretudo
crise da noo de comunidade e coletividade
(pblico x privado) e famigerada tendncia
inrcia, qual todos estamos sujeitos.
No incio do curso, muito comum que os
alunos estejam ainda presos s idias de que
existir sempre alguma soluo tcnica para as
questes ambientais (no caso, urbanas), e de
que algum far isso por eles. Ao final, observamos que a conscientizao de cada um sobre a sua participao na gerao dos problemas ambientais, principalmente por meio do
consumo e do desperdcio, fica bem evidente.
Tanto assim que o projeto Reciclogos, de coleta seletiva, surgiu exatamente de um incmodo causado pelo conhecimento mais vertical da questo do lixo.
Um projeto escolar, seja em Educao
Ambiental, seja em qualquer outro tema
transversal, s pode lograr xito 7 se no tiver
medo do inesperado, do vindouro e das mu-
projeo de vdeos relativos ao tema, alguns

produzidos pelos prprios alunos;
realizao de oficinas de reciclagem de papel e de confeco de brinquedos a partir

de sucata;
palestras com especialistas;
apresentao teatral;
realizao da gincana do lixo;
criao de homepages de divulgao do

projeto;
Um dos pontos fortes de se trabalhar com

projetos que eles possibilitam a criao de
outros, como se fossem ramificaes do projeto inicial. Quando iniciados a partir de uma necessidade de um grupo, adquirem cor, tornamse vivos e autnomos.
O projeto Reciclogos surgiu, em 1996, dessa
necessidade que os alunos de Cincias Ambientais sentiram em relao questo do lixo. O problema incomodava, precisavam fazer algo. Chegou-se ento idia de realizar a coleta seletiva na
escola. No seu primeiro ano, o projeto buscou criar uma infra-estrutura bsica para a separao do
lixo e a identificao de locais de envio para a
reciclagem. O processo de divulgao e adeso dos
demais alunos sempre foi a tarefa mais difcil. A
mudana de hbito, freqentemente, acompanhada de rejeio decorrente do comodismo e do
desconhecimento do problema. Os alunos de Cincias Ambientais puderam, ao longo desses anos,
sentir essa dificuldade in loco, pois cabe a eles, ainda hoje, a continuidade do projeto.
Uma das formas encontradas para se marcar, a cada ano, o incio da divulgao do projeto a promoo de um evento um dia em que
a escola pra para participar de atividades relacionadas coleta seletiva, reciclagem e apresentao da atual situao atinente.
No dia do evento do lixo, so desenvolvidas atividades como:
confeco de cartazes permanentes com
mensagens educativas;
apresentao do som do lixo, a partir de

sucata.
Um projeto dentro de outro
O sucesso escolar entendido aqui como a aquisio de conhecimentos, habilidades, desenvolvimento de competncias e valorizao de
atitudes ticas por todos os atores do ambiente escolar envolvidos: professores, alunos, funcionrios e direo.
40
SIMPSIO 2
g12.br/trabalhos/medio/ambiente/ciencias.htm>
MINISTRIO DA EDUCAO. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais . Temas
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DIAS, Genebaldo F. Educao Ambiental princpios e prticas. So Paulo: Global, 1998.

ESCOLA LOGOS Cincias Ambientais. <http://www.logos.
Bibliografia
danas. O ambiente escolar, com a riqueza de

seus vrios atores, um espao privilegiado
para a experimentao e a transformao da
realidade, e no se deve abrir mo dessa condio essencial.
os benefcios viro pelo potencial vivo com efeitos desburocratizantes que a Educao Ambiental
representar para as disciplinas escolares. Quanto ao lado da Educao Ambiental, as vantagens
sero a de se obrigar a reabrir discusses (tidas,
ingenuamente, como resolvidas), tais como
sustentabilidade, biodiversidade, relao homemnatureza, evitando com isso que temas assim sejam tratados como dogmas. Sustentando
essa concluso, h raciocnios e argumentos que
procuram mostrar os pontos de contato j existentes entre as disciplinas escolares e as elaboraes presentes na chamada questo ambiental,
essenciais para que se conquiste um relacionamento produtivo entre essas duas esferas, o que uma
necessidade indispensvel para o engajamento do
conjunto dos professores nessa tarefa.
Procurando contextualizar histrica e socialmente as origens e a natureza da Educao

Ambiental, esta apresentao discute a complexidade de elementos que devem ser considerados para pensarmos as formas de introduo da
Educao Ambiental no ensino formal. A principal concluso, que tambm o argumento central, entende que a Educao Ambiental uma
prtica originalmente externa ao ensino formal,
cujos contornos esto mais marcados pela ao
e pela interveno nas realidades encontradas.
No entanto, uma vez introduzida no ambiente
escolar formal, ela dever se conformar em parte natureza deste, mais voltado reflexo, como
elemento essencial da formao intelectual do
aluno. Essa situao ser vantajosa para os dois
lados do problema. Pelo lado do ensino formal,
Resumo
Jaime Tadeu Oliva*
A Educao Ambiental
no ensino formal
* Gegrafo, doutorando em Geografia Humana pela Universidade de So Paulo; co-autor dos livros didticos para Ensino Mdio: Espao e
modernidade Temas da Geografia mundial (1997) e Espao e modernidade temas da Geografia do Brasil (1999), ambos pela Editora
Atual.
41
Foi com base nesse entendimento que o

Congresso Nacional do Brasil instituiu a Poltica Nacional de Educao Ambiental, por
meio da Lei n 9.795, de 27/4/1999. Vale destacar o que a Educao Ambiental conforme
a lei: so aqueles processos por meio dos quais
o indivduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competncias voltadas para a conservao do meio ambiente, devendo estar presente de forma articulada em todos os nveis e modalidades do processo educativo, em carter
formal e no formal. Sero princpios bsicos
da Educao Ambiental os enfoques humanistas, holsticos, democrticos e participativos;
uma concepo de meio ambiente que ultrapassa o limite naturalista, considerando a
interdependncia entre o meio natural, o
socioeconmico e o cultural, sob o enfoque da
sustentabilidade; o pluralismo de idias e concepes pedaggicas, na perspectiva da inter,
multi e transdisciplinaridade. Ela no dever
deve ser implantada como disciplina especfica no currculo de ensino.
Os elementos expostos at aqui nos permitem identificar algumas caractersticas prprias
da Educao Ambiental que devem ser levadas
em conta para pensarmos sua implantao no
universo escolar formal:
A Educao Ambiental transcende o universo escolar. Embora seja uma prtica que
se estrutura tambm com base na elaborao de conhecimentos, tem sua nfase
principal na ao. justamente sua ao
cotidiana na sociedade, organizada sob as
mais diferentes entidades e organizaes,
com atuao numa gama enorme de temas
que se associam questo ambiental, que
constitui sua principal experincia. Introduzir essa experincia no ensino formal vai
exigir algumas adaptaes, que no eliminem sua fora e os conhecimentos obtidos
na prtica da vida corrente (alis, essa
uma das virtudes da Educao Ambiental,
O ensino tem fundamental importncia na promoo do desenvolvimento sustentvel [...] O

ensino tambm fundamental para conferir
conscincia ambiental e tica, valores e atitudes,
tcnicas de comportamento em consonncia
com o desenvolvimento sustentvel que favoream a participao pblica efetiva nas tomadas
de deciso. Para ser eficaz, o ensino sobre o meio
ambiente e o desenvolvimento deve abordar a
dinmica do desenvolvimento do meio fsico/
biolgico e do socioeconmico e do desenvolvimento humano (que pode incluir o espiritual), deve integrar-se em todas as disciplinas e
empregar mtodos formais e informais e meios
efetivos de comunicao.
Propiciar a reflexo sobre os mltiplos significados, virtudes e cuidados com a introduo da Educao Ambiental no ensino formal
o objetivo desta apresentao. A Educao
Ambiental uma prtica nova, que s agora
comea a se instalar de modo organizado e oficial no sistema escolar brasileiro. evidente que
alguns temas da chamada questo ambiental
j estavam presentes no corpo programtico de
algumas disciplinas, isso porque so assuntos
que lhes concernem, quer dizer: no estavam
organizados sob um recorte abrangente e
globalizante, que se vem configurando desde os
anos 1960/1970, por fora de um conjunto de
movimentos em defesa do meio ambiente que,
sem dvida, logrou sensibilizar parcelas significativas da sociedade e suas respectivas instituies para a questo ambiental. Foi no interior desses movimentos que ganhou forma a
Educao Ambiental1 e se estabeleceu que essa
prtica, alm de ser empregada em vrios mbitos da vida social, tambm deveria ser
introduzida no universo escolar formal.
Nos anos 1990, o marco dos movimentos
em torno da questo ambiental foi a Rio-92.
O seu principal documento (a Agenda 21) assim tratou a Educao Ambiental no mbito
escolar:
Tal o caso da Conferncia Intragovernamental de Tbilisi sobre Educao Ambiental, organizada pela Unesco e pelo Pnuma e realizada em
1977, que o referencial fundamental para a celebrao da Educao Ambiental como prtica a ser desenvolvida no cotidiano da sociedade,
buscando ser o meio essencial de sensibilizao sobre a centralidade do meio ambiente nas questes contemporneas num sentido mais
largo e como prtica que busca educar as pessoas para cuidarem melhor do meio ambiente , sendo esse seu sentido mais restrito.
42
SIMPSIO 2
As novas diretrizes curriculares propostas

pelo MEC, nas vrias instncias de ensino, contemplaram a introduo da Educao Ambiental no interior do ensino formal. Mas, sem
A importncia da Educao
Ambiental no ensino formal
A entrada dos temas da Educao Ambiental no cotidiano escolar dar-se- por meio
de prticas interdisciplinares e pela transversalizao dos seus contedos. Isso pode
gerar alguma dificuldade para aqueles que
tem a Educao Ambiental como uma rea
prpria de saber, com especificidades
conceituais. Como transversalizar algo que
tem corpo prprio? Qual seria a participao dos professores das vrias disciplinas
que no compartilham esse quadro terico
e prtico da Educao Ambiental? E como
teriam acesso a esse conhecimento? Caso
seja justa a posio do conhecimento especfico da Educao Ambiental, parece que o
ideal seria a existncia no currculo da disciplina de Educao Ambiental com professores especializados. Esse um tema ainda
muito controverso, visto que a origem da
Educao Ambiental no coincide com a das
disciplinas tradicionais, que tem razes nas
universidades e na cultura acadmica, de
um modo geral e, francamente, pensamos
ser um exagero equiparar a Educao Ambiental s disciplinas escolares, mesmo porque boa parte dos conhecimentos que a alimentam tem origem nas disciplinas cientficas que tm expresso escolar. Por isso,
entre outros motivos, essa mais uma razo para transversalizar a Educao Ambiental no interior das disciplinas, visto que
de algum modo ela j est l.
de extrema valia para o ensino formal), mas

considerem algumas peculiaridades do
ensino formal. Ao ingressar no universo do
ensino formal, a Educao Ambiental ganha maior espao para reflexo, aumenta
suas funes na formao e na construo
de idias e v um pouco diminuda sua nfase para a ao, que mais aplicvel a outras experincias de Educao Ambiental
fora do mundo escolar.

dvida, foi na proposio dos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental que melhor se explicitou o campo de atuao da Educao Ambiental por meio da
transversalizao do tema meio ambiente, para
o qual foi criado um texto prprio. E aqui, a propsito, queramos ressaltar um aspecto que nos
parece essencial. A transversalizao da Educao Ambiental no pode ser entendida como
um artifcio para estimular que as vrias disciplinas incluam em seus programas alguma coisa de Educao Ambiental. O que ocorre que
certas dimenses da realidade, apesar dos recortes que as disciplinas executam para estudla segundo ticas diversas, continuam a
permear cada um dos enfoques. Esse o caso
do chamado meio ambiente, que uma elaborao relacionada espacialidade das sociedades. Quer dizer: no foram os PCN que fizeram
do tema Meio Ambiente algo transversal s disciplinas, pois de algum modo essa transversalidade j estava evidenciada na realidade. No
por outra razo que justamente as reflexes
mais apuradas sobre a questo ambiental no
a reduzem a apenas uma defesa tpica da natureza, ou do meio ambiente, mas sinalizam
que, por meio dessa questo, pensamos mais
largamente o mundo que vivemos, ou, dito de
outro modo: as questes ligadas ao meio ambiente so transversais vida como um todo
(logo, tambm, aos objetos das disciplinas).
Acreditamos que esse raciocnio acaba por
mostrar o caminho da introduo da Educao
Ambiental no ensino formal. De forma latente
e sob recortes vrios, temas relacionados
questo ambiental j esto presentes no interior das disciplinas. preciso revel-los e
ampli-los, o que por si s pode lhe dar novos e
mais slidos contornos com a contribuio das
disciplinas, assim como, em contrapartida, a
presena da questo ambiental significar um
arejamento do universo escolar, estimulando as
disciplinas a se reaproximarem da realidade,
ampliando at mesmo seus repertrios.
Se a vivncia escolar um momento indispensvel de constituio da cidadania, preciso que o conhecimento l oferecido e desenvolvido seja de fato conhecimento. No h conhecimento verdadeiro que no se referencie na
43
ambiental no coincidem, mas, obviamente,

possuem muitos pontos de contato, j que o
meio ambiente, como aspecto da espacialidade
social, transversal a toda a realidade. Desvendar e revelar esse campo comum entre as disciplinas e um tema que ningum dvida ser a realidade real pode sacudir saudavelmente os
alicerces burocrticos das disciplinas e do ambiente escolar. Melhor ainda quando os novos
contedos propostos exigirem interlocuo
com outras disciplinas e com elaboraes vindas da vida externa (ambientalismo, entidades
de vrios tipos, organizaes no-governamentais nacionais e internacionais, Estado, mdia
etc.). A, perceber-se- que o que cada disciplina tem a oferecer como conhecimento aplicado servir tambm para demonstrar que, s vezes, a voz da disciplina exposta vida real precisa ser melhorada ou remodelada.
Mas h outras questes: essa convivncia
orgnica com o tema transversal meio ambiente (e os outros) seria suficiente para aproximar
o universo escolar da realidade? E isso seria s
o que se pode fazer para a constituio da cidadania? Bem, caso se consiga aproximar a realidade do ensino escolar, quer dizer, restabelecer essa relao indispensvel sem a qual tudo
farsa, j ser muito, mas preciso destacar que
para que isso ocorra preciso aproveitar o potencial integral de um tema transversal. Ele, no
caso o tema ambiental, no se caracteriza apenas por ser um recorte diferente em comparao com as disciplinas. Ele um recorte
construdo, social e historicamente, como produto de movimentos e lutas sociais, ou poderamos enunciar de outro modo: ele uma questo identificada e revelada por esses movimentos, que, de certa maneira, se ocultava sob os
recortes congelados das disciplinas.
Mas o que queremos destacar agora que
no se constituiu esse recorte para se estudar a
No universo escolar formal, as iniciativas

sobre o que ser aprendido e discutido esto
sob o encargo das disciplinas clssicas. Como
introduzir a Educao Ambiental sem que ela
aparente ser uma exterioridade, uma invaso,
uma moda, ou um tema gerador? 2 Como demonstrar que a Educao Ambiental trata de
temas que, em alguma medida, j esto presentes no repertrio das disciplinas? Uma resposta
seria a seguinte: os recortes das disciplinas e o
recorte construdo socialmente do tema
Como introduzir a Educao

Ambiental no ensino formal
realidade; no h conhecimento se o aprendido no enriquece nosso olhar sobre a realidade

e se no nos capacita para que, diante da complexidade do mundo real, saibamos, minimamente, nos posicionar e orientar nossas opes
e aes. Infelizmente, pode-se afirmar que o
universo e o momento escolar no tm cumprido a contento essa finalidade. Muitas so as
razes. A prtica escolar com base nas disciplinas clssicas de certo modo congelou-se. Mesmo nos grandes centros e nas principais escolas, o conhecimento escolar est burocratizado
e afastado da realidade. Tem valor utilitrio para
ultrapassar fases (vestibulares, concursos, empregos etc.), mas tem valor menor na construo humana desinteressada, por um lado, e cidad, por outro. Como sacudir o conhecimento escolar? Como sacudir as disciplinas e fazlas de novo alimentarem-se da vida real e vitalizar o valor educativo que elas possuem? Uma
ao necessria trazer de modo explcito para
o universo escolar recortes da vida real, questes candentes que estamos vivenciando e que
de fato contam no desenrolar de nosso destino,
como, no caso, o tema do meio ambiente sem
dvida conta.
A idia de tema gerador tem pelo menos dois significados. O primeiro, caro aos educadores ambientais, refere-se ao tratamento que deve ser
dado s prticas pedaggicas que utilizam como forma de Educao Ambiental a discusso e a soluo de problemas ambientais localizados. E a a idia tem o seguinte significado: a soluo do problema ambiental no deve ser a finalidade, e sim a partir dela gerar uma outra
e superior compreenso da questo ambiental. De outro lado, convencionou-se designar como tema gerador aquela situao em que em
ambiente escolar, a partir de um nico tema, as disciplinas atuam sincronizadamente no tempo e no espao, de certo modo, dando um
carter de excepcionalidade que interrompe a rotina escolar, o que contraria a idia de transversalidade orgnica que buscamos alcanar. No
caso do texto, estamos usando a expresso tema gerador nesse segundo significado.
44
SIMPSIO 2
Ter muitas opinies slidas um indicador ambguo de bem-estar, que pode ou no cumprir
permanentemente a promessa de dotar os que
as tm com verdadeira identidade e rica personalidade ter opinies ser tanto menos eficaz
quanto mais as opinies forem adquiridas por
meio de adoo irrestrita de uma ideologia, ou
seja, quanto mais pronunciado for seu carter
reflexo. Um modo de adquirir opinies de maneira oposta, enriquecendo a personalidade,
dar-lhes forma definida s depois de t-las confrontado intensivamente com outras idias, ou
seja, por meio do processo de deliberao democrtica (Hirschman, 1996: 96).
americano Albert O. Hirschman tece um comentrio, a nosso ver precioso, sobre isso:
realidade de um outro ponto de vista, mas para

intervir nela, para questionar o mundo em que
vivemos, para reform-lo, ou mesmo revolucion-lo. Dito de outro modo: trata-se de um
jeito de olhar a realidade que vem carregado de
valores assumidos e de atitudes propostas e j
tomadas. Ora, deixar a escola ser penetrada por
algo assim cria condies para que sua comunidade se insira em um outro e mais elevado
patamar de aproximao da realidade. Cria-se
um campo de discusso e confrontao de valores, o que deve ser encarado como o momento crucial de formao da autonomia do aluno,
ingrediente obviamente imprescindvel na formao de um cidado.
O destaque e o cuidado que damos importncia da formao autnoma de valores se
deve ao fato de que as grandes elaboraes crticas engendradas por autores e pelos movimentos organizados do ambientalismo criaram um vasto quadro cultural, que tornou certas idias indiscutveis, a partir de opinies rgidas envoltas por convico apaixonada. Nada
disso mau em si, contudo no se pode desejar que no universo escolar idias com essas
caractersticas sejam exclusivas e sirvam de
mote e pretexto para sensibilizar e formar o
aluno crtico quanto ao quadro ambiental em
que estamos inseridos. Os alunos esto se formando preciso discusso e contraposio.
O aluno crtico no aquele que assume as
nossas convices e faz uma crtica por ns
planejada. O potencial crtico do ser humano
criador, e no repetidor, pois o horizonte da
crtica sempre aberto e infinito, e no termina num projeto dado.
A crueza e a gravidade, por si ss, da dimenso ambiental do mundo so fortes o suficiente para sensibilizar os que sero informados sobre ela. Deve-se, no conjunto das informaes
usadas, mostrar vises distintas, que admitem
nveis diferenciados de condenao do mundo
em que vivemos; logo, proposies diversas de
soluo para o quadro apresentado. Se a Educao Ambiental algo novo, que se constitui,
ela no pode estar erigida em definitivo sobre
idias slidas e irremovveis, porque no campo
do conhecimento e da educao idias slidas
nem sempre so saudveis. O socilogo alemo-
Estamos, com freqncia, insistindo que o

tema transversal meio ambiente no ambiente
escolar, configurado como Educao Ambiental, ultrapassa a importncia de uma experincia cognitiva convencional. Trata-se de uma experincia humana de maior envergadura, da
suas virtudes na formao da cidadania. E isso
se d, pois, por meio do tema meio ambiente,
que estimula um olhar mais globalizante sobre
temas muito complexos com os quais as pessoas tero de conviver e j convivem. Para se ter
uma idia do alcance da discusso sobre a questo ambiental, tal o contorno por ela assumido, por seu intermdio coloca-se em xeque concepes de ser humano e concepes de natureza que estavam bem arraigadas na cultura
ocidental. Esse tema nos conduz ao ncleo
mesmo de nossa existncia. Obriga-nos, por
exemplo, a questionar como a vida em nossa
cidade, em nosso pas e no mundo. a partir
da questo ambiental que, atualmente, ainda
sobrevivem reflexes sobre como devem ser os
modelos de desenvolvimento, como deve ser o
nosso futuro, o que a torna um campo para se
discutir cidadania, comportamento em relao
aos outros membros da sociedade, em relao
natureza etc. Os vrios atores que propugnam,
por meio da Educao Ambiental, discusses
sobre o futuro, embora possam faz-lo de diversas formas, tm algo em comum: a idia de
sustentabilidade. E sobre ela que vamos refletir um pouco, pelo papel central que certa-
45
46
Nos seus objetos e ngulos de abordagem prprios.
etc. Bem, acreditamos que esta ltima posio

aberta sobre a sustentabilidade a ideal para
compor o cenrio da Educao Ambiental no
ensino formal, por ser mais fecunda e apropriada para o processo de construo de idias e
valores.
Algumas questes prticas

da Educao Ambiental no
ensino formal
mente essa idia ter no interior da Educao

Ambiental, no ensino formal.
preciso sempre ressaltar que os temas que
a Educao Ambiental levantar nas escolas sero sempre polmicos e controversos, porque
nenhuma questo com essa dimenso globalizante se desenrola consensualmente. o modelo inteiro de nossa existncia (por exemplo,
somos ou no natureza?) que est em causa, e
natural que os entendimentos e as interpretaes difiram e conflitem, mesmo entre aqueles
que admitem a gravidade de uma questo
ambiental a ser resolvida. Eis mais uma riqueza do tema transversal meio ambiente que no
pode deixar de ser explorada no ambiente escolar. E qual o cenrio j dado para travar essas
discusses, visando formao educacional
para buscar elaboraes mais ricas e encontrar
solues em diversas escalas? o cenrio inevitvel construdo pela idia de sustentabilidade. preciso notar que essa idia no suspende as controvrsias e as polmicas, ao contrrio, pois h uma concepo e um modelo de
sustentabilidade para todos os gostos. Mas em
torno da busca de uma relao diferente, simbolizada pelo termo sustentvel, com o meio
ambiente que todas as posies se organizam e
se fundamentam. H modelos completos de
relaes sustentveis que apontam mudanas
radicais em nossa sociedade como condio
necessria para sua implantao. Nesse caso, s
um futuro possvel nos permitir uma sustentabilidade. De outro lado, h quem pense que a
idia de sustentabilidade no deve ser uma utopia ligada a um futuro distante e que, na verdade, ela um norte simblico a ser construdo
crtica e democraticamente, desde j e a todo
momento. Que se trata de uma idia dinmica
de reforma constante, que exige um espao democrtico com contraposio de idias, que
no dogmtica, que ainda no est pronta, que
deve alimentar-se de conhecimentos vindos de
diversas fontes, que no nutre preconceitos
contra as cincias, as tecnologias (mas reivindica controle democrtico sobre a produo
cientfica e tecnolgica e o uso que se faz disso)
Todas as idias aqui desenvolvidas argumentam a favor de o tema meio ambiente ser incorporado ao cotidiano escolar como Educao
Ambiental por intermdio das disciplinas e no
apenas que se mantenha como um tema excepcional (como uma exterioridade) em semanas ou
atividades comemorativas. O esforo vai na direo de trabalhar para que as disciplinas no incluam burocraticamente contedos de meio ambiente nas suas aulas s para cumprir tabela. O
objetivo encontrar nas disciplinas3 contribuies efetivas que elas podem dar, a partir de sua
prpria natureza, para o entendimento, a ampliao e o enriquecimento da questo ambiental,
de modo que isso se d sem que o professor de
qualquer disciplina tenha de fugir do seu programa, sem ferir sua autonomia. A necessidade que
ele integre, conforme a especificidade de sua rea,
no seu curso, o tema ambiental. A busca a obteno de uma certa organicidade entre a disciplina e a transversalidade.
Para a obteno de uma relao frtil entre
as disciplinas e o tema meio ambiente, seja por
meio da transversalidade, seja pela interdisciplinaridade, preciso responder a uma questo: quais os contedos a serem utilizados para
efeito de anlise das disciplinas e para servirem
de meios para estimular algumas aes de Educao Ambiental na escola? Se as preocupaes
em torno da questo ambiental lograram constituir uma Educao Ambiental que, com todo
mrito, se impe ao sistema escolar, coerente
que se mantenha como orientao bsica de
roteiro programtico o prprio roteiro cons-
SIMPSIO 2
Talvez a grande lacuna se refira carncia

de tratamento direto dos ambientes urbanos,
o que, por si s, pode indicar um desvio problemtico no interior da cultura ambientalista.
lgico que esses contedos devem ser adaptados, e as prprias disciplinas devem adequlos, modific-los, tirar alguns e acrescentar
outros ao seu corpo, ou mesmo permitir que
esse corpo se modifique. H tambm de se
encontrar formas de adaptao para os nveis
e os tipos diferenciados de ensino. Mas, reforamos, os contedos no so misteriosos, pois
so esses mesmos que se foram disseminando
e popularizando como contedos prprios da
questo ambiental.
Ao introduzir a Educao Ambiental no ensino formal, com as adaptaes necessrias j
debatidas, no se quer produzir uma ruptura
com a Educao Ambiental ampla e produzir
dois campos estranhos e desconectados de Educao Ambiental. Seria lamentvel que isso
ocorresse, pois a Educao Ambiental no ensino formal correria o srio risco de se congelar e
se tornar apenas formal, no sentido pejorativo
da palavra. por essa razo que o sistema es-
Todas as questes fundamentais da crise

ambiental que esto espera de soluo ali
esto apresentadas (padres de consumo e
sobrecarga sobre os recursos naturais; saneamento bsico; gua; uso e transformao
das vrias formas de energia; combate ao
desflorestamento; desertificao e proteo
de ecossistemas frgeis; uso e conservao
da diversidade biolgica; substncias de alta
periculosidade, seus resduos e atividades
perigosos etc.).
A idia de sustentabilidade amplamente

discutida e est sempre orientando todos os
aspectos tratados da questo ambiental.
trudo nos documentos bsicos. O mais completo a Agenda 21, e nela identificamos as caractersticas que permitem um tratamento adequado da questo. Vamos identificar algumas:
A questo ambiental jamais tratada como
algo destacado das dimenses sociais e econmicas do mundo em que vivemos, e jamais tratada, portanto, como uma simples
preservao pontual da natureza.

colar deve estar aberto a projetos de Educao
Ambiental que tenham inspirao e iniciativa
extra-escolar (nas comunidades, em rgos governamentais de todas as instncias, nas entidades no-governamentais etc.), e, ao mesmo
tempo, a escola pode ser tambm palco de iniciativas que extrapolem seus limites e se irriguem para as comunidades imediatas ou alm.
E a est um dos valores centrais da Educao
Ambiental fundamental para a formao: o estmulo para pensarmos em projetos, em interveno e participao na vida global, para combatermos a indiferena, que nem sempre o sistema escolar consegue combater. Portanto, faz
parte da introduo da Educao Ambiental no
ensino formal toda uma considerao e a existncia de aes que garantam esse vnculo com
a Educao Ambiental em ambiente extra-escolar, mas sempre se resguardando para que a
Educao Ambiental no universo escolar tenha
sua nfase principal na reflexo, e no na ao.
Por fim, o que resta para ser comentado
como algo prtico a ser tratado se refere aos
procedimentos necessrios para a formao de
professores que saibam lidar com a Educao
Ambiental. No basta, para fazer jus complexidade da Educao Ambiental, reduzir a formao dos professores a certas tcnicas e informaes que lhes permitam ser um agente
sensibilizador sobre a questo ambiental.
preciso que eles estejam preparados para, a comear do ponto de vista de sua disciplina,
aprofundar a anlise e elevar a discusso do
tema ambiental para patamares mais complexos. Os professores, para essa capacitao, devero ter acesso a materiais, cursos e experincias que lhes demonstrem essa possibilidade de sua disciplina produzir uma contribuio questo, para que eles no fiquem com a
impresso de que o saber e a experincia que
j trazem de nada servem e que a capacitao
em Educao Ambiental signifique o acesso e
o aprendizado de um cabedal totalmente novo
de conhecimentos estranhos a eles e sua formao. Caso eles no tenham familiaridade,
devero conhecer alguns contedos novos,
mas, em especial, aqueles que mais alimentam
a metodologia da questo ambiental, tais
como: idias de sustentabilidade, de ecossis-
47
tema, de diversidade biolgica etc. Eles tambm devem ter acesso, sucinto que seja, ao histrico dos movimentos ambientalistas, ao que
j foi institucionalizado, ao que a legislao
ambiental, ao que so as polticas ambientais
etc. Quer dizer, h um certo ncleo comum de
conhecimentos que, dominado, possibilitar
aos professores inserirem-se e usar os conhecimentos que possuem para serem participantes ativos e crticos da Educao Ambiental
introduzida e disseminada como tema transversal e interdisciplinar no ensino formal.
Bibliografia
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SIMPSIO 3
TICA E MEIO AMBIENTE

Jos de vila Aguiar Coimbra
Paulo Jorge Moraes Figueiredo
49
tica perene e ethos mundial
de um novo modelo civilizacional que possa

equacionar necessidades da vida com a real disponibilidade de recursos.
Por bvio, um debate isolado como este
nosso, por mais elevado e abrangente que seja,
no esgotar nem a parte mnima do assunto.
Este apenas um momento de concentrao
por que passamos, hoje. A verdadeira tarefa, de
casa e da escola, ser empreendida a seguir,
com os professores formando a si mesmos, num
auspicioso processo de interao, impulsionados pela fome do saber e pela sede do aperfeioar-se.
Em sua clssica Teogonia, Hesodo (sculo

