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APRENDIZAJE ESTRATGICO, Implicaciones y aplicaciones en la

prctica educativa Por Ronald Feo.

El aprendizaje estratgico es definido segn la apreciacin de los estudiosos en


este mbito como un conjunto de procesos cognoscitivos, procedimientos y habilidades
que ocurren cuando el estudiante intenta aprender de manera significativa e involucra
un procesamiento del contenido de tipo informado, deliberado y autorregulado. Para
Sacristn (1986) es el proceso mediante el cual el estudiante elige, coordina y aplica
los procedimientos para conseguir un fin relacionado con el aprendizaje. En
consecuencia, se podra sealar que es el proceso donde el estudiante adquiere una
serie de habilidades cognoscitivas y estrategias que posibiliten futuros aprendizajes, las
cuales son empleadas de manera concientes para el logro de un fin determinado
aprender (Daz y Hernndez, 2002).
Este tipo de aprendizaje es un proceso constructivo interno, auto estructurante,
de reconstruccin de saberes culturales, reorganizacin interna de esquemas el cual se
produce cuando entra en desequilibrio lo que el estudiante ya sabe con lo que debe
saber, facilitando la mediacin o interaccin con otros pares. Adems, para que la
construccin de estructuras se realice el individuo emplea procesos autoreflexivos, es
por ello que la metacognicin juega un papel fundamental en el aprendizaje autnomo.
Buron (1999) afirma aunque abunden las definiciones de metacognicin
esencialmente todas vienen a decir que es el conocimiento y regulacin de nuestras
propias cogniciones y de nuestros procesos mentales. Quiz sera mejor llamarla
"conocimiento autoreflexivo", puesto que se refiere al conocimiento de la propia
mente adquirido por auto-observacin o "intracognicin", para diferenciarla del
conocimiento del mundo exterior; pero estas denominaciones, que son tal vez las ms
cercanas a la realidad que se investiga en la metacognicin, tampoco seran
afortunadas, porque el mundo interior del hombre tambin est integrado
por sentimientos y emociones, y ningn autor incluye estos aspectos en el mbito de
estudio de la metacognicin (p.45). Por lo tanto, el estudiante utiliza la metacognicin
como fuente principal para pensar sobre sus pensamientos.
Por otro lado, al estudiar estas definiciones surgen los siguientes
planteamientos: Qu hace el estudiante para desarrollar y aprender de una
manera estratgica?,Manejan los docentes herramientas que le permitan
promover el aprendizaje estratgico?, para Ros (2005) existe una posibilidad de
aclarar dichas interrogantes al afirmar que el rol del docente es desarrollar capacidades
ayudando a que la gente aprenda y una manera es el aprendizaje estratgico y en
consecuencia
ser
pertinente
para
formar
estructuras
cognoscitivas
significativas. Tambin plantea cuatro niveles o pasos bsicos para que se de este
proceso: a) Procesos cognitivos bsicos (conocer cada uno de ellos), b) Metacognicin
(revisar el cmo se realizan las cosas), c) Transferencia (aplicabilidad de lo que se
aprende), d) Capacidad de aprender (habilidades de comprensin, resolucin de
problemas).

En consecuencia, el estudiante y el docente estn inmersos dentro del proceso


de aprendizaje y enseanza, donde no solo el estudiante es el que aprende, tambin el
docente aprende de lo que sus educandos le enseen, en otras palabras el docente
plantea una estrategia de enseanza y mientras es ejecutada el estudiante elabora una
estrategia de aprendizaje sugerida en el encuentro pedaggico o espontnea
construidas por sus experiencias y saberes, en este proceso de simbolismo cultural el
estudiante a travs de sus interrogantes y opiniones mientras efecta las actividades
escolares dentro del contexto educativo logra influenciar al profesor a que este evoque
un pensamiento analtico y reflexivo de sus propios pensamientos y actos docentes de
su prctica diaria.
Finalmente, se puede decir que para que exista un aprendizaje estratgico tanto
el estudiante como docente es necesario conocer y manejar los procesos cognitivos, el
Cmo?, Cundo?, Para qu aplicarlos?, Cmo aprendo y cmo no aprendo?, Que
esta bien y que no?, si El resultado es el ms idneo?, Qu aprend hoy?
Interrogantes que no solo son de parte del estudiante sino tambin del docente. Es as
como se puede ampliar esta situacin, definiendo aprendizaje estratgico, de la
manera siguiente:
Es el proceso durante el cual los estudiantes y docentes de una manera
conjunta, armnica, delibera y consciente de los procesos cognoscitivos dan respuesta
al Cmo? , Cuando? y Para qu? del aprendizaje, es as como de manera eficiente
se demarcarn los roles que ejercen cada uno en el hecho educativo.

Referencias

Araya De Neira V. (2000). Psicologa de la Educacin. Venezuela: ediciones FEDEUPEL.


Buron, J. (1999). Ensear a aprender: Introduccin a la metacognicin Bilbao:
Ediciones Mensajero.
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Una visin constructivista. Mxico: Mc Graw Hill.
Gimen Sacristn, J. (1986). La pedagoga por objetivos: obsesin por la eficiencia. Madrid:
Morata.
Ros, Ros,P. (2005). Seminario sobre Aprendizaje Estratgico UPEL Jos Manuel Siso
Martnez. Ponencia.

Leer ms: http://procesos.webnode.com/news/aprendizaje-estrategico-implicaciones-y-

aplicaciones-en-la-practica-educativa-por-ronald-feo/
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Aprendizaje estratgico una necesidad del siglo XXI


1.

La estrategia

2.

El management estratgico o estratega

3.

Enfoques acerca del aprendizaje estratgico

4.

Concepciones del profesorado sobre aprendizaje de estrategias

5.

Aprender estratgicamente

6.

Pensamiento estratgico

7.

La enseanza del aprendizaje estratgico

8.

Aprender a aprender estrategias

9.
10.

Taller: diseo instruccional del mtodo de aprendizaje estratgico

a. LA ESTRATEGIA
Para Gaskins y Elliot (1999), debe hacerse una clara distincin entre los trminos: estrategia, habilidad,
herramienta heurstica, operacin cognitiva, herramienta cognitiva y la habilidad cognitiva. Las estrategias y
habilidades, son suficientes definir como categoras de operaciones mentales. La herramienta heurstica alude
a un procedimiento mental consciente general. Los trminos operacin cognitiva, herramienta cognitiva,
habilidad cognitiva estn referidos a actividades de la mente a menudo no muy claras, que podran ser
estrategias o habilidades. Por lo tanto, para evitar su confusin prefieren referirse a las estrategias, y stas
estn constituidas por dos categoras de estrategias: estrategias cognitivas y estrategias metacognitivas.
Para Gonzlez y Karlf, (1993) el concepto de estrategia han sido objeto de mltiples interpretaciones, por lo
tanto, merecen distintos enfoques de anlisis. No obstante, es posible identificar diferentes concepciones
alternativas que si bien compiten, son complementarias:
Estrategia como plan. Es un curso de accin conscientemente deseado y determinado de forma
anticipada, con la finalidad de asegurar el logro de los objetivos de la empresa.

Estrategia como tctica. Es entendida como una maniobra especfica destinada a dejar de lado al
oponente o competidor, tiene una connotacin deportiva o militar.

Estrategia como pauta. La estrategia es cualquier conjunto de acciones o comportamiento, sea


deliberado o no. Especficamente, la estrategia debe ser coherente con la conducta o el comportamiento.

Estrategia como posicin. La estrategia es cualquier posicin viable o forma de situar a la empresa
en el entorno, sea directamente competitiva o no.

Estrategia como perspectiva. La estrategia consiste en arraigar compromisos en las formas de


actuar o responder; es un concepto abstracto que representa para la organizacin lo que la personalidad para
el individuo.

Estrategia como planes para el futuro y patrones del pasado. Los estrategas se encuentran
situados en el pasado de las capacidades corporativas y el futuro de sus oportunidades de mercado. En
consecuencia, al incorporar la importancia de las experiencias pasadas, su concepto de estrategia se aparta
de la concepcin clsica, para proyectarse. Las estrategias son tanto planes para el futuro como patrones del
pasado.

Estrategia como accin colectiva. La estrategia es una accin colectiva orientada a


una direccin comn para alcanzar metas previamente establecidas. Tambin puede definirse que la
estrategia abarca los ms importantes problemas de desarrollo- en los ltimos aos- inclusive a largo plazo.
(Karlf, 1993).
b. EL MANAGEMENT ESTRATGICO O ESTRATEGA.
Karlf, (1993) denomina "management estratgico" a la aptitud de descubrir patrones o caractersticas de una
situacin, que permita determinar necesidades de cambio, planear las estrategias para el cambio, prever los
instrumentos que facilitaran ello implementar las estrategias. Es decir, ser un estratega.
Ser un "management estratgico" o estratega significa:
Descubrir los patrones o caractersticas. Esta habilidad permite descubrir los patrones o
caractersticas de la situacin y su entorno, que luego podrn utilizarse para sealar la necesidad de cambio.
Por ejemplo, ir de lo concreto a lo abstracto y viceversa.

Determinar la necesidad de cambio. Los cambios conforman un multifactico conjunto


de variables, que fluctan entre la adecuacin de los costes de produccin y la diferenciacin de lneas
de productos. Puede responder a mltiples necesidades, como crecimiento o reduccin, factores conocidos o
inciertos.

Planear las estrategias. La determinacin o formulacin de la estrategia es un proceso intelectual


de creatividad y de aceptacin del triunfo.

Los instrumentos para el cambio. Se deben conocer los factores que integran el mangement
estratgico, as como la interpretacin de las posturas con respecto al manejo de la estrategia;
el conocimiento de los patrones o modelos viejos y nuevos tienen gran valor en el anlisis estratgico.

Implementacin de estrategias. Todo el esfuerzo mental y creativo que se ponga en la formulacin


de estrategias tomar mucho tiempo, a menos que uno pueda comunicar sus ideas y ponerlas en prctica.
Emprender las cosas con mucha prisa, sin decidir antes adonde se quiere llegar, es generalmente tan ineficaz
como una gran creatividad que no lleva a la accin. (Karlf, 1993: 44-47).

i. REQUISITOS PARA SER BUEN ESTRATEGA


Ser creativo.

Desarrollar el pensamiento conceptual.

Poseer una visin holstica.

Poseer capacidad de expresin.

