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A.R. LURIA
DESENVOLVIMENTO COGNITIVO
cone
editora
CONTRA CAPA
Desenvolvimento Cognitivo
SEUS FUNDAMENTOS CULTURAIS E SOCIAIS
1.
2.
3.
4.
5.
A.R. LURIA
DESENVOLVIMENTO COGNITIVO
SEUS FUNDAMENTOS CULTURAIS E SOCIAIS
cone
editora
@ Copyright, 1990, cone Editora Ltda.
Todos os direitos de traduo reservados.
Proibida a reproduo total ou
parcial desta obra.
Arte Final
Jos Remdio
Capa
Amauri Castro
Reviso
Juiz Roberto Malta
Produo
Maria Assunta Espejo
Traduzido para o portugus por:
Luiz Mena Brreto
Marta Kol Oliveira
Minam M. M. de Andrade
Regina Heloisa Maciel
Reviso Tcnica:
Maria Thereza Fraga Rocco,
Maria Ednia M. M. de Andrade
NDICE EDITORA LTDA.
Rua Anhangera, 56/66- Barra Funda
01135-So Paulo-SP.
Tels.(O11) 826-7074/826-9510
NDICE
Prefcio..................................7
Prlogo (por Michel Cole).................11
1. O problema .............................17
2. Percepo...............................37
3. Generalizao e abstrao .............65
4. Deduo e inferncia ................135
5. Raciocnio e soluo de problemas ....157
6. Imaginao .......................181
7. Auto-anlise e autoconscincia ......193
8. Concluso ........................ 215
Bibliografia ......................221
pag:5
pag:6
PREFCIO
A histria deste livro um pouco fora do comum. Todo seu
material de observaes foi coletado nos anos de 1931 e
1932, durante a reestruturao mais radical da Unio
Sovitica: a eliminao do analfabetismo, a transio para uma
economia coletivista e o realinhamento da vida pelos novos
princpios socialistas. Este perodo ofereceu uma
oportunidade nica para observar quo decisivamente todas
essas reformas causaram no apenas uma abertura de
horizontes, mas tambm produziram mudanas radicais na
estrutura do processo cognitivo.
A tese marxista-lenista segundo a qual todas as atividades
cognitivas humanas fundamentais tomam forma na matriz
na histria social, produzindo assim o desenvolvimento
scio-histrico, foi aprofundada por L. S. Vygotsky de
modo a servir como base de grande parte da pesquisa
sovitica em psicologia. Entretanto, nenhuma dessas
investigaes foi suficientemente completa ou abrangente
de forma a verificar diretamente as teses marxistas. O
programa experimental descrito neste livro foi concebido
como resposta a esta situao e a partir de uma sugesto de Vygotsky.
Fizemos nossas pesquisas nas regies mais remotas do
Uzbequisto e Kirghizia, nas "kishlaks" *(vilarejos) e "dzahailaus" (terras de pas
toreio nas montanhas). Contudo,
nossos esforos tambm teriam tido sucesso semelhante
nas regies mais remotas da Rssia europia, entre os
povos do norte, ou nos acampamentos nmades do nordeste da
Sibria Apesar dos altos nveis de criatividade na cincia,
arte e arquitetura
NOTA DE RODAP:
* NT: Os termos em russo na verso em ingls sero mantidos.
pag:7
atingidos pela cultura tradicional do Uzhequisto, as
massas viviam h sculos na estagnao econmica e no
analfabetismo, tendo seu desenvolvimento bloqueado entre
outros tutores pela religio islmica. Apenas a
reestruturao radical da economia, a eliminao rpida do
analfabetismo e a remoo da influncia muulmana
poderiam produzir, alm da expanso da viso de mundo,
uma autntica revoluo na atividade cognitiva.
Nossos dados indicam as mudanas decisivas que podem
ocorrer na transio de mtodos de pensamento grfico e
funcional - concreto e prtico - para modos mais
tericos e abstratos introduzidos por alteraes fundamentais das condies sociais, neste
caso fruto da
transformao socialista de toda uma cultura. Assim, as
observaes experimentais serviram para esclarecer um
aspecto da atividade cognitiva humana que tem recebido
pouca ateno dos cientistas, mas que corrobora a dialtica
do desenvolvimento social.
Hoje eu sei bem que alguns progressos na coleta de dados
em psicologia podem garantir pesquisa moderna uma
metodologia mais apurada e um sistema conceitual mais adequado.
Porm, o imediatismo das mudanas sociais profundas
e rpidas que ocorriam no momento em que nossas
observaes eram feitas justifica minha deciso, acredito,
de publicar esta pesquisa na forma em que os dados foram coletados.
Este livro contrasta com um grande nmero de estudos
"culturolgicos" realizados fora da Unio Sovitica nas
dcadas de 40 e 50. Alguns desses estudos, de autores
reacionrios, tentam aplicar teorias "raciais" aos dados
com a finalidade de demonstrar a "inferioridade" de
indivduos. Outros trabalhos limitam-se descrio de
diferenas entre processos cognitivos encontradas em
culturas "atrasadas", freqentemente referindo-se a
vises de mundo mais restritas, sem investigar as caractersticas especficas da estru
tura psicolgica da
atividade cognitiva dessas culturas, sem estabelecer
vnculos entre tais caractersticas e as formas bsicas da
vida social e, escusado dizer, sem o acompanhamento das
mudanas rpidas e fundamentais que ocorrem quando
essas formas sofrem reestruturao radical (tenta-se
apenas adaptar esses povos "cultura ocidental").
Tenho plena conscincia de que, no livro, os vrios captulos so apresentados de forma
desigual: alguns
detalhes so tratados adequadamente, outros apenas
delineados. A razo no
pag:8
entanto de ter publicado todos os captulos contribuir
com material para pesquisas futuras neste campo.
Tenho uma dvida protunda pai-a com meu mestre e amigo
L. S. Vygotsky (cuja morte ocorreu logo aps a concluso
deste trabalho), bem como com vrios participantes das
duas expedies de pesquisa para a sia Central, dentre os
quais, P. L. Leventuev, F. N. Shemyakin, A. Bagautdinov, E. Baihurov,
L. S. Gazaryants, V. V. Zakharova, E. I. Mordkovtch. K. Khakiinov e M. Khodzhino
va.
A. R. L..
Moscou
1976
pag:9
pag:10
PRLOGO
MICHAEL COLE
Ser til ao leitor, para apreciar melhor este livro extraordinrio, saber um pouco do
clima intelectual e social
da poca em que Alexandre Luria, ainda jovem, partiu para
a Asia central. Em 1921 ele completou os estudos de
graduao em sua cidade natal, Katan. Cursou a faculdade
de Humanidades (ainda no existiam cursos de Psicologia na
poca) e, ao terminar esse curso, matriculou na escola de
Medicina de Kazan. O interesse pela Psicologia fez com que
interrompesse seus estudos de Medicina em 1923, ao
aceitar um cargo no Instituto de Psicologia da Universidade
de Moscou.
Luria chegou ao Instituto de Psicologia num perodo de
grande fermentao. Na Psicologia, como em vrios campos da
vida intelectual russa, existiam muitas idias diferentes
sobre como as coisas deveriam mudar com a revoluo. O
diretor anterior revoluo. G. T. Chelpanov, havia sido
substitudo por K. N. Kornflov, cujo objetivo era de remodelar a Psicologia segund
o o pensamento marxista. Porm, no existia um acordo firme sobre o que seria exatam
ente uma psicologia marxista.
O prprio Kornilov tentou estabelecer as linhas gerais de uma psicologia marxista
no seu livro A Psicologia do ponto de vista do materialismo, publicado pela peri
mira vez em 1926 e depois reeditado diversas vezes. Seu tema mais importante era
a inadequao da psicologia fenomenolgica, na poca fazendo sucesso na Rssia e na Europ
a. Por sua nfase nas reaes
pag:11
simples e na medio precisa da velocidade, forma e
durao dessas reaes, sua escola "reactolgica" de
psicologia tinha muitas semelhanas com o florescente
behaviorismo americano. Quando chegou a Moscou, o
prprio Luria trazia uma influncia mais forte dos
trabalhos alemes que dos americanos. Tinha lido os
primeiros trabalhos os psiclogos da Gestalt e chegou a
escrever um pequeno ensaio, tentando unificar algumas
idias de Freud a mtodos objetivos de pesquisa. (os frutos desse trabalho aparecera
m muito mais tarde em ingls
sob o ttulo The Nature of Hunwn Conflict.)
Em 1923 Luria conheceu Vygotsky numa conferncia em
Leningrado. Vygotsky foi convidado a trabalhar em Moscou
em 1924 e assim comeou a colaborao que levou
pesquisa descrita neste livro. Vygotsky acreditava que a
psicologia dos meados da dcada de 20 estava
atravessando uma crise que produziu uma separao do
campo em duas disciplinas desconectadas. Por um lado, o
trabalho de Sechenov, Pavlov e outros cientistas naturais
tinha sido bem-sucedido no estabelecimento de uma base
material para os processos psicolgicos elementares.
Entretanto, o enfoque reflexolgico no fornecia um
mtodo adequado para a abordagem de funes psicolgicas complexas que tradicionalmente
compunham uma outra preocupao importante da psicologia - memria voluntria, soluo de pr
nto de vista de que as atividades cognitivas superiores guardam sua natureza scio
-histrica e de que a estrutura da atividade mental -- no apenas seu contedo especfic
o, mas tambm as formas gerais bsicas de todos os processos cognitivos - muda ao lo
ngo do desenvolvimento histrico. Por isso nossa investigao permanece vlida ainda hoj
e.
pag:22
psicologia sovitica, usando o conceito de conscincia
enquanto "existncia consciente" (das bewiste Sein) como
ponto de partida, rejeitou o enfoque segundo o qual a conscincia representa uma "
propriedade intrnseca da vida mental", invariavelmente presente em qualquer estad
o
mental e independente do desenvolvimento histrico. Alinhando-se com o pensamento
de Marx e Lenin, a psicologia sovitica sustenta que a conscincia a forma mais elev
ada de reflexo da realidade: ela no dada a priori, nem imutvel e passiva, mas sim
formada pela atividade e usada pelos homens para orient-los no ambiente, no apenas
adaptando-se a certas condies, mas tambm reestruturando-se.
A idia de que os processos mentais dependem das formas
ativas de vida num ambiente apropriado tornou-se um
princpio bsico da psicologia materialista. Essa psicologia tambm admite que as aes hu
manas mudam o ambiente de modo que a vida mental humana um produto das atividade
s continuamente renovadas que se manifestam na prtica social.
O modo pelo qual as formas da atividade mental humana
historicamente estabelecidas se correlacionam com a
realidade passou a depender cada vez mais de prticas
sociais complexas. Os instrumentos usados pelos homens
em sociedade para manipular o ambiente, alm de produtos
de geraes anteriores que ajudam a formar a mente da
criana em desenvolvimento, tambm afetam essas formas
mentais. Na criana em desenvolvimento, as primeiras
relaes sociais e as primeiras exposies a um sistema
lingstico (de significado especial) determinam as formas de sua atividade mental.
Todos esses
fatores ambientais so decisivos para o desenvolvimento
scio-histrico da conscincia. Novos motivos para a ao
aparecem sob a forma de padres extremamente
complexos de prticas sociais. Assim so criados novos
problemas, novos modos de comportamento, novos mtodos de
captar informao e novos sistemas de refletir a realidade.
A partir de seu incio, as formas sociais da vida humana
comeam a determinar o desenvolvimento mental humano.
Considere-se o desenvolvimento da atividade consciente na
criana. A partir do nascimento, as crianas vivem num
mundo de coisas, produtos histricos do trabalho social .
Elas apreendem a comunicar-se com os outros a sua volta e
desenvolvem
pag:23
relaes com objetos atravs da ajuda de adultos. As
crianas assimilam a linguagem - um produto do
desenvolvimento scio-histrico - e usam-na para
analisar, generalizar e codificar suas experincias. Elas
nomeiam objetos, usando expresses estabelecidas
anteriormente na histria, enquadrando assim esses
objetos em categorias e adquirindo conhecimentos. Uma
ndas e alteraes recentes em seu perfil, a Psicologia est apenas iniciando o estudo
dos processos mentais do ponto de vista especfico de sua formao scio-histrica. Ainda
no sapag:26
bemos se as mudanas de estruturas scio-histricas ou
mudanas na natureza da prtica social produzem apenas
ampliao da experincia, aquisio de novos hbitos e
conhecimentos, alfabetizao e assim por diante, ou se
essas mudanas produzem uma reorganizao radical dos
processos mentais, alteraes do nvel estrutural da
atividade mental e formao de novos sistemas mentais. A
demonstrao dessas consequncias teria importncia
fundamental para a Psicologia enquanto cincia da histria social.
Poucas tentativas tm sido feitas para abordar esse problema na Psicologia, em par
te devido s poucas ocasies nas quais um investigador pode observar a maneira pela
qual um sistema social em reestruturao produz alteraes aceleradas de formas de ativi
dade social e mudanas rpidas das formas de conscincia: em parte, devido s tentativas
- conscientes ou no - dos
estudiosos de povos "atrasados" em justificar as desigualdades encontradas.