VIII a.C.) descreve poeticamente a origem e o
papel dos deuses. Primeiro, houve o Caos; depois, a Terra de amplo seio, suporte inabalvel
dos demais seres. Do Caos nasceram o Dia e o
ter. A Terra gerou primeiramente o cu constelado, depois as altas montanhas, em que habitam os deuses, e o insondvel abismo do mar
(Hesodo, 1991, versos 116 ss.).
O Caos era o espao vazio. Por um impulso
admirvel, por meio de ordem mais admirvel
ainda, surgiu e formou-se este universo em que
vivemos e do qual somos inseparveis no tempo e no espao. No podemos contar os tempos geolgicos e biolgicos decorridos h milhes ou bilhes de anos. Nem podemos abarcar sequer os tempos histricos, construdos
pelo Homo sapiens sapiens. No obstante, esses tempos histricos marcam os nossos caminhos com a evoluo das espcies, mostram o
sentido de evoluo da humanidade. E tudo se
So amplos os horizontes deste congresso,

como so ambiciosos os seus objetivos. Ao se
propor uma concentrao de esforos e recursos na qualidade da educao, no pequeno o
desafio para um pas em desenvolvimento, no
contexto de um mundo cada vez mais pluralista,
unificado e interdependente. H enormes vazios
a preencher, assim como etapas a acelerar. Ao se
concentrar sobre a formao de professores, o
Ministrio da Educao atinge um ponto certamente nevrlgico e, ao mesmo tempo, trabalha
com um insuspeitado efeito multiplicador.
A gesto ambiental ensaia novos princpios
e mtodos para compatibilizar as atividades humanas com as exigncias da qualidade
ambiental e o uso racional dos recursos naturais. E para isso se faz necessria, indispensvel e insubstituvel a Educao Ambiental, uma
nova forma de ver o mundo e de relacionar-se
com ele. A propsito, evocamos a Poltica Nacional de Educao Ambiental, consubstanciada
na Lei n 9.795, de 27/4/1999. um farol que
projeta luz, a longa distncia, sobre o caminho
a percorrer, rompendo barreiras conceituais,
pedaggicas e operacionais que causavam malestar e disputas estreis, quando no perniciosas, entre os vrios agentes do desenvolvimento ambiental.
O tema tica e Meio Ambiente, que com freqncia vem sendo trabalhado, traduz no apenas a importncia intrnseca do assunto, mas,
sobretudo, o interesse crescente da sociedade a
seu respeito. E no sem sentido: a sobrevivncia da espcie humana e do prprio planeta Terra est intimamente vinculada mudana de hbitos, costumes, prticas, comportamento e atitude da sociedade. Ela aponta para a urgncia
Jos de vila Aguiar Coimbra*
Pressupostos de
uma tica ambiental
* Possui graduao e mestrado em Filosofia, ps-graduao em Sociologia Urbana. professor universitrio, docente associado e pesquisador no Ncleo de Informaes em Sade Ambiental (Nisam) da Faculdade de Sade Pblica da USP; consultor em Meio Ambiente em Milar
Advogados.
50
SIMPSIO 3
tria da humanidade est passando para uma

era nova e incerta, o que acarreta implicaes
filosficas quase inimaginveis, e isso est relacionado com a pergunta sobre a essncia do
homem (Hans Kng, 1999: 152).
Ante a incerteza dos novos rumos, inclusive na poltica, Kng ilustra a sua constatao
com o pensamento do cientista americano
Zbigniew Brzezinski, antigo assessor de segurana do presidente Carter, dos Estados Unidos:
A correo que se faz necessria no h de ser
tirada de um catlogo de recomendaes polticas. Ela no poder evoluir seno como conseqncia de uma nova poca histrica em que se
possa chegar a uma mudana de valores e de
comportamento; no fundo, portanto, de um longo e difcil processo de autoanlise cultural e de
reorientao espiritual, que ao longo do tempo
pouco a pouco v influenciando a atitude poltica do mundos ocidental e no-ocidental (apud
Kng, 1999: 152-153).
originou de um vazio primitivo, daquele tohu

abohu assustador de que fala o livro do Gnesis
em suas primeiras linhas.
Agora, passados milhes de anos de evoluo, receamos ter entrado num processo inverso: involuo. A Teoria do Caos voltou a ocupar
a Cincia. Mas, parte elucubraes cientficas,
o caos e o vazio manifestam-se de outras maneiras neste nosso mundo em transio. As clssicas perguntas: quem somos? de onde viemos?
para onde vamos? continuam vlidas. Mais que
isso, refluem sempre e voltam com interrogaes sobre o sentido da nossa vida e o destino
do planeta Terra.
Sim. Malgrado todas as aparncias e iluses,
h um vazio na sociedade humana e no ntimo
de cada indivduo. Pairam angstias sobre o
nosso destino comum. Assaltam-nos incertezas
sobre o como sermos ns mesmos e sobre o significado da Terra como espao habitado por
uma espcie dominante que, de to pretensiosa e perdida, pode caminhar rumo a um vazio
definitivo.
Ao nos propormos esses e outros questionamentos, logo desponta a tica, com seu perfil vaporoso e papel ainda incerto neste mundo em
mutao alucinante. Ser ela vlida? At onde
chegam seu alcance e eficcia? A primeira interrogao aparece como uma questo fechada,
espera de uma resposta que no admite alternativas. Sim, ela e tem-se mostrado absolutamente vlida. J a segunda questo aberta, sugerindo alternativas. precisamente essa abertura nas respostas que nos deixa, de certo modo,
desconcertados. Seria necessrio rastrear os alvos e as aplicaes morais, o que soa como desafio. Com efeito, os descaminhos da humanidade, o carter complexssimo dos valores naturais e espirituais, o caos onipresente a requerer
um ordenamento constante, tudo isso em mistura com o vazio e a ansiedade do homem moderno so fatores e mesmo duras realidades
que desconcertam a prpria tica.
Apelo para o pensador e cientista de mltiplas facetas Hans Kng, por meio de seu livro
monumental sobre a necessidade de uma tica
nas dimenses do nosso mundo. Resume ele:
Pouco a pouco, afortunadamente, imps-se
entre os socilogos a compreenso de que a his-
tica e meio ambiente
A poltica apenas uma das manifestaes

da problemtica mundial. A causa mais profunda e abrangente do que os fenmenos.
Todos sabemos que as grandes fases da Histria tiveram suas respectivas caractersticas.
Por a temos idia de que o nascimento da Cincia Moderna e o impulso que lhe foi dado pelo
Iluminismo do sculo XVIII consagraram a ruptura, por vezes convulsiva, entre a Razo e a F.
O desenvolvimento cientfico e tecnolgico
inebriou o esprito humano, fazendo-o sentir
novos sabores no fruto da rvore do conhecimento do bem e do mal. Endeusou-se o homem, naturalmente. E, neste final da Era Moderna, no so poucas as vozes que proclamam
o homem alm do bem e do mal. Ele passou a
recusar critrios e valores outrora estabelecidos
e firmes e a rechaar quaisquer limites sua
atuao; porm, em compensao, perdeu o
eixo de si prprio.
Constatamos, com ironia, que nem h efetivamente um super-homem nem Deus est
morto, como se tem apregoado. Idias, descobertas e invenes sucedem-se em turbilho;
no obstante, o homem tornou-se joguete de
mal-entendidos substanciais eu diria
transcendentais e mergulhou no vazio da de-
51
52
Foi em torno de revelaes, profetismos e

experincias histricas que as trs grandes religies monotestas chegaram a uma conscincia tica bsica. O curioso, e at paradoxal
nessas respectivas culturas, que a humani-
Mesmo os Dez Mandamentos da Lei de Deus

as dez palavras ou Declogo, que na Bblia
hebraica aparecem em duas verses tiveram
de passar por longa histria. As instituies da
segunda tbua, que dizem respeito s relaes
entre os homens (respeito aos pais, proteo da
vida, do matrimnio, da propriedade e da honra do prximo), remontam s tradies morais
e jurdicas dos cls pr-israelitas e seminmades, possuindo inmeras analogias no Oriente Prximo. Longos sculos de prtica, de aprovao e de polimento tiveram de decorrer at
que o Declogo adquirisse forma e contedo to
universais e resumidos que pudesse ser considerado como expresso adequada da vontade de
Jav, da Aliana de Deus com seu povo (Kng,
1999: 150).
sorientao, como um aprendiz de feiticeiro

que no sabe controlar o efeito de suas aes.
o Caos que nos ronda e nos desestrutura. Mas o
que fazer?
Mesmo diante dos grandes progressos j
consagrados, no podemos recompensar a tica perene com uma simples aposentadoria.
Ningum aposenta a vida nem se aposenta da
vida sem profundos sobressaltos. Como a vida,
a tica resulta de um longussimo processo de
elaborao, aprovao e acomodao que
acompanhou o crescimento da espcie humana. Durante milnios, e de forma cada vez mais
encadeada, os homens foram verificando e registrando o que era bom e o que no era, os erros e os acertos, os direitos e os deveres, o que
era preciso respeitar e o que permanecia indiferente como valor. Foram decorridos sculos e
sculos na elaborao e na consolidao dessa
espcie de contrato social, muitas vezes explcito e muitssimas outras implcito. A humanidade veio aprendendo consigo mesma, e hoje
parece teimar em se esquecer do essencial e das
lies acumuladas.
Vivemos na cultura ocidental, herdeiros das
tradies judaico-crists.
dade do homem garantida pela autoridade

divina, no por ele. Histria e experincia
ensinaram que o homem no pode ser deixado merc de si mesmo. Ele deve transcender-se, superar-se e ser mais humano do que
tem sido.
Infelizmente, o homem moderno perdeu
a viso histrica e transcendental da tica. Ele
brinca com ticas de ocasio, com valores relativos; tem seu jogo do faz-de-conta nas ticas classistas ou corporativas, assim como na
chamada moral de situao, mas no sabe
como encarar o mundo que nasce agora nem
como se inserir nele, desempenhar seu papel
e manter sua dignidade fundamental. A dana velocssima do transitivo e das aparncias
tira-lhe a viso do que estvel e essencial.
Se foi dito que a liberdade existe somente
dentro da lei, o mesmo se aplica tica. Talvez no se tenha prestado suficiente ateno
a esse aspecto. Sem embargo, a tica o penhor da liberdade e do prprio direito. como
o cavaleiro, qui com ares quixotescos, que
sai pelo mundo, de lana em riste, contra a
opresso e o abuso do poder, em defesa dos
oprimidos. Ela reduz significativamente a diferena entre os desiguais e congrega os iguais
em prol das causas comuns. Isso essencial
realizao do ideal de uma sociedade justa.
Nunca uma democracia real se imps pelas
armas ou pela prepotncia, mtodos esses intrinsecamente antide mocrticos. Quanto
maior o respeito entre direitos e deveres, maior
o vnculo democrtico entre pessoas, instituies e Estados.
O abuso do poder tem, hodiernamente, vrios nomes. Contudo, a realidade abusiva uma
s: o desrespeito. Os poderes poltico e econmico, as oligarquias soltas e impunes avanam
sobre o que no lhes cabe. Tambm a dominao tecnolgica, a tirania da Cincia, o engodo
das falsas liberdades, as mistificaes religiosas,
se no ignoram acintosamente as restries ticas e morais, no mnimo ultrapassam e desrespeitam os seus limites. As informaes e as contra-informaes escorregam propositadamente
em falsidades, erros e meias-verdades. A manipulao das pessoas e das conscincias, em diferentes formas e graus, inescrupulosamente
SIMPSIO 3
Ethos ambiental
ou tica ecolgica
empregada em alta escala e enaltecida como

aplicao da inteligncia e prova de superioridade. Os sofismas distorcem a lgica dos fatos.
O que dizer da cidadania? Os grandes filsofos socrticos, nomeadamente Aristteles,
no distinguiam com muito rigor a tica da Poltica, porque ambas estavam destinadas a ordenar e a aperfeioar a convivncia. Hans Kng
(1999: 149), citando Riklin a respeito do sucesso das seis invenes da humanidade contra o
abuso do poder, observa na retaguarda desses
movimentos a presena de um impulso tico:
[...] de forma alguma a conscincia tica ocupa um posto perdido na luta contra o poder.
O Iluminismo, transitando pela Revoluo
Francesa e prolongando-se atravs de pocas e
sistemas, consolidou a grande conquista da
Declarao Universal dos Direitos do Homem.
Todavia, mais antiga do que ela a formulao
dos deveres universais do homem, que preciso
reviver. Isso se faz particularmente necessrio
e significativo quando o processo de unificao
do mundo abre espao para o reinado de um
ethos mundial. Por seu turno, alerta o pensador e escritor Leonardo Boff (2000: 13): Trs
problemas suscitam a urgncia de uma tica
mundial: a crise social, a crise do sistema de trabalho e a crise ecolgica, todas de dimenses
planetrias.
No nos ser difcil constatar que a tica perene, que nasceu das experincias e da sabedoria acumuladas ao longo da Histria, pode e
deve renascer como base ancestral do Ethos
mundial. Este ltimo, na realidade, uma nova
etapa da tica perene, melhor dito, um avano
que se ajusta etapa histrica daquilo que se
convencionou (ainda que vagamente) denominar de ps-modernidade.
Est aberto o caminho para indagaes, reflexes, elaboraes tericas e vivncias prticas. Os formadores de outros seres-humanoscidados devem ser, preliminarmente, os agentes da sua prpria formao. Levanta-se, nesse
nterim, a pergunta crucial: o mundo que est
em gestao ser nossa imagem ou, ao contrrio, seremos ns a imagem desse mundo
mal-esboado e incerto dos seus rumos? Qual
a resposta que daremos humanidade e ao planeta Terra nessa empreitada?
O presente momento circunscreve-nos

busca de um tema preciso como insumo para a
formao de professores em funo da qualidade
na educao. onde pretendemos chegar. Mas,
creio que, para tanto, lcito excursionarmos por
algumas reflexes preliminares que incentivem
nossa imaginao filosfica.
Apesar de paradoxal, falar de fronteiras da
tica equivale a dizer que a tica no tem fronteiras
Assemelha-se, por analogia, ao aether, ao
peiron e ao tomos dos filsofos originrios
(para os que quiserem recordar: Anaxgoras,
Empdocles, Anaximandro de Mileto, Leucipo
e Demcrito, entre outros). O aether pervade
o espao e, de algum modo, todos os seres. O
peiron, infinito e indeterminado, o princpio e o elemento primordial de todas as coisas, o inexaurvel. E o tomos, invisvel e
indivisvel, est na frmula de composio do
universo. Peo perdo aos filsofos ortodoxos,
e mais ainda aos autores das teorias originais,
por essa analogia atrevida. Mas a procura do
conhecimento e da sabedoria leva-nos, algumas vezes, a transgresses.
Os primeiros filsofos reconhecidos como
tais, os pr-socrticos, queriam obstinadamente encontrar o princpio constitutivo do mundo, a arch. Estavam, como se v, na tentativa
de uma sntese que elucidasse os enigmas do
mundo fsico. Foi assim que se estabeleceram
os primeiros fundamentos da Cincia, ento
confundida com a Filosofia. Depois, as preocupaes voltam-se para o conhecimento do ser
humano, a partir do conhece-te a ti mesmo, e
entram na anlise dos costumes, da vida social
e da organizao da cidade e da civilizao.
Na investigao da tica, como na sua aplicao, a analogia trazida acima leva-nos a concluir que, semelhana dos elementos primordiais, tambm ela se baseia numa arch; constri-se com o indefinido e o infinito, trabalha
com o indivisvel e ocupa a totalidade do espao da vida. No h ser que seja indiferente vida
e ao ecossistema planetrio. Os termos gregos
oikos e ethos, assim como as realidades que eles
53
A Carta da Terra est concebida como uma declarao de princpios ticos fundamentais e
como um roteiro prtico de significado duradouro, amplamente compartido por todos os
povos. De forma similar Declarao Universal
dos Direitos Humanos das Naes Unidas, a
Carta da Terra ser utilizada como um cdigo
universal de conduta para guiar os povos e as
naes na direo de um futuro sustentvel.2
mtica dos processos econmicos e sociais; essa

viso, chamada neo-utilitarismo, est na base
de muitas reformas sociais calcadas em modelos anglo-saxes. fcil perceber seu vnculo
com o neoliberalismo ou o neocapitalismo. 1
H de se considerar, ainda, os fundamentos
ticos fornecidos pela natureza e pelas diferentes tradies religiosas. Mas, para Boff, a prioridade volta-se para o pobre e o excludo; porm, o enfoque geral aponta para o resgate tico da modernidade e o processo da globalizao
(Boff, 2000: 57-89).
Pelejou-se sempre e muito pela dignidade
humana por meio de inmeras escolas de pensamento e sistemas polticos. Curiosamente,
essa peleja tinha como pontos de partida as
mais diferentes formulaes, algumas delas at
antagnicas. Contudo, a valorizao do homem
como ser pluridimensional esteve presente na
maior parte das doutrinas, porquanto no pode
haver humanismo autntico que no leve em
conta o ser humano em sua totalidade.
Nesses albores de novo modelo civilizacional,
chegada a vez de pugnar pela dignidade da Terra. No se trata j de uma tica antropocntrica,
mas de uma tica eco-centrada. A propsito,
est em discusso um texto oficial preliminar da
Carta da Terra, cuja verso definitiva ser submetida ao endosso da ONU, em 2002. Esta a posio dos seus formuladores:
Os princpios e os valores ticos da Carta da

Terra podem se resumir no seguinte:
1. respeito e cuidado com a comunidade de
vida;
representam, tm muito em comum com o espao vital. Da mesma forma, a felicidade, a realizao individual, o bem-estar coletivo e a perpetuao do fenmeno da vida, as aspiraes
humanas em geral, requerem a justia como
fundamento da paz, esse tranqilo convvio na
ordem, conforme a conhecida definio de Toms de Aquino.
Oikos e ethos reportam-se convivncia. A
tica, por definio e essncia, inseparvel
da vida e da existncia no planeta Terra. As regras da convivncia tm sido elaboradas, testadas e adotadas em longos perodos da Histria, que evoquei anteriormente. E esse processo continua com a participao cada vez
maior do mundo natural, que, na expresso de
Anaxgoras (500-428 a.C.), serve de referncia
para o mundo racional. A mente ordenadora
da natureza d-nos parmetros para nos relacionarmos sabiamente com esse mundo fsico
e entre ns prprios.
No contrato social, em que os seres humanos foram os principais convenentes entre si, o
mundo natural compareceu como interveniente
e diretamente interessado. Por certo, o mundo
natural no poder observar suas clusulas, se ns
no observarmos rigorosamente o que nos cabe.
a regra da vida e da convivncia.
Poderamos, ento, dizer que a tica tambm filha da Terra, como ns. Queiramos ou
no, ela tem um carter telrico, pois nasceu
dessa interao de seres vivos inteligentes entre si e com outros seres vivos e no-vivos. Se a
cobia dos recursos naturais provocou a discrdia entre os homens, o mesmo mundo natural
devidamente respeitado pode ser o grande mediador, o oportuno inspirador da convivncia na
casa ou do tranqilo convvio na ordem.
Voltemos a pensar no sentido de um Ethos
mundial, fundamento e rumo para novos modelos de convivncia. A respeito, Leonardo Boff
discorre, em sntese, sobre a universalizao do
discurso tico. Ele fala do alcance e dos limites
do utilitarismo social, que insiste na viso prag-
Boff, 2000. Em relao ao utilitarismo social, ver p. 50-56.
La Carta de la Tierra: valores y principios para un futuro sostenible, Secretaria Internacional del Proyecto Carta de la Tierra, San Jos,
Costa Rica, 1999, 12, apud Boff, 2000, p. 89.
54
SIMPSIO 3
alidade que elas no podem compreender

(Morin e Kern, 1995: 10).
As consideraes sumrias que apresento nesta exposio singela seguramente no ficaro sem
eco. Elas valem, muito mais do que por si mesmas, como convite ao aprofundamento dos professores na questo ambiental, incgnita bsica
do mundo de hoje e enigma do futuro prximo.
A qualidade na educao no poder se perfazer sem a conscincia do Ethos ambiental, palavra-chave para a sobrevivncia da sociedade
humana e perpetuao sadia do ecossistema
planetrio.
Bibliografia
No h como desconhecer o florescimento

de uma conscincia csmica. Ela inelutvel.
Quantas fices cientficas, que pareciam
exerccio de imaginao doentia e exacerbada,
se tornaram realidades j superadas pelo tempo! Quem pode ter certeza incontestvel de que
o mundo natural nunca poder desabrochar
numa espcie de conscincia prpria? A evoluo do Cosmo ainda to criana...
De qualquer forma, o grito da Terra eloqente, profundo e alarmante. O ecossistema
planetrio tomado, por alguns cientistas menos ortodoxos, como um complexo e quase insondvel organismo vivo, que sente, pensa e
age. A espcie humana, como parte integrante
desse holos total, vocacionada a pensar pela
Terra, para sentir e agir com ela. Somos ns a
conscincia viva do planeta vivo.
No nos importemos com as resistncias e
as zombarias de algumas vozes da Cincia ou
pseudocincia. Sabemos que a Cincia, por
mais rigorosa, exata e fidedigna, no a nica
forma de conhecimento. Temos aprendido e
muito h por aprender tambm com a Filosofia questionadora, com o senso comum, com a
arte e as mitologias. Formas de conhecimento
despretensiosas podem superar em sabedoria
conhecimentos cientficos enfatuados, pois,
conforme a advertncia de Edgar Morin, a Cincia produz conhecimento, mas pode produzir, tambm, ignorncia, na medida em que as
especializaes excessivas se fecham para a re-
Concluso
preciso acreditar na evoluo do mundo

e na fora das idias. Essa a nossa alavanca.
4. democracia, no-violncia e paz.
3. justia social e econmica;
2. integridade ecolgica;
BOFF, Leonardo. Saber cuidar : tica do humano compaixo pela Terra. Petrpolis: Vozes, 1999.
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UNGER, Nancy Mangabeira. O encantamento do humano :
ecologia e espiritualidade. 2. ed. So Paulo: Loyola,
2000.
55
Ambiental, poucos autores em pases pobres ou em

desenvolvimento tm se dedicado a essa rea do saber, de largo potencial na fundamentao de polticas
e instrumentos de gesto ambiental apropriados e calcados nos anseios e nos valores dessas sociedades.
Diante do exposto, o presente trabalho busca
apresentar os elementos principais da tica
Ambiental, assim como os fundamentos de algumas
das principais correntes que permeiam as polticas
e as prticas dos diversos grupos sociais com relao s questes socioambientais, tais como: ecologia profunda, ecologia social e a concepo do bote
salva-vidas, que fundamenta o eco-capitalismo,
entre outras. Tambm algumas questes especficas,
de mbito global ou nacional, so consideradas a
partir desse referencial, da mesma forma que a insero de valores solidrios na construo das relaes sociais e das sociedades com o meio ambiente.
a parte da filosofia que trata dos valores morais ( Valls, 1995). Talvez possamos ainda considerar tica e moral como conceitos intuitivos, normativos, usados para qualificar comportamentos e aes a partir de uma percepo de certo e errado ou de bem e mal.
A complexidade de teorizao no campo da
tica deve-se, especialmente, heterogeneidade cultural, de costumes e valores, entre os diversos grupos sociais, e s variaes desses aspectos ao longo do tempo. De qualquer forma,
as formulaes ticas devem buscar, a partir de
princpios cada vez mais universais, a igualdade
tica tem sido um vocbulo recorrente

nos ltimos anos, e seu uso coloquial nos remete a aspectos ligados conscincia e moral, aqui entendida como cincia que trata
dos costumes, dos valores, dos deveres e da
forma de proceder do homem em sociedade
ou com seus semelhantes. Nesse sentido, o
termo tica est associado compreenso
de bem e mal, de certo e errado, e aos matizes e s gradaes do comportamento humano ( VanDe Veer e Pierce, 1993). Poder-se-ia
considerar tica como cincia que trata das
normas de comportamentos e costumes, ou
Introduo
A despeito dos avanos do debate ambiental

nos ltimos anos, a abordagem da questo tem se
centrado nos aspectos tecnolgicos voltados ao
abate da poluio de uma forma geral e s tcnicas
para a gesto de resduos e economia de energia,
entre outras. Da mesma forma, as polticas e os instrumentos de gesto ambiental tm enfatizado os
aspectos econmicos e mercadolgicos. Diante do
alcance limitado dessas abordagens, a tica
Ambiental surge recentemente como um ramo da
Filosofia voltado compreenso das razes dos problemas socioambientais, que se intensificam a cada
dia. Nesse sentido, considerando os valores e as
concepes ticas das sociedades, a tica
Ambiental representa uma contribuio importante para a compreenso de toda a complexidade da
temtica ambiental.
Mesmo com os avanos conceituais da tica
Resumo
Universidade Metodista de Piracicaba (Unimep)/SP
Paulo Jorge Moraes Figueiredo
Contribuies da tica Ambiental

para uma sociedade sustentvel*
* Texto preparado por ocasio do Primeiro Congresso Brasileiro de Qualidade na Educao Formao de Professores, realizado em Braslia
no perodo de 15 a 19 de outubro de 2001, sob o patrocnio do Ministrio da Educao. Nessa ocasio, a participao do autor incluiu
palestra em simpsio com o tema tica e Meio Ambiente, no dia 17 de outubro de 2001.
56
SIMPSIO 3
tica Ambiental
do gnero humano no que h de mais universal

(Valls, 1995). Portanto, uma boa teoria tica deve
ter a pretenso da universalidade e, simultaneamente, explicar as diferenas de comportamento inerentes s diversas formaes culturais e
histricas (VanDeVeer e Pierce, 1993).
As questes tericas da tica tm sido tradicionalmente separadas em dois grupos: questes gerais fundamentais, referentes liberdade, conscincia, ao bem e ao mal, lei etc.; e
questes especficas, referentes tica profissional, tica na poltica, tica sexual, tica
matrimonial, biotica etc. (Valls, 1995).
Da mesma forma que nas teorias cientficas, a melhor teoria ou argumentao tica
aquela superior s suas concorrentes em um
nmero relevante de aspectos. O que se busca em uma teoria tica no a ausncia de
controvrsia, mas sim o melhor conjunto de
argumentos normativos e empricos aceitos
pela sociedade ou por grupos sociais (por
exemplo: a natureza do homem boa, existe
vida aps a morte, o homem bom, animais
tm sentimentos, o homem egosta, o homem altrusta). Portanto, um critrio para
avaliar uma teoria tica a anlise de quo
aceitveis so seus pressupostos empricos.
Caso os argumentos empricos sejam verdadeiros ou aceitveis, uma segunda preocupao com a consistncia lgica do conjunto
de argumentos. Uma ltima anlise est relacionada representatividade dos argumentos
diante do paradigma da sociedade ou dos grupos sociais envolvidos na questo e compatibilidade desses argumentos com as mais
profundas convices morais desses grupos.
Em suma, uma teoria tica deve ser clara,
precisa, compreensiva, logicamente consistente, compatvel com as mais avanadas e
aceitas teorias cientficas e seus resultados, e
compatvel com os valores e as mais profundas convices filosficas das sociedades.
Recentemente, pensar sobre as questes
ambientais do ponto de vista tico tem permitido o avano de uma nova rea do pensamento filosfico com racionalidade e sistematizao prprias e forte influncia nas concepes
de polticas ambientais trata-se da tica
Ambiental (Environmental Ethics).
tica Ambiental pode ser considerada um

ramo da filosofia voltado anlise e discusso dos valores ambientais das sociedades, das
correntes de pensamento ambiental e dos pressupostos e fundamentos das polticas e dos instrumentos de gesto ambiental.
Entretanto, como nos lembram VanDeVeer e
Pierce (1993), se a conduo de nossas vidas privadas tarefa difcil, bem mais complexa a proposio de um projeto justo e sustentvel para um coletivo (nao, segmento social etc.). Somam-se a isso
as incertezas relacionadas capacidade individual
e coletiva de transformaes comportamentais,
particularmente quando essas transformaes visam a benefcios que transcendem a vida dos indivduos (transpessoais) ou de grupos especficos, ou
ainda quando esses benefcios so de longo termo,
endereados a outras geraes (transgeracionais)
(VanDeVeer e Pierce, 1993).
Entre as muitas motivaes para o desenvolvimento da tica Ambiental, destaca-se a generalizada percepo de que a parcela mais pobre
da populao mundial jamais atingir os patamares de consumo da parcela mais rica, mesmo
porque, se qualquer proposio mais igualitria
de mbito mundial fosse adotada nesse sentido,
as influncias ambientais seriam insustentveis.
Portanto, a questo fundamental est relacionada real possibilidade de adoo de modelos
sociais, estilos de vida e conceitos de desenvolvimento sustentveis do ponto de vista social e
ambiental e passveis de serem adotados por todos os povos (Figueiredo, 1997; 2001; Herculano, 1992). Uma anlise das implicaes ambientais decorrentes dos padres de consumo dos
pases ricos e, portanto, da qualidade de vida
dessas populaes mostra que esses nveis de
interferncia na dinmica ambiental sequer podem ser projetados a longo prazo para essa reduzida parcela da populao, que dir estendidos s parcelas excludas da populao mundial (Figueiredo, 1997, 2001; Herculano, 1992).
Essa questo, por si s, remete-nos ao cerne
do dilema desenvolvimentista, no qual se insere o mundo contemporneo, com caractersticas eminentemente ticas que se desdobram
em questes como:
57
econmico (Teoria Econmica) so substancialmente distintas da idia de que tudo que existe
tem valor intrnseco, ou que os seres vivos tm
direitos (Teoria dos Direitos) ou, ainda, que representam um papel fundamental na dinmica
da natureza (Teoria das Leis Naturais).
Nesse sentido, so muitas as possibilidades
para as concepes tericas da tica Ambiental,
e a questo delimitada pela aceitao ou pela
adequao dos pressupostos por parte das sociedades. Tambm vale destacar que, no raro, os
valores ambientais de uma sociedade compem
elementos que decorrem de fundamentaes tericas distintas. Portanto, na concepo de polticas ambientais ou de instrumentos de gesto so
comuns elementos decorrentes de concepes
tericas distintas da tica ambiental. De qualquer
forma, a anlise evolutiva desses instrumentos e
das concepes que norteiam as prticas de grupos sociais e organizaes no-governamentais
ambientalistas no mundo todo nos permite avaliar as tendncias tericas que vo sendo adotadas
pelas sociedades, suas influncias, insero poltica e ampliao desses grupos nas sociedades.
A crtica ao antropocentrismo ou concepo
do Universo em termos de experincias e valores
humanos (Ferreira, 1999) representa um tpico
central na tica Ambiental. Segundo Graf (2000), o
antropocentrismo referencia-se menos na importncia diferenciada do ser humano diante do mundo e mais na dominao que a espcie humana
exerce sobre as demais e sobre a natureza. Nessa
perspectiva, o antropocentrismo remete-nos legitimidade da postura dominadora do homem,
o que, segundo Gray (1994), caracteriza a iluso
antropocntrica da humanidade como o triunfo
da tica do interesse prprio ou do individualismo. Continua Graf (2000): Ao colocar os interesses da vida industrial e urbana em primeiro lugar,
o homem se arvora a extremos de manipulao da
natureza. A pretensa superioridade humana parece cegar a humanidade a ponto de desconhecer as
leis mais bsicas da natureza, como a necessidade
de um ambiente de baixa entropia para a nossa
existncia.1
Da mesma forma que nas concepes ticas,

a fundamentao das teorias da tica Ambiental
parte de pressupostos passveis de questionamentos. Nesse sentido, a assuno de que o homem
egosta por natureza (Egosmo Psicolgico ou tico) conduz a desdobramentos socioambientais
diferentes da considerao da existncia de um
comando divino. Da mesma forma, a considerao de que todos os elementos naturais so passveis de serem utilizados pelo homem (Utilitarismo) ou a de que poderiam merecer um valor
Leopold, 1949, apud Golley, 1994: 20.
Uma coisa certa quando busca

preservar a integridade,
a estabilidade
e a beleza das comunidades biticas,
e errada quando busca o contrrio.
Pressupostos das idias

e das teorias da tica Ambiental
Com relao s dificuldades de insero da

tica Ambiental no meio cientfico, Hargrove as
atribui ruptura entre a cincia e a tica, decorrente do positivismo racionalista do sculo
XX (Hargrove, 1996; Graf, 2000).
Quais so as perspectivas temporais do homem? Com que estilo de vida?
Existe alguma real perspectiva humana voltada

reduo das desigualdades sociais, econmicas e de apropriao dos recursos naturais?
O que deve ser sustentado ou assegurado?

O crescimento econmico em si, os elementos naturais e sua dinmica, ou as estruturas atuais que garantem as desigualdades e
a submisso de forma ampla?
O que qualidade de vida? Alto consumo?