Tener sentido de previsin.


c. ENFOQUES ACERCA DEL APRENDIZAJE ESTRATGICO
i. EL APRENDIZAJE ESTRATGICO COMO SINNIMO DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE. Desde este
enfoque, el aprendizaje estratgico, se puede definir como las estrategias de aprendizaje conducentes a la
toma de decisiones de manera conscientes o inconsciente, donde el alumno elige, recupera y domina una
estrategia determinada de manera coordinada, logrando aprender los conocimientos que necesita para
cumplir una determina tarea, demanda u objetivo, en funcin de las caractersticas de la situacin educativa
en que se produce la accin. (Monereo, 2001)
Por su parte, para Daz y Hernndez; (2002: 234) las estrategias de aprendizaje, son procedimientos o
secuencias de acciones conscientes y voluntarias que pueden incluir varias tcnicas, operaciones o
actividades especficas que persiguen un determinado propsito: el aprender y solucionar problemas.
ii. EL APRENDIZAJE ESTRATGICO COMO APRENDIZAJE DE ESTRATEGIAS. El aprendizaje estratgico
como aprendizaje de estrategias, est en directa relacin con el conocimiento estratgico de Brown (1975),
quien lo describe como "el saber como conocer".
Para Daz y Hernndez; (2002: 237), el aprendizaje de estrategias son aplicables a varios dominios, o
dominios particulares. Como seala en el presente texto: "Para muchos autores existen estrategias generales
y especficas, aunque en muchas ocasiones los vinculan con las estrategias metacognitivas (Kirby 1984 citado
en Nisbet y Shucksmith, 1987); quienes, denominan micro estrategias, a las estrategias cognitivas o de
aprendizaje y macro estrategias para el caso de estrategias metacognitivas".
El aprendizaje estratgico, entendido como aprendizaje de estrategias, no radica nicamente en
ampliar el repertorio de recursos de los alumnos, sino en que reconozcan su capacidad de evocar,
adaptar o crear las estrategias alternativas que atiendan las condiciones de cada situacin. La
experiencia seala, adems, que la transmisin individual de una estrategia no tiene efectos
duraderos: el nio la aplica en el momento en que le es enseada; pero, planteada la misma tarea poco
tiempo despus, vuelve a desarrollarla segn otras estrategias espontneas.
iii. APRENDIZAJE ESTRATGICO COMO APRENDIZAJES DE CALIDAD. El aprendizaje estratgico, se
define como aquellos procesos internos (cognitivos, motivacionales y emocionales) y conductas que
promueven un aprendizaje efectivo y eficiente (Valenzuela, 1998). El trmino efectivo significa, que
la persona es capaz de alcanzar ciertos objetivos de aprendizaje. El trmino eficiente significa que la persona
es capaz de lograr lo anterior mediante el uso ptimo de su tiempo, recursos y esfuerzo. Las estrategias de
aprendizaje varan de un contexto a otro y su empleo no garantiza siempre la misma efectividad
y eficiencia (Weinstein 1994). Para emplearlas, la persona requiere saber primero qu estrategias existen
(conocimiento declarativo), cmo se emplean (conocimiento de procedimientos) y cundo y dnde es
apropiado emplearlas (conocimiento condicional).
"Peter Drucker acu los trminos eficacia (capacidad de realizar las cosas rpido) y eficiencia (capacidad de
realizar las cosas bien) en el campo de los negocios. Los trminos se pueden aplicar al aprendizaje eficaz
(aumentar la rapidez del aprendizaje) y al aprendizaje eficiente (acrecentamiento de destrezas y mejor
retencin de hechos, conceptos y relaciones). Los aprendizajes eficaz y eficiente estn relacionados con las
estrategias de aprendizaje que ensean como aprender de manera eficaz y eficiente". Por tanto, el
aprendizaje estratgico, ser aquel proceso educativo que permita promover el desarrollo de aprendices
estratgicos, eficientes y eficaces quienes desarrollarn un aprendizaje de calidad. (Soto, 2002).
En conclusin, podemos afirmar que el aprendizaje estratgico, son todos aquellos procesos internos
cognitivos, motivacionales, emocionales y conductuales que promueven un aprendizaje efectivo,
eficiente y eficaz. El aprendizaje ser efectivo, si la persona es capaz de alcanzar ciertos objetivos de
aprendizaje. El aprendizaje ser eficiente, si la persona es capaz de lograr los objetivos, acrecentar las
destrezas y mejorar la retencin de hechos, conceptos y relaciones. El aprendizaje ser eficaz, si es capaz de
aumentar la rapidez del aprendizaje mediante el uso ptimo de su tiempo, recursos y esfuerzo. Por lo que, el
aprendizaje estratgico, ser aquel proceso educativo que promueva el desarrollo de aprendices estratgicos
efectivos, eficientes y eficaces; capaces de desarrollar aprendizajes de calidad.
d. CONCEPCIONES DEL PROFESORADO SOBRE APRENDIZAJE DE ESTRATEGIAS.

A la luz de recientes investigaciones (Jackson y Cunningham, 1984; Castello y Monereo, 2000 citados en
Monereo, 2001: 31-35), existen cinco maneras diferentes de entender que son las estrategias de aprendizaje.
1.
Las estrategias de aprendizaje consisten en conocer y aplicar tcnicas y recetas de
estudio. Desde esta perspectiva, para que haya un buen aprendizaje, depende que el alumno aplique
algunos trucos y tcnicas para aprender. Esto implica emplear reglas mnemotcnicas, sugerir cuando y
cmo es mejor estudiar, dominio de tcnicas de tratamiento de la informacin (subrayados, resumen,
esquemas, etc.).
2.

Las estrategias de aprendizaje tienen un carcter individual e idiosincrsico. Esta concepcin


considera que las estrategias para aprender responden a formas de pensar y de gestionar la
informacin personal. Esto implica que cada alumno tiene su estilo personal, utilizan sus propias
estrategias para hacer frente a los problemas de aprendizaje que se presentan.

3.

Para aprender a aprender hay que ensear procedimientos. Desde esta concepcin los
procedimientos se basan en tcnicas y se ensean para lograr el aprendizaje de contenidos especficos
del rea. Consiste en dos tipos de actividad: ponerse a hacer un trabajo prctico (parte externa) y pensar
una actividad (parte interna que implica procesos intelectuales). Los procedimientos se ensean porque
son ms prcticos y motivadores para los alumnos (sirven para hacer cosas). Los procedimientos
especficos estn al servicio de la consecucin de los objetivos del rea mientras que los generales sirven
para conseguir ciertas habilidades generales.

4.

Habilidades mentales generales. Desde esta concepcin las estrategias consideran que se pueden
equiparar a un conjunto de trucos o tcnicas individuales que facilitan de forma especial el desarrollo de
las habilidades cognitivas y que, por lo tanto, se vinculan al desarrollo de estas habilidades cognitivas.
Estas tcnicas, constituyen ayudas a los procesos cognitivos y sirven para organizar el estudio y la
mente; ayudan a entender los conceptos y obligan a pensar.

5.

Estrategias como toma de decisiones. Desde esta concepcin la estrategia es el conjunto de


decisiones que se toman de manera ajustada a las condiciones del problema que se intenta resolver.
Desde la perspectiva educativa, disponer de una estrategia de aprendizaje supone tomar una decisin
consciente en funcin de la demanda y de las decisiones personales, en especial el autoconocimiento.
Debemos ensear diferentes estrategias para que los alumnos puedan decidir cual les resulta ms til en
funcin a los objetivos del aprendizaje.

e. APRENDER ESTRATGICAMENTE
Segn Monereo (2001), aprender estratgicamente depende fundamentalmente de la intencionalidad del
aprendiz de seleccionar los procedimientos de aprendizaje, es decir, es cuando el aprendiz decide utilizar
unos procedimientos de aprendizaje para solucionar una tarea, no lo hace aleatoriamente, sino con un
propsito y un objetivo determinados.
En algunas ocasiones, el objetivo puede ser adquirir una cultura sobre un tema; en otras, la intencin estar
en profundizar sus conocimientos de una materia; en otras, puede ser concensuar unos puntos de vista, etc.
esta diversidad de objetivos determinar la decisin del aprendiz respecto a que procedimientos de
aprendizaje utilizar y de que forma.
Si entendemos todo proceso de aprendizaje como una accin mediada, el aprendizaje de estrategias
asume ntegramente esa condicin: all tienen lugar los recursos de enseanza como plantear
problemas, modelar y andamiar, evaluar el camino recorrido y sobre todo favorecer la toma de
decisiones con la carga de responsabilidad y valoracin personal y social que ello entraa.
f. PENSAMIENTO ESTRATGICO.
Las estrategias, son entendidas como una gua de las acciones que hay que seguir y como tal, son
intenciones conscientes dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje. Esto supone que las tcnicas
pueden considerarse como elementos subordinados a la utilizacin de las estrategias; tambin
los mtodos son procedimientos susceptibles a formar parte de las estrategias. (Monereo, 2001: 23).

La oportunidad de reflexionar sobre cundo y por qu debe emplearse un procedimiento y de hecho sobre
cualquier tipo de contenido, lo distingue el aprendizaje rutinario o mecnico del aprendizaje estratgico. (Coll,
2000: 73).
El pensamiento estratgico es un hecho mental, la accin estratgica se refiere a conductas
perceptibles; uno crea alternativas, otro las concreta. La decisin es el puente entre ellas. En la
medida en que se reflexiona y se acta de este modo se desarrollan en cada uno nuevas formas de
saber y de saber hacer, es decir se mejora el aprendizaje potencial.
e. LA ENSEANZA DEL APRENDIZAJE ESTRATGICO
Para Monereo (2001), aprender a utilizar estratgicamente los procedimientos de aprendizaje requiere de una
formacin especfica. Esta formacin en el uso estratgico de los procedimientos de aprendizaje se ha de
efectuar siempre de manera contextualizada, teniendo en cuenta las necesidades, intereses y motivaciones
de los aprendices a los que va dirigido el programa.
La formacin de profesores estratgicos, que aprendan los contenidos de su especialidad de forma
intencional, empleando estrategias de aprendizaje, que planifiquen, regulen y evalen reflexivamente su
actuacin docente, que enseen estrategias de aprendizaje a sus alumnos a travs de contenidos. Esta
formacin debe brindarse inicialmente en las universidades (Monereo, 2001:61-62). Esto se puede sintetizar
en lo siguiente, si enseamos a los estudiantes para docentes a ser aprendices estratgicos, sern
obviamente profesores estratgicos.
De otra parte, otras investigaciones inciden en ubicar a las estrategias de enseanza enfocados en el
aprendizaje estratgico, es decir utilizar todos los recursos que la psicologa y principalmente
la pedagoga contempornea han aportado hasta la actualidad, como el uso de mtodos de lectura rpida, el
uso de organizadores previos, tcnicas grficas, ilustraciones, mapas conceptuales, redes semnticas, etc.
(Daz y Hernndez, 2001: 70).
Sin embargo, aparece otro enfoque que merece ser tomado en cuenta. Es correcta pasar de la aplicacin
automtica de los procedimientos al aprendizaje consciente y planificado?, los profesores debera explicitar,
a travs de enunciados verbales, dichas estrategias de aprendizaje? La propuesta de enseanza de
estrategias de aprendizaje para Marti (1999), es que la explicitacin verbal (por parte del docente) de las
estrategias que se pretende ensear es suficiente para la utilizacin autnoma de dichas estrategias por parte
del alumno. Lo cual no debe permitirse en una nueva obligacin de aprendizaje, adems de los contenidos.
(Pozo y Monereo, 1999)
Las fases de la enseanza estratgica para Monereo (2001), son tres: la presentacin de la estrategia, la
prctica guiada y la prctica autnoma.
Grafico N 3: Fases del mtodo de enseanza estratgica.

Monereo, seala que en la ltima dcada han surgido un gran nmero de propuestas didcticas orientadas a
establecer propuestas metodolgicas para una enseanza estratgica. Desde esta perspectiva, seala, que
ensear una estrategia implica ceder o transferir progresivamente el control de la estrategia, que en un primer
momento ejerce de manera absoluta el profesor, para pasar a manos del alumno para que se apropie y pueda
empezar a utilizarla de manera autnoma, a ser un estratega autnomo.
Para Monereo aprender a aprender es la capacidad que tiene el estudiante de autorregular su propio proceso
de estudio y aprendizaje en funcin de los objetivos que persigue y de las condiciones del contexto que
determinan la consecucin de ese objetivo.
Lograr los procesos que favorecen el aprendizaje autnomo requiere que estos sean:
Intencionales, se dirigen hacia el logro de capacidades concretas.

Conscientes, son objeto de supervisin y regulacin metacognitiva constante (no apartarse del
objetivo).