Nossa pesquisa foi realizada durante um perodo de reorganizao rpida e profunda das e
struturas sociais. Assim, foi possvel observar a formao scio-histrica dos processos m
entais e preencher uma lacuna importante na cincia da Psicologia.
A SITUAO DE PESQUISA
endas - administradores,
funcionrios de escritrios do kolkhoz ou ainda lderes de
brigadas. Esse grupo demonstrava experincia considervel
no planejamento da produo, na distribuio de trabalho e
no controle da produtividade do trabalho. Eles lidavam com
outros membros do kolkhoz e tinham adquirido uma viso bem
mais ampla do que aquela dos camponeses isolados. Porm,
sua experincia escolar havia sido bem curta e muitos
eram ainda semi-alfabetizados.
5. Mulheres estudantes admitidas em escolas como professoras, aps dois ou trs anos
de estudos. Suas
qualificaes escolares eram, todavia, de nvel bem baixo.
Apenas os ltimos trs grupos tinham vivido sob as condies necessrias para alguma mudana
psicolgica radical.
Havia agora novas motivaes para a ao, bem como novas
formas de acesso cultura tecnolgica e ao domnio de
mecanismos como a leitura e outras formas novas de
conhecimento. A transio para uma economia socialista
trouxe consigo novas formas de relaes sociais e, com
elas, novos princpios de vida. Os dois primeiros grupos
foram muito menos expostos a condies que pudessem
produzir mudanas to fundamentais.
Nossa suposio era que, nos dois primeiros grupos, deveramos encontrar um claro pred
omnio daquelas formas
de cognio derivadas da prtica grfico-funcional,* ao
passo que os outros indivduos mostrariam mais
pensamentos com mediao. Ao mesmo tempo espervamos
que as necessidades de comunicao das pessoas
envolvidas no planejamento do trabalho coletivo nas
fazendas tivessem algum impacto explcito sobre seu
pensamento.
pag:30
Ao comparar os processos mentais desses grupos, estvamos assumindo ser possvel obs
ervar as mudanas
causadas pelo realinhamento scio-econmico e cultural.
Procedimentos
Nosso mtodo de pesquisa no poderia limitar-se a observaes simples: nossa proposta ap
roximava-se de um esquema experimental completo, o que acarretou dificuldades
inevitveis. Um experimento psicolgico de curta durao
poderia ter sido vivel no laboratrio - onde poderamos
preparar adequadamente os indivduos - porm seria
muito problemtico nas condies de campo. Estranhos
recm-chegados, fazendo perguntas aos moradores dos
vilarejos. colocando questes sobre coisas que no faziam
parte das atividades habituais, naturalmente causariam
surpresa e mesmo suspeitas, uma vez que ramos
desconhecidos, e nossos objetivos ignorados pelos
moradores. A aplicao de "testes" isolados, portanto,
poderia fornecer resultados no representativos das
capacidades: reais dos indivduos. Como em qualquer
pesquisa de campo com populao, optamos por reforar o
contato preliminar com a populao: tentamos estabelecer
relaes amistosas de modo que os procedimentos
durante um realinhapag:34
mento revolucionrio vigoroso da histria social - o
desenraizamento rpido de uma sociedade de classes e a
convulso cultural que criou perspectivas de
desenvolvimento da sociedade jamais imaginadas.
NOTA DE RODAP:
* Nota do Editor: A expresso grfico-funcional" referese atividade dirigida pelas caractersticas fsicas dos
objetos com os quais o trabalha em circunstanciais prticas.
pag:35
pag:36
2
PERCEPO
A anlise de alguns aspectos da percepo fornecer
certamente evidncia clara da formao histrica dos
processos psicolgicos. A psicologia tradicional tratou a
percepo visual como um processo natural acessvel
investigao pelos mtodos mais elementares da cincia
natural. No estudo da percepo de cores., por exemplo, os
primeiros investigadores se concentraram em processos
fisiolgicos tais como a decomposio do pigmento visual,
mistura de cores e contraste de cor; eles assumiram que as
leis subjacentes a esses processos eram independentes
das prticas sociais e no sofriam mudanas no curso da
histria social. Os cientistas que estudavam as leis psicolgicas da percepo da forma
tambm permaneciam
dentro dos limites da cincia natural. Ao encararem esses
fenmenos como comuns a toda a humanidade e no
mutveis atravs da histria, os psiclogos esperavam
encontrar as leis fisiolgicas ou mesmo fsicas a eles
subjacentes.
Nas ltimas dcadas, contudo, o desenvolvimento da psicologia solapou essas noes natur
alsticas sobre a simplicidade
relativa e imediatismo da percepo. A evidncia acumulada
sugere que a percepo um processo complexo envolvendo
complexas atividades de orientao, uma estrutura
probabilstica, uma anlise e sntese dos aspectos
percebidos e um processo de tomada de deciso. Em
resumo, percepo um processo complexo e estruturalmente
similar aos processos subjacentes s atividades cognitivas mais complexas (ver Lin
dsay e Norman, 1972). Exemplos retirados da percepo de cor e de forma demonstram e
ssa afirmao.
pag:37
O psiclogo americano Jerome S. Bruner notou corretamente
A nomeao de cores em Uzbek similar de outras lnguas indo-europias. Uma exceo o "k
a lngua
Uzbek, que pode referir-se ou ao verde ou ao azul.
Designao de cores. Apresentava-se aos sujeitos pequenos novelos de l (ou seda) de d
iferentes cores:
1. rosa-brilhante
2. vermelho
3. vermelho-vinho
4. amarelo-escuro
5. amarelo-claro
6. amarelo-esbranquiado
7. amarelo-limo
8. amarelo-esverdeado
9. palha
10 - 13. nuanas de verde
14. preto
15 - 17. nuanas de azul
18. azul celeste
19. azul-celeste-claro
20. violeta
21. laranja
22. marrom
23. rosa-claro
24. rosa-escuro
25. rosa-saturado
26. cinza
27. castanho
Solicitava-se aos sujeitos que nomeassem essas cores. Os
ativistas das fazendas coletivas e as estudantes
responderam aproximadamente como as crianas em idade
escolar de Moscou e como os estudantes. Eles
freqentemente designavam as cores atravs de nomes
Mulheres ichkari
mancha de fruta (4)
ris (1)
pssego (7)
fgado (1)
rosa (1)
algodo estragado (3)
pistache (10)
acar mascavo (1)
estrume de vitelo (10)
dente canudo (1)
estrume de porco (10)
broto de algodo (1)
ervilha (1)
esfregado (1)
lago (1)
um monte de gua (1)
cu (1)
difcil de
traduzir (3)
(duas verses)
papoula (1) (?)
ar (1)
Nmero de Sujeitos
Mulheres tchkari
Mulheres em cursos
pr-escolares
Ativistas das
Fazendas coletivas
Mulheres das escolas
de professores
Nomes Figurativos
11
59,5%
15
30,5%
16
16,7%
10
16.3%
Agrupamento de Cores
Essas diferenas na nomeao das cores so refletidas nos
agrupamentos ou nas classificaes?
O resultado do agrupamento de cores variou nos diferentes grupos. Sujeitos com nv
el de desenvolvimento cultural
relativamente alto (ativistas das fazendas coletivas,
jovens com algum tipo de educao formal) no tiveram
dificuldades na classificao das cores, separando-as em
vrios grupos. Eles inspecionavam os novelos de l ou seda e
os dividiam em grupos, que algumas vezes identificavam
com os nomes categoriais apropriados e sobre os quais
outras vezes simplesmente diziam: "Esta a mesma cor,
somente um pouco mais clara" ou alguma coisa assim.
Freqentemente arrumavam as cores em sete ou oito
grupos. Quando instrudos a modificar a classificao e
tomar os grupos maiores, combinando as cores em cinco
grupos, faziam isso imediatamente. Somente em alguns
poucos casos esses sujeitos comeavam a agrupar as cores
de acordo com a sua saturao ou brilho: contudo, quando
requisitados, eles imediatamente modificavam o princpio e
colocavam os novelos em grupos de cores.
Contudo, o grupo das mulheres ichkari nos apresentou um
sistema totalmente diferente. Como regra, a instruo de
pag:44
dividir as cores em grupos criava uma completa confuso e
trazia baila respostas do tipo: "Isto no pode ser feito",
"nenhuma delas a mesma, voc no pode coloc-las
junto". "Elas no se parecem nem um pouco", ou "Isto
Ndm, de Falha na
Arranjo por
Sujeitos classificao nuanas em
Classif. por
srie cores primrias
Mulheres ichkari. 11
Mulheres na
pr-escola.
15
Ativistas das
fazendas coletivas. 16
Mulheres das escolas
de professores.
10
18,2%
27,3%
54,5%
6,3
93,7%
5,8
94,2%
100%
Classificao livre
(nmero de grupos)
Classificao
forcada
20
10
50
70
30
5
0
6,1
18,2 81,8
5,8
35,4 58,8
25 75
0
11,2
57,2 42,8
Nmero de
sujeitos
Mulheres ichkari 18
Mulheres na prEscola
35
Ativistas das fazendas coletivas
24
Mulheres na escola
de professoras
12
Nomes
categorias
100
00,0
85,3
14,7
59,0
41,0
15,2
84,8
Nmero
de
Falha
na
orientada por
por
pelo
aspectos aspectos
Sujeitos
Mulheres
Ichkari. 18
Mulheres
na prescola.
35
Ativistas
das fazendas
coletivas. 24
Mulheres
da escola
de professores
10
classificao objeto
grficos geomtricos
21,8
20,4
57,8
18,3
8,4
12,8
11,6
30,8
44,8
100
55,0
18,3
Os dados demonstram como varia o princpio de classificao das figuras geomtricas com
o nvel cultural, como diminui a percentagem de agrupamentos de figuras baseados
em uma avaliao orientada pelo objeto ou pela impresso
direta de aspectos particulares e como aumenta a
percentagem de percepes categricas.
pag:58
EXPERIMENTOS COM ILUSES VISUAIS
As iluses visuais envolvem a percepo errnea de determinadas linhas ou formas. Pensav
a-se que a estabilidade
e a universalidade das iluses visuais requeriam alguma
explicao em termos dos mecanismos fisiolgicos comuns a
todas as pessoas.
As muitas iluses visuais incluem o conhecido efeito de
Nuiller-Lyer, no qual duas linhas iguais parecem diferentes
se flechas forem colocadas em suas extremidades e
direcionadas para dentro em um dos casos e para fora em
outro: a iluso de tamanho que "muda", se dois crculos
idnticos so rodeados por crculos menores ou maiores: a
iluso de perspectiva, na qual duas figuras de igual tamanho
parecem diferentes se posicionadas entre linhas
convergentes que do a impresso de perspectiva: a iluso
que ocorre quando uma de duas distncias iguais entre
pontos deixada vazia e a outra preenchida com pontos, e
muitas outras.
Os mecanismos fisiolgicos subjacentes a essas iluses
ainda no foram estudados adequadamente. pesquisa nas
ltimas dcadas indica que as iluses dependem muito do
movimento do olhar na medida em que ele percorre a rea
ocupada pela Figura. A maior parte dos investigadores
acredita que todas as iluses possuem uma base fsica
relativamente simples. As iluses visuais raramente so
consideradas dependentes do desenvolvimento cultural e
passveis de aparecer com diferentes freqncias em
diferentes estgios do desenvolvimento histrico.
De acordo com nossa hiptese, toda a percepo visual
possui uma estrutura semntica complexa e est baseada
em um sistema que muda com o desenvolvimento histrico.
Ela incorpora diferentes tipos de processamento da
Nmero
De
Sujeitos 1
Mulheres
Ickhari.
Camponeses.
9
25
Media
Mulheres na
pr-escola. 25 64,0 60,0 24,0 60,8 36,0 92,0 - - 20,4
Ativistas
das fazendas
coletivas. 40 85,0 72,5 45,0 62,5 77,5 100 57,2 47,5 70,0 70,2
Mulheres na
escola de
professores. 38 92,1 68,4 39,4 81,5 71,0 89,9 - - - 75,6
pag:62
da pela figura. Isto nos leva a uma explicao bastante
clara para os nossos resultados.
As iluses percebidas principalmente pelos sujeitos com
educao formal incluem a iluso de perspectiva (3) e
outras associadas com a percepo de relaes entre os
elementos geomtricos estruturais (5, 7 e 9). H razes
para supor que es sas iluses resultam de processos
mentais mais complexos e de hbitos adquiridos atravs
da instruo especializada A percepo de perspectiva,
por exemplo, est relacionada educao (Deregowski,
I96 e l968b).
