Desgrabacin de la Primera clase de Alfabetizacin Nacional

(realizada por el equipo de la Ctedra y sin correccin de autora/expositoras)

(Fundacin OSDE. 30 de Septiembre de 2009).

La Alfabetizacin en los Primeros Aos de la Escuela Primaria

Presentacin.
En nombre de la Direccin Nacional de Gestin Curricular y Formacin
Docente, les damos la bienvenida a todos y a todas los que estn aqu
presentes y los que estn con nosotros gracias a la tecnologa en las
provincias.
Estamos muy contentos de iniciar hoy la primera clase de la Ctedra Nacional
de Alfabetizacin Inicial. Hoy contamos con la presencia, en primer lugar, de la
Subsecretaria de Equidad y Calidad Educativa del Ministerio de Educacin,
Mara Brawer, y de las especialistas que estarn a cargo de esta clase: Mirta
Torres y Mara Elena Cuter.
Mara Brawer nos va a saludar en principio.

Mara Brawer: Buenas tardes a todos y a todas. Quiero expresar un

agradecimiento especial para las profesionales, las especialistas que nos
acompaan hoy en la primera clase. Tambin, una vez ms, quiero, en
nombre del ministerio, agradecer a OSDE que tan generosamente abre sus
puertas ac en la sede de Buenos Aires y en las filiales de todo el pas para
que el Ministerio de Educacin trabaje y permita generar espacios de
encuentro entre docentes de todo el pas.
Adems, felicitar a la Direccin Nacional de Gestin Curricular y al rea de
Educacin Primaria por la organizacin de esta ctedra sobre la Alfabetizacin
Inicial, y compartir con ustedes la importancia de estar juntos (lstima que no
estamos pudiendo ver en las imgenes al resto en las filiales) para iniciar este
proceso, este proceso de intercambio, de reflexin, acerca de un momento tan
importante en la formacin como es la alfabetizacin inicial y poder
compartirlo, a travs de una ctedra que convoca a especialistas
preocupados, ocupados en la temtica, que la trabajan desde distintas
perspectivas, lo que nos va a poder dar a todos y a todas la posibilidad de

reflexionar, de discutir sobre la prctica, de ver cmo las distintas perspectivas

trabajan la temtica y aportan para esta etapa tan importante y tan fundante
de la educacin de los nios y tan fundante, porque todos sabemos que las
trayectorias escolares se inician de distintas maneras, que nuestra sociedad
est muy fragmentada y que el modo en que se atraviesa la alfabetizacin
inicial condiciona la escolaridad toda. Por eso, yo creo que lo que estamos
planteando ac no es solamente hablar de estrategias pedaggicas y
didcticas sino que tambin estamos haciendo una intervencin del orden de
la poltica educativa, porque estamos trabajando en pensar distintos modos de
trabajar una temtica y estamos pensando en un proyecto de pas que
garantice en igualdad de condiciones las trayectorias escolares para todos y
todas, y trayectorias que son diferentes, y que las condiciones de posibilidad
son las que tenemos que garantizar como iguales, respetando la diversidad de
los distintos orgenes, y la diversidad de las trayectorias reales y de las vidas
que cada uno de los nios y jvenes tiene (porque tambin hay alfabetizacin
para adultos).
Entonces, creo que esto es un desafo desde lo pedaggico, es un desafo
desde lo poltico, en el sentido de una educacin, un proyecto educativo de
pas que se piensa y que piensa en un modelo de inclusin, un modelo de
integracin y en un modelo que implica cumplir con la obligatoriedad de la
escuela. Y cumplir con la obligatoriedad de la escuela significa reflexionar
acerca de las tareas, reflexionar acerca de las distintas oportunidades que
diseamos en las escuelas y en las instituciones para que esto sea realidad.
Las dejo con las disertantes, vuelvo a saludar a todos los docentes del pas
que estn presentes, no s cuntas provincias estamos trabajando al
simultneo, y reitero el agradecimiento a Mirta y a Mara Elena por
acompaarnos en esta primer clase y creo que, como sabemos, la
alfabetizacin tiene que ver con este pasaje, creo que en la vida de todos la
alfabetizacin inicial es un momento fundante en este pasaje en el inicio de la
escolaridad, y por eso tambin yo no quera dejar de estar presente en este
momento fundante de esta ctedra que se inicia con esta primer clase y que
va a durar, segn tengo entendido, un ao. Un ao todos los meses, tambin
es, para el ministerio, un momento de mucha importancia, como les deca, en
las propuestas de fijar una poltica educativa inclusiva.

Bueno, muchas gracias y las dejo con las expositoras.

Presentacin de las Expositoras (a cargo de Mercedes Potenze, rea de

Capacitacin ME)
Yo les voy a leer un poquito quines son las especialistas que tenemos hoy,
que seguramente ya las conocen.
Mirta Torres es especialista en Didctica de la Lectura y la Escritura, coordina
la produccin de materiales de alfabetizacin para docentes y alumnos de
escuelas rurales en el Ministerio de Educacin, se desempea en el Programa
Reorganizacin de las trayectorias escolares de los alumnos con sobreedad
en la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, e integra el equipo de investigacin
en Didctica de la lectura y la escritura coordinado por Delia Lerner y Beatriz
Aisenberg en la Universidad de Buenos Aires. Es ex Directora provincial de
Educacin Primaria de la Provincia de Buenos Aires y autora de diversas
publicaciones en su rea.
Mara Elena Cuter es docente, se desempea como coordinadora del
Programa Reorganizacin de las trayectorias escolares de los alumnos con
sobreedad en la Ciudad de Buenos Aires, y coordina el rea de Lengua del
programa de escuelas del Bicentenario, IIPE/ UNESCO. Es autora de diversos
artculos de la especialidad y de materiales para docentes y alumnos.

Los dejo con ellas.

Desarrollo de la Clase

Mirta: Buenas tardes. Es un honor estar en esta primera clase, nosotros

tambin agradecemos la posibilidad de estar aqu, y coincidimos en lo
fundante de abrir a nivel nacional un debate acerca de la alfabetizacin inicial.
Ms all de la necesidad de debatir el tema, nos parece importante poner
sobre la mesa de discusin el tema de la enseanza y producir movimientos,
reflexiones desde este u otros enfoques acerca de la enseanza de la lectura
y la escritura, porque este tema, como muchos otros de la enseanza, no
puede seguir siendo un tema privado. Estamos tratando de desmentir aquello
de cada maestrito con su librito, estamos tratando de que los temas de la

enseanza pasen a ser temas de discusin, temas compartidos, temas

pblicos. Para que cada vez ms la enseanza sea vista como una profesin y
no como una cierta iluminacin, es una profesin de la que se hace a puertas
cerradas, en el aula, se debe poder hablar y se va a poder poner en comn,
porque es entre todos que vamos a lograr buenos resultados y no con el
esfuerzo de cada uno, en la soledad, acompaada de su tarea de todos los
das.
Como ustedes saben, nosotros representamos a un enfoque, dentro de los
que

estn

vigentes,

respecto

de

la

alfabetizacin

inicial,

nosotros

representamos a un enfoque que no tiene un nombre propio demasiado

definido a pesar de que se habla mucho de l. Podramos decir constructivista.
Podramos decir de Emilia Ferreiro. Podramos decir psicognesis, tiene
diversos nombres, nosotros representamos a ese enfoque y nos gustara
emplear este momento para mostrar una pequea partecita de lo que nos
parece ms importante de compartir que tiene que ver con el gran desarrollo
didctico que este enfoque ha producido en los 25 aos o ms que se lleva
trabajando a partir de l.
Nos interesa subrayar profundamente que, an cuando el enfoque tuvo una
difusin, podramos decir casi prematura, y se difundi acerca de l un
aspecto que tuvo que ver con las primeras investigaciones respecto de la
adquisicin de la escritura y que estn muy relacionadas con lo espontneo,
se investig efectivamente y eso fue un momento fundante para el trabajo que
se realiz despus. Se investig acerca de cmo los nios adquieren la
posibilidad de escribir, a partir de situaciones espontneas, de interaccin, de
convivencia con la escritura y con adultos o informantes o lectores que
mediaran entre estos nios y la escritura.
A partir de esas investigaciones que, insisto, mostraron la construccin
progresiva de los nios en un marco espontneo, cmo ellos iban logrando
aproximarse a la escritura convencional. Hubo un gran desarrollo didctico
que tiene que ver con la manera en la cual en una situacin escolar
sistemtica, sostenida, intencional, se trabaja para que los nios se apropien
de la escritura, teniendo en cuenta el proceso que los nios mismos
desarrollan en este tiempo de adquisicin.

De modo que, lo que nosotros vamos a tratar de compartir hoy con ustedes
tiene que ver con el trabajo didctico en el marco de este enfoque, el trabajo
didctico que se lleva adelante para que los nios aprendan a leer y escribir
aunque fundamentalmente nos vayamos a centrar hoy en el proceso didctico
a travs del cual los nios aprenden a escribir.
Mara Elena: Una de las cosas que nosotros nos estamos preguntando desde
el inicio del trabajo didctico, lo que fueron las primeras investigaciones
didcticas es cmo si en la vida social -en esto que se haba estudiado de
cmo los chicos podan ir adquiriendo paulatinamente aspectos del sistema de
escritura en la vida social- haba mucho tiempo de interaccin con el lenguaje
escrito hasta que los chicos significaran en el sistema de escritura como objeto
de reflexin. Y voy a empezar a aclarar algunas de las cosas que estoy
diciendo. Cuando hablo de lenguaje escrito, estoy hablando de todo lo que
circula socialmente, estoy hablando de todos los gneros en los que podamos
estar pensando, estoy pensando en todos los propsitos que tienen los textos
que se producen, estoy pensado en las distintas posiciones que frente a los
textos asumen los lectores. Cuando hablo del lenguaje escrito, estoy hablando
de todo esto, s.
Cuando hablo de sistemas de escritura, estoy hablando del sistema a travs
del cual el lenguaje escrito se materializa. Un nio que nace y que se cra en
un ambiente donde el lenguaje escrito forma parte del patrimonio de su familia
interacta mucho ms tempranamente con el lenguaje escrito que con el
sistema de escritura porque hay muchos otros que leen para l, muchos otros
que escriben para l. Hasta que empieza a explorar soportes, instrumentos,
modos de dejar marcas que impliquen intencin de escribir. En general, en la
escuela se empieza al revs, se empieza enseando el sistema de escritura y
se presupone que una vez que se adquiri el sistema de escritura, por lgica
el chico puede operar con el lenguaje que se escribe, con el lenguaje escrito.
Manejando el sistema de escritura, pudiendo leer y escribir por s mismo,
puede hacer todas las operaciones que los lectores y escritores competentes
hacemos con el lenguaje.
La verdad es que esto no es as, cuando uno empieza por el sistema de
escritura, cuando la enseanza empieza por el sistema de escritura, lo primero
que ocurre es que hay muchos chicos que se quedan afuera de la enseanza.