Sensibles, a las variables del contexto de enseanza y aprendizaje dado que el alumno deber
responder del aprendizaje que haya realizado en un nivel de exigencia y bajo unas condiciones determinadas,
A. PRESENTACIN DE LA ESTRATEGIA. La presentacin de la estrategia, es "poner sobre la mesa" las
estrategias objeto de cesin; es decir, es la variedad de mtodos, cuestiones y decisiones que guiarn el
proceso (aprendizaje- resolucin de problemas), desde que se percibe la demanda hasta finalizar la tarea, los
que deben hacerse de algn modo explicito, visibles, para que los estudiantes puedan empezar, de forma
gradual a integrarlos en su propio repertorio o mundo de saberes, significados y sentidos. Los mtodos ms
importantes son:
i.
El modelado, es uno de los mtodos ms verstiles que se emplean en la enseanza estratgica,
dado que puede resultar adecuado para cualquier materia y adaptable a todos los niveles educativos.
Consiste en que alguien competente en la ejecucin de la tarea acte como modelo explicando y
justificando, punto por punto la estrategia que pone en marcha, es decir, todo lo que piensa y hace, por
qu lo piensa y hace. Por ejemplo: el modelamiento metacognitivo. (Coll, 2001), (Daz y Hernndez, 2002)
ii.

El anlisis y la discusin metacognitiva, se inicia, de hecho, cuando los alumnos han finalizado la
realizacin de una actividad y se les pide que examinen lo que pensaron o hicieron al principio, cuando

escucharon la demanda o el enunciado del problema; lo que pensaron e hicieron mientras hacan la
actividad, y muy especialmente en momentos de duda, rectificaciones; y lo que pensaron e hicieron al
finalizarla. Primero se puede pedir una reflexin individual, para luego pedir una discusin colectiva,
buscando consensos.

iii.

a.

Perspectivismo perceptivo, es la posibilidad de adoptar el punto de vista del otro en el


momento de percibir la posicin de un objeto en el espacio. Por ejemplo: saber que alguien que est
frente a nosotros percibe la parte posterior de un objeto situado entre ambos.

b.

Perspectivismo conceptual, es la competencia para adoptar la perspectiva de otro en


cuanto a su definicin y posicionamiento sobre un determinado fenmeno o tema. Por ejemplo: saber
que el otro tendr una opinin favorable o desfavorable sobre la despenalizacin
del consumo de drogas. (Monereo, 2001)
El pespectivismo estratgico. Es otro mtodo til para adquirir una estrategia. Consiste en
observar la conducta de resolucin de un problema complejo por parte de un compaero y tratar de
identificar cuales fueron sus planes preliminares para enfrentar la tarea, que dificultades encontr y qu
pens para resolverlas y de qu manera valor su actuacin al trmino de la actividad. Puede
identificarse dos tipos de pespectivismo:

B. PRCTICA GUIADA DE LA ESTRATEGIA. Durante la fase intermedia el alumno tendr la posibilidad de


poner en prctica las estrategias introducida. Esta prctica se caracteriza por el control que deber seguir
ejerciendo el profesor, por la accin mediadora, de ayuda ajustada a las necesidades de aprendizaje
(Vigotsky, 1986), en especial en los primeros intentos de aplicacin. Se recomienda que las primeras
actividades sean similares a las que originalmente se emplearon para presentar la estrategia y que
gradualmente se vayan produciendo cambios en las propuestas que exijan de los alumnos empezar a matizar
sus decisiones, plantear decididamente cambios en la estrategia y dejar de lado las ayudas, pautas y guas
proporcionadas por el profesor.
Existen numerosas frmulas metodolgicas que favorecen la prctica de la estrategia, donde algunos se
apropian muy rpidamente de la estrategia mientras otros requieren de mayor tiempo y esfuerzo. Los
principales son:
i.
Para que estas pautas u hojas de interrogacin no se entiendan como recetas o formulas de
aplicacin automtica, el profesor tratar de negociar y consensuar las guas de aplicacin de la
estrategia. El objetivo ltimo es que la gua resultante sea un instrumento compartido en el que pueden
hacer modificaciones, aadir tems o eliminar pasos en funcin de sus necesidades y preferencias. (Coll,
2001), (Daz y Hernndez, 2002)
ii.
La interrogacin y autointerrogacin metacognitiva, suele adoptar la forma de pauta u hoja
escrita en la que se recopila las interrogantes ms relevantes para que el alumno se los formule y, a
travs de sus decisiones, alcance el objetivo buscado. Para que estas pautas u otras de interrogacin
tengan todo su sentido y no se entiendan como recetas o formulas que deben aplicarse automticamente,
el profesor, a partir de algn procedimiento de presentacin de la estrategia, tratar de negociar y
concensuar las cuestiones que servirn de gua en la aplicacin de la estrategia.
iii.

El aprendizaje cooperativo. Ms que un procedimiento didctico especfico, un enfoque


metodolgico de enorme complejidad que en los ltimos tiempos ha alcanzado una gran notoriedad en las
publicaciones educativas; de gran vigencia en el modelo pedaggico constructivista. El aprendizaje
cooperativo rentabiliza las diferencias que demuestran tener los alumnos en cuanto a conocimiento y
habilidades de todo tipo, propiciando que trabajen en grupos y alcancen cotas de calidad
y productividad que difcilmente se lograran cada uno de los esfuerzos individuales.

iv.

Anlisis para la toma de decisiones. Bsicamente el procedimiento consiste en extraer de un


problema o de la informacin inicial sobre un determinado acontecimiento, aquellos datos que son

relevantes para tomar decisiones posteriores capaces de resolver satisfactoriamente determinas


demandas. Se compone de las siguientes fases:

Identificacin y destacado (o subrayado) de datos fundamentales.

Organizacin de los datos seleccionados en algn sistema de representacin (por ejemplo una tabla,
una grfica).

Deduccin de algn principio o ley que establezca alguna regularidad o relacin causal entre los
datos. (Monereo, 2001), (Coll, 2001), (Daz y Hernndez, 2002)

C. PRCTICA AUTNOMA DE LA ESTRATEGIA. Para Monereo, (2001), toda secuencia didctica finaliza en
el momento en que el aprendiz ha interiorizado la estrategia, que es tanto como decir que "ha hecho suya la
estrategia", controla el conjunto de interrogantes que debera guiar su actuacin en el futuro, ha logrado
dominar la estrategia ante situaciones de aprendizaje similares.
Una enseanza verdaderamente estratgica se puede tildar de generativa, por cuanto "genera"
la recreacin de nuevas estrategias cuando las demandas y el contexto en que se producen, varan de las
originales, hecho que suele producirse continuamente en la mayora de las situaciones en las que los seres
humanos tenemos un protagonismo.
Con el fin de facilitar en la mente del alumno algunos mtodos que se han mostrado especialmente eficaces,
destacamos los siguientes:
La elaboracin de autoinformes. Son exposiciones ordenadas sobre un acontecimiento
de naturaleza personal, puede auxiliar a la interiorizacin de la estrategia al obligar al alumno a explicitar, de
manera oral o escrita, la forma en que se ha percibido la demanda y el conjunto de decisiones que se han
tomado ante las condiciones que presumiblemente esta demanda impona, permitiendo de este modo su
anlisis comparativo con las estrategias empleadas por otras personas.
Los informes proactivos, describen de manera anticipada las acciones fsicas y mentales que se llevarn a
cabo para realizar una tarea. Los informes retrospectivos, describen los hechos una vez que se han producido
los hechos o se ha cumplido la tarea, son ms fiables.
La revisin de la estrategia de resolucin. Tambin posibilita la utilizacin cada vez ms autnoma
de la estrategia aprendida. En este caso se trata de demandar a los estudiantes que planifique son
anterioridad la estrategia que, desde su punto de vista, permitir resolver la situacin- problema planteada, la
lleven a cabo y despus, a partir de los resultados obtenidos y del contraste con las soluciones adoptadas por
otros compaeros, revisen la estrategia que haban planificado, introduciendo cambios y aplicndola de
nuevo. Se busca optimizar la estrategia aprendida, dotndoles de un sistema de autoevaluacin de su
propia planificacin- ejecucin, que les sirva en su propia vida.
La evaluacin por carpetas o portafolios. Se basa en la idea de que a partir del anlisis de
algunos documentos y materiales que los estudiantes producen durante un periodo determinado de
enseanza se puede mejorar su aprendizaje, proporcionndoles ayudas para que revisen y optimen esos
materiales, al tiempo que se evala sus progresos.
Al principio el profesor tratar de compartir con los alumnos los contenidos de la materia, as como los
criterios que permitan valorar su aprendizaje. A partir de ese momento los estudiantes deben aportar una serie
de evidencias demostrativas de que efectivamente estn cumpliendo los objetivos propuestos, que
organizaran, de manera personalizada, en contenedores o carpetas, autntico vehiculo de comunicacin entre
profesor y alumno.
APRENDER A APRENDER ESTRATEGIAS
Es una forma de guiar los aprendizajes de los estudiantes. Se basa en el logro de una autonoma y del
dominio de estrategias para aprender. Estas estrategias pueden ser diferenciadas de acuerdo a las reas de
desarrollo curricular.

Con el dominio de los Mtodos de Enseanza Estratgica; ensear una estrategia implica ceder o transferir
progresivamente el control de las estrategias.
Monereo C., Badia A. en "Ser estratgico y autnomo aprendiendo" nos orientan a construir la siguiente
secuencia de aprendizaje estratgico, a travs de:
La fase 1, de Presentacin de la estrategia, que realiza antes de empezar la tarea.

La fase 2, de Prctica guiada de la estrategia, que se cumple durante la elaboracin de la tarea y

La fase 3, de Prctica autnoma de la estrategia, que debe exhibirse al final de la tarea


Momentos de intervencin

Antes de empezar

Durante la elaboracin de la tarea

Al finalizar la tarea
BIBLIOGRAFA.
BIXIO, Cecilia (2001) Ensear a aprender, construir un espacio colectivo de enseanza y
aprendizaje. Buenos Aires: Homo Sapiens.
DE ZUBIRA SAMPER, Julin (2001) De la escuela nueva al constructivismo. Santa Fe de
Bogot: Cooperativa Editorial Magisterio.

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GADINO, Alfrado (2001) Gestionar el conocimiento: estrategias de enseanza y aprendizaje, Buenos
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GASKINS, Irene y ELLIOT Thorne (1999) Cmo ensear estrategias cognitivas en la escuela. Buenos
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TALLER
DISEO INSTRUCCIONAL DEL MTODO DE APRENDIZAJE ESTRATGICO:
REA
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APRENDIZAJE AUTORREGULADO: EL LUGAR DE LA


COGNICIN, LA METACOGNICIN Y LA MOTIVACIN*
Self-regulated learning: the place of cognition, metacognition and
motivation
Mara Zulma Lanz
Centro de Investigaciones Cuyo, Primitivo de la Reta 222, Depto. K, Cdigo Postal
5500, Mendoza, Argentina. e-mail: pithod@teletel.com.ar /payi@infovia.com.ar
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Resumen
Este trabajo busca acercar al lector a un tema muy presente en la literatura psicolgica
de los ltimos aos: la autorregulacin y su papel en los procesos de aprendizaje.
Raros son los textos psicolgicos de hoy que no dediquen algunas pginas a ese
concepto y sin embargo se tiene muchas veces la sensacin de que el tema an no ha
sido abordado en profundidad.
Se analiza cada campo de interseccin en que se sita el aprendizaje autorregulado: la
cognicin, la metacognicin y la motivacin; a travs de los conceptos y problemas que
emergen de cada uno de estos tres campos, buscamos reflejar que el aprendizaje
autorregulado es un tpico de estudio comprehensivo y ambicioso.
Palabras clave: aprendizaje autorregulado, motivacin, metacognicin.