Contudo, nossos dados so preliminares. Os mecanismos
subjacentes a essas iluses deveriam tomar-se mais
claros, se nos fosse possvel realizar um experimento
especial no qual pudssemos variar as condies que
produzem as iluses ou fazem com que desapaream. Na
nossa opinio, contudo, os dados mostram claramente
como os processos perceptivos vistos at aqui como
puramente fisiolgicos (e portanto universais) so
influenciados pelo desenvolvimento scio-histrico
Comeamos nossa analisa sobre como a histria forma a
conscincia atravs da investigao de processos
psicolgicos particulares, especificamente atravs de
formas de percepo usualmente tidas como bastante
elementares e adequadas somente anlise fisiolgica.
Os dados mostram que mesmo processos relativamente
simples, envolvendo a percepo de cores e de formas
geomtricas, dependem consideravelmente da experincia
prtica dos sujeitos e de seu ambiente cultural.
Os fatos sugerem, portanto, que as concluses das investigaes atuais sobre a percepo d
e cor e forma se
aplicam de fato somente aos indivduos formados com
influncias culturais e acadmicas, isto , a pessoas com um
sistema de cdigos conceituais para os quais tais
percepes esto adaptadas. Em outras condies sciohistricas, nas quais a experincia de vida basicamente
determinada pela experincia prtica e onde a influncia da
escolaridade ainda no chegou a ter um efeito, o processo
de codificao diverso porque a percepo de cor e
forma se adapta a um sistema diferente de experincias
prticas, sendo designada por um sistema diferente de
termos semnticos e estando sujeita a leis diferentes.
pag:63
pag:64
3
GENERALIZAO E ABSTRAO
Os experimentos a respeito de classificao tm uma longa histria e, hoje em dia, desem
penham papel importante
na pesquisa sobre processos cognitivos. Ach (1905)
desenvolveu testes pioneiros de classificao de objetos
para descrever certos tipos bsicos de pensamento lgico
que provariam que todas as pessoas tm o mesmo potencial
inato de abstrao e generalizao. Mais tarde, seus
testes tornaram-se procedimentos padronizados e foram
usados pelos eminentes psiclogos Goldstein (1948) e
Vygotsky (1962). Goldstein e seu colaborador Weigl
utilizaram-nos em seu trabalho pioneiro para distinguir
entre a classificao de objetos feita por pessoas normais e com leso cerebral. Em cl
assificao abstrata ou categorial, o sujeito normal forma uma categoria distinta,se
lecionando objetos correspondentes a um conceito abstrato. Esse tipo de classifi
cao produz ocorrncias de categorias abstratas como vasilhas, ferramentas, animais o
u plantas em um grupo apropriado, independente de os objetos particulares serem
ou no encontrados juntos alguma vez. Um machado, uma serra, uma p, uma lanadeira e
uma agulha de tric so colocados na categoria ferramentas; um cachorro, um elefante
, um urso polar, uma girafa e um rato so colocados na categoria animais. A maneir
a de apresentao dos objetos (sob forma de desenhos ou brinquedos, por exemplo) e s
eu tamanho, cor e material so irrelevantes. Classificao categorial implica pensamen
to verbal e lgico complexo que explora o
potencial da linguagem de formular abstraes e
generalizaes para selecionar atributos e subordinar
objetos a uma categoria geral. Deve-se notar que o
pensamento "categorial" geralmente bastante flexvel; os
pag:65
sujeitos passam prontamente de um atribulo a outro e constroem categorias adequa
das. Classificam objetos pela
substncia (animais, flores, ferramentas), pelo material
(madeira, metal, vidro), pelo tamanho (grande, pequeno),
pela cor (claro, escuro) ou por outra propriedade. A
capacidade de se mover livremente, de mudar de uma
categoria para outra uma das caractersticas principais
do "pensamento abstrato" ou do "comportamento
categorial" essencial a ele.
Goldstein e seu colaborador chamaram o segundo tipo de
classificao de pensamento concreto ou situacional. Os
sujeitos que tendem a esse tipo de classificao no
separam os objetos em categorias lgicas, mas os
incorporam a situaes grfico-funcionais extradas da
vida e reproduzidas de memria. Esses sujeitos agrupam
objetos como mesa, toalha de mesa, prato, garfo, faca, po, carne e ma, construindo,
assim, uma situao "de
refeio" em que tais objetos tm determinado uso.
Claramente, a operao verbal e lgica requerida para a
abstrao de certos aspectos do objeto, para subordin-los a categorias distintas de p
ensamento, no constitui a
base psicolgica desse tipo de classificao. Ao contrrio, tal capacidade depende de pe
participaram do experimento. Vinte e seis eram camponeses dos vilarejos, dos val
es ou montanhas de Fergana:
alguns deles trabalhavam a terra sozinhos; outros, em
fazendas coletivas que tinham acabado de se organizar:
todos esses sujeitos
pag:72
eram analfabetos. Dez outros sujeitos eram ativistas de
fazendas coletivas que haviam feito cursos de pequena
durao, mas liam e escreviam com dificuldade. Sete
jovens eram estudantes: outros doze, tambm jovens, haviam freqentado a escola por
um ou dois anos e estavam trabalhando em uma fazenda
coletiva.
RESULTADOS
Como se observou anteriormente, a maioria de nossos
sujeitos nunca havia freqentado a escola e, portanto, no
tinha treinamento sistemtico em operaes tericas.
Conseqentemente. estvamos todos extremamente
curiosos para observar que princpios aplicariam no
agrupamento de objetos.
Quase todos os sujeitos ouviram atentamente as instrues e se puseram a trabalhar a
vidamente. No entanto, freqentemente - mesmo desde o incio - em vez de tentarem se
lecionar objetos "semelhantes" (ukhshaidi), selecionara "objetos apropriados par
a um fim especfico".
Em outras palavras, substituram uma tarefa terica por
uma prtica: reproduzir as relaes prticas entre objetos.
Essa tendncia tomou-se evidente no incio da sesso
experimental, quando os sujeitos comearam
imediatamente a avaliar os objetos isoladamente e a
nomear suas funes ("este" necessrio para tal e tal
servio, "este aqui" para outro). Eles no viam necessidade
de comparar e agrupar objetos em termos abstratos e
subordin-los a categorias especficas. * Mais adiante no
experimento muitos dos sujeitos foram capazes de superar
tal tendncia. Mesmo ento, entretanto, tendiam a lidar
com a tarefa como se fosse a de agrupar objetos de
acordo com seu papel numa situao prtica e no como
uma operao terica de inclu-los em categorias de
acordo com algum atributo comum. Em outras palavras,
reproduziam procedimentos retirados de sua experincia
diria de trabalho. Conseqentemente, agrupavam os
objetos de maneira estritamente idiossincrtica,
reconstruindo uma situao grfica na qual os objetos pudessem funcionar juntos.
NOTA DE RODAO:
* (Nota do Editor) - Aqui e ao longo deste captulo Luria
utiliza os termos classificao "abstrata" ou "lgica" para se
referir classificao que seleciona itens que pertencem
mesma categoria taxonmica.
pag:73
Alm disso, esses sujeitos no interpretavam as palavras
como smbolos de categorias abstratas utilizveis para a
classificao de objetes. O que importava para eles eram idias estritamente concretas
sobre esquemas
prticos, em que se poderiam incorporar objetos
apropriados. Conseqentemente, seu pensamento era
completamente diferente daquele de sujeitos treinados
para realizar operaes tericas.
Nossos sujeitos utilizaram pensamento concreto, "situacional", para organizar gr
upos extremamente resistentes
mudana. Quando tentamos sugerir outro grupo (baseado em princpios abstratos), gera
lmente o rejeitavam,
insistindo que tal arranjo no refletia as relaes
intrnsecas entre os objetos, que uma pessoa que o tivesse
adotado era "burra", "no entendia nada." Apenas em raros
casos aceitaram a possibilidade de empregar tais meios de
classificao, fazendo-o relutantemente, convencidos de
que no era "importante". Apenas as classificaes
baseadas em esquemas prticos os tocavam como "importantes" ou "corretas".
A tendncia para reproduzir operaes usadas na vida
prtica era o fator de controle entre os sujeitos sem
instruo, analfabetos. Em contraposio, os sujeitos cujas
atividades ainda se limitavam principalmente a trabalhos
prticos, mas haviam feito alguns cursos ou freqentado
escola por um curto perodo de tempo, inclinavam-se a usar
os dois modos de generalizao, prtico e terico (embora
o primeiro predominasse claramente).
Um terceiro grupo de sujeitos. principalmente jovens ativistas em kolkhoz, com a
penas um ou dois anos de
escolaridade, no somente captaram o princpio de
classificao categorial, mas o empregavam como seu
mtodo principal de agrupar objetos. Eles achavam
relativamente fcil mudar do pensamento situacional para
o abstrato: para eles, mesmo um breve perodo de
treinamento produziu resultados.
Sendo assim, temos fortes razes para concluir que, embora nossos sujeitos preferi
ssem agrupar objetos de
acordo com esquemas prticos - considerando-os mais
fundamentais e apropriados sua vida diria - eles tinham
algum potencial para envolver-se em atividades cognitivas
complexas, abstratas. Para ilustrar essas generalizaes,
citamos alguns protocolos experimentais.
Sujeito: Rakmat, 39 anos, campons analfabeto de um distrito perifrico: raramente h
avia estado em Fergana, nunca
pag:74
em outra cidade. Foram-lhe apresentados os seguintes
desenhos: martelo - serra - tora - machadinha.
S: So todos parecidos. Acho que todos devem estar aqui.
Veja, se voc vai serrar, voc precisa uma serra, e, se voc
tem de cortar alguma coisa, voc precisa uma machadinha.
Assim, eles so todos necessrios aqui.
(Emprega o princpio de "necessidade" para agrupar objetos numa situao prtica).
Tentamos explicar a tarefa com um outro exemplo mais simples.
S: Sim, mas, mesmo quando temos ferramentas, precisamos de madeira - seno no podem
os construir nada.
(Persiste no pensamento situacional apesar do desvendamento do termo categorial)
.
Apresentam-se, ento, ao sujeito desenhos de pssaro - espingarda- punhal - bala.
S: A andorinha no cabe aqui... No... essa uma espingarda. Est carregada com uma bal
a e mata a andorinha. Da
pag:76
voc tem de cortar o pssaro com o punhal, pois no h outro jeito.
(Rejeita tentativas de classificao categorial; volta ao
pensamento situacional para incluir todos os objetos).
S:. O que eu disse antes sobre a andorinha est errado! Todas essas coisas ficam j
untas!
E: Mas essas so armas. E a andorinha?
S: No, ela no uma arma.
E: Ento isso quer dizer que esses trs ficam juntos e a andorinha no?
S: No, o pssaro tem de ficar tambm, seno no haver nada para matar.
Apresentam-se desenhos de copo - panela - culos - garrafa.
S: Esses trs vo juntos, mas por que voc colocou os culos aqui eu no sei. Mas eles tam
bm cabem. Se uma pessoa
no v muito bem, ela tem de colocar os culos para jantar.
E: Mas uma pessoa me disse que uma dessas coisas no
pertence a esse grupo.
S: Provavelmente esse tipo de pensamento corre no seu sangue. Mas eu digo que to
das elas tm que ver. Voc no pode cozinhar no copo, voc tem de ench-lo. Para cozinhar
voc precisa da panela e para ver melhor voc precisa dos culos. Voc precisa de todas
essas quatro coisas, por isso que elas foram colocadas aqui.
(Substitui a tentativa inicial de agrupar vasilhas para cozinhar" pela busca de
um esquema prtico no qual os objetos estejam inter-relacionados).
Sujeito: Mirzanb, 33 anos, sem instruo: trabalha
num vilarejo: esteve em Fergana una vez, nunca em
outra cidade.
pag:77
So-lhe apresentados desenhos de copo - panela - culos
- garrafa.
S: No sei qual das coisas no se encaixa aqui. Ser a
garrafa? Voc pode beber ch no copo - isso til. Os
culos tambm so teis. Mas h vodca na garrafa - isso
mau.
de classific-los ).
E: No, trs dessas coisas pertencem a um grupo. Voc
pode usar uma palavra para elas que voc no pode usar
para a outra.
5: Talvez seja o martelo? Mas ele tambm necessrio.
Voc pode bater pregos com ele.
O princpio de classificao explicado: trs dos objetos so "ferramentas".
S: Mas voc pode afiar as coisas com uma roda. Se for uma
roda de um araba (tipo de carro de boi), por que no coloc-lo aqui?
A capacidade do sujeito em aprender o princpio de classificao testada com uma outra
srie: baioneta Espingarda - espada - faca.
S: No h nada que voc possa deixar de fora aqui! A
baioneta parte da arma. Um homem tem de usar o punhal
do lado esquerdo e a espingarda do outro lado.
(Emprega novamente a idia de necessidade para agrupar
os objetos ).
O princpio de classificao explicado: trs dos objetos podem ser usados para cortar, m
as a espingarda no.
S: Ela atira longe, mas de perto ela tambm pode cortar.
apresentada, ento, a srie dedo - boca - orelha - olho
e dito que trs objetos so encontrados na cabea e o
quarto no corpo.