Es decir, todos aquellos que no han tenido oportunidades previas de

interaccin con el lenguaje escrito o que han tenido interacciones muy
limitadas. Estoy pensando en chicos cuyos paps disponen de un dominio
precario, sus familias disponen de un dominio precario del lenguaje escrito, lo
que pueden comunicar es ese dominio precario. En cambio, tenemos otros
chicos que desde muy temprano estn acostumbrados a que los libros forman
parte de sus objetos casi dira de juego, que su mam comenta una noticia
que ley en el diario con alguien de la familia, que se anota un recado
telefnico para alguien ausente, que se escriben las prescripciones de un
mdico y se tienen con un imn puesto en la heladera, es decir, las funciones,
el para qu sirve leer y escribir, para qu sirve la lectura y la escritura, estn
de otro modo presentes en la vida de algunos chicos. Y voy a retomar aqu las
palabras de Mara, porque ac tenemos un primer nivel de inclusin y de
exclusin segn qu postura se tome en relacin a la alfabetizacin inicial.
Hay veces que, sin quererlo, cuando uno decide empezar por la enseanza
del sistema de escritura puede dejar afuera a muchos chicos sin darse cuenta,
pensando que empieza por lo ms bsico, que empieza por lo ms sencillo, y
sin embargo no es eso lo que hoy las investigaciones nos dicen, es lo ms
sencillo para los chicos.
Nosotros tenamos, entonces (retomo desde muy temprano), un problema,
que era un problema didctico y es cmo hacer efectivo lo que Delia Lerner
deca muy suelta de cuerpo, que era: hay que ensear a leer leyendo y hay
que ensear a escribir escribiendo. Esto se dice fcil, pero en el aula, pensar
cmo se hace fcil, es bien difcil.
Mirta: Quisiera contraponer a esta reflexin, que Mara Elena ha sealado,
esta expresin con la que creo que cerr Delia Lerner su exposicin el da en
que se inaugur esta ctedra, acerca de hay que ensear a leer leyendo y
hay que ensear a escribir escribiendo. Quiero contraponerlo claramente a lo
que Mara Elena dijo hace unos minutos refirindose a aprender a escribir,
para despus escribir. Entre aprender a escribir para despus escribir, o
aprender a leer para despus leer, hay una contraposicin entre esto y
aprender a hacerse lector leyendo y aprender a hacerse escritor escribiendo.

(Interrupcin de la exposicin. Despedida de la Seora Mara Brawer, saludos

del ministro y la secretaria de educacin).
Mara Elena: Estbamos hablando de qu situaciones podan dar un marco
que llenara de sentido este aprendizaje inicial que tambin involucraba la
adquisicin, el aprendizaje, la enseanza de cmo se organiza y funciona el
sistema de escritura. Entonces, yo quiero mostrarles algunas imgenes que
vamos a ir intentando contarles de qu se trata y explicar a ustedes.
Diapositiva N 1.
Localizacin de datos en una enciclopedia y toma de notas
1er. grado- Escuela de Provincia de Corrientes
(foto)
Aqu tenemos una mesa exploratoria. Qu quiere decir una mesa
exploratoria? Es una de las situaciones didcticas que ms se han estudiado y
ms se han trabajado y donde hay muchos sitios web y muchos artculos que
dan cuenta de esta situacin donde nios desde muy pequeitos van y se
enfrentan de manera directa con los textos para tratar de encontrar, de
localizar lo que se necesita leer, o de elegir lo que se desea leer.
Y me gust mucho esta foto muestra la foto, porque a veces lo que los
chicos desean leer dista mucho de la imagen que tienen los maestros de
cules son los mejores textos para ofrecerle a los nios de primera vez,
porque parece que los atlas y las enciclopedias son textos fascinantes, si
tenemos cerca un maestro que tambin pueda, a pedido, a demanda, decir
qu es lo que all dice, adems de mirar lo que all dice.
Mirta: Y que pueda plantear el problema, compartir con los chicos la pregunta
acerca de dnde viven los esquimales? Como para que pueda impulsar a los
chicos hacia la exploracin de la biblioteca. Las preguntas para los de primera
vez tambin tienen que desafiar la bsqueda de estos textos, que a veces
pueden necesitar de la mediacin del maestro, pero que ponen a los chicos en
posicin de lectores. Estn buscando la respuesta a este problema que se
plantearon entre ellos, que plante alguno o que plante la maestra.
Mara Elena: Lo mismo ocurrira en este caso que estamos viendo aqu en
esta imagen, en un primer grado en una escuela de Corrientes donde los
chicos estn copiando datos de una enciclopedia. Alguien orient la bsqueda
de qu libros podan servir para estudiar sobre el cuerpo humano, alguien hizo

alguna pregunta que permite localizar un dato pertinente para ser reutilizado
luego, es lo mismo localizacin de datos y toma de notas, y estamos hablando
de un primer grado en el que los chicos estn seriamente estudiando. Ahora,
algunos de esos chicos que estn seriamente estudiando, an no escriben de
manera convencional y no hace falta que escriban de manera convencional
para poder involucrarse en la tarea que la maestra les est proponiendo.
Vuelvo a retomar lo que dije antes: estn aprendiendo cmo se escribe, estn
avanzando en su adquisicin del sistema de escritura en tanto estn operando
como lectores y como escritores.
Mirta: Lo que la escuela habilita es el acceso directo de los nios a los libros y
a otros materiales. La escuela lo habilita, la escuela les confiere el derecho de
ejercer como lectores y como escritores, sabiendo que desde una mirada
convencional no lo son, no es espontneo, la escuela lo habilita, lo genera, lo
promueve, lo facilita; la escuela crea las condiciones didcticas para que los
nios acten como escritores, ejerzan las prcticas de los que leemos y de los
que escribimos. Revisar libros para encontrar un tema es algo que los lectores
plenos, los que somos lectores, hacemos. La escuela crea estas condiciones
para que los nios se muevan como lectores, no espera, no cree. El maestro
sabe que los nios no leen desde una mirada convencional.
Cmo interviene? Interviene leyendo, interviene planteando el problema, el
tema, el contenido. Interviene acercando, asegurando la presencia de
materiales escritos en el aula (esta es una escuela pblica de la provincia de
Corrientes), asegurando la presencia de libros en el aula, interviene leyendo,
interviene escuchando las interpretaciones de los chicos.
Mara Elena: Tambin posibilitando la cooperacin entre los nios. Hay
muchas cosas interesantes en esa pequea imagen, es el libro sobre la mesa
compartido, no tiene cada nio un libro, hay cooperacin entre ambos, hay
alguien que tiene un lpiz y anota.
En esta pequea escena, mucho de esto que estamos diciendo de la escuela
como garante con las condiciones didcticas que posibilitan a los chicos
avanzar de manera simultnea en la adquisicin del sistema de escritura
simultnea a su adquisicin del lenguaje escrito, es claramente planificado,
planificado rigurosamente por el maestro, de espontneo (de acuerdo a lo que
Mirta vena diciendo desde el principio) no tiene nada.

(Vamos a otra imagen):

Diapositiva N 2.
Referentes
1er. grado- Escuela de la Provincia de Corrientes

Mirta: Quera decir que para que los nios aprendan a leer leyendo, la escuela
tiene que crear las condiciones didcticas para que lean. No se crean solas.
Es necesario establecer las condiciones didcticas para que estas cosas
sucedan.
Mara Elena: Por supuesto, coexisten con estas situaciones otras que se
ponen en simultneo. No es que se ponen unos primeros y otras despus.
Ana, por ejemplo, acaba de descubrir su nombre formando parte de una lista
de elementos con los que va a hacer una ensalada de frutas. All, esa lista
est ampliando la cantidad de referentes de escritura con sentido que tienen
los chicos a disposicin.
Varios referentes muestran lo mismo: cmo unas escrituras pueden ser
analizadas con la intencin de poner el sistema de escritura -no ya el lenguaje
que se escribe- como objeto para ser tematizado, para reflexionar junto con
ellos.
Otra de las situaciones es el maestro como lector privilegiado, pero a los
nios, siguiendo la lectura del maestro en su propio texto, que no es slo una
situacin de escuchar leer, y lo quisimos mostrar porque entre la situacin de
escuchar leer y la situacin de leer por s mismo, hay una gama muy amplia
de situaciones intermedias, donde el maestro est mediando pero a su vez
los chicos tienen acceso directo a ese texto que el maestro est comunicando
en voz alta.
Diapositiva N 3.
CARACTERIZAR

PERSONAJES

LOBO
1 ao Provincia de Santa Cruz

PROTOTPICOS:

EL

En una secuencia que se puso en una escuela de la provincia de Santa Cruz,

donde trabajaban los chicos cuentos cuyo protagonista era el lobo, una de las
cuestiones que la maestra plante fue fichar cmo era el lobo que apareca en
cada uno de los cuentos que haban ledo. Haba varios tradicionales como
Caperucita Roja, El Lobo y los tres cerditos, Los siete cabritos y el lobo, y
otros modernos. Y esta es la escritura de Kevin. Si ustedes se fijan all
[muestra la lmina], a Kevin se le puede entender perfectamente todo lo que
quiso escribir.
Cmo es el lobo? El lobo es mentiroso, negro, peludo, tiene una boca
grande, una lengua roja, unos dientes filosos, es tramposo, tiene ojos grandes,
una cola larga, peluda, negra, un odo grande, la ceja peluda, es rpido y tiene
patas negras. Por supuesto, no estamos diciendo que escribe con todas las
letras o que escribe ortogrficamente.
Decimos que tuvo un muy buen motivo para escribir, que lo hizo volver a
muchos textos que haba revisado, que es capaz de hacer una lista de
atributos porque entendi muy bien todos los cuentos que ley y entendi muy
bien la consigna que le pidi la maestra, y en estos actos de escritura es
donde l se pone a pensar en qu le traspone, cules pone primero, cul va
despus, y es lo que va produciendo sus avances. Por supuesto, no solo, con
mucha intervencin de la maestra.

Diapositiva N 4.
Escritura de Kevin

Mirta: Citamos a Delia Lerner:

La necesidad de superar la tradicional separacin entre alfabetizacin

en sentido estricto y alfabetizacin en sentido amplio o, para decirlo
en nuestros trminos, entre apropiacin del sistema de escritura y
desarrollo de la lectura y la escritura."

el gran propsito educativo de la enseanza de la lectura y la

escritura en el curso de la educacin obligatoria es el de incorporar a
los chicos a la comunidad de lectores y escritores; es el de formar a los
alumnos como ciudadanos de la cultura escrita."

Lerner, Delia (2001) Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo

necesario. Mxico, Fondo de Cultura Econmica.

