UNIVERSIDADE DE SO PAULO

Instituto de Fsica
Instituto de Qumica
Instituto de Biocincias
Faculdade de Educao

JULIANA DE OLIVEIRA MAIA

PROFESSOR DE QUMICA, O LIVRO DIDTICO E O CADERNO DO ESTADO DE

SO PAULO: RELAES COMPLEXAS

So Paulo
2013

JULIANA DE OLIVEIRA MAIA

PROFESSOR DE QUMICA, O LIVRO DIDTICO E O CADERNO DO

ESTADO DE SO PAULO: RELAES COMPLEXAS

Dissertao apresentada ao Instituto de Fsica,

ao Instituto de Qumica, ao Instituto de
Biocincias e Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo para obteno do
ttulo de Mestre em Ensino de Cincias.
rea de Concentrao: Ensino de Qumica
Orientador: Prof. Dr. Alberto Villani

So Paulo
2013

Autorizo a reproduo e a divulgao total ou parcial deste trabalho, por

qualquer meio convencional ou eletrnico, para fins de estudo e pesquisa, desde
que citada a fonte.

FICHA CATALOGRFICA
Preparada pelo Servio de Biblioteca e Informao
do Instituto de Fsica da Universidade de So Paulo
Maia, Juliana de Oliveira
Professor de qumica, o livro didtico e o caderno do Estado
de So Paulo: relaes complexas. So Paulo, 2013.
Dissertao (Mestrado) Universidade de So Paulo.
Faculdade de Educao, Instituto de Fsica, Instituto de Qumica
e Instituto de Biocincias
Orientador: Prof. Dr. Alberto Villani
rea de Concentrao: Ensino de Qumica
Unitermos: 1. Qumica Estudo e ensino; 2. Material
didtico; 3. Livro didtico; 4. Ensino mdio; 5. Sala de aula.

USP/IF/SBI-064/2013

DEDICATRIA

Aos meus pais, Mnica e Valter, os melhores do mundo,

que sonharam... Sonharam com a minha felicidade,
sonharam com o meu crescimento pessoal, sonharam com a
minha formao, sonharam com o meu sucesso profissional,
e eles sonharam tambm com a realizao dos meus sonhos.
muito bom, portanto, poder afirmar que todos os meus
sonhos tem se tornado reais, pois, conto com a presena
constante deles em cada conquista. Dessa vez no foi
diferente, agradecer muito pouco, dedicar , de certa
forma, redundante, uma vez que o envolvimento nesse
perodo foi to intenso que posso assegurar que este trabalho
deles tambm. mais uma etapa vencida, fruto de um
sonho que sonhamos juntos!

AGRADECIMENTOS
[...] E aprendi que se depende sempre de tanta, muita, diferente gente. Toda pessoa
sempre as marcas das lies dirias de outras tantas pessoas. E to bonito quando a gente entende
que a gente tanta gente onde quer que a gente v. E to bonito quando a gente sente que nunca est
sozinho por mais que pense estar. [...] (Gonzaguinha, Caminhos do Corao)

o sentimento de pertena s marcas das lies dirias de tanta diferente gente que me
torna capaz de vencer as etapas da vida a que me proponho. Encontro aqui nesse espao uma
oportunidade de agradecer s todas as pessoas que se tornaram parceiras solidrias nesse
desafio e que me ajudaram direta ou indiretamente a juntar as pedras no caminho e fazer
nascer esse trabalho.
Contar com meus pais, Valter e Mnica, que me suportaram, aconselharam,
instruram e me mostraram que tudo o que construdo sobre o alicerce do amor,
torna-se inabalvel, indestrutvel e infinito. Contar com meu irmo, Marcel, que
sempre me desafiou fazendo com que fosse alm dos meus limites.
Contar com meus tios, tias, primos, primas, avs, amiga Iveta e dizer que ainda
tenho em mente: BRINDO CASA, BRINDO VIDA, MEUS AMORES,
MINHA FAMLIA. A bebida nossa de cada dia me fizeram enxergar a sublime
sensao de que a vida no se restringe apenas s pginas de livros.
Lies dirias da famlia que sustenta e apia minhas decises.
Contar com Rafael Jonas, meu namorido, que nesses anos de convvio foi meu
amigo, confidente e parceiro enchendo minha vida de carinho e tornando o
caminho menos rduo.
Lies dirias da pessoa amada.
Contar com meus amigos de longas datas. Estamos sempre juntos na memria e
no corao, unidos por um nico sentimento, o AMOR. Dedico esse momento
especialmente a Messias, Luciana (orientadora na graduao e hoje amiga),
Karen, Mrcia Helane, Deborah, Lailton e Edson Wartha (quem me ensinou a
dar os primeiros passos pelo caminho da pesquisa no Ensino de Qumica).
Lies dirias dos amigos-irmos que brilharo sempre em minha vida
independente da distncia.
Contar com as pessoas maravilhosas que conheci em So Paulo e que se
tornaram as mais importantes nessa trajetria: Marianna (que desde o primeiro
momento se tornou parceira), Tainah (no esqueo nossos momentos filosficos
e outros tantos, amiga querida), Taysy, Hellen, Gluber, Bruno (Jesus), Rafael
Jonas, Ticiane, Thayna (meu anjo preto que surgiu no momento mais difcil),
Cesar Roversi (que me fez descobrir o mundo musical nessa cidade to grande) e
a minha casa noturna do Borogod...
Lies dirias dos novos amigos e que se tornaram minha famlia
paulistana.
Contar com todos meus colegas Educadores da Faculdade de Educao da USP
pela convivncia, as discordncias e os consensos que me fizeram amadurecer
nesse perodo. Em especial s pessoas que se fizeram mais presentes: Jany,
Emari, Renan, Glria, Daniel, Joaquim (Cecei), Paul, Luciana, Alexandre,
Denise, Maria Helena e Margarete.
Lies dirias do grupo de Educadores da FE/USP que me desfia
constantemente.

Ao meu orientador Prof. Dr. Alberto Villani (Villis, assim que o chamo sem
ele saber) que me acolheu com carinho e dedicao. Tambm tolerou a minha
impacincia, frustraes e desnimos, mas, contribuiu significativamente, me
orientando, guiando e me ajudando a construir esse trabalho.
Ao grupo de pesquisa, especialmente ao Villani, Beth, Valria, Emerson,
Wilson, Ariane, Srgio, Josi, Glauco, Ana Raddi, Maria Clara e Luciene,
pessoas que mais participaram no momento que apresentei e que me fizeram
enxergar o que no conseguia.
Contar com a banca examinadora que acompanha meu trabalho desde a
qualificao, aceitando inclusive estar presente na defesa: Prof. Dr. Maria
Eunice (mostrando uns dos caminhos a seguir) e a Prof. Dr. Elisabeth Barolli
(fazendo crticas construtivas).
Contar com todos professores que me fizeram diversificar o percurso
acadmico e enxergar que o mestrado transcende o projeto de pesquisa. As
disciplinas e tambm as discusses em outros momentos se mostraram
fundamentais na minha caminhada, em especial: Jesuna Pacca, Maria Lcia
Abib, Mnica Pinazza, Lcia Helena Sasseron, Maurcio Pietrocola e Ceclia
Hanna.
Contar com os professores que se disponibilizaram a participar da pesquisa.
Contar com a Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
(CAPES) pela bolsa concedida, sem a qual o trabalho no teria acontecido.
Lies dirias da Academia que proporcionaram (intencionalmente)
profundas discusses em relao Educao.

Escrevo fazendo apelo para que se possa fazer qualquer

coisa no sentido de melhorar a educao brasileira. Para
isso, urgente que se respeitem professores e professoras.
E uma das condies de respeito pagar bem, ou menos
imoralmente. A outra condio acreditar.
Paulo Freire

RESUMO

MAIA, J. O. Professor de qumica e os materiais instrucionais: relaes complexas. 2013.

136f Dissertao (Mestrado) Instituto de Fsica, Instituto de Qumica, Instituto de
Biocincias e Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, So Paulo, 2013.

Questes relacionadas aos materiais instrucionais tm sido bastante discutidas em trabalhos

reportados na literatura. Sabe-se que o Livro Didtico um dos materiais mais utilizados nas
aulas de qumica, uma vez que norteia toda a prtica docente, desde a escolha do contedo at
o processo de avaliao. No estado de So Paulo, um novo material chegou s escolas para
auxiliar as prticas pedaggicas do professor e contribuir para a aprendizagem dos alunos:
Caderno do Professor e Caderno do Aluno. Nesta perspectiva, a presente pesquisa tem como
objetivo geral investigar as relaes que o professor de qumica estabelece com os materiais
instrucionais, em especial, com o Livro Didtico e os Cadernos do Estado. Para tanto, foram
entrevistados 11 professores de qumica do municpio de So Paulo que atuam em escolas
pblicas. Os dados foram analisados a partir das ideias de violncia primria e violncia
secundria de Aulagnier (1975), e dos patamares de aprendizagem de Villani e Barolli
(2000a; 2000b). A partir dos resultados obtidos verificamos que as maneiras pelas quais os
materiais instrucionais se inserem na prtica pedaggica do professor dependem de alguns
elementos, tais como contexto do ensino, concepes de formao e demandas dos alunos.
Percebemos que a introduo dos Cadernos do Aluno criou uma perturbao na ao
pedaggica, enquanto que o Livro Didtico ainda representa o conhecimento cientfico
escolar. Ficou evidente que a sala de aula no espao neutro, pelo contrrio, um espao
cheio de confrontos de pontos de vista, de identidades, de valores e de percepes. Lidar com
as divergncias e diferenas pressupe, no entender da nossa pesquisa, abordar criticamente
os diferentes materiais que os professores vo incorporar sua prtica. Podemos concluir que
independentemente do que for imposto aos professores, eles buscaro atalhos que lhes
permitam satisfazer suas demandas.

Palavras chave: material didtico, ensino de qumica, livro didtico, sala de aula, prtica
pedaggica, ensino mdio.

ABSTRACT
MAIA, J. O. Chemistry teacher and instructional materials: complex relationships. 2013.
136f Thesis (Magister Scientiae) - Institute of Physics, Institute of Chemistry, Institute of
Biosciences and Faculty of Education, University of So Paulo, So Paulo, 2013.
Issues related to instructional materials have been widely discussed in studies in the literature.
It is known that the Textbook is one of the materials most commonly used in chemistry
classes, since it guides the whole teaching practice, from the choice of content to the
evaluation process. To assist the teacher's pedagogical practices and contribute to the students
learning a new material has been used in Sao Paulo State: The Teacher's and Student's
Notebook. In this perspective, the present study aims at investigating the relationships that the
chemistry teacher establishes with the instructional materials, in particular with the Textbook
and Notebooks provided by the government. Eleven public school chemistry teachers of So
Paulo were interviewed. Data were analyzed according to the ideas of 'primary' and
'secondary violence' proposed by Aulagnier (1975) and the 'levels of learning' from Barolli
Villani (2000a, 2000b). The results show that the ways in which instructional materials are
included in the teacher's pedagogical practice depends on several factors, such as the context
of teaching, training concepts and demands of the students. We realize that the introduction of
the Student's Notebook created a disturbance in the pedagogical action, whereas the Textbook
still represents the school's scientific knowledge. It was evident that the classroom is not
neutral space, it is instead, full of different points of view, identities, values and perceptions.
Dealing with disagreements and differences requires a critically approach of the different
materials that teachers will incorporate into their practice. We conclude that teachers will seek
shortcuts to meet their demands regardless of what is imposed on them.

Keywords: teaching resources, chemistry teaching, textbook, student's notebook, teaching

practice, high school.

SUMRIO
Primeiras Palavras... ............................................................................................................................... 9
CAPTULO 1: Os materiais instrucionais no processo de ensino .................................................... 15
1.1 Panorama geral sobre os materiais instrucionais ......................................................................... 16
1.2 O Livro Didtico nas escolas brasileiras ......................................................................................... 21
1.3 A Proposta Curricular do Estado de So Paulo: O Caderno do Professor e do Aluno na disciplina
Qumica ................................................................................................................................................. 30
1.3.1 O Caderno do Professor (CP) da disciplina Qumica................................................................... 34
1.3.2 O Caderno do Aluno (CA) da disciplina Qumica ........................................................................ 37
CAPTULO 2: Explicitando os objetivos e o percurso metodolgico da pesquisa ............................ 38
2.1 Objetivos da pesquisa .................................................................................................................... 39
2.2 Caminho metodolgico .................................................................................................................. 39
2.2.1 Natureza do estudo e caracterizao dos sujeitos da pesquisa ................................................ 39
2.2.2 Caracterizao do procedimento de coleta de dados ................................................................ 40
2.2.3 Procedimento de organizao e anlise dos dados ................................................................... 44
CAPTULO 3: Um primeiro olhar sobre os dados .......................................................................... 45
3.1 Formas de utilizao dos materiais instrucionais.......................................................................... 46
3.2 As histrias reconstrudas .............................................................................................................. 56
3.3 Algumas consideraes .................................................................................................................. 86
CAPTULO 4: Um segundo olhar sobre os dados ........................................................................... 90
4.1 Algumas Consideraes................................................................................................................ 107
CAPTULO 5: Consideraes Finais ............................................................................................. 112
REFERNCIAS ...................................................................................................................................... 117
APNDICE A- Termo de consentimento livre e esclarecido .............................................................. 124
ANEXO A- Sumrio do Caderno do Professor .................................................................................... 125
ANEXO B- Ficha do Caderno do Professor ......................................................................................... 126
ANEXO C- Orientao sobre os contedos do bimestre do Caderno do Professor.......................... 127
ANEXO D- Situao de aprendizagem do Caderno do Professor ...................................................... 129
ANEXO E- Situao de aprendizagem do Caderno do Aluno ............................................................ 134

Primeiras Palavras...
Eu, semelhante ao que pensam vrios professores que tive no Ensino Mdio,
acreditei que o ato de ensinar se restringia apenas ao domnio da disciplina especfica, a ser
carismtica com os alunos e ter, claro, um livro didtico (LD), material indispensvel na
realizao de uma boa aula. Fascinada pelo mundo cientfico e mais ainda pelo magistrio,
ingressei no curso de licenciatura em Qumica da Universidade Estadual de Santa Cruz em
Ilhus-BA, no ano de 2006 com o desejo de aprofundar o conhecimento dessa cincia e poder
exercer a profisso de professora de Qumica no Ensino Mdio, com a certeza de que com
esses atributos eu seria uma tima profissional. No entanto, durante a graduao meus
conceitos foram modificados, pois, j no primeiro semestre cursei as disciplinas O professor
e o Ensino de Qumica e Experimentao no Ensino de Qumica. A primeira me fez
enxergar a licenciatura como atividade profissional, e um panorama sobre os desafios,
perspectivas e oportunidades do educador em Qumica. J a segunda, me desestruturou
completamente. Vi a minha teoria sobre a arte de ensinar, que se limitava exposio da
matria no quadro negro e ao uso exclusivo do LD como ferramenta de ensino,
gradativamente se evanescer na desafiadora realidade que incessantemente me convidava a
sonhar novos sonhos e adquirir outro ideal de como ensinar. Essa disciplina me mostrou as
diversas concepes do ensino experimental em Qumica, bem como o seu papel na
aprendizagem de conceitos e da relao entre teoria e prtica. A essa altura, j
irremediavelmente vislumbrava novas propostas de ensino. Fui ento busca de atividades
voltadas para o Ensino de Qumica. Concorri para o Projeto de Extenso intitulado Formao
de Professores de Qumica para o Ensino Mdio, na condio de bolsista, ao qual fui
aprovada. O projeto tinha como principal objetivo promover reflexes sobre o Ensino de
Qumica, a partir de discusses entre os integrantes do Grupo de Estudos e Debates sobre o
Ensino de Qumica (GEDEQ). O GEDEQ oriundo dos encontros peridicos entre docentes e
estudantes do curso de Licenciatura em Qumica da Universidade Estadual de Santa Cruz
(Ilhus-BA) e, professores atuantes no Ensino Mdio das cidades de Ilhus, Itabuna e
Buerarema, consolidando, dessa forma, uma parceria entre as escolas da rede estadual da
regio e a universidade. Esses encontros se pautavam em discusses a respeito das
dificuldades enfrentadas, na escola, pelos professores e estagirios do curso de licenciatura, e

10

na busca de alternativas capazes de minimiz-las, mediante a troca de experincias entre os

participantes do grupo, bem como da produo de material instrucional.
Neste perodo como bolsista do projeto, passando a entender melhor quais os
sentidos que a Educao provocava em mim, conclu que estudar, pesquisar e me envolver em
prticas educacionais, era o que eu realmente buscava. Leituras exaustivas, interaes com
professores universitrios e colegas de curso, com professores de ensino mdio, com
problemas vivenciados no contexto da sala de aula e muitas reflexes sobre a prtica docente,
me fizeram enxergar uma nova concepo de ensino. Hoje acredito que ensinar mais que
um ato de extrema responsabilidade: pressupe uma atividade na qual estejam envolvidos
princpios bsicos e ao mesmo tempo essenciais, tais como a construo de conhecimentos,
disposio para promover a aprendizagem, tomada de deciso, exerccio da autonomia, e o
desenvolvimento de habilidades. Ao professor, j no cabe apenas o domnio dos saberes
especficos de apenas uma disciplina. Como afirmam Pimenta e Anastasiou (2002) so
necessrios os quatro saberes fundamentais para tornar-se professor: os saberes das reas de
conhecimento, os saberes pedaggicos, os saberes didticos e os saberes da experincia do
sujeito professor. Estes saberes dificilmente so plenamente construdos durante a formao
inicial, assim, faz-se necessrio que o professor esteja envolvido em um processo de contnua
formao.
Em uma das reunies do grupo, no ano de 2008, houve uma discusso a respeito
dos critrios de escolha para adoo do LD para as escolas, pois, esteve previsto pelo
Programa Nacional do Livro Didtico para o Ensino Mdio (PNLEM) a distribuio de 7,2
milhes de livros de Qumica a alunos e professores do Ensino Mdio (MEC, 2007). Esse
momento foi extremamente marcante, visto que, os professores da disciplina de Qumica
precisavam se reunir, para juntos, escolherem o LD a ser adotado pela escola. Os integrantes
do GEDEQ questionavam como escolher um livro, qual escolher, que livro seria melhor para
a escola e para os alunos. Uma tempestade de inquietaes foi levantada nessa reunio pelos
professores do ensino bsico. Naquele momento, em meio s inquietudes dos colegas de
grupo, passei a refletir sobre todas as situaes por mim vividas que se relacionavam quelas
indagaes. E, assim, relembrei como havia sido marcante a minha relao com esta
ferramenta. No ensino mdio, todos os professores usavam o livro para ministrar as aulas,
inclusive o de qumica. Eles solicitavam leituras dos captulos, resoluo das atividades e
tambm pesquisas e resumos. Em casa, eu fazia questo de ler outros livros, diferentes dos
usados na escola para estudar as disciplinas, acreditando que com isso estava aprendendo cada
vez mais. Via os diversos autores falando do mesmo tema, mas de forma diferente, com

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linguagens diferenciadas quanto facilidade de entendimento e as partes que eu considerava

mais interessante ia copiando no meu caderno. Ao final do ano esse caderno era cpia fiel dos
diversos livros e anotaes que eu fazia das aulas. Ao ingressar no ensino superior logo
percebi que em muitas disciplinas no havia diferenas em relao ao livro didtico, os
professores tambm faziam questo de dar aulas expositivas e utilizar o livro-texto como
instrumento principal de ensino. As aulas de laboratrio no passavam de simples
confirmao da teoria. Nessa retrospectiva, analisei comparativamente, minhas experincias
anteriores com aquelas vivenciadas nas disciplinas que mencionei e tambm as obtidas no
desenvolvimento do projeto, e pensei em qual livro escolheria se fosse professora. Mas,
retomando a discusso do grupo, os professores universitrios incentivaram os professores do
ensino mdio a adotar os livros de produes coletivas que incorporam novas propostas
metodolgicas. Ento, algumas escolas optaram por tais livros.
Frente a esse contexto, foi notria a limitada preparao dos professores para
participar do processo de seleo do LD. Durante o ano letivo, vrios professores tiveram
dificuldade em trabalhar com o livro adotado na escola. Ento, meu orientador e eu
elaboramos um projeto de iniciao cientfica para submeter FAPESB cujo ttulo era - Os
livros didticos adotados por professores de qumica da rede pblica da 6 e 7 Diretoria
Regional de Educao (DIREC): anlise do processo de implementao do PNLEM. Esse
projeto visava identificar quais eram os tipos de dificuldades apresentadas pelos professores
de qumica da rede pblica da 6 e 7 DIREC ao utilizar os livros didticos com novas
propostas metodolgicas, no sentido de buscar alternativas para uma melhor utilizao desse
material no Ensino de Qumica. O projeto foi aprovado, e eu, em mais uma investida na
minha formao me envolvi cada vez mais com as prticas educativas. A partir da realizao
deste projeto de pesquisa, obtivemos uma viso panormica dos profissionais que atuam no
Ensino de Qumica, nas cidades de Ilhus e Itabuna, verificamos tambm que um nmero
considervel de professores cita critrios importantes e necessrios no processo de seleo do
LD, mas no esclarecem quanto natureza desses critrios como, por exemplo, se a
experimentao deve ser de carter investigativo ou ilustrativo. Quanto utilizao de
material complementar, constatamos que a maioria dos professores recorre a outro LD de
Ensino Mdio para elaborar sua aula, tornando evidente a forte influncia que esse tipo de
material exerce na prtica docente desses profissionais. Portais da internet, materiais com
propostas de atividades experimentais, reportagens de jornais e revistas, artigos cientficos e
vdeos educativos foram recursos tambm mencionados pelos professores. Dentre as
dificuldades mais enfatizadas quanto ao uso do LD adotado, destacam-se: resistncia dos

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alunos em relao ao livro, dificuldades relacionadas leitura e interpretao textual,

despreparo do professor com abordagens diferenciadas e falta de tempo para realizar as
atividades propostas. Na anlise dos contedos selecionados pelos docentes e de suas
justificativas para a escolha dos mesmos, observamos ainda a valorizao excessiva da
preparao para o vestibular em detrimento de uma educao mais voltada para a formao do
cidado crtico e atuante na sociedade (MAIA et al., 2011).
Percebe-se conseqentemente, que os professores necessitam de apoio nas suas
trajetrias pessoais de formao para a construo de uma identidade profissional. Muitos no
esto apenas reclamando, mais que isso, esto pedindo socorro! Tais constataes so
preocupantes e alertam para a necessidade premente de espaos que permitam ao professor a
reflexo sobre aspectos importantes na escolha e utilizao do LD.
A minha trajetria no encerrou por aqui. Formei-me e continuei com a ideia de
contribuir significativamente para a melhoria do Ensino de Qumica. Ingressei no mestrado no
Programa de Ps-graduao Interunidades em Ensino de Cincias, modalidade Ensino de
Qumica da USP/ SP. O primeiro ano do mestrado foi marcado por novas e intensas vivncias
intelectuais, as quais me proporcionaram aprendizagem efetiva e um claro amadurecimento
das minhas ideias iniciais de pesquisa. Entre vrias disciplinas que cursei vale pena destacar
uma pela qual despertei um gosto especial: Introduo Pesquisa em Ensino de Cincias. O
fascnio em descobrir e aprofundar o conhecimento nas tcnicas qualitativas j fazia parte de
mim na graduao. Ento, vislumbrei na disciplina a oportunidade de interagir com tais
tcnicas. Foi constante a interao professor-aluno e aluno-aluno de forma que todos se
sentiram a vontade para se expressar e refletir sobre os temas trabalhados. A ao pedaggica
da professora em sala de aula, conforme o encaminhamento metodolgico, (mediao de
textos pelos alunos, apresentao de seminrios, exerccios escritos e exerccio metodolgico)
contribuiu para o foco principal do processo educacional: aprendizagem significativa por
parte dos alunos interessados.
Os textos trabalhados nas aulas foram importantes para melhor compreenso dos
aspectos que caracterizam a pesquisa qualitativa. Creio que intencionalmente a professora
trabalhou com textos mais complexos no inicio da disciplina, a exemplo dos de Mayring, os
quais exigiam do aluno uma leitura bastante minuciosa enquanto que os posteriores j eram de
fcil compreenso.
Outro ponto interessante foi a mediao dos textos, pois me proporcionou o
contato com o exerccio da docncia quanto ao planejamento de atividades educativas,
levando-me a lanar mo de um mtodo muito importante que a discusso em sala de aula.

13

As apresentaes dos seminrios, do mesmo modo, se configuraram como momentos de

grande aprendizado, as quais me permitiram o aprimoramento da expresso oral, trabalhar a
exposio em pblico e, sobretudo me desafiaram a ir sempre alm com a constante
necessidade de manter-me aberta descoberta e a compreenso do novo. Os exerccios
escritos nortearam o projeto me levando reflexo sobre a minha pesquisa, agindo como
ferramenta essencial para o contato entre a teoria e a prtica, o que tornou a aprendizagem
dinmica, ao passo que corrigia minhas falhas a partir da anlise dos meus erros.
Sei que as relaes dentro de uma sala de aula muitas vezes se resumem no
seguinte: o professor ensina, o aluno aprende, e o professor avalia o sucesso desta empreitada.
No entanto, nessa disciplina, a professora assumiu o papel de facilitadora da aprendizagem,
contribuindo significativamente na construo do conhecimento pelo aluno, levando-o ao
desenvolvimento de um esprito crtico e autnomo.
Cursada essa disciplina, j comeava a ficar mais claro o meu objeto de pesquisa.
Minhas preocupaes acadmicas, embora ainda voltadas para o livro didtico de qumica,
esto direcionadas agora na funo que este material assume na preparao, elaborao e
avaliao do processo de ensino. Em particular, me interessa investigar as formas de uso do
livro didtico e tambm dos outros materiais instrucionais, principalmente os Cadernos dos
alunos do Estado de So Paulo, nos correspondentes contextos e o papel destes instrumentos
na conduo da aula dos professores de qumica. Assim, poderei descobrir as possveis
relaes que essas ferramentas oferecem e melhorar a minha prtica docente, mais ainda, os
resultados oriundos da pesquisa podero servir de subsdios para futuros estudos relacionados
ao tema contribuindo para a formao inicial e continuada de professores, para o avano dos
debates sobre materiais instrucionais e, sobretudo, do livro didtico de qumica no Brasil e
tambm dos Cadernos do Estado de So Paulo.
Nessa pesquisa escolho trabalhar com entrevistas por acreditar que nestas tem
sempre algo que escapa, h sempre palavras encharcadas de experincias que envolvem
tticas e astcias, experincias estas, comuns e reais do cotidiano escolar. Para tal realizao,
busco contribuies da psicanlise a partir dos conceitos de Piera Aulagnier (1975) e Villani e
Barolli (2000a, 2000b) por fornecerem instrumentos interessantes que me permitem
interpretar alm do discurso que o professor assume sobre a funo dos materiais
instrucionais, isto , acredito que esse tipo de referencial terico vem nos mostrando que o
inconsciente permeia as relaes de ensino e transcende o campo cognitivo (VILLANI et al.,
2006).

14

Dessa forma, anuncio e contextualizo no primeiro captulo o problema de

pesquisa. Em seguida, exponho os objetivos que nortearam a realizao do trabalho, assim
como, as questes de pesquisa que busco responder a partir dos resultados obtidos. Ainda
nesse mesmo captulo descrevo o percurso metodolgico empregado no estudo com a
descrio de todas as etapas elaboradas.
Os resultados obtidos sero apresentados em duas etapas: no terceiro captulo,
apresento os dados sem um referencial explcito e no quarto captulo apresento uma anlise de
natureza subjetiva na perspectiva de compreender que tipo de relao o professor estabelece
com os materiais instrucionais. E finalmente, no captulo cinco apresento as consideraes
finais.

15

CAPTULO 1: Os materiais instrucionais no

processo de ensino

16

1.1 Panorama geral sobre os materiais instrucionais

Ensinar no transferir conhecimento, mas

criar possibilidades para a sua prpria produo ou a sua
construo. Paulo Freire (2002, p.25).

Diante de uma nova poca, como afirma Bauman (2001) em que tudo se torna
voltil, em que as relaes humanas no so mais tangveis, que a vida em conjunto (familiar,
casal, amizade, afinidades polticas etc.) cada vez mais inconsistente e, sobretudo, a
velocidade em que o conhecimento muda de ritmo, as discusses acerca da educao tm
ganhado espao. O panorama atual tem evidenciado srias dificuldades no ensino, provocadas
pelo descompasso entre a formao do profissional e o aprendizado significativo do aluno.
Uma das grandes preocupaes dos educadores na atualidade a priorizao de
metodologias aptas a tornar o processo de ensino e aprendizagem mais produtivo, no sentido
de garantir ou, ao menos, facilitar o acesso aos bens da cultura. A proposta de Diretrizes para
a Formao de Professores da Educao Bsica (BRASIL, 1996) em cursos de nvel superior,
afirma como competncias do professor no mbito do conhecimento pedaggico:
criar, planejar, realizar, gerir, avaliar situaes didticas eficazes para a
aprendizagem e desenvolvimento dos alunos, manejar diferentes estratgias de
comunicao dos contedos, sabendo eleger as mais adequadas, considerando a
diversidade dos alunos, os objetivos das atividades propostas e as caractersticas dos
prprios contedos, analisar, produzir e utilizar materiais e recursos para utilizao
didtica, diversificando as possveis atividades e potencializando seu uso em
diferentes situaes.

Dentro dessa realidade, se faz necessrio uma anlise tanto da formao do

educador, quanto de sua atuao docente. Cabe questionar se a aprendizagem de
conhecimentos, atitudes e habilidades nos educandos tm sido desenvolvidas de maneira
significativa e como as mesmas so trabalhadas em sala de aula. Em particular, parece
interessante focalizar a variedade dos recursos empregados pelos professores e as dificuldades
e perspectivas de sua utilizao durante a formao inicial e continuada e, sobretudo, durante
o exerccio da docncia.
Encontramos na literatura muitos autores defendendo o uso de recursos
alternativos ao livro didtico, quadro e giz, bem como apresentando suas funes e
importncia no processo de ensino e aprendizagem.
Cerqueira e Ferreira (2007, p. 01.) definem os recursos didticos como:
[...] todos os recursos fsicos, utilizados com maior ou menor freqncia em todas as
disciplinas, reas de estudo ou atividades, sejam quais forem as tcnicas ou mtodos

17

empregados, visando auxiliar o educando a realizar sua aprendizagem mais

eficientemente, constituindo-se num meio para facilitar, incentivar ou possibilitar o
processo ensino-aprendizagem.

Para Souza (2007, p.112-123),

Utilizar recursos didticos no processo de ensino- aprendizagem importante para
que o aluno assimile o contedo trabalhado, desenvolvendo sua criatividade,
coordenao motora e habilidade de manusear objetos diversos que podero ser
utilizados pelo professor na aplicao de suas aulas.