Felicidade?
O que desenvolvimento? Crescimento

econmico? Evoluo de valores ticos e humanitrios?
Baixa entropia aqui entendida como heterogeneidade, biodiversidade, diferenas de potenciais, enfim, caractersticas que potencializam a vida.
58
SIMPSIO 3
ter lugares vagos, o que possibilitaria uma reserva de segurana em mares revoltos, ou mesmo
abrigar um animal que pudesse servir como alimento adicional, em vez de abrigar algum que
estivesse no mar e, portanto, representaria mais
uma boca a ser alimentada e implicaria uma carga adicional. Essa analogia de imediato traduz
uma preocupao populacional extrema e caracteriza os problemas atuais como decorrentes no
de um estilo de vida insustentvel, mas sim de
uma populao excessiva diante dos escassos
recursos ambientais. Grosso modo, poderamos
dizer que, segundo a concepo do Bote SalvaVidas, se a populao mundial fosse substancialmente inferior atual, todos os indivduos poderiam praticar o estilo de vida dos povos ricos.
Os adeptos dessa teoria tambm so considerados hobbesianos, segundo a mxima o
homem o lobo do homem (Drysek e Lester,
1989). Segundo Hobbes, a espcie humana existe em permanente competio pelos recursos
naturais, no havendo demrito nessa disputa
e tampouco nas outras formas de dominao.
Portanto, segundo a tica do Bote Salva-Vidas,
os seres humanos no so iguais entre si e no
gozam de direitos iguais sobre os recursos naturais e tecnolgicos do planeta. O processo
histrico de desigualdade, colonizao e imperialismo entre os povos do mundo percebido
como natural e decorrente de competncias
diferenciadas (Graf, 2000).
Na tica do Bote Salva-Vidas, destacam-se
aspectos como:
A atribuio dos problemas socioambientais
da atualidade superpopulao dos pases
pobres. Nesse sentido, caso a populao
mundial fosse substancialmente menor, todos poderiam praticar os mesmos padres de
consumo e interferncias ambientais praticadas pelos pases ricos.
Segundo essa corrente, so plenamente
justificadas as restries dos pases ricos migrao dos pobres, posta a impossibilidade de
todos atingirem os mesmos padres de vida.
A tica do Bote Salva-Vidas (Lifeboat Ethics),

que tem em Garrett Hardin um de seus maiores
expoentes, serve de sustentao ao capitalismo
de uma forma geral. Essa concepo terica sustenta-se no darwinismo social, e a analogia que
d origem a tal concepo entende o mundo
como um mar no qual os povos ricos se encontram dentro de botes e os demais povos tm de
nadar para se manterem vivos. Existe uma natural tendncia de os povos do mar subirem nos
botes, no que so coibidos por aqueles que j se
encontram nessa confortvel situao. Para os
integrantes dos botes, mais conveniente man-
tica do Bote Salva-Vidas
Entre as concepes tericas da tica

Ambiental, trs so particularmente importantes pela influncia na fundamentao de estilos de vida, concepes de sociedades e condutas adotadas por movimentos ambientalistas
contemporneos. Essas correntes da tica
Ambiental tambm merecem destaque pelo
nmero de adeptos que agregam, so elas: a
tica do Bote Salva-Vidas (Lifeboat Ethics), de
Garrett Hardin, que sustenta as concepes ecocapitalistas; a Ecologia Social (Social Ecology),
de Murray Bookchin; e a Ecologia Profunda
(Deep Ecology), de Arne Naess.
Teorias de tica Ambiental

e seus argumentos
Segundo Golley (1994), a tica Ambiental

apresenta boas perspectivas para a correo dos
nossos comportamentos antiecolgicos, quando fundamentada nas Cincias Ecolgicas, posto
serem estas condicionantes independentes de
diferenas culturais entre as filosofias humanas.
Ainda segundo Golley, o Ocidente, ao incorporar
o discurso ambiental, distorce as questes
ambientais segundo seus padres, excessivamente vinculados ao consumo material e competio capitalista (Graf, 2000). Para autores como
Golley, entre outros, fundamental o retorno aos
pilares da abordagem ecolgica, como o holismo,
a sinergia (cooperao) entre as partes dos sistemas, a diversidade, a complexidade e o respeito
s ciclagens naturais de matria e energia.
Como a populao dos pases pobres cresce

mais rapidamente que a dos ricos, so ineficazes os programas de ajuda humanitria, uma
vez que o problema da superpopulao no
poderia ser superado dessa forma (Graf, 2000).
59
todos os elementos e seres esto disposio do homem. No eco-socialismo, a valorizao da conscincia humana destacada no sentido da preservao ambiental, da
biodiversidade, da adoo de prticas
ambientalmente sustentveis e na reverso
de influncias j materializadas (VanDeVeer
e Pierce, 1993; Graf, 2000).
Consciente de que a natureza se orienta num

processo de contnua evoluo da complexidade. Nesse sentido, a Ecologia Social propese sistmica ao entender a natureza como o
conjunto de todos os sistemas vivos que se
comporta como um todo orgnico, inter-relacionado, que se move no sentido do incremento de complexidade e auto-organizao.
Essa dinmica tambm contempla a subjetividade, a autoconscincia e a comunicao
simblica entre os seres no processo evolutivo
(VanDeVeer e Pierce, 1993; Graf, 2000).
Ecologia Profunda
O termo Ecologia Profunda foi criado pelo
filsofo noruegus Arne Naess, em 1973, com o
significado de que, nessa concepo, a compreenso ampla da vida e das relaes no planeta
deveria avanar indefinidamente, por meio de
uma seqncia infindvel de por qus. Essa
vertente denominada ecocntrica, em oposio concepo antropocntrica. Tal linha filosfica se baseia em dois ncleos conceituais:
a igualdade biocntrica e a auto-realizao.
A igualdade biocntrica significa que todas as
coisas vivas tm o mesmo valor intrnseco, ou seja,
a mesma importncia ecolgica e, portanto, o mesmo direito vida com qualidade. Ressalte-se que a
Ecologia Profunda tem uma definio mais
abrangente para coisas vivas do que simplesmente os seres vivos; engloba tambm outros elementos como rios e montanhas. Nesse sentido, identifica-se com diversas cosmologias tradicionais, nas
quais rios, montanhas, troves, mares e as manifestaes naturais tm grande relevncia e poder. A
Ecologia Profunda uma corrente explicitamente
espiritualista,2 associada ao pensamento sistmico,
Humanista, na medida em que, embora

afirme a superioridade do homem, no sustenta a percepo antropocntrica, em que
As razes da Ecologia Social esto no anarquismo, na Escola de Frankfurt, com sua crtica
ao positivismo, e em Marx. Politicamente, a
Ecologia Social marca fortemente os partidos
verdes, especialmente o alemo e o norte-americano. A Ecologia Social racionalista e vinculada ao funcionamento das sociedades em suas
estruturas e instituies. Para a Ecologia Social, os problemas socioambientais decorrem da
prpria fundamentao capitalista, do sistema
tecnocrtico-industrial e do estilo de vida proposto pelo modelo neoliberal (Graf, 2000).
A Ecologia Social busca harmonizar as relaes
homemhomem e homemnatureza e prope-se:
Contra qualquer forma de hierarquia ou dominao humana. Alm de contrria aos fundamentos capitalistas, a Ecologia Social prope
a igualdade social e poltica. Posiciona-se contra qualquer forma de racismo, de dominao
tnica, de gnero ou de classes e qualquer outra forma de dominao econmica ou militar.
As formas cooperativas e comunitrias de organizao social so privilegiadas nessa concepo, da mesma forma que a ecologizao das
sociedades, o que espontaneamente implicar
a adoo de modelos socialistas e anarquistas
em pequenas comunidades, posto ser a reduo das escalas mais favorvel sustentabilidade (Drysek e Lester, 1989).
Ecologia Social
Valores como xenofobia, subjugao cultural, individualismo, competio, materialismo e autoritarismo podem ser facilmente
percebidos nessa concepo tica.
Acredita-se na propriedade privada como

nica forma de preservao ambiental. Em
A tragdia dos comuns, de Hardin, as coisas
pblicas ou comunitrias so consideradas
de ningum, e portanto no h interesse
em preserv-las (Graf, 2000; VanDeVeer e
Pierce, 1993).
A autora Joan Halifax encontra paralelos da Ecologia Profunda com cosmologias ancestrais diferentes entre si: o xamanismo, ocidental e
indgena, e o budismo, oriental (Halifax, 1998; Graf, 2000).
60
SIMPSIO 3
Aqueles que se identificam com os princpios acima descritos tm, necessariamente, um compromisso no sentido das mudanas necessrias para atingi-los.
A Ecologia Profunda no apresenta frmulas de atuao, mas defende a ao para as mudanas. Os homens devem se colocar corajosamente no interior das sociedades, procurando atuar segundo os princpios de solidariedade ecolgica. As prprias comunidades e sociedades estabelecero seus cdigos de tica
e padres de qualidade de vida (VanDeVeer e
Pierce, 1993; Devall e Sessions, 1993).
A Ecologia Profunda faz-se intensamente
presente no movimento ambientalista internacional, com influncia at mesmo em polticas governamentais.
Elementos para uma

tica Socioambiental
com nfase na solidariedade
e na sustentabilidade
A mudana ideolgica dar-seno sentido

de alcanar a qualidade de vida, que nada
tem a ver com o alto consumo. As polticas
precisam ser alteradas em profundidade,
afetando as estruturas ideolgicas,
tecnolgicas e econmicas. O resultado
ser um estado radicalmente diferente do
atual.
Muitos autores consideram a atual racionalidade econmica, estabelecida em mbito

global, ineficaz para tratar dos problemas
socioambientais do mundo contemporneo;
mais grave ainda, a racionalidade atual tem
sido responsabilizada pela maior parcela desses problemas. Boff sintetiza essa idia ao afirmar que a lgica que explora as classes e submete os povos aos interesses de uns poucos
pases ricos e poderosos a mesma que depreda a Terra e espolia suas riquezas, sem solidariedade para com o restante da humanidade e
e, segundo Fritjof Capra, ela sintetiza esse novo

paradigma (Capra, 1996). Frank Golley tambm declara seu apoio Ecologia Profunda,
discorrendo acerca da indubitvel validade
ecolgica de seus princpios bsicos (Golley,
1994; Graf, 2000).
A auto-realizao significa a busca da maturidade existencial plena do indivduo, o que
para a Ecologia Profunda o objetivo principal da vida e tem fundamento espiritual. Essa
plenitude do ser d-se por meio de um complexo processo de sucessivas identificaes do
indivduo com outros indivduos e com o meio
(entendendo como indivduos os seres de
qualquer espcie). 3
A auto-realizao d-se por meio da perfeita integrao, solidria e saudvel, do indivduo
com tudo que o cerca. , portanto, um processo altrusta, no qual a satisfao individual depende da satisfao coletiva, bem marcada pela
clebre frase da Ecologia Profunda: Ningum
estar salvo enquanto todos no estiverem salvos (Devall e Sessions, 1993: 217; Graf, 2000;
VanDeVeer e Pierce, 1993). Para a Ecologia Profunda, a questo ecolgica no tcnica ou cientfica, mas sim filosfica, psicolgica e espiritual. Seus adeptos lanam mo de conceitos
filosficos de diversas religies, especialmente
das orientais hindusmo, budismo e taosmo
(Naess, 1993). Uma forte influncia a linha da
no-violncia de Mahatma Gandhi. Os ecologistas profundos falam em reconhecimento do
sagrado em tudo, o que leva a atitudes ecolgicas em essncia. A Ecologia Profunda destaca
alguns valores como universais, tais como: o
cuidado, o respeito e a responsabilidade (Naess,
1993; Graf, 2000; VanDeVeer e Pierce, 1993).
Eis alguns princpios bsicos da Ecologia
Profunda:
A vida humana e a no-humana tm seu
valor intrnseco, e a diversidade das formas
de vida desejvel, pois acentua as possibilidades de auto-realizao. Os seres humanos no tm o direito de diminuir essa
diversidade, exceto para satisfazer s necessidades vitais.
Arne Naess, principal terico da Ecologia Profunda, filsofo e psiclogo. Dessa forma, o conceito de auto-realizao vem da psicologia e de
seu arcabouo conceitual (Graf, 2000).
61
Valorao da educao abrangente e plural e da busca da auto-realizao ou da maturidade.

Busca de compreenso profunda dos problemas atuais a partir de abordagens sistmicas, considerando a complexidade das
situaes.
Solidariedade inter-geracional; busca de
perspectivas de longo prazo centradas nas
possibilidades das futuras geraes e da
sustentabilidade, garantia de reprodutividade da produo humana da dinmica natural, minimizao do uso de recursos no-renovveis.
com as demais espcies; relativizao do

antropocentrismo em favor do ecocentrismo; satisfao individual vinculada
satisfao coletiva; manuteno da dinmica natural; banimento da excluso, da
intolerncia e dos preconceitos (raciais, de
gnero, de idade, de opes culturais, sexuais, entre outros).
Dissociao do consumo como parmetro

fundamental do conceito de qualidade de
vida, austeridade, atendimento das necessidades bsicas; reduo dos fluxos materiais e energticos, respeito capacidade de
suporte do meio; reduo das escalas de
produo; emprego de tecnologias brandas
e ecolgicas; minimizao da gerao de
resduos (maximizao da vida til dos produtos, da reutilizao e da reciclagem); manejo agrcola apropriado (policultura, tcnicas agroecolgicas, agricultura orgnica,
agrofloresta e permacultura) e de baixa intensidade energtica; destaque s atividades humano-intensivas em substituio a
tecno-intensivas e energo-intensivas; valorizao do trabalho humano criativo.
Preveno das influncias ambientais: princpios da precauo e da mnima interferncia; conservao e proteo dos ecossistemas e recuperao de reas e sistemas
degradados.
Gesto e planejamento descentralizado das
Solidariedade planetria objetivando a

harmonia entre os seres humanos e destes
Destaque aos valores humanitrios e ecolgicos mais universais como: paz, no-violncia, respeito, honestidade, liberdade humana inserida nos limites naturais, igualdade, fraternidade, bondade, humildade e
compaixo.
para com as geraes futuras (Boff, 1996: 11).

Diante do exposto, cresce a relevncia da tica Ambiental, tanto para a compreenso da
generalizada crise socioambiental quanto para
a proposio de concepes para sua superao. Nessa perspectiva, embora sejam inegveis os avanos da economia ambiental, 4 as
correntes de pensamento fundamentadas na
Ecologia Profunda e na Ecologia Social tm
agregado um maior nmero de adeptos e merecido maior ateno na fundamentao de
possveis sadas para a atual crise.
Destaca-se a existncia de um profundo
debate entre a Ecologia Profunda, criticada
como utpica, e a Ecologia Social, considerada excessivamente racionalista e materialista.
Entretanto, muitos pesquisadores apontam os
princpios de ambas as correntes como fundamentais para um mundo mais justo, harmnico e ambientalmente sustentvel (Boff, 1996,
1999a, 1999b; Capra, 1982, 1996; Hargrove,
1996; Schumacher, 1977; Yu-Shi, 1994, entre
outros). Nesse sentido, a composio entre os
elementos e os valores dessas duas correntes
apresenta um grande potencial na proposio
de concepes polticas e mudanas comportamentais voltadas para a sustentabilidade
socioambiental.
Alguns elementos tm sido destacados
como fundamentais para qualquer proposta
ampla para as dinmicas sociais com vistas
sustentabilidade socioambiental, entre eles sero aqui destacados alguns, selecionados e
agrupados a partir da anlise de Graf (2000):
Caracterizao da crise socioambiental da
atualidade como de fundo tico e poltico.5
Ramo da economia voltado para a concepo de instrumentos econmicos de gesto ambiental e de mecanismos de valorao dos recursos
naturais e internalizao dos custos ambientais decorrentes das atividades humanas (Graf, 2000).
Alguns filsofos acrescentam ainda as razes psicolgicas e espirituais (Graf, 2000).
62
SIMPSIO 3
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de vida comunitrios em detrimento das
concepes estritamente individualizadas e
privadas; valorizao do carter pblico; respeito e valorizao da diversidade cultural.
atividades humanas; priorizao de transporte coletivo e de baixo impacto (ciclovias etc.);

rgido controle da qualidade ambiental da
gua e do ar; preocupao com as caractersticas estticas do ambiente; harmonizao
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63
SIMPSIO 4
FORMAO DE PROFESSOR
EM EDUCAO AMBIENTAL:
METODOLOGIAS E PROJETOS
DE TRABALHO
Isabel Cristina de Moura Carvalho
65
os mitos de origem, as vias de acesso e os ritos

de entrada, por meio dos quais um profissional se
torna um educador ambiental. Este texto tambm
explora os processos de construo identitria acionados pela correspondncia a um ideal de sujeito
ecolgico, que se expressa num perfil de profissional ambiental, bem como na assimilao de um
cdigo de posturas e valores do campo ambiental
(um ethos e um habitus do campo), que torna possvel ser reconhecido pelos pares como um educador ambiental.
* Psicloga, doutora em Educao, assessora da Emater/RS.
66
Para abordar o tema da formao de professores em Educao Ambiental, parto de dois pressupostos. O primeiro que a formao de professores comporta uma dimenso que transcende os
objetivos programticos dos cursos e as
metodologias de capacitao. Trata-se da formao de uma identidade pessoal e profissional.
Dessa forma, quaisquer que sejam esses programas e essas metodologias, eles devem dialogar
com o mundo de vida dos(as) professores(as),
H. K. Bhabha, O local da cultura, 1998.
A questo da identificao nunca afirmao

de uma identidade pr-dada,
nunca uma profecia autocumpridora
sempre a produo de uma imagem de
identidade e a transformao do sujeito
ao assumir aquela imagem.
Introduo
Este texto destaca algumas concluses da pesquisa de tese de doutorado intitulada A inveno
do sujeito ecolgico: sentidos e trajetrias em Educao Ambiental, defendida na UFRGS, em 2001, e
est voltado para os caminhos de identificao e
construo da imagem do educador ambiental. A
partir de um referencial interpretativo, discutemse os caminhos percorridos por trajetrias profissionais no campo ambiental. Para identificar os
momentos-chave das trajetrias de profissionalizao em Educao Ambiental, destacaram-se
Resumo
Emater/RS
Isabel Cristina de Moura Carvalho*
Tornar-se educador ambiental:

mitos de origem, vias de acesso
e ritos de entrada
com seu imaginrio, suas condies de existncia e suas expectativas e experincias sociais, sob
pena de serem recebidos como uma tarefa a mais,
entre tantas que tornam o cotidiano do professor
um sem-fim de compromissos. O outro pressuposto que, quando falamos de Educao
Ambiental, estamos nos referindo a um projeto
pedaggico herdeiro direto do ecologismo. Constitui parte de um campo ambiental e perfila em
sua esfera de ao um sujeito ecolgico.
Ao estudar as trajetrias pessoais e profissionais de um grupo de educadores ambientais, em
minha tese de doutorado denominada A inveno do sujeito ecolgico: sentidos e trajetrias em
Educao Ambiental (UFRGS, 2001), uma das
questes que orientaram a anlise dizia respeito
aos caminhos de identificao e construo da
imagem do educador ambiental. Dessa preocupao derivaram perguntas do tipo: como, no
curso de uma trajetria profissional, se processa
esse decidir-se pelo ambiental? Quais as vias pe-
SIMPSIO 4
Mitos de origem: a trama

das sensibilidades
contrataes em organizaes no-governamentais, prestao de servios em diferentes instituies etc.) e a negociao dos capitais simblicos e culturais (Bourdieu, 1989) anteriores ao
novo status do profissional/educador ambiental.
Relembramos, aqui, uma assero bsica
da qual partimos: o educador ambiental um
caso particular do sujeito ecolgico e, sendo
assim, integra essa identidade maior, atualizandoa em algumas de suas possibilidades.
Isso no significa, como veremos, que partilhar
dessa identidade ecolgica seja um pr-requisito para se tornar educador ambiental. Em
vrios casos, o caminho pode ser o inverso, ou
seja, da Educao Ambiental para a identidade ecolgica. A Educao Ambiental tanto
pode ser fruto de um engajamento prvio
quanto se constituir num passaporte para o
campo ambiental. Dessa forma, identificar-se
como sujeito ecolgico e tornar-se educador
ambiental podem ser processos simultneos,
no sentido simblico, mas podem estruturarse em diferentes tempos cronolgicos (tornarse um sujeito ecolgico a partir da Educao
Ambiental ou vice-versa). Isso repe a questo da diferena entre um cronos linear,
mensurvel e cumulativo que direciona a flecha do tempo num sentido irreversvel em que
o passado define o presente e encadeia o futuro como conseqncia das aes passadas e
um tempo experiencial, em que o passado
pode ser ressignificado pelo presente ou por
uma expectativa em relao ao futuro.
nesse sentido que poderamos considerar a construo dos mitos de origem como
uma estrutura que encontramos nos relatos bi-
las quais se do o acesso, a opo ou a converso

ao ambiental? Quais as conseqncias dessa opo sobre a experincia passada do sujeito? Como
se reconfiguram, no campo ambiental, outras experincias profissionais e existenciais?
No horizonte do que denominei sujeito ecolgico, abre-se uma srie de frentes de ao.
Como discuti, ao longo da tese, a militncia, ao
ser incorporada como habitus, parece atravessar as opes profissionais, gerando uma forma
particular de ser um profissional ambiental. Para
identificar os momentos-chave das trajetrias de
profissionalizao em Educao Ambiental, destaquei trs cortes significativos: mitos de origem,
vias de acesso e ritos de entrada. A referncia aos
conceitos de mito e rito tem aqui um valor sobretudo metafrico, na medida em que remetem
s passagens como aes simblicas que fundam a identidade narrativa do sujeito ecolgico
(no caso do mito) e definem o htero e auto-reconhecimento do profissional da Educao
Ambiental (no caso do rito).1 Os mitos de origem integram um processo de (re)constituio
de sentido, isto , a instaurao de uma raiz remota da sensibilidade para o ambiental, reencontrada e ressignificada a posteriori.
As vias de acesso conduzem aos ritos de entrada, remetendo aos caminhos de aproximao
e ultrapassagem de certa fronteira de converso pessoal e/ou reconverso profissional, a partir do qual ocorrem a identificao com um
iderio ambiental e a opo por esse campo
como espao de vida e de profissionalizao.
Essas maneiras de entrar no campo e construir
uma identidade ambiental so parte dos ritos de
entrada e ajudam a iluminar os desdobramentos que dizem respeito, especificamente, aos
trnsitos em direo ao campo ambiental, aos
lugares profissionais a disponibilizados (concursos na universidade, diferentes modalidades de
Formao de professor em Educao Ambiental: metodologias e projetos de trabalho
Existe uma ampla contribuio da Antropologia sobre esses conceitos, que, cada vez mais, tm sido usados no apenas para descrever as
sociedades tradicionais, mas sobretudo para explicar a sociedade contempornea. Para efeito deste estudo, fao uso da definio de ritual
proposta por Kertzer (1987: 9): comportamento simblico que padronizado e repetitivo, presente em todas as culturas, bem como da
discusso sobre seus efeitos na poltica e no poder das sociedades contemporneas. Importante ainda, para a nossa reflexo, a evocao
do smbolo como elemento que prov de contedo o ritual e suas propriedades: a) condensao do significado; b) multivocalidade e c)
ambigidade, ressaltadas pelo autor. Sobre o conceito de mito, vale lembrar que, a partir de Lvi-Strauss, tem sido definido como sistema de
signos ou ainda expediente cognitivo usado para reflexo das contradies e princpios subjacentes em todas as sociedades humanas
(Outhwaite e Bottomore, 1996: 470), de modo que, assim como a noo de ritual, passou a ser identificado como atributo de todas as
sociedades e parte da vida contempornea.
67
a natureza, como contraponto da vida urbana

e sua inscrio numa viso arcdica, aparece
combinada com o sentimento de contestao
romntico. O repdio romntico uniformidade da razo, ao seu carter instrumental e
ao individualismo racionalista pode ser observado em certas inspiraes do ideal societrio
ecolgico, que se afirma como via alternativa
contra os ideais de progresso e de desenvolvimento da sociedade capitalista de consumo.
interessante observar que, para alm das
memrias pessoais, essa sensibilidade naturalista para com as plantas e os animais pode ser
reencontrada como elemento de destaque na
vertente conservacionista do campo ambiental. O movimento conservacionista, por sua
vez, o ponto em relao ao qual se diferencia
o ecologismo, afirmando-se como movimento
social que, tendo uma crtica poltica, no se
restringe s aes de conservao da natureza, mas pretende transformar a sociedade. No
entanto, apesar dessa diferena, a viso tica
e esttica que entende a natureza como portadora de direitos e de valor em si mesma, que
vai alm de sua utilidade para os humanos,
permanece como elemento de continuidade
entre esses dois movimentos dentro do campo ambiental. A partir desse contraponto do
movimento ecolgico, o conservacionismo se
mantm disponvel como viso de mundo que
informa no apenas aes de mobilizao contra o desaparecimento de espcies, a proteo
dos animais etc., mas tambm particularmente evocado na ao do Estado, que tende
a identificar sua poltica ambiental com uma
poltica de proteo ambiental. 2
possvel notar certa descontinuidade entre o discurso ambiental politizado que, ao tomar o modus operandi conservacionista como
contramodelo, rejeita o enaltecimento ingnuo
ogrficos, na qual o sujeito que narra injeta

uma linha de sentido desde o presente em
que, possivelmente, tambm assume papel
importante o ideal do sujeito ecolgico, no
sentido de um dever ser, que remete a um futuro utpico e atemporal em direo ao passado, conectando-os e, desse modo, identificando l as razes remotas do que ocorreu depois. nessa reconfigurao da experincia
luz dos entrecruzamentos do tempo vivido e
rememorado que os entrevistados situam-se
como ativos construtores de suas biografias
pessoais e da identidade narrativa do educador ambiental.
Para esses entrevistados, o encontro com
uma natureza boa e bela emerge como ncleo
forte de suas memrias longnquas, que ganham a forma do que descrevemos anteriormente como um mito de origem. Entre esses
momentos, so investidas de forte sentido
identitrio as memrias infantis, como a fazenda em Mato Grosso; o p de manga-rosa
no quintal; os sapos, as borboletas e as pererecas dos tempos de infncia em uma cidade
do interior; a paixo pelos insetos; as
joaninhas do jardim de casa; o quintal rural
da casa urbana; os acampamentos, o alpinismo e o montanhismo na juventude.
Esses mitos de origem, por sua vez,
revisitam certos elementos importantes que se
destacam, na composio de uma tradio
ambiental, demonstrando a sua vigncia. O valor da natureza como reserva esttica e moral,
que se pode encontrar no naturalismo e nas
chamadas novas sensibilidades para com a natureza, parece reeditar-se como espcie de memria mtica dos educadores ambientais, remontando a um mito de origem do prprio
ecologismo. Como desenvolvemos em outros
momentos da pesquisa de tese, no ecologismo,
Observando as primeiras dcadas do sculo XX, verifica-se que a histria das aes sobre o meio ambiente, no Brasil, feita por decises
governamentais de carter conservacionista. So tratados e legislaes que visam proteger os recursos naturais, como, em 1895, o tratado
de proteo a um tipo de gara, antes exportada para manufatura de roupas e ornamentos; o tratado de proteo de aves teis para a
agricultura (1921); o Cdigo de guas e Minas, o Cdigo Florestal e o Cdigo de Caa e Pesca, todos de 1934; e a criao do primeiro
parque nacional, em Itatiaia, em 1937, entre outros. Ao reiterar o sentido conservacionista do ambiental, o Estado colabora com o isolamento
da poltica ambiental das decises dos setores econmicos que esto definindo o modelo de desenvolvimento no pas. Isso tem sido criticado pelos setores ambientalistas que gostariam de ver a adoo de uma perspectiva socioambiental regulando o conjunto das aes de
desenvolvimento.
68
SIMPSIO 4
sos que podem ser descritos como: do exterior

para o ambiental; da interioridade do sujeito
para o ambiental; da luta contra a ditadura
para o ambiental; da engenharia para o ambiental; da educao popular para o ambiental.
Esses percursos no so excludentes e, freqentemente, se superpem. Outras vezes,
entrecruzam-se na trajetria de um mesmo
sujeito. Se os destacamos, apenas para efeito de dar centralidade ao que, em cada um
desses trnsitos, se evidencia como eixo de
uma experincia refigurada.
Como aparece em vrios depoimentos, fazer Educao Ambiental no garante uma identidade pacfica de educador ambiental ou, pelo
menos, construda com certa homogeneidade,
como se poderia supor em outros campos mais
consolidados. Ser educador ambiental algo
definido sempre provisoriamente, com base em
parmetros que variam segundo o informante
e suas filiaes, moldando-se de acordo com a
percepo e a histria de cada sujeito ou grupo
envolvido com essa ao educativa. uma identidade que comporta um espectro de variaes
na sua definio e apresenta um gradiente de
intensidade de identificao identidade plenamente assumida como destino escolhido,
identidade em progresso como algo a ser alcanado, identidade negada ou secundarizada, no
processo de negociao, entre outras possibilidades e escolhas do sujeito. Essa dinmica parece apontar, tanto para um campo historicamente novo, quanto para sua natureza multidisciplinar, condies que tornam mais difceis
a legitimidade e o reconhecimento social de
uma nova identidade profissional, deixando
grandes margens para esses gradientes de identificao, bem como uma grande mobilidade
entre eles. Pode-se atuar profissionalmente de
diversas maneiras e a partir de vrias especializaes no campo ambiental, e fazer Educao
Ambiental pode ser uma opo entre outras ou,
simultaneamente, com outros fazeres am-
Os acessos em direo ao ambiental so

mltiplos e passam por diferentes caminhos,
conforme mostram os percursos dos nossos
entrevistados. O encontro com a natureza, a
busca de novas solues profissionais, as formas de reorganizar crenas e ideologias, as
reconverses institucionais so alguns dos
marcos reconstitudos nos relatos como momentos liminares, 3 em que o presente tende a
traduzir a experincia passada, como no mito
de origem, mas, ao mesmo tempo, o faz orientado por uma expectativa voltada para um horizonte de possibilidades futuras, de acordo
com as regras do jogo e da illusio do campo
ambiental.
Considerando a idia da viagem como metfora dos deslocamentos existenciais, da
reinveno do outro e da recriao de si, tomamos, como vias de acesso, alguns percur-
Rumo ao ambiental: vias

de acesso e ritos de entrada
da natureza e a vigncia de uma tica e esttica naturalista, que se perpetua no imaginrio

dos sujeitos ecolgicos. algo dessa sensibilidade que emociona e constitui a identificao
com a luta ambiental para muitos. Esse foi um
ponto de inflexo recorrente nas narrativas que
recolhemos, nas quais os entrevistados, ao narrarem sua histria, relacionaram as razes mais
remotas de sua vinculao com a questo
ambiental a uma sensibilidade com a natureza,
presente em sua experincia de vida. Muitos
localizaram essa experincia na infncia, mas
outros, em momentos da vida adulta anteriores a seu engajamento no campo ambiental.
Assim, o que, no debate das idias e nos confrontos ideolgicos, tende a contrastar com a
oposio naturalismo/conservacionismo versus
ecologismo/viso socioambiental, no nvel das
sensibilidades que constituem os sujeitos ecolgicos, parece estar bastante entrelaado.
O conceito de liminaridade (liminality) usado por Victor Turner para designar a fase intermediria do rito de passagem compreendido como
tendo trs fases: separao, margem ou limen e reintegrao. Os estados e os processos liminares so marcados pela ambigidade, pela
suspenso das normas e dos valores da ordem anterior e ainda pela no incorporao plena das e dos valores da ordem da ordem para qual
se est fazendo a transio, o estado liminar o de estar entre dois mundos simblicos (cf. Turner, 1978).
69
da surgem assumem o carter de uma identidade dinmica, muitas vezes em trnsito, isto ,
uma identidade que no se fixa necessariamente apenas em um dos plos: profissional ou militante, por exemplo, tampouco ganha a forma
de uma identidade permanente e totalizante, no
sentido de subsumir outras auto-identificaes
e filiaes profissionais.
Um dos traos distintivos dessa identidade narrativa conceito que pareceu ser o mais
adequado para destacar a dupla face social e
individual dessa construo identitria partilhar, em algum nvel, de um projeto poltico
emancipatrio. A idia de mudanas radicais
abarca no apenas uma nova sociedade, mas
tambm um novo sujeito, que se v como parte dessa mudana societria e a compreende
como uma revoluo de corpo e alma, ou seja,
uma reconstruo do mundo que inclui o mundo interno e os estilos de vida pessoal. Esse parece ser o elemento diacrtico que confere o
carter promissor e sedutor do campo
ambiental e do saber que ele busca fomentar
em suas esferas de formao de especialistas,
publicaes e teorizao. A mxima registrada
por Huber (1985), de mudar todas as coisas
na dimenso poltica das prticas ambientais,
evoca uma transformao no apenas poltica, mas da poltica, isto , da maneira de compreender, viver e fazer poltica, acenando com
novos trnsitos e tambm com possveis riscos para a prpria esfera poltica.
A Educao Ambiental no ensino formal,
por exemplo, tem enfrentado inmeros desafios, entre os quais poderamos destacar o de
como se inserir no corao das prticas escolares considerando sua condio de transversalidade. Afinal, como ocupar um lugar na estrutura escolar, considerando essa espcie de
no-lugar, que a transversalidade? Para a
Educao Ambiental constituir-se como temtica transversal, ela pode tanto ganhar o significado de estar em todo lugar, quanto, ao mesmo tempo, no pertencer a nenhum dos lugares j estabelecidos na estrutura curricular que
Dentro do universo amplo do sujeito ecolgico, so mltiplos os caminhos, as vias de acesso e os ritos de entrada pelos quais esse sujeito
pode se tornar um educador ambiental. As condies do percurso da prpria Educao
Ambiental apontam para uma rea recente, em
que, como em todo campo ambiental, sobrepem-se as marcas de um movimento social e
as de uma esfera educativa epistemologicamente
fundamentada e institucionalmente organizada.
Nesse contexto, vimos como a identidade de
educador ambiental est longe de ser uma identidade totalizante. Nomear-se educador
ambiental aparece ora como adeso a um
iderio, ora como sinnimo de um ser ideal ainda no alcanado, ora como opo de
profissionalizao, ora como signo descritor de
uma prtica educativa ambientalizada, combinando, em diferentes gradaes, as vias da
militncia e da profissionalizao num perfil
profissionalmilitante. Resulta disso que as formas de se autocompreender e se apresentar que
Educao Ambiental:
identidade poltica e
revoluo epistemolgica
bientais. Nesse contexto, as atuaes profissionais no campo ambiental, excluindo-se aquelas que exigem alta especializao tcnica, tendem a favorecer o trnsito e mesmo a inveno
de novas modalidades e perfis profissionais.
Finalmente, cabe lembrar que, se a construo de uma prtica educativa nomeada como
Educao Ambiental e a identidade profissional de um educador ambiental a ela associada
so parte dos movimentos de estruturao do
campo ambiental, a Educao Ambiental estar submetida aos efeitos da censura4 exercidos
por esse campo. Essa a fronteira que define
um certo universo de sentidos possveis, circunscrevendo o que pensvel ambientalmente e, por conseguinte, o que, nesse campo,
se torna impensvel ou indizvel.
Os campos sociais, segundo Bourdieu, exercem um efeito de censura (1989: 165), no sentido de limitar o universo dos discursos que nele se
produzem a um universo de enunciados possveis de serem ditos no mbito da problemtica particular daquele campo.
70
SIMPSIO 4
sores e da organizao das prticas escolares.