S: Voc diz que o dedo no necessrio aqui. Mas se uma
pessoa no tem uma orelha, ela no pode ouvir. Todas essas coisas so necessrias, todas
cabem aqui. Se um homem estiver sem um dedo, no pode fazer nada, nem mesmo
mover uma cama
(Aplica o mesmo princpio da resposta anterior )
pag:81
O princpio explicado mais uma vez
S: No, isso no verdade, Voc no pode fazer assim
Voc tem de deixar todas essas coisas juntas.
Seria difcil encontrar um exemplo mais claro a fim de
provar que, para algumas pessoas, a classificao abstrata
um procedimento completamente estranho. Mesmo quando
explicamos o princpio de classificao de forma bem
detalhada, os sujeitos persistiram na sua prpria abordagem.
As caractersticas tpicas dessa abordagem ficaram evidentes em experimentos de grup
o nos quais a questo de
como os objetos deveriam ser classificados provocou viva
discusso. Abaixo encontram-se dois exemplos das
respostas obtidas em tais experimentos.
pag:86
S2: Se eu escolhesse o copo, seria porque eu iria precisar dele para beber ch. A
panela serve para cozinhar, e os culos para uma pessoa cujos olhos incomodam. Mes
mo se voc sente dor s uma vez por ano, os culos so teis. Veja, voc sabe, todas essas c
oisas so vendidas nas lojas porque as pessoas precisam delas. Assim voc tem de peg
ar todas elas.
E: Mas uma pessoa deixou de fora os culos, dizendo que eram um tipo de coisa dife
rente.
S2: No! Essa pessoa uma boba! O que uma pessoa deve fazer se seus olhos doerem?
E: Mas as outras trs so vasilhas de cozinha (idish), no so?
S2: A seu modo a outra tambm uma vasilha.
E: Mas todas essas coisas tm a ver com comida.
S3: Sim, mas quando uma pessoa chega aos trinta ou quarenta anos, voc no acha que
ela precisa de culos?
E: Est certo, mas voc deveria escolher trs coisas que so de alguma maneira parecidas
, e culos so diferentes.
S2: Quando voc olha bem, nenhuma das coisas parecida. Claro, a garrafa igual ao c
opo, e a panela igual aos nossos caldeires. E os culos so para os seus olhos.
(Agrupa de acordo com a interao prtica entre os objetos, no a partir de atributos si
milares).
E: Voc poderia colocar a garrafa, os culos e o copo juntos
num grupo? Como eles se parecem?
S3: Voc pode colocar a garrafa e o copo juntos, mas os culos no - eles enferrujaria
m. Voc teria de embrulh-los num papel.
(Interpreta "colocar juntos" numa ordem lgica como querendo dizer "colocar um per
to do outro").
pag:87
E: Mesmo assim, voc no poderia dizer que eles so todos
feitos do mesmo material?
S1, S2, S3: Sim, eles so todos feitos de vidro.
E: Ento isso significa que podem todos ficar num grupo?
S2: Sim.
S3: No, os culos poderiam enferrujar, eles tm de ser
separados.
S2: Mas a garrafa e o copo so muito parecidos; quando a
garrafa fica suja, voc pode lav-la como copo.
(Agrupa os objetos numa situao prtica, no os classificando).
pag:93
S1: No, voc no precisa do martelo aqui. voc pode
usar a machadinha.
E: Mas voc pode dizer que uma serra, uma machadinha
e uma tora so o mesmo tipo de coisas?
S2: Claro que elas so parecidas, elas trabalham juntas.
S1: Voc pode derrubar uma rvore com uni kettmen (ferramenta semelhante a picareta)
, mas primeiro voc tem de descobrir as razes. Assim sendo, essas duas coisas so par
ecidas.
(Interpreta "semelhante como "efeito produzido pela interao de objetos")
E: Em que sentido uma serra como uma tora? a tora,
S1: Elas so necessrias juntas porque trabalham para derrubar uma rvore. Elas so pare
cidas no trabalho que fazem. Se voc leva embora a machadinha, voc no ser capaz de fa
zer nada com a tora, e voc no pode serrar a menos que voc tenha uma serra.
(Apresenta a mesma tendncia nesta resposta).
E: Compreendo que voc usa uma serra e uma machadinha num mesmo trabalho, mas tora
s e machadinhas so o mesmo tipo de coisas?
S1: Elas no so parecidas, mas so semelhantes no trabalho que fazem.
S2: No, no so. A serra uma ferramenta de metal, enquanto a tora feita de madeira.
(Isola um atributo como base da classificao).
E: Ento que coisas voc deve agrupar?
S2: A tora diferente. Os outros so todos ferramentas de metal. Mas, que voc desenh
ou todos juntos, ns pensamos que a tora fizesse parte tambm.
pag:94
(Resolve a tarefa: categoriza os objetos).
E: Dig o nome de algumas outras ferramentas.
S2: Machado, plaina, serra, martelo, foice.
E: Bom, ns j separamos as coisas que so parecidas
aqui. Pode-se dizer que uma machadinha como uma tora?
S2: No, no se pode
S1: Isso no verdade. Eu preciso da serra para serrar
tora e da machadinha para cort-la.
S2: No, voc tem de usar a serra na tora, e, se voc tirar a tora, no haver nada para a
serra fazer.
(Evidencia, pelas respostas um conflito entre dois nveis de classificao: terico con
ceitual)
Aps o princpio de classificao ter sido explicado novamente, uma serie adicional apre
sentada aos sujeitos: copo - panela - culos - garrafa.
S: A panela e o copo so semelhantes - voc pode despejar da panela para o copo. E o
s culos so como a garrafa, porque mais provvel que haja tinta nela.
(Agrupa objetos em situao grfico-funcional).
E. Quais os trs que de algum modo so semelhantes?
S: Tem de ser a panela, o copo e a garrafa, porque voc
pode despejar de um para o outro. Mas, enquanto uma
pessoa est fazendo isso, ela tem de colocar os culos.
(Estabelece a similaridade entre as funes dos objetos.)
E: Qual das coisas no cabe aqui?
S: A garrafa no cabe aqui?
pag:95
E: Voc deve achar trs coisas que so semelhante. Quais as trs que voc pode designar po
r uma palavra?
S1: A garrafa. os culos e o copo so a mesma coisa. O cip, os culos e a garrafa foram
provavelmente todos feitos numa fbrica. Eles so todos de vidro!
(Resolve a tarefa.)
E: Uma pessoa me disse que a panela, a garrafa e o copo so parecidos de uma certa
maneira. Por que ela disse isso?
S1: No, isso no est certo. Esses so todos feitos de vidro. A nica diferena que voc
e despejar de um para o outro e voc no pode fazer isso com os culos. Mas a questo qu
e eles so todos feitos de vidro.
Essas respostas indicam claramente o conflito que pode
existir entre os dois tipos de classificao. O sujeito mais
jovem aprendeu facilmente como destinar objetos a uma
categoria abstrata. Por outro lado, o homem mais velho teve de
lutar com a tendncia de utilizar os dois mtodos - grfico e abstrato - embora ele
possa ter checado a aprender a aplicar o ltimo deles. Os mesm00 resultados foram
obtidos com o segundo grupo de sujeitos, em outra variante do teste, a verso " de
escolha" mencionada previamente.
Sujeito: Khali1. 49 anos, campons analfabeto. Foi-1he
apresentado a srie machado - foice - machadinha e a solicitao de que selecionasse u
m objeto semelhante de um grupo suplementar (serra - espiga - tora)
S. A seria combina aqui. Se voc tem um machado, voc
certamente precisa de uma serra. Uma serra tambm vai bem
com uma machadinha, mas para a foice voc precisa de uma espiga.
(Agrupa os objetos em termos de pensamento prtico situacional).
E: Voc tem de escolher s uma coisa que combine com as trs perimiras.
(Muda para classificao categorial depois que a ateno voltada para a questo da "semelh
ana").
Nesse exemplo, a tendncia do sujeito para agrupar os
objetos em situaes grficas predominou. S depois que o lembramos de que tinha de sele
cionar objetos na base da "semelhana" que ele foi capaz de classific-los categoria
lmente. O que se segue fornece uma indicao ainda mais clara de que alguns sujeitos
operavam em dois planos de pensamento entre um e outro mtodo de classificao.
Sujeito: Rust, 56 anos, mirab (trabalhador encarregado de distribuir a gua do sis
tema de irrigao), semi-analfabeto. apresentada a srie machado - machadinha - foice,
que ele deve completar escolhendo um elemento do grupo serra - espiga - tora.
S: A serra combina com os outros - so todas ferramentas
de agricultura.
E: E a espiga, combina tambm?
S: Essas so ferramentas de agricultura, enquanto que a espiga no , embora voc possa
ceif-la com a foice
(Utiliza ambos os mtodos, embora predomine a classificao categorial).
pag:98
A srie rvore-flor-- espiga e o grupo suplementar roseira - pssaro so apresentados ao
sujeito.
S: Se voc olha para a rvore, a coisa seguinte tem de ser a roseira.
E: Algum dos outros cabe nesse grupo?
S: Sim, a andorinha. H uma rvore aqui e uma flor -
um lugar bonito. A andorinha vai sentar aqui e cantar.
(Apresenta a mesma tendncia que na resposta anterior).
E: Se eu pedisse a voc para arrumar essas coisas em algum tipo de ordem, qual del
as voc colocaria aqui?
S: A roseira. Mas, quando a gente arruma todos eles em ordem, tambm pode colocar
a andorinha junto.
(Apresenta a mesma tendncia, novamente).
E: Mas se voc tivesse de colocar juntas as coisas que so parecidas, do mesmo tipo,
a andorinha caberia?
S: No, s as flores caberiam.
(Estabelece srie categorial precisa).
A srie cavalo - carneiro e as alternativas camelo - boide - casa so apresentadas ao sujeito.
S: O camelo vem aqui. Os que esto aqui so animais.
(Designa a categoria imediatamente)
trs coisas?
S: Voc poderia cham-las ferramentas.
E: Mencione algumas outras ferramentas.
S: Plaina, p, tesoura faca.
E: Voc pode chamar uma tora de ferramenta?
S: No, ela madeira.
Dada a srie punhal - pssaro - espingarda - bala.
S: O pssaro no combina aqui, ele feito de penas.
(Usa classificao categorial).
Dada a srie: garrafa - copo - panela - culos.
pag:102
S: Os culos no cabem aqui. No, a panela que no cabe.
uma coisa de metal, enquanto as outras so finas.
(Tenta isolar outro atribulo).
Dada a srie: rvore - flor - espiga - pssaro.
S: O pssaro no combina. As outras so flores.
(Usa classificao categorial)
Resultados semelhantes foram obtidos na verso "de escolha" desse experimento.
Sujeito: Yadgar, 18 anos, freqentou escola por dois anos
no vilarejo de Shakhrnardan. Dada a srie: machado - foice
- machadinha ... (tora - serra)
S: A serra combina aqui.
E: Por qu?
S: So todos de metal.
Dada a srie: arbusto - rvore . . (roseira - pssaro - casa).
S: A roseira deve vir aqui.
E: Por qu?
S: Porque todas essas so rvores que crescem.
Sujeito: Nurzev, 16 anos, freqentou uma escola de vilarejo por dois anos. Dada a
srie machado - foice - machadinha ...(tora - serra).
S: Eu escolheria a serra. Todas essas coisas funcionam,
mas a outra no. Ela no de metal como o resto das coisas.
Dada a srie: rvore - espiga ... (rosa - pssaro - casa).
S: Eu escolheria a rosa.
pag:103
Neste momento um outro sujeito intervm: Uma rvore
tambm uma coisa muito importante para Uma pessoa.
Voc pode carregar uma rosa na mo, mas uma rvore d frutas.
S: No, uma rosa uma flor e uma espiga tambm , e
quando uma rvore cresce ela tambm floresce.
Dada a srie cavalo - carneiro - (pessoa - camelo - araba).
S: O camelo vem aqui - esses so todos seres vivos.
Sujeito: Rakhm, 26 anos, freqentou escola por dois anos.
Dada a srie: machado - foice ... (tora - serra).
S: Eu escolheria a serra. Ela combina com os outros por
que so todos de metal).
Dada a srie: camelo - carneiro .. (cavalo - carroa- pessoa).
S: Eu escolheria o cavalo, da os trs seriam a mesma coisa
- os trs seriam animais.
Dada a srie: rvore - arbusto ... (pssaro - rosa - casa)
S: A flor vem aqui. Todas essas coisas crescem.
Acreditamos que esse levantamento das respostas aos
testes de classificao revela um padro interessante. Os
sujeitos de vilarejos isolados que vivem quase que
exclusivamente da terra, com grande experincia nesse
trabalho, mas sem instruo e analfabetos, usam um
mtodo de classificao que difere radicalmente dos que
utilizamos normalmente. O procedimento de isolar um
atributo para construir uma categoria abstrata qual
objetos apropriados podem ser subordinados
completamente estranho ao seu modo de pensamento. Eles
ou rejeitam inteiramente essa classificao "categorial" ou
a consideram uma alternativa possvel, mas irrelevante.