Nessa mesma direo, Jesus e Fini (2005) enfatizam que os recursos e materiais
de manipulao podem fazer com que o estudante focalize com ateno e concentrao o
contedo a ser aprendido, atuando como catalisadores do processo de aprendizagem. Dessa
forma, os recursos estariam aumentando a motivao e estimulando o aluno, de modo a
ampliar sua aprendizagem quantitativa e qualitativamente.
Oliveira e Trivelato (2006) destacam a valorizao do contato do aluno com o
material didtico para gerar interesse, participao, aprendizagem e maior integrao entre os
estudantes, pois assim, poderiam discutir suas ideias e exp-las ao grupo, proporcionando
interao social.
Graells (2000) ainda aponta algumas funes dos recursos didticos, tais como:
fornecer informaes e simulaes, proporcionar ambientes de expresso e criao, orientar e
motivar a aprendizagem, exercitar habilidades e avaliar os conhecimentos e habilidades. Alm
disso, ressalta que cada ferramenta de ensino oferece benefcios especficos e abre
possibilidades para o uso em atividades de aprendizagem a depender do contexto, dos
objetivos educacionais, das caractersticas dos alunos, dos contedos e das estratgias de
ensino.
Nesse sentido, concordamos com Policarpo e Steinle (2008, p.8) que todos os
recursos tm seu valor, desde que fomente no professor a vontade de ensinar, e no aluno o
desejo de aprender. Portanto, entendemos que a finalidade do professor valer-se de diferentes
recursos durante a conduo do seu ensino proporcionar uma formao aos estudantes de
maneira a torn-los capazes de responder com sucesso aos desafios atuais. E para isso
fundamental que o docente assuma uma postura consciente e reflexiva de sua prtica,
principalmente quanto escolha e seleo dos materiais instrucionais a serem utilizados na
sala de aula, considerando os elementos citados por Graells (2000) (contexto, objetivos
educacionais, caractersticas dos alunos, contedos e as estratgias de ensino).
No processo de ensino sabido que o aprendizado depende de muitas variveis,
tais como: professor, aluno, ambiente scio-cultural ao qual esto inseridos, materiais

18

instrucionais utilizados pelo professor, dentre outros. No entanto, nos interessa neste trabalho
discutir a maneira como a disciplina Qumica abordada na perspectiva do professormaterial instrucional.
No Ensino de Qumica, acreditamos que um dos desafios desenvolver uma
prtica pedaggica que articule o conhecimento popular com o cientfico, mediante a
utilizao de mltiplos recursos, que constituam pontes capazes de promover a efetiva
apropriao dos conhecimentos cientficos por parte dos alunos.
Muitos autores apontam que no caso da Qumica h vrias possibilidades de o
professor conduzir a aula com uma postura que rompa com esquemas tradicionais. Por
exemplo, na pesquisa de Soares e Cavalheiro (2006), os autores utilizaram um jogo didtico
para introduzir conceitos de termoqumica nas turmas de ensino mdio. Os resultados
apontaram que a utilizao de atividades ldicas pode ser uma alternativa vivel, auxiliando a
aprendizagem em relao manipulao efetiva do conceito, como tambm a melhora
significativa do aspecto disciplinar em sala de aula. Silveira e Kiouranis (2008) mostraram
que a utilizao de letras de msicas no Ensino da Qumica capaz de estreitar o dilogo
entre saberes cotidiano e conhecimento cientfico, uma vez que pode trazer temticas com
grande potencial de problematizao. J o trabalho de Antunes et al. (2009) mostrou que
atividades experimentais (kits experimentais) contextualizadas pode ser uma ferramenta
eficaz para despertar o interesse do aluno em aprender significativamente contedos a serem
desenvolvidos. O artigo de Ferreira e Silva (2011) apresentou uma discusso sobre uma
proposta didtica desenvolvida com estudantes do 3 ano do nvel mdio em que os contedos
de qumica foram abordados ao longo do processo de produo de fotonovelas envolvendo
temas sociocientficos. Santos e Aquino (2011) aplicaram uma interveno didtica para
discutir os contedos de funes orgnicas e bioqumica, utilizando a temtica qumica dos
perfumes e tendo um filme comercial como elemento facilitador das atividades. A pesquisa
de Gibin e Ferreira (2013) mostrou a importncia das imagens como recurso auxiliar no
ensino de conceitos qumicos e a necessidade de se investir na formao inicial dos
professores para que utilizem adequadamente esse recurso.
A utilizao da informtica no ensino de qumica relatada por Nepomuceno e
Castro (2008) quando fizeram um trabalho investigativo com trs projetos distintos que
tinham como finalidade a modernizao da escola. Notou-se, atravs dos dados pesquisados,
que a utilizao do computador como auxiliar no aprendizado, principalmente em casa,
proporciona um aumento do aprendizado de certos contedos pelos alunos, alm de ter sido
um fator motivador para a aprendizagem. H tambm no artigo de Silva e Mello (2010)

19

indicao de que o uso da internet, atravs da metodologia da WebQuest, dentre outras

coisas, colabora para uma pesquisa orientada na Web, para a relao teoria e prtica e na
intensificao do trabalho coletivo.
Esses trabalhos propositalmente citados apresentam possibilidades de uso
diversificado dos recursos didticos no Ensino de Qumica. Entendemos que a qualidade do
ensino no est estritamente relacionada aos materiais utilizados pelos professores, mas,
acreditamos que os recursos so essenciais no processo de ensino e aprendizagem. Eles
tornam as aulas mais dinmicas, menos verbalistas e com psitacismo reduzido. Entretanto,
como aponta alguns autores como Delizoicov (1995); Campos (2001); De Deo e Duarte
(2004); Souza (2007), a seleo dos materiais instrucionais de vital importncia no trabalho
do professor, e este por sua vez deve ter uma boa formao, competncia e conscincia da
prtica pedaggica para detectar nos materiais as fragilidades e limitaes antes de sua
utilizao, mais ainda, ter cincia de que os recursos por si s no tem a capacidade de
produzir aulas. Nessa perspectiva, Souza (2007, p.113) afirma:
O uso de materiais didticos no ensino escolar deve ser sempre acompanhado de
uma reflexo pedaggica quanto a sua verdadeira utilidade no processo de ensino e
aprendizagem, para que se alcance o objetivo proposto. No se pode perder em
teorias, mas tambm no se deve utilizar qualquer recurso didtico por si s sem
objetivos claros.

Embora existam muitas pesquisas apontando que o livro didtico o nico ou o

instrumento mais usual na conduo das aulas dos professores de Qumica, acreditamos que
h professores que buscam tambm diferentes suportes que possam contribuir, de modo
efetivo, para aprendizagem dos alunos. Esses suportes a que nos referimos so os vdeos,
jogos, computador, kits experimentais, dentre outros e que sero chamados durante todo
nosso trabalho de materiais instrucionais, materiais didticos, recursos didticos, instrumentos
didticos, ou ferramenta didtica. Enfim, o que queremos destacar aqui que esses suportes
(impressos, audiovisual e novas tecnologias) podem ser qualquer material manipulvel ou
no, criado, produzido e aplicado em uma situao educativa, cuja funo servir de
interface entre dois plos (aluno-conhecimento) e, dessa forma, contribuir para a apropriao
(BRAVIM, 2007). Em nenhuma hiptese esses materiais ocupam o lugar do professor, sendo
este o primeiro responsvel pela aprendizagem dos alunos, alm deles mesmos.
Neste contexto, o professor torna-se provocador, facilitador e orientador, uma
vez que assume a responsabilidade social na construo/ reconstruo do conhecimento
cientfico das novas geraes. (GASPARIM, 2007).

20

No podemos deixar de ressaltar como aponta Maia et al. (2009) que com os
admirveis avanos da Cincia e da Tecnologia durante o sculo XXI, vivemos a sociedade
do conhecimento. A aproximao e a aplicao da Cincia e suas Tecnologias na vida
cotidiana configuram-se como princpio modelador da preeminncia econmica, social,
poltica e cultural de um pas.
Diante dessa realidade, como reconhece Kenski (2003, p. 26), "a democratizao
do acesso aos produtos tecnolgicos e a conseqente possibilidade de utiliz-los para a
obteno de informaes um grande desafio para a sociedade atual e demanda esforos e
mudanas nas esferas econmicas e educacionais de forma ampla."
Neste contexto, a escola no pode mais esquivar-se de seu uso, pois, negar ao
aluno o acesso aos recursos miditicos, resistir prpria evoluo humana e social. Ao
contrrio, inseri-los nesse contexto uma das alternativas necessrias para a qualidade do
ensino.
De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais, a formao do aluno deve
privilegiar a preparao cientfica, a construo de conhecimentos bsicos e a capacidade de
uso de tecnologias (BRASIL, 2002). evidente que mudanas efetivas na sala de aula,
relacionadas prtica pedaggica necessitam ocorrer. Esse documento faz ainda as seguintes
consideraes:

A organizao do programa e do ensino precisa responder demanda atual de

possibilitar ao aluno a compreenso tanto dos processos qumicos em si, quanto da
construo de um conhecimento cientfico em estreita relao com as aplicaes
tecnolgicas e suas implicaes ambientais, sociais, polticas e econmicas. [...] O
uso da diversidade de recursos didticos, meios e estratgias de fundamental
importncia para o aprendizado porque tabelas, grficos, desenhos, fotos, vdeos,
cmeras, computadores e outros equipamentos no so s meios. Dominar seu
manuseio tambm um dos objetivos do prprio ensino das Cincias, Matemtica e
suas Tecnologias. [...] Entre os maiores desafios para a atualizao pretendida no
aprendizado de Cincia e Tecnologia, no Ensino Mdio, est a formao adequada
de professores, a elaborao de materiais instrucionais apropriados e at mesmo a
modificao do posicionamento e da estrutura da prpria escola, relativamente ao
aprendizado individual e coletivo e a sua avaliao. (BRASIL, 2002, p. 49-53).

Diante do exposto, fica evidente que a utilizao de recursos tecnolgicos um

fato concernente realidade em que todos fazem parte (professores, alunos, gestores,
diretores, coordenadores, enfim toda a equipe escolar). Entretanto, como j afirmamos em
outros momentos, muitas pesquisas assinalam que no ensino atual de nossas escolas, os
conhecimentos qumicos e a maneira como so abordados levam ao falso entendimento que a
Qumica da escola no tem relaes com a qumica da vida, dificulta o processo de ensino e

21

aprendizagem, e sempre esteve distanciado de aspectos formadores, em um contexto que

Chassot (1990) caracteriza como sendo literalmente intil.
Ainda encontramos na maioria das escolas brasileiras prticas de metodologias
tradicionais, focadas veementemente na transmisso direta dos contedos, desconsiderando as
experincias dos alunos e desmotivando-os para o exerccio consciente da cidadania, tendo o
livro didtico como principal organizador do currculo de sala de aula.
No entanto, vale a pena mencionar que assim como existe um programa do MEC
para distribuio de livros escolares para todos os alunos do ensino fundamental e mdio,
tambm existe o Projeto UCA (Um Computador por Aluno). uma iniciativa do governo
federal que pretende contemplar cada estudante da rede de ensino bsico com um computador
porttil, em busca da qualidade da educao pblica brasileira. O projeto entrou em vigor em
2010 e, por enquanto, 300 escolas rurais e urbanas foram beneficiadas, em todas as regies do
pas, distribuindo 150 mil equipamentos. No municpio de So Paulo1 a nica escola
favorecida at o presente momento foi o Colgio de Aplicao da USP, contemplando 723
alunos e 52 professores.
Optamos, nos tpicos posteriores desse captulo dar nfase a dois materiais
instrucionais que fazem parte das escolas de So Paulo (uma vez que a pesquisa foi
desenvolvida nessa cidade): o livro didtico e os Cadernos do Professor e Aluno. Cabe
ressaltar que existem duas frentes de incentivo utilizao de material na sala de aula pelo
professor e aluno, por um lado o governo federal distribuindo livros escolares e por outro, o
governo estadual distribuindo Cadernos de situaes de aprendizagem.

1.2 O Livro Didtico nas escolas brasileiras

Hoje, em tempos de internet, o livro-texto no mais o nico instrumento

pedaggico. Contudo, ele no perdeu sua centralidade no processo de ensino e continua sendo
o material mais utilizado pelos professores. Diversos autores como, por exemplo, Campos
(2001), Barros, Silva e David (2004), Fiscarelli (2007), Echeverra, Mello e Gauche (2010) e
Maia et al. (2011), apontam que o LD ainda caracterizado como uma obra de referncia para
o trabalho docente, seja no momento do planejamento, organizao e conduo da aula e at
mesmo no momento da elaborao da avaliao, como tambm uma fonte de informao
1

Informaes disponveis em: <http://www.uca.gov.br/institucional/escolasProjetoImplantado.jsp>. Acesso em

16 fev. 2013.

22

cientfica para os alunos. ainda uma ferramenta permeada de relaes de poder, sendo
modificado com o passar do tempo, do contexto cultural, histrico, poltico e econmico da
sociedade.
Vale a pena lembrar que o processo de escolarizao no Brasil foi acompanhado
pela forte presena do LD (ROMANATTO, 2005). Como argumenta Soares (2001) ele nasce
com a prpria escola, e est presente ao longo da histria, em todas as sociedades, em todos
os tempos.
Recorremos aos trabalhos de Freitas e Rodrigues (2008); Mantovani (2009)
Xavier e Cunha (2011) para descrever brevemente a trajetria do LD no Brasil. O LD chega
s escolas brasileiras atravs do Instituto Nacional do Livro (INL) em 1929. Tal rgo foi
criado no Brasil para legislar sobre polticas do livro didtico.
No ano de 1966 por meio de acordo entre o Ministrio da Educao (MEC) e a
Agncia Norte-Americana para o Desenvolvimento Internacional (USAID) criou-se a
Comisso do Livro Tcnico e Livro Didtico. O objetivo da USAID era disponibilizar
gratuitamente, num perodo de trs anos, 51 milhes de livros aos estudantes, cabendo a esse
rgo todo o controle sobre o referido acordo (produo, edio, ilustrao e distribuio dos
livros) e ao MEC caberia apenas a responsabilidade de execuo.
Em 1971, o acordo foi extinto e o INL ficou incumbido de gerenciar os assuntos
referentes ao LD passando a desenvolver o Programa do Livro Didtico para o Ensino
Fundamental (PLIDEF). Mas, somente em 1985 que foi criado o atual Programa Nacional
do Livro Didtico (PNLD), substituindo o PLIDEF. O PNLD tem como foco o Ensino
Fundamental, incluindo as classes de alfabetizao infantil. O Programa assegura ainda a
gratuidade dos livros e a participao dos professores na escolha destes.
Em 2004 foi criado outro programa pelo governo federal: Programa Nacional do
Livro Didtico para o Ensino Mdio (PNLEM). Este programa prev a universalizao de LD
para os alunos do Ensino Mdio pblico de todo o pas. A escolha dos livros feita por meio
do Guia do Livro Didtico, na qual os professores das escolas pblicas podem selecionar os
livros, disponveis neste guia, de sua preferncia para serem trabalhados durante um perodo
de trs anos.
Os livros disponveis no Guia do Livro Didtico so selecionados por uma equipe
de pareceristas, formada por docentes da Educao Bsica, com qualificao mnima de
mestrado, e pesquisadores e professores universitrios, com comprovada experincia
acadmica, didtica e pedaggica. O guia tem a funo de orientar e nortear a escolha do LD.
A obra selecionada vlida para toda a escola, por essa razo, necessrio que os professores

23

de uma mesma disciplina cheguem a um consenso a respeito da escolha do livro a ser

adotado, por meio da utilizao de critrios, tais como, o contexto em que os alunos esto
inseridos (NUEZ et al., 2003). No caso dos livros didticos de qumica, cuja distribuio s
foi realizada em 2008, teve-se a escolha por parte das escolas em 2007.
O PNLD/PNLEM representa um avano relevante na poltica educacional
brasileira. O investimento no programa, no perodo de 1995 a 2005, alcanou R$ 3,8 bilhes
segundo os dados apresentados por Serwy (2005). Tem reconhecimento mundial e desde que
foi institudo tem sido o maior programa de fornecimento de material didtico do Brasil,
conforme afirmou na poca, a presidente do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais, Maria Helena Guimares de Castro2 em 2001:
No ano passado, R$ 370 milhes foram repassados para o livro didtico (...). Com
relao ao livro didtico, para se ter uma idia, nunca se investiu tanto em livros
didticos neste pas. Em 1995 eram distribudos apenas para 1 a 4 sries.
Estendemos para 5 a 8 sries. (...) Houve um investimento e foi universal, para
todas as escolas pblicas brasileiras. Esse investimento foi alto, o maior programa
de livro didtico do mundo. Nem a China tem igual. Est no Guiness, no Anurio da
Unesco, no Anurio da OCDE. Se ele ainda for insuficiente, nunca vai ser
suficiente, sempre as necessidades so diferenciadas. Mas avaliado
internacionalmente, inclusive pela Unesco. Ele tem a vantagem de respeitar a
liberdade de escolha do professor, coisa que no ocorre na China, por exemplo, nem
no Mxico ou em Cuba, que adotam livro nico. Nem em outros pases muito
menores, como o Chile, que tambm tem livro nico. H um sistema de avaliao do
livro didtico, que orienta a escolha e descarta aquilo que no presta, para no entrar
na nossa lista de compra. A compra s centralizada porque os Estados da
Federao que tentaram descentralizar no conseguiram alcanar o preo que o
MEC obtm, porque ele tem um ganho de escala, comprando 85% da produo do
livro didtico do pas. Assim, um livro sai por R$ 2,59 ningum consegue comprar
livros por um valor to baixo (CASTRO, 2001, p. 76).

Apresentamos na Tabela 1 a evoluo do PNLEM, desde sua criao, em termos

de investimento financeiro em cada ano, alunos e escolas beneficiadas, quantidade de livros
distribudos e as disciplinas atendidas.

Em 2001, Maria Helena Guimares de Castro era presidente do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais- INEP/ MEC. Em julho de 2007 assumiu a Secretaria Estadual de Educao de So Paulo, na
gesto de Jos Serra.

24

Tabela 1- Evoluo do PNLEM3

* Valor gasto com aquisio, distribuio, controle de qualidade etc.

Esses dados demonstram o alto investimento do governo federal nas compras de

livros escolares para subsidiar o trabalho pedaggico do professor e nos d elementos para
entender o debate que surgiu na poca da implementao do PNLD. Cabe destacar que no
nosso foco explorar a discusso do LD nas esferas da poltica e da economia, mas, mostrar o
quanto esse material tem feito parte das escolas brasileiras e influenciado a prtica do
professor.
Se formos buscar uma definio para esse material didtico, primeira vista
parece bem simples conceitu-lo por ser um objeto bastante familiar e de fcil identificao,
mas fazer isso muito complexo, pois esbarra em outros aspectos como, por exemplo,
importncia no contexto escolar, importncia econmica e poltica, suas funes na prtica
pedaggica, formas de uso, dentre outros. Este instrumento tem gerado muita polmica e
recebido muitas crticas de diversos setores da sociedade. Como aponta Bittencourt (2004b, p.
471), o livro didtico provoca debates no interior da escola, entre educadores, alunos e suas
famlias, assim como em encontros acadmicos, em artigos de jornais, envolvendo autores,
editores, autoridades polticas, intelectuais de diversas procedncias.

Disponvel em: <http://www.fnde.gov.br/programas/livro-didatico/livro-didatico-dados-estatisticos>. Acessado

em: 12 jan. 2013.

25

Nesse sentido, consideramos pertinente apresentar algumas definies sobre o

livro didtico, uma vez que o foco desse trabalho entender como o professor se relaciona
com essa ferramenta. Para Molina (1988, p. 17) o livro didtico uma obra escrita (ou
organizada, como acontece tantas vezes) com a finalidade especfica de ser utilizada numa
situao didtica. Nessa mesma direo Grard e Roegiers (1998, p.19), o definem como
um instrumento impresso, intencionalmente estruturado para se inscrever num processo de
aprendizagem, com o fim de lhe melhorar a eficcia.
J para Oliveira, Guimares e Bomeny (1984, p. 27), esse material utilizado
como instrumento com dupla funo, a de transmitir um dado contedo e de possibilitar a
prtica de ensino. Este autor entende que o LD o mediador da relao entre professor e
aluno e tambm modelo de atuao pedaggica, superando a noo simplista de explanao
de contedos e sendo entendido em um contexto mais amplo inserido social e politicamente.
Para Bittencourt (2004a) o livro didtico caracteriza-se por ser um suporte de
conhecimentos escolares, apoio de mtodos pedaggicos, veculo de sistema de valores como
tambm uma mercadoria. Ela o define de forma mais ampla considerando-o como material
didtico, e por fazer parte do cotidiano escolar h sculos fcil identific-lo e estabelecer
distines entre ele e os demais livros:
Uma concepo mais ampla e atual parte do princpio de que os materiais didticos
so mediadores do processo de aquisio de conhecimento, bem como facilitadores
da apreenso de conceitos, do domnio de informaes e de uma linguagem
especfica da rea de cada disciplina. (BITTENCOURT, 2004a, p. 296).

Choppin (2004) alerta que o livro didtico um objeto bastante complexo e

carrega consigo uma multiplicidade de funes. Ele destaca em seu artigo quatro funes
essenciais que esse material exerce e que podem variar consideravelmente segundo o
ambiente sociocultural, a poca, as disciplinas, os nveis de ensino, os mtodos e as formas de
utilizao.
1. Funo referencial, tambm chamada de curricular ou programtica, desde que
existam programas de ensino: o livro didtico ento apenas a fiel traduo do
programa ou, quando se exerce o livre jogo da concorrncia, uma de suas possveis
interpretaes. Mas, em todo o caso, ele constitui o suporte privilegiado dos
contedos educativos, o depositrio dos conhecimentos, tcnicas ou habilidades que
um grupo social acredita que seja necessrio transmitir s novas geraes.
2. Funo instrumental: o livro didtico pe em prtica mtodos de
aprendizagem, prope exerccios ou atividades que, segundo o contexto, visam a
facilitar a memorizao dos conhecimentos, favorecer a aquisio de competncias
disciplinares ou transversais, a apropriao de habilidades, de mtodos de anlise ou
de resoluo de problemas, etc.
3. Funo ideolgica e cultural: a funo mais antiga. A partir do sculo XIX,
com a constituio dos estados nacionais e com o desenvolvimento, nesse contexto,
dos principais sistemas educativos, o livro didtico se afirmou como um dos vetores
essenciais da lngua, da cultura e dos valores das classes dirigentes. Instrumento

26

privilegiado de construo de identidade, geralmente ele reconhecido, assim como

a moeda e a bandeira, como um smbolo da soberania nacional e, nesse sentido,
assume um importante papel poltico. Essa funo, que tende a aculturar e, em
certos casos, a doutrinar as jovens geraes, pode se exercer de maneira explcita,
at mesmo sistemtica e ostensiva, ou, ainda, de maneira dissimulada, sub-reptcia,
implcita, mas no menos eficaz.
4. Funo documental: acredita-se que o livro didtico pode fornecer, sem que sua
leitura seja dirigida, um conjunto de documentos, textuais ou icnicos, cuja
observao ou confrontao podem vir a desenvolver o esprito crtico do aluno.
Essa funo surgiu muito recentemente na literatura escolar e no universal: s
encontrada afirmao que pode ser feita com muitas reservas em ambientes
pedaggicos que privilegiam a iniciativa pessoal da criana e visam a favorecer sua
autonomia; supe, tambm, um nvel de formao elevado dos professores.
(CHOPPIN, 2004, p. 553)

Estes so apenas alguns exemplos em que podemos notar a complexidade da

discusso em torno do LD e as suas variadas definies e funes. Ao mesmo tempo
percebemos que ele se caracteriza pela interferncia de vrios sujeitos em sua produo,
elaborao, realizao, circulao e consumo/uso.
No que diz respeito ao Ensino de Qumica, h algum tempo, o livro didtico
passou a ser objeto de estudo nas pesquisas dessa rea. Maia e Villani (2011), por exemplo,
realizaram um levantamento bibliogrfico sobre o que tem sido produzido e divulgado nos
artigos publicados nas revistas de circulao nacional e nas Atas dos Encontros Nacionais de
Ensino de Qumica e de Cincias em relao ao LD de Qumica. Eles destacam que do total
de 210 trabalhos apenas 26 (12%) discutem a relao do professor com o LD: concepes dos
docentes para escolha de LD de qumica e/ou sua utilizao na sala de aula. As pesquisas
publicadas se concentram (79/ 37%) especificamente na anlise de contedos ou conceitos
especficos de qumica apresentados nesse recurso didtico. Tambm identificaram que a
produo desses trabalhos aumentou significativamente a partir de 2005. Uma possvel
justificativa para essa preocupao com o LD reflete nas novas polticas pblicas relacionadas
com os documentos de avaliao do LD do MEC, integrante do PNLD criado em 1994
(MEGID NETO; FRACALANZA, 2003).
Observamos que h um desafio a ser enfrentado sobre as publicaes que
envolvem LD e sua relao com o futuro professor e aquele que j est atuando em sala de
aula. Acreditamos que esse tipo de pesquisa daria informaes importantes para a formao
inicial e contnua de professores.
especialmente importante que na formao inicial e contnua, os docentes sejam
instrudos a analisar, criticar e escolher o LD, sendo qualificados para avali-lo. Pois, como
alerta De Deo e Duarte (2004) no suficiente ter um bom material se o professor no tiver
conscincia da prtica pedaggica e das limitaes desse material. [...] O professor tem de

27

estar bem preparado para poder valer-se de um livro ruim e transform-lo, tornando-o uma
ferramenta til e eficaz em suas aulas.
Diante do exposto entendemos que necessrio apresentar os LDs de Qumica
que foram aprovados pelo PNLEM 2012 apontando os princpios norteadores de cada um,
pois, estes so os livros que atualmente se encontram nas salas de aulas dos professores de
qumica.
O PNLEM 2012 aprovou 5 livros, a saber: Qumica na abordagem do cotidiano
(Eduardo Leite do Canto Francisco Miragaia Peruzzo); Qumica Meio Ambiente
Cidadania Tecnologia (Martha Reis); Qumica (Andra Horta Machado e Eduardo Fleury
Mortimer); Qumica para a nova gerao Qumica Cidad (Santos e Ml, coord.) ; e Ser
Protagonista Qumica (Julio Cesar Foschini Lisboa, coord.).
Cabe destacarmos que no Guia do livro didtico aparece a seguinte recomendao
aos professores:
[...] o livro que o acompanhar [professores] nos prximos anos no deve ser
tomado como um roteiro que define seu trabalho em todas as dimenses: seu
uso deve atender a seus projetos pedaggicos, complementando as atividades
previstas no planejamento da disciplina e sendo um recurso a mais para seus alunos
estudarem. (Guia de livros didticos, PNLEM, 2012, p. 11, grifo nosso)

Assim, o LD se traduz como um importante instrumento da relao entre o

conhecimento e o aluno, sendo o professor pea fundamental dessa relao. Portanto,
defendemos assim como aponta Delizoicov (1995) que o professor deve estar
instrumentalizado para detectar e observar as fragilidades implcitas no LD, bem como em
qualquer outro material a ser utilizado em sala de aula. Apresentamos a seguir as estruturas
dos LDs aprovados pelo PNLEM 2012:

1) Qumica na abordagem do cotidiano (Eduardo Leite do Canto e Francisco

Miragaia Peruzzo)
A obra apresentada em trs volumes, abrangendo a Qumica Geral e Inorgnica
(volume 1), a Fsico-Qumica (volume 2) e a Qumica Orgnica (volume 3). Foi desenvolvida
a partir de uma abordagem conceitual, ou seja, os contedos trabalhados se organizam com
base na hierarquia conceitual. Quanto ao tratamento dos contedos, salvo os elementos
inclusos ao longo dos captulos (textos, imagens, boxes com comentrios etc.), a coleo no
apresenta novidades em relao aos modelos presentes na maioria das obras de Qumica em
circulao. Neste caso, especificamente, h nfase em regras, nomenclaturas e resoluo de
exerccios, especialmente questes de vestibulares. No que se refere ao uso de experimentos,

28

quando devidamente problematizados, podem instigar a curiosidade dos estudantes, fomentar

a elaborao de hipteses, a ateno na coleta de dados e a construo de argumentos,
contribuindo para uma postura mais crtica do aluno.
O Manual do Professor consiste do livro do Aluno, acrescido de Suplemento para
o Professor. O Suplemento para o Professor apresenta uma parte comum aos trs volumes:
apresentao da obra, terminologia usada na obra para referncias aos contedos (conceituais,
atitudinais e procedimentais), mapas conceituais, informaes sobre atividades experimentais
(sugestes de fontes, segurana e descarte de resduos), questes acerca da avaliao e
bibliografia. (Guia de livros didticos, PNLEM, 2012).

2) Qumica Meio Ambiente Cidadania Tecnologia (Martha Reis)

A obra expressa uma abordagem contextual, valorizando, especialmente na
seleo dos textos propostos para leitura, as relaes cincia-tecnologia-sociedade e ambiente.
composta por trs volumes que apresentam os contedos do seguinte modo: o volume 1 traz
os contedos da Qumica Geral, com nfase na Qumica Inorgnica e uma introduo
Qumica Orgnica; o volume 2 trata dos contedos da Fsico-Qumica; j o volume 3
apresenta os contedos da Qumica Orgnica, sendo a ltima unidade dedicada ao estudo da
radioatividade. Um aspecto que merece destaque na obra a experimentao. Os
experimentos visam introduzir um determinado assunto e, assim, so propostos numa
perspectiva investigativa. Alm do livro do Aluno, a obra apresenta o Manual do Professor,
contendo orientaes didtico-pedaggicas relativas ao uso da coleo, faz sugestes de
distribuio dos contedos ao longo do ano e discute diferentes formas de avaliar os
estudantes. (Guia de livros didticos, PNLEM, 2012).

3) Qumica (Andra Horta Machado e Eduardo Fleury Mortimer)

A coleo aborda os conceitos fundamentais da Qumica de forma
contextualizada, tendo como recurso didtico-pedaggico predominante a proposio de
textos, seguidos de atividades experimentais e exerccios. Os autores consideram a cincia
constituda por trs aspectos bsicos: os fenmenos; as teorias e os modelos; e as
representaes. Ao desenvolver os contedos, esses trs aspectos esto em constante
articulao. Revela, no entanto, uma distribuio tradicional de contedos entre os volumes:
destacam-se, no volume 1, conceitos de Qumica Geral; no volume 2, conceitos de FsicoQumica; e, no volume 3, Qumica Orgnica. Em contrapartida, sua metodologia rompe com

29

a viso tradicional do ensino, de simples memorizao de contedos e resoluo mecnica de

exerccios e prope atividades experimentais numa perspectiva investigativa.
O Manual do professor, chamado de Assessoria Pedaggica, apresenta a mesma
estrutura e o mesmo contedo do livro do Aluno. Na parte destinada ao professor so
apresentados os fundamentos da proposta didtico-pedaggico da obra, a estrutura e a
organizao dos contedos, bem como reflexes sobre avaliao, trabalho em grupo, PCN etc.
(Guia de livros didticos, PNLEM, 2012).

4) Qumica para a nova gerao Qumica Cidad (Eliane Nilvana Ferreira de

Castro, Gentil de Souza Silva, Gerson de Souza Ml, Roseli Takako Matsunaga Slvia
Barbosa Farias, Sandra Maria de Oliveira Santos, Siland Meiry Frana Dib, Wildson Luiz
Pereira dos Santos).
A obra constitui-se em trs volumes, divididos em unidades e captulos. As
unidades esto organizadas a partir de temas sociocientficos, atravs dos quais se aglutinam
os contedos. A seleo dos contedos teve como referncia o que recomendado pelas
Orientaes Curriculares do Ministrio da Educao Qumica. Os conceitos esto
relacionados a trs eixos centrais que constituem a base dessa Cincia: materiais e
substncias, propriedades e constituio. Em todos os contedos trabalhados, clara a
proposta de contextualizao na abordagem do conhecimento qumico, o que constitui um
fator importante na organizao dos volumes. (Santos e Ml et al., 2010)
Um aspecto que pode ser destacado a superao de um programa tradicional e
linear, substitudo por um trabalho em torno de conceitos centrais. A obra apresenta uma
proposta com dupla perspectiva: de um lado, a preparao cidad, especialmente com foco em
questes ambientais relacionadas Qumica; e, de outro, a preparao para o ensino superior.
O Manual do Professor expressa com clareza os pressupostos terico
metodolgicos da proposta didtico-pedaggica da obra, destacando-se a valorizao da
linguagem como ferramenta cultural constitutiva de sujeitos, uma concepo de educao
transformadora

baseada

em

Paulo

Freire

contextualizao,

incluindo

interdisciplinaridade. (Guia de livros didticos, PNLEM, 2012).