Como sabemos, o debate ambiental ainda no
chegou aos cursos de formao de professores, tampouco tem conseguido estar presente
nos momentos-chave da organizao do trabalho educativo na escola, como, por exemplo,
na definio dos projetos pedaggicos, dos planos de trabalho, do uso do tempo em sala de
aula, do planejamento da escola, da distribuio das atividades no tempo remunerado dos
professores.
organiza o ensino. Alm disso, como ceder

lgica segmentada do currculo, se a Educao
Ambiental tem como ideal a interdisciplinaridade e uma nova organizao do conhecimento? Em outras palavras, poderamos dizer que,
como herdeira do movimento ecolgico e da
inspirao contracultural, a Educao Ambiental quer mudar todas as coisas. A questo saber como e por onde comear e quais os melhores caminhos para a efetividade dessa reconstruo da educao. Diante de um projeto to ambicioso, o risco o da paralisia diante do impasse do tudo ou nada: ou mudar todas as coisas, ou permanecer margem, sem
construir mediaes adequadas.
Do meu ponto de vista, valeria a pena ter
como indicador de validade de um processo
em Educao Ambiental a sua capacidade de
gerar experincias significativas de aprendizado no apenas pessoal ou grupal, no caso dos
professores e alunos, mas, sobretudo, que
incidisse tambm em mudanas na estrutura
da escola, denotando algum tipo de mudana
no aprendizado institucional. Isso significa
tomar a srio a noo de aprendizagem, entendida como processo capaz de operar mudanas cognitivas importantes tanto nos indivduos e grupos, quanto nas instituies. Talvez,
dessa forma, a Educao Ambiental consiga
sair de seu lugar muitas vezes situado margem da escola (atividades extraclasse, que
ocorrem no tempo livre dos professores e
alunos, por exemplo), para ter alguma ao de
transformao sobre o que poderamos chamar de ncleo duro da formao dos profes-
Bibliografia
BOURDIEU, P. A economia das trocas simblicas. So Paulo: Perspectiva, 1987.
. O poder simblico . Lisboa: Difel, 1989. Coleo Memria e Sociedade.
. Razes prticas: sobre a teoria da ao .
Campinas: Papirus, 1996a.
. A economia das trocas lingsticas : o que
falar quer dizer. So Paulo: Edusp, 1996b.
CARVALHO, I. C. M. A inveno do sujeito ecolgico : sentidos e trajetrias em Educao Ambiental. 2001. Tese
(Doutorado) UFRGS/PPGEDU. Porto Alegre.
HUBER, J. Quem deve mudar todas as coisas : as alternativas do movimento alternativo. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1985.
KERTZER, D. I. Ritual, politics & power. New Haven: Yale
University Press, 1987.
OUTHWAITE, W.; BOTTOMORE, T. Dicionrio do pensamento social do sculo XX. Rio de Janeiro: Jorge Zahar,
1996.
TURNER, V. O processo ritual: estrutura e antiestrutura.
TURNER, V.; TURNER, E. Image and pilgrimage in
Christian culture. New York: Columbia University Press,
1978.
71
72
3o As aes de estudos, pesquisas e experimentaes voltar-se-o para:

I o desenvolvimento de instrumentos e
metodologias, visando incorporao da dimenso ambiental, de forma interdisciplinar, nos diferentes nveis e modalidades de
ensino;
II a difuso de conhecimentos, tecnologias
e informaes sobre a questo ambiental;
III o desenvolvimento de instrumentos e
metodologias, visando participao dos interessados na formulao e execuo de pesquisas relacionadas problemtica ambiental;
IV a busca de alternativas curriculares e
metodolgicas de capacitao na rea
ambiental; []
Art. 8o As atividades vinculadas Poltica Nacional de Educao Ambiental devem ser desenvolvidas na educao em geral e na educao
escolar, por meio das seguintes linhas de atuao inter-relacionadas:
I capacitao de recursos humanos;
II desenvolvimento de estudos, pesquisas e
experimentaes;
III produo e divulgao de material educativo;
IV acompanhamento e avaliao.
[]
2o A capacitao de recursos humanos voltarse- para:
I a incorporao da dimenso ambiental na
formao, especializao e atualizao dos
educadores de todos os nveis e modalidades
de ensino;
II a incorporao da dimenso ambiental na
formao, especializao e atualizao dos
profissionais de todas as reas;
III a preparao de profissionais orientados
para as atividades de gesto ambiental;
IV a formao, especializao e atualizao
de profissionais na rea de meio ambiente;
V o atendimento da demanda dos diversos
segmentos da sociedade no que diz respeito
problemtica ambiental.
O tema Formao em Educao Ambiental

o eixo estratgico das propostas de implementao de processos de Educao Ambiental, contemplado no art. 8o da Lei no 9.795/99, que trata
da Poltica Nacional de Educao Ambiental
(PNEA):
Coordenadora-Geral de Educao Ambiental SEF/MEC
Formao em meio ambiente

para o ensino formal:
uma proposta de formao
continuada em servio
para as sries finais
do Ensino Fundamental
Quando falamos de formao de professores, podemos estar nos referindo tanto formao inicial como formao em servio (PNEA
chama a formao em servio de atualizao
e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao, de
formao continuada em servio, conforme seu
art. 67, inciso II).
Este texto tem a finalidade de discutir uma
proposta da Coordenao-Geral de Educao
Ambiental (COEA) da Secretaria de Ensino Fundamental do MEC, para a formao continuada em servio de professores das sries finais
do Ensino Fundamental no tema Meio Ambiente. Antes de tudo, importante contextualizar
essa proposta: ela faz parte do programa Parmetros em Ao, da Secretaria de Educao
Fundamental do Ministrio da Educao, que
SIMPSIO 4
O segundo bloco de desafios diz respeito ao

contexto do universo das unidades escolares. Por
exemplo: como ela se organiza como espao fsico, qual a disponibilidade de materiais de qualidade para leitura e pesquisa, se h proporo
apropriada na relao alunoprofessor, se h
receptividade e apoio necessrio da direo da
escola para implementar processos de Educao
Ambiental. Uma infra-estrutura fsica e institucional das escolas, que propicie encontros e planejamento coletivo, acesso informaes, relao professoraluno adequada para a construo de vnculos, apoio poltico institucional, a
base para a realizao, com sucesso, de processos de Educao Ambiental nas escolas.
O terceiro bloco diz respeito fragilidade da
presena da Educao Ambiental nos sistemas
de ensino, situao que traz conseqncias diretas prtica da Educao Ambiental no contexto escolar. Apenas recentemente que o
tema meio ambiente passou a ser pautado com
mais freqncia e sistemtica nesses sistemas.
A promulgao da PNEA e a publicao dos PCN
contriburam para abrir novos espaos institucionais para o tratamento do tema, embora ainda incipientes, visto que a Educao Ambiental
ainda no est incorporada estrutura, s polticas e programas dos sistemas de ensino. Conseqentemente, o trabalho de Educao
Ambiental assume um carter espordico e intermitente.
Ainda com relao aos sistemas de ensino,
o quarto bloco de desafios diz respeito s questes institucionais que geram desmotivao nos
educadores como, por exemplo, a situao de
desvalorizao profissional vivida pelos professores, a situao salarial, a ausncia, na carga
horria e no calendrio escolar, de tempo para
formao permanente. Esse contexto traz dificuldades para a implementao de polticas de
formao continuada.
O quinto bloco refere-se ausncia do tema
meio ambiente na formao inicial desses professores. Os cursos de bacharelado e licenciatura, em sua grande maioria, no incorporaram
uma poltica pblica do Governo Federal para

o desenvolvimento profissional em servio dos
professores de todos os segmentos e modalidades do Ensino Fundamental. Nesse sentido, essa
proposta tem de ser entendida como uma ao
que exige a amplitude e a diversidade caractersticas de um pas como o Brasil.
A pergunta que norteou a COEA na concepo do programa foi: as propostas de formao
de professores em Educao Ambiental existentes contribuem efetivamente para o exerccio
dela no ensino formal? A referncia bsica dessa pergunta o grande desafio, apresentado
para todos os educadores ambientais, de concretizar processos permanentes, efetivos e de
qualidade de formao em servio de professores para a prtica de Educao Ambiental.
Quais so esses desafios? Podemos dividilos em pelo menos cinco grandes blocos
temticos.
O primeiro bloco rene os desafios inerentes aos princpios da proposta de Educao
Ambiental: tratamento interdisciplinar, sem
se constituir numa disciplina, permeando as
diferentes reas de conhecimento;1 promoo
de reflexes e sensibilizao sobre as responsabilidades de cada um e da coletividade na
garantia da qualidade de vida; aproximao
da realidade ambiental da escola; aes de interveno em parcerias com a comunidade,
para a comunidade e na comunidade; construo de valores, conhecimentos e atitudes
voltados para um modo de vida e ocupao/
uso do espao capazes de conciliar justia
social e conser vao da natureza. A viabilizao desses princpios da Educao
Ambiental (interdisciplinaridade, mudana
de valores e atitudes, acesso a contedos de
meio ambiente, interveno na realidade por
meio de projetos, desenvolvimento de valores ticos) implica planejamento e construo
de processos participativos e coletivos. Os
desafios de concretizar as propostas de Educao Ambiental se somam a outros desafios,
quando a sua implementao nas escolas.
Os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, referencial curricular lanado pela SEF em 1998, propem o tema Meio
Ambiente como tema transversal a todas as disciplinas.
73
2. No h apoio permanente aos professores

para sua ao docente.
3. necessrio o envolvimento, alm dos professores, de tcnicos, gestores, diretores e
tomadores de deciso no processo de educao continuada.
4. importante que tais formaes propiciem
a superao da fragmentao das aes.
5. Os professores no tm materiais de boa
qualidade disponveis para o desenvolvimento de seu trabalho com o tema.
6. Os cursos de formao em Educao
Ambiental para professores so muitas vezes descontextualizados da realidade da
escola e daquela em que est inserida.
pontos comuns sobre a prtica da formao de

professores, praticamente os mesmos detectados no diagnstico preliminar realizado pela
COEA. So eles:
1. A durao dos cursos de formao insuficiente para disponibilizar conhecimentos
diversificados e especficos sobre meio
ambiente e elaborao de projetos.
Podemos acrescentar que tais cursos no

fazem uma reflexo sobre a problemtica institucional dos sistemas de ensino para efetivar
polticas de formao em servio, nem sobre a
problemtica relacionada fragilidade da Educao Ambiental nesses sistemas.
Ainda, entre os resultados dessa oficina, foram apontadas algumas orientaes para propostas de formao de professores: desenvolvimento da competncia e capacidade de mudana, risco e investigao; comprometimento
com a aprendizagem contnua; fortalecimento
da autonomia do professor para sua prpria formao; desenvolvimento da competncia de
trabalhar e aprender em equipes cooperativas;
incentivar a aprendizagem profissional com
seus colegas; viabilizar a capacidade dos professores para formar pessoas conscientes, solidrias e capazes de aprender. Alm disso, apontou-se a necessidade de garantir institucionalmente o tempo e as condies para o desen-
a Educao Ambiental s suas diretrizes curriculares. Alm disso, a formao inicial dos
professores ainda alimenta uma prtica de ensino fragmentada e descontextualizada da realidade em que iro atuar. Essa situao acentua
a necessidade de formao em servio dos professores para trabalhar com o tema meio ambiente, enfocando no s questes metodolgicas, como tambm o aprendizado dos contedos da temtica.
Esses quadros de desafios criam obstculos
para efetivar processos permanentes e de qualidade na formao em servio em Educao
Ambiental. Entre esses obstculos, h o desnimo dos professores em enfrentar essas dificuldades e, conseqentemente, as mudanas necessrias tanto em sua prtica de ensino diria, quanto nas instituies. Todos sabemos que mudana
um processo longo e, muitas vezes, doloroso.
necessrio criar condies de sensibilizao e
envolvimento para provocar mudanas nas instituies e nas pessoas. Uma poltica de formao
em servio de professores que contemple a Educao Ambiental pode ser um dos caminhos para
incentivar essas mudanas.
A despeito desses desafios, hoje existem muitas iniciativas de Educao Ambiental nas escolas, e a demanda visivelmente cada vez maior.
Mas ser que, voltando pergunta inicial, a formao de professores em Educao Ambiental
possibilita efetivamente sua prtica, com qualidade e continuidade, no ensino formal?
Em 2000, a COEA, a fim de subsidiar sua
proposta de trabalho e de promover um espao de participao e articulao da Educao Ambiental, promoveu a Oficina Panorama da Educao Ambiental, para a qual
convidou 17 especialistas de organizaes
no-governamentais e universidades. 2 Para
subsidiar o encontro, a COEA preparou um
diagnstico preliminar sobre as caractersticas dos projetos de Educao Ambiental nas
escolas.
A partir das discusses dos grupos de trabalho e das plenrias, foram traados alguns
Esse encontro gerou uma publicao, Oficina Panorama da Educao Ambiental , disponvel na Internet, no site <http://www.mec.gov.br/sef/
ambiental>
74
SIMPSIO 4
3. A conscincia de que no promove a aprendizagem quem no a domina, nem constri conhecimentos significativos quem
no os possui, nem promove autonomia
quem no teve a oportunidade de constru-la.
espao propcio para incentivar aes de

interveno.
4. A importncia do desenvolvimento de
3
competncias profissionais para a prtica
do professor. O programa elegeu quatro
competncias profissionais bsicas: leitura e escrita; trabalho compartilhado; administrao da prpria formao; reflexo da
prtica pedaggica.
Os objetivos principais do programa, definidos a partir dessas referncias, so: incentivar a prtica de formao continuada no interior dos sistemas educacionais; fortalecer o papel das secretarias na formao dos professores, evitando a fragmentao e a pulverizao
das aes educacionais; favorecer a continuidade das aes de formao, incentivando o
estabelecimento de organizao de trabalho e
de equipe de formadores nas Secretarias de
Educao; contribuir para o debate e a reflexo
sobre o papel da escola e do professor na perspectiva do desenvolvimento de uma prtica de
transformao da ao pedaggica; criar espaos de aprendizagem coletiva, incentivando a
prtica de encontros para estudar, trocar experincias e realizar trabalho coletivo nas escolas;
colocar disposio dos sistemas de ensino, de
forma organizada, os contedos e as
metodologias de formao.
A estratgia para atingir os objetivos do programa a constituio de grupos de estudo de
professores, liderados por um coordenador. A
proposta que os grupos de estudo discutam e
decidam coletivamente sobre situaes apresentadas aos professores no exerccio de sua
profisso, adequando-se realidade e s prio-
2. O entendimento de que o universo escolar, como espao reconhecido pela sociedade de aprendizagem planejada e sistemtica, privilegiado para a vivncia, a reflexo e a discusso de referenciais ticos
necessrios e constituidores de toda e
qualquer ao de cidadania. Tambm um
O programa Parmetros em Ao, poltica

pblica da Secretaria de Educao Fundamental voltada para o desenvolvimento profissional
em servio de professores, que vem sendo
implementada, desde 1999, em parceria com os
sistemas de ensino, tem como referncias:
1. A importncia de a formao de professores em servio ser contnua, evitando aes
fragmentadas e pulverizadas, garantindo
melhoria da qualidade do ensino. A continuidade tem mais possibilidades de se realizar a partir de polticas pblicas dos sistemas de ensino que tenham esse objetivo, propostas e implementadas por meio
de uma organizao de trabalho e de uma
equipe de formadores nas secretarias.
Programa Parmetros
em Ao Meio Ambiente
na Escola
volvimento do trabalho coletivo, da formao

continuada e dos projetos.
A proposta de formao de professores em
meio ambiente da COEA Programa Parmetros em Ao Meio Ambiente na Escola considera os desafios apresentados anteriormente,
ou seja, lacunas na formao inicial; lugar de
Educao Ambiental nas instituies; contexto
da escola; dificuldades de apropriao de contedos e desenvolvimento de competncias
para a prtica de Educao Ambiental. Alm
disso, seus princpios contemplam os pontos e
orientaes resultantes da Oficina Panorama da
Educao Ambiental.
Atualmente, o conceito de competncia muito disseminado nas discusses entre educadores, porm sempre vlido retom-lo: competncia a capacidade de mobilizar mltiplos recursos numa mesma situao, entre os quais os conhecimentos adquiridos na reflexo sobre as
questes pedaggicas e aqueles construdos na vida profissional e pessoal, para responder s diferentes demandas das situaes de
trabalho. Nesse sentido, a construo das competncias acontece a partir da articulao entre teoria e prtica.
75
76
fortalecer os sistemas de ensino para o trabalho com Educao Ambiental;

propiciar a superao de vises parciais e
especializadas do mundo;
incentivar a adoo de valores ticos e solidrios que sirvam de base s relaes sociais e s relaes com a natureza;
estimular o repensar do espao, o convvio
escolar e a reflexo sobre o ambiente onde
a escola se situa;
estimular aes de interveno por meio de
construo de projetos;
incentivar o domnio de conhecimentos
bsicos que criem condies de apropriao do repertrio mnimo acerca das questes ambientais.
O programa Parmetros em Ao Meio
Ambiente na Escola tem algumas caractersticas especficas em sua proposta:
1. Alm da reflexo sobre a prtica pedaggica, um dos objetivos do programa Parmetros em Ao Meio Ambiente na Escola
incentiva a reflexo sobre as atitudes e os
comportamentos diante do espao e das
questes ambientais como contedos de
ensino e aprendizagem.
2. Abordagem de possibilidades de trabalho
do tema transversal Meio Ambiente nos
currculos e no desenvolvimento de projetos de Educao Ambiental articulados ao
projeto educativo das unidades escolares.
uma preocupao adicional, que o fato de que

a Educao Ambiental no est institucionalizada nos sistemas de ensino, pois est ausente das polticas, programas e estruturas desses sistemas. Essa preocupao permeia a proposta do Parmetros em Ao Meio Ambiente
na Escola. Seus objetivos especficos so:
institucionalizar a Educao Ambiental nas
polticas de formao continuada em servio das Secretarias de Educao;
3. Disponibilizao de canais de comunicao, de aquisio e aprofundamento de conhecimentos sobre a questo ambiental.
ridades das escolas. No se trata, portanto, de

um curso que tenha um fim. A idia e isso de
fato tem ocorrido que os professores tomem
gosto pelo estudo coletivo e conquistem o espao institucional para sua realizao, garantindo continuidade e freqncia dos encontros.
O programa Parmetros em Ao vem ocorrendo h trs anos e j atendeu a mais de 301
plos, formou 21 mil coordenadores de grupo
e beneficiou cerca de 400 mil professores, em
2.600 municpios de todos os estados da Federao. Dentre os resultados qualitativos avaliados pelo programa, destacamos o impacto nos
sistemas de ensino, quanto ao seu papel na promoo de polticas de formao continuada e
quanto construo de planos de carreira. Destacamos tambm o favorecimento do desenvolvimento profissional e pessoal dos professores,
a intensificao do gosto pela construo coletiva do conhecimento pedaggico e a criao
de novas possibilidades de trabalho em sala de
aula, aprimorando a qualidade da aprendizagem. importante ressaltar que esses resultados fortalecem o papel do educador como
organizador da sua formao.
Como podemos perceber, a proposta do
programa Parmetros em Ao coaduna-se com
algumas das preocupaes postas para a prtica da Educao Ambiental nas escolas,
elencadas nos resultados da Oficina Panorama
da Educao Ambiental no Brasil, como as que
se referem durao dos cursos de formao.
Nesse caso, como no um curso, o tempo deixa de ser insuficiente. Entre as orientaes propostas pela oficina para formao de professores em Educao Ambiental, podemos citar o
comprometimento com a aprendizagem contnua, o fortalecimento da autonomia do professor para sua prpria formao e o desenvolvimento da competncia de trabalhar e aprender
em equipes cooperativas, todas contempladas
pela proposta do programa, centrada na formao de grupos de estudo de professores.
O programa Parmetros em Ao Meio
Ambiente na Escola destina-se aos professores
das sries finais do Ensino Fundamental e amplia a parceria do MEC com as Secretarias de
Educao para o desenvolvimento do programa
Parmetros em Ao. O programa traz consigo
4. Incentivo pesquisa e investigao, quer

seja em campo, por meio de estudos e diagnsticos, quer seja buscando contedos
SIMPSIO 4
Para esse trabalho, o programa oferece um

material para o coordenador de grupo, que contm um guia sobre o qual se efetuaro os estudos em grupo. O guia composto por atividades organizadas em mdulos temticos. H
uma srie de materiais de apoio a essas atividades, como, por exemplo, fitas de vdeo, CDROM de legislao ambiental, mapa das
ecorregies brasileiras, CD de msicas etc. H
tambm e isso um diferencial dos materiais
propostos para as reas de conhecimento pelo
6. O contedo conceitual sobre o tema meio

ambiente, nas atividades propostas pelo
material, dialoga com todas as reas de conhecimento, propiciando a vivncia da interdisciplinaridade e construindo caminhos
para a construo da transversalidade. O
programa considera as representaes, o
conhecimento e os pontos de vista do professor como colaboraes e contribuies
de cada um e de cada rea de conhecimento para o entendimento da questo
ambiental. O material incentiva o professor
a identificar, no corpo de sua disciplina,
contedos que expressam ou podem expressar entendimentos sobre o tema meio
ambiente e pem, em evidncia, o campo
comum s reas de conhecimento. A construo da interdisciplinaridade e da transversalidade fortalecida pela proposta de
trabalho em grupo, que estimula a troca de
informaes, idias e experincias, bem
como a construo coletiva de conhecimentos sobre a temtica ambiental, a
vivncia do tema como articulador entre as
reas e a construo de propostas de Educao Ambiental para as escolas.
5. As discusses propostas pelo material sobre os contedos conceituais do tema

Meio Ambiente apontam divergncias,
conflitos, posies e vises diferentes acerca da questo, confrontando valores e retratando a complexidade e a polmica em
torno do tema. Assim, os professores tm
a possibilidade de construir suas prprias
percepes e posies em relao ao tema,
fortalecendo, assim, sua autonomia.
conceituais, o que tambm contribui para

a autonomia profissional.

programa Parmetros em Ao um kit para o
professor contendo diversos materiais informativos, que propiciam o aprofundamento dos
estudos, e tambm um guia para atividades em
sala de aula.
A proposta, com 115 horas de estudo, de
formao de grupos de professores por escola.
importante o envolvimento mximo de professores, visto que a idia justamente construir espaos coletivos na escola, que propiciem
o planejamento e a construo de projetos
participativos e integradores de cada rea de
conhecimento. Nesse sentido, o programa destina-se a todos os professores, e no apenas
queles que trabalham com reas de conhecimento mais diretamente relacionadas ao tema,
como, por exemplo, Cincias e Geografia. Essa
preocupao est presente no contedo e na
linguagem do material, bem como na proposta
de implementao que estabelece como critrio o envolvimento de pelo menos 50% dos professores das escolas.
O fato de no ser um curso incentiva a conquista de espao da Educao Ambiental nas
aes educacionais e na poltica de formao
continuada das secretarias na escola. Os grupos
de estudo criam vnculos entre os professores e
abrem espaos para conquistas institucionais,
como o tempo remunerado para sua formao
em servio. O trabalho em grupo estimula ainda o desenvolvimento de valores, como a solidariedade e o respeito ao outro.
Nesse sentido, a proposta do programa Parmetros em Ao Meio Ambiente na Escola
enfrenta os desafios para a prtica da Educao
Ambiental nas escolas, bem como responde s
preocupaes e incorpora as orientaes da oficina. Um exemplo a preocupao relacionada
descontextualizao da realidade da escola e
daquela em que ela est inserida, nos cursos de
formao em Educao Ambiental para professores. Essa preocupao superada com a incorporao da Educao Ambiental na poltica de
formao das secretarias, bem como com a proposta de construo de diagnsticos ambientais
do entorno da escola, presente no material do
professor, e com a proposta de construo de um
caderno de projetos por escola, permeando todas as atividades do Guia do Coordenador.
77
ccio de autonomia e o tratamento da questo

ambiental de forma contnua, permeando o
cotidiano da escola. Alm disso, as secretarias,
ao assumirem o programa, incorporam efetivamente o tema meio ambiente em suas polticas de educao continuada.
O programa Parmetros em Ao Meio Ambiente na Escola pode ser um indutor, nos sistemas de ensino, de uma proposta institucional de
poltica pblica para o tratamento do tema meio
ambiente nas escolas, garantindo espaos nas
aes educacionais que resultem, finalmente, em
processos de formao de professores permanentes, contnuos e de qualidade.
Outros exemplos, presentes nas orientaes

para propostas de formao de professores, referem-se ao desenvolvimento da competncia e
da capacidade de mudana, risco e investigao;
ao incentivo da aprendizagem profissional com
seus colegas; viabilizao da capacidade dos
professores para formar pessoas conscientes,
solidrias e capazes de aprender; necessidade
de garantir institucionalmente o tempo e as condies para o desenvolvimento do trabalho coletivo, da formao continuada e de projetos.
Todas essas orientaes esto presentes na
proposta do programa, que favorece o esprito
de equipe, o trabalho em colaborao, o exer-
Este trabalho apresenta as principais idias da

autora sobre a avaliao na Educao Ambiental.
Para tornar o assunto mais interessante, o texto foi
elaborado de forma romanceada, com a participao das principais figuras do folclore, para discorrer sobre finalidades, critrios, instrumentos e formas de avaliao.
Uma das principais idias aqui expostas a de
que o papel da avaliao da aprendizagem, na Educao Ambiental, no se pode caracterizar como o
desejo tradicional dos professores de atriburem
uma nota aos alunos e de estes obterem-na para
conseguirem um certificado ou diploma. A avaliao, em Educao Ambiental, da mesma forma que
a avaliao em todo o processo de ensino e aprendizagem, deve se distanciar dos paradigmas cls-
Resumo
Senac/SP
La Depresbiteris
PALESTRA
Os diversos olhares da avaliao
na Educao Ambiental Fantasias
de uma autora
78
sicos que sempre a nortearam e buscar cumprir um

novo papel: o de auxiliar o aluno a identificar o significado de seu aprendizado.
O texto apresenta, igualmente, as competncias essenciais a serem desenvolvidas na formao
dos professores, com nfase na dimenso do saber
ser, o que nos exige vislumbrar alm dos saberes e
do saberfazer.
Os saberes indicam os conhecimentos necessrios para lidarmos com o meio ambiente em nosso cotidiano; o saberfazer contempla as prticas
possveis para que essa preservao possa ocorrer;
e o saberser aquela dimenso pela qual o professor se apresenta como mediador, visando ao estmulo da reflexo do educando sobre sua responsabilidade para com o meio ambiente.
SIMPSIO 4 PALESTRA
Estavam presentes naquela reunio alguns

dos principais personagens do folclore brasileiro. Andavam de um lado para o outro, tentando
se conhecer; afinal eram de diferentes regies do
pas, e muitos no haviam se encontrado antes.
No entendo por que nos chamaram aqui
disse o Saci-Perer, um dos mais conhecidos.
O que temos a ver com a Educao Ambiental?
No sei disse o Boi-Bumb. Talvez seja
porque, hoje em dia, fala-se muito da necessidade de relacionar os mltiplos aspectos do
conhecimento: biolgico, social, poltico, econmico e cultural.
Muito intelectual, para meu gosto, essa
sua explicao ironizou o Curupira. Acho
que nos chamaram aqui porque o folclore, assim como o meio ambiente, deve ser preservado. Ns somos parte importante da cultura
do nosso pas. Pelo folclore, um povo preserva
sua identidade.
Para mim, a coisa mais objetiva pronunciou-se a Me-dgua. Todo mundo est
preocupado com uma lei de Educao Ambiental que abranja a Educao Infantil, o Ensino Fundamental, o Ensino Mdio, a Educao Superior, a Educao Especial, a Educao
de Jovens e Adultos, reforando a responsabilidade individual e coletiva da sociedade na
implementao e prtica da Educao Ambiental. Como esto preocupados, quiseram
nossa ajuda para trocar idias.
Nossa! Como vocs sabem das coisas
admirou-se a Mula-sem-Cabea. Eu no consigo pensar em nada.
Pudera! Sem cabea, o que ela queria
falou maldosamente o Lobisomem.
Eu acho que posso ajudar muito. Entendo demais de preservao ambiental. No meu
pedao, a regio Norte, protejo os animais e as
rvores o Curupira dirigiu sua fala para a
Mula-sem-Cabea, interrompendo, assim, a
observao maldosa do Lobisomem.
J, na minha opinio sorriu marotamente
o Boto de gua Doce , fui convidado para seduzir as pessoas a cuidarem melhor do meio ambiente. Alis, sou muito bom nisso. Transformome em moo bonito e visito as mulheres quan-
Uma fantasia
Os diversos olhares da avaliao na Educao Ambiental Fantasias de uma autora

do seus maridos, namorados, pais ou irmos no
esto em casa. Da fcil (esfregou as mos),
s hipnotiz-las e fazer amor.
E sempre as deixa grvidas zombou a
Matintapereira, que muitos diziam ser uma
prima distante do Saci-Perer, porque se apresenta como um velho ou uma velha que pula
em uma perna s, opinio, alis, com a qual
ela no concordava, preferindo ser considerada uma coruja agourenta.
O Boto no gostou nada da ironia da
Matintapereira e partiu para cima dela deixando at cair o chapu que estava usando. As coisas iam piorar, no fosse a interveno do SaciPerer, sempre muito brincalho e astuto, que
chamou todos os presentes para ver um livro
que ele achara, com belas fotos da Terra.
Eles certamente vo falar sobre o nosso
planeta gabou-se o Saci por ter encontrado o
livro.
bvio, no? irritou-se o Curupira.
Voc j ouviu falar de Educao Ambiental que
no fale da Terra?
Bem, mas eles certamente no vo falar
apenas dos aspectos naturais opinou a Mulasem-Cabea, que, mesmo no tendo cabea,
pensava. Alis, ela era um personagem interessante, pois mesmo sem cabea, as pessoas diziam que ela relinchava, soltava chispas de
fogo pelas narinas e, s vezes, soluava como
uma criatura humana.
Hoje em dia, est cada vez mais viva a
idia de que Educao Ambiental relaciona-se
conscientizao, ao conhecimento, capacidade de avaliao e participao das pessoas continuou a Mula, dando margem a que
alguns personagens do folclore se manifestassem sobre suas concepes de meio ambiente
e de Educao Ambiental.
O Lobisomem lembrou-se de que a expresso meio ambiente era usada como sinnimo de natureza, mas hoje, cada vez mais, est
incorporando os aspectos sociais e integrando o homem nesse contexto.
Atualmente, a coisa est esquentando
disse o Boi-de-Mamo, figura de Santa Catarina, que uma variao do Boi-Bumb. Vejam que, no ensino formal, a Educao Ambiental tem sido objeto de reflexo constante.
79
80
Algumas medidas importantes esto surgindo,

como a reorientao curricular, produzida pelo
Ministrio da Educao, especificamente pela
Secretaria do Ensino Fundamental, por meio
dos Parmetros Curriculares Nacionais. Neles,
o meio ambiente aparece como um dos temas
transversais completou o Boi-de-Mamo.
A conversa parecia estar interessando a todos, quando foram interrompidos pela entrada da Pessoa em Carne e Osso, que destoava
do ambiente e logo deixou claro qual era o objetivo da reunio.
Fico muito contente que todos vocs tenham comparecido a este encontro. Vim aqui
para que possamos conversar sobre um assunto especfico: a avaliao na Educao Ambiental. Vocs poderiam me ajudar nesta reflexo? indagou de modo convidativo.
Ajudar, a gente pode, mas primeiro eu tenho de saber o que avaliao. Nunca ouvi falar nisso disse com sinceridade o Curupira.
Que bom voc ter feito essa pergunta logo
de incio suspirou a Pessoa em Carne e Osso.
Existem vrios mitos e desvios com relao
avaliao, e sempre bom esclarecermos alguns deles. preciso, por exemplo, distinguir
avaliar de medir. A medida d a extenso de
alguma coisa, a avaliao julga o valor dessa
coisa e impulsiona na direo de sua melhoria. Dizem que a balana d o peso, mas no
diz se o objeto de ouro ou de prata.
Posso contar uma curiosidade? pediu a
palavra Maricota, colega de festividades do Boide-Mamo. Como era muito alta, chamou a ateno de todos, principalmente do Curupira, ano
de cabeleira rubra, com os ps inversos, ou seja,
com os calcanhares para a frente.
Em altura prosseguiu Maricota , sou
maior do que o Boi-de-Mamo. Essa altura
importante, porque minha funo na festa
danar de braos abertos e ir distribuindo tapas e afagos, para sempre manter a roda aberta. Quando me mediram, viram minha extenso. Alis, no folclore, a medida parecida com
uma fita que representa o comprimento de
uma imagem de santo. As pessoas esticam a
fita da cabea aos ps da imagem e guardam
essa medida como amuleto. Cada medida de
santo ajuda em alguma coisa: a medida de So
Sebastio para curar pestes e feridas, a de So

Brs, para curar engasgos, a de Santa Luzia,
para doenas nos olhos, a do Senhor do Bonfim
protege contra infelicidade.
Que interessante! exclamou a Pessoa em
Carne e Osso. No processo de ensino e aprendizagem, a medida a extenso daquilo que
os alunos aprenderam. Contudo, medir no
avaliar, como muita gente pensa. Algumas pessoas acham que, s por estarem aplicando uma
prova, esto avaliando. A avaliao s ocorre
quando atribumos um valor a essa medida e,
principalmente, se agimos na direo da melhoria dos desempenhos que no foram alcanados. Podemos medir sem avaliar, mas o contrrio no possvel. Apreciar algo antes de
medi-lo meramente dar uma opinio. Assim,
quando digo que um aluno tirou nota dez,
quando questionado sobre fotossntese, estou
simplesmente medindo; s avalio quando estabeleo um julgamento para aquela medida.
Por exemplo, dizer que o aluno pode passar de ano uma avaliao? perguntou o Saci,
girando em torno de si mesmo, vertiginosamente.
Em Educao Ambiental, isso no importante respondeu o nosso personagem humano, ajeitando-se na cadeira. A avaliao
deveria se afastar da idia de medida dos conhecimentos. Deveria, acima de tudo, verificar se as aes desenvolvidas no ensino esto
provocando alguma melhoria na vida dos prprios alunos e da comunidade na qual ele est
inserido.
Mas, ento, no se deve avaliar contedos? perguntou a Matintapereira.
No estou dizendo isso incomodou-se
a Pessoa. Estou mostrando o que mais relevante na Educao Ambiental. Deveramos,
sim, avaliar contedos, pois, muitas vezes, as
pessoas no zelam pelo meio ambiente, porque no possuem informaes bsicas. Isso
no quer dizer que tenhamos de dar uma nota
ao aluno. Creio que fundamental que os alunos compreendam temas, como ecossistema,
hbitat, nicho ecolgico, fotossntese, cadeia
alimentar, cadeia de energia, porque so esses
conceitos que fazem a ligao entre a cincia
e os problemas ambientais do cotidiano. O alu-
SIMPSIO 4 PALESTRA
no precisa perceber a relao que existe entre

as espcies, verificar que nenhum ser vivo capaz de sobreviver e se reproduzir independentemente dos demais. O gafanhoto come as
plantas, mas comido pelo rato, que ser comido pelo gato, e assim por diante.
Eu estou com uma dvida disse o Lobisomem, levantando a pata. Eu queria saber
como que se julga alguma coisa.
Boa pergunta alegrou-se a Pessoa. Para
avaliar, precisamos definir critrios. A palavra
critrio vem do grego kritrion, que quer dizer
separar, selecionar. O critrio serve para julgarmos se houve alcance daquilo que desejamos. Critrios, parmetros, padres so termos usados em avaliao como sinnimos
para designar uma base de referncia para julgamento. A noo de referncia vem do latim
referre, que significa literalmente reportar. Para
avaliar, referimos-nos sempre a alguma coisa
preexistente, de modo a fundamentar, garantir nossa opinio, nosso juzo. Pensar em critrios refletir sobre o que avaliar.
Ento avaliar envolve comparao? interessou-se o Curupira. Por exemplo, no critrio de maldade, eu poderia dizer que sou
mais maldoso do que o Lobisomem?
Ai que convencido! irritou-se o Lobisomem. Eu assusto as pessoas muito mais do
que voc.
Nada disso. Quem assusta mais sou eu
exaltou-se o Boitat, que no havia se pronunciado at aquele momento. Eu, assim como
o Curupira, defendo as matas. Tenho em mim
muitas luzes, que nada mais so do que os
olhos dos animais que comi, quando eles tentavam escapar das guas de uma enorme tempestade que houve na floresta.
Grande coisa! esnobou o Labatu, um
monstro que vive na fronteira do Rio Grande
do Norte com o Cear. Eu sou mais temido
do que o Lobisomem e a Mula-sem-Cabea. As
pessoas ficam mortas de medo com meu nico olho, com minhas mos compridas, com
meus dentes em forma de presa. Eu adoro assustar as pessoas! exclamou, enquanto mexia os cabelos longos e assanhados.
Todos vocs esto muito enganados gabou-se a Bernncia, outra amiga do Boi-de-