Abstract
The aim of this paper is that readers get closer to a very common issue in psychological literature in recent years: self-regulation and its role in the learning processes.
Nowadays most psychological texts make reference to this concept at least in some

pages; however, in many cases there is the sensation that the issue is not dealt with in
depth.
In the present work, we analyze every intersection field where self-regulated learning
is present: cognition, metacognition and motivation. By means of the concepts and
issues that emerge in each of these three fields we try to show that self-regulated
learning is a comprehensive and ambitious study matter.
Key words: self-regulated learning, motivation, metacognition.
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INTRODUCCIN
Publicaciones de las dos ltimas dcadas muestran que se han desarrollado numerosos
trabajos sobre el tpico aprendizaje autorregulado y que estos han ofrecido
importantes contribuciones al aprendizaje acadmico. Sin embargo, una de las
limitaciones de los mismos es la falta de claridad del constructo. En este sentido, es
una tarea pendiente responder a la pregunta: Qu es el aprendizaje autorregulado?
Algunos investigadores, como Alexander (1995), califican a esta pregunta como un
interrogante complejo, por tratarse de un constructo que se sita en la interseccin
de varios campos de investigacin (por ejemplo, motivacin, cognicin y
metacognicin), cada uno con sus definiciones y problemas propios. En el mismo
sentido, Schunk y Zimmerman (1994) sealan que como ocurre en la mayora de los
campos emergentes de investigacin la distincin entre estos constructos no suele ser
muy clara. Tambin Winne (1995) reclama que an falta comprender mejor qu es
efectivamente el aprendizaje autorregulado y cmo puede ser facilitado, mantenido y
transferido.
Ms all de la necesidad de reexaminar el concepto, puede afirmarse que el rasgo que
caracteriza los trabajos sobre aprendizaje autorregulado es el abordaje cognitivo del
aprendizaje escolar haciendo hincapi en dos notas esenciales: metacognicin y
motivacin. Detenernos a profundizar en el alcance de la autorregulacin,
lametacognicin y la motivacin contribuir a comprender ms acabadamente de qu
hablamos cuando hablamos de aprendizaje autorregulado.

PRIMERA CONTROVERSIA: AUTORREGULACIN Y METACOGNICIN


La metacognicin ha dado lugar a una gran cantidad de publicaciones, hasta el punto
de que algunos autores afirman que es uno de los tpicos que de manera ms decisiva
ha influido en la investigacin educativa a partir de la dcada de los ochenta (Castell
y Monereo 2000; Difabio de Anglat 2000; Mart 1995; Mateos 2001). Sin embargo, al
igual que ocurre con la autorregulacin, tambin es un tema confuso, de lmites
borrosos y que mantiene vinculaciones estrechas con otros conceptos.
De manera general, cuando hablamos de metacognicin nos referimos al conocimiento
y regulacin de nuestra actividad cognitiva, es decir, sobre cmo percibimos,

comprendemos, aprendemos, recordamos y pensamos. Es John Flavell quien acua


este trmino y lo define como:
el conocimiento que uno tiene acerca de los propios procesos y productos cognitivos o cualquier otro asunto
relacionado con ellos, por ejemplo, las propiedades de la informacin relevante para el aprendizaje. As practico la
metacognicin (metamemoria, metaaprendizaje, metaatencin, metalenguaje, etc.) cuando caigo en la cuenta de
que tengo ms dificultad en aprender A que B; cuando comprendo que debo verificar por segunda vez C antes de
aceptarlo como un hecho; cuando se me ocurre que hara bien en examinar todas y cada una de las alternativas en
una eleccin mltiple antes de decidir cul es la mejor, cuando advierto que debera tomar nota de D porque puedo
olvidarlo la metacognicin hace referencia, entre otras cosas, a la supervisin activa y consecuente regulacin y
organizacin de estos procesos en relacin con los objetos o datos cognitivos sobre los que actan, normalmente al
servicio de alguna meta u objetivo concreto (Flavell 1976, en Mateos 2001: 21-22).

Basndose en estas conceptualizaciones y en trabajos posteriores, Flavell construye un


modelo sobre la metacognicin que incluye cuatro componentes: 1) conocimiento
metacognitivo, que incluye tres aspectos de la actividad cognitiva: la persona, la tarea
y las estrategias; 2) experiencia metacognitiva; 3) metas cognitivas y 4) estrategias.
Se puede observar aqu que Flavell incluye las estrategias en dos sentidos, como parte
del conocimiento metacognitivo y como el cuarto componente de su modelo de
metacognicin. En el primer caso, se refiere a las estrategias como uno de los tres
aspectos de la actividad cognitiva que es posible conocer (persona, tarea y
estrategias), lo que implica advertir cun efectivos son los procedimientos que
utilizamos para abordar una tarea. En el segundo caso, diferencia dos tipos de
estrategias: cognitivas y metacognitivas: son cognitivas cuando se emplean para hacer
progresar la actividad intelectual hacia la meta y son metacognitivas cuando su funcin
es supervisar ese progreso.
Junto con Flavell, Ann Brown es una de las investigadoras que ms se destaca por sus
contribuciones a la metacognicin. En su modelo, la metacognicin se define como el
control deliberado y consciente de la propia actividad cognitiva (Brown 1978).
Posteriormente, distingue dos tipos de fenmenos metacognitivos: conocimiento de la
cognicin y regulacin de la cognicin (Brown 1987). El conocimiento sobre la
cognicin se refiere al aspecto declarativo del conocimiento (saber qu) y ofrece a la
persona una serie de datos sobre diferentes aspectos de la cognicin (procesos de
lectura, de escritura, de memoria, de resolucin de problemas, etc.). Segn Brown
(1987), suele ser una informacin relativamente estable (lo que s sobre la cognicin
no vara demasiado de una situacin a otra), tematizable (uno puede reflexionar y
discutir con otros lo que sabe sobre la cognicin) y de desarrollo tardo (requiere que la
persona considere los procesos cognitivos como objeto de conocimiento y que pueda
reflexionar sobre ellos). El segundo aspecto, la regulacin de la cognicin, remite al
aspecto procedimental de la metacognicin que se caracteriza por procesos
relativamente inestables(muy dependientes del tipo de tarea), no necesariamente
tematizables (la persona puede controlar y guiar sus propios procesos cognitivos sin
ser capaz de describirlos o de reflexionar sobre ellos) y relativamente independientes
de la edad (nios de diferentes edades y adultos muestran todos ellos procesos de
regulacin) (Brown 1987: 68).
Luego de los estudios de Flavell y Brown, hay un sinnmero de investigadores que a
partir de estas primeras descripciones intentan revisar o ampliar el alcance de la
metacognicin, en la mayora de las veces estableciendo una mayor precisin en sus
componentes1, pero que retienen la distincin inicial de dos dimensiones en la
metacognicin: el conocimiento y la regulacin de la cognicin. Diversos autores
como por ejemplo, Burn Orejas (1993) y Mart (1995) afirman que el
aspecto conocimiento sobre la cognicin ha dominado la investigacin metacognitiva,
mientras que la regulacin de la cognicin, que es crucial, ha sido un rea ms

descuidada, que va cobrando importancia desde hace algunos aos. Actualmente, se


acepta que si bien es necesario distinguir ambos aspectos con el fin de clarificarlos, es
innegable que estn ntimamente relacionados, son complementarios.
Por otra parte, la concepcin ms reciente del aprendizaje autorregulado ampla el
dominio de la metacognicin en tanto integra otros aspectos que no haban sido
contemplados por las perspectivas ms tradicionales y vuelve a plantear lmites
imprecisos, en este caso entre metacognicin y autorregulacin. Mayor, Suengas y
Gonzlez Mrquez (1993) expresan que el aprendizaje autorregulado se relaciona
directamente con la metacognicin, aunque la distincin de ambos procesos es
sumamente borrosa. Zeidner, Boekaerts y Pintrich (2000) observan ambigedad y
superposicin en las definiciones, y tambin concluyen que en la literatura es poco
clara la diferencia entre ambos. Por ejemplo, hay autores que utilizan los trminos
como sinnimos; algunos prefieren hablar de estrategias metacognitivas, incluyendo
en ellas los procesos de planificacin, control y evaluacin (Gonzlez Fernndez 1994);
otros, de estrategias de aprendizaje autorregulado, subsumiendo all los componentes
metacognitivos (Zimmerman 1989, 1990; Zeidner, Boekaerts y Pintrich 2000).
Finalmente, la autorregulacin suele entenderse (y ste es el concepto al cual
adherimos) como una forma de control de la accin que se caracteriza por la
integracin de: conocimiento metacognitivo, regulacin de la cognicin y motivacin.
Luego, es una nocin ms comprensiva que incluye la metacognicin, pero tambin
abarca procesos motivacionales y cognitivos (De Corte, Verschaffel y Op T Eynde
2000). En este sentido, Zimmerman (1995), uno de los investigadores lderes en
aprendizaje autorregulado, afirma que la autorregulacin incluye mucho ms que la
metacognicin ya que implica un cierto sentido de autoeficacia y agentividad personal,
as como procesos motivacionales y comportamentales que puedan poner en marcha
este sistema de autorreferencia que es la autorregulacin. La perspectiva
sociocognitiva de Zimmerman revela la complejidad del aprendizaje autorregulado: se
trata de complejos procesos interactivos que involucran los componentes referidos, al
tiempo que se ve profundamente afectado por variables sociocontextuales.
En sntesis, si resumimos los planteos antes mencionados, encontramos que se
establecen tres tipos de relaciones entre los trminos autorregulacin y metacognicin:
1) tratarlos como sinnimos; en estos casos, el alcance real que se les asigne suele
correr, principalmente, por cuenta del lector; 2) incluir el trmino regulacin como un
componente de la metacognicin siguiendo la tradicin de Flavell y Brown que
comprende tanto una dimensin de conocimiento como una dimensin de regulacin;
en estos casos, se usa el trmino autorregulacin para referir a la dimensin regulativa
de la metacognicin; 3) subsumir ambos conceptos en el constructo del aprendizaje
autorregulado, la lnea de Zimmerman, Boekaerts, Pintrich, entre otros, que resulta la
elaboracin hasta ahora ltima y ms comprehensiva.

SEGUNDA CONTROVERSIA: AUTORREGULACIN Y MOTIVACIN

La preocupacin de investigadores cognitivos por estudiar la motivacin escolar o


acadmica marca un cambio importante en las concepciones de aprendizaje y
pensamiento. Estas nuevas posiciones significan una redefinicin de la cognicin, al
incluir la motivacin como un proceso que engloba factores cognitivos y afectivos que
van a determinar la eleccin, iniciacin, direccin, magnitud y calidad de una accin