Esses sujeitos realizaram operaes que nosso experimento
no havia previsto. Alguns deles classificaram os objetos por
pag:104
meio de uma avaliao imediata de seu valor prtico ou "necessidade". Ao fazer isso, i
ndicavam a funo que cada
objeto desempenhava, mas no tentavam estabelecer
nenhuma conexo mais ntima entre eles. Outros
tentaram lembrar uma situao em que os objetos teriam
alguma inter-relao prtica. Geralmente tais sujeitos
reconstruam situaes concretas a partir de sua
experincia cotidiana. No hesitavam em agrupar uma
serra, um machado e uma tora. Conforme diziam: "Voc tem
de serrar a tora, depois cort-la com o machado: todas
essas coisas trabalham juntas." Ou eles nos lembrariam que
21
(80%)
(16%)
Ativistas de
fazendas coletivas
(semi-analfabetos). 10
7
(30%)
(70%)
Jovens com um
ou dois anos de
escolaridade. 12
12
(100%)
(4%)
O
(Indica diferenas)
E: Mas o que eles tem comum?
S: Um proprietrio de terra andou pelos mesmos caminhos
que um lavrador, mas o que o proprietrio foi capaz de
pag:112
fazer, o lavrador no foi. Um proprietrio de terra fala e
um lavrador tambm, mas o lavrador faz o que o proprietrio manda.
(Usa situaes grficas para tentar determinar caractersticas semelhantes, mas apenas c
ita interao do par).
Esses poucos exemplos so suficientes, j que caracterizam a abordagem utilizada pel
a maior parte do nosso grupo
de sujeitos. Suas respostas indicam que, quando
enfrentaram a tarefa de comparar objetos conflitantes,
esses sujeitos operaram quase que exclusivamente em
termos grficos. Em um caso o sujeito nem tentou
relacionar os dois objetos a uma categoria geral, abstrata.
Em outro caso, tentou - em algum momento ao longo do
processo - pensar numa categoria abstrata, mas acabou
visualizando uma situao na qual os dois objetos realizassem a mesma funo. ("Um propr
ietrio de terra anda e um
lavrador anda; um pepino cresce e uma rosa cresce.")
Alguns sujeitos buscaram caractersticas fsicas comuns
("Quando um pepino floresce ele parece uma flor e uma
rosa tambm uma flor.") Outra abordagem consistiu em
citar inter-relaes concretas entre os dois objetos ("Um
corvo pode bicar um peixe." "Um lamo pode crescer numa
montanha.")
A tarefa de comparar dois objetos e estabelecer uma base
de semelhana no apresentou problemas para o nosso
segundo grupo de sujeitos, apesar de sua insignificante
escolaridade. Eles prontamente colocaram os dois objetos
numa mesma categoria, mesmo que cada um deles pudesse
ser visualizado em situaes completamente diferentes.
Testes sobre a Definio de Conceitos
Definir um conceito pela classificao de um objeto, fenmeno ou atividade especfica nu
ma categoria mais ampla
vem a ser uma das operaes mais elementares do
pensamento abstrato. Como se sabe, atravs de
experimentos psicolgicos-padro, a definio de um
conceito uma operao verbal e lgica bem clara, na qual
se usa uma srie de idias logicamente subordinadas para
chegar a uma concluso geral, desprezando
automaticamente qualquer considerao extra-lgica. Uma
pessoa que define uma macieira como rvore e um bode
como animal desconsidera os atributos peculiares macieira e
pag:113
ao bode e isola alguma qualidade essencial de cada um deles
que pertence a uma categoria genrica.
amostra maior.
Na maior parte dos casos, nosso primeiro grupo de sujeitos (camponeses analfabet
os de vilarejos perifricos) se recusaram a definir um dado conceito, insistindo q
ue no tinha sentido "definir" ou "falar sobre" coisas que eram absolutamente bvias
. "O sol o sol, todo o mundo sabe
isso." "Existem carros em todo lugar, ento as pessoas
sabem o que eles so." Eles argumentavam que se uma
pessoa no tivesse a menor idia do que eram essas coisas,
a nica alternativa era faze-la ver por si mesma. Quando
tentvamos provocar algum tipo de definio, eles normalmente respondiam com tautologi
as: "Um carro um carro." Em alguns casos eles nos diziam
como funcionava, mostravam seus usos, descreviam sua
aparncia - seus atributos fsicos. Apenas quando eles se
tornavam um pouco mais habilidosos na tarefa que
percebiam que poderiam ajudar a esclarecer a natureza de
um objeto atravs da comparao dele com outro objeto.
Ao fazer isso, entretanto, eles realizavam exatamente as
mesmas operaes que usavam nos experimentos de
comparao e contraste. Ainda assim, suas tentativas de
definir conceitos cotidianos e cientficos eram limitadas a
descries de atributos bsicos ou funes prticas.
Sujeito: LLLi-Khodzh, 22 anos, campons de vilarejo isolado,
analfabeto.
E: Tente explicar-me o que uma rvore.
S: Por qu? Todo mundo sabe o que uma rvore, eles no
precisam que eu lhes explique.
(Rejeita a necessidade de explicao).
E: Mesmo assim, tente explicar.
pag:115
S: H rvores aqui em toda parte; Voc no vai encontrar
nenhum lugar que no tenha rvores. Ento para que devo
explicar?
E: Mas algumas pessoas nunca viram rvores, ento talvez voc precisasse explicar.
S: OK. Voc diz que no h rvores no lugar de onde vm essas pessoas. Ento eu vou dizer-lh
es como plantamos
beterraba usando sementes, como a raiz vai para dentro da
terra e as folhas aparecem em cima. E assim que plantamos rvore, as razes vo para b
aixo...
(Tenta explicar indicando diferentes caractersticas do objeto).
E: Como voc definiria uma rvore em duas palavras?
S: Em duas palavras? Macieira, olmo, lamo.
(Enumera em vez de definir).
E: Que um carro? Voc pode me explicar?
S: Ele movido a fogo, e uma pessoa o dirige. Se no tiver gasolina e ningum para di
pag:117
Os sujeitos do segundo grupo tentaram chegar a uma definio por meio de comparao (ess
es eram indivduos com um mnimo de instruo ou que haviam tido algum contato sistemtico
com pessoas atravs de seu trabalho.) O que segue exemplifica suas respostas.
Sujeito: Nurmal, moa de 18 anos de um vilarejo perifrico; tinha feito cursos de al
fabetizao. mas mal sabia ler e escrever.
E: Que um carro?
S: Um carro? chamado de carro, e uma kukushka (locomotiva) uma kukushka.
E: Mas tente explicar.
S: menor que uma sala, usa fogo, e as pessoas sentam
nele... H tambm carros pequenos, e kukushkas e nibus.
(Tenta definir o objeto enumerando outros objetos da
mesma categoria),
pag:120
Eles definiram conceitos sociais com muito mais detalhes freqentemente usando outros fenmenos abstratos (categoriais) como base de comparao.
Sujeito: Badoub, 30 anos, trabalhador de fazenda coletiva, alfabetizado, havia f
eito alguns cursos curtos.
E: Que d o sol?
S E possvel que uma pessoa nunca tenha visto o sol? S
algum que morre no momento em que nasce. Como posso
descrev-lo? O sol d luz ao mundo. Uma pessoa no pode
viver sem o sol, ela morreria se no fosse ele.
efine o conceito citando atributos essenciais).
E: Que um carro?
E: E lenha?
S: Tambm necessria, mas no um idish.
E: E fogo?
S: No. Quando a gente mesmo acende, um idish, mas doutro modo no.
E: E fsforos?
pag:130
S: Claro que sim. Vamos dizer que se tenha de fazer uma
longa caminhada e se tenha fumo e palha, mas no se tenha
fsforo: como que se vai conseguir? A gente precisa
deles, ento eles tambm so idish.
(Utiliza uma vez mais a idia de "necessidade.").
E: Ento tudo de que se precisa um idish?
5: No, h tambm asbob. Estou falando sobre coisas necessrias.
Essas respostas so notveis. Apontam que, na tentativa
de definir o significado abstrato, categorial de um dado termo,
os sujeitos comeavam enumerando itens que, de fato,
pertenciam categoria indicada. No obstante, logo
ultrapassavam seus limites, incluindo objetos que simplesmente
so encontrados juntos ou podem ser considerados teis.
Pesquisas futuras devero determinar se esse tipo de comportamento reflete meramen
te uma volta ao pensamento situacional ou se o significado de um termo genrico ne
ssa modalidade de pensamento possui um mbito semntico indeterminado, tal que permi
te a incluso de objetos que no podem ser includos sob uma categoria especfica, mas p
ossuem alguma associao prtica com ela. Acreditamos que os fatos substanciam esta lti
ma concluso. Julgando pelas respostas de nossos sujeitos, uma palavra conserva se
u sentido lxico original, mas possui conotaes suficientemente amplas que se aplicam
no apenas a um grupo especfico de objetos, como tambm aos que se relacionam com el
e na prtica concreta.
Esses fenmenos lingsticos s foram evidentes nas respostas de nosso primeiro grupo de
sujeitos. O segundo grupo no atribua interpretao de tal amplitude aos termos genrico
s, mas os empregava com significado categorial preciso.
O material que examinamos demonstra as modalidades de generalizaes que caracteriza
m o pensamento de pessoas que foram moldadas por condies sociais, econmicas e cultu
rais diversas das nossas. As evidncias reunidas indicam que os processos utilizad
os para apresentar
abstraes e generalizaes no assumem uma forma invarivel em todos os
estgios do crescimento mental. Esses processos so, eles prprios,
produto do desenvolvimento scio-econmico e cultural.
pag:131
A maioria de nossos sujeitos era membro de uma Sociedade em que funes prticas rudim
entares constituam a
atividade humana fundamental. Carecendo da educao
formal que lhes teria permitido um desenvolvimento
intelectual sistemtico, aquelas pessoas consideravam os
4
DEDUO E INFERNCIA
At agora descrevemos processos de generalizao grfico-funcionais caractersticos de pes
soas de um
determinado sistema socioeconmico. Tentamos analisar a
estrutura psicolgica desses processos e as mudanas
estruturais que ocorrem quando as formas de atividade
dessas pessoas so reestrutura das. Qual ser a natureza
do pensamento lgico-discursivo nesse estgio de reflexo
grfico-funcional da realidade?
O PROBLEMA
O pensamento conceitual envolve uma enorme expanso das
formas resultantes da atividade cognitiva. Uma pessoa capaz de pensamento abstra
to reflete o mundo externo mais
pro funda e completamente e chega a concluses e
inferncias a respeito do fenmeno percebido, tomando
por base no s a sua experincia pessoal, mas tambm os
esquemas de pensamento lgico que objetivamente se
formam em um estgio avanado do desenvolvimento da
atividade cognitiva.
O aparecimento dos cdigos verbal e lgico, permitindo a
abstrao dos aspectos essenciais dos objetos e assim a
atribuio desses objetos a categorias genricas leva
formao de um aparato lgico mais complexo. Esse
aparato permite que concluses sejam tiradas a partir de
premissas dadas sem ter de recorrer experincia
grfico-funcional imediata, tornando possvel a aquisio de
novos conhecimentos de um modo discursivo e lgico-verbal.
Este fato o que torna possvel a transio da
conscincia sensorial para a racional, um fenmeno
pag:135
que os clssicos do marxismo consideram um dos mais
importantes na histria.
A presena de conceitos gerais a que conceitos particulares
se subordinam hierarquicamente cria um sistema lgico de
cdigos. Esse cdigo torna possvel a mudana de uma classe
de coisas para outra e cria um sistema de relaes verbais
e lgicas atravs do qual os conceitos humanos so
canalizados. A medida que os pensamentos tericos se
desenvolvem, o sistema se torna cada vez mais complexo.
Alm das palavras (mais precisamente, significados, que possuem uma estrutura conc
eitual complexa) e sentenas
(cuja estrutura lgica e gramatical permite que as mesmas funcionem como o aparato
bsico dos julgamentos), este
sistema tambm inclui "dispositivos" verbais-lgicos mais
complexos que tornam possvel a realizao de operaes
de deduo e inferncia sem relao com a experincia direta.
Um dos mecanismos objetivos que surgem no processo de
desenvolvimento da atividade cognitiva o silogismo - um
conjunto de julgamentos individuais com graus variados de
generalidade e com determinadas relaes de necessidade
E: Bem, no norte, na Sibria, h sempre neve. Eu lhe disse que onde h neve os ursos so
brancos. Que tipo de ursos h no norte, na Sibria'?
S: Eu nunca fui Sibria. Tadzhibai-aka, que morreu no ano passado, esteve l. Ele di
sse que havia ursos brancos, mas ele no disse de que tipo.
(O mesmo).