Mamo. Eu sou melhor do que vocs: assusto criancinhas.
Engole, mas depois solta. Que vantagem
tem nisso? entrou na conversa a Matintapereira. Voc engole as crianas durante a
festa do Boi-de-Mamo, mas depois da festa
as deixa livres, no ?
claro, voc queria que eu engolisse de
verdade? No sou to m assim.
Pudera! Para assustar as pessoas basta dizer seu nome disse o Boitat, provocando a
Bernncia.
Por favor, parem de se comparar entre si
implorou a Pessoa em Carne e Osso. A avaliao, num processo de ensino, no deve estimular a classificao das pessoas, e, sim, analisar at que ponto os educandos alcanaram
os critrios definidos pelo ensino. por isso
que devemos distinguir os critrios relativos
(que tambm so chamados de critrios referentes a normas) dos critrios absolutos, conhecidos como avaliao baseada em critrios.
A traduo deste ltimo nome, do ingls para
o portugus, no muito boa a Pessoa salientou , uma vez que ambas as abordagens utilizam critrios. A abordagem baseada em normas compara coisas, fatos, fenmenos, pessoas, entre si. Por exemplo: Lucas sabe mais
sobre fotossntese do que Vicente. A escola A
desenvolve melhor a Educao Ambiental do
que a escola B. A abordagem baseada em critrios compara esses fatos, objetos, pessoas
com critrios predefinidos.
No entendi queixou-se o Boi-Bumb.
A abordagem referente a normas tem a
finalidade de comparar os alunos entre si. Sua
principal base de anlise a curva normal,
tambm chamada curva de Gauss.
uma outra figura do folclore que no
conhecemos? quis saber o Saci-Perer.
No! exclamou a Pessoa em Carne e
Osso, rindo. Gauss foi um estudioso que
criou uma curva para explicar algumas caractersticas, como altura e peso. Ele dizia que
h uma tendncia de a maioria das pessoas
ficar ao redor de uma mdia e da outra parte
ficar distribuda acima e abaixo dessa mdia.
Acontece que algum utilizou a cur va de
Gauss para explicar a aprendizagem e, da,
81
82
imprimiu avaliao a idia de que sempre

h uma grande maioria de alunos numa mdia e alguns poucos acima e abaixo dela. por
isso que, no processo de ensino e aprendizagem, a abordagem mais adequada aquela
baseada em critrios absolutos, pois o importante no classificar as pessoas, comparando-as entre si, mas verificar o alcance do desejado em termos de qualidade.
Ento a comparao que ns fizemos de
nossos poderes de assustar as pessoas foi uma
comparao por normas? o Boitat fez a analogia.
A idia central foi essa respondeu a Pessoa. Seria uma avaliao baseada em critrios, se todos vocs fossem comparados com
o critrio de assustar.
Ento todos seramos considerados competentes, pois, que assustamos, assustamos
mesmo concluiu o Lobisomem.
Essa coisa de critrios muito complicada, e no estou gostando nada disso. E estou
percebendo que o professor, ao avaliar os seus
alunos, deve ter muito cuidado, no ? comentou o Boi-Bumb, astutamente.
Muito complicada mesmo concordou a
Pessoa em Carne e Osso. O papel da avaliao da aprendizagem, principalmente na Educao Ambiental, no pode se caracterizar
como o desejo tradicional dos professores de
atriburem uma nota aos alunos e o desejo destes de obtla para conseguirem um certificado ou diploma.
Mas, como eu sei se os critrios so certos e errados? preocupou-se a Maricota.
Em Educao Ambiental, fica difcil falar
de certo e errado. Talvez pudssemos refletir
que os critrios deveriam considerar no apenas o conhecimento, mas sobretudo as prticas realizadas, e que o maior investimento da
avaliao deve ser o de evitar que se ditem verdades predeterminadas, como as informaes
de que no se deve jogar lixo no cho, derrubar as rvores etc. O mais importante o processo de conscientizao. Por isso que os professores precisam ser capacitados para incluir
as questes ambientais no dia-a-dia da escola
e avaliar as melhores formas de fazer isso repetiu a Pessoa em Carne e Osso.
Mesmo porque disse o Curupira, ainda

meio confuso com a idia de comparao, pois
queria ter sido considerado o mais assustador
de todos , tem gente que conhece horrores de
reciclagem de lixo e no pratica nadinha do
que sabe.
Eu que no gostaria de ser professora
declarou a Me-dgua. Teria muito medo de
cometer injustias na hora de avaliar os alunos.
s tomar cuidado retrucou o SaciPerer.
Isso mesmo disse a Pessoa em Carne e
Osso, retomando o assunto. Em Educao
Ambiental, fundamental que os critrios sejam mltiplos e flexveis, de acordo com as situaes. preciso, tambm, um certo equilbrio: no devemos ter uma viso estreita e rgida, mas tambm no podemos reduzir a qualidade dos critrios. Conheo um escritor que
escreveu mil vezes uma frase sem alcanar a
perfeio que desejava. Aqueles que j escreveram um livro sabem que o fariam melhor
numa segunda vez. Acontece que existe um
momento em que preciso parar, caso contrrio a obra fica inacabada.
Alm disso a Pessoa prosseguiu , existem vrios nveis de critrio: aqueles que se referem avaliao dos alunos, aqueles que dizem respeito aos currculos e at os mais amplos, que se referem s polticas pblicas.
Quanto aos currculos, por exemplo, se fssemos avali-los com base no que dizem os Parmetros Curriculares Nacionais, teramos que
responder a algumas questes como: A incluso do tema meio ambiente como transversal
est provocando maior integrao entre as disciplinas? Os professores esto sabendo lidar
com esse tema? Os alunos esto incorporando
atitudes de preservao?
Ento a palavra-chave integrar afirmou o Boi-Bumb, categoricamente. Acho
que a Educao Ambiental, num currculo,
deveria integrar diferentes vises. Eu, por
exemplo, sou da Amaznia, Par, mas misturo
vrias culturas: a indumentria do branco europeu, o atabaque do negro e a coreografia do
ndio. O meu colega, o Boi-de-Mamo, faz o
mesmo olhou para o companheiro pedindo
confirmao.
SIMPSIO 4 PALESTRA
Ah! Uma coisa importante que eu ia esquecendo de falar lembrou a Pessoa em Carne e Osso que os critrios devem estar explcitos para todos. Na verdade, os critrios so
as regras do jogo e devem ser o mais claros
possvel.
E a gente vai avisando, quando as pessoas
no esto alcanando os critrios? indagou a
Maricota, enquanto dava um tapa no Boitat,
que estava mexendo na sua cintura.
Sobre isso, podemos fazer uma analogia
com aquela brincadeira, em que a uma criana procura um objeto e as outras vo falando
est frio, est morno, e quando o objeto est
para ser encontrado, todos gritam est quente exemplificou a Pessoa em Carne e Osso.
E, se no houver critrios explcitos, o que
acontece? perguntou o Boitat, j com o olho
roxo do tapa que levara.
Pode-se cometer injustias. Uma pessoa
que no sabe como ser avaliada no sabe o
que se espera dela ponderou o Boi-de-Mamo, que j parecia um avaliador.
Ah! De injustia entendo eu gritou o
Negrinho do Pastoreio. Vejam o meu caso. Eu
era um timo empregado e meu patro se dizia satisfeito comigo. Um dia, porm, deixei
fugir o cavalo baio, preferido do meu patro.
Quando ele soube, mandou me atar a um palanque para que me surrassem. Mesmo sabendo que eu estava muito machucado, o patro
ordenou que eu fosse procurar o animal no
pasto. Como era noite e estava escuro, acendi
um toco de vela e fui procurar o bicho, mas,
por azar, no o encontrei. Fui ento mandado
novamente para o palanque e, dessa vez, apanhei para valer, apanhei tanto que morri e fui
atirado em cima de um formigueiro.
Ento, voc morreu? arrepiou-se o
Curupira, mesmo estando acostumado com
mortes.
Pois agora vem o melhor da histria
continuou o Negrinho do Pastoreio. Quando o
patro foi ver o formigueiro, eu estava l
vivinho da silva, contente pulando ao lado do
cavalo perdido.
Ah! por isso que voc se tornou o
achador de coisas perdidas? questionou a
Bernncia.

Isso mesmo. Quando uma pessoa perde
alguma coisa, basta acender uma vela para
mim, que eu encontro loguinho. H at uma
msica muito bonita que diz: Negrinho do
Pastoreio, acendo esta vela para ti, e peo que
me devolvas a querncia que eu perdi.
Ai, que romntico! exclamou o Boto de
gua Doce, certamente pensando em cantar
essa msica em suas futuras sedues.
Credo! Que maldade fizeram com voc!
comentou o Saci.
Eu no gosto muito de lembrar da minha
histria o Negrinho do Pastoreio parecia um
pouco abalado , mas contei para exemplificar
que, se o meu patro tivesse deixado explcito
que o cavalo baio era to importante para ele,
talvez eu tivesse tomado mais cuidado.
Bem lembrado disse a Pessoa em Carne
e Osso. Isso prova que a avaliao tem de ir
orientando as pessoas sobre o seu desempenho e o reconhecimento de seus sucessos e
problemas. Aqueles que acreditam na necessidade de uma avaliao formativa defendem
o princpio de que avaliar deve sempre auxiliar o aprender.
Ento, nessa funo formativa, a idia no
punir, ? perguntou a Maricota.
Certamente, no! enfatizou a Pessoa em
Carne e Osso.
Eu estou errada quando, ao avaliar os caadores, vejo que eles causam prejuzos s rvores e aos animais e aplico neles algumas surras? inquiriu o Curupira.
Claro! Voc no entendeu isso, ainda irritou-se a Bernncia.
Calma pediu a Pessoa. O Curupira est
fazendo uma coisa muito importante em avaliao. Ele est se auto-avaliando. A auto-avaliao o mergulho da pessoa em seus sentimentos, emoes, posicionamentos.
Mas, ento, o Curupira no tinha que se
atribuir uma nota, j que est se auto-avaliando? indagou o Saci, enquanto enfiava o cabelo loiro da Me-dgua no furo de sua mo
direita.
uma pergunta importante ressaltou a
Pessoa em Carne e Osso. preciso distinguir
auto-avaliao de autonotao. Na auto-avaliao, h um processo de auto-regulao. A
83
84
pessoa sabe onde errou e busca no repetir o

erro. A autonotao mais uma estratgia que
o professor usa para os alunos se atriburem
uma nota, avaliando o que desenvolveram
numa situao de aprendizagem. Outro aspecto importante o da metacognio.
Meta o qu? perguntou a Bernncia, assustada com a palavra.
Se voc me contar a origem de seu nome,
eu conto o que metacognio props a Pessoa em Carne e Osso.
Combinado! aceitou a Bernncia.
Bem, dizem que quem me criou quis me fazer
bem feia, horrvel mesmo. Quando meu criador foi mostrar sua obra para uma tia dele, ela
se assustou de tal maneira que comeou a gritar: Abrenuncio! Abrenuncio!, palavra que
vem do latim, ab renuntio, e quer dizer renuncio, nego. Ela era usada no batismo das crianas, no qual se renunciava o demnio em favor do cristianismo. Acho que a tia do meu criador, ao me renunciar pela minha feira, acabou me batizando. Com o tempo, ab renuntio
virou bernncia.
Coitada! Que nome! solidarizou-se a
Me-dgua.
Metacognio explicou a Pessoa em
Carne e Osso refere-se ao conhecimento que
as pessoas tm de seus prprios processos de
pensamento, assim como suas habilidades
para controlar esses processos, mediante sua
organizao, realizao e modificao. Tratase da tomada de conscincia de uma estrutura
de saber por parte daquele que aprende, que
se sente estimulado a colocar em prtica raciocnios j desenvolvidos, a criar mtodos de
pensar mais elaborados, a levantar hipteses,
a fazer inferncias e abstraes.
E a pessoa faz tudo isso sozinha? indagou assustado o Lobisomem.
Num primeiro momento no, depois se
acostuma e vai sempre se auto-regulando em
sua aprendizagem tranqilizou-o a Pessoa
em Carne e Osso. Num momento inicial, o
professor deve assumir o papel de mediador
entre o aluno e o aprendizado, estimulando-o
a organizar o conhecimento do mundo. Mas,
para isso, o professor deve ser capacitado a lidar com estes aspectos da mediao: intencio-
nalidade, reciprocidade, significado e transcendncia.

Favor traduzir tudo isso a que voc disse
irritou-se o Boitat, eriando ainda mais os
cabelos.
Vou tentar ser breve prometeu a Pessoa
em Carne e Osso. A intencionalidade referese aos objetivos que o professor deseja que o
aluno alcance. A reciprocidade, como o prprio
nome indica, implica troca, permuta. O professor deve estar aberto para as respostas do aluno; deve perceber se ele est fornecendo indicaes de que est cooperando, de que se sente envolvido no processo de aprendizagem. Na
Educao Ambiental, a reciprocidade dos
educandos pode ser percebida pelo grau de envolvimento e participao nas atividades de
preservao do meio ambiente. O significado
diz respeito ao valor, energia atribuda atividade, aos objetos e aos eventos, tornando-os
relevantes para o mundo. Um exemplo de significado o fato de que as crianas aprendem a
ler somente pelo uso de materiais e atividades
que elas entendem, que despertam seu interesse e que elas conseguem relacionar com atividades que j conhecem. Tudo o que elas no
podem relacionar com o que j conhecem perder o sentido, ainda que faa sentido para o
professor. Na Educao Ambiental, o significado diz respeito a como o aluno est percebendo sua ao. Para ele, tem sentido estar falando
de preservao da natureza? Em que se constitui, para ele, o meio ambiente?
E a tal da transcendncia? quis saber o Saci.
A transcendncia envolve o princpio de
encontrar uma regra geral, o que exige o desenvolvimento do pensamento reflexivo sobre
o que est subjacente na situao, de modo a
estend-la para outros contextos. A transcendncia estimula a curiosidade, que leva a
inquirir e a descobrir relaes, acendendo o
desejo de saber mais. No caso da Educao
Ambiental, a transcendncia seria expandir as
aes realizadas na escola, estimuladas pela
mediao do docente, assumindo-as como
uma atitude de vida, evitando o desperdcio,
racionalizando recursos, enfim, tomando
conscincia e auxiliando outros a se imburem
do comprometimento com a preservao do
SIMPSIO 4 PALESTRA
ambiente concluiu a Pessoa em Carne e Osso,

soltando um suspiro.
Eu, por mim, seria mais drstico com os
alunos imps o Lobisomem. Avaliaria as
pessoas e as assustaria, forando-as a no poluir o ambiente, a no contaminar a gua, a no
jogar lixo nas ruas.
No adianta nada forar disse o BoiBumb, contrapondo-se ao Lobisomem. As
pessoas que tm de se conscientizar.
Lembrem-se de que a avaliao no tem
a funo de punir recordou a Pessoa em Carne e Osso. Devemos estar sempre atentos,
para que a avaliao no tenha carter autoritrio e no seja usada como exerccio de poder de uma pessoa sobre a outra. Na Educao
Ambiental, desejamos que as pessoas zelem
pelo meio ambiente por estarem conscientes
de que isso importante, e no porque esto
sendo pressionadas.
Pessoal, isso j foi dito. Que tal voltarmos
para o assunto mediao? sugeriu a Mulasem-Cabea.
Voltando mediao retomou a Pessoa
, h o que chamamos de avaliao mediadora. Nessa perspectiva, a ao avaliativa abrange a compreenso do processo de cognio,
porque o que interessa ao professor a oportunidade de o aluno refletir sobre o mundo. Em
contrapartida, o professor tambm ganha nessa mediao, pois pode refletir sobre os prprios posicionamentos metodolgicos e sobre
a forma de avaliar seus alunos. O professor, ento, pode desenvolver capacidades e competncias nos alunos e em si mesmo.
Competncias e capacidades! Qual a diferena? quis saber a Matintapereira.
As capacidades exprimem as potencialidades das pessoas, independentemente de
contedos especficos. Elas se manifestam ao
longo da aprendizagem e no so diretamente
observveis. A correspondncia entre competncia e capacidade no direta; uma mesma
capacidade se manifesta em muitas competncias. As capacidades so transversais, na medida em que exprimem potencialidades de um
sujeito, independentemente dos contedos
especficos das disciplinas. Por exemplo, podemos chamar de capacidade: selecionar in-

formaes, pesquisar, analisar, sintetizar, comunicar-se, interpretar os dados de realidade,
entre outras. Competncia o conjunto das capacidades especficas, organizadas de modo a
propiciar a ao do aluno. Por exemplo, na
aprendizagem das Cincias Fsicas e Biolgicas, a competncia de efetuar ensaios e medidas conjuga, alm dos saberes tcnicos especficos, uma srie de capacidades, como aplicar regras, pesquisar, analisar, sintetizar, comunicar os resultados, entre outras. Parte-se
do pressuposto de que, em Educao Ambiental, mais importante desenvolver capacidades do que conhecimentos, do que transmitir um punhado de informaes, ainda mais
para a Ecologia, que estuda redes de relaes
mais densas e complexas.
Eu sou competente anunciou, sem falsa modstia, o Saci. Tenho uma perna s, mas
pulo com uma tremenda agilidade, assusto os
viajantes pedindo fumo, apareo e desapareo no meio de um currupio de vento, atazano
a vida das pessoas, apago o fogo, queimo os alimentos, fao ccegas, atemorizo com meus
corrupios, escondo os objetos na hora em que
mais se precisa deles, fao longas tranas na
crina do cavalo. Viram quantas capacidades eu
tenho? indagou, olhando para todos com
seus olhinhos brilhantes.
Eu tambm tenho a Me-dgua sacudiu a longa cabeleira. Sou uma sereia alva,
loira, meio peixe, canto para atrair os homens
e os levo at o fundo do mar. No Brasil, h gente
que acha que no sou mulher, mas, sim, uma
cobra grande. J, na antiguidade, diziam que
eu no era peixe, mas, sim, uma ave, que cantava muito. H vrias verses sobre mim pelo
mundo. Existe a verso do rio Reno, pela qual
seduzo os namorados, levo-os para o fundo das
guas, e mato-os de ccegas. H a verso da
frica, pela qual recebo ofertas de alimento.
Eu acho questionvel essa competncia
de vocs comentou o Boi-Bumb. Vocs so
competentes, mas prejudicam as pessoas.
certo isso?
Ora, tudo isso lenda disse a Mula-semCabea, soltando algumas chispas.
Lenda ou no comentou a Pessoa em
Carne e Osso , preciso realmente questio-
85
86
nar o que competncia e para que serve. A

histria est cheia de exemplos de pessoas extremamente competentes para fazer o mal.
E todo mundo pode ser competente para
o bem? animou-se a Bernncia.
Para isso preciso que se avalie no s a
quantidade das coisas, mas a qualidade disse a Pessoa em Carne e Osso, introduzindo
outro assunto. A qualidade tem duas faces: a
formal e a poltica. A primeira refere-se a instrumentos e a mtodos; a segunda diz respeito a finalidades e contedos. A qualidade poltica aquela que trata dos contedos da vida
humana. Est ligada ao relacionamento do
homem com a natureza.
E o que seria qualidade, na Educao
Ambiental? indagou o Boi-de-Mamo, aproveitando para aprofundar o assunto.
Apesar de difcil, existem coisas que poderiam ser citadas como essenciais, como, por
exemplo, o incentivo participao ativa dos
alunos nas decises, o estmulo autonomia,
solidariedade, ao respeito, a uma aprendizagem significativa, em vez de uma aprendizagem mecnica. Cabe a todos ns, nesse contexto, capacitar os docentes para enfrentar as
novas exigncias da Educao.
Ah! Isso fcil disse sem pensar o Lobisomem.
Fcil, porque voc no professor retrucou o Negrinho do Pastoreio. O professor
muitas vezes fica perdido num emaranhado de
teorias, atividades, responsabilidades. Eu at
que gostaria de ajud-los a achar o caminho
da melhor aprendizagem, mas isso nem eu
consigo completou meio desanimado.
Concordo com voc disse a Pessoa em
Carne e Osso. Na avaliao, por exemplo, o
professor no deveria ser capacitado apenas
para avaliar o aluno, mas para participar da
avaliao de outros componentes do currculo. O professor deveria tambm saber avaliar
os materiais que vai usar em seu ensino; ver
se, no material, h apresentao de fatos com
as devidas referncias e argumentos, se o material deixa espao para questionamentos, se
estimula o leitor a explorar diferentes perspectivas, se estabelece relaes entre os conceitos, se reflete a diversidade cultural, de raas,
grupos sociais e, principalmente, se trata a todos com respeito e eqidade.

Ai que loucura! exclamou a Mula-semCabea, gemendo. Eu que no queria ser
professor, prefiro continuar assustando as pessoas. Ainda bem que ningum desmanchou o
meu encantamento.
E como se desmancha? agitou-se todo
o Saci-Perer.
preciso me fazer sangrar, mesmo que
seja pouquinho, usando uma ponta de alfinete, por exemplo respondeu a Mula-sem-Cabea.
Pode ser com outro instrumento? interessou-se o Boitat.
Pode sim, h uma infinidade deles, basta
que eles cumpram o objetivo de me fazer sangrar conclui a Mula.
Perdoe-me a comparao desculpou-se
a Pessoa em Carne e Osso , mas o mesmo
acontece na avaliao. Podemos e devemos
usar diferentes instrumentos para avaliar os
alunos: projetos, provas, mapas conceituais,
portflios, pesquisas, anlise de casos reais,
provas operatrias etc.
verdade que as imagens tambm podem servir de instrumento de avaliao na
Educao Ambiental? perguntou a Medgua, parecendo conhecer esse assunto.
tima interveno! exclamou a Pessoa,
agradecendo a Me-dgua. As imagens so
um excelente recurso para que o professor estabelea conversao com o aluno, troque
idias, capte significados. Elas trazem, de forma explcita ou implcita, vises de mundo,
codificam discursos e muitas outras coisas interessantes. Trabalhar com imagens no processo educativo exige do professor que tambm reflita sobre seus sentimentos e sobre
significados. Elas no podem ser trabalhadas
de modo aleatrio, devem cumprir uma finalidade. O professor tem de saber lidar com as
diferentes vises de mundo, que vo, certamente, surgir. O desafio ser o de possibilitar
um dilogo que leve a um consenso mnimo
sobre os problemas, de modo que os alunos
possam se aglutinar em busca de alternativas
e possibilidades para sua soluo.
Por falar em imagens, no livro que achei
SIMPSIO 4 PALESTRA
CASCUDO, C. Dicionrio do folclore brasileiro . 9. ed. So

Paulo: Ediouro, 1998.
DEMO, P. Avaliao qualitativa: polmicas do nosso tempo. Campinas: Autores Associados, 1999 (Colees
Bibliografia
h uma fotografia maravilhosa do nosso planeta disse o Saci, pegando novamente o livro, que havia sido esquecido.
Todos os personagens se aproximaram
para ver a imagem da Terra. Estavam maravilhados com a beleza da imagem, mas um pouco preocupados com o destino do planeta.
Apesar de ningum ter se pronunciado, uma
pergunta parecia pairar no ar: o que fazer para
evitar a destruio do meio ambiente, incluindo nele o ser humano?
polmicas do nosso tempo, 25).

DEPRESBITERIS, L. Avaliao educacional em trs atos.
So Paulo, Senac, 1999.
FEUERSTEIN, R. A. A theoretical review. Mediated learning
exper ience (MLE). Theoretical psychosocial and
lear ning implications. London: Freund Publishing
House, 1991.
HADJI, C. Avaliao desmistificada. Porto Alegre: Artmed,
s.d.
HOFFMANN, J. Avaliao, mito e desafio : uma perspectiva construtivista. So Paulo: Educao e Realidade,
1992.
MARINA, J. A. Teoria da inteligncia criadora . Porto: Caminho da Cincia, 1995.
M E D E I RO S, E. M e d i d a s p s i c o l g i c a s & l g i c a s
psicometria . Rio de Janeiro: Ediouro, 1999.
MINISTRIO DA EDUCAO. Secretaria de Educao
Fundamental. Parmetros em ao Meio Ambiente
na Escola. Braslia: SEF/MEC, 2001.
REIGOTA, M. A floresta e a escola : por uma Educao
Ambiental ps-moderna. So Paulo: Cortez, 1999.
87
SIMPSIO 5
A IMPORTNCIA DO MEIO AMBIENTE

NA CONSTRUO DA CIDADANIA
Fbio Feldmann
Pedro Jacobi
Lcia Pinheiro
89
* Frum Brasileiro de Mudanas Climticas.
90
Pensar globalmente, agir localmente precisa

ser incorporado no dia-a-dia de cada um, na
defesa da qualidade ambiental, que, afinal, um
valor inseparvel do exerccio da cidadania.
Meio ambiente
e cidadania planetria
A partir dos anos 1970, a questo ambiental

adquiriu uma nova dimenso nas discusses sobre sociedade, desenvolvimento e qualidade de
vida. Tambm nesse perodo, a conscientizao
acerca da escala planetria dos impactos gerados
por atividades humanas comeou a se disseminar para alm dos meios cientficos e grupos diretamente interessados. A relao entre o modelo de desenvolvimento e suas conseqncias para
o meio ambiente tornou-se mais ntida e mais
assustadora, deixando de ser uma questo local,
afetando alguns indivduos ou comunidades, para
abarcar o sistema de suporte de vida de toda a
Terra, como no caso das mudanas climticas.
Os problemas ambientais em escala global
demandam abordagem integrada entre diversos
pases e nos diferentes nveis de organizao das
sociedades humanas, pois no so condicionados s fronteiras geopolticas, e as aes necessrias ao enfrentamento dessas questes dependem da participao de instituies e indivduos igualmente, para serem eficazes. Hoje em dia,
grande parte das sociedades est informada a
respeito da magnitude das questes ambientais,
que incluem desde a poluio atmosfrica e das
guas, at a desertificao, a destruio da camada de oznio e mesmo os alimentos modificados geneticamente. Todavia, preciso transformar informao em conhecimento e ao.
preciso consolidar uma viso de mundo que
compreenda o papel de sociedades e indivduos
no estabelecimento da cidadania planetria, visando garantir a proteo do meio ambiente do
planeta. O lema da Conferncia das Naes Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento
(CNUMAD), ou Rio-92, como mais conhecida,
Introduo
IPSUS/SP
Fbio Feldmann
A importncia do meio ambiente

na construo da cidadania*
A partir dos anos 1970, tendo a Conferncia

de Estocolmo, em 1972, como divisor de guas na
abordagem da questo ambiental, delineou-se a
sustentabilidade como meta, a fim de garantir a
sobrevivncia do planeta. Esse conceito tornouse chave na definio de um novo paradigma de
desenvolvimento, que leva em considerao o
equilbrio intergeracional e a necessidade de reduzir desigualdades sociais, tanto entre pases do
Norte e do Sul, quanto entre ricos e pobres nas
sociedades nacionais. Em contrapartida, a disseminao de novas tecnologias de informao,
no decorrer da ltima dcada do sculo XX, acelerou o processo de globalizao, trazendo mudanas to rpidas que ainda no foi possvel sociedades e indivduos assimilarem esses novos
conceitos. Embora qualquer anlise mais profunda ainda seja prematura, pode-se afirmar que os
episdios ocorridos em Seattle e, mais recentemente, em Gnova sejam reveladores da insatisfao existente em relao aos rumos da economia globalizada. Ao mesmo tempo, essa mesma globalizao que tem permitido o fortalecimento de novos atores sociais, como as organizaes no-governamentais (ONGs), nos processos decisrios, na medida em que se revelaram
mais geis que os governos para atender s novas
reivindicaes da sociedade. A atuao das organizaes no-governamentais tem sido crucial na
SIMPSIO 5
abordagem tecnocrtica, que implica superar os

limites, baseada na supremacia humana sobre os
outros seres vivos e sobre os recursos naturais.
Seus princpios incluem reduzir padres de consumo, distinguir entre quantidade e qualidade,
obter satisfao de valores, tais como qualidade
de vida, trabalho gratificante, solidariedade, meio
ambiente sadio e, portanto, comunidades melhores (Dobson, 1990).
Em ltima anlise, pode-se associar a conscincia ecolgica profunda religiosidade ou
espiritualidade, em que o conceito do esprito
humano consciente refere-se ligao do indivduo com a totalidade do cosmo (religio vem
do latim religare, que significa unir firmemente). Assim sendo, a nova viso de realidade que
surge se baseia em uma conscincia ecolgica
profunda e coerente com a filosofia perene das
tradies espirituais, tais como a mstica catlica e outros mitos. Essa tendncia resgata a funo original da religio, de educar, formar membros da comunidade para a vida cidad, integrada vida espiritual de cada um, fortalecendo o
elo entre o ser individual e o coletivo.
Do ponto de vista formal, na Educao, a caracterstica interdisciplinar da cincia ambiental
transforma-a em cincia cvica, alm de multidisciplinar, uma vez que alia os contedos das cincias da terra e da vida s disciplinas sociais e
humanas. Portanto, a cincia ambiental, como
anlise, deve ser encarada como instrumento de
presso poltica, poder e resoluo de conflitos
(ORiordan, 1995: 11). Nesse sentido, sua funo
social se reafirma como ponte entre o cidado e a
sociedade, vista de um ngulo diferente, porm
complementar, daquele da misso filosfica do
conceito em relao a meio ambiente.
Concluso
A dramtica mudana, em temos de conceitos e idias, ocorrida no campo da Fsica durante as trs primeiras dcadas desse sculo, foi
amplamente discutida por fsicos e filsofos por
mais de cinqenta anos.
Segundo Fritjof Capra, os problemas contemporneos mais agudos, tais como a ameaa
de guerra nuclear, a devastao da natureza, a
fome, a misria, entre outros, revelam aspectos
diferentes de uma crise de percepo, que deriva de uma viso de mundo ultrapassada, inadequada para lidar com os problemas da civilizao atual. Ao mesmo tempo, pesquisadores em
diversos campos cientficos, movimentos sociais,
organizaes e redes vm desenvolvendo uma
nova viso da realidade, que formar a base para
nossas futuras tecnologias, sistemas econmicos
e instituies sociais. Verificamos, portanto, uma
mudana de paradigmas, no apenas no mbito
das cincias, mas no campo social.
A viso mecanicista do universo, que percebe
a vida em sociedade como uma disputa pela sobrevivncia e considera ilimitado o poder dos meios econmicos e tecnolgicos, est sendo gradativamente questionada e revista. Caracterstica do
Iluminismo do sculo XIX, essa viso vem sendo
revista nas ltimas dcadas; o paradigma emergente pode ser chamado de uma viso holstica ou
ecolgica, no sentido amplo da palavra. A conscincia ecolgica reconhece a interdependncia fundamental entre todos os fenmenos e a insero
de indivduos e sociedades nos ciclos da natureza,
dentro de uma abordagem sistmica.
O movimento ecolgico define sociedades
sustentveis como sendo uma alternativa ps-industrial que requer mudanas profundas no pensamento e prtica sociais, em valores e tica, para
que se possa lidar com os limites dos recursos da
Terra. A proposta acomodar as necessidades humanas aos limites existentes, em contraposio
A crise ambiental
e a substituio de paradigma
no sculo XX
definio de polticas ambientais, como pode ser

demonstrado em diversos casos, at mesmo em
escala global.
A importncia do meio ambiente na construo da cidadania
Uma viso da civilizao ocidental, a partir de

estudos religiosos comparativos, associa o avanado
estado de degradao do planeta mentalidade
iluminista. Wei-Ming (1997: 19) defende que o
Iluminismo a ideologia que fundamenta a ascenso do Ocidente contemporneo do ponto de vista
no apenas cientfico e tecnolgico, mas social e poltico. Os valores relativos conscincia moderna, tais
como liberdade, igualdade, diretos humanos, entre
91
Bibliografia
em que no h limites entre o hbitat humano e a

natureza, entre o antropolgico e o cosmo, em que
o estilo de vida valoriza as relaes interpessoais e
a comunidade, em respeito ao meio ambiente,
pode indicar um novo caminho para a cidadania
planetria que se anuncia neste novo milnio.
DOBSON, A. Green political thought. London: Routledge,

1990.
HABERMAS, J. Knowledge and human interests. Trad. de
Jeremy Shapiro. Cambridge: Polity Press, 1994.
ORIORDAN, T. Environmental science on the move. In:
Environmental science for environmental management.
London: Longman Group Limited, 1995. p. 1-11.
WEI-MING, T. Beyond Enlightment Mentality. In: TUCKER,
Mary Evelyn; GRIM, John A. (Eds.) Worldviews and
ecology religion, philosophy and the environment. New

York: Orbis Books, 1997. p. 19-29.
WILSON, A.; BRYANT, R. Environmental management: new
directions for the 21st century. London: UCL Press, 1997.
outros, so inseparveis dessa mentalidade. Todos os

princpios espirituais e intelectuais tm, no
Iluminismo, a sua fonte de inspirao, inclusive os
projetos mais modernos, como o da cincia ecolgica. Com base em Comte, Bacon e Marx, a partir do
sculo XIX, o Iluminismo propiciou o desenvolvimento do darwinismo social, uma simplificao do
conceito da lei de sobrevivncia do mais apto e da
competio associada a essa interpretao. Atualmente, essa viso permeia toda a sociedade moderna, tornando todos suas vtimas e seus perpetradores,
inclusive as culturas orientais, que assimilaram esses valores, caracterizados pela forte competitividade
internacional e pelo mercantilismo.
A mudana de paradigma, portanto, reside na
assimilao desse novo modelo, que inclui o aprendizado a partir das tradies espirituais nativas,
prticas milenares que tm demonstrado a
sustentabilidade de suas sociedades desde eras
ditas primitivas. O resgate dessa viso de mundo,
riscos ambientais que se intensificam.