que persigue alcanzar un fin determinado (Huertas 1997). Su dinamismo est regulado
por tres polos: 1) la aproximacin o la evitacin de las metas que el sujeto desea
alcanzar o que pretende evitar; 2) la fuente de origen de la motivacin ser
autorregulada internamente cuando la accin surja de intereses o necesidades
personales o ser regulada desde el exterior cuando la accin obedezca ms a las
condiciones de la situacin en la que se encuentra el sujeto; 3) el carcter de la
motivacin puede ser profunda o superficial.
Uno de los aspectos tal vez ms novedosos de esta perspectiva que busca integrar
dimensiones cognitivas y motivacionales, es la discriminacin de los componentes
cognitivos de la motivacin; se habla, por ejemplo, decontrol cognitivo de la accin y
de regulacin cognitiva de la motivacin, para referirse a procesos tales como
planificacin del comportamiento, planteo de expectativas, anlisis de las metas,
creencias de autoeficacia, motivacin intrnseca y extrnseca, atribuciones causales,
motivacin de logro. Estas dos ltimas, la teora de las atribuciones y la teora de
motivacin de logro, son las contribuciones ms importantes que la psicologa cognitiva
hace al tema de la motivacin, pero antes de abordarlas conviene precisar los
conceptos de motivacin intrnseca y extrnseca, metas y expectativas.
Motivacin intrnseca y extrnseca. Quiz sean estos dos conceptos los ms conocidos
en relacin con la motivacin en el aula. La conducta intrnsecamente motivada es
aquella que se realiza por el solo inters y placer de realizarla. Ahora bien, segn
Reeve (1994), debemos diferenciar actividades que nos resultan placenteras en s
mismas, de las conductas intrnsecamente motivadas en tanto emergen de manera
espontnea por tendencias internas y necesidades psicolgicas sin necesidad de que
haya recompensas extrnsecas.
Huertas (1997) define tres caractersticas que permiten juzgar una accin como
regulada intrnsecamente:autodeterminacin, que supone percibir que el control de la
accin depende de uno mismo, competencia,sentirse capaz de realizar una actividad y,
por ltimo, sentimientos, que tienen que ver con la satisfaccin de hacer algo que se
quiere y de sentirse a gusto.
Por el contrario, la motivacin extrnseca es aquella que lleva al individuo a realizar una
determinada conducta para satisfacer otros motivos que no son la actividad en s
misma, por ejemplo: obtener recompensas, premios, incentivos, reconocimiento o
afecto.
A pesar de que esta distincin entre motivacin intrnseca y extrnseca es clara, estn
muchas veces muy ligadas y resulta difcil diferenciar ambos motivos: lo que comienza
siendo motivado intrnsecamente puede pasar a serlo intrnseca y extrnsecamente o
bien slo extrnsecamente. Conviene entonces pensar en un continuo intrnsecoextrnseco, ya que en todo proceso motivacional intervienen ambos aspectos.
Metas y motivacin. El estudio de las metas en relacin con la motivacin aparece en
una gran variedad de formas. Un aporte importante a la investigacin de la motivacin
acadmica es la teora de las metas de Ames y Ames (1984), quienes examinaron el
modo en que diferentes tipos de estructuras de clase lleva a la adopcin de metas
diferenciadas.
Alonso Tapia (1995) distingue cuatro metas de la actividad escolar: a) relacionadas
con la tarea, guiadas por la motivacin de incrementar la propia competencia, actuar

con autonoma y experimentar gusto por la realizacin de la tarea (es decir, por la
motivacin intrnseca del propio estudiante); b) de autovaloracin, se relaciona con la
motivacin de logro que busca experimentar el xito y evitar el
fracaso; c) relacionadas con la valoracin social, por las que se busca la aprobacin de
los adultos y del grupo de pares, y d) relacionadas con la bsqueda de recompensas
externas, todo aquello que signifique conseguir premios o recompensas.
Dweck y Elliot (1983) han estudiado la forma en que los alumnos afrontan las tareas
escolares segn que su atencin se centre en metas de aprendizaje incrementar la
propia competencia o de ejecucin relacionadas con el yo (por ejemplo, quedar
bien frente a otros, tener xito o evitar fracasar). Los sujetos orientados a las primeras
se plantean metas relacionadas con la bsqueda de conocimientos o con el
perfeccionamiento o adquisicin de habilidades, en tanto los sujetos orientados a
metas de ejecucin buscan resultados concretos inmediatos y posibles beneficios.
Otro tpico de inters son las propiedades de las metas, tales como: grado de
especificidad, proximidad en el tiempo y nivel de dificultad (Bandura y Cervone 1983).
La investigacin ha demostrado que es ms probable que las metas especficas antes
que las muy generales impulsen el aprendizaje, que las ms cercanas en el tiempo a
diferencia de las metas a largo plazo se alcancen con mayor facilidad y produzcan
mayor motivacin para conseguirlas y que el nivel de dificultad de una meta (grado de
facilidad o dificultad) se relacione con el esfuerzo requerido para alcanzarla.
Teora de las expectativas. Uno de los conceptos ms estudiados dentro de esta teora
es el de las expectativas de autoeficacia. Bandura (1991) sostiene que las expectativas
de los sujetos de realizar con xito una tarea influyen en la motivacin y en los
resultados que se obtienen en dicha tarea. Otro constructo examinado es ellocus de
control, entendido como un modo particular que tiene el individuo de verse a s mismo
y de ver el mundo, una expectativa generalizada relativamente estable cuyos extremos
son la internalidad y la externalidad. Las caractersticas del estilo interno se relacionan
con la creencia en la propia actuacin para conseguir lo que se desea, en tanto el estilo
externo remite a la creencia en que los resultados positivos o negativos que se
alcanzan dependen ms de la presencia de agentes externos (como la suerte, el
destino, las divinidades, los astros o las benevolencias) que de la conducta del sujeto.
Teora de las atribuciones causales. A diferencia de la teora de las metas, el punto
central de la motivacin no est aqu en los momentos de planificacin de la accin
sino en la etapa que sigue a la obtencin de un resultado, ms precisamente cuando
tratamos de explicarlo. Para Weiner (1992) la clave de la motivacin radica en el deseo
de recabar informacin vlida para una buena autoevaluacin. De acuerdo con ello su
teora analiza los tipos de causas a las que las personas atribuyen los resultados de su
conducta, ya sea del xito, ya del fracaso. Las atribuciones dan cuenta de las
representaciones que se hacen los sujetos respecto del esfuerzoemprendido y
del resultado alcanzado en una tarea, estableciendo una relacin causal entre ambos.
De esta manera, frecuentemente, atribuimos nuestros xitos o nuestros fracasos a
causas internas o externas a nosotros mismos. Weiner (1990) propone tres
dimensiones para describir las atribuciones que realizan los sujetos para explicar su
xito o fracaso en una tarea:
1) Dimensin de estabilidad (atribuciones estables/inestables): cuanto
ms estable e incontrolable es la causa que se percibe como responsable del propio

fracaso, menos esperanza se tiene en poder solucionarlo y ms se paraliza la


motivacin para seguir esforzndose.
2) Control de la situacin (causas controlables/incontrolables por el sujeto):
cuanto mayor control se percibe sobre la causa, mayores son las expectativas de xito
y la motivacin para seguir esforzndose.
3) Foco de dimensin de causalidad (atribuciones internas/externas): las causas
internas controlables del fracaso producen humillacin y vergenza; las causas
externas, en cambio, provocan rebelda y enfado.
Motivacin por el logro2. Corresponde a J. Atkinson el desarrollo ms difundido de esta
teora; en ella explica la conducta orientada al logro o rendimiento como resultante
de un conflicto entre tendencias de aproximacin al xito y de evitacin del fracaso. La
tendencia de aproximacin al xito es una disposicin afectiva que nos lleva a
experimentar orgullo con el logro de un buen resultado. La otra tendencia, de evitacin
del fracaso, consiste en rehuir el desenlace perjudicial, que produzca vergenza,
cuando no se consigue el xito; en realidad no se busca un resultado positivo sino
evitar caer en uno negativo.
Las tendencias descritas interactan de modo complejo de acuerdo con tres variables
fundamentales: el motivo de logro, que surge del conflicto entre dos tendencias, el
deseo de conseguir el xito y el de evitar el fracaso, laexpectativa de xito, que
representa la estimacin que el sujeto realiza de sus probabilidades de xito en una
tarea o accin, y el incentivo que le asigna a dicho resultado, implica el grado de
inters que supone en un momento dado conseguir el xito en una tarea, el grado de
desafo que implica la misma (Huertas 1997).
Hasta aqu hemos analizado algunos de los temas relevantes en el estudio de la
motivacin acadmica desde la perspectiva cognitiva. Entre las mltiples orientaciones
que recibe su examen enfoques cognitivos, contextuales y sociocognitivos (Bong
1996), destacamos (y ste es el concepto de motivacin al cual adherimos) los sociocognitivos que incorporan factores personales, ambientales y comportamentales e
informan acerca de su influencia recproca y tridica, lo que significa avances
importantes en el estudio de la motivacin.
Dentro de los enfoques sociocognitivos, incluimos los modelos de aprendizaje
autorregulado que ya mencionamos. Nos parece que estos presentan una nocin ms
comprensiva de la motivacin. Si bien se privilegian algunos tpicos motivacionales
por ejemplo: anlisis de las metas, orientacin de las metas (aprendizaje o ejecucin),
creencias de autoeficacia, expectativas de resultados, motivacin intrnseca y
atribuciones causales, la atencin prestada a los mismos apunta no slo a conocer las
propias creencias motivacionales, sino tambin a ejecutar acciones y poder controlar la
propia motivacin, al tiempo que se regulan la cognicin y la metacognicin de manera
recproca.
Como queda de manifiesto, el aprendizaje autorregulado se sita en la interseccin de
varios campos de investigacin: en particular, estudios sobre la cognicin, la
metacognicin y la motivacin. A partir de esta idea, hemos puesto el esfuerzo en
definir tales conceptos y en mostrar que a veces su distincin en la literatura es poco
clara. Tambin hemos querido evidenciar, sobre todo en el caso de la metacognicin y
la motivacin, cules son los temas que se abordan en este campo.

MS ALLA DEL APRENDIZAJE AUTORREGULADO, INTERROGANTES Y DEBATES


En las pginas anteriores prestamos atencin a numerosos conceptos para referirnos al
aprendizaje autorregulado, aunque un enfoque ms pormenorizado incluira el anlisis
de las diversas perspectivas tericas y metodolgicas que asume su estudio. Al
respecto puede sealarse que hemos hallado variadas perspectivas (constructivista,
sociocognitiva, fenomenolgica, sociohistrica, operante, volitiva y biofuncional), que
proponen diferentes conceptualizaciones y privilegian el estudio de ciertos tpicos, si
bien comparten algunas definiciones y caractersticas generales.
Se observa que los investigadores, luego de una extendida teorizacin en torno del
aprendizaje autorregulado, parecen acercarse al campo aislando algunos de sus
componentes. Por ejemplo, los investigadores sociocognitivos han privilegiado la
indagacin de las estrategias de aprendizaje autorregulado (Zimmerman y Martnez
Pons 1986; Zimmerman y Martnez-Pons 1988; Zimmerman 1990), la autorregulacin
de la escritura (Zimmerman y Risemberg 1996), la autorregulacin del tiempo de
estudio (Zimmerman, Greenberg y Weinstein 1994), los procesos de autoeficacia
(Bandura 1991, 1993) y agentividad personal (Bandura 1989); la eleccin de las metas
de aprendizaje (Schunk 1990, 1995). Los autores que se encuadran en una
perspectiva volitiva, como Corno (1989, 1994), Randi y Corno (2000), desarrollan las
estrategias de control de la motivacin; Pintrich (2000) prest atencin a la
autorregulacin de la motivacin; Boekaerts y Niemivirta (2000) y Pintrich (2000)
analizaron las metas de aprendizaje; McCombs (1989) profundiz en el rol de las
variables afectivas.
Generalmente en estos trabajos se analiza un tpico (las metas de aprendizaje, por
ejemplo) para relacionarlo con el aprendizaje autorregulado. Algo menos frecuente son
las investigaciones que toman en consideracin dos temticas (utilizacin de
estrategias de aprendizaje de acuerdo con percepcin de autoeficacia, por ejemplo) y
su posterior vinculacin con el aprendizaje autorregulado (Zimmerman y Martnez-Pons
1986) o la relacin entre las metas que se platean los estudiantes y su concepto de
autoeficacia (Schunk 1990, en Gonzlez Fernndez 1996).
Los trabajos reseados dan cuenta de la dificultad que entraa investigar la totalidad
de procesos y componentes del aprendizaje autorregulado. Justamente una
caracterstica de las ltimas publicaciones, ms all de la perspectiva terica elegida,
es el intento por establecer mejores relaciones entre los numerosos procesos que
involucra el aprendizaje autorregulado. Esto permitira evitar la desorientacin que
ocasiona la abundancia de trminos tcnicos, muchas veces superpuestos, entre los
investigadores que estudian procesos de aprendizaje, hecho que ya haban sealado
Schunk y Zimmerman (1994) al observar la falta de integracin terica.
Ejemplo de ello es la taxonoma propuesta por Pintrich (2000)3, quien asevera: Como
los investigadores atraviesan algunas reas del aprendizaje autorregulado, la
taxonoma les permitira situar su propio esfuerzo en esta topogrfica y ver que hay
territorios inexplorados o que necesitan mayor investigacin (Ibid. 472).
Asimismo Schunk (1997) ofrece un marco conceptual para estudiar la autorregulacin
en el que intenta analizar la relacin de la autorregulacin con otros procesos
vinculados: condiciones del aprendizaje, dimensiones del aprendizaje, condiciones del
estudiante, atributos de autorregulacin y subprocesos de autorregulacin.