Ns no poderamos ter achado um exemplo to bom quanto as respostas desse sujeito, que
apenas acabava de chegar das regies mais remotas do pas Kashgar, de como tratada a
operao terica da inferncia a partir de silogismos. O sujeito se recusava a discutir
qualquer tpico que fosse alm da sua experincia pessoal, insistindo que "uma pessoa
s podia falar sobre aquilo que tivesse visto", e no aceitava as premispag:147
sas apresentadas a ele. Outros sujeitos no grupo apresentaram
o mesmo tipo de resposta.
Sujeito: Khamrak, quarenta anos, moleiro de um vilarejo
Isolado, analfabeto.
O silogismo do algodo apresentado. E: O algodo pode crescer onde frio e mido?
S: No, se o solo for mido e frio, ele no pode.
E: Bem, na Inglaterra mido e frio. O algodo crescer ali?
A mulher do sujeito tala espontaneamente: frio aqui tambm.
E: Mas l sempre mido e frio. O algodo crescera?
S: Eu, eu no eu no sei como o tempo l!
(Os dados da premissa menor so ignorados: recorre experincia pessoal).
(As condies do silogismo so aceitas; tentativa de encontrar uma soluo numa situao grf
imaginria).
E: E poderia acontecer de um urso branco roubar um casulo?
S: Se alguma coisa tentar machucar o casulo, os camponeses agiro. Mas voc estava p
erguntando se haveria tais lugares. Eu digo que pode ser.
(Inferncia independente das condies do silogismo).
E: Mas os ursos brancos s so encontrados nos pases
frios, e casulos somente nos pases quentes.
S: Bem, vamos dizer que voc tenha uma grande cidade com montanhas prximas, como aq
ui em Shakhirnardan. Aqui voc pode ter casulos, e nas montanhas pode haver ursos.
(Todo o raciocnio subseqente segue no nvel da situao de compromisso imaginada).
E: Mas escute, casulos no podem viver onde frio, e ursos brancos no so encontrados
onde quente.
pag:151
S: Uma vez que voc tenha ursos, significa que eles podem roubar os casulos.
(A imagem grfica do "urso ladro" predomina).
velando uma
inteligncia bastante mundana. O quadro se modifica, contudo, logo
que eles tenham de mudar para um sistema de pensamento terico - fazendo, neste ca
so, inferncias silogsticas. Trs fatores limitam
substancialmente a sua capacidade para o pensamento terico, lgico-verbal. O primei
ro consiste na falta de confiana na premissa inicial que no reproduz a experincia p
essoal. H tambm a recusa em aceitar e usar a premissa como um ponto de partida par
a a raciocnio subseqente. Freqentemente os sujeitos ignoravam todas as premissas. C
ontinuando a raciocinar somente a partir da experincia imediata, eles no
queriam fazer julgamentos fora dessa experincia, se referindo
pag:153
ao fato de que "eles no haviam estado l", ou "no haviam
visto" as situaes em questo, ou apenas podiam dizer "se
eles tivessem visto" ou "se eles conhecessem". Eles substituam o raciocnio verballgico por um processo de recordao de impresses obtidas graficamente.
O segundo fator refere-se a uma no-aceitao da universalidade das premissas. De pref
erncia, elas eram tratadas
como mensagens particulares que reproduziam algum
fenmeno particular. Premissas no-universais trazem,
naturalmente, somente informao particular e no criam
um sistema lgico seguro ou uma base para a inferncia
lgica. Mesmo quando os sujeitos podiam lembrar a
premissa, eles continuavam a fazer adivinhaes
independentes ou recorriam experincia pessoal.
O terceiro fator, uma conseqncia do segundo, envolve a
desintegrao do silogismo em trs proposies independentes, isoladas, particulares, sem
nenhuma lgica unitria e,
portanto, no constitua um caminho pelo qual o
pensamento pudesse fluir dentro desse sistema. Os
sujeitos no tinham mais nada a fazer a no ser tentar
responder questo atravs de adivinhao ou recorrer
experincia concreta, imediata. Ao mesmo tempo em que se
recusavam a utilizar o silogismo para a inferncia lgica,
nossos sujeitos poderiam ainda usar as relaes lgicas
com bastante objetividade se eles conseguissem se utilizar
da sua prpria experincia. Eles se recusavam, contudo, a
usar as relaes lgicas quando as operaes discursivas
estavam divorciadas da experincia imediata.
Nossas afirmaes, no entanto, se referem somente
queles sujeitos cuja atividade cognitiva foi formada a
partir da experincia e no por meio de instruo
sistemtica ou formas mais complexas de comunicao.
Outros sujeitos mostraram um quadro diferente. Eles
podiam aceitar as premissas iniciais do silogismo como a
base para o raciocnio seguinte e podiam captar a sua
universalidade. Os julgamentos inicialmente feitos em um
contexto imediatamente familiar eram gradualmente
transferidos para reas independentes, assumindo assim os
aspectos comuns da deduo abstrata verbal e lgica.
A formao dos fundamentos do pensamento terico, como
ns observamos, pode ser vista como um dos mais importantes processos na formao histr
ica da conscincia. Os
dados sumarizados, apresentados na Tabela 8, evidenciam
as diferenas entre os dois grupos de sujeitos no
9(60%)
13(85%)
2(15%)
6(40%)
8(60%)
4(30%)
Jovens com
soluo imidiata 0
pouca escoescolaridade,
ativista de
fazendas
(15 sujeitos)
15(100%)
15(100%)
pag:155
pag:156
5
RACIOCNIO E SOLUO DE PROBLEMAS
Qual a estrutura dos processos de raciocnio na etapa do
desenvolvimento histrico em que estamos interessados?
Como os nossos sujeitos combinam as operaes de
inferncia lgica, inter-relao de premissas e deduo?
Qual a relao entre a experincia prtica e o raciocnio
verbal-lgico?
Em muitos aspectos, a resoluo de problemas uma capacidade que envolve um modelo de
processos intelectuais
complexos. Cada problema escolar conhecido se resume a
uma estrutura psicolgica complexa na qual o objetivo final
(formulado como o problema da questo) determinado
por condies especficas. Somente atravs da anlise
dessas condies que o estudante pode estabelecer as
relaes necessrias entre os componentes da estrutura
em questo; ele isola as essenciais e despreza as que no
so essenciais. Atravs do arranjo preliminar das condies
do problema, o estudante formula uma estratgia geral
para a soluo do mesmo; em outras palavras, o estudante
cria um esquema geral lgico que determina o rumo para a
prxima investigao. Tal esquema, por sua vez, determina
pag:159
beradamente modificadas). A habilidade de resolver tais
problemas indicaria a capacidade de se desvencilhar da
experincia imediata, de perceber um problema como um
sistema hipottico fechado e de chegar soluo atravs
de um sistema de operaes lgicas utilizando uma
premissa provisria como ponto de partida, mesmo que essa
contradissesse a experincia prtica direta.
Para determinar se as dificuldades em resolver o problema
estavam associadas ao domnio de estruturas semnticas
particulares ou contagem, fizemos um estudo adicional envolvendo a soluo de exempl
os simples apresentados
parte das condies do problema (por exemplo, 30/3 =?)
Tomaram parte dezesseis camponeses analfabetos de regies longnquas. Como nas sries
anteriores, o grupo de
comparao consistia em sujeitos que haviam tido pelo
menos alguma instruo por um perodo curto e haviam
sido expostos pelo menos a rudimentos de operaes
tericas intelectuais.
RACIOCNIO NO PROCESSO DE RESOLUO DE PROBLEMAS
Primeiramente vamos considerar o processo envolvido na
soluo de problemas comuns cujas condies eram
coerentes com a experincia prtica (problemas simples).
Soluo de Problemas Simples
Os sujeitos que viviam em vilas distantes e no haviam sido
influenciados pela instruo escolar eram incapazes de resolver mesmo os problemas m
ais simples. As razes no envolviam dificuldades na contagem direta (os sujeitos as
resolviam facilmente, usando procedimentos especiais para torn-las mais especfica
s). A dificuldade bsica estava em abstrair as condies do problema da experincia prtic
a
irrelevante, em raciocinar dentro dos limites de um sistema
lgico fechado e em derivar a resposta apropriada de um
sistema de raciocnio determinado pela lgica do problema
e no da experincia grfica prtica.
Em geral, esses sujeitos se recusavam a realizar as operaes lgicas requeridas, refe
rindo-se sua falta de
experincia pessoal e recorrendo a uma adivinhao direta
que no provipag:160
nha das condies do problema. Algumas vezes introduziam
consideraes prticas adicionais.
Sujeito: Illi-Khodzh, vinte e quatro anos, mulher de um
vilarejo isolado, analfabeta.
O seguinte problema foi dado: E: Gastam-se trinta minutos
para andar at a vila X, e um ciclista anda cinco vezes mais
rpido em uma bicicleta. Quanto tempo demora o ciclista?
(Tentativas de tomar as condies mais especficas no levaram aos resultados; a soluo dis
cursiva foi novamente substituda por adivinhao).
Explicou-se ao sujeito que "cinco vezes mais rpido"
significa que uma bicicleta poderia fazer a viagem cinco
vezes no mesmo tempo que demoraria para um homem a p faz-la uma vez.
E: Ento, quanto tempo levaria uma viagem?
S: Mas por que ele faria cinco viagens a mais e perderia
todo esse tempo?!
(A explicao entendida em termos de viagens extras").
E: Mas ainda assim, quanto tempo demoraria para chegar l?
S: Se voc me dissesse quantas verstas* so para se chegar vila, eu lhe poderia resp
onder!
(Tentativa de tomar o problema mais especfico).
E: No, pense sobre o seguinte: O ciclista demora cinco
vezes menos.
S: Talvez enquanto aquele que vai a p estivesse viajando por cinco ou seis minuto
s, o ciclista cobriria essa distncia em um minuto
(Novamente adivinhao ao invs de uma soluo).
E: Quanto tempo ele levaria para percorrer a distncia total?
NOTA DE RODAP:
* NT: Uma versta equivale a 1607 metros
pag:164
S: Se um homem a p viaja por onze ou doze horas, um
ciclista percorreria cinco ou seis vezes essa distancia
no mesmo tempo.
(O mesmo, com novas condies arbitrrias).
E: Quanto tempo ele levaria para chegar vila?
S: Eu no consigo contar em horas; eu contaria melhor se fossem dias.
(Apela para mais medidas grficas).
E: Bem, ento, assuma que levaria trinta dias a p e ser
cinco vezes mais rpido em uma bicicleta.
S: Voc chegaria l cinco ou seis dias antes em uma bicicleta. O ciclista chegaria l
quando o homem a p tivesse andado durante cinco ou seis dias.
(O problema continua no resolvido apesar das condies mais especficas).
E: Por que voc acha que seriam cinco ou seis dias ao invs de trs ou quatro?
S: Ns uzbeks comumente dizemos cinco ou seis, por isso eu disse..
Quando as condies do problema contradizem a experincia prtica real, a soluo muito freq
ntemente excede completamente s capacidades de nosso grupo bsico de sujeitos. Ouvi
ndo uma condio que se desvia ou
contradiz sua
pag:169
experincia prtica real, os sujeitos com freqncia se
recusam terminantemente a tentar solucionar o problema,
declarando que as condies esto erradas, que no assim", ou que
eles no podem resolver tal problema. Mesmo quando perguntvamos como seria resolv-lo
"baseando-se nas palavras do entrevistador" (um procedimento que algumas vezes
tinha tido sucesso nos experimentos anteriores) no melhorava a situao, e os sujeito
s continuavam a se recusar.
Tal efeito estava particularmente presente entre os sujeitos que tinham tido dif
iculdades com os problemas cujo contedo no contradizia a experincia imediata. Era a
t mesmo mais pronunciado entre os grupos seguintes de sujeitos, que eram capazes
de lidar com problemas simples, mas no com problemas "condicionais".
Sujeito: Khashim, sessenta e sete anos, vigia da cooperativa da vila, analfabeto
.
O entrevistador deu o seguinte problema:
E: So vinte verstas daqui at Uch-Kurgan, enquanto Shakhimardan fica quatro vezes m
ais perto.
Na realidade o contrrio verdade.
Quantas verstas so at Shakhimardan?
S: Qu! Shakhimardan quatro vezes mais perto?! Mas mais longe.
E: Sim, ns sabemos. Mas eu dei este problema como um exerccio.
S: Eu nunca estudei, portanto eu no posso resolver um
problema como esse! Eu no o entendo! Dividir por quatro? No.., eu no posso.
(Primeiramente, recusa-se a resolver o problema).
O problema repetido.
S: Se voc dividir por quatro, seria.., cinco ventas.., se
voc divide vinte por quatro, voc tem cinco!
(O sujeito faz uma contagem e chega soluo correta).
pag:170
E: De acordo com o problema, que seriaa?
5. Ento Shakhimardan ficaria mais perto.
O mesmo problema dado com a complicao que as verstas (entidades concretas) so conve
rtidas em tempo abstrato:
E: Quanto tempo se necessita, ento, para chegar a Shakhimardan?
S: As pessoas que foram daqui para l dizem que leva um dia de jornada a cavalo ou
dois dias a p.