Cuando estamos planteando una simultaneidad, un desarrollo paralelo en

perodos simultneos de propuestas que les permitan a los chicos participar
de la cultura escrita, leyendo cuentos y escuchndolos leer, escuchando leer y
mirando cuentos, escuchando leer mientras miran o siguen la lectura, cuando
estamos planteando que los chicos accedan, se incluyan, se sumerjan en la
cultura escrita, estamos planteando esta inmersin en el conocimiento de los
cuentos y otros textos literarios: poemas y novelas, y estamos planteando el
acercamiento de los chicos a todo tipo de textos informativos, como los vimos
con el atlas y como los vimos con las enciclopedias sobre el cuerpo humano.
Estos chicos estn hacindose lectores mientras leen. Sin embargo, esta
inmersin orientada, mediada por la maestra, este acercamiento directo no es
lo nico. Al mismo tiempo, es decir, en simultnea, mientras en un da se
contina con la lectura de cuentos de lobos, en un ratito de ese da, al da
siguiente, en perodos paralelos y simultneos se proponen a los chicos
situaciones que les permitan detenerse, detener su atencin, acercarse a la
reflexin sobre las letras, sobre el sistema de escritura, sobre las letras y la
relacin entre ellas, mientras que muchas situaciones de las que se llevan
adelante en el aula le dan lugar a los chicos a actuar, a poner en prctica las
prcticas de los lectores y los escritores otras situaciones que no son antes ni
despus sino mientras, alternada y simultneamente otras situaciones les
permiten acceder a informacin sobre las letras, a probar, a pensar la
escritura, con cuntas letras la pongo a esta palabra, con qu letras la pongo.
Cul va primero, cual despus, se trata entonces de situaciones alternadas y
simultneas, pero falta aqu una variable indispensable, no slo alternadas y
simultneas, sino tambin sistemticas, frecuentes, sostenidas y abundantes.
Nadie aprende a leer y a escribir en tiempos breves. La lectura y la escritura
exigen tiempos prolongados, los nios de familias escolarizadas que aprenden
a leer solos, ni aprenden solos (porque aprenden rodeados de adultos lectores
o de lectores no adultos y rodeados de libros), ni aprenden en menos de cinco
aos. Necesitan cuatro o cinco aos, ese no es un perodo breve, el perodo

breve es el perodo escolar. Entonces, en ese tiempo escolar que de por s es

breve, es necesario sostener estas propuestas en simultnea y proponer
instancias frecuentes y sistemticas de reflexin sobre cmo lo escribo, con
qu letras lo escribo, qu letra va primero, cul despus, y de all el
descubrimiento de Ana cuando encuentra su nombre en la cartelera de frutas.
Porque lo que le permiten a Ana estos referentes presentes en su aula es
encontrar all la misma secuencia de letras que encuentra en su nombre, de
modo que, si estamos hablando de algo es de una propuesta que no es
esperar a que los chicos aprendan, sino ensear para que los chicos
aprendan.
En esta alternancia entre las situaciones de sumergirse en la lectura literaria y
profundizar en la lectura informativa frente a tener tiempos frecuentes,
sistemticos y sostenidos, de reflexionar sobre las letras y cules pongo y
cuntas pongo, en esta alternancia se ha difundido mucho y con buenas
razones aquello de trabajar con los nombres.
Mara Elena: La idea de trabajar con los nombres propios (todos saben que el
nombre propio est cargado de un sentido muy fuerte para los chicos) tiene
que ver con que bsicamente para nosotros constituyen un modelo invariable
de escritura, es la primera escritura estable que exige control en la
reproduccin en relacin con la forma, la cantidad y el orden de las letras.
Cuando nosotros estamos pensando en cmo se trabaja en el aula con el
nombre propio, una de las cosas que -si bien se divulga que nosotros
trabajamos con el nombre propio- aparece mucho menos divulgado es que
para que esto tenga sentido, el nombre propio hay que escribirlo junto con,
delante del dueo del nombre, no estamos hablando de una maestra que se
qued de noche en su casa haciendo todas la tarjetitas, porque el nombre
propio de los chicos le sirve bsicamente para saber quin es quin la primer
semana de clase porque no lo conoce, sino que estamos pensando en una
situacin de escritura compartida, donde adems necesitamos garantizarnos
que el dueo de esa tarjeta sepa qu es lo que all est escrito. Entonces,
cuando nosotros trabajamos con el nombre y con la reproduccin del nombre
y con que sistemticamente se trabaje con el nombre, no estamos pensando
en que aunque salga de la escuela analfabeto, al menos va a poder firmar.
Estamos pensando en trminos de qu tipo de reflexin va a poder hacer con

esa tarjeta, qu tipo de tematizacin acerca del sistema de escritura va a

posibilitar esa accin, por lo tanto si l cree que en la tarjeta donde dice Lucio
Joaqun Bentez dice Lucho, estamos complicados, si l cree que en esa
tarjeta dice Lucho, lo que la maestra tiene que hacer es escribir Lucho,
porque es esta relacin entre lo que sabe que all dice, y este orden y
encadenamiento y aparicin de ciertos signos grficos y no otros lo que va a
producir reflexin y avance en la adquisicin. Ahora, esta idea de que el
maestro escribe a la vista de los chicos y el texto es resultante de esa
colaboracin, para garantizar que el dueo de esa tarjeta sepa claramente qu
es lo que esa tarjeta dice y pueda reencontrarse con ese contenido y con los
problemas que esa escritura le provoca se va a volver a repetir en muchas
otras situaciones y no a propsito del sistema de escritura. Quiero decir, en
muchas circunstancias los chicos van a ser alguien que puede decidir el
contenido de lo que se escribe, mientras el maestro va a funcionar como un
mediador que est en condiciones de darle forma grfica a ese contenido. En
el caso del dictado al maestro de un cuento, por ejemplo, o del texto
introductorio para hablar del cuerpo humano.
Mirta: En esta situacin inicial, estamos pensando en un maestro que escribe
el nombre por encargo: si me dice Lucho, escribo Lucho a la vista de los
chicos porque esa participacin en una situacin de escritura en la que el
maestro es el mediador que est en condiciones de darle forma grfica a este
nombre que el nio porta y transmite, en esta situacin los nios estn
aprendiendo muchas cosas de ver escribir al maestro, estn aprendiendo la
orientacin de la escritura. Muchos de nosotros creemos que la orientacin de
la escritura es algo natural, y basta con ir a China para saber que no lo es -o a
Israel-, no es algo natural, la orientacin de la escritura se aprende, por lo
tanto, ver escribir al maestro es muy significativo para los chicos.
Qu es lo que aprenden? Aprenden la orientacin de la escritura, descubren
formas grficas convencionales, descubren la sucesin de esas formas
grficas convencionales, descubren la repeticin de algunas de esas formas,
la alternancia de otras, el tiempo que se tarda en escribir. Son todos
aprendizajes para un nio que recin se acerca a la escritura, y muchos de
nuestros nios no han tenido la posibilidad de ensayar cmo se dejan marcas
con alguna herramienta sobre ciertas superficies. Para nuestros nios es muy

importante ver escribir al maestro en esta situacin muy primera, muy inicial,
muy primitiva. Lo que aprender de la situacin es la orientacin de la
escritura, algunas formas grficas, su reiteracin, pero ms adelante, o a los
pocos das, o al ao siguiente, o mejor: a los pocos das, ms adelante y al
ao siguiente, este nio tendr la oportunidad de volver a dictarle al maestro
no ya su nombre, sino otras cosas.
Y ver escribir al maestro por encargo, por dictado al maestro permite aprender
no ya estas primeras orientaciones de la formacin sobre las formas grficas,
sino aprender a controlar la informacin que qued escrita, a releer para saber
qu nos falta poner, a poner punto, porque ahora vamos a hablar de un
aspecto que no est absolutamente relacionado con el anterior. Todos estos
conocimientos, todos estos contenidos se aprenden al ver escribir al maestro.
Pero volvamos al maestro, que lo dejamos escribiendo mucho.
Mara Elena: Una de las preguntas que tienen los maestros y me parece bien
interesante es: Mientras yo estoy con Lucho, qu hago con los otros treinta?,
y est bien que pregunte eso, es un problema. La verdad es que ella no est
con Lucho, est con la mesa de Lucho, entonces, lo mismo que est haciendo
con Lucho y le lleva tres o cuatro minutos, lo mismo est haciendo con todos,
para que todos tengan sus carteles escritos en ese da, mientras tanto los
chicos de las otras mesas estn haciendo otras tareas, porque pueden tener
algunos niveles de autonoma; yo no puedo creer que muchos de nuestros
chicos que vienen de jardn, que vienen de saber jugar solos en rincones, que
pueden trabajar con cierta autonoma, de los ms grandes del jardn, pasaron
a no poder estar cinco minutos sin la atencin permanente del maestro, hay
algo ah que no me cierra.
Entonces, mientras est en una mesa produciendo esto, seguramente los
chicos pueden estar llevando adelante solos alguna otra tarea que no la
necesite tanto. Hay cosas que un maestro sabe que los chicos pueden hacer
desde el primer momento con un nivel mayor de autonoma.
Mirtha: Por otro lado, y para cerrar este asunto de la coordinacin del grupo
grande, me parece que es importante saber que no estamos pensando en que
todos los chicos vean escribir al maestro el mismo da.
Si una mesa tiene las tarjetas ya escritas y empiezan a decidir cul es cul,
podr trabajar en la elaboracin de las tarjetas en algunas de las mesas,

mientras los otros trabajan en la lectura de los nombres y al otro da escribir

los nombres a la vista de los chicos, mientras los de la mesa de ayer trabajan
con las tarjetas ya escritas.
Mara Elena: Pero adems, a m hay algo que me preocupa mucho cuando
ponemos estas primeras situaciones, y es que las tarjetas con el nombre, una
de las cuestiones que ms rpidamente se ponen uso tiene que ver con la
reproduccin, las tarjetas con el nombre sirven para que los chicos puedan
localizar su nombre entre otros, para que lo puedan reproducir en situaciones
que sean pertinentes hasta que lo puedan producir.
Yo he visto chicos en primer grado que no saben copiar, que cuando uno les
plantea que reproduzcan lo que dice en la tarjeta con el nombre, uno los ve
muy paralizados.
Creo que una de las cosas que tambin tiene que plantearse un maestro de
primer grado es que a algunos chicos les tiene que ensear a copiar. Se trata
de mostrarles de manera explicita: empiezo por esta, despus pongo esta,
sigo por ah, controlo que no me falte ninguna, fijate cmo hiciste vos este
trazado. Quizs no me meto en el trazado de todas las letras, pero me meto
con el trazado de alguna que si no est bien dificulta la posibilidad de
reconocimiento del nombre.
Esta situacin que para nosotros es obvia, que todos los chicos tienen que
traer cuando llegan a la escuela, me preocupa mucho que se asuma as,
porque en general uno de los problemas que yo a veces siento trabajando con
maestros es que consideran puntos de partida lo que para muchos chicos van
a ser puntos de llegada. Y el maestro tiene, de verdad, que pensar cules son
los puntos de partida de sus alumnos si quiere intervenir positivamente para
que los alumnos vayan produciendo adquisiciones.
Mirta: Ensear, entonces, a reproducir el nombre, es una necesidad para
algunos chicos, mientras tanto otros ya estarn en posibilidad de escribirlo
solos. Es importante saber que la escritura del nombre no es una propuesta
nicamente de reproduccin. Estamos pensando en el uso con sentido de los
nombres para dar lugar a un reconocimiento progresivo del propio y de los
otros nombres. Poco a poco, si efectivamente en el aula se hace de la
escritura del nombre una tarea significada, con sentido, empezaremos a
encontrar que los chicos reconocen el propio (Mariana es el mo), el de la