Sin duda, lo ms significativo en el estudio del aprendizaje autorregulado es


comprender la diversidad de trminos que busca integrar (frecuentemente: cognicin,
metacognicin y motivacin) y la perspectiva terica sostenida. Entre las diversas
perspectivas destacamos la sociocognitiva porque, a nuestro juicio, es la ms
desarrollada hasta el momento.
Sin embargo, un anlisis ms exhaustivo del aprendizaje autorregulado debera
comenzar por el concepto de autorregulacin, que en psicologa se extiende a campos
muy diferentes. Frente a la abundancia de estudios que resaltan su importancia para el
aprendizaje escolar, hay motivos para defender la necesidad de lograr una mejor
comprensin sobre lo que ha de entenderse por autorregulacin.
Tambin, un anlisis completo debera prestar atencin a sus implicancias pedaggicas,
a saber: 1) Dar cuenta de las investigaciones que encuentran correlaciones positivas
entre niveles de autorregulacin y rendimiento acadmico de los estudiantes;
2) Definir qu caractersticas permiten reconocer a un alumno autorregulado; 3)
Identificar las estrategias para ayudar a los estudiantes a alcanzar una mayor
autorregulacin en sus aprendizajes y para plantear situaciones de enseanza que
favorezcan la autorregulacin4.
En resumen, buscamos reflejar que el aprendizaje autorregulado como tpico cientfico
exige una investigacin ambiciosa y abarcativa. Como sabemos que en nuestro pas no
es un tema frecuente, este trabajo ha pretendido mostrar el estado de la teora en este
campo, atendiendo a producciones en su mayora anglosajonas de las ltimas dcadas,
lugares donde se elabora gran parte del conocimiento existente sobre autorregulacin
y aprendizaje.
NOTAS
*El trabajo forma parte de la tesis de Maestra: Aprendizaje Autorregulado. Un
estudio sobre estrategias de aprendizaje en escuela secundaria, Universidad Nacional
del Comahue, 2003. Dicho trabajo se realiz en el marco de una beca de
perfeccionamiento otorgada por el Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y
Tcnicas de Argentina (CONICET).
1

Sobre el tema, en espaol, la sntesis ms actual es la de Mateos (2001).

Sobre la teora de la motivacin por el logro existe un sinnmero de publicaciones y


revisiones de las primeras teorizaciones de Atkinson.
2

La taxonoma contempla cuatro reas de autorregulacin: cognicin, motivacin,


comportamiento y contexto.
3

En nuestro estudio (Lanz 2003), hemos diferenciado tres niveles de


conceptualizacin: El primero abarca la autorregulacin como un constructo de alto
orden, en el que se analizan las contribuciones de la psicologa del procesamiento de la
informacin, la psicologa sociohistrica y la psicologa gentica. El segundo considera
el aprendizaje autorregulado como un constructo ms estrecho que el primero y
aborda diversas perspectivas tericas y metodolgicas. Finalmente, el tercer nivel de
conceptualizacin incluye los modelos de ms bajo orden, como, por ejemplo, las
estrategias de aprendizaje, la autoeficacia, el planteo de metas, la planificacin de las
tareas, es decir, todos aquellos microprocesos que intervienen en el aprendizaje
4

autorregulado.
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EL APRENDIZAJE AUTORREGULADO COMO MEDIO Y META DE LA EDUCACIN


Jos Carlos Nez*, Paula Solano*, Julio A. Gonzlez-Pienda* y Pedro Rosrio**
*Universidad de Oviedo. **Universidad de Minho (Portugal)
En la actualidad, en los comienzos del siglo XXI, las principales necesidades a las que deben dar respuesta el
sistema educativo y las leyes que lo amparen, y a las que trata de dar respuesta en la LOE son bsicamente dos.
Por un lado, proporcionar una educacin de calidad a todos los niveles del sistema educativo, lo que conlleva la
necesidad de asumir un importante desafo: conseguir el xito escolar de todos los jvenes, que se traduce
bsicamente en mejorar el nivel educativo de todo el alumnado y lograr que alcancen el mximo desarrollo de todas
sus capacidades. Por otro lado, actualmente, ms que nunca, la educacin debe preparar adecuadamente para vivir
en la nueva sociedad del conocimiento y para afrontar los retos que de ella se deriven. En este artculo se aborda
este tema central a todos los niveles educativos, analizando, principalmente, qu implica estar capacitado para un
aprendizaje autnomo y cmo promover dichas competencias en el aula.
Palabras clave: Aprendizaje autorregulado.
Nowadays, at the beginning of the XXI century, the main needs to be fulfilled by an educational system and the laws
that support it, and which the LOE expects to meet, are basically two. On the one hand, the first need is to provide
with a high quality education to all the educational system levels; which means the need to assume an important
challenge: to achieve academic success for young people; this idea basically means to improve the educational level
of all students, and to obtain the highest development of all their abilities. On the other hand, nowadays, more than
ever, education must prepare appropriately people both to live in the new society of knowledge and to face the
challenges derived from it. In this article, we tackle this main topic to all the educational levels; we essentially
analyze what to be prepared for a self-governing learning means, and how to promote these competences in the
classroom.
Key Words: Self-Regulated Learning
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Correspondencia: Jos Carlos Nez.


Dpto. De Psicologa. Universidad de Oviedo. Plza. Feijoo, s/n. 33003 Oviedo. Espaa. E-mail: jcarlosn@uniovi.es
En la actualidad, en los comienzos del siglo XXI, las principales necesidades a las que deben dar respuesta el
sistema educativo y las leyes que lo amparen, y a las que trata de dar respuesta en la Ley Orgnica de Educacin
(LOE) son bsicamente dos. Por un lado, proporcionar una educacin de calidad a todos los niveles del sistema
educativo, lo que conlleva la necesidad de asumir un importante desafo: conseguir el xito escolar de todos los
jvenes, que se traduce bsicamente en mejorar el nivel educativo de todo el alumnado y lograr que alcancen el
mximo desarrollo de todas sus capacidades. Por otro lado, actualmente, ms que nunca, la educacin debe
preparar adecuadamente para vivir en la nueva sociedad del conocimiento y para afrontar los retos que de ella se
deriven.

Para lograr dar respuesta a estas necesidades, la LOE parte de unos principios fundamentales que se refieren
principalmente a estas exigencias; la direccin fundamental en la que se centra esta nueva ley de educacin se
refiere a la necesidad de concebir la formacin como un proceso permanente, fomentando el aprendizaje a lo largo
de toda la vida. Este aspecto se considera tan importante que la LOE concede al aprendizaje permanente un artculo
especfico del Ttulo Preliminar.
Esta concepcin del aprendizaje permanente y la necesidad de lograrlo en todos los niveles educativos est presente
en todos los niveles educativos. En concreto, actualmente la Universidad espaola est inmersa en un proceso de
convergencia estructural en relacin con los dems pases europeos, en lo que se ha denominado "Espacio Europeo
de Educacin Superior" (EEES), lo que conlleva una serie de modificaciones y profundos cambios a nivel
organizativo, legal y administrativo pero, sobre todo, entraa la aceptacin de un nuevo paradigma educativo
(Michavila, 2001).
Este nuevo enfoque no slo abarcar al proceso de enseanza-aprendizaje, sino tambin a la evaluacin y al
mantenimiento de la calidad de los aprendizajes superiores, y que implicar una reestructuracin en la Universidad
a dos niveles ntimamente relacionados. Por un lado, el nivel legal y administrativo, ya que la integracin el sistema
universitario espaol en el EEES requiere de propuestas concretas que desarrollen los distintos elementos
conceptuales definidos en las declaraciones europeas y recogidas en la LOU. Por otro lado, a nivel paradigmtico o
de conceptualizacin, el EEES supone una nueva visin de la enseanza-aprendizaje en el nivel universitario
recogiendo el cambio de paradigma educativo que se est produciendo a nivel general en la educacin como
resultado de todas las nuevas caractersticas de la sociedad del conocimiento y del aprendizaje (Gonzlez y
Wagenaar, 2003).
Este nuevo paradigma pivota sobre un elemento esencial: lograr que los estudiantes lleven a cabo un aprendizaje
permanente a lo largo de la vida (lifelong learning). As, en este nuevo modelo educativo, tanto en la universidad
como en los niveles educativos anteriores, se destaca la necesidad de poner el acento en la implicacin personal y el
compromiso de la persona que aprende en su propio aprendizaje as como la necesidad de que los estudiantes sean
capaces de aprender de forma autnoma. El eje vertebrador de la nueva educacin se puede resumir en la
necesidad de capacitar a la persona para el aprendizaje autnomo y permanente. Para lograrlo es necesario que la
formacin acadmica supere el paradigma en el que predominaba la concepcin de educacin que enfatizaba la
adquisicin y transmisin de conocimientos y asuma un nuevo paradigma que se convierta en generador de nuevas
formas de pensamiento y accin ms adecuadas a las caractersticas de los nuevos tiempos, formando en aquellas
competencias y capacidades que permitan conseguir un aprendizaje continuo o permanente a lo largo de toda la
vida.
HACIA UN APRENDIZAJE AUTNOMO Y PERMANENTE
En el campo de la Psicologa de la Educacin, este objetivo tiene sus fundamentos en la concepcin del estudiante
como parte activa y fundamental del proceso de aprendizaje, centrada en la persona que aprende, y no solo en lo
que aprende, sino y sobre todo en relacin a cmo aprende (Cochram-Smith, 2003). As, desde un punto de vista
psicoeducativo, la autonoma remite a la capacidad de aprender a aprender (Martn, 2003; Pozo, 1990), o la
capacidad de regular el propio proceso de construccin del aprendizaje (Schunk y Zimmerman, 2003; Zimmerman,
2002). El rasgo ms caracterstico de una enseanza cuyo objetivo busque ayudar a los alumnos a poder seguir
aprendiendo de forma autnoma a lo largo de su vida remite a la necesidad de dotar de competencias para
aprender a aprender. Como sealan Pozo y Monereo (2002, p. 11) "si tuviramos que elegir un lema, un mantra que
guiara las metas y propsitos de la escuela del siglo XXI, sin duda el ms aceptado [] entre educadores e
investigadores [] sera el que la educacin tiene que estar dirigida a ayudar a los alumnos a aprender a aprender".
De forma ms particular, esta cualidad del aprendizaje queda recogida en una de las lneas de investigacin
principales en la Psicologa de la Educacin actual: la autorregulacin del aprendizaje.
El constructo de aprendizaje autorregulado se relaciona con formas de aprendizaje acadmico independientes y
efectivas que implican metacognicin, motivacin intrnseca y accin estratgica (Perry, 2002). Se define como "un
proceso activo en el cual los estudiantes establecen los objetivos que guan su aprendizaje intentando monitorizar,
regular y controlar su cognicin, motivacin y comportamiento con la intencin de alcanzarlos" (Rosrio, 2004, p.
37), y hace referencia a una concepcin del aprendizaje centrada en los componentes cognitivos, motivacionales y
conductuales que proporcionan al individuo la capacidad de ajustar sus acciones y metas para conseguir los
resultados deseados teniendo en cuenta los cambios en las condiciones ambientales (Zeidner, Boekaerts y Pintrich,
2000). Bajo esta perspectiva, se desplaza el centro de los anlisis educativos desde la concepcin de la capacidad
del estudiante y los ambientes de aprendizaje como aspectos inamovibles, a los procesos y acciones que disea y
realiza el alumno para aumentar su habilidad y rendimiento teniendo en cuenta el entorno de aprendizaje
(Zimmerman, 1989, 1990). As, el aprendizaje autorregulado busca explicar "cmo las personas mejoran y
aumentan sus resultados acadmicos usando un mtodo de aprendizaje de forma sistemtica" (Zimmerman, 2001,
p. viii).
Las caractersticas fundamentales de estos alumnos que se autorregulan manifiestan que stos participan
activamente en su proceso de aprendizaje monitorizando y regulando los procesos de aprendizaje orientados hacia
los resultados (Pintrich y Schrauben, 1992), siendo estratgicos y mantenindose motivados hacia metas