O principal eixo de atuao da Educao
Ambiental deve buscar, acima de tudo, a solidariedade, a igualdade e o respeito diferena por meio
de formas democrticas de atuao baseadas em
prticas interativas e dialgicas. Isso se consubstancia no objetivo de criar novas atitudes e comportamentos, em face do consumo em nossa sociedade, e de estimular a mudana de valores individuais
e coletivos.
Nestes tempos em que a informao assume

papel cada vez mais relevante ciberespao,
multimdia, Internet , a educao para a cidadania representa a possibilidade de motivar e sensibilizar as pessoas para transformar as diversas formas de participao na defesa da qualidade de vida.
A relao entre meio ambiente e educao para a
cidadania assume um papel cada vez mais desafiador,
demandando a emergncia de novos saberes para
apreender processos sociais que se complexificam e
Resumo
Pedro Jacobi*
A importncia do meio ambiente

na construo da cidadania
* Professor Associado da Faculdade de Educao e do Programa de Ps-Graduao da Universidade de So Paulo.
92
SIMPSIO 5
calizao e no controle dos agentes de degradao ambiental.

Tambm importante salientar que uma agenda para a sustentabilidade ambiental urbana deve
levar em considerao a importncia de se estimular a expanso dos meios de acesso informao, geralmente esparsa e de difcil compreenso,
como parte de uma poltica de fortalecimento do
papel dos vrios agentes intervenientes.
O momento atual exige que a sociedade esteja mais motivada e mobilizada para assumir um
carter mais propositivo e poder questionar de
forma concreta a falta de iniciativa dos governos
para implementar polticas pautadas pelo binmio sustentabilidade desenvolvimento, num
contexto de crescentes dificuldades para promover a incluso social.
Educao ambiental, cidadania

e sustentabilidade
A reflexo sobre as prticas sociais, em contexto urbano marcado pela degradao permanente do meio ambiente e do seu ecossistema,
no pode omitir a anlise do determinante do
processo nem dos atores envolvidos e das formas
de organizao social que aumentam o poder das
aes alternativas de um novo desenvolvimento,
em uma perspectiva de sustentabilidade.
A noo de sustentabilidade implica uma
inter-relao necessria entre justia social, qualidade de vida, equilbrio ambiental e necessidade de desenvolvimento como capacidade de suporte (Jacobi, 1999).
No contexto metropolitano brasileiro, os problemas ambientais cresceram a passos gigantescos, e suas solues lentas ficaram publicamente conhecidas pela virulncia do seu impacto: aumento incomensurvel das enchentes, dificuldades da administrao do lixo slido, interferncia crescente do seu descarte inadequado em
reas potencialmente degradveis e efeitos crescentes da poluio atmosfrica sobre a sade da
populao.
A preocupao com o desenvolvimento sustentvel representa a possibilidade de garantir mudanas sociopolticas que no comprometam os
sistemas ecolgicos e sociais que sustentam as comunidades. O tema da sustentabilidade confronta-se com o paradigma da sociedade de riscos. Isso
implica a necessidade de se multiplicarem as prticas sociais baseadas no fortalecimento do direito ao acesso informao e Educao Ambiental,
em perspectiva integradora, e tambm demanda
aumentar o poder das iniciativas baseadas na premissa de que um maior acesso informao e a
transparncia na administrao dos problemas
ambientais urbanos podem implicar a reorganizao do poder e da autoridade.
Um dos grandes desafios o de estimular polticas sociais sustentveis assim como promover
o crescimento da conscincia ambiental, expandindo a possibilidade da populao participar, em
nvel mais alto, do processo decisrio, como forma de fortalecer sua co-responsabilidade na fis-
O complexo desafio
da sustentabilidade
socioambiental
Como enfrentar todos esses problemas? A

possibilidade de maior acesso informao
potencializa as mudanas comportamentais necessrias para um agir mais orientado para a defesa do interesse geral.
Nestes tempos em que a informao assume papel cada vez mais relevante ciberespao,
multimdia, Internet , a educao para a cidadania representa a possibilidade de motivar e
sensibilizar as pessoas para transformar as diversas formas de participao na defesa da qualidade de vida.
Assim, a problemtica ambiental urbana
constitui tema muito propcio para aprofundar a
reflexo e a prtica em torno do restrito impacto
das prticas de resistncia e de expresso das demandas da populao das reas mais afetadas
pelos constantes e crescentes agravos ambientais.
Mas representa tambm a possibilidade de abertura de estimulantes espaos para implementar
alternativas diversificadas de democracia participativa, notadamente a garantia do acesso informao e a consolidao de canais abertos para
uma participao plural.
Os impactos negativos do conjunto de problemas ambientais resultam principalmente da
precariedade dos servios e da omisso do po-
93
94
der pblico na preveno das condies de vida

da populao, porm so tambm reflexo do descuido e da omisso dos prprios moradores, inclusive dos bairros mais carentes de infra-estrutura, colocando em xeque aspectos de interesse
coletivo.
Isso traz tona a contraposio do significado
dos problemas ambientais urbanos e das prticas
de resistncia dos que tm e dos que no tm,
representados sempre pela defesa de interesses
particularizados que interferem significativamente na qualidade de vida da cidade como um todo.
A postura de dependncia e de desresponsabilizao da populao decorre principalmente da desinformao, da falta de conscincia
ambiental e de um dficit de prticas comunitrias baseadas na participao e no envolvimento
dos cidados, que proponham uma nova cultura
de direitos fundamentada na motivao e na coparticipao da gesto ambiental das cidades.
Nesse sentido, a Educao Ambiental representa um instrumento essencial para superar os
atuais impasses da nossa sociedade.
A relao entre meio ambiente e educao
para a cidadania assume papel cada vez mais desafiador, demandando a emergncia de novos
saberes para apreender processos sociais que se
complexificam e riscos ambientais que se intensificam.
As polticas ambientais e os programas educativos relacionados conscientizao da crise
ambiental demandam, crescentemente, novos
enfoques integradores de uma realidade contraditria e geradora de desigualdades, que transcendem a mera aplicao dos conhecimentos cientficos e tecnolgicos disponveis.
O desafio que se coloca o de formular uma
Educao Ambiental que seja crtica e inovadora,
em dois nveis: formal e no formal. Assim, a Educao Ambiental deve ser, acima de tudo, um ato
poltico voltado para a transformao social. Seu
enfoque deve buscar uma perspectiva de ao
holstica, que relaciona o homem, a natureza e o
universo, tomando como referncia que os recursos naturais se esgotam e que o principal responsvel por sua degradao o homem.
Quando nos referimos Educao Ambiental, situamo-la num contexto mais amplo, o
da educao para a cidadania, configurando-se
como elemento determinante para a consolidao de sujeitos cidados. O desafio do fortalecimento da cidadania para a populao como um
todo, e no para um grupo restrito, concretizase a partir da possibilidade de cada pessoa ser
portadora de direitos e deveres e de se converter, portanto, em ator co-responsvel pela defesa da qualidade de vida.
O principal eixo de atuao da Educao
Ambiental deve buscar, acima de tudo, a solidariedade, a igualdade e o respeito diferena, por
meio de formas democrticas de atuao baseadas em prticas interativas e dialgicas. Isso se
consubstancia no objetivo de criar novas atitudes
e comportamentos em face do consumo em nossa sociedade e de estimular a mudana de valores individuais e coletivos.
E como se relaciona a Educao Ambiental
com a cidadania? A cidadania tem a ver com o
pertencimento e a identidade em uma coletividade. A Educao Ambiental, como formao e
exerccio de cidadania, tem a ver com uma nova
forma de encarar a relao do homem com a natureza, baseada em uma nova tica, que pressupe outros valores morais e uma forma diferente
de ver o mundo e os homens.
A Educao Ambiental deve ser vista como um
processo de permanente aprendizagem, que valoriza as diversas formas de conhecimento e forma cidados com conscincia local e planetria.
E o que tem sido feito em termos de Educao Ambiental? A grande maioria das atividades
desenvolvida de acordo com uma modalidade
formal. Os temas predominantes so lixo, proteo do verde, uso e degradao dos mananciais e
aes para conscientizar a populao em relao
poluio do ar.
A Educao Ambiental que tem sido desenvolvida no pas muito diversa, e a presena dos
rgos governamentais, como articuladores, coordenadores e promotores de aes, ainda muito restrita.
Nas grandes metrpoles existe a necessidade
de enfrentar os problemas da poluio do ar, e o
poder pblico deve assumir um papel indutor do
processo. A reduo do uso do automvel estimula a co-responsabilidade social na preservao do
meio ambiente, chama a ateno das pessoas e
as informa sobre os perigos gerados pela polui-
SIMPSIO 5
tir padres ambientais adequados e estimular

uma crescente conscincia ambiental, centrada
no exerccio da cidadania e na reformulao de
valores ticos e morais, individuais e coletivos,
numa perspectiva orientada para o desenvolvimento sustentvel.
A Educao Ambiental, como componente de
uma cidadania abrangente, est relacionada com
uma nova forma de relao ser humano/natureza.
Nesse sentido, a dimenso cotidiana da Educao Ambiental leva a pens-la como somatrio
de prticas e, conseqentemente, a entend-la na
dimenso de sua potencialidade de generalizao
para o conjunto da sociedade.
Entende-se que essa generalizao de prticas ambientais s ser possvel se estiver inserida
no contexto de valores sociais, mesmo que se refira a mudanas de hbitos cotidianos.
A problemtica socioambiental, ao questionar ideologias tericas e prticas, prope a questo da participao democrtica da sociedade na
gesto dos seus recursos atuais e potenciais, assim como no processo de tomada de decises
para a escolha de novos estilos de vida e a construo de futuros possveis, sob a tica da
sustentabilidade ecolgica e da eqidade social.
Torna-se cada vez mais necessrio consolidar
novos paradigmas educativos centrados na preocupao de iluminar a realidade de outros ngulos, e isso supe a formulao de novos objetos
de referncia conceituais e, principalmente, a
transformao de atitudes.
Um dos grandes desafios o de ampliar a dinmica interativa entre a populao e o poder pblico, na medida em que isso pode potencializar
uma crescente e necessria articulao com os governos locais, notadamente no que se refere ao
desenvolvimento de prticas preventivas no plano ambiental.
Sustentabilidade
socioambiental, movimentos
sociais e Educao Ambiental
o do ar. Mas isso implica a necessidade de romper com o esteretipo de que, no mbito das responsabilidades urbanas, tudo depende da ao
governamental, enquanto os habitantes se mantm passivos e aceitam essa tutela.
O grande salto de qualidade tem sido feito
pelas organizaes no-governamentais e organizaes comunitrias, que tm desenvolvido
aes no-formais centradas principalmente na
atuao junto populao infantil e juvenil.
A lista de aes interminvel, e essas referncias so indicativas de prticas inovadoras,
centradas numa preocupao de incrementar a
co-responsabilidade das pessoas, em todas as faixas etrias e em todos os grupos sociais, quanto
importncia de formar cidados cada vez mais
comprometidos com a defesa da vida.
A educao para a cidadania representa a possibilidade de motivar e sensibilizar as pessoas para
transformar as diversas formas de participao em
potenciais caminhos de dinamizao da sociedade e de concretizao de uma proposta de sociabilidade baseada na educao para a participao.
O complexo processo de construo da cidadania, no Brasil, num contexto de agudizao das
desigualdades, perpassado por um conjunto de
questes que, necessariamente, implicam a superao das bases constitutivas das formas de dominao e de uma cultura poltica baseada na tutela.
O desafio da construo de uma cidadania
ativa configura-se como elemento determinante
para a constituio e o fortalecimento de sujeitos
cidados que, portadores de direitos e deveres, assumam a importncia da abertura de novos espaos de participao.
A administrao dos riscos socioambientais
coloca cada vez mais a necessidade de ampliar o
envolvimento pblico por meio de iniciativas que
possibilitem aumento do nvel de conscincia
ambiental dos moradores, garantindo a informao
e a consolidao institucional de canais abertos para
a participao, numa perspectiva pluralista.
A Educao Ambiental deve reforar, de forma
crescente, a agenda marrom, enfatizando os problemas ambientais que decorrem da desordem e
degradao da qualidade de vida nas cidades.
Na medida em que se observa que cada vez
mais difcil manter a qualidade de vida nas cidades, preciso fortalecer a importncia de garan-
Talvez uma das caractersticas mais importantes do movimento ambientalista seja a sua diversidade. Esse amplo espectro de prticas e atores lhe confere um carter multissetorial, que
95
96
congrega inmeras tendncias e propostas que

orientam suas aes, considerando valores
como: eqidade, justia, cidadania, democracia
e conservao ambiental. No amplo universo das
organizaes no-governamentais, algumas fazem trabalho de base e outras so mais voltadas
para a militncia, tm carter mais poltico e
implementam projetos demonstrativos.
Embora ocorra uma certa queda na capacidade mobilizadora dos movimentos ambientalistas, observa-se tambm um grau de amadurecimento das prticas e a consolidao de um
perfil de atuao de instituies numa perspectiva proativa e propositiva, conforme os moldes de
sustentabilidade.
O que representa a marca da atuao das organizaes no-governamentais? Seus pontos
fortes esto na sua credibilidade, no seu capital
tico, na sua eficincia de interveno na
microrrealidade social (grupos e comunidades),
permitindo-lhes a formulao de aspiraes e de
propostas de estratgias para atend-las, maior
eficincia na aplicao de recursos e agilidade
na implementao de projetos que tm a marca
da inovao e da articulao da sustentabilidade
com a eqidade social.
O ambientalismo ingressa nos anos 1990 e
constitui-se em ator relevante que, embora carregue consigo as marcas do seu processo de afirmao, assume carter ampliado, baseado num
esforo cada vez mais claramente planejado de
dilogo com outros atores sociais.
As questes que o ambientalismo coloca esto hoje muito associadas s necessidades de
constituio de uma cidadania para os desiguais,
nfase dos direitos sociais, ao impacto da degradao das condies de vida decorrente da
degradao socioambiental, notadamente nos
grandes centros urbanos, e necessidade de ampliar a assimilao pela sociedade, de reforar
prticas centradas na sustentabilidade, por meio
da Educao Ambiental.
O salto qualitativo do ambientalismo ocorre na
medida em que se cria uma identidade crescente
entre o significado e as dimenses das prticas,
com forte nfase na relao entre degradao
ambiental e desigualdade social, reforando a necessidade de alianas e interlocues coletivas.
Apesar de a maior parte das entidades serem
baseadas na militncia voluntria no remunerada, observa-se, nos ltimos anos, crescente esforo de profissionalizao, porm isso ocorre em
nmero muito restrito de entidades. Um aspecto
bastante polmico est relacionado com a
representatividade de entidades nos diversos tipos de conselhos e comisses. O que se observa
que existem organizaes que, praticamente, concentram suas atividades associadas participao em espaos de representao. Trata-se de uma
lgica bastante perversa, gerada pela dinmica de
institucionalizao de entidades centradas em
poucas pessoas, que tm muita capacidade de
ocupar espaos e de, mesmo sem trabalho de base
e, inclusive, pouca legitimidade no prprio movimento ambiental, articular a manuteno de
sua presena.
As coalizes na sociedade civil esto se fortalecendo, explicitando a escolha de temas e questes a serem enfrentados em nome da busca de
objetivos comuns, de modo a configurar a inflexo
de uma dinmica reativa para uma dinmica
propositiva, que aproxima as organizaes nogovernamentais e os movimentos da mdia e
centra sua atuao na coleta, sistematizao e
disseminao de informaes.
Nessa direo, as articulaes tm possibilitado, crescentemente, o fortalecimento de um
plo poltico interno, que integra as organizaes
no-governamentais no centro do processo de
presso e gesto, representando, portanto, uma
inflexo importante numa agenda at recentemente trazida de fora para dentro.
Apesar do pouco reconhecimento do papel
das organizaes no-governamentais, o que decorre do pouco interesse da sociedade brasileira
para financiar de forma voluntria suas organizaes da sociedade civil, observa-se um crescimento da sua legitimidade e institucionalidade.
O ambientalismo do sculo XXI tem uma
complexa agenda pela frente. De um lado, o desafio de ter uma participao cada vez mais ativa na governabilidade dos problemas socioambientais e na busca de respostas articuladas
e sustentadas, em arranjos institucionais inovadores, que possibilitem uma ambientalizao
dos processos sociais, dando sentido formulao e implementao da Agenda 21, em mbito nacional e subnacional. De outro, a neces-
SIMPSIO 5
sidade de ampliar o escopo de sua atuao, por

meio de redes, consrcios institucionais, parcerias estratgicas e outras engenharias institucionais que ampliem seu reconhecimento pela sociedade e estimulem o engajamento de novos
atores.
Se, de um lado, o contexto no qual se configuram as questes ambientais marcado pelo
conflito de interesses e por uma polarizao entre vises de mundo, de outro, as respostas precisam conter, cada vez mais, um componente de
cooperao e de definio de uma agenda que
acelere prioridades para a sustentabilidade, como
um novo paradigma de desenvolvimento.
O desafio que est colocado de no s reconhecer, mas estimular prticas que reforcem a autonomia e a legitimidade de atores sociais, que
atuam, articuladamente, numa perspectiva de cooperao, como o caso de comunidades locais
e organizaes no-governamentais. Isso representa a possibilidade de mudar as prticas prevalecentes, rompendo com as lgicas da tutela e da
regulao, definindo novas relaes baseadas na
negociao, na contratualidade e na gesto conjunta de programas e atividades, o que introduz
um novo significado nos processos de formulao e implementao de polticas ambientais.
Trata-se, portanto, de repensar o pblico por
meio da sociedade e de verificar as dimenses da
oferta institucional e a criao de canais institucionais para viabilizar novas formas de cooperao social. Os desafios para ampliar a participao esto intrinsecamente vinculados predisposio de os governos locais criarem espaos pblicos e plurais de articulao e participao, nos
quais os conflitos se tornem visveis e as diferenas se confrontem como base constitutiva da legitimidade dos diversos interesses em jogo.
O grande desafio que se coloca , por um
lado, gerar empregos com prticas sustentveis
e, por outro, fazer crescer o nvel de conscincia
ambiental, ampliando as possibilidades de a populao participar mais intensamente dos processos decisrios, como forma de fortalecer sua
co-responsabilizao na fiscalizao e no controle dos agentes responsveis pela degradao
socioambiental.
Finalmente, importante ressaltar que uma
agenda para a sustentabilidade ambiental urba-

na deve levar em conta a relevncia de estimular
a expanso dos meios de acesso a uma informao geralmente dispersa e de difcil compreenso,
como parte de uma poltica de fortalecimento do
papel dos diversos atores intervenientes.
O momento atual exige que a sociedade esteja mais motivada e mobilizada para assumir um
carter mais propositivo, assim como para poder
questionar de forma concreta a falta de iniciativa
dos governos para implementar polticas pautadas pelo binmio sustentabilidade-desenvolvimento, num contexto de crescentes dificuldades
para promover a incluso social.
Diversas experincias, principalmente nas
administraes municipais, mostram que, havendo vontade poltica, possvel viabilizar aes
governamentais pautadas pela adoo de princpios de sustentabilidade ambiental conjugada
com resultados na esfera do desenvolvimento
econmico e social.
Nessa direo, a educao para a cidadania
representa a possibilidade de motivar e sensibilizar as pessoas para transformar as diversas formas de participao em potenciais fatores de
dinamizao da sociedade e de ampliao do controle social da coisa pblica, inclusive pelos setores menos mobilizados. Trata-se de criar as condies para a ruptura com a cultura poltica dominante e para uma nova proposta de sociabilidade baseada na educao para a participao,
que se concretizar principalmente pela presena crescente de uma pluralidade de atores que,
por meio da ativao do seu potencial de participao, tero cada vez mais condies de intervir
consistentemente e sem tutela nos processos
decisrios de interesse pblico, legitimando e
consolidando propostas de gesto baseadas na
garantia do acesso informao e na consolidao de canais abertos para a participao, os
quais, por sua vez, so precondies bsicas para
a institucionalizao do controle social.
A necessria reflexo sobre as possibilidades
de tornar nossas cidades mais sustentveis mostra o desafio terico que est colocado em relao
formulao de propostas que contribuam para
alcanar objetivos de sustentabilidade nas cidades.
Conclumos, afirmando que o desafio poltico da sustentabilidade, apoiado no potencial
transformador das relaes sociais, que repre-
97
Bibliografia
BECK, Ulrich. Risk society. London: Sage Publications, 1994.
JACOBI, Pedro. Polticas sociais e ampliao da cidadania.
Rio de Janeiro: FGV, 2000.
. Cidade e meio ambiente . So Paulo:
Annablume, 1999.
JACOBI, Pedro; TEIXEIRA, Marco, A. Diagnstico de conflitos socioambientais na cidade de So Paulo. Cadernos
CEDEC, So Paulo, n. 45, 1995.
LEIS, Hctor. O labirinto : ensaios sobre ambientalismo e
globalizao. Blumenau/SC: Gaia/FURB, 1996.
dade de estimular mudanas socioinstitucionais

que no comprometam ainda mais os sistemas
ecolgicos e sociais, nos quais se sustentam as comunidades urbanas.
sentam o processo da Agenda 21, encontra-se estreitamente vinculado ao processo de fortalecimento da democracia e da construo da cidadania, bem como ao fortalecimento das organizaes sociais e comunitrias, redistribuio
de recursos por meio de parcerias, informao
e capacitao para participar, crescentemente,
dos espaos pblicos de deciso e para construir
instituies pautadas por uma lgica de sustentabilidade.
A necessidade de implementar polticas pblicas orientadas para tornar as cidades, social e
ambientalmente, sustentveis representa a possibilidade de contrapor-se ao quadro crescente de
deteriorao da qualidade de vida. A implementao da prtica de parcerias representa a possibili-
98
quao na aplicao dos recursos encontramse em nossos arquivos, disposio dos interessados em consult-los.
A concepo do trabalho
educativo
A Fundao Projeto Travessia uma organizao social criada em dezembro de 1995, por
sindicatos de trabalhadores, bancos e empresas
privadas, com a misso de garantir os direitos
das crianas e adolescentes que atualmente utilizam as ruas do Centro Histrico da cidade de
So Paulo como espao de moradia e sobrevivncia, promovendo seu retorno escola regular, ao convvio familiar e comunitrio.
A Fundao Projeto Travessia foi declarada
de Utilidade Pblica Municipal nos termos do
Decreto no 38.888/99, publicado no Dirio Oficial do Municpio de So Paulo, edio de 25/
12/1999, e declarada de Utilidade Pblica Federal pela Portaria no 620, do Ministrio da Justia,
publicada no Dirio Oficial da Unio, edio de
9/7/2001.
Nossos demonstrativos financeiros e balanos patrimoniais so auditorados pela empresa
Price Waterhouse Coopers, anualmente, sendo
que os pareceres emitidos comprovando a ade-
Breve histrico
Projeto Travessia/SP
Lcia Pinheiro
Fundao Projeto Travessia
Viver nas ruas, mesmo que temporariamente, significa uma situao de risco social e pessoal, como conseqncia de um complexo processo de excluso. Isso porque a insero no
mundo da rua, na maioria das vezes, implica
instabilidade e fragilidade nas relaes afetivas
bsicas, exposio violncia de todo tipo, evaso ou excluso do sistema de educao formal,
sem mencionar questes relacionadas sade,
dignidade e ao exerccio da cidadania.
O trabalho educativo desenvolvido pela Fundao Projeto Travessia se baseia em uma concepo de cidadania que pressupe a responsabilidade pessoal e social de cada cidado no processo de educao das geraes mais novas.
SIMPSIO 5
familiar, escolar e comunitrio.

As crianas que aceitam deixar as ruas vo
para essa casa e l participam de oficinas pedaggicas e artstico-culturais, que favorecem o
desenvolvimento das novas formas de expresso,
que lhes sero necessrias no processo de reintegrao social. O tempo de permanncia nessa
etapa varia de acordo com o comprometimento
e complexidade de cada caso atendido.
Ao educativa
junto famlia
A maioria das crianas que vivem nas ruas

do Centro est fora de casa h muito tempo. Elas
passaram por vrias instituies e sobreviveram
nas ruas por meio do desenvolvimento de estratgias que se diferenciam da linguagem escolar,
domstica e comunitria. Por isso, na maioria
dos casos, impossvel o retorno imediato a esses espaos.
A educao em espao fechado ocorre como
uma etapa de trabalho que sucede educao
na rua, e uma ao importante do projeto educativo, pois consolida a passagem da rua para a
vida na comunidade, como cidado includo.
A Fundao Projeto Travessia criou e mantm a Casa do Bixiga (espao no bairro do Bixiga,
que oferece diversas atividades de lazer e cultura), com o objetivo de trabalhar essa transio
entre a vida na rua (com seus valores e atitudes)
e a reincluso social dessas crianas no convvio
Ao educativa
em espaos fechados
Consiste no trabalho dirio executado por

oito educadores sociais, que realizam as primeiras abordagens a grupos de meninos(as) que vivem nas ruas, com o objetivo de criar e fortalecer vnculos de confiana e afetividade. So realizadas atividades pedaggicas, no prprio espao das ruas, que vo desde contar histrias, oficinas de desenhos, pinturas, passeios culturais,
at o atendimento emergencial em sade, auxlio para tirar documentos, assim como conversas temticas sobre o cotidiano nas ruas. Todas
essas atividades visam provocar reflexes sobre
o estar na rua e suas perspectivas futuras.
A presena constante dos educadores em espao fixos to importante quanto a prpria atividade realizada no trabalho cotidiano, pois assegura a construo e a consolidao de vnculos afetivos, essenciais para o desenvolvimento
do trabalho.
Nossa experincia tem demonstrado que h
maior efetividade na sada das ruas quando essa
deciso compartilhada com eles. Tambm h
maior eficcia nas etapas seguintes, quando a
sada no coercitiva.
Ao educativa na rua
Antes mesmo que os(as) meninos(as) voltem

para casa, iniciado o trabalho com suas famlias, visando tambm prepar-las para a reintegrao. Porm, cada famlia atendida apresenta inmeras necessidades que, se no forem minimamente atendidas, inviabilizaro o retorno e o cuidado adequado daquelas crianas, alm de provocar a sada de outros filhos para a vida nas ruas.
a Fundao que entra em contato com a
famlia, a partir de um trabalho desenvolvido
com os meninos e meninas em situao de rua.
Em razo disso, natural que inicialmente exista certa resistncia ou pouca disponibilidade por
parte dos integrantes da famlia, j que o trabalho no iniciado a partir de uma demanda deles. O segundo aspecto se relaciona ao tipo de
problema em que incide a ao educativa. Em
geral, os trabalhos com grupos familiares comeam a partir de um problema emergencial violncia, conflito com a justia etc. No caso da Fundao Travessia, a ao educativa incide, na maior parte dos casos, em problemas crnicos das
famlias, que tm a ver com a forma como se relacionam entre si, condies de moradia, valores, entre outras coisas.
Essa a etapa mais difcil do trabalho, pois
nos coloca diante de questes estruturais, como
a ausncia de polticas sociais bsicas para o
atendimento dessas famlias. Nessa etapa, temos atendido os irmos da criana em questo
e contamos com o apoio de algumas organizaes comunitrias no suporte a algumas famlias. Tambm necessrio o trabalho junto
direo e ao corpo docente das escolas onde as
crianas so matriculadas, para garantir sua
permanncia e seu desenvolvimento satisfa-
99
sia considera fundamental promover os Direitos da Criana e do Adolescente junto

sociedade em geral, com objetivo de minimizar as suas violaes e impedir que mais
crianas passem a viver nas ruas. Para tanto,
investe na divulgao desses direitos e realiza campanhas para sua defesa, dirigidas aos
vrios segmentos da sociedade.
Projeto Cartes de Natal. Concretiza-se em

duas fases. Inicialmente, fazemos um concurso para selecionar os trabalhos produzidos pelas crianas e adolescentes atendidos
pelo Projeto Travessia e entidades parceiras.
Posteriormente, os trabalhos selecionados
ilustram os nossos cartes de Natal. Esse projeto desenvolve aes educativas e culturais
orientadas pelos princpios da educao para
cidadania, sendo tambm um importante
instrumento para a captao de recursos e a
divulgao do nosso trabalho.
Projetos desenvolvidos
Projeto de Alfabetizao e exerccio da cidadania. Esse projeto, elaborado pela Fundao Projeto Travessia, foi um dos vencedores do concurso promovido pela Fundao
Vitae apoio Cultura, Educao e Promoo Social. O projeto est em fase de implementao e ter um ano e meio de durao.
A condio de analfabeto ou pouco letrado
um grande obstculo no processo de incluso social. E este projeto tem por objetivo
central o desenvolvimento de estratgias eficazes para alfabetizar crianas e adolescentes que vivem um complexo processo de excluso social, o qual inclui a dificuldade para
obter sucesso e permanecer na escola.
Comunicao e mobilizao da sociedade

pelos direitos da criana. Alm dos atendimentos realizados, a Fundao Projeto Traves-
Trabalho com voluntrios. Nosso trabalho

tambm conta com o valioso apoio de pessoas que, sensibilizadas com a situao dessas crianas, colaboram no desenvolvimento de algumas atividades. Para tanto, a Fundao Projeto Travessia implantou um Programa de Voluntrios que atua no recrutamento, na integrao e no acompanhamento desses valorosos colaboradores, que hoje
esto distribudos pelos vrios programas de
atendimento.
Articulao da rede de atendimento. A Fundao Projeto Travessia tem investido, desde sua criao, na celebrao das parcerias
necessrias para oferecer atendimento qualificado s crianas, aos adolescentes e a suas
famlias. So dezenas de organizaes de
atendimento, universidades, ncleos comunitrios e secretarias municipais/estaduais
que colaboram por meio de termo de parceria nos atendimentos prestados. Para a
consolidao de cada parceria necessrio
um trabalho de aproximao, definio de
objetivos, responsabilidades e monitoramento das aes em colaborao.
Assistncia jurdica e educao para acesso

ao direito. Vrios adolescentes atendidos necessitam regularizar suas pendncias jurdicas e, para tanto, contamos com duas advogadas, que fazem a defesa tcnica nesses casos. Alm disso, tambm atuam na regularizao de situaes jurdicas das famlias,
como nos casos de tutela, guarda judicial,
adoo, entre outras demandas. A assistncia jurdica realizada de forma educativa,
ou seja, cada cidado atendido informado
sobre seus direitos e a melhor forma de
acess-los.
Aes complementares
trio. Alm da vulnerabilidade das famlias e da

precariedade das comunidades, outro fator que
dificulta essa etapa a distncia das localidades, nos levando a realizar atendimento em grupos de famlias por regio.
Projeto fanzine. Trata-se da produo de uma

revista (impressa em xerocpia), sob a coordenao dos educadores sociais (profissionais
que atendem s crianas no programa de educao de rua) e com o envolvimento de crianas e adolescentes atendidos na Fundao Projeto Travessia, no processo de criao e
diagramao do fanzine. O projeto visa criar
um veculo nico de comunicao, cujo objetivo ilustrar, por meio de desenhos e histrias, a problemtica vivida por essa populao.
SIMPSIO 6
POLTICAS PBLICAS
E EDUCAO AMBIENTAL
Edgar Gonzlez Gaudiano
Bernardo Kipnis
101
populao afetada. So muito conhecidas, na

nossa regio, as cruzadas de alfabetizao desenvolvidas em Cuba (1961) e na Nicargua (1980),
assim como outros esforos internacionais para
superar, sucessiva e peremptoriamente, os atrasos educacionais de populaes adultas.
A limitada viso da alfabetizao como a prtica de aprender a ler e escrever tem muitas vezes
e de diferentes maneiras suscitado expectativas
sociais exageradas, j que a aquisio dessas importantes habilidades intelectuais e polticas tem
sido vista como uma espcie de exorcismo romntico do atraso socioeconmico, principalmente quando ocorre no contexto de processos
revolucionrios como o cubano e o nicaragense
daqueles anos. Essas aes intensivas, que posteriormente no so reforadas com programas
que possibilitam aos novos alfabetizados aplicar
suas habilidades na prtica, produziram os chamados analfabetos funcionais, que se enquadram
na categoria daqueles que, em algum momento,
souberam ler e escrever, mas perderam essa capacidade por falta de prtica.
Como podemos supor, os processos de aquisio da capacidade de ler e escrever na escola se
inserem nas dinmicas existentes da instituio
escolar, o que significa que quando meninos e meninas aprendem a ler e escrever, eles adquirem
A alfabetizao diz respeito aprendizagem

de noes bsicas de leitura e escrita e ao desenvolvimento de habilidades aritmticas elementares. Algumas vezes, ela percebida num
plano ainda mais limitado, que seria o de simplesmente ensinar o abecedrio.1 Esses sentidos
do conceito tm suas razes em tradies coloniais, que vm sendo ratificadas por polticas
pblicas desenvolvidas com vistas superao
de endmicos e elevados ndices de analfabetismo, por meio de programas especficos para a
A alfabetizao
Neste texto, procuro destacar a importncia da

alfabetizao ambiental como uma idia que pode
contribuir para o esclarecimento dos rumos que devem ser tomados na relao sociedade meio ambiente para a construo de uma cidadania crtica, principalmente diante dos precrios resultados de uma
Educao Ambiental (que parece ter entrado em estado de coma nas duas ltimas dcadas), do bombardeio permanente da publicidade neoliberal prconsumista a que est submetida a populao, no momento atual de globalizao econmica e cultural, e
da recomposio de blocos hegemnicos regionais.
Resumo
Edgar Gonzlez Gaudiano*
Como tirar a Educao