compaera, o el del compaero. Saben quin falt y, por lo tanto, ven el cartel
que nadie recogi y pueden decir: es el de Franco, porque falt dice Franco y
poco a poco este reconocimiento empezar a hacernos escuchar, no ya
Mariana, sino la de Mariana, la de Luciano, la de Franco, la de Nacho.
Estamos sealando fuertemente que el trabajo con los nombres (insisto que
es simultneo con el trabajo con los cuentos y el de los textos informativos) no
es para que lo nios aprendan a firmar, sino que es una tarea didctica que se
propone en el aula para ofrecer a los nios referentes seguros de escritura.
Para qu hacemos circular los nombres? Para que los chicos puedan buscar
la de Luciano para escribir lunes, la de Franco para escribir feriado, de modo
que los nombres circulando con sentido, son a la vez una adquisicin
importante para cada uno y un referente seguro para proponer lectura y
escritura a todos los nios del grado.
Qu quiere decir el uso con sentido? Las tarjetas con el nombre propio
estarn a mano de los chicos y se utilizarn para resolver situaciones
diferentes. Por supuesto, ninguna de estas situaciones a las que ayuda a
resolver el nombre propio, tiene que ver con escribir a la entrada Me llamo
Mirta, sino con poner su nombre en un dibujo para saber de quin es,
encontrar el lugar en el que debo colgar mi campera, saber en qu rengln
anotar el puntaje que hice si estoy jugando con mis compaeros a algn
juego, dejar constancia de que este libro lo lleva Luciana, participar en un
sorteo y saber quin result favorecido, anotar los nombres de los cumpleaos
del mes, conocer quines sern los encargados esta semana de realizar
algunas tareas.

Diapositiva N 6
Los nombres propios.

Son un modelo invariable de escritura que exige control

en la reproduccin en relacin con las formas, cantidad y orden

de las letras.

Al inicio, el maestro escribe a la vista de los chicos, como

por encargo, un texto que es resultante de la colaboracin entre

alguien que puede decidir el contenido de lo que se escribe y un

mediador que est en condiciones de darle forma grfica a ese

contenido.

Los alumnos podrn observar, a medida que el docente

escribe, la direccin de la escritura, las formas de las letras y el

modo en que las traza.

En ocasiones, ser necesario ensear a algunos nios

formas de reproducir su nombre hasta que puedan escribirlo por

s mismos de manera automtica. Se trata de mostrarles
explcitamente de qu manera se copia mientras la maestra
reproduce el nombre junto con el alumno: Se empieza por sta,
luego se sigue por esta otra, se controla para no olvidarse
ninguna y para no poner la misma letra dos veces.

El uso con sentido de los nombres dar lugar a su

progresivo reconocimiento (MARIANA mi nombre, LUCIANA mi

compaera, FRANCO que no vino, ESTEBAN que tiene que
recoger los cuadernos, este es el cuaderno de NACHO) y,
poco a poco, al reconocimiento de las letras.

Diapositiva N 7.
Los nombres propios

Las tarjetas con el nombre propio estarn, a partir de ese

momento, siempre a mano de los alumnos y se utilizarn

muchas veces para resolver situaciones diferentes:

consignar el nombre del autor de un trabajo escolar que se

expondr en el aula o se guardar en una carpeta;

encontrar el lugar del perchero en que cada uno podr

dejar su abrigo;

saber dnde se debe anotar el puntaje obtenido por cada

uno de los jugadores de la mesa;

dejar constancia de quin se lleva un libro en prstamo a

su casa;

participar en un sorteo y saber quin result favorecido;

anotar quines cumplen aos en el mes;

conocer quines sern los encargados semanales de

atender la biblioteca, repartir el pan de la merienda, regar las

plantas del aula, etctera.

Diapositiva N 8.
LOS CHICOS TOMAN ASISTENCIA

Nombre
JULIETA
JUAN PABLO
ROMINA
MARIANA
MARA SOL
JESICA
ANA
TOMS
TOBAS

Diapositiva N 9.
LOS JUEGOS

LUNES

MARTES

LUCIANO

AGUSTINA

SAMANTA

1 VUELTA

2 VUELTA

3 VUELTA

4 VUELTA

TOTAL

AGUSTINA

SAMANTA

1 VUELTA

Diapositiva N 10.

Las agendas murales

La lengua escrita para guardar memoria, para organizar la
vida del aula

Mara Elena: Es decir, para las mismas cosas que se utiliza poner el nombre
fuera de la escuela.

Aqu me voy a detener un poquitito, los chicos toman asistencia. Mirtha habl
de sacar los carteles de un panel y descubrir que quedaron dos tarjetas, los
chicos saben quines son los ausentes, porque no estn y porque se conocen,
porque son compaeros, y la pregunta all es: Cul ser el cartel de Julieta?
Y cul ser el cartel de Toms? Lo ms rpidamente que se pueda, yo le
pido a los maestros que fuercen un poco ms, y que la asistencia deje de ser
una asistencia donde cada uno reconoce su propio nombre, para pasar a ser
una toma de asistencia cooperativa entre dos. Hay cada semana dos que
toman asistencia, pasan con un cartel de esos que dicen lunes, martes,
mircoles, jueves y viernes y esos dos designados para pasar la asistencia
van pasando por los bancos para poder recibir la ayuda de los compaeros en
el caso en que no encuentren el nombre y as ver los que estn presentes y
los que no le contestaron, efectivamente, son los que estn ausentes ese da.
Porque pasar asistencia, y sobre todo cooperar para encontrar el nombre de
los otros, en un listado que no tiene ningn tipo de apoyatura grfica ms que
los nombres, porque si al lado de cada nombre (de Julieta, por ejemplo),
hubiera un dibujito, Julieta ya no va a mirar ya ms lo que es su nombre,
porque va a encontrar donde dice Julieta viendo la florcita, viendo la manzana,
entonces, los nombres peladitos, esos nombres yo los voy variando, semana a
semana, de lugar. Primero, para garantizarme que los chicos no los
encuentren slo topogrficamente, es decir, que el reconocimiento no sea por
el lugar que ocupa en la lista y porque adems me permite algunos juegos
bastante jorobados, como poner juntos Mariana y Mara Sol, como para poner
juntos Julieta y Juan Pablo, como para poner juntos Toms y Tobas. Pero
otro da voy a poner juntos Mariana y Ana o Romina y no s, es decir, todas
las combinatorias que me permiten los nombres de los chicos de este grado
para generar que estn mirando ndices que cada vez necesiten meterlos ms
en el interior de la palabra, cuando la primera ya no baste, cuando con la
primera y la ltima ya no baste, cuando la primera y la segunda ya no baste,
es decir, cuando cada vez estoy llevndolos a un anlisis ms finito de cada
una de esas palabras y esto lo pueden hacer dos, mientras la maestra est
coordinando la situacin de clase con todo el resto, dos chicos solos con un
papelito pasando lista a todos sus compaeros, es tal vez posible de pensar
que se perdieron la primera actividad, yo estoy segura de que lo ganaron y el

nico problema que le encuentro es si un maestro no controla muy

rigurosamente que todos pasen por esa situacin, es decir, que todos hayan
tenido oportunidad de formar una pareja de pasadores de asistencia.
Mirta: De todas maneras, quiero insistir en que esta situacin que pone a los
nios de frente a las letras, no puede ser una situacin eventual, tiene que ser
una situacin sostenida y controlada respecto a que todos pasen por la
experiencia, quiere decir que si un da se le ocurre a la maestra que los chicos
mismos pasen lista esto no conduce a las reflexiones sobre dir Mariana?,
o dir Mariano? Esas reflexiones son el producto de una sistematicidad
sostenida en perodos breves, no pueden estar cuatro horas pasando lista,
sino veinte minutos. Y vamos a otra cosa.
No es necesario explicar los juegos, las encuestas sobre quin lee mejor, qu
tipo de cuento le gust ms para volverlo a leer, El Capitn Tifn o Barba
Negra y los Buuelos , las agendas murales, quiero decir aqu que no estn
solo los nombres propios, estn los nombres de los das y los nombres de los
meses, el horario escolar con indicaciones que se repiten (como el hecho de
tomar la merienda todos los das a la misma hora ), y algunas que se alternan.

Diapositiva N 12.
El nombre propio

El uso con sentido de los nombres dar lugar a

sucesivas situaciones de enseanza por parte del maestro:

Pas por la mesa de FTIMA y FERNANDO y estaban
dudando porque no saban cul era el nombre de cada uno
(los anota en el pizarrn).
FTIMA
FERNANDO
Por qu dudaran, chicos?
La maestra plantea y orienta la discusin, pone en comn
dudas y criterios y finalmente dice:
- Bueno, anoten en sus cuadernos los nombres de FTIMA y
FERNANDO para acordarse de lo que estuvimos pensando.
Paso por las mesas a ayudarles