5) Ser Protagonista Qumica (Julio Cesar Foschini Lisboa)

A obra contm trs volumes organizados em unidades, nas quais se encontram os
captulos. estruturada tomando como tema central o protagonismo do estudante. Apresenta

30

como proposta desenvolver os contedos conceituais, atitudinais e procedimentais da

Qumica, buscando valorizar as relaes entre Cincia, Tecnologia e Sociedade (CTS).
Em relao ao contedo qumico, todos os assuntos que tradicionalmente so
trabalhados no ensino mdio so contemplados, e h certo aprofundamento e adensamento de
alguns tpicos. Independentemente da sequncia abordada, os procedimentos metodolgicos
apresentados no livro so estruturados pelo seguinte trip: contexto sociocultural (cotidiano),
histria e experimentao.
O manual do Professor formado pelo contedo do livro do Aluno, com
acrscimos referentes ao trabalho do professor, como por exemplo, os pressupostos tericometodolgicos, sugestes didticas e respostas s atividades. (Guia de livros didticos,
PNLEM, 2012).

1.3 A Proposta Curricular do Estado de So Paulo: O Caderno do Professor e do Aluno

na disciplina Qumica

Um evento recente que marcou o cenrio do ensino pblico no Estado de So

Paulo foi a elaborao de uma nova Proposta Curricular em 2008, denominada So Paulo Faz
Escola. Dentre as justificativas para sua implementao, a secretria da Educao do Estado
de So Paulo daquela poca, Maria Helena Guimares de Castro, afirma:
A criao da Lei de Diretrizes e Bases (LDB), que deu autonomia s escolas para
que definissem seus prprios projetos pedaggicos, foi um passo importante. Ao
longo do tempo, porm, essa ttica descentralizada mostrou-se ineficiente. Por
esse motivo, propomos agora uma ao integrada e articulada, cujo objetivo
organizar melhor o sistema educacional de So Paulo. (SO PAULO, 2008b,
p.5, grifo nosso).

Um dos princpios da proposta centralizar por meio de um currculo nico aes

pedaggicas desenvolvidas nas escolas assegurando a todos uma base comum de
conhecimentos e competncias para que as escolas funcionem de fato como uma rede.
De acordo com as informaes disponveis no site4 da SEE/SP, a nova Proposta
Curricular nasceu atrelada ao Sistema de Avaliao do Estado: o SARESP5 de 2007 e 2008
4

De acordo com o discurso acessvel em: <http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/HOME/tabid/1208/Default.

aspx>. Acessado em: 10/04/2013.
5
Sistema de Avaliao de Rendimento Escolar do Estado de So Paulo realizado desde 1996. Seu principal
objetivo medir a taxa de aprovao pelas escolas em cada um dos seus ciclos. aplicado anualmente pela
Secretaria da Educao do Estado de So Paulo para avaliar o Ensino Bsico na rede estadual e so avaliados
alunos da 2, 4, 6 e 8 sries do Ensino Fundamental e das 3 sries do Ensino Mdio.

31

apresentou inovaes e o exame passou a ser a base das aes de gesto da Secretaria da
Educao. E em 2009, o SARESP foi elaborado com base na Proposta Curricular do Estado
de So Paulo.
Com o surgimento da proposta curricular para organizar melhor o sistema
educacional de So Paulo, originou-se tambm um projeto de remunerao por desempenho,
conhecido por Bnus por Desempenho, a partir do ndice de Desenvolvimento Educacional de
So Paulo, o IDESP6. A ento secretria, Maria Helena Guimares de Castro, explicou a viso
do governo em relao a esse projeto em entrevista para o site Educar Para Crescer. Segundo
ela, a ideia de valorizar o esforo da escola foi trabalhada passo a passo. Primeiramente foi
elaborada a proposta curricular para o estado definindo expectativas de aprendizagem, o plano
de 10 metas, o boletim por escola e as metas criadas a partir do IDESP. Ela enfatizou que o
bnus foi criado como uma poltica de valorizao dos profissionais da Educao e deixa
clara a diferena entre salrio e gratificao por desempenho que busca a valorizao do
trabalho que desenvolvido em sala de aula.
[...] A lei do bnus estabelece que todos os funcionrios - do diretor ao servente - da
escola que atingir 100% da sua meta do IDESP receber 100% de bnus - o teto do
bnus de 2,9 salrios. Na escola que atingir 80%, o bnus para todos os
funcionrios ser de 80%. E assim sucessivamente. A ideia valorizar todo o
esforo da escola. Se a escola ultrapassar 100%, todo mundo ganha 100% e a escola
ainda ganha mais um prmio. (CASTRO, 2009) 7.

A Proposta Curricular apresenta-se como inovadora e audaciosa, mudando

radicalmente a concepo da escola como instituio que somente ensina para uma instituio
que tambm aprende a ensinar: os professores tm de indicar o que o aluno vai aprender e no
o que vai ensinar, cabendo ao aluno decidir a trajetria da sua prpria aprendizagem. A
proposta apresenta os seguintes princpios centrais: [...] a escola que aprende; o currculo
como espao de cultura; as competncias como eixo de aprendizagem; a prioridade da
competncia de leitura e de escrita; a articulao das competncias para aprender; e a
contextualizao no mundo do trabalho (SO PAULO, 2008a, p. 11). Ela est dividida em 4
grandes reas, a saber: Cincias da Natureza e suas Tecnologias, Biologia, Qumica e Fsica
Matemtica e suas Tecnologias, Cincias Humanas e suas Tecnologias Histria,

ndice de Desenvolvimento Educacional de So Paulo (IDESP) um indicador de qualidade das sries iniciais
(1 a 4 sries) e finais (5 a 8 sries) do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio. Na avaliao de qualidade das
escolas feita pelo IDESP consideram-se dois critrios complementares: o desempenho dos alunos nos exames do
SARESP e o fluxo escolar (equivale taxa mdia de aprovao em cada ciclo educacional coletada pelo Censo
Escolar).
7
De acordo com o discurso acessvel em: <http://educarparacrescer.abril.com.br/politica-publica/entrevistamaria-helena-guimaraes-castro-426438.shtml>. Acessado em: 10/04/2013.

32

Geografia, Filosofia, Sociologia e Psicologia e Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias

Lngua Portuguesa, Lngua Estrangeira Moderna, Arte e Educao Fsica.
A proposta tambm envolve a elaborao de dois materiais que do suporte: as
Orientaes para a Gesto do Currculo na Escola dirigido equipe gestora, e os Cadernos
do Professor destinado aos educadores. O primeiro material trata de aes e prticas a serem
realizadas pelos gestores para assegurar o ensino efetivo. J o segundo um material
bimestral, disciplina/srie, elaborado com sequncias didticas e sugestes de trabalho, nas
quais o professor pode se basear para que desenvolva o contedo previsto.
O papel da gesto da escola (direo e coordenao) seria ento a de cobrar dos
professores a aplicao da proposta curricular capacitando-os para se apropriarem da mudana
e tambm que dela participem:
O gestor deve apontar os caminhos e manter a trajetria numa determinada direo
para garantir princpios gerais indicados na Proposta Curricular. [...] Aplicar com os
professores tudo aquilo que recomendam a eles que apliquem com seus alunos. [...]
Por isso, a insistncia do uso dos Cadernos em sala de aula, para gerar um dilogo
entre os professores da disciplina. (SO PAULO, 2010, p.16).

Quanto ao professor, sua funo utilizar o material que apresenta situaes de

aprendizagem especificando detalhadamente a dinmica de sala de aula: tempo previsto para
cada aula; contedos e temas; competncias e habilidades; estratgias de ensino; recursos e
avaliao.
So apresentadas situaes de aprendizagem para orientar o trabalho do professor no
ensino dos contedos disciplinares especficos. [...] So organizados por srie e
acompanhados de orientaes para a gesto da sala de aula, para a avaliao e a
recuperao, bem como de sugestes de mtodos e estratgias de trabalho nas aulas,
experimentaes, projetos coletivos, atividades extraclasse e estudos
interdisciplinares. (SO PAULO, 2008b, p.9)

Segundo informaes do site SSE/SP, podemos encontrar uma linha do tempo das
fases de implementao da Proposta Curricular. Ela foi apresentada s escolas no comeo de
2008, atravs do Jornal do Aluno para toda a rede estadual paulista. Durante 42 dias, os
alunos fizeram uma recuperao pontual em portugus e matemtica que englobou o material
e a Revista do Professor, chamada posteriormente de Caderno do Professor. Depois desse
perodo, os cerca de 3,6 milhes de estudantes que participaram do projeto foram avaliados.
Os que ainda necessitavam de reforo, continuaram em processo de recuperao no
contraturno.
Aps esse primeiro ano de implementao da proposta, os professores, gestores e
direo foram solicitados pela secretaria para dar uma devolutiva referente ao material
enviado s escolas e dessa forma aperfeioarem a Proposta Curricular e revisarem o material.

33

A reclamao principal centrava-se na forma de apresentao do material, em jornais, por

causa do tipo de papel e suas dimenses dificultando o manuseio.
Em 2009 foram distribudos novos materiais para escolas, mas agora em forma de
Cadernos. Os alunos receberam Cadernos por bimestre por cada disciplina contendo
contedos especficos e os professores tambm receberam seus Cadernos (j explicitado
acima) que diferente dos alunos, embora ambos apresentem processos de aprendizagem.
Segundo o site SEE/SP:
O Caderno do Aluno, especfico por disciplinas, por bimestre, foi desenvolvido e
entregue aos estudantes de todas as sries. um material que tem a referncia
pessoal do aluno. Nele, o aluno registra anotaes, faz exerccios e desenvolve as
habilidades do Currculo com a coordenao e mediao do professor.

Em 2010, a Proposta agora consolidada, passou a ser o currculo oficial do Estado

de So Paulo, havendo entendimento pela SEE/SP, de acordo com o discurso exibido no site
da prpria secretaria, que os resultados do SARESP 2009 foram satisfatrios, bem como a
devolutiva do corpo docente das escolas e que o conceito de aprendizagem respeita as
estruturas de pensamento de crianas, adolescentes e jovens de todo o Estado. Em termos de
material distribudo na escola, nesse ano os professores no receberam nova remessa do
Caderno do Professor contando apenas com o Caderno do Aluno. A novidade foi um suporte
oferecido aos professores atravs do desenvolvimento de um website com 509 vdeos que
rene todo o acervo do Programa So Paulo Faz Escola. Somado a isso, a secretaria tambm
produziu roteiros com sugestes de atividades para todos os professores e coordenadores da
rede estadual paulista.
Em 2011, com o currculo j consolidado, houve atualizao e impresso dos
Cadernos do Aluno em todas as disciplinas, e distribuio destes s todas as escolas pblicas
do Estado de So Paulo. Mais uma vez o Caderno do Professor no foi atualizado.
sabido que a nova Proposta Curricular provocou reaes diferentes: por alguns
ela promoveria o avano e a consolidao do Ensino pblico no Estado de So Paulo e, por
outros, constituiria um recuo por limitar a liberdade e iniciativa do professor. No entanto,
estas e outras avaliaes a respeito da iniciativa de distribuir os Cadernos para todos os
professores e as escolas parecem bastante genricas e abstratas, no sentido de no considerar
as situaes especficas de cada escola e cada professor e pouco informar sobre o efeito da
iniciativa, principalmente nas aulas de Qumica.

34

Nos tpicos a seguir ser abordada a estrutura dos Cadernos do Professor e do

Aluno na disciplina Qumica direcionando o olhar para a forma que os contedos em qumica
so apresentados nesses materiais.

1.3.1 O Caderno do Professor (CP) da disciplina Qumica

No caso particular da Qumica, a disciplina est dentro da temtica de Cincias da

Natureza e suas Tecnologias (CNT). O coordenador de rea para o desenvolvimento dos
contedos programticos e dos Cadernos do Professor foi Luis Carlos de Menezes. E os
autores responsveis pelo Caderno do Professor de Qumica foram: Denilse Morais Zambom,
Fabio Luis de Souza, Hebe Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valena de Sousa Santos, Luciane
Hiromi Akahoshi, Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Maria Fernanda Penteado Lamas e
Yvone Mussa Esperidio.
O Caderno do Professor est organizado de acordo com o currculo oficial do
Estado de So Paulo para disciplina qumica amparado nos conceitos de competncias e
habilidades na tentativa de promover o desenvolvimento da cultura cientfica e garantir, na
preparao dos jovens no Ensino Mdio, uma efetiva apropriao das cincias como
qualificao pessoal, e no apenas como ilustrao cultural.
O contedo de qumica est estruturado sobre o trip: transformaes qumicas,
materiais e suas propriedades e modelos explicativos. Essa estruturao e a aprendizagem
de contedos esto ... associada s competncias relacionadas a saber fazer, saber conhecer,
saber ser e saber ser em sociedade (SO PAULO, 2008c, p.41) e em consonncia com os
Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio.
A sequncia dos contedos apresentada no CP rompe completamente com a
estrutura que geralmente expressa nos livros didticos. No Caderno, o estudo da qumica
inicia-se a partir dos aspectos macroscpicos das transformaes qumicas caminhando para
as possveis explicaes em termos da natureza da matria dos fenmenos estudados.
Acredita-se que dessa forma estariam respeitando o nvel cognitivo do aluno e a
aprendizagem seria menos mecnica e mais significativa. Ao contrrio de muitas sequncias
didticas apresentadas em livros comumente utilizados no Ensino Mdio em que valorizam os
aspectos microscpicos e abstratos exigindo que o aluno compreenda uma possvel explicao
microscpica para propriedades macroscpicas dos materiais antes mesmo de conhecer fatos
qumicos. (SO PAULO, 2008c).

35

A preocupao central do Caderno promover aprendizagem que forme

indivduos capazes de se apropriar de saberes de maneira crtica e tica. J no cabe mais ao
professor basear-se na transmisso de informaes, na aprendizagem mecnica das definies
e leis isoladas, na memorizao de frmulas e equaes, reduzindo assim o conhecimento
qumico a muitos tipos de classificaes e aplicao de regras desvinculadas da sua real
compreenso.
A proposta curricular prope atravs dos Cadernos que os contedos sejam
abordados medida que sejam necessrios, como por exemplo, as nomenclaturas e
classificaes de reaes qumicas. Esse assunto apresentado como um tpico especfico na
maioria dos livros de ensino mdio. No entanto, nos Cadernos do Estado, as funes
inorgnicas no so apresentadas em um nico bloco, mas, distribudas nos diferentes
assuntos estudados, quando necessrio. Por exemplo, a funo cido ser abordada no
estudo das transformaes qumicas envolvendo combustveis (1 srie), no estudo das
solues (2 srie), no estudo do equilbrio qumico e no estudo da poluio ambiental (1 e 3
sries).
O Caderno do Professor de Qumica est estruturado em 3 grandes temas por srie
e envolve os seguintes contedos especficos:
1 srie- Transformao qumica na natureza e no sistema produtivo:
Evidncias macroscpicas das transformaes qumicas, reconhecimento das
substncias (reagentes e produtos) por suas propriedades caractersticas; relaes quantitativas
(leis de Lavoisier e Proust); modelo atmico de Dalton como uma primeira explicao para os
fatos (conceito de tomo, massa atmica, smbolos qumicos); equaes qumicas e seu
balanceamento; e uma primeira leitura da tabela peridica, como forma de organizao dos
elementos qumicos, a qual leva em conta suas massas atmicas.
2 srie- Materiais e suas propriedades:
Estudo das solues, da estequiometria, de aspectos da termoqumica e da
eletroqumica, alm de contedos de estrutura atmica relativos aos modelos de Rutherford e
Bohr e de ligaes qumicas. Como os alunos j conhecem algumas das propriedades dos
materiais podero usar esses novos conhecimentos para o entendimento e a previso de
comportamentos das substncias, assim como de suas reatividades.
3 srie- Atmosfera, hidrosfera e biosfera como fontes de materiais para uso
humano:
Cintica qumica, equilbrio qumico e qumica orgnica, tratados de forma ampla,
em um nvel menos aprofundado e detalhado do que geralmente os livros didticos

36

apresentam, mas suficiente para que o aluno construa uma viso abrangente da transformao
qumica e entenda alguns processos qumicos envolvidos na natureza e no sistema produtivo.
Essa proposta apresenta uma prtica pedaggica voltada e centrada no aluno que
permite a aquisio e promoo de habilidades especficas.
As estratgias de ensino e de aprendizagem devem permitir que os alunos participem
ativamente das aulas, por meio de atividades que os desafiem a pensar, a analisar
situaes usando conhecimentos qumicos, a propor explicaes, solues e a
criticar decises construtivamente. (SO PAULO, 2008b, p.44)

Dessa forma, para atender a nova proposta faz-se necessrio que o professor
realize uma prtica pedaggica que contemple a proposio de atividades dessa natureza
(como explcita acima), o uso diverso de recursos materiais e tempo para seu preparo.
A partir dessa breve contextualizao do Caderno do professor de Qumica iremos
para uma descrio da estrutura desse material apresentando algumas de suas passagens.
Utilizaremos o Caderno do Professor referente a 1 srie do Ensino Mdio, volume 1, 2009.
importante ressaltar que o volume do Caderno representa o bimestre letivo em que ele deve
ser trabalhado.
Os Cadernos apresentam alguns elementos semelhantes, tais como capa
(indicando que o CP, sua rea (disciplina), nvel, srie, volume e o ano 2009-como j
mencionado, no houve reimpresso); ficha de produo; carta da secretaria da Educao do
Estado de So Paulo; sumrio (Anexo A); carta de Maria Ins Fini, coordenadora geral do
projeto So Paulo Faz Escola; ficha do Caderno (Anexo B); orientao sobre os contedos do
bimestre (Anexo C), que contm os objetivos do Caderno, os temas e conhecimentos a serem
discutidos em sala de aula, as estratgias didticas para alcanar os objetivos, sugestes de
avaliao do processo de aprendizagem, bem como as competncias e habilidades que o
professor ir desenvolver durante a situao de aprendizagem e finalmente as situaes de
aprendizagem (Anexo D). Algumas imagens desse material encontram-se disponveis nos
anexos desse trabalho, para o leitor que no tenha aproximao com o Caderno possa fazer
uma leitura mais clara.
No CP de Qumica ainda aparecem quatro tpicos aps as situaes de
aprendizagem: os dois primeiros referem-se s questes sugeridas para avaliar os alunos
(propostas de questes para aplicao em avaliao e propostas de situao de recuperao); o
terceiro tpico apresenta algumas referncias para o professor e para o aluno caso queiram
aprofundar-se nos temas j trabalhados (recursos para ampliar a perspectiva do professor e do

37

aluno para compreenso do tema) e o ltimo as consideraes finais sobre o trabalho

desenvolvido no Caderno.

1.3.2 O Caderno do Aluno (CA) da disciplina Qumica

O Caderno do aluno tambm dividido por srie, bimestre e disciplina. Apresenta

uma disposio estrutural similar ao CP, como por exemplo, uma capa contendo a srie, o
volume e o ano; uma ficha de produo e uma carta da secretaria direcionada ao aluno.
Entretanto, difere em alguns aspectos na situao de aprendizagem (Anexo E), como os
espaos em branco para os alunos responderem s questes no prprio Caderno, questes
especficas para serem realizadas em casa, um espao para elencar o que aprendeu e tambm
um tpico aprendendo a aprender que est relacionado com tema desenvolvido na situao
de aprendizagem, ou seja, h sugestes de pesquisa, experincias e indicaes de lugares para
visitas.
importante salientar que o CA no traz os conceitos tericos comumente
apresentados nos livros de Qumica do Ensino Mdio, mas expe roteiros de atividades com
leitura e anlise de textos, atividades com construo e interpretao de grficos e tabelas,
roteiros de experimentao, lista de exerccios, sugestes de pesquisa individual, desafios,
bem como, sugestes de links (internet) e livros.
Diante do exposto visvel que temos dois nveis governamentais preocupados
com o ensino, mas que parece no trabalhar juntos. O resultado desse desencontro se reflete
no cotidiano da escola, por meio principalmente da dificuldade de utilizao dos materiais.
nesse sentido que procuramos entender a relao dos materiais instrucionais
com o professor de Qumica, em particular, como o professor articula em suas aulas esses dois
materiais distribudos nas escolas de So Paulo: Os Cadernos do Estado e os Livros Didticos.

38

CAPTULO 2: Explicitando os objetivos e o percurso

metodolgico da pesquisa

39

2.1 Objetivos da pesquisa

Na sua superfcie, ela profunda [natureza]. E tudo contm
muito, se os olhos bem olharem. (Fernando Pessoa)

Esse trabalho apresenta como objetivo geral investigar as formas e os contextos de

uso dos materiais instrucionais bem como os papis desses instrumentos na conduo do
ensino dos professores de Qumica das escolas pblicas da cidade de So Paulo. Nessa
perspectiva buscamos respostas aos questionamentos que se apresentam como problemas de
pesquisa e que podero servir de subsdio para futuras iniciativas na rea de Educao em
Cincias: (1) Como o professor de Qumica utiliza os materiais para conduzir o seu ensino?
(2) Em que circunstncias ele usa os materiais instrucionais? (3) Que tipos de relaes o
professor de Qumica estabelece com os materiais instrucionais no processo de ensino?

2.2 Caminho metodolgico

2.2.1 Natureza do estudo e caracterizao dos sujeitos da pesquisa

O presente trabalho se configura como uma pesquisa de natureza qualitativa.

Nessa perspectiva, Minayo (1999, p.8) ressalta que:
nas cincias sociais se preocupa com um nvel de realidade que no pode ser
quantificado. Ou seja, ela trabalha com o universo de significados, motivos,
aspiraes, crenas, valores e atitudes, o que corresponde a um espao mais
profundo das relaes, dos processos e dos fenmenos que no podem ser reduzidos
operacionalizao de variveis.

A pesquisa qualitativa procura dar respostas a problemas de investigao

mediante a construo de dados que preservam uma riqueza de informaes, geralmente, a
partir das concepes dos sujeitos da pesquisa em forma de dilogos, escrita, depoimentos e
outros tipos de manifestaes.
Nesse sentido, Bogdan e Biklen (1999) afirmam que a pesquisa qualitativa uma
metodologia de investigao que enfatiza a descrio, possui o ambiente natural como fonte
direta de dados, d nfase ao processo, como tambm, assume a subjetividade do investigador
e destaca fortemente processos indutivos na busca de tendncias.

40

Com o intuito de buscarmos respostas para as questes de interesse, participaram

como sujeitos da pesquisa professores de Qumica do Ensino Mdio de escola pblica da
cidade de So Paulo com diferentes experincias de vida profissional tanto no que se refere ao
tempo de docncia, realizao de cursos de aperfeioamento stricto sensu ou lato sensu,
como tambm aqueles que j participaram de grupos de formao continuada. Com essa
diferenciao esperamos poder analisar o maior nmero de situaes diferentes e identificar
as diversas maneiras de utilizao dos materiais instrucionais e a relao subjetiva do
professor com essas ferramentas.
Selecionamos onze professores de Qumica efetivos e no efetivos.

Cinco

participantes da pesquisa pertencem a uma mesma escola e os outros seis professores

pertencem a escolas diferentes, sendo duas escolas localizadas na zona Centro Oeste da
cidade de So Paulo, trs na Zona Sul e duas na Zona Oeste. O contato foi facilitado devido
insero da pesquisadora como Monitora/Educadora8 no Programa de Formao de
Professores da Faculdade de Educao da USP.

2.2.2 Caracterizao do procedimento de coleta de dados

Ao assumir o campo de formao de professores e sua relao com os materiais

instrucionais como temtica de pesquisa, acreditamos ser coerente adotar uma metodologia
que busque, alm dos elementos objetivos que caracterizam essa relao, tambm as
singularidades, as crenas e as concepes dos sujeitos a serem investigados. Uma forma de
trazer tona essas ideias colocando-as em contato com a questo de pesquisa, garantindo
informaes valiosas, recheadas de palavras que revelam as perspectivas dos docentes
trabalhar com entrevistas.
Neste trabalho optamos pela tcnica de entrevista semi-estruturada que
caracterizada pela "formulao da maioria das perguntas previstas com antecedncia e sua
localizao provisoriamente determinada" (COLOGNESE E MLO, 1998). Alm disso,
esta tcnica apresenta algumas vantagens, a saber: permite a captao da informao,
praticamente com qualquer tipo de informante e sobre os mais variados tpicos (LDKE;
ANDR, 1986) mantendo a presena consciente e atuante do pesquisador no processo de
coleta das informaes (TRIVIOS, 1987); possibilita a correo de enganos dos informantes
8

A pesquisadora faz parte de um grupo de bolsistas ps-graduandos da Universidade de So Paulo denominados

formalmente de monitores/Educadores que desempenham a funo de orientar e mediar os estagirios nas
chamadas escolas-campo atravs do Programa de Formao de Professores.

41

e de perguntas por parte do entrevistador para elucidar questes que no ficaram claras caso o
informante tenha se dispersado do tema; e permite uma elasticidade quanto durao da
entrevista podendo aprofundar sobre determinados assuntos caso exista uma interao entre o
entrevistador e o entrevistado (SELLTIZ et al., 1987).
Elaboramos com antecedncia um roteiro (Quadro 1) para nortear a discusso de
tpicos de interesse de estudo, caso os participantes no direcionassem suas falas para o
assunto. importante ressaltar que tal roteiro no foi utilizado como questionamento direto
aos entrevistados.

Guia da entrevista
Qual a sua formao acadmica? E quando se formou?
Quando comeou a dar aula?
O que te levou a escolher a profisso de professor?
Conte-me como se d o planejamento das aulas (especiais e
rotineiras) at a realizao e avaliao.
Como eram suas aulas antes da chegada dos Cadernos do Estado?
Conte-me detalhadamente como era.
E depois que os Cadernos chegaram o seu planejamento mudou?
Como acontecem agora as suas aulas?
Como sua relao com a escola? Voc tem o apio da direo e/ou
a coordenao nas decises para sala de aula?
Quadro 1- Roteiro de entrevista utilizado com os professores de Qumica

Por ocasio da entrevista, os professores contatados a participarem da pesquisa se

dispuseram a colaborar, recebendo todas as informaes necessrias. Em seguida,
apresentamos o termo de consentimento (Apndice A) solicitando a leitura e caso no
houvesse mais dvidas, que o assinasse.
Na utilizao de entrevista como procedimento de coleta de dados necessrio
que o entrevistador estabelea uma relao dialgica e de cumplicidade com o entrevistado a
fim de garantir a riqueza dos relatos. No nosso caso, optamos por realizar diversos encontros
com o mesmo entrevistado, se fosse necessrio, com intuito de criar uma afinidade entre a

42

pesquisadora e o participante e tentar esgotar tudo o que o entrevistado pudesse oferecer sobre
o assunto.
Os encontros ocorreram individualmente entre maro de 2011 a setembro de 2012
em dias e horrios de convenincia para os entrevistados, mas todos na prpria escola em que
eles lecionavam. A seguir, apresentamos, de maneira sinttica, na Tabela 2, as datas de cada
entrevista e sua durao, bem como os nomes fictcios dos participantes para preservar o
anonimato e suas caractersticas.

Tabela 2- Sujeitos envolvidos na pesquisa.

Data da
Durao da
Nome
entrevista
entrevista
Mateus

16/08/11
07/04/12

01:20:20
01:26:19

Lcia

27/11/11

00:59:02

Antonia

25/10/11

01:54:03

Joo

31/07/12

01:06:57

Pedro

14/04/11

00:15:41

Marcus

31/03/11
27/07/11

00:40:03
01:57:14

Teresa

05/04/11
30/06/11

00:24:24
00:17:55

Ana

08/04/11
06/07/11
19/08/11

00:34:59
01:14:27
00:17:40

Rita

02/08/12

01:07:43

Andr

21/07/12

00:59:16

Mara

05/08/12

01:13:00

Formao Acadmica
Licenciado em Cincias com
habilitao em Qumica e
doutor em Educao
Bacharel e Licenciada em
Qumica
Bacharela e Licenciada em
Qumica e possui mestrado em
Tecnologia dos Alimentos
Bacharel e Licenciado em
Qumica
Bacharel e Licenciado em
Qumica
Engenheiro Qumico, bacharel
em Administrao e licenciado
em Qumica
Engenheira Qumica
Bacharela com atribuies
tecnolgicas em Qumica,
licenciada em Qumica e possui
mestrado e doutorado pelo
IPEN/USP
Licenciada em Qumica e possui
complementao em pedagogia.
Licenciado em Qumica e
possui mestrado em Qumica
Inorgnica e doutorando da
mesma rea.
Bacharela em Qumica,
licencianda em Qumica e
mestranda na rea de efluentes

Incio de
docncia
2003
1994
1997
1997
1989
1999
2011

1994

2001

2002

2009

Conforme demonstrado na Tabela 2, a pesquisadora encontrou com alguns

entrevistados mais de uma vez para narrarem suas histrias. Dos entrevistados, quatro se
disponibilizaram para mais de um encontro e os outros alegaram falta de tempo para se reunir
com a pesquisadora.

43

Nas entrevistas, percebemos que alguns professores foram mais espontneos e

reflexivos, outros, mais objetivos e diretos e ainda houve aquele que fez questo de detalhar
sua poca de graduao e mencionar motivos pessoais que o levaram a ingressar no ofcio do
magistrio. Chamou-nos ateno o fato de todos os entrevistados possurem formao em
Qumica e apenas um no ser licenciado. Cabe destacarmos que no foi critrio nosso
entrevistar professores somente com formao em Qumica, mas, professores que atuavam na
disciplina Qumica independente de suas formaes. sabido que, em muitas regies
brasileiras, o nmero de professores com Licenciatura em Qumica no atende demanda das
escolas de Educao Bsica9. Concordamos com Arajo e Viana (2011); S (2009), Maia,
Silva e Wartha (2008) e Arroio et al. (2006), quando apontam que no s a carncia de
licenciados formados em quantidade suficiente para compor o quadro docente das escolas
bsicas que resolver o problema. Envolvem outros aspectos que contribuem para a escassez
de profissionais nas reas de licenciatura, como a desvalorizao da profisso, ms condies
de trabalho, baixa expectativa de renda, inexistncia de planos de carreira, jornadas de
trabalho excessivas, alm de outras questes de natureza formativa.
Para registrar as entrevistas utilizamos gravao em udio, pois dessa forma, a
entrevistadora ficaria livre para direcionar toda a sua ateno ao entrevistado, de tal modo que
ambos se impregnassem do contexto da pesquisa e se sentissem a vontade para falar.
A pesquisadora transcreveu todas as entrevistas o mais fielmente possvel e, logo
aps a concluso dessa etapa, as enviou por e-mail para os participantes para que
conhecessem a transcrio e, caso julgassem necessrio fazer modificaes. No entanto, os
entrevistados apenas acusaram o recebimento do e-mail no tecendo comentrios a respeito.
Vale ressaltar que todas as entrevistas com um mesmo participante geraram apenas um texto
resultante da leitura e transcrio.