importantes (Blumenfeld y Marx, 1997; McCombs y Marzano, 1990). Para lograrlo, la autorregulacin del
aprendizaje se describe como un proceso abierto que requiere una actividad cclica por parte del aprendiz que
ocurre en tres fases principalmente, dentro de las cuales tienen lugar una serie de procesos y subprocesos (Schunk
y Zimmerman, 1998; Zimmerman, 2000) (ver Figura 1). Todos estos procesos, as como los subprocesos implicados
en cada uno de ellos, no solo estn relacionados entre s, sino que responden a una estructura cclica en funcin de
los ajustes continuos requeridos debido a las fluctuaciones en los componentes personal, conductual y contextual.
La fase previa del modelo cclico de autorregulacin es caracterizada por Zimmerman (1998) en cinco tipos de
aspectos o creencias. El establecimiento de objetivos concretiza la intencin de los alumnos para alcanzar
determinados resultados de aprendizaje (Locke y Latham, 1990). Existe evidencia del aumento de resultados
escolares en alumnos que establecen objetivos prximos para las tareas, tales como subdividir los contenidos a
estudiar en un determinado tiempo. La literatura describe que los alumnos con objetivos orientados al aprendizaje
estn ms centrados en el progreso de su aprendizaje que en la competicin con sus iguales, y tienden a aprender
ms eficazmente que los alumnos con objetivos centrados en la realizacin. La planificacin estratgica consiste en
la seleccin por parte del alumno de un abanico de estrategias de aprendizaje o de mtodos que les permite
alcanzar los objetivos diseados (Zimmerman y MartnezPons, 1992). Estas dos estrategias (el establecimiento de
objetivos y la planificacin estratgica) estn afectadas por muchas creencias personales tales como la percepcin
de autoeficacia, el tipo de objetivos escolares, o el valor atribuido por el alumno a la tarea (Rosrio, 2004). La
percepcin de autoeficacia -las creencias personales de los alumnos sobre su capacidad para aprender o alcanzar
determinados niveles de realizacin escolar- es una de las variables ms significativas en esta fase previa, ya que
condiciona el nivel de implicacin, y habitualmente los resultados escolares de los alumnos (Bandura, 1993). La
ltima variable, denominada inters intrnseco en la tarea, es caracterstica del comportamiento de los alumnos que
persisten en su esfuerzo en las tareas de aprendizaje, incluso en ausencia de recompensas tangibles (Zimmerman y
MartnezPons, 1990).
La segunda fase, el control volitivo, incluye los procesos que ayudan al alumno a focalizar la atencin en la tarea de
aprendizaje optimizando su realizacin escolar. Kuhl (1985) describe la focalizacin de la atencin como la necesidad
de los alumnos de proteger su intencin de aprender de los distractores que compiten con la tarea concreta de
aprendizaje. Los alumnos con bajo rendimiento escolar se distraen ms fcilmente de sus actividades y tienden a
centrarse ms en los errores cometidos, que lo alumnos que presentan un elevado rendimiento escolar (Corno,
1993; Heckhausen, 1991). "La investigacin sobre el aprendizaje acadmico muestra que los alumnos capaces de
regular su propio aprendizaje frente a los mltiples distractores y dificultades en la clase, presentan mejores
resultados y aprenden ms rpido que los alumnos que no exhiben estas competencias autorregulatorias" (Pintrich
y Zusho, 2002, p. 249). Las autoinstrucciones constituyen verbalizaciones sobre los pasos a emprender durante el
desempeo de las tareas escolares (Schunk, 1998). La investigacin sugiere que las autoinstrucciones mejoran el
aprendizaje de los alumnos, ya que la vocalizacin de los protocolos (e.g. algoritmos, frmulas qumicas) contribuye
a la disminucin de los errores cometidos (Schunk, 1984). La auto-monitorizacin facilita informacin sobre los
progresos y fracasos relativos a un determinado criterio de referencia (e.g. clasificaciones escolares, objetivos
escolares diseados, xito escolar de los compaeros) (Winnie, 1995). A medida que los alumnos van adquiriendo
competencias escolares, la auto-monitorizacin de las tareas escolares disminuye, siendo cada vez menos
intencionada como consecuencia de la automatizacin de las rutinas en la resolucin de problemas. Este hecho
facilita la realizacin de errores, ya que los alumnos relajan la atencin en la tarea, permitindose dividir la atencin
con tareas secundarias concurrentes.
La auto-reflexin, tercera fase, comprende cuatro tipos de procesos. La auto-evaluacin de los resultados escolares
es normalmente uno de los procesos auto-reflexivos iniciales, que implica la comparacin de la informacin
monitorizada con algn objetivo educativo concreto (e.g. confrontacin del resultado obtenido en un ejercicio con el
presentado en el manual de ejercicios). Los procesos de atribucin causal desempean un papel fundamental en los
procesos de auto-reflexin, ya que las atribuciones de los fracasos escolares y una competencia cognitiva deprimida,
pueden traer consigo reacciones negativas y falta de implicacin en el trabajo acadmico (Zimmerman y Paulsen,
1995; Zimmerman y Kitsantas, 1997). Las atribuciones causales, como los dems procesos descritos, son
influenciados por los factores personales y contextuales (e.g. los objetivos escolares que el alumno se propone
alcanzar, o el ambiente y la competitividad del contexto de aprendizaje). Los alumnos autorreguladores de su
aprendizaje afrontan sus resultados escolares como consecuencia de su esfuerzo, atribuyendo, por ejemplo, un
determinado fracaso acadmico a causas que pueden ser alteradas, por ejemplo a travs de un incremento del
tiempo de esfuerzo en el estudio individual. Las atribuciones causales con el foco en la estrategia de aprendizaje
ayudan tambin a los alumnos en la identificacin de la(s) fuente(s) de sus errores y en la reorganizacin del perfil
estratgico de su aprendizaje. Los alumnos autorreguladores de su aprendizaje, normalmente presentan una
capacidad superior de adaptacin a las tareas de aprendizaje porque evalan sus realizaciones escolares de formas
ms frecuente y adecuada. Por fin, y para completar el ciclo de las fases del proceso de autorregulacin, las autoreacciones favorables promueven creencias positivas acerca de s mismo como estudiante, incrementan su
percepcin de auto-eficacia, promueven orientaciones ms centradas en los objetivos de aprendizaje e incrementan
el inters intrnseco en la tareas escolares. Las auto-reacciones tambin asumen la forma de respuestas defensivas
o adaptativas al aprendizaje (Rodrguez, Valle, Cabanach, Nez y Gonzlez-Pienda, 2005). Las primeras se refieren
a los esfuerzos para proteger la propia imagen evitando la exposicin a las actividades de aprendizaje y realizacin
(e.g. faltando a los exmenes, retrasando la fecha de entrega de los trabajos). Por el contrario, las reacciones
adaptativas se refieren a los ajustes relacionados con el incremento de la efectividad de los mtodos de aprendizaje,
alterando o simplemente modificando una estrategia de aprendizaje que no est ayudando a alcanzar los objetivos
establecidos (Pintrich y Schunk, 2002). El aumento de satisfaccin personal en el aprender incrementa la

motivacin; por otro lado, el descenso de satisfaccin personal en la tarea mina los esfuerzos por aprender (Schunk,
2001). Estos procesos de auto-regulacin, como ya se ha comentado, son cclicos, y en esa medida, estas fases
tienden a crear un movimiento en el sentido de facilitar o dificultar las siguientes fases del ciclo (Zimmerman,
2002).
Resumiendo, la fase previa de la autorregulacin prepara al alumno para la fase de control volitivo influencindola.
Esta, por su parte, afecta a los procesos utilizados en la fase de auto-reflexin, que interaccionan con la fase previa
siguiente, incrementado la calidad de los aprendizajes.
FORMAS DE PROMOVER UNA INSTRUCCIN QUE CAPACITE PARA UN APRENDIZAJE AUTNOMO
Simpson y sus colegas presentaron en 1997 una revisin de la literatura sobre los programas e intervenciones en el
rea de las competencias de estudio, eligiendo como criterio organizador la transferencia de las estrategias de
aprendizaje trabajadas a otros contextos. En este sentido, presentaron una taxonoma organizada en cinco
categoras generales. La primera inclua los cursos de aprender a aprender, englobando intervenciones que
presentaban una naturaleza del desarrollo ms que una orientacin con vista a la reduccin de dficits en el rea de
las estrategias de aprendizaje. La tipologa de cursos integrada en esta categora est orientada al desarrollo de
procesos y para la promocin de alumnos autorreguladores de su aprendizaje trabajando repertorios de estrategias
de aprendizaje, modificables en funcin de las tareas escolares especficas. Los alumnos son capacitados para
identificar y utilizar estrategias apropiadas a diferentes tareas y contextos de aprendizaje. Esta orientacin
promueve la transferencia de los aprendizajes a otros contextos en la medida en que los alumnos desarrollen una
consciencia metacognitiva de las condiciones asociadas a cada tarea especfica de aprendizaje y entrenen diferentes
opciones en funcin de sus objetivos y limitaciones contextuales. La literatura refiere que los participantes en cursos
bajo el ttulo general de aprender a aprender presentarn una mejora en su rendimiento escolar (Weinstein, 1994).
La segunda categora descrita incluye cursos similares a los anteriores, pero centrados en un dominio de
aprendizaje especfico. Estos cursos presentan una orientacin de naturaleza del desarrollo, entrenando la aplicacin
de las estrategias de aprendizaje, pero en una determinada disciplina de estudio o rea de conocimiento concreto
sin la preocupacin de trabajar de forma intencional la transferencia de ese aprendizaje para contenidos o contextos
adyacentes. Coherentemente, no se encontr evidencia de que esas competencias hubieran sido transferidas a otros
dominios de estudio (Hattie, Biggs y Purdie, 1996; Simpson Hynd, Nist y Burell, 1997).
La tercera categora incluye intervenciones puntuales, cursos de verano o programas puente entre dos ciclos de
estudio (e.g. Secundaria a Universidad), orientados sobre una lgica de cubrir lagunas. Una vertiente "remediativa"
es caracterstica en estas intervenciones, focalizada en potenciar aspectos estratgicos aislados (e.g. tcnicas de
lectura o competencias de escritura). La investigacin indica que la frecuencia de estos cursos /mdulos no
favorecen la transferencia de las competencias aprendidas y trabajadas a dominios adyacentes. Las explicaciones
presentadas pueden estar relacionadas tanto con la duracin de las intervenciones, habitualmente cursos breves,
como con la baja incidencia en el entrenamiento explcito de la aplicacin estratgica a otros dominios.
La cuarta categora agrupa cursos integrando el ejercicio de las competencias de lectura y escritura; el objetivo est
orientado a incrementar la eficiencia de la escritura y, como consecuencia, el xito escolar, pero como refiere
Ackerman (1993), estos programas no presentan resultados consistentes.
La quinta categora incluye los servicios asistenciales en el rea de las competencias de estudio ofrecidas por
gabinetes especializados. Estos servicios son habitualmente aislados y ateorticos, dado que no presentan un marco
terico donde las intervenciones puntuales estn ancladas, ni una evaluacin que permita concluir su impacto en el
rendimiento escolar de los alumnos (Simpson et al., 1997).
La inclusin curricular es otro mtodo, al que no se hace referencia en la tipologa descrita, utilizado para ayudar a
los alumnos a desarrollar estrategias de aprendizaje efectivas. Los profesores y educadores que optan por esta
metodologa instruyen a sus alumnos en las cuestiones motivacionales y estrategias cognitivas relativas a su rea
de contenido (Entwistle y Tait, 1992). En la revisin de la literatura sobre las diferencias intervenciones en el rea
de las estrategias de aprendizaje, Hattie y sus colaboradores (Hattie et al., 1996) sugieren que estos programas
presentan una relacin ms prxima al xito escolar cuando se trabajan en el mbito de un contexto o dominio de
aprendizaje especfico. La literatura (Simpson, 1997; Hadwin y Winnie, 1996; Hattie et al., 1996) sugiere la
conveniencia, la urgencia - nos atrevemos a apuntar-, de incorporar la enseanza de las estrategias de aprendizaje
en los programas de formacin de los profesores para que, posteriormente, stas puedan ser incluidas en los
respectivos currculos de reas de conocimiento.
COMENTARIOS FINALES
El aprendizaje autorregulado se ha convertido en un concepto fundamental tanto en las investigaciones como en la
prctica educativa (Pintrich, 2000; Reynolds y Miller, 2003), pues ofrece respuesta a las necesidades
psicoeducativas que implican formar personas capaces de adoptar una considerable autonoma en su formacin y
que desarrollen una serie de herramientas que les permitan un aprendizaje continuo, ms all de su vida