Quiero decir que las discusiones de la pareja que pasa lista, las discusiones
de la mesa en la cual se decide dnde dir Fernando y donde dir Ftima, que
es el ejemplo que tengo aqu, no pueden quedar en probable. Cuando
proponemos a los nios situaciones en las cuales encuentran la necesidad de
pensar cul pongo ahora o donde dice, estas situaciones obligatoriamente
deben llevar al maestro a plantear a diario instancias de reflexin y de puesta
en comn. Entonces, el sentido del uso de los nombres va a dar uso de
situaciones sostenidas de enseanza por parte del maestro. El maestro pone
en comn un problema entre dos, lo plantea, comparte con todos y si el
problema no existi, lo inventa. Porque lo que el maestro tiene que hacer es
promover a que se hable sobre los criterios que le permiten decidir si en el
cartel dice Ftima o dice Fernando, si Ftima y Fernando discutieron y
llegaron a darse cuenta en donde y por qu dice Fernando y dnde y por qu
dice Ftima, estos criterios son vlidos para Fernando y para Ftima. El
maestro tiene que ponerlos en comn, tiene que poner en comn los criterios
y las discusiones sobre las letras, pas por la mesa de Ftima y Fernando y
estn dudando, no saban cul nombre estaba en cada cartel, y los pone en el
pizarrn, por qu dudaran.
La maestra plantea y orienta la discusin, hace circular las dudas y finalmente,
pone, comparte los criterios de certeza: Fernando se dio cuenta porque est la
E, Ftima porque tiene una I, dudaron porque empezaban igual, dejaron de
dudar porque terminaban una con A y otra con O, poner en comn esos
criterios es ensear a leer y escribir y cuando la maestra dice: Anoten
Fernando y Ftima para despus acordarse, lo que est haciendo
efectivamente, es dejar memoria de la discusin. Cuntenle a la mam qu
aprendieron hoy, antenlo para acordarse de que aprendieron que para saber
que dice Ftima hay que buscar tambin la I. Se trata de compartir los
criterios, explicitarlos. Cont tantas veces esta escena que seguramente en
algn lugar del pas me la cont dos veces, una situacin de primer grado,
histrico de hace muchsimo tiempo, una maestra, Sabrina, en el marco de
estar estudiando el cuerpo humano, les da a los chicos una silueta y una serie
de palabras para que los chicos recorten y coloquen en el lugar
correspondiente de la silueta codo, rodilla, brazo, cabeza. Y una nia recorta
la palabra pie, no sabe qu dice, por cierto, la pone en el dedo, y se acerca a

la maestra y le dice: Sabrina: Ac qu dice? Un compaero se le cruza y

viendo el papelito puesto sobre el dedo, le dice lo ms lgico: Dedo, nena
qu va a decir?, si el nombre est en el dedo, dice dedo, entonces ella mira
profundamente la palabra y le contesta: Dedo no puede decir porque no esta
la O. La explicitacin de este criterio: para que diga dedo, debe haber una O,
es un avance conceptual gigantesco del cual los alfabetizados como nosotros
no nos podramos dar cuenta. Qu se hace en el aula? Se provoca la
explicitacin de criterios que para los alfabetizados parecen obvios. No son
obvios. Primero es el lugar donde los nombres se utilizan para explicitar
criterios y no para firmar como hacen los analfabetos, si no movilizan la
explicitacin de criterios no vale la pena trabajar con los nombres, no es para
escribir cada maana y cada tarde Yo me llamo, es para a movilizar criterios.
Mi compaera se re porque esta harta de escucharme decir esto.

Diapositiva N 13.
Los nombres propios

Todos de pie. Voy a anotar en el pizarrn el nombre de un

alumno de este grado. El que descubre que no es su nombre,
se sienta. (Escribe)
M
(Se sientan algunos)
Por qu te sentaste, Ramiro?
Porque yo no soy con esa letra.
(Se sientan otros)
- Quines se quedan parados?
(Se

van

quedando

MARIANA,

MARIANO,

MELINA

MARCELO)
MA
(Suspenso, murmullos)
Sentate, Meli -dice Franco. No ves que no est la E?
(Myriam Nemirovsky)

Mara Elena: Hay una situacin que fue planteada por Myriam Nemirovskiy en
el texto que se llama Sobre la enseanza del lenguaje escrito y temas
aledaos, que es algo as como: Todos de pie, voy a notar en el pizarrn el
nombre de un alumno de este grado, el que descubre que no es su nombre se
sienta, pone una M. La maestra le pregunta a uno que se sent por qu te
sentaste, Ramiro? Y Ramiro contesta porque yo no soy con esa letra.
Cuando Ramiro contesta, se sientan otros, que recin entendieron la consigna
cuando la maestra hace la pregunta. Como bien Mirtha estaba diciendo, exigir
que se expliciten los criterios, cuando la maestra le pregunta a unos varios que
se sentaron Por qu te sentaste, Ramiro?, lo que est exigiendo es la
explicitacin de los criterios. Porque yo no soy con esa letra. Quines se
quedan parados?, vuelve a preguntar. Mariano, Mariana, Melina y Marcelo,
les dice los nombres, entonces la maestra agrega a la primera M que escribi
en el pizarrn una A. Hay suspenso, murmullos, y de pronto se escucha la voz
de Franco que dice Sentate, Meli!, no ves que no esta la E?. Esta actividad
que apareci por primera vez en un texto de Myriam Nemirovsky, a nosotros
nos sorprende cada vez que la utilizamos porque es una situacin muy
interesante para hacer lo que Mirtha estaba planteando.
Mirta: Lo que quiero decirles es que es muy difcil integrar este ritmo al aula,
estas situaciones no pueden durar ms de quince minutos, y despus de esto
seguimos con los cuentos de lobos o seguimos con el cuerpo humano, pero
esta situacin no puede faltar y esta situacin no puede durar dos horas y
media.
Sostener y controlar este ritmo y esta alternancia es lo que produce nios
lectores, en perodos mucho ms breves que aquellos espontneos de los que
aprenden a leer solos en un ambiente escolarizado.

Diapositiva N 14.

ltima situacin de reflexin que mostramos, Chicos miren el problema de

esta mesa, cuenten qu pasa, es que somos dos Gonzalos, ay, no saben qu
Gonzalo es cada uno, a ver si los puedo ayudar. Escribe Gonzalo dos veces.
A ver, este nio que se llama Gonzalo Cmo es tu apellido? Marquevich Y
este otro Gonzalo cmo es tu apellido? Etchemendy, Qu les parece?
podramos poner Gonzalo M (con la M de Marquevich) y Gonzalo E (con la
inicial de Etchemendy). La maestra soluciona el problema, pero pasa a
circular informacin que le interesa que circule: le pongo un puntito porque es
la inicial del apellido: Gonzalo M. y Gonzalo E. Est poniendo a circular
informacin, el nombre de las letras. Es una lstima que Etchemendy no se
llamara Prez o, no s, una consonante para que el nombre de la letra no
coincidiera con la letra, pero bueno, se llamaba Etchemendy, qu vamos a
hacer, esas son cosas terribles.

Diapositiva N 14.

Mara Elena: Esta foto es muy graciosa, yo cada vez que muestro esta foto
hago referencia a dos cuestiones. Llegan a ver la lnea que separa la lnea
azul esmalte del color ms clarito y del ltex? Esto es ms o menos la altura a
la que llegan los nios, y por eso pueden ensuciar la pared se ve la altura a
la que llega este friso? Los que estamos todos los das en la escuela sabemos
que ms o menos es un metro veinte, un metro y medio ms o menos, miren
la altura a donde est la biblioteca, una biblioteca hecha con mucho cario por
una maestra, con lo que tena, es la biblioteca del aula, hay arriba un friso
escrito por la maestra, consejos tantos, pero tantos, que hay que pensar dos
veces en sacar un libro de la biblioteca del aula.
Y a ella le interes mucho que se notara evidentemente que haba consejos
para sacar libros del aula. A m me interesa puntualmente lo que est debajo y
casi no se ve. Porque muy a la altura de los nenes, muy chiquitos, est el
cuaderno de prstamos a los nenes de la biblioteca del aula, en ese lugar no
hay cuadernos, estn ah y ah ustedes ven que dice ttulo, dice autor, dice
fecha de prstamos, fecha de devolucin y firma. Y ese cuaderno lo llenan
quienes se llevan prestados de la biblioteca del aula a su casa, no menos de
dos veces a la semana, distintos nios para que no se acumulen, no se
amontonen ah, puedan ir escribiendo con tranquilidad, desde las primeras
semanas de clase, no hay que ser lector y escritor convencional para poder
llenar ese panel de prstamo, porque el ttulo est en la tapa del libro, lo que
resulta francamente interesante es poder decidir, de todas las escrituras que
tiene la tapa, dnde est el ttulo, de dnde hasta dnde tengo que copiar,
para estar seguro de que puse el ttulo del libro que me llevo. Tampoco est
fuera del alcance de los chicos la fecha de prstamo y la fecha de devolucin,
porque los carteles con lunes, martes, mircoles, jueves y viernes estn
completamente disponibles, as como hay calendarios en el aula y la firma es

la copia de la tarjeta, para cuando hablamos de reproduccin en situaciones

significativas estamos hablando de esto.
Mirta: Bueno, no siempre la firma es la copia de la tarjeta.
Una nia de cuatro aos en el jardn que se port de manera francamente
insoportable, y la maestra cansadsima le dice ahora vas a ir a direccin y vas
a firmar el libro, cosa que como ustedes se imaginarn no s qu significar
esto para una nena de cuatro aos, pero ella va muy seria a direccin el
director de la escuela (es mi marido, por eso yo tengo muy vvida la situacin)
cuando ve a la chiquita de cuatro aos siente lo que siente un abuelo, no lo
que siente un director, entonces ya empieza en una cierta negociacin. Le
dice: bueno, ahora vas a tener que firmar y ella lo mira muy seriamente y le
dice: firmo o pongo mi nombre?, entonces l le dice: firm, y ella hace un
garabato. Y l ahora le dice: ahora pon tu nombre, e inmediatamente pone
su nombre. Es decir, que ya a los cuatro aos tena bien claro la diferencia
entre el garabato de la firma y la necesidad de poner el nombre.
Mara Elena: queramos mostrar algo que parecera estar en las antpodas de
estas situaciones chiquitas como estas con el nombre, que mostramos antes y
que las mostramos porque para nosotros son esenciales y porque se van a
reiterar muchsimas veces a lo largo de los primeros aos.
Mirtha: quiero decir por qu las mostramos y, voy a ser sincera, las
mostramos porque se dice de este enfoque que no enseamos las letras.
Quiero decirles que no enseamos las letras sueltas, enseamos las letras en
el contexto de la escritura, porque las letras sueltas, pensamos, desde este
enfoque, que son una abstraccin de la fontica y no una realidad del sistema
de escritura. La escritura es un sistema en el cual los fonemas estn
contextualizados. Doy solo un ejemplo, el ejemplo para los hablantes del
espaol de Buenos Aires entre sapo y mosca, la S de sapo y la S de mosca,
que estoy exagerando, son las mismas S de la escritura, pero no son la misma
S para un nio que est tratando de escribir mojca, moss, moss y sabe la de
sapo, Cmo hacemos para que un nio sea autnomo, no dependa de la
maestra que dice mosca, dictndole mosca?, porque a este nio -y no estoy
diciendo que esto no ayude en muchas circunstancias, estoy diciendo que lo
que tengo que tratar de proporcionarle a este nio es autonoma desde el
comienzo- la autonoma para producir la lengua escrita se la va dar el hecho