O relatrio produzido pelo Conselho Nacional de Educao em 2007 divulgou a falta de 246 mil professores
nas disciplinas exatas nas classes de ensino fundamental II e do ensino mdio. As reas mais carentes so Fsica
e Qumica, frente de Matemtica e Biologia. Para suprir a necessidade de Qumica, por exemplo, precisaria ter
formado 55.231 professores nessa disciplina, mas, entre 1990 e 2001, s saram dos bancos universitrios 13.559
professores na licenciatura em Qumica. No relatrio ainda apontam que em 2001, formaram-se pela
Universidade de So Paulo (USP), a maior das universidades brasileiras, 172 professores para lecionar nas
quatro disciplinas: 52 em Fsica, 42 em Biologia, 68 em Matemtica e apenas 10 em Qumica (BRASIL, 2007).

44

2.2.3 Procedimento de organizao e anlise dos dados

Entendemos, assim como apontam Villani et al. (2006), que os dados, por serem
de cunho qualitativo, requerem uma anlise de natureza compatvel. Neste referencial, as
hipteses vo sendo estabelecidas ao longo do processo investigativo atravs do contato do
pesquisador com os dados.
Procuramos em um primeiro momento dar sentido aos dados sem a interveno
mais explcita de um referencial terico. Definimos os eventos mais marcantes delineando que
tipo de histria os dados permitiram contar.
Em um segundo momento, a pesquisadora reconstruiu a histria por meio de
perguntas que ela props aos dados. Essas perguntas foram sendo delineadas num movimento
simultneo em que a pesquisadora foi cortando, colando, separando e unindo trechos
diferentes, implicitamente guiados pelas ressonncias, semelhanas ou diferenas que
apareceram nos dados e, ao mesmo tempo, por critrios de seleo oferecidos pelas
intervenes do grupo de pesquisa do qual a pesquisadora integrante (VILLANI et al. ibid.,
p.336).
Diante da histria reconstruda, recorremos aos nossos referenciais tericos
Villani e Barolli (2000a; 2000b) e Aulagnier (1975), que incorporam o papel da subjetividade
e sua possvel influncia nos processos de ensino, para interpretarmos as histrias
reconstrudas de cada entrevistado na tentativa de perceber no s o que era dito, mas o que
estava oculto no discurso, inclusive o que estava nas entrelinhas das mensagens.
Cumpre salientarmos o inestimvel papel do grupo de pesquisa no qual a
pesquisadora est inserida, propiciando profundas discusses referentes s interpretaes e
inferncias nesta etapa do trabalho.

45

CAPTULO 3: Um primeiro olhar sobre os dados

46

No posso ser professor se no percebo cada vez melhor que,

por no ser neutra, minha prtica exige de mim uma definio.
Uma tomada de posio. Deciso. Ruptura. Exige de mim que
escolha entre isto e aquilo. No posso ser professor a favor de
quem quer que seja e a favor de no importa o qu.
(Paulo Freire, 1997, p.115)

Neste captulo buscamos descrever um quadro geral, no qual revelamos as

finalidades que os professores atribuem aos materiais instrucionais considerando dois
momentos de suas prticas pedaggicas: antes da aula e durante a aula.
Em seguida, narraremos as diferentes histrias dos professores entrevistados
quanto forma de uso dos materiais instrucionais focalizando o papel que esses instrumentos
desempenham na conduo do ensino.
Como j mencionado, os professores que participaram desta pesquisa so
professores de Qumica que atuam na rede pblica de ensino do Estado de So Paulo e,
portanto, tm a possibilidade de se apoiar, para conduzirem seu ensino, em dois tipos de
materiais impressos que so distribudos tanto para o professor quanto para o aluno: o
Caderno do Estado de So Paulo oferecido pela Secretaria de Educao e o Livro Didtico
distribudo pelo Governo Federal.
Durante as entrevistas esses professores fizeram vrias referncias aos dois
materiais quanto maneira que estes tm apoiado a organizao de suas aulas. Alm disso,
outros recursos tambm foram citados para complementarem suas aulas.

3.1 Formas de utilizao dos materiais instrucionais

Vejamos a seguir, mediante as Figuras 1 e 2, como os professores utilizam o LD,

os Cadernos do Estado e os outros recursos didticos em dois momentos de suas prticas.
Cabe ressaltar que os onze professores entrevistados se enquadraram em mais de uma
dimenso, ultrapassando, dessa forma, o nmero total de docentes entrevistados.

1) Uso dos materiais instrucionais ANTES da aula

47

Livro Didtico

Caderno do
Professor

Caderno do Estado
Caderno do
Aluno

Elabora lista de exerccios

11

Faz leitura dos assuntos e/ou elaborao de resumo

Seleciona textos para leitura dos alunos

Elabora prova

Seleciona temas para seminrio

No utiliza

Seleciona textos

Seleciona exerccios

Elabora provas

Seleciona temas para seminrio

Internet

Outros materiais
instrucionais

11

Pesquisa de material para aula

Vdeos

Seleciona contedos ou temas para abordar na aula

Revistas e
Jornais

Pesquisa de temas para aula e/ou leitura para

aprendizagem

Artigos
Cientficos

Estudo de contedos e/ou estratgias de ensino

Livros
paradidticos

Faz leitura das histrias para aprendizagem

Livros de Ensino
Superior

Faz leitura de conceitos para aprendizagem

Figura 1- Instrumentos utilizados pelo professor antes da aula.

48

2) Uso dos materiais instrucionais DURANTE a aula

Aplicao de lista de exerccios

11

Aplicao de textos e/ou conceitos

Livro Didtico

Caderno do
Professor

Caderno do Estado
Caderno do
Aluno

Quadro e
Giz
Projetor

Outros materiais
instrucionais

Kits
experimentais

Vdeos

Jornais e
Revistas

No utiliza

11

Aplicao de textos

Aplicao de exerccios

Exposio dos conceitos

10

Exposio dos conceitos

Discusso dos conceitos

Exposio dos conceitos

Discusso dos temas e conceitos

Figura 2- Instrumentos utilizados pelo professor durante a aula.

Analisando a Figura 1, momento antes da aula, percebemos que unnime a

utilizao do LD entre os entrevistados para elaborarem lista de exerccios. Esse recurso
tambm utilizado pelos professores para fazerem resumos dos contedos que consideram
mais interessantes e de linguagem mais fcil para expor aos alunos, assim como leitura desses
livros para ajudar a discutir, exemplificar e ilustrar na aula.

49

Eu me realizo lendo o livro de Martha Reis, ele quase passa a ser um livro de
cabeceira porque ela explora com tal profundidade a qumica aplicada ao cotidiano
que aquilo me agrada como leitura para meu conhecimento. E eu no sou egosta, eu
lgico passo de maneira mais simplificada para meu alunado conforme a
circunstncia, a sala, a escola. Eu leio e fica guardado no meu banco de dados
mental e conforme desperte ou conforme um determinado contedo ou comentrio
surge, eu acabo aproveitando. [...] Eu tenho meu caderninho, tem coisas que eu leio
dos livros que anoto no meu caderno e eu uso aquelas pontuaes que eu fao. Eu
ponho alguns exerccios ou exemplo, vou pegando de cada o que acho interessante.
[...] o livro do Covre, por exemplo, eu uso muito para ilustrar o assunto. (Marcus)
O livro didtico mais utilizado como fonte de pesquisa pelos alunos, sempre dou o
livro para fazerem leitura dos conceitos. [...] isso acontece quando os alunos no
conseguem entender o assunto de acordo com os Caderninhos, ai dou os livros para
eles pesquisarem. (Joo)
Eu vou de acordo com o livro didtico, eu sigo a sequncia do livro didtico. Eu uso
mais o do Tito e do Canto, esse o bsico. Acho excelente. Para qumica muito
bom. Fao leitura e um resumo dele e utilizo para aula. Vou selecionando o que est
l, as definies eu procuro pegar sempre do livro. s vezes eu seleciono exerccios
com mais dificuldade, com menos dificuldade para passar na lousa como exerccios
para eles fazerem em aula. (Teresa)
Eu selecionava o contedo e fazia um resumo do que achava mais importante para
eles aprenderem em qumica. [...] Levo muito lista de exerccios para eles
resolverem, mas, so exerccios bem simples porque eles no conseguem fazer
contas direito. (Andr)
Ento eu leio nos livros didticos, vejo o que importante, fao o resumo e depois
passo para eles na lousa [...] (Lcia)
Eu fazia um resumo, uma sntese de cada contedo para poder passar aos alunos
posteriormente. (Pedro)
Na minha casa eu tenho vrias edies de livros e ai ao longo do tempo eu j sei
qual livro que fala, por exemplo, de meio ambiente, efeito estufa ou o exerccio mais
interessante... Tenho tambm revista de apoio, tambm a depender do assunto
pesquiso em livro de fsica, como foi o caso de energia nuclear. Ento, no caso de
preparar uma aula eu pego o pedacinho de cada coisa e monto pra mim no meu
caderno, ai na hora que vou passar para os alunos eu digo para seguirem em tal livro.
(Antonia)
Eu estudo pelo Tito e Canto, fao um breve resumo e tiro alguns exerccios dele. [...]
s vezes levo o livro Tito e Canto para aula e passo exerccio na lousa, uns mais
bsicos de fixao. (Mara)
Eu estudo antes de ir para sala de aula. J aconteceu de: o que vou fazer na sala??!!
horrvel entrar na sala de aula sem planejamento e sem me preparar. A aula no
rende, o aluno percebe que voc est l improvisando alguma coisa e que no est
dominando aquela situao. Ento tudo eu preparo antes, fao leitura dos livros e
vou selecionando o que considero interessante, principalmente os exerccios.
Assuntos que eu tenho dificuldade, como por exemplo, eletroqumica, eu nem passo
para meu aluno. Eu j fiz at cursos na USP, mas no aprendi direito, estudei,
estudei, mas, no consigo. (Rita)

Encontramos no trabalho de Maia et al. (2011) um resultado semelhante ao nosso

em relao prtica do professor nos momentos antes das aulas. Os autores apontam que os
professores de qumica da regio sul da Bahia quando questionados sobre a utilizao de

50

materiais diferentes do LD adotado na escola para o planejamento das aulas, 70% dos
entrevistados recorrem a outro LD de ensino mdio para elaborarem suas aulas. No nosso
caso, percebemos que o uso desse recurso antes da aula tambm , na sua maioria, para
elaborao das aulas, mas tambm, ele foi citado como fonte de conhecimento para o prprio
professor. O LD tambm utilizado pelos professores para elaborao da avaliao: para
compor as questes das provas e os temas selecionados para o seminrio.
Na pesquisa de Maia et al. (2011) os professores tambm citaram outros recursos
para compor suas aulas como: internet, materiais que apresentem propostas de atividades
experimentais; reportagens de jornais e revistas; artigos cientficos; e vdeos educativos.
No nosso trabalho, os entrevistados citam os mesmos materiais instrucionais
apresentados na pesquisa de Maia et al. (2011), mas recorrem tambm a outros, como por
exemplo, os Cadernos dos alunos do Estado de So Paulo, os livros paradidticos e os livros
de ensino superior. Os nossos professores mencionaram tambm artigos cientficos. Eles
citaram esse material por apresentar estratgias de ensino diferenciadas, dentre elas, a
experimentao.
Em relao ao Caderno do aluno, os professores selecionam alguns textos para
discutir em sala de aula e tambm alguns exerccios de natureza procedimental, como os
exerccios de construo de grficos e tabelas. Na viso da maioria dos professores, esse
material utilizado de forma a complementar o LD e no constitui seus roteiros de trabalho.
Tambm utilizado para elaborao das avaliaes: provas e temas de seminrios.
[...] as apostilas para complementar... as apostilas do Estado eu uso bastante. Eu
procuro fazer assim, eu passo um pouco da introduo da matria para eles, explico
e a gente vai para a apostila. [...] A gente abre e faz exerccios e a leitura de textos
que eu j selecionei. Essas apostilas do Estado so de interpretao de textos, a
maioria delas. [...] Aproveito bastante tabelas, tem bastantes tabelas, para eles
importante e construo de grficos tambm. Eu aproveito mais para isso, alguns
dados da apostila para construo de grficos, tabelas, que eles tm que desenvolver
isso, qualquer rea que eles seguirem, eles vo usar. Tabela, grficos, vai ser sempre
na vida deles. Ento eu aproveito muito para isso, mas contedos e exerccios eu
acabo mesmo pegando de livros didticos. [...] Algumas provas eu pego questes da
apostila porque so mais fceis... (Teresa)
Sigo mais ou menos o livro didtico. Conversamos sobre o que qumica, quais as
funes do laboratrio, substncias, mistura. De acordo com isso vou procurando no
Caderno. Vou encontrando no Caderno o que pode encaixar com o livro para
desenvolver o trabalho. (Rita)
A gente faz semana de atividade que uma prova aberta com consulta. As questes
so retiradas de diversos lugares, das provas de vestibulares, do programa super pro,
dos livros didticos e tambm das apostilas do estado. (Antonia)
O seminrio assunto ligado apostila, tem assuntos na apostila que no consigo
cumprir no bimestre. E alguns grupos apresentam com data-show, alguns fazem

51

experimentos, isso tudo acompanhamos por mim, oriento eles atravs de email.
(Joo)
J que no sigo os caderninhos e fujo tanto do planejamento do Estado a eu uso os
caderninhos quando dou temas para eles apresentarem na aula em forma de
seminrio. [...] Ento escolho alguns temas que tem a ver com a vida deles tipo
chuva cida, efeito estufa, tratamento de gua, impactos ambientais por conta do uso
e produo dos combustveis e falo para eles pesquisarem nos caderninhos e tambm
nos livros. (Mara)
Ento, eu procuro tirar, hoje, do caderno do aluno alguns textos para discutir em
aula e tambm seleciono alguns exerccios para resolverem na sala. Acho
interessante tambm alguns experimentos, ai escolho alguns e realizo em sala para
gente discutir os conceitos. (Mateus)
Minha aula o seguinte: tenho os Cadernos do estado e desde que chegou tenho
usado muito eles. (Andr)
Eu sempre dou uma olhada para ver o que tem nos Cadernos para encaixar com o
que est no livro que o que eu estou dando na sala de aula. Ento, s vezes levo
uns textos do Caderno para os alunos lerem. [...] Os textos eu acho interessante, mas
a gente precisa trabalhar com o aluno de uma maneira muito devagar porque o aluno
tem dificuldade de interpretao, ento, tenho que comear com textos menores e no
prprio Caderno tem os textos e tem as perguntas para trabalhar essa parte de
interpretao de textos, isso eu acho interessante e levo para aula, mas na hora que
entra naquelas experincias aquilo irrelevante, uma coisa que no tem
aplicabilidade prtica aqui dentro da escola, ai nem uso. (Ana)

Cabe mencionarmos que o Caderno do Professor no foi citado por nenhum dos
entrevistados. Quando a pesquisadora questionou sobre o uso desse material eles alegavam
que a escola s tinha recebido o material em 2009 e ento, eles utilizavam o Caderno do
Aluno.
No que se refere aos outros materiais instrucionais utilizados pelos professores
antes da aula, cabe comentarmos que os artigos cientficos, os livros paradidticos e os livros
de ensino superior no aparecem na conduo do ensino dos entrevistados, mas so usados
como fonte de conhecimento para o prprio professor.
Nas outras turmas em que eu trabalho com projetos tenho que pesquisar bastante nos
peridicos, tipo Qumica Nova na Escola, ou na internet em vrios sites, estudar
pelos livros de ensino superior e at mesmo tirar dvidas com os professores da
faculdade. [...] eu tenho utilizado muito vdeo e isso me d uma dor de cabea
infernal... Srio! Eu tenho que pesquisar muito e, alm disso, eu tenho que ver o
vdeo detalhadamente uma, duas, trs vezes, porque tem muito vdeo com problema
de conceito. (Mateus)
Eu tive que recorrer aos livros de fsica e de qumica de ensino superior para
relembrar os conceitos. Ai depois fui para os de ensino mdio para ver como eles
didatizavam aqueles conceitos. [...] Para chamar a ateno dos alunos tenho que
fazer atividades com notcias de ltima mo, ento tenho que pesquisar sempre nas
revistas ou em jornais noticirios que possam envolver o assunto que vou trabalhar
para levar para a aula. (Antonia)
[...] S quando um assunto que no trabalho sempre. Ento para esse tipo de aula
eu leio bastante antes. Pego diversos livros didticos que tenham o assunto e procuro
na internet [...] Peguei livros tcnicos e de ensino superior... (Lcia)

52

O ano passado eu fiz um curso de histria da cincia ento tem umas coisas
interessantes que passaram na poca, coisas de outros livros. Eu tenho lido aqueles
livros da editora Zahar como O que Einstein disse a seu cozinheiro, tem umas
coisas muito interessantes naqueles livrinhos ento sempre tem umas coisas dali que
eu trago. [...] bom ler esses livrinhos paradidtico porque tem muita coisa que eu
no sabia... Estou aprendendo bastante. [...] Eu passei a assistir mais noticirios na
TV, ler jornais, algumas revistas tambm, porque os alunos comearam a me
perguntar sobre os assuntos e muitas vezes tm a ver com qumica. E ai, quando
sobra tempo eu tambm abordo algum assunto que esteja na mdia.
(Ana)
Eu leio muito, eu uso muito a internet para pesquisar material para levar para aula.
Eu tambm trabalho em dois colgios particulares, ento eu tenho muito recurso. Eu
tenho que ler, ler, ler o tempo todo para estar informado, se no fico para trs, alm
disso, eles pagam bastante cursos, ento a gente est sempre se reciclando. (Pedro)
[...] Quando eu voltei agora para a sala de aula comecei a pesquisar vrias revistas
sobre ensino de qumica. A Qumica Nova na Escola eu acho muito boa. Tem vrios
artigos que discutem como abordar os conceitos qumicos na sala principalmente de
experimentao. Isso tem me ajudado bastante. (Rita)

Entendemos que esse o papel do professor: propor estratgias de ensino para

tornar a qumica uma disciplina mais atraente e menos memorstica para os alunos e tambm
mostrar que ela essencial para explicao dos fenmenos da natureza. Essas estratgias
podem e devem ser estabelecidas a partir do uso de diferentes materiais instrucionais que
oferecem elementos que facilitam a compreenso do contedo da disciplina proporcionando
ao aluno o estimulo pesquisa e a busca de novos conhecimentos.
Percebemos que professores participantes da presente pesquisa apresentam nas
entrelinhas de seus discursos a necessidade de recorrer a outros materiais diferentes do livro
didtico para elaborarem e conduzirem suas aulas.
Analisando a Figura 2, momento da conduo da aula, o LD o material utilizado
por todos os professores quando propem aos alunos resoluo de exerccios e leitura dos
textos e conceitos.
Ento a gente pode sempre contar com o apoio de algum livro: pessoal vamos l, se
organizem e peguem tal livro ai no armrio, abre na pgina tal pra ver tais conceitos,
imagens e fazer alguns exerccios... (Antonia)
Eu apliquei 22 exerccios, no de uma vez, mas no transcorrer desse capitulo 1, eu
apliquei 22 exerccios e da onde saiu 22 exerccios? Com esses autores que eu falei
[vrios LDs diferentes, Tito e Canto, Usberco e Salvador, Marta Reis]. (Marcus)
s vezes falo: juntem em dupla e vamos ler um texto, fazer uma interpretao. Para
eles importante, eles tm muitas dificuldades em interpretao de texto. Ai peo
para eles abrirem o livro e eles lem e depois peo para fazerem os exerccios.
(Teresa)
Nas turmas que eu no trabalho com projetos eu digo pra eles [alunos]: olha hoje a
questo o seguinte, da pagina tal a pagina tal, vocs lem, vocs fazem o resumo e
vocs fazem as perguntas. [...] Eu sigo o livro, nem preparo a aula... (Mateus)

53

Utilizo muito o livro para trabalhar com a leitura e resolver exerccios. Tem uma
pgina no livro muito interessante, um mapa conceitual, um resumo de tudo que
foi ensinado, so palavras encaixadas, ento podemos fazer uma reviso. Esse ano,
por exemplo, quando terminei toda parte inicial da qumica substncia pura, simples
etc eles me perguntaram: Eu no lembro o que substancia. Ento utilizei o
material para fazer uma reviso da matria. Eles abriram o livro nos assuntos e ns
fomos fazendo o resumo pelo mapa conceitual. (Rita)
[...] Ento, passo na lousa o contedo, explico a matria e fao exerccios do Tito e
Canto. (Mara)

Sabemos que o LD faz parte da memria da escola e que o seu acolhimento

independe da vontade e da deciso dos professores, uma vez que, esse material distribudo
s escolas atravs do PNLD.
Mesmo o livro no sendo o nico recurso disponvel sua influncia sobre os
docentes como currculo escrito ainda bastante acentuada. Ele indica a amplitude, a
sequncia e o ritmo de desenvolvimento do programa de qumica. Ou seja, o livro o guia
curricular; cada aula com suas atividades, seus exerccios e seus procedimentos podem e
devem ser reproduzidos. E isso fica evidente nas falas dos nossos professores.
Um recurso bastante recorrente nas aulas e que parece ser inerente ao ato de
ensinar o quadro e giz. Os entrevistados que comentam recorrer a esse recurso, afirmam
utiliz-lo para expor os conceitos retirados dos LDs, bem como os exerccios muitas vezes
tambm retirados dos LDs. Os excertos das entrevistas corroboram as afirmativas acima,
como podemos observ-los a seguir:
Uma coisa que fica muito superficial nos Caderninhos so as montagens com
equaes qumicas, que no fica claro para eles [alunos], alm da dificuldade com os
clculos. Ai vou para a lousa, coloco alguns conceitos e depois exerccios para gente
resolver e sempre retiro do livro, porque l a explicao bem melhor. (Joo)
[...] eu passo para o aluno alguns esquemas, alguns resuminhos, ou mesmo algumas
partes do livro que esto muito claras. O Tito e Canto usa esquemas, foi o que me
chamou mais ateno naquele livro. Ele tem esquemas explicando a matria dando
uma sntese, a utilizo essa parte e coloco na lousa. (Ana)
[...] Fazia um resumo do que achava mais importante para eles aprenderem em
qumica. E ai eu passava na lousa a aula. (Andr)
Eu fao uma aula... expositiva, passo o contedo na lousa, explico e dou exerccios,
no tem outro jeito. Com duas aulas por semana impossvel ter outra forma de
trabalho. (Pedro)
Eles tm lio de casa, chego na sala e a organizo, fao chamada, e retomamos o
tema. Se vou introduzir um tema novo uso a lousa para colocar os conceitos. um
resumo do texto do livro, e se tiver no livro deles, eu leio com eles e explico e
depois sempre passo exerccios na lousa para eles resolverem. (Rita)

54

[...] eu coloco, digamos o tpico, sub-tpicos, os conceitos importantes na lousa...

s vezes com minhas palavras, mas s vezes a linguagem do livro est mais fcil ai
eu uso a definio de l. (Marcus)

Embora o LD contenha a maior parte dos contedos escolares, no se caracteriza

apenas como portador dos conhecimentos e valores. Permite tambm o controle tcnico de
ensino, orientando a prtica pedaggica do professor, as estratgias a serem utilizadas e que
por meio dele orientem as decises em relao ao contedo. Associa uma funo de regulao
da prtica pedaggica a uma funo recontextualizadora, nomeadamente dos programas
disciplinares. Os manuais escolares alm de apresentarem o conhecimento formal e conceitual
das diferentes reas de ensino, organizados por srie, apresentam tambm valores formativos,
ressaltando os aspectos afetivos, ticos, sociais e intelectuais na formao de habilidades e
competncias (SANTOS, 2006, p.53).
Entretanto, alm do LD, do quadro e giz, percebemos tambm que na sala de aula
dos professores entrevistados h espao para outras ferramentas no momento de conduo do
ensino. Essa atitude de diversificao de recursos complementar ao LD tem sido apontada
como um dos caminhos a ser seguido pelos docentes, pois favorece a compreenso dos
assuntos e a formao de conceitos pelos alunos (REIS, 2001; SILVEIRA; CICILLINI,
2002). Dentre os entrevistados que recorrem a outros recursos, escolhemos algumas falas para
exemplificar a forma de utilizao dos materiais citados, como o Caderno do Estado, projetor,
kits experimentais, vdeos, jornais e revistas:
A apostila [Caderno do Estado] eles deixam guardado o bimestre inteiro. Eu dou
aula sem apostila, quando chega uns dez dias de aula, eu digo que a partir da semana
tal s apostila. Ento fazemos a apostila inteira de assuntos que ns j vimos.
Ento eles sentem mais facilidade de responder. (Lcia)
Essas apostilas do Estado so de interpretao de textos, a maioria delas. Ento, a
gente abre, faz a leitura dos textos e faz os exerccios. Eles [alunos] tm muita
dificuldade em interpretao de textos e eu trabalho bastante interpretao com eles
porque, assim, para tudo na vida, eles vo usar para sempre interpretao de textos e
eles no conseguem tirar as ideias principais. s vezes tambm eu peo para eles
lerem o texto e fazerem um resuminho do que eles entenderam, e eles tm muitas
dificuldades nisso. (Teresa)
Nesses ltimos dois anos aqui da escola conseguimos comprar um data-show, ai os
alunos fazem trabalhos que depois eles apresentam e uma parte escrita eles tambm
nos entregam. [...] Tambm aproveito os jornais que tem na escola para gente ler e
discutir coisas da atualidade. Tem sempre coisa de meio ambiente ai eu aproveito
bastante. [...] s vezes tambm fao alguns experimentos simples dentro de sala de
aula mesmo, tipo o da densidade, condutividade eltrica que depois utilizamos para
ver modelos atmicos. [...] Ai peo para eles abrirem a apostila do estado em
determinada pgina lerem o texto e resolverem os exerccios. (Antonia)
Utilizamos muito data-show tanto da minha parte, quanto da deles [alunos]. Na rede
particular so 31 alunos, uma aula expositiva com data-show. Na rede pblica os
alunos que usam mais para apresentarem seminrios. (Joo)

55

[...] de uns trs meses para c tenho usado o data-show, no so todas as salas, mas
na maioria, e eles [alunos] preferem. [...] Nosso laboratrio super simples. No
temos as normas de segurana. E o pouco material ou a escola comprou ou o
governo mandou os kits. Ento, comecei a levar os alunos duas vezes por ms no
mximo. Eu tenho duas aulas semanais, em alguns meses consegui levar s uma vez.
Mas, no foram experimentos do caderninho por falta do material. (Rita)
Existe um material da editora Moderna que chama ONU, um material de apoio
muito bom. A ONU tem vrios recursos tecnolgicos, inclusive de apresentao
de power point, e como j tinha englobado isso a [se refere a vdeos sobre
reatividade] eu acabei passando para eles [alunos]. Eu fiz 6 apresentaes de vdeos
sobre reatividade em sala. (Pedro)
[...] J fiz alguns experimentos simples com os kits que tem aqui na escola. J fiz o
de tenso superficial. J fiz experimento de teor de lcool na gasolina, fiz e eles
interagiram bastante. [...] No momento de ensinar tomos e geometria molecular,
levei massinha para eles, para que conseguissem fazer a molcula e visualizar um
pouquinho, mas tive que mostrar para eles as molculas na lousa. [...] Toda aula eles
tem que trazer uma reportagem e fazer uma breve resenha... (Mara)
Eu tenho aulas no power point preparada. Ento a eu mostro para os alunos. Agiliza
um pouco a aula. E eles [alunos] gostam, eu percebo que eles gostam, porque uma
coisa diferente s que a gente tambm no pode fazer todas as aulas assim porque
vai virar uma coisa trivial. (Ana)
Atualmente uma coisa que eu tenho feito muito a utilizao de vdeos que j
existem, que falam sobre o tema. Para discutir uma coisa, eu vou passando o filme,
vou conversando, comento detalhe, por detalhe, explicando o que est propondo e
fazendo os vnculos. [...] Ento, no inicio com as aulas com o segundo ano, nos
temas bons, sempre que possvel eu tambm associo experimentao a isso
normalmente com temas bons [...] Vamos comear a discutir um pouco de
propriedades e no meio dessa discusso sempre tem uma experimentao. (Mateus)

Esse o quadro geral que fizemos dos professores sobre as formas de uso dos
materiais instrucionais e suas finalidades. A nosso ver, esses elementos at agora apresentados
evidenciam a forte relao do professor com o LD, e mostram que existem outros recursos
que tambm fazem parte da prtica docente.
No entanto, acreditamos que seja necessrio recorrer s histrias individuais dos
professores para compreendermos a relao do professor de qumica com o livro didtico e o
Caderno do Estado. Sabemos que a situao do cotidiano em sala de aula diversa, e a
conduo de ensino, dentre outras coisas, depende das variadas maneiras do professor se
relacionar com os recursos didticos, em especial, com o LD que oferece tudo pronto e
detalhado. Acreditamos que o Caderno do Estado provocou reaes diferentes nos
professores, uma vez que esse material apresenta uma abordagem metodolgica bem
diferenciada dos livros didticos. Vamos expor a seguir, as falas e os eventos dos diferentes
casos encontrados nas entrevistas.

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3.2 As histrias reconstrudas

A histria do professor Mateus

Com o ttulo de licenciado em Cincias com habilitao em Qumica, Mateus
inicia sua profisso de professor, em 1983, na disciplina Fsica em uma escola pblica do
estado de So Paulo. Parou por um tempo para se dedicar indstria, mas, aps vrios
problemas pessoais, decide retornar docncia. Em 2004, assume novamente, em uma escola
pblica da cidade de So Paulo, a funo de professor.
Ainda nesse mesmo ano, Mateus foi busca de cursos da area de ensino de
cincias na perspectiva de ampliar seu conhecimento no campo da didtica.
Eu voltei para sala de aula, fiz alguns cursos na faculdade, como o da disciplina de
Metodologia do ensino de qumica I e II, tambm fiz uns cursos como o de drogas e
bioqumica e alternativas para o conhecimento qumico, participei de projetos de
extenso universitria em metodologia do ensino na rea de cincias e alimentao e
outros que no me lembro agora. Ento comecei a me organizar melhor na sala de
aula, o que antes fazia sem muita noo.

A origem, segundo o prprio Mateus, para sua mudana na sala de aula, foi nos
primeiros anos de sua carreira docente. Nas palavras dele:
Cheio de gs, e cheio de frmulas na cabea, porque era tudo que eu sabia, eu
preparava as aulas com frmulas em cima de frmulas. Eu achava que o povo queria
mais. Todo mundo olhava maravilhado e eu mandando bala. Quando deu uns trs
meses, comecei a olhar para os lados e falar: bom, tem alguma coisa errada, porque
dou prova e, zero! E na aula o cara maravilhado! Nada!!! Ele [o aluno] estava
estupefato da barbaridade que eu estava cometendo, essa era a verdade. Ai comeou
a cair as fichas. A galera olhava para mim como se tivesse olhando o demnio, o
que este cara est dizendo? Comecei a ficar preocupado, e pensei que o pessoal
precisava de mais aperto, at que a ficha realmente caiu e eu percebi que estava
cometendo a maior asneira da minha vida. Isso me preocupou.

Da em diante, o professor comeou a prestar ateno nos seus alunos e procurar

estratgias de ensino diferenciadas, seno pela memorizao, pois para Mateus, a pergunta
que girava em torno de si, era: porque tem que decorar?
Comecei a escutar os alunos que diziam: no entendo nada! E eu comecei pensar.
Neste tempo eu no estava prximo pesquisa, eu sabia que tinha que mudar
algumas coisas, lembrava da aula de didtica que no era muita coisa. Ento, pensei
que uma das maneiras era escrever, mas tambm no podia ser copia. Ento,
mandava os alunos copiarem com as prprias palavras. Fui trabalhar em outra escola
e tive contato com o material do GEPEC. Ainda no tinha noo, mas, achava que
era bem melhor do que as aulas tradicionais.