Ambiental do coma?
A alfabetizao: um possvel
recurso pedaggico-poltico
*Secretaria de Educao Pblica, Mxico. Presidente Regional para a Mesoamrica da Comisso de Educao e Comunicao da UICN
<edgarg@sep.gob.mx> tambm editor da revista internacional Tpicos en Educacin Ambiental, publicada pela UNAM e pela Secretaria
de Meio Ambiente e Recursos Naturais. Uma verso resumida deste artigo foi publicada no jornal Gaceta Ecolgica, Nueva poca , n. 40, p.
38-41, outono 1996, do Instituto Nacional de Ecologia, Mxico, com o ttulo de Educao Ambiental, embora a proposta fosse intitul-lo
Alfabetizao Ambiental, o que confirma algumas teses do artigo. O aggiornamiento que se faz com esta verso tem a finalidade de
reativar discusses que considero atuais.
Isso ocorre no apenas na Amrica Latina: o Oxford Paperback Dictionary define alfabetizao ( literacy ) como um substantivo que denota a
habilidade de ler e escrever, e alfabetizado (literate ) como um adjetivo que descreve uma pessoa capaz de ler e escrever.
102
SIMPSIO 6
de sua histria. Objetivar o mundo considerlo em seu movimento. O ponto de partida desse
movimento est nos prprios homens. No entanto, como no existem homens sem mundo, sem
realidade, o movimento parte das relaes homem mundo. Sendo assim, esse ponto de partida est sempre nos homens, em seu aqui, em
seu agora, que constituem a situao em que se
encontram ora imersos, ora emersos, ora inseridos (Freire, 1970).
Em contraste com os modelos educacionais
dominantes de cunho tecnocrtico (tecnologia
educacional multimdia, educao centrada na
aquisio de competncias profissionais etc.), a
pedagogia de Freire representou um marco de
referncia qualitativamente diferenciado na orientao dos processos educacionais, com base
no que Dilthey (1988) chamou de concepo do
mundo, cuja raiz, em ltima anlise, a vida
entendida como uma totalidade, onde o mundo
um complexo emaranhado de relaes vitais
interdependentes. Trata-se de uma perspectiva
relacional, no relativista, do mundo; em que a
constituio dessa realidade, desse mundo, se
produz nas e pelas relaes.
A partir dessa perspectiva, a alfabetizao se
transforma em um instrumento formidvel para
o alfabetizado compreender sua posio em relao aos outros, e, ao alcanar essa compreenso, surge a possibilidade de ele ir alm das fronteiras impostas pelas estruturas de poder que limitam seu desenvolvimento.
bom que nos detenhamos um momento
nesse aspecto da alfabetizao, porque nele
que reside seu potencial para se transformar
num ato poltico e tico. Poltico porque a interpretao que fazemos do mundo est sempre
vinculada a essas estruturas de poder. tico porque as interpretaes variam em razo de diferenas de classe, raa, etnia, gnero e gerao do
alfabetizado, e so to vlidas quanto as feitas a
Assim, a aprendizagem da leitura e da escrita vai alm de um deciframento mecnico para

se converter num processo de comunicao multidimensional, que parte do universo vocabular
e vivencial do alfabetizando, que carregado de
significados socioculturais e a partir do qual ele
objetiva o mundo e se v nele como testemunha
que chamamos estar com o mundo.
onde surge o ser de relaes que ele , resulta o
com o mundo. De sua abertura realidade, de
que ele no apenas est no mundo, mas tambm
um ser de relaes e no apenas de contatos, de
fundamental partir da idia de que o homem
essas habilidades num contexto especfico de normas institucionais, ou seja, num contexto de ordem, responsabilidades, direitos, disciplina, obedincia e subordinao, no qual as crianas aprendem tambm a ler o lugar que ocupam nesse
mbito e no conjunto mais amplo das prticas
sociais e de lutas de poder, no qual a escola desempenha funes e responsabilidades especficas.2 Isso repercute, tambm, nos espaos da vida
cotidiana, nos quais as pessoas tambm lem
suas expectativas e possibilidades, que vo dando forma a suas representaes, seus valores e
suas crenas em sua relao com elas prprias,
com os outros e com o mundo.
Por essa razo, a alfabetizao vista, a partir de algumas posturas tericas crticas, como a
possibilidade de aprender a pensar, a discernir.
Alfabetizar um processo de conscientizao,
entendido como a liberao da conscincia para
que o analfabeto se assuma como sujeito da histria, da sua histria. Esse processo de liberao
da conscincia implica a possibilidade de uma
pessoa se posicionar mais adequadamente em
seu momento e em sua realidade social com o
mundo. 3 Com relao a essa postura, Freire
(1969) assinala:
Polticas pblicas e Educao Ambiental
As funes e responsabilidades das instituies educacionais, principalmente nos nveis bsicos, no so uniformes. Pelo contrrio, elas so
substantivamente diferentes de acordo com o tipo de escola (rural ou urbana, privada ou pblica, matutina ou vespertina, de organizao
completa ou incompleta etc.), tipo de alunos (origem de classe, capital cultural etc.) e de outras caractersticas individuais relacionadas com
o gnero, a raa, a etnia e a religio do estudante. No quero dar a impresso de que defendo a tese da esquerda crtica althusseriana das
dcadas de 1960 e 1970, que considerava a escola como um aparato ideolgico do Estado. Sem deixar de reconhecer a funo reprodutora
da escola, tambm a considero como um espao de liberao e luta.
Mais adiante, veremos como o conceito de conscientizao tem sido abordado na Educao Ambiental.
103
Cultura
miliares, o problema reside no fato de que esses

termos no foram satisfatoriamente definidos e
muito menos operacionalizados para os fins prticos de processos educacionais especficos.
O conceito de cultura ecolgica tem sido

comumente usado no campo da Educao
Ambiental, uma vez que a Educao considerada uma prtica sociocultural. No Mxico, as primeiras discusses sobre o tema ocorreram em um
seminrio que, embora tenha dado incio a uma
reviso de seus significados, no possibilitou um
debate mais abrangente sobre suas implicaes
prticas.4 Alm disso, nem sequer abordou a confuso entre o ambiental e o ecolgico, que tem
interferido na construo do discurso ambientalista na regio e em muitos outros lugares fora
dela.5 Em termos gerais, a cultura ambiental foi
assumida como um projeto poltico que no se
restringe a atenuar os problemas ou a mitigar os
impactos ambientais produzidos por um desenvolvimentismo depredador, mas est voltado
promoo de sua transformao qualitativa resultante da conscincia social de que a imitao
irrestrita s pode nos levar perda de nossa identidade singular e ao cancelamento de nossas verdadeiras possibilidades de desenvolvimento
(Gonzlez Gaudiano, 1990).
O conceito de cultura ambiental tem estado
presente no discurso da Educao Ambiental
com vrios sentidos. Um deles est relacionado
falta dessa cultura ou perda de padres culturais mais amigveis ou harmnicos com o
meio ambiente, tanto no contexto rural quanto
urbano. Nessa categoria, incluem-se os discursos ambientalistas relacionados s culturas indgenas ou simplesmente tradicionais, cujas formas de vida estavam muito mais adaptadas e
integradas s condies do meio natural.
Na Amrica Latina e no Caribe, de um modo

geral, o conceito de alfabetizao tem estado ausente do processo de construo da Educao
Ambiental, diferentemente do que ocorreu sobretudo nos pases anglo-saxes. No respectivo discurso encontramos expresses como conscincia ambiental e cultura ecolgica, ou outros de
alcance mais restrito, como sensibilizao
ambiental. Embora no sejamos completamente contra esses conceitos que nos so muito fa-
Noes convencionais
na Educao Ambiental
partir de posies de poder. A diferena no

um dficit, como se assume implicitamente a
partir de uma posio de poder, e sim, uma caracterstica que, uma vez entendida, potencializa
a leitura do lugar que cada um de ns ocupa, nas
margens e no centro do poder, e nos proporciona uma nova forma de ler a histria como meio
para reivindicar o poder, a identidade e o territrio. Assim, a alfabetizao desarticula as verses universais da razo e os conceitos lineares
da histria e descentraliza as margens como espaos para que outras vozes possam se expressar e ser ouvidas (Giroux, 1992).
Por essa razo, a alfabetizao uma construo social particular. Alfabetizar e conhecer
so construes simblicas que respondem s
interaes especficas que estabelecemos com os
outros. Os smbolos geram significados singulares em cada cultura. No entanto, no interior de
cada cultura tambm so produzidas mltiplas
formas particulares de significado, como ocorre, por exemplo, com os jogos de linguagem dos
jovens, que podem ser orais (por exemplo, o cal,
o slang) ou escritas (o grafite, a pichao). O
mundo diferente, visto de uma maneira diferente, lido de uma outra forma.
Hacia una cultura ecolgica, patrocinado pela UNAM, pelo DDF e pela Fundao Friedrich Ebert (FES) na Cidade do Mxico, 24-26/05/1990.
Dobson (1997:13) chama de ambientalismo ao que Castells (1998: 2) denomina ecologismo, para citar apenas dois autores representativos.
Dobson sustenta que o ecologismo uma ideologia poltica relacionada s profundas mudanas que os ecologistas polticos consideram
necessrias no mbito da organizao social e das atitudes do respeito em relao ao mundo natural no-humano. Castells o define como
uma srie de crenas, teorias e projetos que vem a humanidade como um componente de um ecossistema mais amplo e desejam manter
o equilbrio do sistema a partir de uma perspectiva evolucionista. Por sua vez, o meio ambientalismo , do ponto de vista sociolgico, visto
como todas as formas de conduta coletiva que, em seu discurso e prtica, procuram corrigir as formas destrutivas de relao entre a ao
humana e seu entorno natural, em oposio lgica estrutural e institucional dominante.
104
SIMPSIO 6
dada no Workshop Sub-Regional de Educao

Ambiental para o Ensino Mdio, realizado em
Chosica, Peru, em 1976, definia a Educao
Ambiental como uma ao educacional permanente, pela qual a comunidade educacional tende a tomar conscincia de sua realidade global
[]. Seguindo a mesma linha, o documento sntese do Congresso de Moscou (1987) concebia a
Educao Ambiental como um processo permanente, pelo qual os indivduos e a coletividade
cobram conscincia de seu meio e adquirem os
conhecimentos, os valores, as competncias, a
experincia e tambm a vontade para atuar, individual e coletivamente, no sentido de resolver
problemas atuais e futuros do meio ambiente.
Podemos citar muitos outros exemplos de
declaraes e resolues que mencionam a
conscientizao ou a tomada de conscincia
como um dos propsitos da Educao Ambiental. Entre autores individuais, a noo tambm bastante freqente. Caride (1991: 62), por
exemplo, assinala que a Educao Ambiental
assume, pelo menos, um objetivo claramente
definido: tornar os homens conscientes de que
seu compromisso com o futuro da humanidade
exige que eles aprendam a pensar e atuar com
base em novos critrios.
O que significa tomar conscincia ou ser consciente de algo? Trata-se de algo pouco estabelecido. Na Carta de Belgrado (1975), que define as seis
reas dos objetivos nos quais a Educao Ambiental deve trabalhar 1) cobrar conscincia; 2)
conhecimentos; 3) atitudes; 4) habilidades; 5) capacidade de avaliao; 6) participao , a
conscientizao definida de maneira bastante
tautolgica: Fazer com que os indivduos e os
grupos constitudos adquiram uma maior conscincia do ambiente global e de seus problemas,
mostrando-se sensveis em relao a eles. Em
apoio s idias apresentadas acima, recorro a uma
citao de Colom e Sureda (1989: 75) que aborda
a multiplicidade de significados desse conceito.
Por sua vez, o conceito da conscientizao,

ou da tomada de conscincia, tem estado presente no discurso da Educao Ambiental praticamente desde seu reconhecimento como tal. O
Programa Internacional de Educao Ambiental
(PIEA) operacionalizado pela Unesco e pelo
PNUMA (1975-1995), que constituiu o primeiro
nvel de trabalho de trs nveis complementares,
props-se a contribuir no sentido de promover
uma conscientizao generalizada da necessidade da Educao Ambiental (desde seus incios
at 1978). De modo semelhante, a definio acor-
Conscientizao
O segundo sentido diz respeito aquisio

de representaes, atitudes, hbitos, comportamentos e valores, que tendem precisamente a
propiciar essa melhor relao cultural com o
meio. Essa colocao est associada atualmente
a esforos para articular a Educao Ambiental
com a educao cvica, com a formao de uma
cidadania ambientalmente correta, que tambm
est presente nas novas vinculaes promovidas
entre a Educao Ambiental e o desenvolvimento sustentvel (ver por exemplo Sterling, 2001).
Da emanam algumas das crticas mais fortes ao
modo de vida predominante promovido pela civilizao ocidental e pelas novas condies de
globalizao econmica e cultural.
A crise ambiental moderna exige uma nova
maneira de se compreender e construir os sistemas culturais do homem. Todas as culturas, no
momento de seu ocaso, sonham com a possibilidade de se tornarem sustentveis. A crise
ambiental no requer apenas um ato de arrependimento acompanhado de um propsito de boa
conduta. Precisamos repensar as formas adaptativas da cultura em sua totalidade, da tecnologia ao mito (ngel Maya, 1995: 116).
Efetivamente, a explicao da problemtica

ambiental no se encontra nos sintomas, e sim no
prprio centro da atividade humana extrativa ou
produtiva, contextualizada numa forma cultural,
ou seja, no interior da cultura e dos processos sociais: econmicos, tecnolgicos, simblicos etc.,
inerentes aos sistemas de produo mediante os
quais o homem se articula ou desarticula com o
sistema natural (Gonzlez L. de G., 1996: 22).
Alm da inexistncia da conscincia ecolgica

a Educao Ambiental como estratgia para a
conservao da natureza e, conseqentemente,
para a conservao da vida no planeta, inclusive
da vida humana , carecemos tambm da sensibilidade pedaggica necessria para formar os
105
106
As formas de relao do homem com seu ambiente poderiam ser resumidas em trs tipos essenciais: o tipo correspondente esfera do emocional (sensaes das mais diversas geradas pela natureza, impresses estticas, atividades de lazer
e ldicas), o tipo relacionado aos processos
produtivos (a natureza vista como fonte de recursos) e o tipo associado a aspectos cognitivos (
tentativa de compreender e explicar).
mentos (p. 150) Com essa afirmao, o autor

parece sugerir que a sensibilizao constitui uma
etapa preliminar da iniciao.
Uma contribuio, que talvez revele o sentido atribudo noo de sensibilizao, nos foi
dada por Caal, Garca e Porln (1981: 15), quando afirmam que:
A noo de sensibilizao tem, por sua vez,

sido associada a um primeiro contato com o
problema, mediante a disponibilizao de informaes gerais para motivar o interesse dos participantes (Gonzlez Gaudiano, 1985). Essa noo tambm no clara e bem definida. Giolitto
(1984: 122) salienta que a escola recebe a misso
de desenvolver uma Educao Ambiental destinada a sensibilizar os jovens para os perigos que
ameaam nosso meio de vida e a adotar uma atitude espontaneamente protetora. O texto passa a idia de que se trata de algo que vai alm de
um primeiro contato, quase equivalente ao sentido proposto para conscientizao. No entanto,
quando descreve os princpios da pedagogia do
meio ambiente, mais adiante, ele afirma que A
sensibilizao possvel desde o jardim-de-infncia, como tambm possvel, nesse nvel,
uma primeira iniciao das crianas em relao
aos problemas ambientais. Nunca cedo demais
para se forjar hbitos e estabelecer comporta-
Sensibilizao
De qualquer forma, em Educao Ambiental

sempre partimos da premissa de que a tomada
de conscincia de alguma coisa, de um problema que pode estar afetando nossa sade ou qualidade de vida, no se transforma automaticamente em um hbito ou atitude ambientalmente
adequada. A seqncia entre estarmos informados a respeito de algum problema e tomarmos
conscincia dele, participarmos de atividades de
preveno ou mitigao desse problema e outros, no linear. Esse tema complexo e pouco
conhecido na prtica, pois ele est vinculado a
todo um conjunto de fatores intersubjetivos, que
nos impedem de ter respostas e estratgias pedaggicas uniformes e bem-sucedidas para todos os casos. Na prtica, temos constatado, h
muito tempo, que muitas pessoas que participam ativamente de programas que exigem uma
participao intensa, e s vezes prolongada, no
so necessariamente as mais informadas ou
conscientes do problema.
futuros professores em esquemas educacionais

adequados para as situaes socioculturais e econmicas com as quais nos depararemos.
Como podemos ver, a noo de sensibilizao muito limitada em termos de seu

mbito e tambm de sua permanncia no tempo. Na sua concepo mais comum, a sensibilizao representa uma condio temporal
dos indivduos que, de qualquer maneira, pode
ser aproveitada como base para outros tipos de
medidas capazes de produzir um nvel mais
profundo de comprometimento. Isso mais
evidente em determinados grupos da populao, como, por exemplo, entre os jovens, cujos
interesses so muito variveis e mltiplos e
cujos compromissos so muito transitrios
(errticos), razo pela qual exigem estratgias
especificamente desenvolvidas para essas caractersticas, que evitem comportamentos rotineiros, que impliquem atividades muito dinmicas e que apresentem resultados positivos em
prazos relativamente curtos.
Por tudo o que foi dito anteriormente, podemos ver que a Educao Ambiental tem se baseado em um conjunto de conceitos polissmicos,
cujos sentidos, embora j bastante conhecidos,
no podem ser facilmente operacionalizados em
estratgias pedaggicas concretas. Como podemos saber que cobramos conscincia de um problema do ambiente que afeta a qualidade de vida
de uma comunidade? Como podemos saber que
conseguimos sensibilizar um grupo especfico
para participar de determinado projeto? Alm
disso, como podemos avaliar a formao ou o es-
SIMPSIO 6
betizao no se restringe ao mbito escolar, pois

est tambm associado a diversos agentes sociais interessados em transmitir suas vises prprias do mundo dentro de estruturas de poder
estabelecidas nos sistemas polticos. Por exemplo, os meios de comunicao de massa ou as
empresas transnacionais.
Em quarto lugar, porque nos permite falar,
tambm, de alfabetizaes (no plural), para caracterizar os vnculos entre o contedo e os amplos propsitos humanos, sistemas de valores e
modos de vida e de ser; diferenas que podem
ter grande relevncia poltica (Lankshear e
McLaren, 1993: 9).
No obstante, o conceito de alfabetizao
ambiental nem sempre adequadamente aplicado. Por exemplo, no texto do Memorando de
Entendimento sobre Educao Ambiental assinado por Mxico, Estados Unidos e Canad
(17/9/1992), o conceito de alfabetizao (literacy)
ambiental foi traduzido na verso em espanhol
como conscientizao e, na verso em francs,
como cultura, confirmando a presena das confuses assinaladas antes. O conceito foi definido como uma educao funcional bsica para
todas as pessoas, que lhes proporcione os conhecimentos, as habilidades e as motivaes necessrias para enfrentar os requisitos ambientais e
contribuir no sentido de promover o desenvolvimento sustentvel. Como se pode observar, a
distino estabelecida nos adjetivos funcional e bsica, mas a diferena entre alfabetizao e Educao no esclarecida.
Recuperar a alfabetizao como uma idia
que funciona como fora-motriz para a Educao
Ambiental pode nos permitir reativar as perspectivas desse importante campo pedaggico, diante dos precrios resultados obtidos nas duas ltimas dcadas. Resultados pelos quais a Educao
Ambiental no pode ser responsabilizada, j que
ela continua desempenhando um papel marginal
e subsidirio em nossa regio, tanto nos sistemas
educacionais escolarizados como nos processos
de gesto ambiental, em que pese a relevncia a
Considerando o que foi exposto, podemos

inferir que o conceito de alfabetizao abrange
uma gama mais ampla de possibilidades tericas e prticas para a Educao Ambiental. No
pretendo sustentar que nesse conceito que reside a resposta para todos os complexos desafios mencionados no processo de se construir uma
Educao Ambiental que satisfaa os numerosos e intricados problemas ambientais que o
mundo est enfrentando, atualmente. No entanto, ele nos oferece melhores possibilidades e talvez nos permita reativar um debate que tem perdido fora, ultimamente.
Em primeiro lugar, porque o conceito de alfabetizao faz parte do corpus pedaggico h
tempos imemorveis, razo pela qual ele no
estranho ao conjunto dos profissionais de educao, independentemente do espao especfico no qual se exera uma determinada prtica,
mesmo que ela apresente o vis reducionista criticado anteriormente.
Em segundo lugar, porque, como propus na
primeira parte desta dissertao, o conceito de alfabetizao est vinculado a questes polticas e
ticas, que nos permitem contrabalanar os perniciosos efeitos do legado de uma prtica de Educao Ambiental que colocou no centro de seu
ethos a conservao da natureza, mas uma conservao da natureza que prescinde de determinados
grupos humanos.6 Uma Educao Ambiental que
busca a conservao a qualquer custo.7
Em terceiro lugar, porque o conceito de alfa-
A alfabetizao ambiental
clarecimento de valores ambientais que constituem a base primria dos sistemas culturais?
A busca de respostas para essas perguntas
certamente constitui a histria da Educao
Ambiental e de suas mltiplas aproximaes
pedaggicas; no entanto, como ocorre freqentemente na esfera do educacional, essas respostas, mesmo quando encontradas, costumam ser
questionadas.
Para uma excelente exposio de experincias conservacionistas que excluram grupos locais, ver Guha e Martnez Alier (1997: 92-108),
que relatam, entre outros, o caso do bilogo David Jantzen em relao ao Parque Nacional Guanacaste e ao INBo, na Costa Rica.
Para uma discusso sobre esse aspecto, ver Gonzlez Gaudiano (1998: XIII-XIV e 71-80).
107
Aps duas dcadas de uma certa alfabetizao

ambiental, orientada no sentido da transmisso
de informaes relacionadas a problemas e ameaas, comeam a surgir alguns sinais de desinteresse pelo meio ambiente. Por sentir-se alienada, e s vezes impotente e culpvel, uma parte
do pblico corre o risco de se desinteressar pelo
meio ambiente da mesma maneira que perdeu
interesse pela fome no Sahel, por exemplo: o problema muito amplo, demasiado distante, e nos
rebaixa. De que adianta uma gota dgua? Alm
disso, nossos problemas econmicos no so
prioritrios? [Traduo livre]
novamente a falar sobre uma alfabetizao ecolgica, entendida como um resultado que permita s pessoas dominar e aplicar conceitos ecolgicos e que se apia numa perspectiva na qual
os conceitos esto vinculados demonstrao
prtica de determinadas habilidades (Charles,
1996: 133). Como reconhece a prpria Cheryl
Charles, isso no suficiente, pois so necessrias articulaes com um programa de Educao Ambiental de maior alcance, que envolva
definies de cidadania.
Tampouco estou me referindo a uma alfabetizao que enfatize uma leitura catastrofista,
apocalptica, que, em vez de gerar estmulos, paralise ou desincentive. A crtica de Sauv (1997: 2)
muito ilustrativa do estado dessa questo:
Assim, dando alfabetizao ambiental o

enfoque de formao de uma cidadania crtica,
vemos com mais clareza onde devemos atuar para
que as pessoas possam novamente compreender
que a Educao Ambiental no diz respeito apenas proteo da vida silvestre ou conservao
de reas naturais protegidas. Vemos, tambm, que
a Educao Ambiental no se restringe apenas a
ela atribuda nos discursos institucionais. A Educao Ambiental continua sendo vista como uma
rea emergente, porm prescindvel, segundo os
acontecimentos do momento. Ela continua sendo uma rea de educao especial, uma moda,
que na maioria dos casos abordada com medidas e decises pouco importantes e banais, uma
vez que as recomendaes sobre interdisciplinaridade, transversalidade e multidimensionalidade
discutidas h pelo menos vinte anos ainda no
foram implementadas na prtica.
Esse fato muito importante atualmente, j
que condies esto sendo geradas por meio dos
organismos das Naes Unidas, principalmente
por meio da Unesco, como responsvel perante
a Comisso para o Desenvolvimento Sustentvel (CDS) prevista no Captulo 36 da Agenda 21,
para se substituir a noo de Educao
Ambiental pela de educao para o desenvolvimento sustentvel.8 No entanto, todo esse movimento produzir uma mudana meramente
cosmtica, se as conceitualizaes e estratgias
para revitalizar esse campo no forem
reformuladas.9 Poder-se-ia inclusive dizer que a
substituio da noo est ocorrendo precisamente em decorrncia dos escassos resultados
e do papel pouco transcendente que a Unesco
vem desempenhando nesse campo, ao qual s
se dedica em determinados momentos e circunstncias, e no como parte de suas estratgias
permanentes. Por exemplo, no importante documento A educao encerra um tesouro, resultante dos trabalhos da Comisso Delors (1997) para
definir os caminhos da Educao mundial diante dos grandes desafios do sculo XXI, a Educao Ambiental, ou seu equivalente relacionado
sustentabilidade, recuperada no texto com
uma importncia pouco inferior marginal.10
Por essas razes, no estou me propondo
A CDS o organismo criado pela ONU aps a Reunio de Cpula realizada no Rio de Janeiro, em 1992 (ECO-92) para dar seguimento aos
compromissos estabelecidos na Agenda 21.
Sobre esse tema, existe uma extensa polmica relatada a partir de diversos espaos por diferentes veculos, principalmente pelo Canadian
Journal of Environmental Education. Ver volume 4, 1999. Essas crticas questionam a substituio em questo com base em diferentes
argumentos. No entanto, a proposta est em andamento. Observe, por exemplo, o fato de que o captulo 36 da prpria Agenda 21 j no
menciona explicitamente o conceito de Educao Ambiental.
Da mesma maneira, na mais recente Reunio de Ministros de Educao da Amrica Latina e do Caribe, convocada pela Unesco para
discutir, entre outros, o tema do Projeto Principal de Educao para a regio, realizada em Cochabamba, Bolvia, em maro de 2001, o tema
da Educao Ambiental no foi sequer mencionado nas resolues.
10
108
SIMPSIO 6
[] o culto reciclagem e o chamamento salvao da Terra no esto libertando a natureza da

explorao tecnolgica. Pelo contrrio, eles somente geram uma torrente de alvio que ameniza,
mas no elimina, o vendaval destrutivo de uma
economia e uma cultura que florescem na transformao da ordem orgnica da natureza na anarquia inorgnica do capital (Luke, 1997: 134-135).
sencillas que puedes hacer para salvar la Tierra,

que pode ser encontrado at em supermercados
pretendem transferir a responsabilidade pela
deteriorao do meio ambiente ao consumidor,
colocando em seus ombros as medidas que devem ser adotadas e desviando a ateno da responsabilidade das empresas e do estilo de vida
consumista que preconizam; livros desse tipo
enfraquecem, tambm, as possibilidades de organizao para uma ao poltica direta e minam
o ambientalismo radical.
Quantos de ns no promovemos a reciclagem do lixo domstico como uma boa prtica

ambiental, que nos permite introduzir outros tipos de atividades de maior transcendncia, enquanto deixamos de questionar precisamente os
esquemas comerciais que obrigam o cidado a
produzir esse lixo.11 A alfabetizao ambiental crtica nos previne contra o ativismo febril no qual
nos vemos freqentemente imersos, essa espcie
de terapia ocupacional que nos leva a participar
de cruzadas em defesa do meio ambiente, ao mesmo tempo que deixamos intactos nossos cmodos estilos de vida, que exigem uma crescente satisfao material. uma forma de expiarmos nossas culpas, esverdeando algumas de nossas condutas e atividades pblicas. Mas, acima de tudo,
e o que ainda mais grave, deixando intactos os
sistemas econmicos nos quais se sustentam as
irreparveis formas de desapropriao dos recursos ambientais e de explorao da fora de trabalho de enormes contingentes de homens e mulheres, a quem no proporcionamos possibilidades de compreender as iniqidades que caracterizam o momento atual, para que possam traar
nos ensinar a seguir desgastadas recomendaes

sobre como devemos separar resduos domsticos, limpar prdios urbanos ou promover reflorestamentos simblicos em determinadas datas.
Aes que perdem o sentido quando, por exemplo, as pessoas lem que os resduos existem
porque sua gerao depende de certos estilos de
produo, distribuio e consumo de mercadorias e servios, e que elas vivem sob as leis de um
mercado neoliberal que constantemente exige
produtos novos, cada vez mais atraentes para o
consumidor, o que implica uma produo excessiva de embalagens e publicidade, que
freqentemente no regulada pelo Estado.
Para tirar a Educao Ambiental do marasmo e efetivamente contribuir para a construo
de uma cidadania ambientalmente responsvel,
precisamos enfocar intensamente temas e preocupaes que dizem respeito vida cotidiana
das pessoas. Em outras palavras, precisamos desenvolver uma Educao Ambiental que promova estratgias de alfabetizao que possibilitem
s pessoas compreender as razes do desemprego, da violncia, da falta de esperana, da degradao do meio ambiente, e vincular essas razes
s condies particulares de sua qualidade de
vida, de seu entorno vital. Uma vez lanadas essas bases, as pessoas podero tomar suas prprias decises de intervir nas reas que afetam
suas vidas e exercer seu poder.
Quando aplicamos esse conceito de alfabetizao a ns mesmos, percebemos facilmente as
inmeras deficincias de nossa prtica e onde somos analfabetos ambientais. Por exemplo, somos
analfabetos quando no conseguimos decodificar
os interesses embutidos nos discursos que circulam no campo do ambientalismo, em geral, e da
Educao Ambiental, em particular. Interesses que
so transmitidos por meio dos projetos pedaggicos que implementamos, pensando que assim
estamos contribuindo para a salvao do mundo.
Luke (1997: 115-136) denuncia como diversos livros que esto na moda (que foram traduzidos para o espanhol) a exemplo de um muito
conhecido, intitulado, em espanhol, 50 acciones
Consideremos, por exemplo, o conjunto de instrues detalhadas contidas no texto de Day e Monroe (2001) para motivar as pessoas a se comprometerem com atividades de reciclagem de lixo sem abordar, em momento algum, o problema da origem desse lixo e do por qu ele produzido.
11
109
centralizando as margens de luta e resistncia.

Pode, tambm, nos ajudar a desmascarar intenes que distorcem a verdadeira dimenso dos
problemas, com discursos contestadores que s
oferecem caminhos sem sada, que prometem o
retorno a uma espcie de paraso bblico, a partir de um esoterismo ecolgico ou antiindustrialismo verde beligerante.
A alfabetizao ambiental permite aos educadores e educandos reconhecer mais facilmente
como se transmitem e constroem os significados culturais do meio ambiente, nos quais se
insere a formao de sujeitos sociais concretos
no contexto de relaes especficas de poder.12
A alfabetizao e o conhecimento so elementos inextricavelmente ligados, constituindo formaes discursivas que organizam significados
para se pensar, fazer e ser no mundo. Isso importante no campo da Educao, porque, finalmente, se trabalha com significados, prprios ou
de outros, nos processos educacionais, e a que
reside a diferena. Porque os significados so
cruciais para o ser humano, j que a vida est
significativamente organizada em torno de valores, propsitos, conceitos, idias, ideais, rituais, noes de realidade e assim por diante
(Lankshear e McLaren, 1993: 10).
impossvel tentar compreender o mundo, a
natureza e o prprio ser humano margem da
construo de significados. impossvel, tambm, tentar compreender a importncia da Educao Ambiental em um mundo que nos
ininteligvel. Para que salvar o mundo, se sua salvao no tem significado para as pessoas? Ainda
no conseguimos convencer as pessoas de que o
mundo deve ser salvo para o homem e a mulher
comuns, para seus filhos e para os filhos de seus
filhos. Quando conseguirmos faz-las compreender que esse imaginrio possvel por meio da
alfabetizao. E quando os compromissos pelos
quais vale a pena lutar forem referendados, teremos tirado a Educao Ambiental do coma.
estratgias de luta e resistncia coletivamente.