de aprenderla de la lengua escrita. Cuando un nio aprende la lengua escrita

de la lengua escrita, de haber visto escrito mosca y de haber visto escrito
bosque y haber visto escrito mosquito, un nio aprende a escribir mosca,
bosque y mosquito. La lengua escrita tratamos de ensearla de la lengua
escrita, a partir de la lengua escrita, es decir, los referentes escritos que
ponemos en el aula, porque en esos referentes estn todas las realizaciones
en contexto, la N de nene es la misma que la de enfermo, pero ese anlisis lo
hago yo, que s leer. Por eso trabajamos enseando las letras sistemtica y
sostenidamente a partir de la lengua escrita. Esta es la caracterstica de cmo
enseamos la escritura y las letras desde este enfoque, a partir de la escritura,
pero la escritura no son slo letras, porque si fueran slo letras nadie pondra
en una carta Al Gerente de la Empresa de Electricidad, De mi mayor
consideracin. Evidentemente hay otras cosas que caracterizan a la escritura:
una distancia, una formalidad, una estructura fija, mucho ms fija que la de la
lengua oral, de all que en simultnea nuestros chicos tienen que estar
trabajando con Las hormigas, es decir, con los textos informativos, y con los
cuentos de lobos.
Mara Elena: lo que queramos era compartir con ustedes una secuencia que
nos pareci muy interesante y que se puso en primero, que empez as,
preguntndose qu saben los chicos de las hormigas y continu plantendoles
a los chicos dnde se puede encontrar informacin que haba para chicos de
primer grado, toda una situacin de enseanza de toma de notas a partir de la
exposicin oral del maestro. Hablo de enseanza de toma de notas, no hablo
de que los chicos tengan que saber tomar notas, sino que hay que ensearles
a hacerlo, muchos textos que tenan que ver con la observacin directa y el
registro de lo observado. Nuevas bsquedas en libros y toma de apuntes,
modo de organizar la informacin recogida, esquemas con rtulos,
referencias, cuadros comparativos, imgenes con produccin de epgrafes
explicativos, se abren nuevos interrogantes a medida que avanzan en el
trabajo de bsqueda de informacin, vuelven a buscar ms informacin, abren
a enciclopedias temticas, pginas web, diccionarios visuales, cada grupo se
hace especialista en un aspecto del tema y por ltimo se evala, es una
secuencia de enseanza completa. Estos son los textos a los que los chicos
estuvieron accediendo en esta bsqueda de informacin en primer grado, aqu

tenemos la primera situacin de escritura, primer grado mes de octubre: Lo

que s de las hormigas y empieza as: esto es lo que s de las hormigas, las
hormigas negras comen plantas, las hormigas negras viven en un pozo y
tambin las hormigas negras le llevan a comida a la hormiga reina, las
hormigas no comen nada. A las hormigas negras cuando las quers atrapar te
hacen cosquillas y se escapan. Esta es la informacin que tena.
Mirtha: En el segundo caso, el segundo ejemplo, tenemos a Julieta tratando
de escribir algo sobre la reproduccin de las hormigas, parece que ya han
accedido a informacin y Julieta quiere escribir que el macho fecunda a la
princesa, y escribe El ma, al tener que terminar la palabra le pregunta cul
es la cho, la maestra le pregunta cul puede escribirle para que le sirva de
pista, Julieta dice Chocolate, la maestra le escribe Chocolate, como ustedes
pueden ver y entonces ella escribe: el macho fecunda a la princesa.
Mara Elena: (En alusin a la escritura de Julieta) el macho tiene la escritura
completa, se detuvo all, pidi informacin que necesitaba. Pero fjense en Fecun- da a la prin- ce- sa, de todas maneras se lee claramente lo que Julieta
quiso decir.

Diapositiva N 17.

Julieta desea escribir: El macho fecunda a la princesa.

Comienza a escribir y se para en:

Diapositiva N 18.

Diapositiva N 19.

Mirta: La maestra aclara, creemos que para memoria suya, debe ser para
recordar qu deca.
Es una hermosa propuesta. Lee a pedido de la maestra, sealando donde lee,
y la maestra normaliza el texto.

Mara Elena: Aqu tenemos otra escritura, esta es la de Agustn, empieza esta
secuencia alrededor del diecinueve de octubre y lo que primero que escribe
Agustn es que lo que sabe de las hormigas es que son chicas, que existen las
hormigas rojas y negras, las hormigas viven en los hormigueros, las hormigas
recolectan hojas y pan, las hormigas muertas se ven bien con un microscopio
y las hormigas rojas pican mucho. Es interesante ver que parecen oraciones
sueltas, lo ven? Las hormigas son chicas, las hormigas recolectan, las
hormigas muertas se ven bien, las hormigas rojas pican mucho. Es interesante
ver cmo resolvi ortogrficamente existen, muy interesante la escritura de
existen. Bueno, no us la X porque es una letra de muy poca aparicin, tiene
poca frecuencia de aparicin, pero la palabra hormiga esta impecablemente
escrita con H y dems, porque ya estaba circulando en el aula, era una de las
palabras que tena estabilidad. Esto es un mes despus, es el mismo Agustn,
pero estamos hablando del veintiocho del once, quiero plantear dos
cuestiones: una tiene que ver con el contenido que ahora est manejando.
Existen quince mil hormigas, su cuerpo est formado por tres partes: la
cabeza, el trax y el abdomen. Una hormiga se forma as: primero es un
huevo trasparente, despus se hace una larva, despus una pupa y una

hormiga tiene dos antenas, tres pares de patas, existen las hormigas rojas,
negras, hay una reina por cada hormiguero, su esqueleto externo est
formado por quinina.
Todo eso es informacin que circul en el aula, y creo que tambin est
preocupado por el sistema, su escritura es muy cuidadosa e impecable, me
parece que est muy preocupado por la separacin entre palabras, porque los
intervalos entre una escritura y la otra son mucho mayores que las de la
muestra anterior de escritura del mismo Agustn, y hay un control muy grande
de la escritura por parte de Agustn en esta produccin.
La maestra haba hablado mucho de las hormigas y esto es una toma de
notas, pero coexiste con la toma de Agustn la toma de notas de este otro
alumno. Y ac hay una mezcla interesante, como la maestra mientras va
exponiendo va tomando algunas palabras clave en el pizarrn, va sealando
secuencias, o esquemas, o flechas, hay una parte de copia donde reproduce
exactamente eso: hormigas, esqueleto externo (flecha) quinina; tres pares (de
patas se lo olvid), dos antenas, cuerpo, cabeza, que se le confunde con el
rengln de arriba trax y abdomen, tambin con flechas. En el medio, creemos
que tiene que ver con huevo, pupa y con el ciclo de vida, pero ya no lo
pudimos recuperar como escritura, quince mil especies o variedades de
hormigas, luego est el hormiguero, departamento y galera, que tambin
replica el esquema que hizo la maestra en el pizarrn. Lo que digo es, esta
produccin coexiste con Agustn en el aula de primer grado en noviembre.
Mirta: en esta produccin coexiste la copia pertinente, no copia cualquier
cosa, sabe qu copia, y tambin una escritura ms incompleta, ms productiva
que corresponde a la parte que no copi. Si una cosa podemos decir es que
Agustn y su compaero estn aprendiendo a la vez sobre las hormigas, y
Agustn y su compaero estn aprendiendo a la vez acerca de la escritura.
Agustn se est planteando problemas a los que le permite acceder su
conceptualizacin de la escritura en este momento, est cuidando la
separacin de palabras, y est revisando su ortografa, mientras que su
compaero est intentando avanzar en la escritura alfabtica sin lograr
producir de manera completa, todava. En esta situacin de escritura los dos
se estn planteando progresos, cada uno desde donde est, desde donde
empez su trayectoria escolar.

Mara Elena: Digo que tal vez para el compaerito de Agustn y para la
compaerita de Agustn este tipo de texto, que tambin forma parte de
secuencia de las hormigas, donde lo que hay que poner es princesa, reina,
macho, obrera, permite que se centre, que se detenga en la escritura de
palabra.
Y esto tambin va a producir avances en la escritura de ese chico. En el
contexto de las hormigas, algunos textos posibilitan que los chicos se
detengan en la escritura de palabras, lo mismo esto, con referencias, hay que
poner huevos, larvas, pupa, hormiga adulta o las partes, no s si para la
maestra es importante que diga ojo, pero para la maestra, para plantearse el
problema de escritura considero que la palabra ojo es bien interesante, mas
all de la escritura si le agrego ojo, est plantado por un problema de generar,
provocar un problema de escritura, el resto de lo que le est pidiendo que
haga corresponde a las ciencias, el tipo de texto, el tipo de ilustracin, el tipo
de produccin que se les pide a los chicos, el tipo de conocimiento que est
circulando, es el tipo de conocimiento de las ciencias naturales en el primer
grado de la escuela primaria. Estamos trabajando sobre la diversidad,
estamos haciendo escritos que corresponden a los escritos de las reas,
estamos ocupndonos de aspectos que se van a retomar en aos posteriores,
pero tienen que ver con clasificaciones taxonmicas y con los temas acerca de
la biodiversidad que le interesa a la ciencia.
Si no se entiende esto as, es posible ver que con dos movimientos muy
simples se puede llegar a arruinar una secuencia como esta, baste con que la
maestra considere que hay necesidad de motivar y empiece la secuencia
contando el cuento de la hormiguita viajera o la cancin de la hormiguita Titina
o que a la hormiga en vez de ser una foto una esquema, como suele ser en la
ciencias naturales le aparezca un sombrero de paja o una flor con carita, esta
idea de que los chicos no se sienten convocados, fuertemente convocados a
trabajar cuando se les plantean temas interesantes, es pensar mal de los
nenes, es considerar que no estn a la verdadera altura en la que se
encuentran, entonces me parece que una de las cosas que me gustara
transmitir y es esto de que no hay nio que sea incapaz de aprender si se
cuidan las condiciones de enseanza, bajo ciertas condiciones de enseanza
todos los nios son capaces de aprender.

Mirta: Lo que yo quera decir tena que ver con la situacin de los primeros
grados en la altura del ao en que se llev adelante esta secuencia. Estamos
a mediados de octubre y hasta noviembre a fin de ao, los desniveles en el
acceso de los nios a la lectura y a la escritura en esta poca del ao son los
ms notables, posiblemente, del recorrido escolar de los chicos. Es muy fuerte
la diferencia de nivel entre unos grupos y otros.
Qu es lo que permite el hecho de trabajar sobre un tema como las
hormigas? Permite convocar a estos nios que tienen acercamientos tan
heterogneos a la posibilidad de leer y escribir por s mismos, que estn en
niveles tan diferentes, los convoca a trabajar sobre un tema sobre el que todos
pueden saber y todos pueden aprender. Es en el marco de este tema, donde
tal vez el que menos escriba sea el que ms sabe o no, es en el marco de
este tema donde todos pueden aportar, lucirse, aprender, descubrir, en el
marco del tema, todos estn trabajando con la lectura y la escritura. Pero el
punto en el que se trabaja no es el de ensear la escritura, es el de escribir
acerca de las hormigas, sabiendo del tema y teniendo la posibilidad del
maestro de intervenir alternando situaciones en las que la escritura sea un
desafo para los que necesitan pensar qu letras pongo con situaciones en las
que escritura son un desafo para todos y particularmente para aquellos que
tienen que pensar.
Slo haciendo la organizacin didctica de modo tal que todos los nios
tengan para aprender, vamos a favorecer a aquellos que estn quedndose
todava en una situacin ms inicial. Los temas desafiantes convocan a todos
los nios. Qu hace el maestro? El maestro se mueve en las condiciones
creadas por este tema interesante y desafiante, produciendo intervenciones
que favorezcan el avance de los que ya leen y escriben por su cuenta, pero
que favorezcan tambin el progreso de los que necesitan completar la
escritura. Deber volver la maestra sobre las notas que tom por s mismo el
compaero de Agustn, y decirle, por ejemplo: te doy las letras de pupa, te doy
las letras de larva, form la palabra larva que no te falte ninguna, ya est?
Ahora que la formaste que no te falt ninguna, ahora, complet el esquema.
Esta intervencin le va a permitir seguir avanzando en un contexto en el que
igual, todos estn ocupados y avanzando en el conocimiento de las hormigas.