Professor Mateus vem at hoje aprimorando sua prtica e incorporando em seu

programa de ensino os materiais instrucionais disponveis na escola em que atua. Quando
retornou carreira docente em 2004, ele no s procurou cursos pontuais para seu
desenvolvimento profissional, como tambm, decidiu em 2007 cursar mestrado em Educao

57

na rea temtica de Ensino de Cincias e Matemtica em uma universidade pblica.

Atualmente, Mateus j est cursando doutorado na mesma rea temtica e na mesma
universidade.
Bem, ento eu fao um misto desses materiais (LD, artigos, vdeos, experimentos)
me aproprio de algumas propostas do Caderno ou do livro e gero outras coisas. Eu
procuro trabalhar primeiro com leitura e artigos, segundo utilizao de vdeos e por
ltimo, a exposio. Chega o momento que voc tem que chegar l na frente e
sistematizar esses conhecimentos da melhor forma. Procuro juntar essas 3 ou 4
formas de trabalhar sempre que possvel. [...] Eu uso o que tenho disponibilidade ou
facilidade. Eu uso o recurso que est disponvel, se tivesse outras coisas disponveis,
eu usaria. Tenho utilizado, por exemplo, modelos de bolinhas em qumica orgnica.

Antes da chegada dos Cadernos do Estado na escola, o livro didtico era a

referncia principal para a construo dos conceitos na sala de aula do professor Mateus, mas,
alm disso, tambm utilizava artigos cientficos, experimentos e apostila elaborada por ele.
No passado eu construa [os conceitos] a partir dos livros. Quando eu no me dava
com algum conceito do livro didtico em si, a eu procurava em outras fontes como,
por exemplo, os livros da graduao. [...] Eu montei um curso com artigos para os
alunos da EJA. Como vou dar um curso de qumica na EJA e sexta feira noite? Ai,
separei um conjunto de artigos, e montei uma apostila. Esses artigos tinham uma
lgica e tinha experimentao. Uma lgica de construo do conhecimento, ou seja,
abordava tanto modelo atmico, quanto ligao atmica, neste sentido a lgica. Os
temas, os tpicos, e ao mesmo tempo era experimental. Por exemplo, tem um artigo
da Qumica Nova que trata de perfume, tem uma parte terica extremamente
complexa, mas eu utilizava mais os aspectos experimentais para desenvolver as
aulas. Eu tenho um material que se eu mostrar voc vai achar que no era aluno de
EJA, desenvolvia coisa muito interessante, tinha muito aluno que trabalhava e fazia
plantes, e eles levavam a apostila e j tinham o que fazer...

Agora com a presena dos Cadernos, o professor parece ter encontrado uma
proposta de carter unificador para o conjunto das escolas do Estado de So Paulo. Eu
necessitava de um currculo para poder organizar minha prtica. Antes ensinvamos o que
queramos e se o aluno mudasse de escola ele poderia ter visto ou no um determinado
assunto. Agora com o currculo isso muda.
Entretanto, Mateus faz duras crticas em relao maneira pela qual a proposta foi
implementada nas escolas. Assegura que no foi oferecida absolutamente nenhuma orientao
para que os professores pudessem organizar a conduo de seu ensino apoiados nesse material
que, literalmente, foi jogado nas escolas. Mas isso no o impede de considerar a proposta
interessante e acredita que partes do caderno tm muita coisa para ser explorada,
principalmente a parte experimental. Alm disso, afirma que atualmente a conduo de seu
ensino est orientada pela proposta trazida nos cadernos.
[...] Ultimamente eu estou utilizando o prprio caderno do aluno, eu estou
trabalhando a construo do prprio caderno. Os conceitos esto bem organizados e
bem detalhados. bom usar o caderno porque eles [alunos] tm o material que eles
podem preencher e podem fazer atividades extras.

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Apesar de o professor avaliar a proposta como apropriada para oferecer aos seus
alunos uma viso satisfatria da Qumica, ele no deixa de fazer uso de vdeos e do livro
didtico. Os vdeos so pesquisados antecipadamente, visualizados com o intuito de verificar
se as informaes esto corretas e geralmente j so aulas prontas (em ingls ou espanhol) que
abordam detalhadamente os assuntos.
Para discutir uma coisa, eu vou passando o filme, vou conversando, comento
detalhe, por detalhe, explicando o que est propondo e fazendo os vnculos. [...] Eu
oriento eles [alunos] no sentido de se apoiarem no livro didtico para construir toda
parte de introduo do relatrio. O que significa essa parte de introduo? Que eles
vo trabalhar toda parte conceitual que est sendo desenvolvida no prprio contedo
do bimestre. [...] Trabalho com o livro como fonte principal de pesquisa do
estudante, e complementando com outras fontes como a internet, mas o LD a
principal fonte, por razes bvias. Primeiro por ter a linguagem escolar, e segundo
ele se encontra na forma expositiva, um pouco argumentativa, uma ou outra
narrativa de introduo. E de certa forma o que cobrado do estudante. Que ele
faa uma interpretao daquilo que est na forma expositiva ou escreva o que est
dito nesta forma e na forma narrativa ele j trabalha constantemente, e se utilize da
linguagem da cincia. Ento no livro voc encontra estas possibilidades, alis, a
multimodalidade est presente, voc encontra o grfico, tabela, e a simbologia.
O que tenho feito com os alunos tambm ensin-los como usar o livro em si,
ensino a utilizar a ficha catalogrfica, mostrando que existe uma bibliografia dentro
de cada assunto que foi pesquisado, da forma como o livro est estruturado, a
linguagem utilizada, a simbologia, a leitura e reflexo, ou seja, a leitura mesmo.
Leitura e reflexo, e ainda mais, as imagens que aparecem no livro. Peo que faam
a comparao. E no outro momento, peo que eles leiam e faam a reflexo e a
comparao das imagens de uns com os outros e reescrevam normalmente as partes
de conceituao ou da viso geral, introdutria do captulo e reescrever isso um
exerccio muito complexo.

Podemos perceber que o professor investe na sua aula utilizando-se de vrios

recursos didticos. Tem uma postura autnoma em relao ao LD e aos outros materiais e
apresenta-se como sujeito do conhecimento, assumindo sua prtica a partir dos significados
que ele mesmo lhe d, um sujeito que possui um saber-fazer provenientes de sua prpria
atividade e a partir dos quais ele a estrutura e a orienta.
O professor Mateus revela que essas atitudes em sala de aula s so possveis de
acontecer porque tem uma situao privilegiada, isto , a escola segundo ele, no o obriga a
utilizar os Cadernos, dando liberdade para trabalhar conforme a sua maneira. Alm disso, ele
s possui vnculo com essa escola.
Eu s trabalho aqui. Isso fruto de uma situao financeira minha e no o retrato
dos professores. S trabalho aqui e em um s perodo. Esse no o retrato dos
professores. Eu posso me dar o luxo de ir para universidade fazer o mestrado,
participar de eventos, posso me dar o luxo de viajar para congressos, para o exterior,
no preciso trabalhar em outros locais e moro prximo da escola. um conjunto de
vantagens que no tradicional. Eu posso sair com os alunos daqui para
Universidade, o que eu fao todos os anos. Ns vamos para l as teras e quintas e
fora do meu horrio de expediente. Participamos de muitas atividades l. Tambm
compro material para o laboratrio, no dependo da escola, ento uma condio

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fcil para mim. Sempre compro material que preciso. Se for muito sofisticado eu
peo, emprestado Universidade. Isto no a realidade. Aqui tem um bom trabalho
dos estagirios, auxiliam muito, eles vm e propem atividades, trazem materiais e
abrem outras possibilidades e os alunos aprovam. Voc v a dificuldade que em
levar um professor l na Universidade, uma dificuldade em levar um estudante. A
dificuldade dos professores em fazer isso. Tempo, financeiro, e outros.

Independente das possibilidades de trabalho do professor Mateus, ensinar qumica

para o Ensino Mdio, segundo ele proporcionar ao estudante experincia que envolva a
cincia, que no s envolva as questes sociais, mas que envolva conceitos, ou seja, se o cara
est voltado para vestibular ele vai ver um pouco de conceito, se ele est voltado para
questes de cincia, tecnologia e sociedade, ele vai ver um pouco disso, o que eu procuro
fazer na realidade uma grande miscelnea disso tudo.
Mateus, atravs dos projetos temticos trabalhados nas aulas, acredita que dessa
forma o aluno pode conhecer o mundo em que vive a partir da perspectiva da cincia. Os
temas do cotidiano ganham lugar na sala de aula e o conhecimento cientfico assume um
carter de compreenso dessas coisas do mundo.
A ideia proporcionar ao estudante uma ampliao da viso dele. Ou seja,
proporcionar experincia que envolvam coisas da cincia, especialmente da qumica.
Da se ele quer se apropriar disso para utilizar essa experincia mais profunda ou
menos profunda para focar no vestibular problema dele. A minha proposta a de
ampliar a viso, de proporcionar o que voc no consegue obter da tua sociedade
normalmente sob a perspectiva da cincia. Como que isso flui? Quando eu tenho
um tema cientfico, se eu tenho um medicamento novo, de onde saiu esse
medicamento? Do nada? Pode ser aplicado? Porque as pesquisas so to complexas
para uma doena? Temas complexos do meio ambiente, dentro da eletroqumica eu
exploro a questo ambiental. Trabalho com os contedos e o aluno vai saber como
gera energia eltrica, ai vem toda parte de oxi-reduo e tambm os descarte de tudo
isso, que leva ao tema ambiental. [...] Se ele (aluno) quer ler o artigo da
Superinteressante, ele vai entender que a linguagem da revista no cientifica, mas
que ele pode ir mais fundo para entender aquilo que est l. Procuro abrir esse leque
de opes da melhor maneira possvel. Ns temos alunos muito bons.
Como eu elejo os temas? Eu procuro eleger os temas que se aproximem do dia-adia. O ano passado eu elegi o tema, cabelo, por que razo? Por que na sala de aula as
meninas no abrem mo de cuidar dos cabelos, o tempo todo. escova, pente,
algo que de forma a partir do senso comum elas esto mexendo com o todo. Ento,
porque no utilizar a qumica orgnica comeando atravs de protenas, queratina,
ou seja, trabalhar a questo bioqumica para introduzir a questo do carbono? Isso
tudo a partir do tema Cabelo?!! Da mesma forma outra turma que tinha uma viso
mais filosfica, eu achei que devia mudar o tema e partir para discutir a Teoria
Gaia. Teoria Gaia em que a Terra um sistema vivo, a gente tenta associar essa
questo construindo a prpria histria do carbono, apoiada na Teoria Gaia. uma
teoria que envolve muita fsico-qumica, mas eu me aproveitei disso para tentar
trabalhar as questes orgnicas e alguma coisa de fsico-qumica.
Entalpia e
entropia, e no final das contas, nessa miscelnea toda, eu proporciono a
possibilidade do aluno trabalhar a questo interdisciplinar. A partir dos dados que ele
coleta, ele monta pela primeira vez na vida uma equao de primeiro grau, ele tem a
possibilidade de ver a matemtica, ele constri um grfico detalhado, em papel
milimetrado.

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Em relao s estratgias adotadas para avaliar a aprendizagem dos alunos, o

professor Mateus tambm procura utilizar maneiras diferenciadas das tradicionais, isto ,
provas e testes. No d para voc fazer uma coisa dessa natureza (se refere aos projetos
temticos) e depois fazer uma prova. Isso um problema. Outro problema voc no poder
garantir que todo mundo do grupo participe de todas as atividades realizadas em sala. Ento,
ele se vale, por exemplo, dos seminrios, elaborao de vdeos, elaborao de textos e
tambm caa-palavras para acompanhar o desenvolvimento dos alunos.
Antes eu fazia seminrios, depois de todo material pronto, eles faziam apresentao,
montavam posters e apresentavam e ai eu media como cada um tinha dominado
aquele conjunto de situaes. Com a possibilidade de audiovisual isso melhorou um
pouco, onde todos aparecem no vdeo e d seu recado. Para fazer o vdeo, os alunos
so obrigados a organizar o conceito, ainda que eles no consigam organizar os
conceitos de maneira adequada. Outra forma de avaliar atravs do
acompanhamento com as escritas deles. Eu proponho atividades em sala de aula em
que dou ao aluno elementos para que ele trabalhe sozinho, uma forma de medio
que eu utilizo, essa reescritura que eles esto fazendo. Eu uso, inclusive, outras
situaes, eu tenho l a explorao de cruzadas para assuntos que so muito
conceituais. Porque no d para voc dar uma aula dessa ordem (se refere aos
projetos temticos) e ficar cobrando decoreba. No tem sentido. A nica forma que
voc tem, ou seja, a forma que eu utilizo cobrar a execuo de uma atividade
destacada em sala de aula e a partir da avaliar como ele constri isso.

Entretanto, em duas turmas de 2 ano, Mateus tem uma atuao completamente

diferente, isto , a ideia de se trabalhar por projetos temticos no foi aceita pelos alunos e o
livro didtico foi o material exigido por eles. Segundo o professor, esses estudantes associam
as apostilas estudadas nos cursinhos com os livros didticos da escola e querem ser treinados
para o vestibular.
Os pais dos alunos reclamaram na escola e ficou evidente que a fonte do saber para
eles o livro didtico, certo? Ou seja, o que est escrito no livro lei, ou seja, eu
preciso retomar aos exerccios e fazer todos os exerccios que esto l. [...] Os
alunos querem ver captulos de livro. Ento, vamos ver capitulo de livro, o que que
eu vou fazer? Eu no vou duelar com eles, eu no vou me matar de jeito nenhum, a
proposta existe, existe uma oportunidade de trabalho diferente. Mas se eles querem
livro, ento vou fazer o que eles querem.

De maneira descontente, Mateus segue integralmente o livro adotado pela escola,

Tito e Canto- Qumica uma abordagem do cotidiano. Seu uso feito para que os alunos
trabalhem sobre e a partir dele:
Eu digo para eles, olha, a questo a seguinte: da pagina tal a pagina tal, vocs
lem, vocs fazem o resumo e vocs fazem as perguntas. E as perguntas no so
feitas assim: o que isso? No! Eles tm que citar um trecho onde que est o que
no entenderam, a partir do trecho constroem a pergunta deles, colocam no papel a
parte e me entregam no final da aula o resumo e a pergunta. [...] Os alunos associam
a aula do cursinho, t certo? com a aula que voc tem que dar para ele na escola
pblica, ele associa apostila do cursinho ao livro que ele tem que seguir, eles
fazem essa associaes e ento falam na sala: no, ns no vamos fazer projeto que
nada, vamos fazer vestibular.

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O professor comenta que escrever na lousa no faz parte da sua prtica, por isso,
no passa no quadro o resumo dos conceitos. Em compensao se v na necessidade de ler
todo o livro e de resolver todos os exerccios.

A histria da professora Lcia

Lcia antes de ser tornar professora, era bancria. Com licenciatura e bacharelado
em Qumica, queria trabalhar na indstria, mas foi convidada para dar aula e nunca mais
parou. Hoje, com 22 anos de profisso, conta que j passou por vrias mudanas para
melhorar seu desempenho em sala de aula e fazer com que seu aluno entendesse o que ela
ensinava. J utilizou vrios livros didticos para explicar os conceitos qumicos e tambm
assistiu muitas aulas nos cursinhos para ver os outros professores ensinando para se apropriar
das estratgias.
Eu tinha muito medo do aluno fazer uma pergunta e eu no saber responder. Esse
era meu desespero. Ento, eu pegava vrios livros. O livro que me desse maior
clareza, com um determinado assunto, eu o adotava. Porm nunca encontrei o livro
com tanta clareza. Quando eu queria ensinar um conceito, eu ficava lendo os
diversos livros com o mesmo assunto e vendo qual o livro que ajudasse a explicar
aquele conceito da melhor forma, para que o aluno pudesse entender. Ento lendo os
diversos livros eu montava a aula. No inicio eu escrevia tudo que ia fazer no
caderno. Mas, comecei a achar que o caderno estava atrapalhando, ai com o passar
dos anos eu comecei a escrever as aulas nas fichas, porem j no escrevia tudo, s o
principal. Mas, hoje em dia no trago nada. Nem livro, nem apostila, nada. Tudo de
cabea, mas isso foi com o passar dos anos. [...] Teve um tempo em que quase
desisti. Quando ministrei o assunto balanceamento, eu no conseguia que os alunos
entendessem nada do que eu falava. Ento quando eu percebia que os livros no me
ajudavam fui atrs de outras coisas. Foi quando fui assistir aulas de todos os
cursinhos que se possa imaginar. Voc tem que gostar do que faz. Eu no admitia
ensinar um assunto e o aluno no entender. O livro no consegue ajudar o aluno
entender o assunto, e tambm aos professores recm-formados, passar o assunto aos
alunos. Ento, assistindo essas aulas dos cursinhos comecei a perceber como ensinar
alguns assuntos. Da percebi que a maioria dos alunos comeavam a entender.

Lcia, ento, decidiu comear o primeiro bimestre do ano letivo, conhecendo seu
aluno e investindo nos conceitos bsicos da matemtica, para somente depois desenvolver os
contedos de qumica.
Todo ano comeo minha aula com matemtica. Entro na sala, e comeo
desenvolvendo uma atividade prtica, por exemplo, como uma receita de bolo, para
perceber o grau de conhecimento dos alunos, nos assuntos: volume, mistura, massa,
dividir, multiplicar. Eu comeo o ano assim, mas eu no preparo exerccios, eu dou
o exemplo na hora, ai eu fao os questionamentos para faz-los utilizar a
multiplicao, diviso, passo o ms inteiro trabalhando as unidades. Neste tempo
no entro no contedo de qumica. um tempo de preparao mesmo. Aqui uma
escola de passagem, no escola de bairro. O aluno vem para se preparar para ser
aluno de outra escola.

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Com a chegada dos CEs nas escolas, Lcia conta que tudo foi mudado no seu
planejamento, pois a sequncia que ela trabalhava, que era a do livro didtico, era
incompatvel com os Cadernos.
Quando as apostilas chegaram me disseram: tem que usar a apostila e ponto final.
Eu tive resistncia, mas fui obrigada a usar o material. No meu caso sofri muito, pois
os alunos no conseguiam entender o assunto. Ento, eu comecei a falar quando
num assunto inserir o outro [o livro didtico] paralelamente para ajudar no
aprendizado do aluno. Isso ajudou no aprendizado e no interesse do aluno.
Antes da apostila era diferente. Eu ensinava o assunto tradicionalmente, agora com a
apostila tive que fazer adaptaes, ento mudou tudo. Fizeram uma apostila e no
capacitaram o professor para ensinar com ela. Eu no sabia como ensinar o aluno
com aquele material. At hoje tem professores que no conseguem ensinar com o
material. Eu tive que me adaptar e adaptar a apostila para conseguir ensinar ao
aluno. Mas continuo com a tradio do aprendizado da repetio, eles tm que
aprender as frmulas.

A obrigatoriedade do uso dos Cadernos como refere Lucia, desorganizou, na sua

maneira de ver, uma dinmica de sala de aula que ela j havia conseguido estabelecer e com a
qual sentia-se segura. Ao mesmo tempo, vale destacar o fato de que a mudana exigiu que ela
encontrasse uma nova rotina, digamos assim, que lhe permitisse dar conta da aprendizagem
dos alunos e de uma conduo do ensino que ela pudesse considerar satisfatria. E isso parece
ter sido possvel medida em que a professora foi introduzindo novamente o livro didtico de
forma por ela arquitetada para completar os contedos que na sua viso so faltantes nos
Cadernos.
Passei uma situao muito difcil aqui no Estado. Fui tentando adequar um jeito para
que os alunos pudessem entender o assunto. Na minha cabea era impossvel o aluno
aprender coisas, por exemplo, ele no aprendeu ligao ainda, como vai aprender
reao? Ento eu tive que ensinar apenas com o que estava ali. Mas eu no sei
ensinar s o que est na apostila. Eu no consigo, eu trabalho muito mais do que est
l. Na apostila tem muitos assuntos, todos timos. S que no o suficiente para o
aluno entender os assuntos.

Assim, embora no deixe de considerar em seu ensino os contedos propostos

pelos Cadernos, Lcia ensina na sequncia que acredita ser a melhor para a compreenso do
seu aluno. No apenas complementa os contedos do Caderno com sua experincia acadmica
e com os conceitos apresentados pelo LD, mas, sobretudo demonstra habilidade para manejar
os dois materiais de acordo com seus critrios de escolha de contedos e de melhores
sequncias.
A apostila eles deixam guardada o bimestre inteiro. Eu dou aula sem apostila,
quando chega uns dez dias de aula, eu digo que a partir da semana tal s apostila.
Ento fazemos a apostila inteira de assuntos que ns j vimos. Ento eles sentem
mais facilidade de responder. Eu no achei que a apostila est na ordem dos assuntos
para o aluno raciocinar. A apostila d um texto e quer que voc aprenda aquele texto,
em seguida ela d outro texto que est precisando daquele ali, sendo que voc
poderia dar o primeiro texto com tudo que ele vai falar e depois intercalar tudo de

63

uma vez s. Eu acho que o aluno consegue aprender quando voc no para o assunto
ao meio. Eu estou explicando a apostila 2, 3, 4, muito assunto, eles esto
aprendendo todas as matrias, tudo que est l, eles vo saber inclusive tudo, eu usei
um nico assunto para dar exemplos de tudo e usando o dia-a-dia com eles e
colocando a mo na massa, com eles vendo acontecer. [...] Quem segue o meu
esquema so os outros professores de qumica e biologia. Ns comeamos puxar
assuntos de fora para complementar a apostila, pois achamos que falta contedo.
Nos reunimos com a comisso para ver o que falta na apostila, e eles falam que a
apostila s um apoio, mas a escola no v como um apoio. Ento, eu entro e dentro
dos assuntos abordados j dou frmulas. Falo as regras para escrever as frmulas. J
entro explicando todos os assuntos que podem ser abordados dentro do tema
desenvolvido. Ento eles comeam a ver coisa que no est na apostila.

Lcia, ento, exemplificou como trabalha os vrios conceitos de qumica em um

nico exemplo e mostrou, que mesmo sem poder abordar o tema de ligaes qumicas e tabela
peridica (pois estes contedos fazem parte dos Cadernos do 2 ano cientfico), ela traz
algumas coisas desses assuntos para a aula.
Tinha uma matria l que era ponto de fulgor, temperatura de fulgor, e eu j tinha
falado com eles sobre chuva cida, efeito estufa, temperatura de fuso, j tinha
comentado antes, ai, no tinha falado nada sobre temperatura de fulgor, e a
temperatura de fulgor d para voc, ou seja, para o aluno entender que o lquido
consegue liberar vapores mesmo antes de chegar ebulio, ai dei exemplo do FIAT
147 da poca, expliquei para eles porque usado reservatrio, ento eles comeam a
ver que tem lquidos que conseguem ter uma temperatura menor do que a outra ai
vou juntando tudo, mistura homognea, mistura heterognea, porque eles viram esse
processo no incio, podem at ter passado mais ou menos, mas agora eles fuaram o
que tinha que entender mesmo, porque a temperatura era varivel, porque a
substancia era pura, tudo eles conseguem ver nessas aulas de ponto de fulgor.
Porque ai eu termino com reao qumica. Durante o ano eu no posso ensinar
ligaes qumicas aos meus alunos, mas eu gosto que eles aprendam algumas
frmulas. Eu no acho justo estar no laboratrio trabalhando com cido sulfrico e
ele no saber qual a frmula do cido sulfrico. Essa parte, eu sei que estou sumindo
um pouquinho da regra, coisa minha, eu quero que ele saiba a frmula do cido
clordrico, sulfrico, que eles conheam bicarbonato de sdio, no pelo nome, nome
e frmula pelo menos no uso. A gente fica o ano inteiro falando sobre isso e quando
chegar nessa aula, ai eu digo: vamos gente! o lcool tem a frmula? Eles j sabem
a frmula do lcool de tanto pegar.
Eu pergunto: tem o lcool, o que precisa para lcool pegar fogo? Ai eles pensam
bastante, at chegar um consenso. Ele montam a reao qumica, porque eu dou
produo de lcool e explico que quando ele queimado a combusto total ele libera
mais gs carbnico de que gua, e agora como eu posso colocar a resposta? Eles
pem gs carbnico mais gua, ai eu brinco, ser que eu podia fazer essa reao dar
NaCl? Eles falam no, sem saber o motivo. Dentro deste questionamento, entro no
assunto de tomos. Vem a tabela peridica, e mostro o sdio = Na, e pergunto no
reagente tem Na? Ento podia est aqui? Mostro o que falaram. De onde vem o C, o
H? Eles vo olhando e vo relacionando e ainda dou balanceamento. Como? Pego o
lcool e digo aqui tem 2? Posso fazer a frmula C2O2? No, ai gs carbnico.
Ento vamos ver o que aconteceu. Coloco todos os smbolos na lousa e fao com
que eles juntem. Aprenderam assim balanceamento. Depois coloco outro exerccio,
sem ajuda dos desenhos na lousa e eles conseguem fazer. Ento dou as 3 apostilas
com um nico assunto. Falo de Lavoisier. Fao outra experincia e eles respondem a
apostila. Quando eles fazem a experincia j sabem o que aconteceu, pois j viram o
assunto em outro momento. Eu acho que desse jeito diferente, consigo um
rendimento maior dos alunos.

64

No que se refere avaliao, Lcia, deixa bem claro que o aluno no deve faltar
nas suas aulas, pois, ela no coloca os resumos na lousa.
Eles [alunos] no podem faltar na aula, e quando faltam tem a biblioteca da escola,
ai sempre sabem o assunto que vai ser dado, que anoto na lousa, ou pegam do
colega. Como no escrevo na lousa e a anotao torna-se pessoal, o aluno no
entende o caderno do colega, ento eles procuram no faltar. [...] Eu quando vou
para sala ensinar, cobro depois atravs das provas aplicadas, no fao prova fcil,
quero que o aluno pense. Eu pego questes do vestibular para eles conhecerem um
pouco mais, para eles verem o que vo conseguir responder daquilo ali, com o que
viram na sala de aula. Quando eu vejo questes que esto dentro do assunto, uso
questes tambm do ENEM, para eles se aprimorarem. Eu fao em forma que eles
tenham que pensar para chegar na resposta, eu pego teste metade escrita, geralmente
so as que eu passo aqui, como eu no dou teoria na lousa, ento as respostas so
como ele entendeu o jeito como expliquei.

A histria da professora Antonia

Antonia, com bacharelado e licenciatura em qumica professora do Estado h 14
anos. Uma de suas caractersticas sempre estar atualizada, quer seja quanto ao contedo
especfico de qumica, como tambm ao que acontece de forma global que esteja relacionado
sua rea de formao.
Antes da chegada dos CEs, a professora seguia a sequncia do contedo
apresentado pelo LD, mas tambm contava com o apoio de revistas e noticirios de jornais
para incrementar as aulas.
Na minha casa eu tenho vrias edies de livros e ai ao longo do tempo eu j sei
qual livro que fala, por exemplo, de meio ambiente, efeito estufa ou o que tem
exerccios mais interessantes. Tenho tambm revistas de apoio, tambm a depender
do assunto pesquiso em livros de fsica, como foi o caso de energia nuclear. Ento,
no caso de preparar uma aula eu pego o pedacinho de cada coisa e monto para mim
no meu caderno, ai na hora que vou passar para os alunos eu digo para seguirem em
tal livro. Tambm aproveito os jornais que tem na escola para gente ler e discutir
coisas da atualidade. Tem sempre coisa de meio ambiente a eu aproveito bastante.

Quando os CEs comearam a chegar escola, Antnia disse que no teve outra
opo e foi obrigada a usar esse material, porm muito a contragosto por considerar que o
material deixa muito a desejar em termos de contedos cuja abordagem, no seu modo de ver,
seria fundamental no ensino mdio.
Mas, voltando ao Caderno do Estado, a escola cobra e eu sou obrigada a seguir. O
ano passado na prova Saresp caiu uma parte de qumica, mas foram perguntas bem
bsicas. Na parte de qumica orgnica era para distinguir uma funo a partir da
frmula... Ento esse material [caderno do estado] no aprofunda muito, s d o
bsico mesmo. Acho que eles saem daqui com o contedo aqum do que deveria.
Isso me deixa muito sentida, porque, por exemplo, tem alunos que querem seguir
carreira na rea de exatas, de engenharia e acabam indo para alguma faculdade
particular porque no conseguem concorrer com os alunos que esto numa escola
particular.

65

Ento, tem muita lacuna, tem muita coisa que no dada, tem muita coisa que ficou
faltando, principalmente para os 3 anos. Outra coisa que eles no falam, tem
conceitos super importantes que no dado e nem tem margem para voc falar, por
exemplo, tem que falar da gua, falar de polaridade da gua, mais a no aprende o
conceito da regra do octeto. A voc passa no 2 ano que o ano mais difcil do
ensino mdio, o que tem mais conceitos de clculos. o ano mais puxado que tem
mais reteno. A voc vai dar o conceito de acordo com Pauling e de repente voc
vai para o caderno seguinte e a no cobra aquilo e a voc fica sem o apoio daquele
caderno.

Embora Antnia afirme que sua prtica est agora limitada em relao ao
contedo a ser trabalhado na sala, confessa que no segue cada passo proposto no Caderno e
muitas vezes trabalha com LD. Assim, de modo semelhante Lcia, a professora Antnia, a
seu jeito, parece ter conseguido contornar uma situao com a qual inicialmente no foi fcil
lidar. Ela tambm criou estratgias prprias que lhe permitiram reinventar sua prtica para
atender suas prprias exigncias no que se refere a critrios de escolha de contedos e de
sequncias didticas satisfatrias.
Tem coisas que se repetem, a eu pulo; tem coisas do final da apostila que se repetem
no livro do prximo ano; a como os alunos j esto meio areos, cansados, a s dou
no prximo ano. Ento na verdade eu acabo seguindo a ordem dos conceitos, no
sentido de s no 2 ano eles verem modelo atmico, s no 2 que eles vem
diretamente tabela peridica. [...] Ento, a gente pode sempre contar com o apoio de
algum livro: Pessoal vamos l, se organizem e peguem tal livro a no armrio, abre
na pgina tal pra ver tais conceitos, imagens e fazer alguns exerccios. Alguns mais
fceis outros mais difceis. Acho que temos que comear com exerccios mais fceis
que qualquer aluno possa fazer e se possvel chegar no exerccio mais trabalhado. O
livro do Estado, por exemplo, no tem essa possibilidade, tem apenas alguns
exerccios de interpretao e s.

Entretanto, Antonia tem reclamado muito sobre o nvel e interesse dos alunos que
tem diminudo a cada ano e acredita que os alunos, na sua viso, tm de aprender os conceitos
qumicos para saber interpretar o cotidiano.
Quando eu pego os meus cadernos de anotaes de outros tempos e penso em usar,
percebo que est mais difcil. Cada ano que passa vejo que certas coisas no dar
mais para trabalhar em sala de aula. Cada vez mais os alunos tm dificuldade em
matemtica. Assim, outro dia achei um exerccio de pH e pOH que eu dava para os
alunos a cinco ou seis anos atrs, mas nesse ano no consegui aplicar porque os
alunos no sabem nada. Perdi trs aulas s explicando logaritmo. Estou ficando
muito decepcionada com os alunos de hoje. Parece que a capacidade de reter
conhecimento est se dissipando. As aulas so muito superficiais e o que eu ensino
no incio do ano esquecido quando eu retomo l para o meio do ano. [...] Se eu
ficar s com as apostilas do estado ai que o aluno no aprende mesmo qumica, s
as coisas bsicas mesmo.