(Quando as condies so complicadas, o sujeito novamente escorrega para o nvel da expe
rincia concreta).
E: Mas de acordo com o problema?
S: Eu no entendo! Voc substituiu um dia de jornada por cinco verstas?! Eu no entend
o!
(Recusa-se a aceitar a condio como ponto de partida).
E: Mas como seria de acordo com o problema?
S: Calcule quantas verstas um cavalo viaja em um dia; eu
nunca estive l, eu no sei.
E: De acordo com o problema, quanto tempo levaria para
chegar a Shakhimardan?
S: Como poderia saber quanto tempo levaria? Se eu tivesse ido, eu poderia saber,
mas eu no quero mentir em nenhuma circunstncia, voc sabe.
(Referncia falta de experincia pessoal).
E: Bem, de acordo com o problema, quo longe seria de Uch-Kurgan?
S: Vinte verstas.
E: Quanto tempo levaria para chegar l?
pag:171
S: No, so seis verstas de Uch-Kurgan, mas de acordo
com voc so vinte.. Eu no consigo mais entender voc.
Esse problema requer algum que tenha estudado na escola eu
no posso solucion-lo.
(Recusa-se a raciocinar no nvel condicional).
E: Mas se o problema diz que so vinte verstas, quanto tempo levaria para chegar l?
S: De acordo com o seu problema so vinte verstas, mas
algum que j esteve l diz que so seis! Eu no entendo.
(O mesmo).
S: No, ento voc no chegara l! um longo caminho... se voc partisse agora, voc chegari
Vaudil muito, muito tarde da noite.
(A condio que contradiz a experincia no aceita).
E: Tudo bem, mas tente resolver o problema. Mesmo que
ele esteja errado, tente encontrar a soluo.
S: No, como posso resolver um problema se no assim?
(Recusa em resolver um problema condicional).
As transcries mostram quo rapidamente os problemas
cujas condies correspondem realidade so resolvidos e
quo difcil para os sujeitos aceitarem condies que no
so verdadeiras na sua prpria experincia e realizarem as
operaes lgico-formais associadas. Vrios exemplos mostram
quo agudamente a habilidade de resolver os problemas que se
conformam com a experincia prtica contrasta com a falta de
habilidade de resolver os problemas cujas condies
contradizem a experincia. Esses dados demonstram convincentemente
o grau de dificuldade na tentativa de induzir nossos sujeitos
a realizar o raciocnio lgico formal independente do
contexto. Aqui temos um exemplo.
Sujeito: Khamid, trinta e sete anos, trabalhador de Urshek
(uma fazenda coletiva distante), analfabeto.
Foi dado um problema cujas condies no se conformavam exatamente realidade:
E: Gastam-se quatro horas a p at Vuadil e onze horas at Fergana. Quantas horas a ma
is temos de viajar para chegar a Fergana?
S: Vuadil metade do caminho at l. So trs horas daqui at Vuadil e mais trs de Vuadil a
Fergana.
pag:174
(Muda as condies para torn-las compatvel com a experincia real).
E: Mas quantas horas a mais, de acordo com o problema?
As condies do problema so repelidas.
S: Trs horas a mais.
E: Como voc sabe?
S: Eu disse a voc, Vuadil metade do caminho, e ento
a estrada de Vuadil a Shakhnnardan ruim, e depois ela fica
boa.
(Justificao da soluo atravs de condies concretas).
E: E qual era o problema?
O sujeito repete as condies do problema corretamente.
E: Quantas horas a mais at Fergana?
S: Trs horas a mais!
E: Como voc chegou a essa concluso?
5: E uma estrada ruim daqui at Vuadil!
(O mesmo).
E: Mas o que foi dito no problema?
S: Voc quer saber quanto tempo demora para chegar a
Fergana depois de ter chegado a Vuadil?
As condies do problema so repetidas.
S: Trs horas a mais! Veja, so onze horas daqui at Fergana. Mas, se voc partir de Fer
gana, voc chegar a Vuadil em quatro horas, e dali voc precisar de sete horas, porque
a estrada ruim.
Um problema "condicional" que entra em conflito com a experincia real dado:
pag:175
E: Suponha que voc levasse seis horas para ir daqui at
Fergana a p, e uma bicicleta fosse duas vetes mais lenta.
S: Ento a bicicleta chegaria l em trs horas!
(Soluo no nvel correspondente ao da realidade prtica).
E: No, um professor deu esse problema como um exerccio - suponha que a bicicleta f
osse duas vezes mais lenta.
S: Se o ciclista fizer um bom tempo, ele chegar em Fergana em duas e meia a trs ho
ras. De acordo com o seu problema, no entanto, se a bicicleta quebra no caminho
ele chegar mais tarde, claro. Se houver uma quebra. ele chegar duas ou trs horas at
rasado.
(Procura por condies sob as quais o problema se conformaria com a realidade).
As condies do problema so repetidas.
S: (O sujeito pondera.) Provavelmente ele chegaria l em
oito horas. provavelmente se a bicicleta quebrasse, ele se
atrasaria duas horas...
(O mesmo).
E: E se a bicicleta no quebrasse, mas se esta fosse simplesmente a maneira de col
ocar o problema?
(Na operao em nvel condicional, a multiplicao foi substituda pela adio; novamente pro
a uma justificao em termos de circunstncias concretas).
Todos esses exemplos indicam a importncia do ajustamento experincia prtica concreta
. Se as condies do problema se adaptam realidade, elas so aceitas; caso negativo, a
t a admisso de tais condies se torna impossvel, e os sujeitos continuam a operar em u
m nvel
prtico concreto, distorcendo o problema para que se
conforme s condies reais ou ignorando completamente
as condies e trabalhando em um problema concreto, que
eles podem resolver em termos da experincia prtica, ao
invs de em um problema "hipottico". Tudo isso mostra
claramente que a operao formal da resoluo de
problemas representa a principal dificuldade, algumas
vezes insupervel, para esses sujeitos. Tudo isso se torna
compreensvel se recordarmos que seus processos de
pensamento operam em nvel da experincia prtica grfica
e funcional.
Como pudemos antecipar a partir dos resultados prvios, os
sujeitos com pelo menos alguma instruo escolar de curta
durao ou relaes sociais mais amplas, expressavam-se
diferentemente e comeavam a fornecer evidncias de uma
capacidade de resolver problemas condicionais, envolvendo
operaes lgico-formais.
Sujeito: Kadyr, estudante de uma escola da vila por vrios meses.
E: Gastam-se trinta minutos para ir a p at Mazar, ou seis
vezes mais rpido em uma bicicleta. Quanto tempo demora
um ciclista para ir at Mazar?
S: Trinta minutos e seis vezes mais rpido... isto significa
um sexto de trinta minutos ou cinco minutos.
Um problema "condicional" dado:
E: Um ciclista leva quarenta minutos para chegar a Mazar,
enquanto um homem a p vai oito vezes mais rpido. Quanto
tempo leva o homem a p para chegar at Mazar?
pag:177
S: Bem, se voc diz que ele vai seis vezes mais rpido, isto
significa que o homem a p levar 240 minutos.
As contagens foram substitudas por causa de uma confuso entre as noes de "mais rpido"
e "maior".
E: verdade? O problema repetido.
S: Ento, ao contrrio? Ento o homem a p leva cinco
minutos! Voc tem de tirar um oitavo de quarenta.
(A soluo rapidamente atingida).
Outro problema "hipottico" que entra em conflito com a
realidade dado:
E: Suponha que se levassem trs horas para ir a p at
Fergana e doze horas at Vuadil.
Na realidade, o contrrio verdadeiro.
Quo mais rapidamente um homem chegaria em Fergana?
S: Ento ele chegaria l quatro vezes mais cedo.
Este sujeito demonstra claramente a capacidade de realizar operaes hipotticas, teric
as independente de sua
experincia prtica pessoal. de considervel interesse
notar que essa mudana e a capacidade de realizar
operaes "tericas" do pensamento formal, discursivo e
lgico aparece depois de relativamente pouco tempo de
instruo escolar. A significncia da escolaridade est no
somente na aquisio de novos conhecimentos, mas tambm
na criao de novos motivos e modos formais de
pensamento verbal, discursivo e lgico divorciado da
experincia prtica imediata. A Tabela 9 a seguir mostra
os resultados obtidos nos diferentes grupos de sujeitos.
pag:178
Tabela: 9Dominio do Processo de Resoluo de Problemas
Grupo
olvido
resolvido
Problemas Conflitantes
Resolvido No
Res
resolvido
Camponeses imediata
4(25%) 12(75%) 13(81%) 3(19%)
analfabetos
vilarejos
isolados
(16 sujeitos) Depois
0
16(100%)
que as
condies
tornaram
mais
especficas
12(75%)
4(25%)
jovens
Imediata
com alguma
educao formal
(7 sujeitos)
7(100%)
7(100%)
pag:179
pag:180
6
IMAGINAO
Ns citamos uma considervel quantidade de dados mostrando como a experincia prtica, d
ireta, domina a
conscincia de sujeitos no escolarizados e quanto eles
preferem relaes provenientes da atividade prtica a
operaes lgicas abstratas. Ns deveramos supor,
portanto, que as relaes resultantes da experincia
prtica, direta, determinassem a estrutura de sua
imaginao ou fantasia e tomassem a separao da
experincia grfica difcil.
A psicologia moderna distingue certos nveis dentro da
imaginao, afirmando que a imaginao "reprodutiva"
difere da imaginao criativa. A imaginao pode estar
firmemente ligada experincia prtica ou pode ocorrer
dentro de um sistema de pensamento lgico-verbal. Essa
abordagem nos fora a ir alm de referncias vagas
"fantasia" e tentar ver a imaginao de um modo mais
discriminador, distinguindo diferentes nveis de contedo
semntico e de estrutura dos sistemas psicolgicos
subjacentes.
A psicologia da criana mudou de uma descrio indiferenciada de fatos a respeito da i
maginao para uma
anlise mais articulada. Os psiclogos comearam supondo
que crianas pr-escolares tm uma vida de fantasia
vigorosa, ilimitada e terminaram por estabelecer que a
imaginao das crianas jovens confinada aos limites da
memria imediata. Ela tem apenas uma natureza
"reprodutiva", e a verdadeira imaginao criativa vai
aparecer pela primeira vez em um estgio de desenvolvimento posterior.
(Cria uma situao imaginria, na qual ele poderia perguntar se ele fosse a1fabetizado
: confunde perguntas e desejos).
E: Mas faa-me perguntas de qualquer forma.
S: Bem, voc acabou de falar de ursos brancos. Eu no
entendo de onde eles vem (medita). E da, voc mencionou a
Amrica. Ela governada por ns ou por alguma outra potncia?
pag:187
(Apenas perguntas referentes a informaes recm-obtidas)
Assim, os camponeses ativamente envolvidos nas fazendas coletivas que tiveram in
struo de curta duraao foram
capazes de formular questes-ativamente, mas
recorreram ao curioso procedimento de criar uma situao
imaginria na qual a formulao de questes parecia
natural ou, como o ltimo caso, formularam questes no
contexto dos dados que acabavam de lhes ser comunicados.
As capacidades limitadas desses camponeses analfabetos e
daqueles que mal sabiam ler e escrever em se libertar da
experincia direta criavam grandes barreiras para a
formulao ativa de perguntas sobre conhecimento. Os
dados obtidos com os sujeitos que haviam sido submetidos
a um curto perodo de instruo sistemtica e estavam
ativamente envolvidos na vida das fazendas coletivas
contrastam com o material acima. Esses sujeitos
formulavam questes-ativamente, sem hesitao e sem o
recurso da situao imaginria como ajuda. Suas questes
tambm diferiam marcadamente, expressando um contedo
muito mais amplo. Elas eram nitidamente questes de conhecimento, dirigindo-se pri
mordialmente a problemas
urgentes da vida social e mostrando-se relacionadas, ao
conhecimento adquirido ou associadas a interesses
cognitivos estveis. Aqui esto alguns exemplos.
Sujeito: Siddakh, dezenove anos, estudou por dois anos
numa escola de adultos, trabalha na fazenda coletiva.
E: Faa-me trs perguntas quaisquer.
S: Bem, o que eu poderia fazer para tornar os nossos kolkhniks pessoas melhores?
CoMo ns podemos obter plantas
maiores, ou plantar algumas que vo crescer como grandes
rvores'? E ento, eu estou interessado em como o mundo
existe, de onde as coisas vieram, como os ricos se tornam
ricos e por que os pobres so pobres.
(Formula perguntas de conhecimento prontamente ).
Sujeito: Khushv. vinte e sete anos, estudou por dois anos
em escola para adultos, trabalha em fazenda coletiva.
pag:188
E: Faa-me pergunta quaisquer que voc queira.
S: Eu nunca estive em nenhum lugar, nem vi nada, ento,
Recusa em
Formulao de questes Formulao de
perguntar
prticas com ajuda de questes
uma situao
de conhecimento
imaginria
8(38%)
8(80%)
2(20%)
2(9%)
20(91%)
pag:190
Sujeito: Illi-Khodzh, vinte e dois anos, mulher do vilarejo de
Shamardan, um pouco alfabetizada.