Tambin la va a permitir progresar en la adquisicin de la escritura por s

mismos.
Mara

Elena:

en

trminos

de

lenguaje

escrito

est

avanzando

completamente porque est oyendo el modo en que organizan los discursos

informativos y sabe que ah tiene que escribir abdomen, en todo caso el
problema ah ser que tendr que pensar ms que Agustn cul va primero o
cul va despus, o tendr que buscar ah un referente que conoce que lo que
tiene que escribir es abdomen y no trax.
Yo dije que esto terminaba con evaluacin y es interesante ver qu evaluacin
tom esta maestra.
Mirta: Queremos decir que es un mes muy sensible para hablar de
evaluacin, es un mes muy sensible, y que en este momento sensible del ao
escolar, me parece muy importante mostrar cmo la maestra evala, varias
maestras evalan lo que ensearon. Fjense que la maestra propone algo ms
sobre las hormigas y les lee a los nios el texto que les ofrece y del cual saben
mucho. Se los lee, se los vuelve a leer, se los lee de nuevo y una vez que est
segura de que los chicos conocen les dice la pregunta: Cuando salen a buscar
comida cmo regresan al hormiguero?
Fjense cmo el autor, el dueo de esta evaluacin, subraya la respuesta a su
pregunta y luego la trascribe: Marcan el camino con un olor especial (es
evidente que no copia) que les permite volver al hormiguero.

No es la nica evaluacin, esta evaluacin est ms cerca de que la resuelvan

todos los chicos del grado, un grado donde se ley Caperucita, se hicieron
listas. Es decir que son conjuntos de palabras sobre las que se ha trabajado y
metido en un contexto sobre el cual tambin se indag, es la propuesta que la
maestra hace para la evaluacin.
Mara Elena: Pero eso no implica que no se les ofrezca el desafo de escribir
una escena del cuento de Caperucita, no se busca una escena cualquiera, se
busca la escena fuertsima el diario cannico, que todo saben de memoria y la
maestra tambin sabe que es posible que en una escritura ms compleja, ms
extensa, pierdan muchos de sus alumnos el control de la escritura que son
capaces de hacer cuando estn trabajando palabras aisladas.
Mirta: Aisladas pero no sueltas, relacionadas en el contexto.

Mara Elena: Que pueden ocuparse de la escritura de a una, ac tienen que

ocuparse del texto. Entonces es ms fcil que pierdan el control.
Pero tambin forma parte de una evaluacin esto, hemos trabajado tanto con
el nombre, que seguramente va a formar parte de la evaluacin que pueda
escribir su propio nombre y que pueda escribir el nombre del compaero del
grado.
Mirta: siempre que la maestra lea las consignas, no que espere que las lean.
Mara Elena: y que habilite a buscar referentes para poder resolverlo, porque
tambin es posible que la maestra tenga que saber que algunos pueden
resolver ese problema solos, porque sabiendo el nombre de los compaeros
pueden escribir el nombre y otros tienen que pedir ayuda porque pueden
reproducir su propio nombre y escribir su propio nombre pero tal vez no el de
tres compaeros ms, tal vez de uno o dos, pero no de tres.
Bien, ahora esto es un segundo grado y en ese segundo grado se trabaj una
novela, la novela de Pinocho en la versin de Roldn y Laura Devetach y una
de las situaciones que se plante en la evaluacin fue contale a un chico que
no conoce la historia de Pinocho lo que pasa en el captulo cinco. Es
imposible plantear una situacin como esta en una evaluacin si no est
garantizada esta situacin desde la enseanza, jams se me ocurrira que a
un aula donde no se ley toda la novela, donde no se plantearon comentarios
entre lectores, donde no se recuperaron aspectos de un captulo para avanzar
sobre el otro, esta pudiera ser una propuesta vlida. Y ac vemos lo que
escribi Simn, en Las Heras, provincia de Santa Cruz [muestra la lmina].
Hay problemas serios en el sistema de escritura: Reviso si abia un devaso de
pan o un gueso olbidado por el, desdubio un buebo () en ves de la clara

Diapositiva N 28.
Escritura de Simn

Vamos a ver normalizado lo que quiso escribir Simn:

Pinocho sinti una cosquilla en la panza. Record que no haba comido nada.
Fue hacia el fogn para abrirlo, pero no pudo. Estaba pintado. Revis si haba
un pedazo de pan o un hueso olvidado por l, pero pero no haba nada.

Descubri un huevo, lo cocin, pero cuando parti el cascarn, en vez de la

clara y la yema, sali volando un pajarito por la ventana. Le dijo el pajarito:
Gracias, Pinocho, por romperme el cascarn. Pinocho se qued con la boca
abierta y la cscara sobre la mano.
Si la maestra de Simn puede saber que la construccin del lenguaje que se
escribe y del sistema de escritura es una construccin que Simn est
emprendiendo de modo simultneo y puede advertir todo lo que aprendi
gracias a la lectura de Pinocho del lenguaje escrito, y puede poner entre
parntesis, por un minuto, el sistema de escritura o la resolucin ortogrfica
del sistema de escritura, es probable que Simn tenga mucha suerte, porque
tenemos muchos maestros que creen que la adquisicin bsica que los chicos
tienen que hacer en primero y en segundo grado, tiene que ver con el sistema
de escritura y no con el lenguaje que se escribe.
Mirta: Lo ms interesante de esta situacin es que Simn tuvo la posibilidad
de reescribir. Al lado de su maestra, Simn pudo reescribir y mantener
algunos recursos poticos, este doble pero: pero, pero no haba nada.
No podemos conformarnos con la escritura de Simn, Simn tiene que
mejorar, s, pero tenemos que tener presente el punto de partida de Simn y
cunto pudo aprender de la escritura en cuntos meses? Dieciocho? de
trabajo escolar, muy pocos meses de trabajo escolar, muchos menos meses
de trabajo escolar.
De modo que tiene la posibilidad de que el maestro le ofrezca sistemtica y
sostenidamente instancias de leer textos bellos, complejos, interesantes,
literarios e informativos, trabajar sobre ellos, la libertad y la posibilidad de
escribir como puede en esas primeras producciones y simultneamente la
sostenida y sistemtica oportunidad de reflexionar sobre la escritura. Pensar
en qu necesita detener su mirada para saber si dice Mara Jos o Mara
Beln, si se le plantearon esos problemas, si se les explicitaron, si se siguen
planteando otros nuevos y poniendo en comn los criterios, el tiempo escolar,
que es breve, puede, digamos, reemplazar al tiempo amplio, al tiempo
demasiado extenso que necesita un nio para acceder a la posibilidad de leer
y escribir, el tiempo escolar se optimiza cuando se sostiene, cuando se
retoman las propuestas, cuando se mantiene la alternancia, cuando se da la
posibilidad a los chicos, por un lado, de escribir y de leer y, por otro, pensar en

la escritura y en la lectura, y de discutir cmo se hace para leer y cmo se

hace para escribir.

Fin de la clase.

Apertura a las preguntas por parte de los asistentes.

Primer participante: Bueno, queremos mandarles desde aqu desde

Mendoza con todos los colegas, directores de nivel de la regin de Nuevo
Cuyo que estamos todos reunidos ac y muy emocionados, es todo un
aprendizaje escucharlas a la distancia, adivinar muchas de las imgenes que
no vimos y que hemos tratado de imaginar esas escrituras, pero entre la
imaginacin y lo que ustedes nos traen, la verdad es que es un orgullo estar
conectados con todo el pas, un gran saludo a todos los compaeros que
estn hoy en todas las sedes de OSDE pensando con nosotros, porque me
parece que la enseanza avanza cuando se vuelve un tema de conversacin,
a veces de cerca, a veces de lejos, discutida, pensada, tomadas en apuntes,
pero en la medida en que esta enseanza, esta cotidianidad de la escuela la
volvemos un tema de conversacin seguro, le estamos dando una oportunidad
a nuestros chicos. Bueno queramos mandarle desde ac los maestros y todos
los directores de nivel, Martha, la Directora de Nivel Inicial un gran abrazo y la
verdad que felicitaciones, porque nos ayudan a seguir pensando cmo darles
la oportunidad a los chicos que demuestran que indefectiblemente todos
pueden aprender. As que, muchas gracias.
Mirta: Bueno, es un gusto escucharlas desde tan lejos.
Aqu tenemos una pregunta, mientras llegan las de lejos, tenemos aqu las de
cerca.
Primer Pregunta: Cont cmo se organiza la toma de notas en primer grado,
qu hacen los chicos mientras la maestra expone?, qu hacen los chicos
despus con las notas que tomaron?
Mara Elena: Bien, la exposicin de la maestra, por supuesto porque est
interesada en ensear la toma de notas es una exposicin con mucha
apoyatura de escritura propia en el pizarrn, es decir, en esta cosa que
tenemos las maestras de hacer muy explcito, muy exagerado, a medida que