A maneira atualmente que ela lida com esse desinteresse do aluno, com a
obrigao do uso do Caderno do Estado e com sua necessidade de atrair o estudante para o
conhecimento cientfico mesclar os materiais disponveis em sala de aula, bem como,
preparar aulas diferenciadas.

66

A maioria das aulas como se eu tivesse falando para as paredes, porque os alunos
de 1 ano mesmo no querem ficar copiando os conceitos e as atividades que eu
passo na lousa e lendo textos, eles gostam de bater papo, ai se juntam em dupla ou
grupo s conversam. Eu fao um resumo e coloco no quadro os conceitos, peo para
eles copiarem e depois passo exerccios de nveis mais fceis e depois vou
dificultando. s vezes tambm fao algum experimento simples dentro de sala de
aula mesmo, tipo o da densidade, condutividade eltrica que depois utilizamos para
ver modelos atmicos [...] A maneira que encontrei foi preparar aulas diferentes que
acrescente algo a mais na vida deles, algo mais interessante, que faa parte do dia a
dia deles e que eu possa aproveitar os conceitos qumicos para explicar uma
situao. Ou tentar dar exemplos que deu nos noticirios, por exemplo, aluno de 3
ano eu trabalhei com aquela notcia que construram um conjunto habitacional l no
Center norte em cima do lixo e ai interditaram com perigo de exploso. Como os
alunos de 3 ano j sabem o que metano ento aproveitei a matria para abordar
esse assunto, e os alunos se envolveram muito. Questionavam, pesquisavam. Ai deu
gosto de investir nas aulas, porque era visvel a vontade que eles tinham de
participar das aulas. Quando abordo o contedo desse jeito eles participam. Ai
peguei umas partes do livro didtico que falava sobre metano, textos sobre petrleo
e seus componentes, decomposio do solo e fiz eles lerem o livro e resolverem as
atividades.O ruim tenho que fazer atividades com notcias de ltima mo, mas nem
sempre tenho tempo para ficar preparando algo desse tipo para eles, ai acabo usando
mesmo o livro didtico e de vez em quando a apostila porque a direo cobra o uso
dela.

No que se refere forma de avaliar, a professora Antonia se vale de provas

discursivas, apresentao de seminrios, trabalhos escritos e provas de mltiplas escolhas. No
entanto, no s por meio dessas ferramentas que os alunos so avaliados, a participao, no
desenvolvimento das atividades em sala de aula, um critrio fundamental, na sua viso.
Aqui tem dois tipos de provas. A gente faz semana de atividade que uma prova
aberta com consulta. As questes so retiradas de diversos lugares, das provas de
vestibulares, do programa super pro, dos livros didticos e tambm das apostilas do
estado. Essa semana as atividades so feitas em grupo, ai eu observo quem faz,
quem participa, porque eu no avalio s pela nota, mas tambm acho importante
incluir a participao, o envolvimento deles durante as aulas e com as atividades
desenvolvidas em sala, porque ai percebo o quanto eles realmente esto aprendendo.
E a prova de mltiplas escolhas que retiro questes de vestibular, de livros didticos
porque tenho muitos e tambm do programa super pro. A maioria da nota dos alunos
na mdia, mas alguns tiram 10 ou 9, mas a mdia mesmo 6.[...] Nesses ltimos
dois anos aqui da escola conseguimos comprar um data-show, ai os alunos fazem
trabalhos que depois eles apresentam e uma parte escrita eles tambm nos entregam.
Ai, sempre dou nota nessas duas partes. Geralmente so temas de algum contedo
do livro, mas que eles devem extrapolar as informaes que so s apresentadas ali.
Ento eu indico sites de internet, revistas, artigos cientficos, livros de outras
matrias, livros de ensino superior.

A histria do professor Joo

Joo tem 15 anos de profisso e assim como as professoras Lcia e Antonia, se
considera obrigado a utilizar o Caderno do Estado. Antes da chegada desse material suas aulas
eram orientadas pelos livros didticos como ainda utiliza na rede particular.
Na escola particular e antigamente aqui no estado, o aprendizado na minha
concepo do micro para o macro, no to construtivista como agora no estado.

67

No estado eles dizem que a forma que os livros trazem os contedos de forma
obsoleta. Eu discordo, acho que depende muito da abordagem do professor. Eu
trabalho com um livro na rede particular, aonde os assuntos vm do micro para o
macro, de forma bem contextualizada que ensina e motiva o aluno.

Professor Joo aceitou passivamente a Proposta do Estado, mesmo considerando-a

uma imposio negativa. Desanimado, ele aplica o material sem muita participao, pois, o
controle da Direo da Escola visa participao dos alunos no exame final, que contm as
mesmas questes do Caderno.
Segundo o diretor temos que usar [os Cadernos do Estado] porque um diferencial
da escola, trabalhar com as competncias e habilidades, normas do currculo e o
prprio ENEM e o SARESP. O ENEM enfoca toda essa parte das habilidades nas
questes. Por conta tambm da avaliao do SARESP que feita pelo estado, os
alunos so avaliados no fim do ciclo, tudo feito em cima das competncias e
habilidades. Ento, trabalhamos mostrando aos alunos e comunidade como feito
o trabalho. Somos cobrados at pelos professores. O foco da direo esse ano
tambm tentar melhorar o ndice SARESP da escola.
[...] Eu visto a camisa porque o meu trabalho, mas o meu valor outro. Tenho que
seguir esses Cadernos sem a possibilidade de fazer outra coisa, tenho seguir as
ordens, mas, esse no o modelo de aprendizagem que acredito que vai dar certo. O
foco da escola pblica, que prepare o aluno para ser um cidado pleno e autnomo,
e no para o vestibular.
[...] Aqui no Estado nossa aula j vem preparada. Eu nem preparo nada. Os assuntos
so chamados de situao de aprendizagem, para cada situao de aprendizagem, em
qumica so seis. Eu geralmente consigo trabalhar trs. Para cada situao de
aprendizagem tem uma habilidade que vai ser focada naquele assunto.

As aulas de Joo so organizadas de acordo com o currculo do estado, mas na

sua viso, os assuntos so muito superficiais no caderno e requerem conceitos prvios dos
alunos. Alm disso, o professor faz duras crticas ao modelo de ensino proposto.
Eu particularmente no curto essa maneira que est posta no Caderno. Porque requer
muito conhecimento prvio do aluno, por exemplo: se vou falar sobre a cal, ou CaO
o aluno vai me perguntar o que a frmula? Pois ele no viu isso antes. [...] O
currculo que est sendo apresentado para ns o bsico do bsico, tm alunos que
so muito interessados, e se eles quiserem fazer uma faculdade vo ter que fazer um
cursinho que contemple o currculo das universidades. Porque o currculo que
trabalhamos muito superficial. [...] Na escola pblica a questo do currculo em si,
esse currculo tem feito com que os alunos fiquem cada vez mais defasados. Com a
forma que vai sendo abordado o contedo os alunos vo ficando defasados,
desinteressados, se bem que cabe ao professor despertar o interesse do aluno, mas da
forma que est sendo conduzido para ns, no temos como desenvolver um bom
trabalho.
[...] Eu acho muito mais produtivo partir do micro e depois ir para o macro. Mas, no
estado assim, por exemplo: como se colocasse um bolo na mesa, e dissesse a eles,
este bolo tem diversos elementos qumicos. Esse aqui creme etc. Ento o aluno
perguntaria: de que feito o creme? Quais so os elementos qumicos que do cor
ao creme ou a cobertura? O morango. Ento voc est partindo do macro, estimula,
desperta curiosidade, acaba despertando o interesse do aluno. Mas, tem os que esto
no micro tambm. de que formada? e ai que comea a qumica mesmo. at
interessante essa forma de aprendizagem, por meio espiral do macro para o micro, s
que demanda muita coisa e a proposta tambm demanda muita aula de laboratrio.
A minha escola no tem laboratrio, no tem intervalo, ns entramos s 7h:00min e
samos as 11h:15min, porque nesse intervalo os alunos se drogam. Minhas aulas so
de 45 minutos e no d tempo para elaborar uma aula de experimento.

68

A obrigatoriedade do uso dos Cadernos desorganizou completamente a maneira

de conduo da aula de Joo e ele no conseguiu estabelecer uma nova rotina que lhe desse
segurana e fosse compatvel com sua viso de ensino. Entretanto, quando o aluno no
compreende o assunto trabalhado, o professor coloca alguns conceitos na lousa retirados do
livro e tambm aplica outros exerccios diferentes dos Cadernos, que geralmente tambm so
de livros didticos. De certa forma ele se preocupa com o aluno e quer que ele aprenda,
mesmo que esse aprender seja o bsico proposto pelo currculo do Estado.
A ideia de competncia e habilidade legal, mas eu gostaria de trabalhar com o
livro. Uma coisa que fica muito superficial nos Caderninhos so as montagens com
equaes qumicas, que no fica claro para eles [alunos], alm da dificuldade com os
clculos. Ai vou para a lousa, coloco alguns conceitos e depois exerccios para gente
resolver e sempre retiro do livro, porque l a explicao bem melhor.[...] Nem
sempre posso usar o livro. tudo agendado, porque a equipe gestora quer que
usemos o caderninho. [...] Quando eles fazem uma pergunta que est fora do
programa, eu peo em forma de pesquisa e solicito que coloquem a fonte e que
faam uma resenha. A sensao que temos que eles no esto aprendendo qumica
de fato no estado. Os conceitos esto muito vagos. Ns fizemos anlise sobre o
rendimento dos alunos do 1 e 2 ano, e na qumica os alunos pioraram o 1 e 2
bimestre. [...] Aqui no estado eu queria intensificar o que eu tenho, o que fao na
escola particular, trabalhar com livros. Queria ter um espao, s para a qumica,
como uma sala ambiente ou um laboratrio. Minha maior satisfao quando eu
tenho meu trabalho devidamente cumprido com qualidade. Que o aluno aprenda que
seja o bsico, mas que ele aprenda. A frustrao maior da rede pblica essa, eu
tentar ir alm, mas no depende s de mim. Aqui sempre me podam.

Em relao avaliao o professor Joo se vale de seminrio e lista de exerccios

para acompanhar o desempenho dos alunos.
Na rede pblica no trabalho com provas. A avaliao feita atravs das atividades
lanadas em sala de aula, as atividades de casa e, seminrios. A escola tem um
projeto que multidisciplinar para os alunos do terceiro ano que o TCC. Mas o
que peo mesmo so atividades de sala de aula. Tem questes do prprio caderno,
mas quando a turma no teve um bom aproveitamento no assunto, eu passo
perguntas desafios, que busco nos livros. [...] Eu percebo quando um aluno copia do
outro ai j sei que eles no esto aprendendo. [...] Uma das formas de avaliar
atravs do seminrio. sempre um assunto ligado apostila, tem assuntos na
apostila que no consigo cumprir no bimestre. E ai alguns grupos apresentam com
data-show, alguns fazem experimentos, isso tudo acompanhamos por mim, oriento
eles atravs de e-mail.

Mas na escola particular que Joo se realiza e se sente mais a vontade para atuar
como professor, pois o foco do ensino voltado para o vestibular e para o mercado de
trabalho e mais ainda por ele poder transmitir a qumica como ela . O recurso que orienta sua
prtica o livro didtico, ele que dita o contedo, a sequncia e as estratgias de ensino que
o professor Joo vai conduzir nas suas aulas, mas outros materiais tambm se fazem presente
no momento que ele considera oportuno.
A questo preparar o aluno para o vestibular e para o ENEM na escola particular,
na rede pblica prepara o aluno para a cidadania. Ele deve aprender o mnimo para
se tornar um bom cidado. Na rede particular o foco colocar timos profissionais

69

no mercado. Isso tem mais a ver com minha viso de aprendizado. Para obter um
aprendizado mais significativo. Na rede particular so 31 alunos, uma aula
expositiva, com data-show, s vezes levo msica de qumica de um professor de
cursinho de um assunto abordado, explico o contedo e depois coloco a msica que
geralmente ajuda a decorar o assunto. O bom que l posso ensinar os contedos
como aprendi na universidade, da forma de micro para macro. [...] Por isso que
bom o livro na escola particular porque posso segui-lo, e minhas aulas no data-show
facilita a aula. No preciso ficar copiando na lousa. Eu coloco os pontos principais
dos assuntos que tiro dos livros...

A histria do professor Pedro

O professor Pedro, que leciona h 22 anos, tem o vestibular como critrio de
seleo de contedos, e usa o LD para organizao da sequncia de contedos e elaborao de
resumos e snteses, por considerar que esse material atende plenamente aos requisitos de uma
prova de vestibular.
Eu usava um livro didtico e baseado no mesmo programa que a gente tem hoje,
tambm naquela poca j tinha um planejamento, eu fazia um resumo, uma sntese
de cada contedo para poder passar aos alunos posteriormente.
Aqui na escola pblica sim, eu continuo usando o mesmo esquema [...] Eu fao uma
aula... expositiva, passo o contedo na lousa, explico e dou exerccios, no tem outro
jeito. Com duas aulas por semana impossvel ter outra forma de trabalho.

Pedro lamenta a dificuldade em no poder explorar plenamente o LD em aula

devido ao fato de muitos alunos no o levarem para a escola, o que o impede de trabalhar com
os exerccios da forma como gostaria. J tentou estimular os alunos a levarem o livro para
escola oferecendo pontos extras, mas como diz ele: mesmo assim no adiantou muito no.
Eu acho que a preguia fala mais alto. Ao que parece, para o professor o livro didtico
situa-se como elemento fundamental na conduo de seu ensino.
Todos eles tinham o livro, veio uma cota muito boa para a gente e o ideal... eu
gostaria que fosse dessa forma, porque daria para trabalhar bem mais contedo,
daria para a gente abordar bem mais coisa. O ideal seria isso, eu passar a lio e
falar: olha, abre a pgina tal, faz exerccio tal. Dessa forma no perde tanto o
tempo deles copiando da lousa.

Na viso do professor, a aquisio de conhecimentos por si s no sua grande

preocupao. Acredita que a funo do Ensino Mdio treinar os alunos para o vestibular e se
possvel seguir a carreira da rea da qumica, aparentando dessa forma, ter uma relao
utilitria com o conhecimento.
Eu priorizo o que eu acho importante para o vestibular. Eu acompanho a FUVEST
h mais de 15 anos e a gente sabe mais ou menos a linha que eles tm de pedir e tal,
n? Ento eu vejo o que prioritrio, o que tem que ser ensinado e a gente coloca
para eles entenderem. Coisas, assim, que dificilmente cai, a gente no procura
priorizar muito. [...] Tudo o que vou abordando para tentar prender o mximo, para
eles se empenharem e tentar aprender qumica e quem sabe encaminhar para essa
rea.

70

A chegada dos CEs na escola no provocou mudanas no planejamento de Pedro.

Em sua viso, esse material no prepara o aluno para o vestibular e muito menos para o
conhecimento qumico porque muito superficial. Por ter essa opinio, o professor no
distribui os CEs para seus alunos.
Eu no uso, sinceramente. Pode gravar a, eu no uso. Eu no uso, uma porcaria.
Estou falando da rea qumica. As outras reas eu no posso dizer porque no
conheo. J tive a pacincia de abrir todos os mdulos, todas as sries e no vi nada
de enriquecedor ali. Ento, como tambm eles no exigem que a gente trabalhe,
uma coisa de apoio, ento eu prefiro no usar e fao questo de no usar. [...] Eu
nem entrego para eles, para voc ter uma ideia. Para mim perder tempo ali. Acho
que se a gente for comear a comparar os vestibulares, FUVEST e tudo mais, no
tem sentido ali.

Conhecer e utilizar livros didticos que apresentam uma proposta metodolgica

alternativa aos livros considerados tradicionais, sequer se apresentava em seu horizonte de
possibilidade. Como o prprio Pedro diz: Eu me habituei com os meus livros [LDs do Feltre
e Usberco e Salvador] e ento eu sigo o tradicional, que o que a maioria das escolas usa e eu
prefiro no arriscar ir para outro livro.
No entanto, o professor procura trabalhar com os temas que tem grande
repercusso na mdia, pois, conceitos qumicos relacionados a eles tm possibilidades de
serem abordados nas provas de vestibulares. E ele acredita que essa a forma de diversificar
suas aulas. Ento, ele relatou uma de suas aulas recentes sobre o tema radioatividade, assunto
que estava sendo discutido na mdia.
Eu fiz 6 apresentaes de vdeos. Existe um material da editora Moderna que chama
ONU, um material de apoio muito bom e eles tm vrios recursos tecnolgicos,
inclusive de apresentao, de Power point, e como j tinha englobado isso a eu
acabei passando para eles. [...] Trabalhei o conceito, falei o que era radiao, mostrei
ilustraes, os defeitos, as causas, a importncia da energia, tudo isso. As
comparaes de energia com o carvo, com o TNT, por exemplo, para eles verem o
quanto importante a energia nuclear.

Pedro reconhece que quando ele traz temas do dia a dia percebe que os alunos se
interessam mais pelas aulas, mas, ele no pode sempre trabalhar dessa forma porque precisa
cumprir com o contedo.
Eles [alunos] queriam mais, queriam mais e a eu falei: olha, para a gente no d
porque a gente tem um contedo que precisa ser cumprido, ento a gente no pode
ficar muito preso nisso, mas daqui a um dia a gente pode estar voltando a falar de
novo. [...] Sempre coisas desse tipo assim que repercute, eu procuro naquela semana
desenvolver alguma coisa relacionada a isso, porque de certa forma pode cair no
vestibular algum conceito de qumica relacionado a esses assuntos da mdia.

Em relao s avaliaes, Pedro afirma que os alunos estudam somente pelo que
ele apresenta na lousa. E ainda diz: puxo bastante o curso, se tiver que reprovar, eu reprovo
mesmo, eles [alunos] sabem disso.

71

Minhas avaliaes so assim: eu dou exerccio e visto e marco no dirio. Vou

marcando, marcando, marcando. No bimestre dou mais ou menos, de 15 a 20 lies.
Quem tiver todas feitas eu dou 10 de tarefa e dou duas provas, soma e divide por trs
e tem a mdia.

A histria do professor Marcus

Marcus possui trs graduaes e passou boa parte de sua vida profissional voltado
para a fbrica. H 12 anos optou pelo magistrio e leciona em uma escola pblica da cidade
de So Paulo e tambm em uma escola particular.
O professor Marcus apresenta caractersticas semelhantes ao professor Pedro. Isto
, seu ensino tem foco no vestibular, no entanto se diferencia daquele na medida em que busca
contextualizar a aula com temas que esto na mdia, com sua vivncia da fbrica ou utiliza
exemplos apresentados em livros didticos de Qumica.
Na escola pblica eu uso a tica para preparao do vestibular [...] Ela menos
agressiva aqui do que na rede particular [...] Aqui no estado tem mais cidadania
aliado ao contedo. Eu sintetizo os subttulos do captulo, fao a minha explanao,
a gente debate em sala de aula, eu ponho quatro ou cinco exerccios, e a eu continuo
na aula seguinte. Deixo cinco exerccios e continuo o contedo, ento eu passo na
lousa. [...] O livro do Covre, por exemplo, eu uso muito para ilustrar o assunto.

Como se nota, a utilizao do LD pelo professor Marcus constante em sua

prtica, seja para seleo e sequenciao de contedos, seja para elaborar seus resumos. Como
ele diz: aqui no Estado o livro uma referncia. Confessa ter grande admirao pelos livros
da autora Martha Reis, pois considera que eles aprimoraram seus conhecimentos. Quando
encontra dificuldades em encontrar maneiras de abordar os assuntos recorre ao livro do Feltre
e quando precisa de ilustraes ou exemplificaes utiliza o Covre.
Eu me realizo lendo a coleo de Martha Reis, ela quase passa a ser um livro de
cabeceira porque ela explora com tal profundidade a qumica aplicada ao cotidiano
que aquilo me agrada como leitura para meu conhecimento. E eu no sou egosta, eu
lgico, passo de maneira mais simplificada para o meu alunado conforme a
circunstncia, a sala, a escola etc [...] Agora o Feltre, eu gosto da maneira como ele
aborda o contedo; quando eu tenho alguma dvida, quando eu vou buscar uma
linha de abordagem de determinado contedo, lgico que eu abro dois, trs, quatro
livros, mas o primeiro o do Feltre. [...] Ento, a eu busco o Feltre, para pegar
situaes, onde eu preciso de uma entrada perfeita no contedo. Ou ajudar para eu
criar essa entrada perfeita. s vezes eu posso at nem aplicar aquilo, mas eu lendo o
Feltre, eu costumo perceber caminhos para poder abordar. [...] O Covre ajuda
bastante e aqui no estado ele ajuda, ele pega assim algumas curiosidades
interessantes. Ele no assim um autor muito show-man, ele ilustra, ele faz o
comentrio e ele segue o contedo. Ento ele ganha at pela simplicidade e
objetividade.

Ensinar Qumica para o Ensino Mdio da escola pblica, segundo a viso do

professor Marcus, mostrar que a Cincia est permeando a vida cotidiana do aluno, mas,

72

sem esquecer que os contedos tericos so a chave de entrada para o ingresso em uma
universidade pblica de qualidade.
Eu prefiro trabalhar com as 1 sries do ensino mdio porque ai eu comeo a formar,
ajudar a formar aquelas cabeinhas j dentro de uma qumica como eu enxergo. [...]
Eu enxergo a qumica muito prtica, muito aplicada ao cotidiano. Eu fao, mostro,
procuro arquivar na cabea dos alunos que tudo aquilo que a gente consome, que
produz, que enfim usa, tem a qumica no meio.[...] Olha, o meu banco de dados de
vida, e o que eu leio e escuto, rdio, TV, jornal, cinema, eu procuro ficar antenado
para poder aproveitar alguma coisa que vista, dita, escrita naqueles momentos
para poder trazer para dentro da sala de aula para mostrar aonde tem ou qual a
ligao que isso tem com a qumica.[...] A qumica no aquela histria: isso tem
qumica, isso faz mal. No! Todo lugar tem qumica. Eu mostro que ela tambm
ajuda. E ai eles comeam a trazer situaes.
Agora, ns s temos 2 aulas semanais de qumica, extremamente apertado, no d
para ser sonhador de dizer: olha, vou cumprir todo o planejamento de contedos de
digamos de um 1 ano como se ele estivesse visando vestibular de primeira linha.
No d! Consegue sim com grande esforo cumprir 60 a 65%, mas quase utpico.
A gente busca ensinar aos alunos noes bsicas para entender a relao entre o
cotidiano e aqueles contedos de qumica ou os futuros contedos no 2 ano, por
exemplo, com o cotidiano. Ento, eles tm esse embasamento. Se amanh ele deixar,
digamos ao trmino do 1 ano, ele deixar a escola pblica e entrar numa escola
particular de primeira linha que oferea a ele 4 ou 5 aulas tericas, mais uma, no
mnimo, de aula prtica durante a semana, ele vai ter condies de acompanhar essa
outra direo, esse outro rumo de agressividade, agressividade sempre que eu digo
no sentido de competitividade ao ingresso uma universidade de primeira linha.

O planejamento das aulas de Marcus na escola do estado tem como orientao a

Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) juntamente o livro didtico de Qumica e suas
aulas so organizadas com menos nfase ao vestibular devido quantidade de aulas.
Na rede particular tenho de 4 a 5 aulas semanais e aqui eu s tenho duas aulas no
Estado. Ento eu preciso simplificar a minha aula. Aqui ela mais simplificada do
que l. Quando falo em simplificar em relao ao detalhamento e agressividade,
entre aspas, com inteno ao vestibular. Ela menos agressiva aqui, na tica de
vestibular e mais agressiva na rede particular, na tica do vestibular.
Ns temos dois ou trs dias para o planejamento anual. Ento, inicialmente nos
reunimos por rea e ai a gente elabora o planejamento. A linha mestra que no
podemos esquecer a LDB e tudo aquilo que ela recomenda e ai a gente busca
adequar um roteiro junto a um determinado livro didtico, sem sentir ou ficar preso
a ele. O LD um, quando voc abre um guia pra ver aonde voc est, para onde
voc vai, ai voc no usa todas as ruas que esto no guia para chegar at l, voc
escolhe o caminho mediante aquelas vrias opes. O LD mostra um determinado
caminho e alguns contedos so suprimidos, antecipados, postercipados, conforme a
convenincia do caminho a traar de cada professor.

Em relao aos Cadernos, Marcus afirmou que eles no se constituem em seu

roteiro de trabalho e tambm no ficou satisfeito com sua chegada na escola, pois considera
que os contedos esto muito truncados. Ressalta, ainda, que no considera adequada a
sequncia de contedos apresentada pela proposta, mas que poderia melhorar se fosse
totalmente reorganizada.

73

No bom! Aquilo [Caderno do Estado] no bom. Na sequncia que est no

bom. Ele pode melhorar se pegar os 4 bimestres e cortar todas as folhas e remontar
uma sequencia, por exemplo, a ele vai comear a ficar bom.
Esses cadernos cobram um conhecimento prvio do aluno que ele no tem. Ento,
no adianta nas 4, 5, 6 primeiras pginas da apostila, do primeiro bimestre, do
primeiro ano falar de reao de calcinao, certo? Tendo como produto a cal e o gs
carbnico etc... Ele no faz ideia do que so aquelas letras, do que sejam aquelas
letras ali, Ca, C, O3, ele no faz ideia. Ento aquilo me incomoda. Eu tentei usar
linearmente, no agradou [...] Nem os exerccios utilizo, porque eu considero fracos.
Mesmo tendo duas aulas por semana, daquela forma, so fracos. Eu no uso.
[...] Tambm existem contedos truncados entre o primeiro e o segundo ano..., no
s dentro do primeiro. Existem contedos que esto l na apostila do segundo ano e
precisaria ser mexido no primeiro...

No que se refere avaliao, o professor Marcus prepara suas provas somente

com questes de vestibulares e acredita que essas provas so indicadores de seu desempenho
em sala de aula, ou seja, a partir dos resultados dos alunos Marcus se auto- avalia.
As avaliaes so realmente buscar do aluno o que ele absorveu ou no absorveu, ou
absorveu de uma maneira no muito satisfatria. No a nota, a nota uma
conseqncia. A primeira, e mais importante informao como o aluno absorveu e
lgico, esse um momento de reflexo tambm. A correo das avaliaes mostrar
se eu tambm no trabalhei de uma forma insatisfatria para determinado contedo,
isso o aluno vai mostrar. A sala vai mostrar. [...] Com os contedos que eu passo na
lousa por onde os alunos estudam e as questes das provas so todas, e
exclusivamente de vestibular.

A histria da professora Teresa

Teresa formada em Engenharia Qumica e encontrou na profisso de professor,
no incio de 2011, uma maneira de garantir o sustento de suas necessidades bsicas e
independncia financeira.
Sem a menor experincia e intimidade com a docncia, oriunda de um emprego e
uma formao que em quase nada lhe aproximava do novo ofcio, Teresa debruou-se sobre o
planejamento da escola e estabeleceu contato com outros professores do mesmo local de
trabalho atravs de conversas informais, para ento preparar suas primeiras aulas.

preparao de sua aula orientada pela ordem dos assuntos do LD. atravs dele que ela
organiza sua prtica e os contedos a serem trabalhos na sala de aula.
Por bimestre oferecido para a gente contedos gerais que o aluno deve saber e
dentro desse contedo eu vou aprofundando o tema.[...] Eu sempre penso, ele [o
livro didtico] muito importante; eu acho que a base de tudo, onde a gente vai ter
textos, exerccios, contedo, bem mais aprofundado do que no Caderno, por
exemplo, o Caderno fornecido pelo Estado. [...] Na apostila muito superficial,
principalmente na parte de qumica muito superficial, ento eu costumo sempre
procurar nos livros um maior detalhamento, definies do termo que para eles
importante, por exemplo, tomo isso, massa molar isso. [...] Para o 1 ano eu uso
muito o livro, eu pego muito mais coisas do livro didtico do que da apostila. Eu
comecei com mudana de estado fsico, com temperatura de fuso, ebulio, o que
uma substncia, substncia simples, mistura heterognea, homognea...

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[...] e vou seguindo com eles a sequencia no livro didtico, porque eu acho uma
sequencia mais lgica para assimilao de contedo do aluno. [...] Ento acho que
tem que ser passado o contedo tradicional e uma coisa ou outra deve ser
implantada. Por exemplo, no terceiro ano, no segundo semestre eu tenho que
abordar ciclo do nitrognio, do oxignio, da gua... e eu tenho que abordar em um
bimestre qumica orgnica? No d! Eu tenho que abordar pelo menos o segundo
semestre inteiro. Acho que o ciclo do nitrognio, do hidrognio, no precisa isso,
no contedo de qumica para um terceiro ano. Ele tem que saber orgnica, ele no
pode sair do terceiro ano sem saber orgnica, e um bimestre s dando orgnica
impossvel.

Novamente o livro didtico que determina sobremaneira a seleo e a sequncia

de contedos que a professora considera apropriada para abordar com os alunos. Ou seja,
Teresa tambm considera que existem pr-requisitos para abordar determinados assuntos. Fica
evidente que professores como Pedro, Marcus e Teresa possuem uma viso sobre o que
representa inserir os alunos nos conhecimentos da Qumica diferente da viso dos autores que
elaboraram os Cadernos. So professores que exibem um discurso fluente que no deixa
espao para colocar em dvida os pressupostos dessa viso.
Ela comea [se refere Apostila que o Caderno do Estado] j com a produo de
cal. O aluno nem sabe o que cal, o aluno nem conhece a tabela peridica, ento
tem que apresentar tudo isso. Ela s vai apresentar a tabela peridica para o aluno no
fim do livro. Eu acho que isso uma das principais coisas que o aluno tem que
conhecer no comeo. Ela inverte um pouco a ordem das coisas. Ento, fica meio
difcil de seguir, mesmo a do primeiro ano, fica um pouco complicado. Tem que
apresentar para ele o que uma reao, ele no vai saber o que uma reao. Tem
que falar, por exemplo, no texto ele fala reao exotrmica, ele [aluno] fica te
olhando: o que isso?, tem que introduzir muito conceito para ele para poder
seguir a apostila.

Teresa considera que o livro didtico fundamental na organizao do ensino de

Qumica, mas que possvel aproveitar partes dos Cadernos para exercitar habilidades
escolares de natureza procedimental que considera necessrias, como o caso da
interpretao de textos ou da construo de grficos e tabelas.
Eu sigo a sequncia do livro didtico. Vou selecionando o que est l, e s vezes eu
seleciono exerccios com mais dificuldade, com menos dificuldade para passar na
lousa como exerccios para eles fazerem em aula. [...] Eu inverto os contedos da
apostila porque para eles [alunos] entenderem alguma coisa mais para frente eles
vo ter que ter um conceito antes disso. Por exemplo, o primeiro contedo que eu
estou dando o captulo 5 da apostila, a gente vai para o captulo 5, a depois a gente
volta para o 2, a vai para o 4. [...] A gente abre e faz exerccios, faz a leitura de
textos. Essas apostilas do Estado so de interpretao de textos, a maioria delas.
difcil ter exerccios de conta, para esses tipos de exerccios eu uso o livro didtico.
Para eles importante a construo de grficos e tabelas. Eles [alunos] tm que
desenvolver isso tambm, qualquer rea que eles seguirem, eles vo usar. Ento eu
aproveito mais para isso, mas contedos mesmo eu acabo pegando de livros
didticos, exerccios e tudo mais.