E: Faa-me trs perguntas quaisquer que voc queira.
S: Eu vou dar-lhe uma. Aqui estou eu agora, mas quando eu
vou para o vilarejo X, me perguntam: Voc estava em Samarkand, como so os nibus l? El
es tm mos e ps?
Como eles se movem? Eu no posso explicar
apropriadamente, eu estou muito envergonhada... e ento...
Eu no sei perguntar.
(Cria uma situao especial na qual ela na qual seria inquirida, e reproduz pergunta
s de interlocutores imaginrios).
Nossos dados confirmam, adequadamente, que a vida
mental destes sujeitos muda radicalmente devido a
trabalho social coletivo e a, pelo menos, alguma instruo
sistemtica. A tabela 10 resume os dados dos vrios grupos
de sujeitos.
pag:191
pag:192
7
AUTO-ANLISE E AUTOCONSCINCIA
Esse captulo procura determinar quanto os nossos sujeitos eram capazes de lidar c
om sua prpria vida interior de forma geral, de isolar caractersticas psicolgicas
particulares neles mesmos, de analisar seu mundo interior
e de avaliar suas qualidades intrnsecas. Deve ser
entendido que os dados so de natureza preliminar.
Desde Descartes, os filsofos e psiclogos idealistas tm
afirmado que a autoconscincia uma propriedade
fundamental e irredutvel da vida mental, sem histria
prpria. A convico de que a autoconscincia primria,
fundamentou a mxima de Descartes, cogito ergo sum, e
foi uma fonte da psicologia idealista.
As suposies iniciais dos representantes da filosofia
subjetivista podem variar. Os filsofos racionalistas
consideram primria e irredutvel no apenas a conscincia
do prprio mundo privado mas tambm aquelas categorias
lgicas nas quais a "experincia imediata" moldada.
Adeptos da fenomenologia vem os "elementos imediatos
da conscincia" como sensaes perceptveis, considerando
includos a no s os elementos irredutveis da vida
interior, mas tambm "elementos do mundo", entendidos
como estados subjetivos de seres conscientes que
percebem o mundo. Porm, racionalistas e
nomenologistas compartilham uma suposio bsica, a
saber. que o mundo subjetivo primrio enquanto a
reflexo do mundo exterior derivada e secundria. Tal
convico incita os adeptos desse ponto de vista a procurar
as fontes da conscincia e da autoconscincia nas profundezas do esprito humano ou el
ementos das estruturas
cerebrais, neuligenciando complepag:193
tamente o ambiente que o crebro humano reflete. (Veja
Eccies, 1970: Luria, 1967; Gurgenidze e Luria, 1972, para
discusso dessas questes).
H muita razo de se pensar que a autoconscincia um
produto do desenvolvimento scio-histrico e a reflexo da
realidade externa natural e social surge primeiro: e apenas
mais trde, atravs de sua influncia mediadora, que ns
encontramos a autoconsctneia em suas formas mais
complexas. Dessa forma, deveramos abordar a
autoconscincia como um produto da conscincia do mundo
externo e de outras pessoas e deveramos procurar suas
razes sociais e suas caractersticas nos estgios em que
ela moldada na sociedade.
A noo de que a autoconscincia um fenmeno secundrio e socialmente moldado foi formulad
a por Marx: "Primeiro o homem olhou a si prprio como se fosse num espelho, s que o
lhando uma outra pessoa. Apenas ao
relacionar-se com Paul como uma pessoa semelhante a ele
prprio, que Peter pde comear a relacionar-se consigo
mesmo como uma pessoa". Apesar do fato de a noo da
origem social da autoconscincia ter surgido h mais de um
sculo atrs na filosofia materialista, ainda no houve
tentativas adequadas na pesquisa psicolgica de mostrar
que est viso correta ou de acompanhar os estgios
no seu comportamento
externo, os indivduos mostraram uma tendncia mais
pronunciada em analisar suas prprias caractersticas de
acordo com a avaliao dos outros e uma tentativa de
avaliar suas prprias caractersticas em relao a normas
caractersticas de um "eu ideal". Normalmente, esse tipo
de auto-avaliao era particularmente pronunciado em
sujeitos que se envolviam na vida coletiva, participavam de
reunies no kolkhoz e cujo comportamento era avaliado
por outros, O papel da avaliao social, sob influncia da
qual a auto-avaliao se estrutura, vem a ser mais e mais
predominante.
Sujeito: Illi-Khodzh, vinte e dois anos., moradora de vilarejo, havia deixado de
usar o vu havia um ms, semi-analfabeta, freqentando cursos de alfabetizao.
E: Quais so as suas boas e ms qualidades?
S: Uma coisa boa que eu me soltei e deixei de usar o vu,
enquanto que antes, eu costumava us-lo; eu no sabia nada
e agora estou estudando.
E: Bem, com o que voc est descontente em voc mesma
agora? Voc tem alguma dificuldade de memria ou de
raciocnio.
S: Eu estou muito satisfeito comigo mesma, a no ser pelo
fato que eu tenho dor de cabea e transpiro por isso me sinto mal
na classe: me levaram ao mdico, mas o remdio no
pag:202
ajudou. Em geral, tudo esi bem comigo, mas na ltima aula
eu no consegui entender os problemas de multiplicao.
(Aponta dificuldades externas e dificuldades de aprendizado)
E: Que dificuldades a irm do seu marido tem?
S: Ela acabou de morrer, eu no posso dizer nada sobre ela:
h um tempo atrs ela no me devolveu dois cobertores
meus, e eu no disse nada,
(Fala sobre aes concretas).
Sujeito: Babyakhok, trinta anos, campons, analfabeto.
E: Diga-me, que caractersticas boas e ruins voc v em si
prprio?
S: Eu tenho uma grande dificuldade: eu tomei emprestados 125 rublos e no posso de
volv-los,
(Refere-se a carncias materiais).
E: possvel que voc no tenha nenhuma dificuldade, que
voc no queira mudar nada em si prprio para melhor?
S: Eu sou uma boa pessoa, todo mundo me conhece, eu no
sou rude com ningum e eu sempre dou uma mo. Eu
em voc mesmo?
pag:212
S: Eu no sou nem bom nem mau... Eu sou uma pessoa normal,
embora eu seja fraco em alfabetizao e no consiga
escrever de forma alguma; e ento eu fico muito mal e
zangado, mas, mesmo assim, eu no bato na minha mulher.
Isso tudo o que eu posso dizer sobre mim... Eu esqueo
muito rpido; eu saio de um lugar e esqueo. Eu tambm
no entendo muito bem; ontem me deram uma longa
explicao, e eu ainda no entendi nada. Se eu fosse
instrudo eu faria tudo bem. Eu tenho de mudar a minha
dificuldade em educao. Eu no quero mudar nada no meu
carter: se eu estudar, ele mudar por si prprio.
(Distingue prontamente caractersticas psicolgicas).
Basta comparar estas transcries com as recusas em distinguir propriedades psicolgic
as com as quais comeamos
nossas descries, para discenir o notvel ptocesso de
modelao da conscincia individual que ocorreu num
perodo histrico relativamente curto.
particularmente importante o fato de que esse processo
no se esgota numa mera mudana de contedo da
conscincia e uma abertura de novas esferas da vida para a
anlise consciente (esferas da experincia social e das
relaes consigo mesmo, enquanto participante da vida
social). Ns estamos lidando com mudanas muito mais
fundamentais - a formao de novos sistemas psicolgicos,
capazes de refletir no apenas a realidade externa, mas
tambm o mundo das relaes sociais e, basicamente, o
mundo interior da prpria pessoa enquanto moldado em
relao a outras pessoas. A formao de um novo mundo
interior pode ser considerada uma das conquistas fundamentais do perodo tratado.
Concluindo, apresentamos a tabela 11, onde a relao entre
as mudanas que descrevemos e as mudanas sociais profundas que pudemos observar so p
articularrnente proeminentes.
pag:213
Tabela 11. Avaliao das prprias caractersticas psicolgicas
Grupo
Recusa em analisar,
referncia a condies
e situaes materiais
13(65%)
Grupo de
transio
Anlise de
caractersticas
psicolgicas
6(3O%)
1(55)
13(86%)
2(14%)
6(35%)
pag:214
8
CONCLUSO
Analisamos alguns dados que demonstram alteraes dos
processos mentais associados com a atividade cognitiva em
diferentes etapas de desenvolvimento scio-histrico, bem
como as mudanas principais desses processos sob o
impacto de uma revoluo social e cultural. Os dados que
obtivemos, que constituem frao de um empreendimento
maior, permitem algumas concluses relevantes e de
grande importncia para a compreenso da natureza e da
estrutura dos processos cognitivos humanos. Os fatos
demonstram de maneira convincente que a estrutura da
atividade cognitiva no permanece esttica ao longo das
diversas etapas do desenvolvimento histrico e as formas
mais importantes de processos cognitivos --- percepo,
generalizao, deduo, raciocnio. imaginao e autoanlise da vida interior - variam quando as condies da
vida social mudam e quando rudimentos de conhecimento
so adquiridos.
Nossas investigaes, conduzidas sob as condies unicas
e no replicveis de uma transio para formas coletivas
de trabalho e de uma revoluo cultural, demonstram
alteraes fundamentais na atividade mental humana
acompahhando as mudanas das formas bsicas de
atividade, a aquisio da leitura e o advento de uma nova
etapa de pttica scio-histrica. Essas mudanas na
atividade mental humana no se limitam a uma simples
expanso de horizontes, envolvem tambm a criao de
novas motivaes para a ao e afetam radicalmente a
estrutura dos processos cognitivos.
Uma caracterstica fundamental das mudanas observadas
a alterao radical do papel da experincia grficofuncional direta que ocorreu na transio para o trabalho
coletivizado, no
pag:215
surgimento de novas formas de relaes sociais e na assimilao
de princpios elementares do conhecimento terico.
Alm das motivaes grfico-funcionais elementares,
vemos a criao de novas motivaes que so construdas
no processo de coletivizao do trabalho, no planejamento
conjunto do trabalho e na escolarizao bsica. Essas
11(65%)
Torna-se possvel admitir hipteses tais como elas se encontram formuladas na lingua
gem e utiliz-las para fazer
inferncias lgicas, independente do fato de as premissas
fazerem ou no parte da experincia pessoal. A relao com
o raciocnio lgico que ultrapassa os limites da experincia
imediata passa por uma reestruturao radical; vemos a
criao dos rudimentos do pensamento discursivo, cujas
inferncias tornam-se to evidentes quanto aquelas
derivadas da experincia pessoal direta.
Todas essas transformaes produzem mudanas na estrutura bsica dos processos cognitivo
s, uma expanso
enorme da experincia a construo de um mundo muito
maior no qual os seres humanos passam a viver. Alm da
esfera da experincia pessoal, vemos aparecer a esfera
abstrata de experincia humana em geral, tal como se
encontra estabelecida na linguagem e nas operaes do
pensamento discursivo. O pensamento humano comea a
apoiar-se no raciocnio lgico amplo; a esfera da imaginao
criadora toma forma, o que por sua vez expande
enormemente o mundo subjetivo do homem.
Finalmente, ocorrem mudanas na autoconscincia da
personalidade, que atinge o nvel superior da conscincia social e adquire novas cap
acidades de anlise objetiva,
categrica, das prprias motivaes, aes,
caractersticas intrnsecas e idiossincrasias. Assim, um
fato at agora desconsiderado pela Psicologia torna-se
aparente: as mudanas scio-histricas no se limitam a
introduzir novo contedo no mundo mental dos seres
humanos: elas tambm criam novas formas de atividade e
novas estruturas de funcionamento cognitivo. Elas
promovem o avano da conscincia humana para um novo estgio.
pag:217
Percebemos agora a falcia das velhas noes segundo as
quais as estruturas fundamentais da percepo,
representao, raciocnio, deduo, imaginao e
conscincia da prpna identidade seriam formas fixas da
vida espiritual que pennanecem inalteradas em diferentes
condies sociais. As caractersticas bsicas da atividade
mental humana podem ser entendidas como produtos da
histria social - elas esto sujeitas a mudanas quando as
formas de prtica social se alteram; so portanto sociais
em sua essncia.
A Psicologia torna-se a cincia da formao scio-histrica
da atividade mental e das estruturas dos processos
mentais que dependem absolutamente das formas bsicas
de prtica social das etapas de desenvolvimento histrico
da sociedade. As teses marxistas bsicas sobre a natureza
histrica da vida mental humana revelam-se assim em sua
forma concreta. Isso possvel enquanto resultado das
mudanas revolucionrias radicais que nos permitiram
observar, num curto perodo, fundamentais alteraes que
levariam sculos para ocorrer em condies normais.
Os estudiosos que se propuseram a acompanhar nosso
trabalho ao longo de sua preparao expressaram diversas