acadmica. Supone tambin un concepto unificador, ya que relaciona diferentes campos de investigacin (cognicin,
estrategias de aprendizaje, motivacin, etc.) que juntos proporcionan un cuadro coherente sobre cmo un
estudiante gestiona las complejas actividades inherentes al aprendizaje acadmico. Adems, todas estas
competencias de autorregulacin constituyen un factor crtico para el aprendizaje y rendimiento acadmico de los
estudiantes (Paris y Paris, 2001; Pintrich y DeGroot, 1990; Pintrich y Schrauben, 1992; Zimmerman y MartnezPons, 1990; Rosrio, 2004; Rosrio, Nez y Gonzlez-Pienda, 2004; Schunk y Zimmerman, 1998). As, adems de
permitir un aprendizaje autnomo y permanente, estas competencias en autorregulacin posibilitan que los
estudiantes puedan aumentar su rendimiento y xito acadmico a travs del uso de diferentes estrategias, controlar
y regular muchas aspectos de su cognicin, motivacin, y conducta, seleccionar y estructurar ambientes de
aprendizaje, mediando entre las caractersticas contextuales y personales, y fijarse metas y controlar su
cumplimento.
Se considera que esta capacidad de autorregulacin juega un papel clave en el xito acadmico y en cualquier
contexto vital (Nota, Soresi y Zimmeman, 2004). Por ello, Es necesario que los estudiantes lleguen a la Universidad
con esas competencias que les capaciten para realizar un aprendizaje autnomo e independiente. Sin embargo, en
la actualidad se observa repetidamente que una gran mayora de los estudiantes que alcanzan estudios superiores
no se encuentran adecuadamente preparados para lo que se requiere de ellos en la Universidad, ya que no son
capaces de autorregular su propio proceso de aprendizaje (Allgood, Risko, lvarez y Fairbanks, 2000) y, como
consecuencia, se cree que esta falta de estrategias y procesos de autorregulacin para poder enfrentarse al
aprendizaje es el factor principal del fracaso universitario (Tuckman, 2003).
A pesar de que los resultados de la investigacin, y las leyes educativas vigentes, refuerzan la importancia de que
los estudiantes aprendan a autorregular su aprendizaje a partir de una enseanza sistemtica e intencional, pocos
profesores, en realidad, preparan a sus alumnos con esas capacidades que les conduzcan a poder desempear un
aprendizaje personal y de manera autnoma (Zimmerman, 2002).
Por otra parte, como se ha mencionado previamente, la aplicabilidad real de las propuestas instruccionales
realizadas no acaba de aportar los frutos deseados. Los avances de la investigacin cognitiva, con frecuencia, no
redundan en una mejora de la calidad del aprendizaje de los estudiantes, y no porque las prescripciones no sean
epistemolgicamente vlidas sino porque tales propuestas han sido formuladas al margen del propio funcionamiento
de los centros y todos los elementos que lo definen (alumnos, profesores, departamentos, direccin, etc.). En la
actualidad, la investigacin en este campo est haciendo grandes esfuerzos por superar este hndicap y muchos
investigadores han comenzado a utilizar la "investigacin colaborativa" (por ejemplo, Confrey, Castro-Filho y
Wilhelm, 2000), como medio para vincular la investigacin cognitiva y el proceso de enseanza y aprendizaje. La
idea fundamental es que la investigacin cognitiva debe guiar los pasos de la reforma educativa en cuanto al
proceso de enseanza y aprendizaje pero ello nicamente ser posible si somos capaces de realizar investigacin
aplicada que implique a los centros en igualdad de condiciones con los equipos de investigacin de las universidades
y laboratorios.
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Aprendizaje Autorregulado
Aprendizaje Autorregulado
Definicin:
Aprendizaje.- proceso de construccin de conocimiento, de adquisicin de determinados
conocimientos, competencias habilidades, practicas por medio de estudios o de la experiencia.
Procesos de construccin de representaciones personales significativa y con sentido de un objeto o
situacin de la realidad.
Autorregulacin.- un sistema autorregulado es aquel que, mediante su propia actividad, es capaz
de dar informacin al sistema del resultado de sus acciones y corregir estas en funcin de dos
resultados obtenidos.
Cuando hablamos sobre autorregulacin nos referimos al conocimiento y regulacin de nuestra
actividad cognitiva, es decir, sobre cmo percibimos, comprendemos, aprendemos, recordamos y
pensamos.
El aprendizaje autorregulado es el abordaje cognitivo del aprendizaje escolar haciendo hincapi en
dos notas esenciales: metacognicin y motivacin. Detenernos a profundizar en el alcance de
la autorregulacin, la metacognicin y la motivacin contribuir a comprender ms acabadamente
de qu hablamos cuando hablamos de aprendizaje autorregulado.
La autorregulacin suele entenderse como una forma de control de la accin que se caracteriza por
la integracin de: conocimiento metacognitivo, regulacin de la cognicin y motivacin. Luego, es
una nocin ms comprensiva que incluye la metacognicin, pero tambin abarca procesos
motivacionales y cognitivos
Caractersticas:
El aprendizaje autorregulado es una interseccin de los campos de la cognicin, la
metacognicin y la motivacin; a travs de los conceptos y problemas que emergen de cada uno
de estos tres campos, buscamos reflejar que el aprendizaje autorregulado es un tpico de estudio
comprehensivo y ambicioso

la autorregulacin incluye mucho ms que la metacognicin ya que implica un cierto sentido


de autoeficacia y agentividad personal, as como procesos motivacionales y comportamentales que
puedan poner en marcha este sistema de autorreferencia que es la autorregulacin.
La regulacin de la cognicin, remite al aspecto procedimental de la metacognicin que se
caracteriza por procesos relativamente inestables(muy dependientes del tipo de tarea), no
necesariamente tematizables (la persona puede controlar y guiar sus propios procesos cognitivos
sin ser capaz de describirlos o de reflexionar sobre ellos) y relativamente independientes de la
edad (nios de diferentes edades y adultos muestran todos ellos procesos de regulacin)
Ventajas y desventajas
Algunas de las ventajas del uso de e-learning en los procesos educativos, se mencionan a
continuacin.

Permite a los docentes, por medio de diversas herramientas, fomentar el trabajo


colaborativo, gracias a la mejora de los medios de comunicacin disponibles entre los participantes
en una actividad docente.

Apertura de grandes posibilidades para que los usuarios mejoren su desempeo, tanto a
nivel profesional como personal, en los diferentes niveles de su formacin.

Diversidad de campos de aplicacin en el mbito educativo (diferentes reas, programas y


niveles).

Facilidad de apertura de ofertas acadmicas con flexibilidad de horarios.

Descentralizacin del proceso educativo evidenciada en el seguimiento de las clases


desde lugares geogrficamente distantes.

Aumento de la accesibilidad de los materiales didcticos que se presentan en numerosos


formatos (vdeo, animacin, sonido).

Personalizacin de los procesos de aprendizaje ya que el usuario puede progresar segn


su capacidad y tiempo.

Acceso universal a recursos localizados en prcticamente cualquier parte del mundo.

Capacidad de adaptacin o configuracin del entorno de trabajo dependiendo del nivel,


idioma u otras caractersticas del usuario.

Promocin de habilidades y cualidades necesarias para el desarrollo personal y laboral de


los individuos como: el aprendizaje autorregulado, la responsabilidad, la interaccin con la
tecnologa, la disciplina, el orden, la bsqueda de alternativas a un problema y la iniciativa.
(lvarez, s.f.)
Desventajas
El e-learning no tiene implcitas en s mismo estas desventajas, su aparicin va a depender ms
bien de los usuarios de las mismas y de la forma en la que se introduzcan en los procesos de
enseanza y aprendizaje.

Falta de claridad del constructor

Dependencia de las creencias, aceptacin, compromiso y entrega de los usuarios hacia los
beneficios que este tipo de iniciativas podran traer para lograr su mximo aprovechamiento.

Dispersin de la informacin, lo que implica inversin en recursos humanos y tcnicos que


permitan que sea contrastada, clasificada y accesible a travs de los medios oportunos.

Insuficiencia de calidad, tcnica y pedaggica, en algunos de los componentes educativos


que se desarrollan para este tipo de sistemas.

Carencia de acceso a Internet y a los recursos suficientes para participar en los cursos
deseados.

Falta de reconocimiento de algunos de los ttulos obtenidos en estos sistemas, ya que en


algunos casos no se consideran oficiales.

Desigualdad, a nivel de calidad, en la oferta cursos, lo que genera que muchos de los
usuarios elijan cursar sus estudios en una modalidad presencial y no en una virtual. (Consumer
Eroski, s.f.)

Manejo inadecuado de la motivacin, lo que puede generar dudas y temores en el


estudiante que lo lleven a renunciar a este tipo de formacin.

Como se lo puede aplicar:


Se lo puede aplicar en todos los campos educativos y en cualquier nivel de aprendizaje.

DIMENSIONES DEL APRENDIZAJE AUTONOMO


.
DIMENSIONES DEL APRENDIZAJE AUTONOMO

Para lograr la autonoma creciente del educando debemos tener encuentra cuatro dimensiones.
Cada una de ellas debe ir regulndose desde el diseo curricular y concretarse en la estructura del
ambiente virtual, en el diseo de los materiales educativos, en la actuacin del autor y en el
proceso mismo de aprendizaje.

ESTAS SON:

de aprendiz a experto- se refiere al nivel del dominio que ve


demostrando el estudiante en el manejo de las estrategias metacognitivas. una
accin estratgica se caracteriza por: conciencia, adaptabilidad, eficacia, y
sofisticacin.

de un dominio tcnico un uso estratgico de los procedimientos


de aprendizaje. debe aprender a seleccionar las estrategias adecuadas de
acuerdo a aquello que quera aprender.

de una regulacin externa a una autorregulacin que le permite


controlar su propio aprendizaje.

de la inteorizacion a la exteorizacin de los procesos seguidos antes,


durante y despus del aprendizaje. con el tiempo, el estudiante deber
comunicarse en forma oral o escrita los procesos y decisiones que ha ido
tomando en funcin del aprendizaje logrando su exteorizacin.