No entanto, para selecionar os assuntos que sero abordados no 3 ano, professora

Teresa se baseia no vestibular, pois ela acredita que o aluno tem interesse em entrar na

75

Universidade e dessa forma, ele no precisaria buscar no cursinho pr-vestibular um suporte

para essa aprovao.
Para os 3 anos eu dou uma reviso para eles de tudo para o vestibular. Porque eu
acho que a maioria quer prestar um vestibular, que fazer uma faculdade e no vai
cair ciclo do nitrognio no vestibular e em um bimestre eu abordar toda a qumica
orgnica tambm no d, humanamente impossvel. Eu quando estudei vi no 3
ano todo qumica orgnica. Eu no fiz cursinho e passei na faculdade, passei no
vestibular. Quero passar a mesma coisa para eles da mesma forma que aprendi. Acho
que foi uma base boa que eu tive. Ento, eu procuro ver a parte que mais cai no
vestibular e dou em cima do que cai no vestibular, de matria de vestibular e ai o
livro didtico j apresenta os contedos de forma que posso passar para os alunos.

Para o 1 e 2 ano a professora tambm seleciona os assuntos no livro didtico que

mais so cobrados em provas de vestibulares, no entanto, Teresa procura mostrar a
aplicabilidade da qumica no contexto da vida dos alunos.
Eu seleciono o que cai no vestibular, mas tambm gosto de pegar coisas dos livros
que trazem coisas do cotidiano do aluno, principalmente os exemplos que possam
fazer ele enxergar aonde que ele v isso na vida dele. Por exemplo, eu trabalhei com
o 2 ano concentrao de solues, a no livro do Usberco e Salvador tinha muita
coisa da gua. A os alunos perguntaram; nossa professora tem isso na gua?
Trabalhamos tambm com o soro fisiolgico, concentrao de flor e pasta de dente.
Ento o aluno conseguiu enxergar aonde na vida ele vai usar aquilo. Ento, eu
trouxe bastante contedo para vida deles. Porque qumica j uma coisa assim para
muitos to abstrata. Ento se enxergarem que vai ser til na vida deles acaba se
interessando ou no deixa de canto.

Para avaliar os alunos a professora utiliza provas e trabalhos, mas, tambm a

participao em sala fundamental, na sua viso. Outra estratgia, utilizada por Tereza, para
perceber o quanto o aluno est aprendendo fazer questionamentos orais durante a explicao
de assunto e em seguida passar exerccios.
Eu pergunto enquanto eu estou explicando, jogo uma situao para eles me falarem
como que seria, a por esse joguinho eu pergunto, espero que eles respondam e a
gente vai discutindo at eles conseguirem entender e passo bastante exerccios
tambm, porque pelos exerccios a gente consegue ver onde eles esto ... E eu
corrijo individual, a maioria eu corrijo individual. A gente faz, depois eles trazem e
a eu vou corrigindo, converso com eles...

Teresa aponta que sua avaliao ocorre de duas formas e diz: o que eu passo na
lousa sustenta eles [alunos] de contedo, pois, eu explico detalhadamente.
Eu divido a nota em algumas partes: em trabalhos e na prova. Lgico que a prova,
que individual, que tem maior peso na mdia. Ento, eu estou trabalhando com
eles assim: o seminrio que eles vo apresentar vale 2 pontos na mdia e a prova vai
valer 8 pontos. A gente vai trabalhar dessa maneira: a prova que eu vou aplicar para
eles, eu falei para eles que vo ser 4 exerccios bsicos, da matria que a gente viu,
cada um valendo 2 pontos e o seminrio que eles vo me apresentar com os assuntos
que no do para eu dar por causa do tempo, vai valer dois na mdia. [...] As provas
sero questes retiradas do livro didtico e tambm da apostila.

76

A histria da professora Ana

Ana formada em licenciatura plena em Qumica e Bacharel em Qumica com
Atribuies Tecnolgicas, possui mestrado e doutorado em Qumica e tem 17 anos de
magistrio.
A professora possui um posicionamento muito semelhante aos outros trs
professores no que se refere importncia que atribui ao livro didtico na conduo de seu
ensino.
Eu sigo a sequncia do livro didtico e se vem no caderno a eu falo. Eu pego o
caderno que tem a aula.
[...] o planejamento no deixa de ser uma transcrio dos contedos que esto nos
livros didticos. Aquela sequncia, a gente no muda. Ento o livro 1 do primeiro
colegial, o livro 2 no segundo e o livro 3 no terceiro. A gente, geralmente, no muda
essa sequencia.

O LD se tornou um excelente aliado na prtica docente de Ana desde o incio de

sua carreira. A professora sempre pesquisava o assunto em mais de um LD de ensino mdio,
pois para ela cada um apresentava exemplos de maneiras diferentes, bem como, clareza nas
explicaes. Usava, por exemplo, o livro Qumica na abordagem do cotidiano" dos autores
Tito e Canto apropriando-se das suas palavras para expor os conceitos aos alunos. J a
coleo da autora Martha Reis, ela preferia ler e fazer seu resumo para explicar de forma mais
simplificada para o aluno.
possvel identificar no discurso da professora Ana sua forte inclinao s
tcnicas largamente difundidas no ensino tradicional.
Eu comeo a aula com uma parte terica, paro, fao a chamada, a comeo a passar
exerccios, fao os exerccios com eles, e passo outros para eles resolverem. A
passo de carteira em carteira, vou andando na sala, para ver o que eles esto fazendo.
[...] Eu tento comear a matria com exerccios muito simples. E a a gente passa
para exerccio do nvel mdio, e a depender da sala levo exerccios mais
sofisticados.
No 1 ano eu fiz chamada oral da tabela peridica, os alunos tm que decorar as
famlias s e p, o nome, o smbolo e a ordem. Ai tem as frases para decorar. Eu
passo as frases para eles. Olha gente essa frase da famlia 13 foi um aluno meu que
criou e ai eu me apropriei da frase: bruna aliviou a garganta ingerindo talo. Ento, na
realidade desde a poca do meu ensino mdio eu lembro das frases da famlia 1 e 2,
ai aproveito e peo como avaliao, assim como fizeram comigo.

Entretanto, Ana aborda na sua aula, quando possvel, temas da atualidade, pois,
sentiu necessidade de mudana devido aos constantes questionamentos dos alunos em sala de
aula, passando a investir mais em leituras extracurriculares (revistas, jornais, artigos
cientficos), noticirios de jornais e pesquisas na internet.
Os alunos no fazem mais perguntas diretamente do contedo de qumica, hoje em
dia eles indagam sobre curiosidades, coisas do dia a dia que esto acontecendo no
mundo. [...] Uma das minhas maiores preocupaes era demonstrar insegurana e

77

falta de conhecimento profundo do que era questionado em sala pelos alunos.

Quando as perguntas so sobre o contedo especfico fcil de responder porque no
livro tem as respostas, mas coisas do cotidiano tm que estudar bastante, estar
sempre atualizada.

Na viso da professora, ela precisava ampliar seu conhecimento e tambm de

alguma forma discutir nas suas aulas os temas que esto na mdia. Contudo, essa discusso s
acontece quando surge uma oportunidade, no sendo, portanto, um tpico no seu
planejamento, afinal de contas na escola pblica s tem duas aulas de Qumica, o que impede
de trabalhar com temas extracurriculares.
Os livros de qumica atualmente tem muito oportunidade de falar das coisas, no
uma coisa assim hoje eu vou falar de sustentabilidade, no assim. Surge o
assunto e a gente aproveita aquele assunto para falar das coisas que so importantes,
acho fundamental discutir, por exemplo, a questo da reciclagem que hoje est
muito em alta. Mas, na escola pblica a gente tem muito pouca aula, ento tenho que
dar mais contedos de qumica mesmo, seno eles saem perdendo mais ainda. Eu
falo para os alunos da escola pblica: gente, vocs tm duas aulas por semana, o
aluno da escola particular tem quatro e ele j est saindo na sua frente na quantidade
de matria e de conhecimento. No existe competio que leve um aluno de escola
pblica a chegar ao nvel de um aluno de escola particular, no existe, isso uma
coisa muito irreal. [...] Acho que ele [aluno de escola pblica] tem que ser preparado
com um nvel de um aluno de escola particular. Na hora que ele for fazer o ENEM,
vestibular ou qualquer avaliao externa, ele vai ser cobrado e vai ser cobrado da
mesma maneira que um aluno da escola particular.
Eu acredito que os livros didticos que a gente usa na escola pblica ele tem
contedo demais para pouca aula. So 2 aulas por semana muito pouco. A gente
no tem condies de dar o volume inteiro, s consigo dar metade. Ento acaba
faltando contedo. Se a gente fizer comparao com alguma escola particular que
so 4 aulas por semana, eles do tudo o que tem no livro, porque aqui no d conta
de dar tudo. Ai, como voc quer que eu faa sempre contextualizao? Isso a gente
injeta quando tem mais aula, quando no tem, que o caso daqui, ai s discuto
quando os alunos perguntam ou quando tem um assunto que repercutiu muito.

Com a chegada dos Cadernos na escola, a professora diz que no interferiu no seu
planejamento, porque ela quem decide o que melhor para seus alunos. No seu ponto de
vista, a principal fragilidade da proposta est nas dificuldades de sua implementao e no
propriamente na seleo de contedos e na maneira pela qual so abordados. Assim,
dependendo da convenincia se vale dos Cadernos em suas aulas.
[...] utilizo o que eu acho que conveniente para a aula que eu estou dando. Eu
realmente uso pouco aquele Caderno de aluno. Alguns itens so interessantes porque
tem alguns textos que a gente pode passar para o aluno.
[...] o contedo em si muito interessante, mas a escola pblica no te d recursos
para voc utilizar o Caderno. So muitas experincias e o professor tem que planejar
as coisas com antecedncia: utilizao do laboratrio, preparao das solues... A
gente mal tem tempo de preparar aula, como a gente vai preparar o laboratrio? E
depois que voc usa o laboratrio, voc precisa arrumar o laboratrio. Quem vai
arrumar o laboratrio? Ento a infraestrutura que a escola pblica proporciona hoje
no est adequada com esse material.

Quando se refere avaliao dos alunos, a professora Ana utiliza no mnimo

quatro recursos diferentes, tais como prova, trabalho escrito, apresentao de seminrio e lista

78

de exerccios. Alm disso, na sua viso, a avaliao um momento em que o aluno tem a
oportunidade de simular um concurso, uma prova de vestibular ou prova do ENEM e para
isso, o comportamento se torna fundamental.
Uma avaliao formal que eu acho que um momento que o aluno tem que ficar no
mnimo 40 minutos dentro da sala de aula. Eu to tentando enfiar isso na cabea do
aluno que no s a prova escrita, esse momento formal tambm importante
porque alm de valer nota, ele precisa aprender que tem que ter um tempo para
sentar, tem que se comportar, se concentrar e perceber que tem colegas do lado e que
ele no pode atrapalhar. Ento, ele precisa ter uma concentrao para ele prprio e
aprender a se comportar pra no atrapalhar o colega. Eu falo bastante para eles:
inevitvel voc prestar um concurso e para isso voc precisa se comportar de tal
maneira.
Eu geralmente fao trabalhos escritos e eu no peo trabalhos impressos porque eles
vo copiar tudo da internet. Eu tambm peo apresentao de seminrios dos
contedos que no consigo dar em sala. [...] Eu tive um grupo, aqui dessa sala de
aula, eram trs alunos e era um trabalho sobre separao de misturas e o grupo deles
era sobre cromatografia, eles fizeram uma apresentao de trabalho nvel melhor que
os meus alunos da faculdade. Eles contaram o histrico da cromatografia, porque
chama cromatografia, porque era assim, fizeram uma experincia da cromatografia
com a caneta... impecvel. Sa de l to contente aquele dia, porque tem grupos que
fazem e grupos que no...
Outra avaliao eu chamo de atitude, o que atitude? Agora eu falo para eles que eu
tenho critrios, mas sempre existiram critrios: presena, chegar atrasado, eu anoto
tudo, copiar a matria, no usar fone de ouvido, eles adoram ouvir msica na sala de
aula... So vrios critrios que eu tenho anotado e mostro para eles quais so e isso
tambm tem uma nota. E conforme o assunto que a gente est estudando, eu trago
alguns exerccios para eles fazerem na sala e recolho no final da aula.

A histria da Professora Rita

Rita formada em Licenciatura plena em Qumica e possui complementao em
pedagogia. Atuou na sala de aula durante 11 anos, mas se ausentou por dois anos para assumir
a coordenao da escola retornando novamente para a sala de aula em 2010.
Antes de ocupar o cargo de coordenadora, a professora orientava suas aulas
atravs do livro didtico. Ou seja, ela seguia a sequncia e estratgias fornecidas por esse
material. Entretanto, selecionava os contedos a serem ministrados, pois com poucas aulas
no conseguia cumprir com todos os assuntos propostos pelo livro.
Antes de eu entrar na coordenao no tinha esses cadernos e eu seguia o livro
didtico inclusive os exemplos dados, as sugestes de atividades e discusses. Na
verdade eu era um pouco limitada nesse sentido. No que eu no soubesse qumica,
mas, a maneira como passar esse conhecimento para os alunos. E como temos
poucas aulas, no consigo dar todo o assunto, ento seleciono alguns que eu acho
importante e que eu tenho bastante firmeza e dou na sala. Agora com os cadernos
mudaram as coisas.

Quando retornou para a sala de aula aps a coordenao, os Cadernos do Estado

j estavam circulando pela escola e Rita, no se recusou a us-lo, mesmo considerando
bastante diferente do que j estava acostumada. A escola em que atua no a obriga a utilizar o

79

material enviado pelo governo do estado, pelo contrrio, apia a professora nas decises
tomadas por ela.
A escola que eu trabalho no cobra a utilizao do caderno. Mas como nas provas
externas do governo cobrado, eu acho que necessrio utilizar o caderno. No
digo que uso completo. No consigo utilizar nem o livro e nem o caderno todo. Mas
consigo tirar bastante assunto de um e de outro. [...] A coordenao, por exemplo,
quem mais me apia. s vezes eu procuro fazer algo diferente, mas a falta de
material impede, a ponto de no ter uma folha de sulfite, bem complicado, e a
direo e coordenao fazem de tudo para eu realizar meu trabalho.

A professora Rita no considera que esse material desorganizou suas aulas, mas,
houve uma reorganizao do seu planejamento, pois, mesmo ainda seguindo a sequncia dos
livros, quando aparece uma oportunidade de usar os Cadernos ela no hesita e o utiliza.
Apesar de que o livro e o Caderno no baterem muito, d para utilizar os dois.
Sigo mais ou menos o livro didtico. Conversamos sobre o que qumica, quais as
funes do laboratrio, substancias, mistura... De acordo com isso vou procurando
no Caderno. Vou encontrando no Caderno o que pode encaixar com o livro para
desenvolver o trabalho.

Rita reconhece o carter vinculante da Proposta curricular, uma vez que a

existncia dos exames externos para avaliar os alunos um dos motivos dela usar o material.
A professora tambm faz algumas crticas aos Cadernos em termos de contedos faltantes
que, na sua viso, so importantes, na forma de abordar tais contedos, por no compreender
a maneira que foi elaborada, bem como em relao s dificuldades de sua implementao na
sala de aula. No entanto, um aspecto favorvel que chamou bastante ateno da professora
quanto ao Caderno foi a contextualizao. Em sua opinio, esse material traz exemplos que a
ajudam a discutir nas aulas e mostrar aos alunos a importncia da qumica na vida deles.
Percebi que esse material [se refere ao Caderno do Estado] bem contextualizado,
vem com exemplos bem reais que podemos usar. Ficou muito mais fcil de fazer a
relao. Porque o aluno sempre pergunta: Para qu eu preciso aprender isso?.
Ento, achei que para o trabalho dos professores ficou melhor, facilitou bastante
nesse ponto. [...] Eu acho que falta alguma coisa, alguns contedos, por exemplo,
no fala da regra do octeto. Eu acho fundamental abordar isso, como vou explicar
para os alunos a questo da estabilidade dos compostos? O que falta tambm na
apostila que tem muita coisa nela para fazer pesquisa, para trabalhar com
experimentao e ns no temos esse recurso. Tem sugesto de vdeos e ns tambm
no temos. Isso deixa muito a desejar.
[...] E essa ideia de terem trocado a ordem dos contedos, por exemplo, comear
com reao de calcinao, acho uma grande dificuldade para o professor que est
acostumado sempre mesma coisa. Fiquei 11 anos em sala de aula e sempre foi a
mesma coisa. Passei dois anos sendo coordenadora e voltei para sala de aula e ento
chegaram os caderninhos, e isso um grande aprendizado para o professor que est
acostumado ao feijo e arroz, como eu, mas bem complicado, porque no consigo
entender direito a proposta, como ela foi elaborada, como que vem a mistura antes
de tudo e s depois explicar o que est por trs dessa mistura? Ento ficou bem
complicado assim, complicado ao professor de se adaptar.

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Apesar de a professora Rita considerar o livro didtico como apropriado para se

trabalhar em sala de aula e para determinar a sequncia e os contedos a serem estudados no
ensino mdio, ela no deixa de fazer uso de outros materiais para criar estratgias de ensino,
tais como revistas cientficas, atividades experimentais e projetor. No seu ponto de vista,
quando eu voltei da coordenao entendi que no podia me acomodar. Segundo Rita, foi a
vivncia nesses dois contextos escolares diferentes, equipe gestora e equipe docente, que a
despertou para um novo olhar para a sala de aula e para seu papel de professora.
Os professores do estado pecam muito, eles passam toda carreira fazendo a mesma
coisa. Eu falo isso por mim, porque eu tambm me acomodei. Quando eu voltei da
coordenao entendi que no podia me acomodar. Tem vrios meios para pesquisar,
tem tempo para aprender, basta querer. Eu j passei pelos dois lados e agora entendo
as coisas. O professor precisa querer, precisa correr atrs para fazer acontecer na sala
de aula. Foi por causa desse choque de situaes que vivi que quando voltei para
sala fui busca de cursos de formao, comecei a ler as revistas de ensino de
qumica e procurar maneiras de atrair a ateno do aluno e fazer com que eles
aprendam. Est sendo difcil, mas eu estou tentando. Quando eu estava na
coordenao que eu vi o quanto os professores so acomodados foi ai que comecei a
refletir sobre como eu lidava com a sala de aula.
[...] Eu conheo a revista, j peguei algumas coisas de l para se trabalhar em sala.
Quando eu voltei agora para a sala de aula comecei a pesquisar vrias revistas sobre
ensino de qumica. A Qumica Nova na Escola eu acho muito boa. Tem vrios
artigos que discutem como abordar os conceitos qumicos na sala. Isso tem me
ajudado bastante. Esse meu caderninho aqui da escola. Tudo que passo para eles
eu passo esquemas, est vendo aqui [mostra o caderno pessoal para a pesquisadora],
eu peguei esse experimento da revista e dei uma readaptada para minha realidade.
Aqui no temos muito recurso, mas d para fazer alguma coisa. J usei tambm um
artigo que fala de sabes e detergentes, aproveitei e fiz aqui com eles a produo do
sabo e discuti bastante a questo ambiental. Foi bem interessante. Eu gosto disso,
de mostrar aos alunos que tudo na nossa vida tem qumica.
Eu tive alguns problemas de comportamento dos alunos no 3 ano. Assim, fui tentar
explicar a matria e alguns alunos viraram as costas. Eu me senti muito mal. Tanto
tempo em sala de aula e nunca aconteceu isso comigo. A ponto de querer desistir de
dar aula. Mas temos os compromissos, no podemos simplesmente abandonar.
Ento, eu fiquei pensando nas frias o que fazer. Pensei em preparar um vdeo de
motivao, de respeito mtuo entre alunos, e tambm com a professora, preparei uns
grficos das notas deles, e abri um debate como a gente poderia melhorar a situao.
Iniciei falando que eu sou um ser humano, eu erro, e gostaria de saber como poderia
melhorar a aula do prximo bimestre. Porque muito difcil depois de um dia inteiro
de trabalho, ir a escola assistir aula. Da mesma maneira que vocs tambm, depois
de um dia de trabalho, ao chegar escola perguntar que aula tem hoje, da Prof.
Rita de qumica, e achar chato. Ento, falei para eles vamos tentar um meio de
melhorar isso. Ento, eles me colocaram algumas propostas bem bacanas, como
trabalhar com a apostila, menos lousa, fazer experimentos. Eu achei muito bacana
essa troca. Nunca tinha feito esse tipo de conversa com o aluno e funcionou.

Na viso da professora Rita, ensinar Qumica mostrar ao aluno que ele pode
conhecer o mundo que vive e saber relacionar-se com ele na medida em que se apropria dos
conceitos qumicos. Ela demonstra ter uma preocupao em orientar o aluno para vida

81

querendo dizer com isso que os temas sociais, tais como gua e lixo, tambm fazem parte de
sua funo de professora.
Tenho que preparar o aluno para vida, para que percebam a importncia do estudo
de forma geral. [...] Eu queria mostrar para o aluno que tudo que ele aprende na
escola far parte da vida dele. Queria mostrar a importncia do estudo. Ele ter o
conhecimento. A importncia de o aluno aproveitar mais o que lhe ensinado.
Ajudar ao aluno ter conscincia. [...] Principalmente da qumica que est relacionada
com nosso dia a dia. Os alunos precisam perceber, que o remdio que tomam, o
alimento que comem, tudo tem qumica. E isso que eu quero passar pra eles. Eles
tm que entender que o conceito qumico permite a eles conhecerem o mundo ao
redor deles. De repente o aluno diz: olha professora no penso em fazer uma
faculdade. Mas, ele tem habilidade de fazer um artesanato, que envolve qumica. Em
tudo tem qumica. Era essa conscincia que eu queria conseguir ensinar, tudo tem
qumica. [...] Fao questo de trazer temas sociais que envolvem muitos conceitos de
qumica, eu falo em lixo, em coleta seletiva, em lixo orgnico, falo da gua, efeito
estufa, chuva cida.

Quando se refere avaliao dos alunos, Rita costuma utilizar lista de exerccios
para ser resolvida em grupo, questes expostas na lousa para o aluno ir individualmente
respond-la, provas e relatrio das atividades prticas.
As minhas avaliaes so da seguinte maneira: eu fao mais ou menos quatro tipos
de avaliao. Ento ns temos; laboratrio, ai j uma forma de avaliar, peo
relatrio. [...] Relatrio final com objetivo, procedimentos, resultados e concluso.
Passo para eles um esquema na lousa e vou explicando como fazer. Tambm fao
prova escrita com testes de vestibular, questes do livro e sempre tem interpretao
de texto, tem que ser muito usado, pois eles tm muita dificuldade. Trabalho muito
com listas de exerccios, e eles fazem na sala de aula em grupo, mas fao questo
que eles vo lousa resolver as atividades. Fao o esqueminha na lousa e vou
chamando, pergunto se querem vir por vontade ou eu mesma indico a ordem em que
viro. E funciona bem. Eu trabalho assim por que uma maneira deles estudarem.

A histria do professor Andr

Professor Andr leciona h 11 anos, mas, seu objetivo no ministrar aulas em
escolas pblicas. Infelizmente, por falta de opo, est atuando nesse setor para manter-se
financeiramente.
Em termos de retorno financeiro e profissional, no vejo nenhum. No somos
valorizados. Ento estou dando aula para poder sobreviver. Dar aula em escola
pblica complicado, no vejo futuro. Hoje em dia um professor com carga mxima
no ganha dois mil. A senhora que faz faxina na minha casa ganha mais que isso.
Minha famlia investiu muito em mim e eu tambm. Ganhar dois mil, em So Paulo
muito pouco, e tambm no me d retorno profissional nenhum.

As aulas do professor Andr, antes da chegada dos Cadernos, eram orientadas

pelo livro didtico e pelos conhecimentos adquiridos durante os perodos de graduao e
mestrado. Por no conseguir dar todo o contedo apresentado no LD, Andr seleciona os
assuntos que considera mais importantes na cincia Qumica.

82

Eu selecionava o contedo e fazia um resumo do que achava mais importante para

eles aprenderem em qumica. E ai eu passava na lousa a aula. [...] No tem como
pegar todo aquele contedo do livro. Tem que saber o que mais importante para
eles saberem. A pessoa que faz o curso de qumica sabe o que mais importante
abordar. O que serve para aquela situao deles. Tem tanta coisa que no tem como
ensinar tudo. A qumica estuda o qu? Os elementos, substncias, transformaes.
Primeiro tem que entender a tabela peridica, algumas propriedades dos materiais,
ligaes qumicas, ento falar sobre os outros contedos, fsico-qumica, qumica
orgnica, compostos orgnicos, reaes que envolvem molculas orgnicas, tem que
ter uns conceitos bsicos. Eu selecionava o contedo e fazia um resumo do que
achava mais importante para eles aprenderem em qumica. E ai eu passava na lousa
a aula. [...] No tem como pegar todo aquele contedo do livro. Tem que saber o
que mais importante para eles saberem. A pessoa que faz o curso de qumica sabe
o que mais importante abordar. O que serve para aquela situao deles. Tem tanta
coisa que no tem como ensinar tudo. A qumica estuda o qu? Os elementos,
substncias, transformaes. Primeiro tem que entender a tabela peridica, algumas
propriedades dos materiais, ligaes qumicas, ento falar sobre os outros contedos,
fsico-qumica, qumica orgnica, compostos orgnicos, reaes que envolvem
molculas orgnicas, tem que ter uns conceitos bsicos. [...] Levo muito lista de
exerccios para eles resolverem, mas, so exerccios bem simples porque eles no
conseguem fazer contas direito.

Professor Andr lamenta muito no poder se dedicar s suas aulas e tambm

preparar algo mais inovador, diferente do que ele faz, isto , aulas tradicionais em que
somente o quadro, giz e livro so utilizados.
A sua justificativa para essa ao por conta do doutorado. Seu objetivo est
exclusivamente voltado para seus estudos pessoais. Alm disso, diz que os alunos no o
desafiam na sala, querendo com isso dizer que eles no se importam com o que ele est
fazendo, como tambm sua relao com os professores no so nada produtivas em relao ao
conhecimento.
Eu acho que o tipo de metodologia que eu uso no adequado. Minha aula
extremamente tradicional. o contedo do livro didtico. terico mesmo. Eu
copio os conceitos na lousa e passo o exerccio. Sigo igualzinho no livro, mas ai eu
pulo alguns assuntos que no d para eu abordar. Mas, as estratgias, os conceitos,
os exerccios tudo como est l. [...] Eu gostaria que eles [alunos] tivessem uma
concepo de cincia em si, o que seria a qumica. Qual a importncia de saber
cincias para vida deles. A cincia est ai em artigos, em jornais, a cultura. O correto
para eles no aprenderem qumica para ser um qumico, mas sim para obter
cultura. Mas, eu no fao isso nas minhas aulas. Eu no fao porque eu teria que
preparar a aula. Eu precisaria de tempo e dedicao. Ai teria que escolher os textos,
os recursos, os vdeos, preparar uns jogos, experimentos, tambm teria que estudar
mais, ver o que mais importante, est sempre atualizado. E tem outra coisa
importante, a escola no tem uma boa infraestrutura. No tem laboratrio, no tem
como eu passar um filme, no posso tirar cpias dos textos. [...] A escola pblica
no um ambiente que eu gosto de estar. Na sala dos professores s ouo
reclamaes de alunos que no tem interesse. No tem nada produtivo. Ningum
conversa sobre como melhorar a educao, ningum discute um texto, nem os
professores da minha prpria rea querem falar de qumica. [...] Os alunos de alguns
pases aprendem a dar valor a educao em casa. Quando ele vai para escola, ele
sabe o valor da escola, e aquilo vai dar retorno para ele. uma questo social. Acho
que um bom ambiente para dar aula. Eu quero um ambiente legal assim e com
colegas bem preparados. Eu chego escola e o pessoal no tem perspectiva, s
falam dos alunos, ento no um ambiente desafiador. Acho que o cara deve ser um
heri para ficar num lugar assim, como a escola pblica do Brasil.

83

A chegada dos Cadernos primeira vista, parece ter resolvido o problema do

professor Andr em termos de conduo de aula. Na sua concepo o material serviria de
planejamento para todo o estado, e se um aluno mudasse de escola ele saberia os contedos
que ele j tinha visto. Apesar de a direo da escola no cobrar a utilizao desse material,
Andr passou a us-lo como roteiro de sala de aula, pois dessa forma, ele no teria
necessidade de preparar as aulas e tambm seria uma forma de manter os alunos concentrados
na aula. No entanto, muitas atividades contidas nesse material envolvem experimentao, o
que na viso do professor dificulta suas aulas.

[...] Tem que ter um planejamento. Algo que nunca teve em escola pblica. O aluno
que foi do 1 ano, eu no sei o que foi visto, o que era dado para ele. Por que ele
vem de outra escola. No sabemos o contedo bsico que foi trabalhado com ele na
outra escola. E o Caderno foi bom por isso. Tem que ter um planejamento do que vai
ser abordado no 1, 2 e 3 ano. Pelo menos sabemos agora o que o aluno j viu na
outra escola. [...] Minha aula o seguinte: tenho os Cadernos do estado e desde que
chegou tenho usado muito eles. No tenho tempo para preparar aula. uma falha
minha, eu deveria preparar a aula. Mas, estou muito voltado para o curso de
doutorado. [...] Tenho que seguir o Caderno, pois os alunos mudam muito de escola,
mas a sorte que eles ficam resolvendo as atividades e pelo menos no fazem tanta
baguna. [...] E baseado na sequencia do Caderno eu vou incluindo os assuntos que
eu j trabalhava porque se no eles no acompanham. Os contedos so invertidos
no Caderno e isso complica um pouco. No est na sequencia lgica. No a
sequencia que eu aprendi e os alunos no conseguem entender direito. Mas, utilizo
mesmo assim, porque ai falo os assuntos do livro na parte que d e posso usar os
textos e os exerccios, que quando consigo mant-los mais disciplinado na aula.
Quando tem experimento ai pulo porque aqui no tem material e nem laboratrio.

No que diz respeito avaliao, professor Andr vale-se de provas e trabalhos em

grupo. Tem que ter prova, porque o trabalho eles copiam, o peso da nota da prova maior e
as questes so de vestibulares. Mas, umas questes bem simples porque eles so muito
fracos.

A histria da professora Mara

Mara bacharela em Qumica, mas, atua como professora desde 2009 em escolas
particulares. Somente em 2012 comeou a ministrar aulas na escola pblica.
A preparao das suas aulas sempre foi orientada pelos livros didticos, em
especial o Tito e Canto por ter uma linguagem mais simples e objetiva. Quando Mara chegou
escola pblica tambm optou por continuar com seu planejamento j que a direo da escola
no exigia o uso dos Cadernos. Alm disso, esse novo material, na sua viso, muito
fragmentado e exige bastante conhecimento prvio do aluno.