va explicando a los chicos, va anotando ostensiblemente algunos de estos

conceptos, yo no dira palabras, porque a veces formaban esquemas y dems,
que ustedes pueden recuperar de la toma de notas del alumno que copia, es
decir, cuando habla que el cuerpo se divide en tres partes y salen las flechas y
dicen cabeza, trax, abdomen, esa es la manera en que la maestra la fue
escribiendo. Los chicos fueron tomando nota de manera diferente cada uno,
por eso ustedes vieron la realizacin de Agustn y del compaero, que
elegimos especialmente para mostrar un gran contraste en el modo de
produccin de la toma de notas, pero si nosotros hiciramos un ejercicio aqu
mismo y pusiramos en comn nuestras tomas de notas, todas hemos
apuntado a lo largo de la charla, pero estoy segura de que hemos apuntado
cosas muy distintas y a ninguno de nosotros nos asombrara que estas cosas
fueran as de distintas, en primer lugar porque la recuperacin de la toma de
notas, la toma de notas es una escritura individual y bsicamente le tiene que
servir a aquel que las tom para poder recuperarla cuando lo requiera, en el
caso de ustedes, ms adelante, cuando escuchen otra conversacin y dems,
pero tambin es cierto en la toma de notas y lo que apunt cada una de
nosotras est dirigido por todo lo que sabe, es decir, seguramente, alguien
que puede reponer mucho de lo que se dijo escribi poco, porque puede
reponer mucho de lo que se dijo, entonces no necesita escribir casi
literalmente todo lo que se dice. Alguien que tiene mucho inters en el tema
pero son sus primeros acercamientos, probablemente le result muy difcil
poder discernir entre lo fundamental y lo superficial de todo lo que se dijo. Se
necesita un cierto recorrido para poder jerarquizar aquello que se toma de un
apunte, y estoy pensando si alguien forma parte de un enfoque que difiere del
nuestro o que est en una situacin distinta, es posible que haya tomado solo
algunas frases nuestras y de manera literal, que le falten las comillas, porque
teniendo posicin tomada lo que est tomando es aquello con lo que discute,
no toda la exposicin. Sin embargo, cuando pensamos en una toma de notas
en primer grado tiene que ser toda igual, tienen que tener todos lo mismo?
Segunda pregunta: Qu hace despus con las notas que tomaron?
Mirta: A m me parece que tomar notas en primero es muy difcil, es muy
difcil, es muy difcil tomar notas en primer ao de la universidad. Hay que
saber de los temas para tomar nota, los chicos saben del tema y la maestra

orienta la toma de notas y despus, en el caso en el que los chicos tengan una
escritura ms o menos completa, cuando esas notas se pueden recuperar es
posible poner en comn lo anotado. En el caso de la compaerita o el
compaerito de Agustn, nosotros apenas pudimos recuperar lo que haba
anotado, entonces tomarlo para ponerlo en comn a veces es difcil. Se trata
de completar las notas que tom uno y tom otro para tratar de reconstruir lo
que se dijo sobre el tema. En primero es interesante e importante trabajar
sobre la toma de notas y los nios que conocen del tema efectivamente
pueden ir anotando cosas con mucha orientacin de la maestra.
Esto es una buena circunstancia, una buena oportunidad de escritura y a la
vez es un avance en la formacin de los nios como estudiantes, as como se
aprende a leer leyendo, tambin se aprende a estudiar estudiando, y tanto
saber de las hormigas como saber de la toma de notas ayuda a formarse
como estudiante.
Mara Elena: Adems, se recuperan algunos aspectos importantes como ya
dijo Mirtha, se recupera ver si es posible recuperar en el sentido completo de
la exposicin de la maestra a partir de la toma de notas de los chicos, entre
todos volver a completar la exposicin, pero parte de esas notas van a ir a los
cuadros, a los esquemas, a las imgenes con referencias de los que hemos
estado hablando, algunos van a ir a abrir nuevos interrogantes para volver a
los textos, es decir, s se recupera mucho de lo que ocurre en la toma de
notas.
Tercera pregunta: Nos piden que ampliemos una afirmacin Cualquier nio
o nia, dadas las condiciones favorables, puede aprender, el compaero/a
dice: sostengo que tal afirmacin podra frustrar al maestro enseante cuando
la posibilidad de aprendizaje no solo se determina con la variable didctica.
Mirta: Quiero decir que estoy de acuerdo, las posibilidades de aprendizaje no
solo se determinan con la variable didctica. Lo que tambin quiero decir es
que es probablemente la nica que yo puedo controlar. Yo puedo controlar la
variable

didctica

debo

asegurar

la

variable

didctica,

tengo

la

responsabilidad social, como escuela, de asegurar la variable que puedo

controlar, la ma es la didctica, yo aseguro la didctica, sostengo frecuencia,
sistematicidad, vuelvo sobre eso, yo aseguro la variable didctica, es lo que
puedo hacer. Cualquier nio al que se le aseguran las variables didcticas

puede progresar en sus aprendizajes, tal vez no como la escuela espera, tal
vez no todos igual, pero seguramente en algunos aprendizajes. Creo que
asegurar las condiciones didcticas permite que la mayora de los chicos
progrese en sus conocimientos, y es la que podemos asegurar.
Mara Elena: A m me preocupa mucho en la nota decir: tal afirmacin puede
frustrar al maestro, porque cuando yo hablo de las condiciones de enseanza,
no estoy pensando en el maestro, ni en la responsabilidad del maestro, ni en
la culpa del maestro; yo creo que las condiciones de enseanza se garantizan
de muchos lugares diferentes y no es poco lo que tiene que garantizar el
sistema como sistema, el Estado como Estado, las jurisdicciones como
jurisdicciones, las instituciones escolares, es decir, yo de ninguna manera
estoy pensando cuando digo que bajo ciertas condiciones todos los nios
pueden aprender, estoy pensando en el maestro, de ningn modo. Una
variable para que pudiramos desarrollar el proyecto de sobreedad de
reorganizacin de las trayectorias escolares de los nios en la ciudad de
Buenos Aires fue conformar grupos muy pequeos de nios que tuvieran
menos de nueve y ms de quince, esto es una condicin de base para que
funcione el programa, para que podamos ensearle que no est en manos de
ningn maestro ni de ninguna institucin que lo pueda garantizar, no estoy
pensando cuando hablo de las condiciones, la produccin de material
curricular, la produccin de material didctico, el acompaamiento del
maestro, la capacitacin, los materiales editoriales, no estoy pensando en
absoluto, cuando hablo de las condiciones, en responsabilidad del maestro, en
absoluto.
Cuarta Pregunta: Hay una pregunta de Olavarra.
Buenas tardes a todos, mi consulta es porque en esta poca del ao ingres
un alumno que todava no sabe copiar del pizarrn como hoy estaban
explicando ustedes y la consulta es saber cmo puedo hacer, si me tengo que
plantear cmo ensearle a copiar: en forma personalizada o en la clase misma
y de qu manera puedo hacerlo.
Mirta: Simultneamente, me plantearon hoy por mail una circunstancia igual
en una escuela rural de Virasoro, Corrientes. As que espero que estn
escuchando tambin. La circunstancia es excepcional, sin duda un nio que
inicia su escolarizacin prcticamente en octubre, va a necesitar de algn

acompaamiento personal, va a necesitar que en el contexto de trabajo que se

est dando a todo el grupo, haya alguna posibilidad de que te sientes con l,
en algn momento en el que tal vez la escritura sea para todos y con la
excusa de presentarles a los compaeros, proponerle un momento especial de
reflexin para la escritura de algunas cosas de las que se proponen a todos, le
des la oportunidad no de recuperar, porque sin duda son meses perdidos que
l no estuvo escolarizndose, y seguramente recuperar es una palabra
excesiva, pero s de empezar a obtener las mismas herramientas que tuvieron
sus compaeros. Me parece que en este sentido la legislacin es flexible en
general en el pas y particularmente en Olavarra, legislacin que conozco un
poquito ms que las dems, me parece que nos da la oportunidad de
acercarnos ahora, flexibilizar para l algunas instancias de trabajo que tal vez
no necesariamente deben ser slo para l, tal vez algunos compaeros
necesiten tambin que los sumes a ese pequeo grupo donde se trabaje
sobre la lista de cosas que Caperucita de lleva a la abuela, si es que estn
trabajando eso, se trabajen sobre los tipos de hormigas que se encuentran en
el hormiguero, es decir, la posibilidad de ofrecerle referentes seguros de
escritura, pensar sobre las palabras, pensar sobre qu letras pongo y cuntas
pongo, que fueron oportunidades que los chicos ya vienen teniendo desde
marzo o en algunos casos desde antes. Por un lado, flexibilizar ahora algunos
espacios para l y permitirle que comparta, facilitarle que se integre a los
dems, porque seguramente en matemtica puede, por all si trabajan un tema
de sociales, participar y favorecer un espacio particular para l. Por otra parte,
con estos nios que accedieron tarde a la rutina escolar, tenemos que
aprovechar los espacios que nos dan diciembre y febrero. Diciembre y febrero
son, en lneas generales (no s bien cmo se decide sobre este ao, despus
de la gripe A y dems), meses en los cuales uno tiene la posibilidad de
trabajar con grupos pequeos de nios que necesitan acercarse a
aprendizajes que no pudieron lograr durante el periodo escolar, entonces
facilitar el aprovechamiento al mximo de un rato de trabajo diario durante
una quincena de diciembre, una semana de diciembre, una quincena de
febrero y, el ao que viene, ver en qu situacin se encuentra este nio y ver
si no se puede seguir flexibilizando para l una instancia mitad compartida y
un poco personal, que permita decir aprovechando la legislacin vigente,

decidir no en marzo sino un poquito mas adelante, si conviene que pase a

segundo o no conviene en esta situacin de haberse iniciado su escolaridad
tan tarde, respecto al ao escolar.
Insisto, la primera condicin es ver en qu situacin est, que sepa mucho y
no lo sabemos, la segunda es flexibilizar para l algunas instancias de trabajo
ms cuerpo a cuerpo con el maestro. Vos dijiste que no sabe copiar y yo me
haba olvidado, para ensearle estas primeras cosas, aprovechar los tiempos
de diciembre y los de febrero y esperar a ver cmo son sus ritmos de avance,
porque tal vez en abril nos demos cuenta de que para l no es bueno
promover a segundo, pero tal vez en mayo nos podramos dar cuenta de que
avanz mucho considerando que en septiembre de 2009 no poda copiar. As
que creo que hay que tomarse un tiempo y darle a l un tiempo y sobre todo
un espacio de trabajo cuerpo a cuerpo, cosa que sabemos que no es fcil.
Quinta Pregunta: Quera saber si tenemos algn modo de comunicarnos con
ustedes en caso de que surjan dudas, porque as como tengo sabido esto es
cada un mes, por ah a uno le surgen dudas a partir de esta charla y bueno
para agotar esas dudas.
Mirta: En la provincia de Buenos Aires hay una pgina que est en el ABC,
donde vos vas a poder encontrar algunas propuestas para chicos que les falta
para alfabetizarse. Son propuestas que en algunos casos se trabajaron
cuando en la provincia se empezaron a formar los grupos de nios que
necesitaban acelerar, porque venan de repetir veces reiteradas, propuestas
que despus se generalizaron para el resto de la Provincia de Buenos Aires,
esas propuestas estn en la pgina ABC, dentro de Direccin de Primaria,
prcticas del lenguaje, y all vas a encontrar algunas propuestas para chicos
que les falta para alfabetizarse y esto tal vez te ayuda.

(Comentario referente del Ministerio): Y para comunicarse con nosotros est el

mail catedraalfabetizacion@me.gov.ar que es el mail de la ctedra al cual
pueden remitir consultas que nosotros a su vez remitiremos a los
especialistas.