Por essas razes, o conceito de alfabetizao
ambiental, com toda a sua carga significante articulada com o poder e a diferena (poltica e
tica), responde mais adequadamente aos processos tericos que emergem do ps-modernismo, onde fenecem os inveterados projetos
totalizantes, trans-histricos, e o carter absoluto dos fundamentos do pensamento moderno
sofre eroso, propondo-se, em seu lugar, um
mundo multirreferenciado e relacional, no qual
a diversidade de significados apela pluralidade de vozes, que comeam a recuperar o espao
legtimo do qual foram deslocadas pelos cdigos culturais e polticos universalizantes.
Para a Amrica Latina e o Caribe, o conceito
de alfabetizao vem a ser um elemento contingente, ou seja, externo ao discurso mais convencional do campo da Educao Ambiental em nossa regio. No entanto, essa irrupo do contingente pode dar um novo alento constitutivo a esse
campo, a seus processos e suas prticas, a nossos
discursos e a quem consideramos seus sujeitos.
Pela alfabetizao ambiental, podemos acionar as distintas formas discursivas dos diferentes
grupos sociais, as quais, em que pese seu carter
precrio, diferencial e instvel, esto vinculadas a
processos de identidade, ou seja, a sistemas de significados socialmente compartilhados, que constituem os sujeitos que pertencem a esses grupos.
Isso bsico para se poder educar no sentido nobancrio de que falava Freire, pois nos permite reconhecer que educar no transmitir somente o
que julgado culturalmente valioso pelos que detm posies de poder e definem o que educacional ou no. No campo da Educao Ambiental,
seria como dar absoluta liberdade s concepes
que promovem uma educao para defender o tipo
de mundo de que apenas alguns usufruem.
Uma alfabetizao ambiental crtica pode
nos capacitar para encontrar novas formas de conhecimento e possibilidades estratgicas, des-
Um caso com repercusses polticas no contexto mexicano foi a reverso de uma autorizao governamental para a construo de hotis de
grande porte para turistas, em 164 hectares da chamada Riviera Maia, na costa do estado de Quintana Roo, mais particularmente nas baas
de Xcacel e Xcacelito, locais onde duas espcies de tartarugas-marinhas ameaadas de extino colocam seus ovos: a targaruga caguama
e a tartaruga branca. Esse caso implicou uma firme tomada de posio de grupos da sociedade civil, especialmente o Grupo Ecologista do
Mayab (GEMA) no somente contra decises dos governos local e federal, mas tambm contra os detentores do grande capital, que ameaaram aplicar sanes econmicas e disseram que ocorreriam problemas sociais importantes, se a autorizao fosse revertida.
12
110
SIMPSIO 6
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Bibliografia
*Professor adjunto da Universidade de Braslia.
O presente trabalho busca contextualizar as

polticas educacionais para o meio ambiente,
centradas principalmente na Educao Ambiental,
em relao s mudanas que vm ocorrendo nas
dimenses econmica, poltica e social da sociedade contempornea, desde a dcada de 1970.
Apresenta, inicialmente, as principais caractersticas do paradigma fordista de desenvolvimento e
sua crise, destacando a questo ecolgica como
Resumo
Bernardo Kipnis*
Polticas pblicas, meio ambiente e

Educao Ambiental: o novo contexto
uma de suas decorrncias. Em seguida, descreve

as caractersticas do novo modelo de acumulao
capitalista que se delineia e suas implicaes para
uma nova compreenso da poltica pblica, com
maior participao da sociedade civil. Finaliza com
alguns comentrios sobre o papel da Educao
Ambiental e a legislao recente proposta como
possibilidade concreta na busca de melhores condies para o desenvolvimento humano.
111
112
De outro lado, fazendo parte desse mesmo

processo de transformao que vivenciamos, a
educao passa a contemplar temticas consideradas anteriormente como fora dos campos disciplinares tradicionais. Dentro das reformas
educativas recentes, no Brasil, a introduo de
temas transversais perpassando a grade curricular
da formao da criana e dos jovens na escola
representativa desse novo contexto, cabendo
Educao Ambiental um papel relevante nessa
nova preocupao exigida por um novo modelo
de produo e organizao sociais.
O presente texto procura colocar em debate
essa nova realidade nas sees seguintes. Partindo de uma caracterizao sinttica do que se
convencionou chamar de paradigma fordista de
desenvolvimento, aponta-se para os seus limites e para as mudanas da decorrentes, com um
foco no surgimento da questo ecolgica. Em
seguida, esboa-se as conseqncias dessas
mudanas, em relao ao papel do Estado e s
polticas pblicas a serem propostas dentro desse novo contexto, e as implicaes especficas
para a relao educao meio ambiente. Finaliza-se, apontando para possveis perspectivas
dentro das transformaes indicadas.
O paradigma fordista de
desenvolvimento e a questo
ecolgica
Quando falamos de polticas pblicas, na

atualidade, entendemos um contexto diferenciado daquele que se esboou no ps-guerra e que
foi denominado de paradigma fordista de desenvolvimento. Centrado na produo industrial,
aquele momento representou um grande compromisso entre capital e trabalho, mediado pelo
Estado, para a distribuio, entre os trabalhadores, dos ganhos de produtividade alcanados. J
na dcada de 1970, esse modelo comeou a apresentar sinais de esgotamento, aprofundado na
dcada de 1980, principalmente em funo das
inovaes tecnolgicas surgidas, que acabaram
revolucionando as noes de tempo e espao geogrfico. Novas exigncias implicaram mudanas na organizao econmica e poltica em nvel nacional e no estabelecimento de uma nova
ordem econmica internacional.
A questo ecolgica acompanha esse desenvolvimento e surge como conseqncia da prpria crise gestada. Pode-se dizer que essa questo no nova enquanto preocupao, porm
somente entra como parte da agenda poltica da
sociedade e passa a se constituir como um campo especfico de atuao da poltica pblica mais
recentemente, sobretudo a partir da atuao e
organizao da sociedade civil, inicialmente, nos
pases desenvolvidos.
No campo educacional, presenciamos diversas tentativas de incorporao das novas
tecnologias, principalmente da informtica,
dentro da idia de long life learning, o aprendizado ao longo da vida, no sentido de que, para a
realidade presente e para o seu futuro, a Educao deve ser continuada, tornando fluido o limite entre escola e trabalho, em termos de tempo e espao. Na sociedade, denominada do conhecimento, a gesto da informao de forma
autnoma torna-se primordial e passa a exigir
meios diferenciados que facilitem e democratizem o aprendizado. A idia da educao a distncia mediada pelas novas tecnologias adquire
fora, na medida em que representa uma forte
contribuio para essa possibilidade, permitindo a elevao do nvel de escolarizao e a implementao de uma educao continuada em
diferentes espaos educacionais.
Introduo
Lipietz (1989) aponta duas caractersticas

bsicas desse paradigma: a adoo dos princpios tayloristas de administrao, racionalizando
a produo a partir da separao entre blue
collars e white collars, ou seja, o grupo pensante
e o grupo operante, dentro de cada empresa, e a
mecanizao da produo com a elevao da
produtividade e do volume de bens de capital
por trabalhador.
Dentro desse processo industrial do trabalho de produo de massa, para consumo tambm de massa, surge o problema da organizao da demanda social acima da competio
entre as empresas. Das alternativas existentes,
aquelas centralizadas no Estado, tanto pelo lado
da esquerda, com o stalinismo, ou da direita, com
o fascismo, demonstraram logo seus limites e
SIMPSIO 6
constituindo-se no estudo das atividades humanas de produo e distribuio do produto social, a ecologia est preocupada com os significados dessas aes, sua racionalidade, buscando estudar a relao dessas atividades com o
meio ambiente. Nessa perspectiva, ningum se
preocupou em pagar o custo da explorao
destrutiva da natureza para atender a uma sociedade de consumo de massa. No entanto, o dbito ecolgico deve ser pago em algum momento com a diferena de que no pode ser
reescalonado.
Brotado da sociedade civil, o movimento
ecolgico buscou uma forma de ao poltica,
tanto partidria quanto por meio de organizaes no-governamentais, no sentido de se colocar dentro das agendas polticas dos Estados
nacionais. Iniciando-se pelos pases desenvolvidos, adquire uma expresso internacional mais
contundente com a realizao da II Conferncia
das Naes Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento (ECO-92), no Rio de Janeiro, derivando da a perspectiva de formulao da
Agenda 21, programa para ser colocado em prtica a partir da sua aprovao, em 14 de junho
de 1992, ao longo do sculo XXI, em todas as reas que interfiram no meio ambiente, conforme
a necessidade de governos focarem suas polticas em um processo de desenvolvimento sustentvel, que leve em conta a questo ecolgica.
A globalizao e
a reforma do Estado
foram derrotadas. A perspectiva da social-democracia, com o welfare state, apresentou maior

longevidade e representou um grande compromisso entre empregadores e sindicatos para a
melhor redistribuio dos ganhos de produtividade ocorridos, levando a um aumento nos salrios reais e estabilidade nos lucros, com pleno emprego e uso da capacidade das firmas.
Do ponto de vista da regulao da economia,
montou-se uma legislao social com o estabelecimento do salrio mnimo e dos acordos coletivos bem como um Estado de Bem-estar, com um
seguro social capaz de garantir os trabalhadores
enquanto consumidores, sustentando, assim, a
demanda social agregada associada aos gastos do
Estado. Em paralelo, adotou-se um sistema de
crdito monetrio no associado ao padro ouro,
como forma tambm de assegurar a demanda
pelo consumo de massa. Ressalta-se o fato de que
esse compromisso foi conseguido a partir da presso dos trabalhadores organizados em sindicatos,
cujo papel naquele momento foi central para o
desenvolvimento do modelo.
Esse grande compromisso comea a apresentar uma situao de crise na medida em que os
ganhos de produtividade comeam a cair sem,
no entanto, serem acompanhados por uma reduo nos salrios e no custo do capital fixo, gerando uma queda nos lucros. O reflexo dessa crise se traduziu em uma situao de estagflao
dos anos 1970 e na dvida externa dos pases em
desenvolvimento nos anos 1980.
No Brasil, a repercusso desse paradigma
pode ser visualizada no modelo do nacionaldesenvolvimentismo, que enfatizava o nacionalismo, o desenvolvimentismo, o protecionismo,
a nfase no mercado domstico e a poupana
forada pelo Estado com aplicao na criao de
empresas estatais ou como subsdio s empresas privadas (Bresser Pereira, 1996). Como pas
sempre dependente da acumulao dos pases
desenvolvidos, o Brasil participa desse processo
com uma industrializao tardia e com uma
grande centralizao estatal.
O compromisso fordista tambm no levou
em conta, desde o seu incio, a questo ecolgica. Enquanto a economia se preocupa com as
regularidades das aes humanas para desenvolver os espaos, tanto pblico como privado,
Dupas (1999) aponta para dois movimentos

do capitalismo resultantes da crise do paradigma
fordista. Por um lado, a revoluo tecnolgica,
de meados dos anos 1970, repercutiu nas estratgias de produo e distribuio das empresas
e no mercado financeiro internacional. De acordo com as possibilidades instantneas de deslocamento e comunicao, o capital adquiriu a
mobilidade requerida pela globalizao da produo, gerando simultaneamente um processo
de concentrao, com a criao de gigantes
mundiais, associado no entanto a uma onda de
fragmentao, observada por meio de
terceirizaes, franquias e informalizao do tra-
113
114
Poltica pblica
e Educao Ambiental
balho. Por outro lado, o segundo movimento associa-se ao conflito entre incluso versus excluso no processo produtivo e de consumo, gerando, de um lado, um desemprego estrutural crescente e, de outro, a necessidade da incorporao de novos mercados pela queda nos preos
dos produtos.
A conseqncia do estabelecimento de um
modelo no mais industrial, e sim de servios,
pode ser observada com o fracionamento da cadeia produtiva e com o impacto na organizao
dos trabalhadores. A constituio de sindicatos,
resultantes da organizao taylorista do trabalho com mo-de-obra intensiva, na busca de elevao do padro de vida em uma sociedade de
consumo, comea a sofrer um declnio em razo
desse novo padro de acumulao, mais automatizado e fragmentado. Essa nova rearticulao
das empresas e o aumento proporcional de trabalhadores white collars, com uma organizao
mais flexvel e menos hierrquica, leva a uma
quebra na isonomia salarial, base de sustentao das reivindicaes.
Essa perspectiva globalizada de acumulao
capitalista traz implicaes em relao ao papel
do Estado nesse processo. A viso keynesiana do
Estado, como sustentador da demanda social,
apresenta os seus limites evidenciados por sua
crise fiscal entrando em um processo de endividamento, j incapaz de sustentar o grande compromisso fordista assumido. A globalizao, que
reduziu a autonomia dos Estados para formular e
implementar polticas e a sua crise fiscal, torna
fundamental uma redefinio do seu papel.
Nesse contexto, o debate entre pblico e privado assume um novo contorno permitindo uma
ampliao de sua compreenso. Agora, o pblico
no exclusivamente deve estar sob a rbita do Estado, mas pode apresentar uma forma de propriedade pblica, porm no estatal. A emergncia
das polticas pblicas que podem tambm ser
desenvolvidas pelo chamado terceiro setor no
qual o objetivo no a maximizao do lucro
aponta para esse novo modelo. Quanto s formas
de administrao do Estado, cada vez mais se
abandona o modelo burocrtico, baseado em
normas a serem seguidas, para um modelo
gerencial, com um carter empreendedor, mais
voltado para uma avaliao por resultados.
Em que medida as transformaes pelas

quais a sociedade humana vem passando,
delineadas nas caractersticas aqui apresentadas,
trazem conseqncias para a Educao, especificamente a Ambiental, surge como um questionamento inevitvel. Em abril de 1999, o Congresso Nacional instituiu a Poltica Nacional de Educao Ambiental, por meio da Lei n 9.795, definindo a presena da Educao Ambiental nos
currculos de todos os nveis do ensino formal,
no devendo ser implantada como disciplina
especfica.
Trata-se de um passo relevante dentro da
busca por melhores condies sociais, que tanto o modelo econmico quanto o poltico vislumbram. Nesse novo pacto que se procura, no
resta dvida de que a questo do meio ambiente entra em sua composio. E a Educao se
torna um fator essencial nesse processo. Conforme as referncias dos Parmetros Curriculares e
da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, a escola busca formar um cidado crtico da
realidade em que vive, preocupado com o bemestar coletivo e com os novos desafios que o desenvolvimento impe (MEC, 2000).
Vimos que as transformaes pelas quais o
sistema mundial vem passando est exigindo
um redirecionamento no processo de desenvolvimento humano. Globalizao, reforma do Estado, reduo da pobreza, incluso social, desenvolvimento sustentvel, a questo ecolgica, a Educao Ambiental, a educao continuada, tudo isso representa questes e situaes
que servem de base a uma reflexo e, principalmente, a uma ao social mais consciente e
mais determinada. O papel da poltica pblica
atual est, ao mesmo tempo, no Estado e na
sociedade civil. Somente um sistema de parcerias, atualmente, pode oferecer uma sada mais
construtiva, levando em conta as transformaes tecnolgicas e estruturais que vm ocorrendo. Cabe Educao uma responsabilidade
maior, principalmente em uma sociedade em
que o conhecimento o fator de produo mais
importante.
SIMPSIO 6
LIPIETZ, A. Towards a new economic order. Cambridge: Polity

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DUPAS, G. Economia global e excluso social . So Paulo:
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Bibliografia
115
com a temtica ambiental, ainda que superficialmente. Alm disso, indicam o interesse e a
grande demanda existente para o trabalho com
esse tema. Mas, na prtica, temos tido mudanas significativas? H muitos projetos interessantes, com resultados positivos, mas no seriam eles muito pontuais?
Esta introduo levanta, ainda que superficialmente, alguns questionamentos sobre a prtica da Educao Ambiental atualmente no Brasil. Considerando esse contexto, nosso objetivo
neste artigo refletir sobre a especificidade da
Educao Ambiental na educao formal, e, particularmente, fazer algumas reflexes sobre a
presena da Educao Ambiental nas instituies de ensino, sob a perspectiva das polticas
pblicas, campo de discusso pouco explorado.
Um bom ponto de partida pensarmos sobre a
grande fragilidade da presena da Educao
Ambiental nas instituies de ensino, nos programas e projetos dos sistemas de ensino, nas
polticas pblicas e, inclusive, na legislao de
educao.
Isso fruto da prpria histria da Educao
Ambiental, que acabou promovendo sua entrada no mundo da Educao pelas mos dos rgos de meio ambiente e das organizaes nogovernamentais ambientalistas. Relembrando a
* Coordenadora-geral de Educao Ambiental da SEF/MEC.
De uns tempos para c, fala-se de e faz-se cada

vez mais Educao Ambiental, em todos os mbitos, setores e segmentos da sociedade. So muitas as iniciativas, embora exista muita polmica
em relao definio e ao critrio de avaliao
sobre as prticas que se denominam como Educao Ambiental. Hoje, podemos afirmar que Educao Ambiental um termo usado no senso comum para qualquer ao que vise sensibilizao
de pessoas acerca da questo ambiental ainda
que no tenha resultados efetivos, ou que muitos
educadores ambientais se revoltem com o uso
indevido do conceito. O fato que o termo se tornou um guarda-chuva que abriga informao, comunicao, sensibilizao, formao, aes e intervenes ambientais. Um bom exemplo so os
diagnsticos praticados por organizaes no-governamentais sobre prticas denominadas Educao Ambiental e inclusive por ns mesmos.1 Tais
diagnsticos retratam que as aes definidas
como de Educao Ambiental, muitas vezes aes
isoladas e descontextualizadas, podem ser as mais
diversas possveis: campanhas, eventos em datas
comemorativas, concursos, cartilhas, manuais etc.
Sem dvida, a grande quantidade de iniciativas denominadas Educao Ambiental tem valor por si s, principalmente se temos em vista a
importncia de as pessoas entrarem em contato
Lucila Pinsard Vianna*
Reflexes sobre Educao Ambiental

e os sistemas de ensino
A COEA fez um diagnstico preliminar, no ano 2000, de projetos realizados nas escolas do Ensino Fundamental.
rificar, pela primeira vez, no Brasil, a discusso

formal da Educao Ambiental no interior do
mundo da Educao: o ento Conselho Federal
de Educao aprova por unanimidade o Parecer
n 226/87, que tratava da necessidade de se ter
Educao Ambiental presente nas propostas curriculares das escolas de 1 e 2 graus.
Mesmo tendo a sua necessidade reconhecida pelo poder pblico, podemos afirmar que as
iniciativas do sistema de ensino para institucionalizar a Educao Ambiental foram muito
tmidas, traduzidas muitas vezes pela presena
de um responsvel pelo tema, entre outras funes. At hoje, a Educao Ambiental no est
incorporada, na esmagadora maioria, aos organogramas das Secretarias de Educao.
No Ministrio da Educao, essa situao no
foi diferente at bem recentemente. Somente 10
anos depois desse parecer, o MEC assume a responsabilidade de incorporar o tema meio ambiente aos currculos e prtica cotidiana nas escolas do Ensino Fundamental, quando lana os
Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental, que tratam o meio ambiente como
tema transversal a ser trabalhado pelos professores em sala de aula. Um ano aps o lanamento
dos PCN (final de 1998), aps uma reforma administrativa, formalizada a criao de uma Coordenao-Geral de Educao Ambiental (COEA) no
mbito da Secretaria de Educao Fundamental.
Antes disso, a presena da Educao Ambiental
no MEC era tratada, primeiro, como Grupo de
Trabalho2 e, posteriormente, entre 1993 e 1998,
como uma coordenao ligada Secretaria Executiva no Gabinete do Ministro, sem estar oficialmente incorporada estrutura da instituio.
Nesse contexto, no podemos deixar de pontuar o papel das universidades, particularmente
dos cursos ligados s Cincias Naturais, construindo caminhos, promovendo discusses e prticas,
como um dos primeiros espaos educacionais que
prope aes de Educao Ambiental e de formao de professores nesse sentido (embora nem
sempre estas iniciativas sejam pontuais e sem articulao com as Secretarias de Educao).
histria da concepo da Educao Ambiental,

percebemos que sua concepo um desdobramento do movimento ambientalista, campo social que a antecedeu e a englobou.
Por fora de sua origem, a Educao Ambiental est presente em praticamente todos os
documentos e tratados ambientais internacionais. No Brasil, no foi diferente: ela surge oficialmente em 1981, com a Lei n 6.938/81, que instituiu a Poltica Nacional de Meio Ambiente
(PNMA) e o Sistema Nacional de Meio Ambiente
(Sisnama), definindo o aparato institucional e legal para a gesto governamental do meio ambiente. Essa Lei, mesmo sendo da rea ambiental,
e no da educacional, em seu artigo 2 j previa a
Educao Ambiental em todos os seus nveis de
ensino. Em 1988, a Constituio Federal, no seu
artigo 225, ratifica a obrigatoriedade de o poder
pblico promover a Educao Ambiental em todos os nveis de ensino.
A escola sempre foi vista, pelo movimento
ambientalista e pelos educadores ambientais,
como lugar privilegiado de conscientizao e
formao de cidados sensveis s questes
ambientais. Assim, pelas mos do Sisnama e
das organizaes no-governamentais
ambientalistas, a Educao Ambiental chega s
escolas e ao mundo da Educao. J no final da
dcada de 1980, muitas iniciativas de trabalho
com Educao Ambiental vo surgindo pelo
Pas, que tomaram um novo impulso a partir
da ECO-92, na II Conferncia das Naes Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento,
realizada no Rio de Janeiro.
Em contrapartida, os sistemas de ensino no
absorveram e ou incorporaram com a mesma rapidez a Educao Ambiental, como no caso do
Sisnama. Internacionalmente, data de 1977 a 1
Conferncia Intergovernamental de Educao
Ambiental, quando destaca a implementao da
Educao Ambiental no ensino formal. Na Conferncia Intergovernamental sobre Educao, de
1987 (Moscou), recomenda-se a incluso de
Educao Ambiental nas polticas educacionais
dos pases. Nesse mesmo ano que podemos ve-
2 Em 1991, como preparao para a Rio-92, criado, por meio de portaria, um Grupo de Trabalho para a Educao Ambiental no MEC, com
o objetivo de definir metas e estratgias para a implantao da Educao Ambiental no Pas.
116
SIMPSIO 6
At o presente momento, a Lei no 9.795/99 no foi regulamentada.
colares e dos sistemas de ensino, os quais podemos apontar como obstculos a serem transpostos para a melhoria da qualidade da Educao em
geral. Devemos ter claro que, para que as aes de
Educao Ambiental tenham bons resultados na
escola, elas devem estar inseridas nesse contexto,
e levar em considerao suas peculiaridades,
como, por exemplo, os nveis de remunerao dos
educadores, a desarticulao entre a formao inicial e continuada, a precariedade do sistema de desenvolvimento profissional contnuo para todos os
educadores, a compatibilidade da jornada de trabalho e os planos de carreira (que muitas vezes
inexistem), a proporo numrica inadequada da
relao professor/aluno, entre outros. Da a importncia da institucionalizao da Educao
Ambiental nos sistemas de ensino como um caminho para garantir o espao necessrio para que
o tema meio ambiente esteja inserido nas iniciativas do mundo da Educao.
A COEA/MEC tem a obrigao e a funo de
promover polticas pblicas amplas, acessveis
e eqitativas, que provoquem condies de
acesso e melhoria da qualidade do ensino
ofertado sociedade e o aperfeioamento das
relaes entre o Estado e a sociedade. O maior
desafio da COEA o de promover a institucionalizao e a incorporao da Educao
Ambiental em todos os nveis dos sistemas de
ensino (municipal, estadual, federal) e nas polticas educacionais j existentes. Nosso
referencial bsico para vencer esse desafio a
PNEA; e o eixo estratgico de atuao, a proposta de formao continuada do programa
Parmetros em Ao Meio Ambiente na Escola. As misses institucionais da COEA so:
institucionalizao da Educao Ambiental
no Sistema de Ensino, na perspectiva da
descentralizao, articulao e fortalecimento desses sistemas;
divulgao e disponibilizao de informaes, por meio de publicaes, clipping
ambiental, homepage, palestras, participao
de eventos;
Em 1999, foi decretada e sancionada pelo

Congresso Nacional a Lei no 9.795/99, que instituiu a Poltica Nacional de Educao Ambiental
(PNEA). A PNEA regulamenta e detalha a Constituio Federal, onde ela dedica o seu artigo 2o
ao ensino formal e destaca que a Educao
Ambiental um componente essencial e permanente da Educao nacional devendo estar presente, de forma articulada, em todos os nveis e
modalidade do processo educativo, em carter
formal e no-formal.3
Mesmo com a publicao da Lei, a situao
da Educao Ambiental nos sistemas de ensino
mudou muito pouco em termos institucionais,
e a verdade que o meio ambiente no possui o
status das demais reas de conhecimento,
tampouco das demais modalidades de ensino.
As tendncias observveis na sociedade provocam reaes nos sistemas de ensino. Assim,
podemos afirmar que a Lei provocou esses sistemas no sentido de sensibilizar para suas responsabilidades quanto ao tratamento da questo, o que tem multiplicado e fortalecido iniciativas nesse sentido, ainda que continuem desarticuladas do conjunto das aes e polticas pblicas propostas pelas Secretarias.
Podemos avaliar que, a partir da dcada de
1990, apesar dos lentos avanos, estamos vivendo um momento propcio para a institucionalizao da Educao Ambiental nos sistemas de
ensino. Contamos, hoje, com a PNEA e com os
Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), que
podem favorecer a conquista de um espao no
currculo equivalente s demais reas.
Mas, o fato de a Educao Ambiental ainda
hoje no ter espao prprio nas estruturas
organizacionais das Secretarias de Educao,
influencia diretamente, em ltima instncia, o
modo como a Educao Ambiental praticada
nas escolas: freqentemente como projeto especial, extracurricular, sem continuidade, descontextualizado, fragmentado, desarticulado.
No entanto, fundamental considerar que a
prtica da Educao Ambiental nas escolas, se
influenciada pelo contexto acima descrito, sofre
reflexo direto das especificidades dos contextos es-
formao continuada de professores no tema

transversal meio ambiente.
117
o, e outro exemplo disso so as Diretrizes para

o Ensino Fundamental e para o Ensino Superior,
aprovadas pelo Conselho Nacional de Educao.
Porm, apesar desses avanos, e sem querer
expressar uma ansiedade que desconsidere o passo lento caracterstico das mudanas, e apesar das
propostas de poltica pblica da COEA, constatamos que a Educao Ambiental ainda no est
incorporada como um campo de conhecimento
e tampouco tem espao para proporcionar mudanas radicais nas polticas pblicas de educao, de modo a se aproximar, cada vez mais, da
realizao de seus objetivos e princpios, que podem ser resumidos na construo coletiva de conhecimentos, procedimentos e comportamentos
que levem formao de cidados criativos, reflexivos, autnomos, preocupados com a qualidade e o bem-estar da vida no planeta.
No podemos perder de vista que uma proposta de Educao Ambiental em sua plenitude
provoca, potencialmente, mudanas profundas
na Educao e pode influenciar mudanas institucionais, como, por exemplo, nveis de remunerao condignos; articulao com a formao
inicial e continuada; sistema de desenvolvimento profissional contnuo para todos os educadores; definio de uma jornada de trabalho; e planos de carreira compatveis. Esse , entre outros,
um dos mritos da Educao Ambiental nas instituies de ensino e nas escolas, desde que seja
pensada nesse contexto.
Entretanto, no bastam as leis, no basta o
tema meio ambiente e os princpios da Educao Ambiental serem contemplados nas polticas educacionais. So avanos necessrios, e que
esto se concretizando passo a passo. Mas, no
deveramos pensar em polticas pblicas especficas de Educao Ambiental para o ensino formal, linhas de financiamento e explicitao da
Educao Ambiental nas propostas, e no apenas seus princpios? No deveramos pensar na
formao de gestores pblicos nessa rea? Talvez, assim, nos aproximemos de aes amplas,
contnuas e efetivas para a Educao Ambiental
no ensino formal.
No que diz respeito institucionalizao da

Educao Ambiental nos Sistemas de Ensino, alguns progressos podem ser apontados no sentido de incorporar a temtica s polticas educacionais da SEF/MEC. Um desses progressos o
Programa Parmetros em Ao Meio Ambiente
na Escola, que tem causado impacto nas instituies de ensino, ao propor uma poltica de desenvolvimento profissional em servio, para professores, para o tratamento do tema meio ambiente, proposta indita e inovadora. O Programa prope deixar de lado o carter espordico dos cursos de Educao Ambiental para tornar o tema
meio ambiente prtica continuada de estudo, discusso, atuao e incentivo para a construo de
processos em Educao Ambiental.4 Alm disso,
o Programa incorpora, no seu processo de implementao, uma discusso formativa com os
gestores e dirigentes das secretarias e escolas acerca das propostas metodolgicas, conceituais,
operacionais, de planejamento e gesto da formao continuada em servio em meio ambiente, e
sobre o espao institucional da Educao Ambiental nas secretarias.
Outro avano que pode ser citado, relativo ao
espao que ocupamos nas polticas pblicas do
MEC, refere-se incorporao de duas questes
sobre o tratamento da Educao Ambiental nas
escolas no Censo Escolar, que respondido por
cada unidade escolar do Pas e que poder nos
dar, no prximo ano, um panorama quantitativo
das aes de Educao Ambiental nesse universo. Finalmente, vale ressaltar o espao e o papel
relevante que o tema meio ambiente conquistou
neste Congresso Brasileiro de Qualidade na Educao. Pela primeira vez e isto certamente no
se refere apenas situao brasileira , h uma
programao especfica sobre meio ambiente
num Congresso voltado especificamente para o
mundo da Educao, o que oportunizou uma
ampla discusso e reflexo da temtica junto aos
educadores participantes do evento.
Alm disso, podemos dizer que, hoje, temos
os princpios da Educao Ambiental incorporados a vrias dimenses das polticas de Educa-
O Programa acontece com a formao de grupos de estudo de professores liderados por um coordenador de grupo, no qual se desenvolvem
atividades, organizadas em mdulos temticos, propostas pelo Guia do Formador do Programa Parmetros em Ao Meio Ambiente na Escola.
118

Congresso Brasileiro Ed Ambiental

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Iara Glria Areias Prado

TRANSVERSALIDADE E INTERDISCIPLINARIDADE: DIFICULDADES, AVANOS, POSSIBILIDADES

QUESTES AMBIENTAIS E O PAPEL DA ESCOLA

TICA E MEIO AMBIENTE

FORMAO DE PROFESSOR EM EDUCAO AMBIENTAL: METODOLOGIAS E PROJETOS DE TRABALHO

OS DIVERSOS OLHARES DA AVALIAO NA EDUCAO AMBIENTAL FANTASIAS DE UMA AUTORA

A IMPORTNCIA DO MEIO AMBIENTE NA CONSTRUO DA CIDADANIA

POLTICAS PBLICAS E EDUCAO AMBIENTAL

PAINIS RELATOS DE EXPERINCIAS

FORMAO DE PROFESSORES EM EDUCAO AMBIENTAL

dade da educao e formao dos professores, tais como: educao para

Iara Glria Areias Prado

O termo transversalidade implica uma transferncia de conceitos, habilidades, atitudes ou

rica do trabalho de Piaget, outros tericos posteriormente demonstraram que, modificando o

Transversalidade e interdisciplinaridade: dificuldades, avanos, possibilidades

A identificao de disciplinas sugere que h

como resultado do Case e aqueles para os quais

Um projeto de pesquisa recente (Levinson e

ria ser tratada da mesma forma que sua opinio,

Quando falamos da tica de qualquer coisa

Essas observaes foram profundamente representativas das diferenas entre professores

No havia tcnicas de avaliao satisfatrias

Apenas uma das vinte escolas visitadas

Os professores de Cincias mostraram-se

Os professores de Humanidades e de Ingls

Os professores de Ingls e Humanidades ensinavam temas cientficos controversos a

Transversalidade e interdisciplinaridade: dificuldades, avanos, possibilidades

Em uma escola como a nossa, com departamentos rgidos, departamentos independentes,

Estes pontos dispensam maiores explicaes.

fessores de Educao Religiosa achavam que

Participao igualitria de todos os parceiros da aprendizagem na tomada de decises.

Avaliao por meio de uma matria especfica.

Um modelo integrado de ensino.

Assim, um srio obstculo integrao a

O desafio identificado no presente artigo

cias e um professor de Humanidades podem

BEARDSLEY, M. Thinking straight. New Jersey: Prentice-Hall

LEO, E.; GALLOWAY, D. Conceptual links between cognitive

WOODHEAD, M., Learning to think. London/New York:

No mistrio do Sem-Fim, / equilibra-se um planeta. /

A necessidade de abrir dilogos entre singular

* Professora e pesquisadora em Educao Ambiental Instituto de Educao/UFMT <http://go.to.eamt1> E-mail: <michele@cpd.ufmt.br>

Beto Guedes e Ronaldo Bastos. Sal da terra (EMI).

des especializaes, que certamente trouxeram

Transversalidade e interdisciplinaridade: dificuldades, avanos, possibilidades

tar uma revoluo, na qual a dissonncia pode ser

Num trabalho coletivo, cada sujeito e cada

Transversalidade e interdisciplinaridade: dificuldades, avanos, possibilidades

o aprimoramento de suas prticas. A sobrevivncia de certos profissionais e at a de sua profisso

incorporar conhecimentos que lhes possibilitem

discutindo a formao do professor um problema

do (Pimenta, 2000: 94).

novo: formar o profissional que nunca est forma-

No existe uma representao esttica e terminal do conhecimento profissional ideal, mas

Um conhecimento tentativo, evolutivo e processual, formulado em diferentes nveis de

Um conhecimento complexo, capaz de reconhecer a complexidade e a singularidade dos

uma formao que venha torn-los capazes de

Um conhecimento integrador e profissionalizado, organizado em torno de problemas

camente diferenciado, mediador entre as teorias e a ao profissional.

Para que a reflexo possa ter o enraizamento

Possivelmente haver eventualidades, dvidas