84

Eu no sigo o caderninho do estado, eu peguei o material no incio do ano, a ideia

dele muito boa. Eu gosto do caderninho, mas os alunos no tm base para isso. O
caderninho exige interpretao de grficos, textos, tabelas, e os alunos no tem
noo nenhuma. Eu conversei com o professor de fsica, por exemplo, o caderno de
qumica exigiria que os alunos j soubessem converter unidades, e o professor de
fsica ia comear a ensinar isso e, como eu s tenho duas aulas por semana muito
complicado. O assunto de tomo, por exemplo, no caderninho todo fragmentado.
Ele aparece no 1 2 e 3 colegial, e eu no saberia como fazer desse jeito, ento eu
dei tomo s para o 1 colegial. Eu passei um bimestre ensinando tomo, prtons,
eltrons, nutrons e todos os modelos atmicos... [...] Da eu optei por no usar o
caderninho, e seguir o meu ritmo mesmo, o material que j conheo que o livro
que eu gosto muito Tito e Canto. A escola tem o de Martha Reis, ele muito bom,
porm exige mais dos alunos, so exerccios mirabolantes, mas, mesmo assim eu
uso o do Tito e Canto que mais objetivo e mais simples. Acho que se adqua
melhor aos alunos.

Ento, a professora Mara em suas aulas segue a sequncia e as estratgias

apresentadas pelo livro Tito e Canto e usa o livro adotado pela escola, Martha Reis, para
aplicar exerccios ou trabalhar com leitura e resumo.
Eu estudo pelo Tito e Canto, fao um breve resumo, tiro alguns exerccios dele,
quando elaboro a prova eu tambm me baseio nele. [...] Ento, passo na lousa o
contedo, explico a matria e fao exerccios do Tito e Canto no primeiro momento.
No segundo momento eu pego o livro deles. [...] Marco o dia para que eles levem o
livro deles [Martha Reis] para a sala de aula e ento dou ponto positivo para quem
leva. A metade da sala leva. E a passo exerccio do livro. Seleciono os exerccios
que devem fazer. s vezes peo para lerem um captulo do livro, geralmente os
contedos interdisciplinares, e fazerem um resumo para mim. Eu percebo que eles
demoram mais de 50min para lerem trs paginas. E quando vem uma cpia e no
um texto deles. Eles copiam metade das frases ficando totalmente sem sentido, mas
o importante que eles fazem e interagem depois na hora da discusso.

Alm do livro, quadro e giz, Mara utiliza outros recursos para conduzir suas
aulas, como objetos manipulveis, kits experimentais, projetor, reportagens de revistas e ainda
desenvolve atividades extraclasses, como visitas a museus.
s vezes fao apresentao no PowerPoint para ser uma aula diferente para eles,
mas s tem uma sala de vdeo na escola que est sempre ocupada por outras reas de
ensino. Ento muito complicado. No momento de ensinar tomos e geometria
molecular, levei massinha para eles, para que conseguissem fazer a molcula e
visualizar um pouquinho, mas tive que mostrar para eles as molculas na lousa.
Tambm usei uma atividade que fao na escola particular que era construir um
tomo com garrafas pet, um modelo atmico, muito legal, tentei fazer com eles.
Eles participaram, mas eu sinto que eles no ficaram muito envolvidos, no se
comprometeram, no discutiram. Acho que eles no esto acostumados com esses
tipos de atividades a pensam que s brincadeira.
[...] Vdeo nunca passei porque a sala muito concorrida. Mas, j fiz alguns
experimentos simples com os kits que tem aqui na escola. J fiz o de tenso
superficial. Eles esto vendo qumica orgnica, ento achei interessante por causa da
cadeia carbnica, para eles entenderem e por que interessante saber como funciona
o xampu na cabea. J fiz experimento de teor de lcool na gasolina, fiz e eles
interagiram bastante. Levei os alunos, junto com o professor de fsica, ao Catavento
e eles ficaram encantados com aquele choque e os cabelos levantando. Eles
gostaram bastante e foram eles que pediram para fazermos atividades fora da escola.
A ideia foi voltar e fazer alguma coisa em sala de aula sobre isso. Pedi que fizessem
um experimento, e uma feira cultural... [...] Toda aula eles tem que trazer uma
reportagem e fazer uma breve resenha e eles gostam...

85

Na concepo da professora Mara, seu papel na escola de mostrar ao aluno que

a qumica faz parte da vida deles tornando-os capazes de serem crticos diante das situaes
cotidianas, mais que isso, ela tenta educ-los para atuar na sociedade em que vivem.
Penso na formao do cidado e no no especialista qumico. Eu acho que
importante que aprendam a ler grficos, tabelas. Muitos jornais trazem reportagens
nesse estilo. Mas, eles precisam tambm saber analisar criticamente. Eu quero que
sejam crticos. Que sejam seres pensantes. Quero que percebam o lugar deles na
sociedade. Um aluno veio para mim e perguntou: Para que eu preciso saber sobre
cido? Eu falei: voc no precisa de mais nada na sua vida? E ele: meu pai tem 50
anos e no sabe o que acido e est vivendo. Ento muito complicado. Voc fica
sem reao... Eu digo sempre a eles que so coisas do dia-a-dia, interessante saber.
Eu sempre tento formar meus alunos em pessoas que saibam ler, serem crticas, que
saibam se posicionar. [...] Acho essa escola interessante porque no o contedo de
qumica que importante, mas a relao, segurar os alunos na escola, fazendo com
que eles fiquem, com que eles no tomem outros caminhos e a direo incentiva
isso... Ento na minha aula digo sempre que precisam ter postura, no aceito que
bocejem alto, que usem celulares. O bon at libero, eu tento disciplin-los. Eu
tenho uma aluna do ensino mdio, que diz que queria tanto que a me dela mandasse
estudar, mas ela no manda. Ento, eu sinto que eles sentem falta de disciplina.
Dependendo da sala, eu os mando entrarem em fileira, limpar o cho, tirando os
papis, e a comea a aula. [...] Por causa da dificuldade com leitura comecei a pedir
para eles trazerem reportagens de jornais, mas, que no precisava ser relacionado
qumica e a, na aula pedia para eles fazerem resenhas colocando a opinio de cada
um. Eu mostro onde eles erraram na pontuao, a concordncia, discuto com eles
sobre o que escreveram e at fiz uma proposta para quem apresentasse eu dava
pontos na mdia. Por que importante que eles saibam falar em pblico.

Apesar de os Cadernos do Estado no fazerem parte do roteiro de sala de aula da

professora, ela utiliza os temas que so abordados nesse material para que os alunos possam
apresentar seminrios como forma de avaliao.
J que no sigo os caderninhos e fujo tanto do planejamento do Estado a eu uso os
caderninhos quando dou temas para eles apresentarem na aula em forma de
seminrio. Eles precisam aprender a falar em pblico e tambm saber selecionar o
que importante de cada assunto para poder abordar. Ento escolho alguns temas
que tem a ver com a vida deles tipo chuva cida, efeito estufa, tratamento de gua,
impactos ambientais por conta do uso e produo dos combustveis e falo para eles
pesquisarem nos caderninhos e tambm nos livros.

Outra forma que a professora Mara avalia os alunos atravs de provas, pois, na
sua viso, os estudantes precisam aprender a se concentrar, ficar quietos tentando resolver as
questes e aprender a lidar com a presso quando lhes imposta.
Eu acho importante ter prova. Tentei fazer uma prova com eles, individual, sem
consulta, como toda escola normal, mas eles no conseguem ficar parados,
acomodados para fazer a prova. Precisavam do caderno embaixo da prova para
apoiar e conversam com os colegas, ficam impacientes. Eles tm que aprender a se
portar diante dessa situao. Mas, tambm fao provas com consultas ou em dupla.
Eu acho que em dupla eles discutem, mesmo que erroneamente, mas discutem.

86

3. 3 Algumas consideraes
Com base nos elementos trazidos pelos professores nas entrevistas possvel
admitir que a relao dos professores com os materiais de que dispem para conduzir o
ensino, est submetida maneira pela qual pressupem as condies necessrias para inserir
os alunos na cultura cientfica. Essas condies, a nosso ver, so reveladas quando os
professores justificam a escolha dos materiais instrucionais a que recorrem para apoiar seu
ensino, ou seja, consideram que para inserir um sujeito na cultura cientfica, no caso a
Qumica, existem determinados contedos que so inegociveis e, ainda, que h uma
sequncia de contedos que deve ser privilegiada em relao a outras. Mais especificamente,
tanto os contedos, como sua sequncia parecem estar sendo tomados com referncia ao
currculo caracterstico da formao em Qumica comumente desenvolvido em nvel superior.
Aparecem tambm nas narrativas com certa clareza que os professores dependem
de alguns elementos para que os materiais instrucionais se insiram nas suas prticas
pedaggicas, so eles:
1. - Contexto de ensino: isto , a cultura institucional, quando, por exemplo, a
escola exige o uso do material do Estado. Professores como Lcia, Antonia e Joo se
declaram obrigados a utilizar esse recurso. Ou tambm a liberdade que concedida aos
professores para poder utilizar qualquer material. Observamos isso nas prticas de Rita,
Mateus, Teresa, Ana, Pedro, Andr, Mara e Marcus. A carga horria de 2h por semana
tambm foi citada por alguns professores como limitador do trabalho na escola pblica, o que
ocorre diferentemente da escola particular. Logo, o LD no pode ser utilizado com maior
freqncia e nem os contedos podem ser totalmente abordados nas aulas por conta do tempo.
Pedro, Marcus e Ana se sentem prejudicados por conta disso. Pedro e Ana tambm se
queixam porque no conseguem trabalhar com temas do cotidiano, sendo o tempo o fator
limitante. Rita e Ana ainda citaram a falta de recursos para conduzir suas aulas como papel
sulfite e material tcnico de laboratrio. No caso de Andr, as relaes com seus colegas e
com os alunos no contribuem para a melhoria das aulas. Ou seja, seus colegas pouco
interagem quanto s perspectivas da profisso de forma geral e seus alunos no o desafiam ao
ponto de investir nas aulas. Mara encontra apoio na direo da escola para trabalhar com seus
alunos alm da qumica, aspectos gerais da cidadania.
2. - Objetivos de formao: ou seja, a viso intrnseca de ensino de cada
professor. Por exemplo, Pedro quer treinar os alunos para passarem no vestibular e o material
didtico escolhido por ele para alcanar seu objetivo o livro, pois na sua concepo este
atende plenamente os requisitos de uma prova de vestibular; Marcus quer mostrar que a

87

Cincia permeia a vida cotidiana do aluno, mas, o que est por trs disso so os conceitos
qumicos, fundamentais para aprovao no vestibular. Logo, ele se vale dos livros didticos e
da sua vivncia da fbrica para desenvolver suas aulas; Teresa quer a aprovao dos alunos do
3 ano no vestibular, assim como aconteceu com ela, sem necessidade de curso extra,
valendo-se, portanto, do livro didtico para a realizao deste objetivo. J com os alunos do 1
e 2 ano, alm do vestibular, ela tenta contextualizar o ensino atravs de atividades
diferenciadas, inclusive utilizando o Caderno do Estado para exercitar habilidades escolares
de natureza procedimental; Rita quer mostrar ao aluno que ele pode conhecer o mundo em
que vive e saber relacionar-se com ele na medida em que se apropria dos conceitos qumicos.
Portanto, ela se vale do livro didtico para apresentar os conceitos, dos Cadernos do Estado
para contextualizar as aulas, atividades experimentais e artigos cientficos para cativar os
alunos; Antonia tem a preocupao de atrair o estudante para o conhecimento cientfico
utilizando para isso os materiais disponveis em sala de aula, bem como, preparando aulas
diferenciadas; Lcia e Joo querem ensinar qumica do jeito que a cincia , valendo-se do
livro didtico, no entanto, na escola pblica Joo se sente obrigado a seguir o Caderno do
Estado; Ana quer segurana com o contedo tradicional e seu interesse preparar os alunos
para as avaliaes externas como ENEM, vestibular e concursos pblicos, usando, dessa
forma, o livro didtico a seu favor para alcanar seus objetivos; Andr gostaria de mostrar aos
alunos o quanto a qumica faz parte da vida deles, no entanto, apenas consegue transferir os
conceitos para os alunos, usando o LD e o Caderno do aluno (principalmente para mant-los
disciplinados); Mara quer mostrar que a qumica faz parte da vida deles e tambm quer
educ-los para atuar na sociedade em que vive. Para isso, recorre aos livros didticos bem
como reportagens de revistas e jornais para alcanar seus objetivos; e Mateus tem uma
preocupao em ampliar a viso dos alunos proporcionando experincias que envolvam a
cincia e os conceitos atrelados a ela. Para tal, ele explora todos os recursos didticos
disponveis na escola por acreditar que a variedade de ferramentas de trabalho so
possibilidades diferentes de ensino.
3.- Demandas dos alunos: Alguns entrevistados deixaram explcitos que de
alguma forma conseguem atender s demandas dos alunos valendo-se de materiais
instrucionais diferentes dos habituais. Por exemplo, Antonia percebeu que seus alunos se
envolvem mais na aula quando ela leva temas do cotidiano; Rita abriu um espao de conversa
para os alunos apresentarem sugestes de como ela deveria trabalhar em sala de aula, dessa
forma, ela incorporou no roteiro de suas aulas as propostas dos alunos, como a utilizao do

88

Caderno do Estado e atividades experimentais; Ana foi busca de atualizao para responder
aos questionamentos, uma vez que os temas do cotidiano se faziam mais presentes nos
questionamentos dos alunos do que os contedos explcitos no livro. Logo, Ana passou a
investir, sempre que possvel, em discusses extracurriculares para satisfazer de certa forma o
aluno; Pedro percebeu que ao abordar temas que estejam na mdia os alunos passam a se
interessar muito mais pela aula, assim, sempre que um tema tem possibilidade de ser enfocado
no vestibular ele discute nas aulas atravs de vdeos e apresentao de slides no projetor;
Mara atendeu ao pedido dos alunos e os levou para uma atividade extraclasse e tambm
percebeu que quando trabalha com reportagens os alunos interagem mais; e Mateus, muito a
contragosto atendeu aos pedidos dos alunos de trabalhar com o livro didtico ao invs de
projetos temticos.
H de considerar o fato de que todos esses professores encaram com muita
seriedade a profisso e sentem-se bastante comprometidos com a insero de seus alunos na
cultura cientfica. Por exemplo, no caso das professoras Lcia e Antonia, que se sentem
obrigadas a adotar os Cadernos, elas encontraram uma forma, digamos, de burlar a
imposio da escola. Afinal, relatam um grande incmodo inicial, mas depois parecem ter
encontrado uma maneira da instituio aceitar suas prprias demandas de formao. Ou seja,
elas foram busca de atalhos que permitissem lidar com o Caderno de forma a no prejudicar
os alunos. Aparentavam seguir esse material, porm, de fato, seguiam o livro didtico que
consideravam mais adequado, pois, no queriam perder suas peculiaridades docentes, quanto
ao contedo ou s estratgias de ensino. No caso especfico de Antonia, ela ainda se vale de
outros recursos didticos na conduo de suas aulas com muita habilidade. No caso do
professor Joo que tambm se declara obrigado a utilizar os Cadernos, ele no se indisps
com a direo da escola e reconhece a interveno da Secretaria como vinculante. A utilizao
desse material, no seu entendimento, engessa suas possibilidades de inserir o aluno na cultura
cientfica que ele acredita ser satisfatria.
Os professores Pedro e Marcus, que no se vem obrigados a utilizar a proposta
da Secretaria de Estado em suas prticas, de fato no se mostraram disponveis mudana e
parecem estar satisfeitos com suas atuaes em sala de aula, no alterando, portanto, suas
maneiras de ensinar. O livro didtico o material que melhor apresenta uma viso adequada
da Qumica, capaz de treinar o aluno para ser aprovado no vestibular. Marcus apresenta um
diferencial em relao ao Pedro na medida em que utiliza o livro didtico de forma criativa,
usufruindo as diferentes vises dos autores quanto ao contedo e estratgias e adequando-as

89

as necessidades de cada aula. Somado a isso, insere em suas aulas exemplificaes dos
conhecimentos por ele vividos no perodo em que trabalhava na fbrica. Professora Mara
tambm no se v obrigada a utilizar o material do estado e s o utiliza para escolher temas
para os seminrios. Ela parece estar confortvel com sua forma de ensinar e segura com o
livro didtico, que na sua viso, oferece uma linguagem simples e objetiva, capaz dos alunos
aprenderem. No entanto, Mara tambm recorre a outros materiais para conduzir suas aulas.
Em relao Teresa, Ana, Rita, que tambm no se declaram obrigadas a utilizar
os Cadernos do Estado, o livro didtico mostrou-se o principal organizador do currculo de
sala de aula, embora, cada uma utilize esse instrumento a sua maneira. Enquanto Teresa e Rita
articulam em suas aulas os Cadernos do Estado e o livro de acordo com as sequncias e
abordagens dos contedos, Ana, se vale desse material no momento em que considera
oportuno e suas crticas esto centradas nas dificuldades de sua implementao.
Andr que tambm no se declara obrigado a utilizar os Cadernos do Estado, ao
contrrio das professoras Teresa, Ana e Rita, utiliza esse material como principal roteiro de
suas aulas, no entanto, faz uso do livro didtico para introduzir os conceitos que na sua viso
so faltantes no Caderno.
O professor Mateus o nico que, apesar de no se considerar obrigado a usar a
proposta afirma utiliz-la com mais frequncia. Ele reconhece o avano na qualidade da
metodologia de ensino apresentada pelos Cadernos e os explora de maneira parcial, pois,
acredita que os vrios recursos didticos presentes nas suas aulas so possibilidades diferentes
de promover o ensino. No entanto, em apenas uma turma ele utiliza, contrariadamente,
somente o LD pedido dos pais e alunos.

90

CAPTULO 4: Um segundo olhar sobre os dados

91

E na busca de sentido precisamos de guias.

(Tnia Cristina de A. Q. Okubo)

No captulo anterior ficou evidente que os Cadernos do Estado criaram uma

perturbao na ao pedaggica dos professores. Neste captulo procuramos discutir e analisar
as histrias dos professores a partir de elementos de natureza subjetiva na perspectiva de
compreender que tipo de relao o professor estabelece com os materiais instrucionais
caracterizando, inclusive, o grau de dependncia e/ou cooperao nas situaes didticas.
Especificamente, entender como se reestruturou as prticas dos professores aps a chegada
dos Cadernos.
Diversos trabalhos produzidos desde a dcada de 90 tm apontado a Psicanlise
como um referencial promissor para a pesquisa educacional, especialmente na rea de
formao de professores. Autores como, por exemplo, Villani e Cabral, 1997; Barolli, 1998,
Villani e Barolli, 2000a; Arruda, 2001; Barros, 2002; Rocha, 2005; Werle, 2007; Stahlschmit,
2009, dentre outros, tem fundamentado suas investigaes na psicanlise na perspectiva de
articular os campos da cognio e da subjetividade e, desse modo, avanar na compreenso
dos processos de ensino e de aprendizagem.
Em particular, nesta pesquisa buscamos contribuies dos trabalhos realizados por
Villani e Barolli (2000a, 2000b) que constroem um esquema heurstico para interpretar a
relao do sujeito com sua aprendizagem escolar, caracterizada por patamares de
aprendizagem. Esse esquema tem como ponto de partida os conceitos postulados pela
psicanlise lacaniana: o Outro e o gozo. Alm disso, envolve as relaes explcitas e
implcitas dos estudantes com o conhecimento cientfico, o professor, os colegas e a
sociedade (escola, famlia, amigos e o resto em geral). (VILLANI; SANTANA; ARRUDA,
2003).
Os autores recorrem aos elementos hipotticos da psicanlise lacaniana para dar
conta das singularidades que podem estar caracterizando possveis situaes comuns na
aprendizagem. O OUTRO se refere fonte de significantes marcantes dos indivduos, lugar
que pode ser ocupado provisoriamente por figuras ou elementos relacionados com a escola ou
o contexto sociocultural. O Gozo10, diz respeito ao investimento libidinal inconsciente que
mobiliza as representaes, provocando a satisfao que amarra os aprendizes s situaes
que se repetem.

10

O Gozo um elemento terico da psicanlise, que significa um investimento da libido em repeties

dolorosas, carregadas de tenso para os excessos e os desperdcios (VILLANI; BAROLLI, 2000b).

92

No que tange as relaes explcitas e implcitas com os estudantes, os autores

escolheram como elementos para caracterizar a aprendizagem de um indivduo ou de um
grupo as Representaes que eles elaboraram sobre o Conhecimento a ser aprendido, sobre os
Colegas de sala de aula, sobre o Professor responsvel pela disciplina e ainda o Resto, no qual
se encontram includos a escola, famlia, os amigos e a sociedade em geral. Cada uma dessas
representaes pensada como um n, ponto de cruzamento de muitas relaes. A
representao do Professor sintetiza o conjunto de relaes que, para o aprendiz, o
caracterizam, tais como sua competncia disciplinar e didtica, sua cultura, presena fsica e
moral, simpatia e capacidade de relacionamento, atitudes etc (VILLANI; BAROLLI, 2000a).
Dessa forma, a particular relao entre o Conhecimento, o OUTRO e o Gozo, ir
fornecer indicaes sobre a efetiva cultura cientfica dos aprendizes e sobre a importncia e a
responsabilidade que o conhecimento cientfico tem para eles: rejeio, aceitao passiva ou
ativa, criao. No caso da representao do Professor, possvel localizar o tipo de
Transferncia Pedaggica que os aprendizes estabeleceram com o professor: indiferena,
transferncia imaginria ou simblica, assessoria. No caso da representao dos Colegas
teremos o tipo de vnculo dominante no seu grupo: indiferena, dependncia ou grupo
operativo (BAROLLI; VILLANI, 1998). No caso do Resto teremos informaes sobre os
tipos de interferncias marcantes, externas sala de aula: cultura geral, relaes sociais
dominantes, interesses e metas extra escolares.
Quando o conjunto das representaes e dos elementos inconscientes atinge uma
configurao suficientemente estvel, na qual h uma sustentao recproca, dizemos que
constitui um patamar subjetivo de aprendizagem. Para os autores, aprender envolve a
passagem de um patamar a outro.
No caso da aprendizagem escolar, os trabalhos de Villani e Barolli (2000b)
apresentam quatro patamares fundamentais, que sero expostos abaixo juntamente com a
transposio adaptada nossa pesquisa. Em relao prtica de sala de aula entendemos que
frente tarefa de ensinar um determinado contedo de Qumica, o professor pode encontrarse em diferentes situaes. A partir das falas dos professores, mostraremos os nveis
fundamentais que expressam a dependncia do professor em relao aos materiais que
estruturam suas aulas, como por exemplo, o livro didtico e o Caderno do Estado. Os nomes
dos patamares sero mantidos por opo da pesquisadora, pois, eles se adaptam perfeitamente
a situao.
1) Rejeio Direta (RD): Nesse patamar prevalece o domnio de interesses
externos aprendizagem escolar; o conhecimento escolar rejeitado ou desprezado e o

93

professor considerado inimigo dos alunos. A fonte das emoes importantes encontra-se
fora da escola, no Resto. Tambm fora da vida escolar encontra-se o OUTRO, aquele por
quem importante ser reconhecido.
Por analogia criamos um patamar, tambm denominado de Rejeio em que
consideramos o caso dos professores que recusam os materiais instrucionais distribudos s
escolas, pois, em suas concepes estes no so capazes de inserir o aluno na cultura
cientfica. Digamos que h uma rejeio forma em que o conhecimento cientfico
apresentado nesses materiais e as atividades podem no promover os nveis mnimos de
aprendizagem ou as atividades sugeridas no so possveis de serem aplicadas por conta de
problemas estruturais, como a falta de laboratrio e carga horria da disciplina.
2) Demanda Passiva (DP): Os aprendizes apresentam um relativo interesse no
saber e imaginam que suas esperanas de conhecimento sero satisfeitas pelo Professor ou por
Colegas. O Conhecimento escolar ou o saber visto como objeto de consumo, no sendo
considerado como instrumento de pensamento e de trabalho nas decises do dia a dia. A
relao entre os alunos e professor, marcada por uma dependncia total, de tipo
transferencial, onde o professor visto aproximadamente como um mgico ou um artista, no
qual se deposita total confiana quanto aos resultados da empreitada (transferncia
pedaggica imaginria).
Uma situao semelhante a esse patamar o que caracterizamos de dependncia
ao material instrucional utilizado para conduzir as aulas. O professor elabora seu
planejamento didtico seguindo totalmente os passos propostos pelos materiais, seja quanto
ao contedo, a sequncia ou at mesmo as estratgias apresentados por eles, tendo pouca
possibilidade de avaliar a efetiva adequao da proposta com a situao didtica.
3) Aprendizagem Ativa (AA): Esse patamar marcado pela aceitao da procura
do conhecimento (com o professor, nos livros, com os colegas) a partir das indicaes do
professor e das opes por ele oferecidas. O Conhecimento deve ser conquistado e elaborado:
por isso ele ocupa um lugar de destaque junto com o Professor, ainda considerado como o
OUTRO, do qual se espera reconhecimento. O Gozo est no desfrutar desse reconhecimento e
daquele dos Colegas. A relao entre eles e o professor ainda de tipo transferencial, porm
ela envolve uma mtua implicao, na qual atribuda ao professor a funo de sustentar e
realimentar o processo. Nesse caso, a transferncia do tipo simblica, pois tanto os alunos
quanto o professor esto implicados no processo.
De maneira anloga, nesse patamar encontramos professores que reconhecem a
possibilidade de colaborao dos materiais instrucionais. As modalidades de tal colaborao

94

so mltiplas, como, por exemplo, aceitar do livro-texto ou do Caderno do Estado a estrutura

terica complementando-o com exemplos ou experimentos trazidos de outras fontes ou, viceversa, organizar a sequncia didtica segundo critrios prprios e escolher os exerccios e
problemas sugeridos pelos materiais. Enfim, o ponto importante dessa colaborao o
reconhecimento da necessidade de um investimento do professor para entender, discutir e
avaliar as contribuies dos vrios subsdios didticos, organizando-os de acordo com sua
compatibilidade. Ou seja, o professor convocado como sujeito do conhecimento, a partir de
sua prpria vivncia, favorecendo potencialmente o desencadeamento de processos de
reflexo, fundamental para sua subjetivao e seu reconhecimento como professor.
4) Pesquisa Criativa (PC): Esse patamar caracterizado pelo esforo sistemtico
dos alunos em produzir conhecimentos novos ao resolverem algum problema encontrado. O
Professor representado como assessor e como referncia que auxilia principalmente na
localizao e avaliao das informaes. A relao de tipo transferencial com o professor
dissolve-se progressivamente, pois ele no ocupa mais o lugar de OUTRO. O Gozo agora
limitado e orientado pelo desejo de resolver o problema que est intrigando.
Uma situao anloga quando existe a possibilidade de uma autonomia do
professor em relao aos materiais instrucionais, no sentido de planejar e executar sua atuao
didtica de acordo com um roteiro original que procura expressar de forma sistemtica uma
ideia pedaggica. Nesta situao o LD ou o Caderno do Estado funcionam como
assessores/auxiliares, no sentido de que suas sugestes podem ou no ser aproveitadas ou, at,
reformuladas. Uma dessas possibilidades se d quando o professor elabora seu prprio LD, de
acordo com as necessidades que percebe em seus alunos. A caracterstica fundamental dessa
relao que o professor no presta conta a Instncias Superiores, tendo incorporado e reelaborado o conjunto delas em sua conscincia profissional, que constitui o critrio
fundamental de sua atuao didtica.
Subjetivamente, o que os patamares focalizam uma relao de crescente
afinidade entre o aprendiz e o conhecimento cientfico (VILLANI; SANTANA; ARRUDA,
2003). Analogamente, o esquema apresentado corresponde aos nveis fundamentais da relao
do professor com os materiais instrucionais, especialmente o LD e o Caderno do Estado. Ante
a maneira de conduo de aula, os professores podem colocar-se em vrios tipos de
patamares, de forma mais ou menos estvel.
Apoiamo-nos tambm nos conceitos apresentados por Piera Aulagnier (1975)
sobre violncia primria e secundria para definir o grau de interveno dos professores na
conduo de suas aulas. Enquanto os patamares apontam para o nvel de dependncia do

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professor em relao aos materiais didticos, ou seja, quanto na organizao da sala de aula, o
professor procura seguir o roteiro por eles delineado, os conceitos de violncia primria e
secundria nos ajudam a identificar o grau de impotncia subjetiva que o material didtico
introduz na prtica do professor; em particular, nos interessa perceber se nas falas dos
professores o material instrucional considerado uma ajuda ou um obstculo para o exerccio
da docncia.
Aulagnier (1975, p. 23-36) afirma que a palavra materna descarrega um fluxo
portador e criador de sentido que antecipa largamente a capacidade do infans para reconhecer
e assumir a significao. Isto , o dizer e o fazer maternos, escreve a autora, antecipam
sempre o conhecimento que pode ter o infans.
A me, portanto, o primeiro no- Eu com o qual o beb tem contato, a qual lhe
atribui uma funo primordial de porta-voz, tanto no sentido de ser a primeira a portar a
voz, levando os sons, a palavra e a linguagem para a criana, quanto em seu aspecto de
primeiro representante da cultura. Mas, ao portar a voz, a me efetua uma dupla juno: por
um lado, verbaliza e d sentido s manifestaes entre o infans e o mundo e, por outro lado,
entre o mundo e o infans, pois, a me apresenta-se ao infans como representante de uma
ordem exterior da qual ela anuncia-lhe as leis e as exigncias.
O efeito de antecipao produzido pela interpretao que o discurso maternal faz
do conjunto das manifestaes que o infans vivencia, constitui o que Aulagnier chama de
violncia primria. Dessa forma, o sujeito ao constituir-se, o Eu, surgir em um espao prformatado por uma espera que no sua. Violncia necessria para permitir o acesso do
sujeito ordem do humano, mas, de qualquer forma, violncia quando se considera tudo
aquilo que a me vai transmitir e impor a partir da. (CECCARELLI, 2005).
Dentro desta linha de pensamento, entendemos que os materiais instrucionais so
colocados, parafraseando Aulagnier (1975, p.130) na posio daqueles que comentam,
predizem e acalentam o conjunto das manifestaes dos professores, bem como na posio
de representantes de uma ordem da qual enunciam as leis e as exigncias. Os materiais teriam
assim a funo de representar as exigncias da disciplina cientfica, garantindo a adequao
do contedo ensinado, e como prtese que sustenta as atividades do professor. Uma
violncia primria to radical quanto necessria incluso dos professores na ordem do
discurso cientfico.
Stahlschmidt (2009) fazendo referncia ao enunciado por Fernndez (1994)
aponta que a autora ao discutir os postulados de Aulagnier enfatiza a violncia primria como
aquela que permitir criana, no nosso caso o professor, vir a construir sua prpria demanda,

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em uma relao dialtica com a demanda da me, ou de acordo com a nossa situao, uma
relao dialtica com a demanda apresentada nos materiais instrucionais que, em um
momento posterior, dar lugar s palavras e em relao ao professor dar lugar sustentao
do ensino.
J o conceito de violncia secundria definido por Aulagnier (1975, p.36) exercese entre o Eu, quer se trate de um conflito entre Eus ou de um conflito entre o Eu e o diktat
[ditadura] de um discurso social, que no tem outra finalidade se no a de se opor a qualquer
mudana nos seus modelos. Ou seja, a violncia secundria representa um excesso,
prejudicial e nunca necessrio para o funcionamento do Eu. Ele impe criana uma
escolha, um pensamento motivado pelo desejo materno. Esse excesso anula a capacidade do
pensamento autnomo da criana, satisfazendo um desejo de imobilidade. Este ato materno
implica em atribuir um poder de transformao que desconhece a prpria criana, uma
impossibilidade de reconhecer o outro em sua dimenso de alteridade.
Segundo Aulagnier, a ao da violncia alcana sua meta, quando o desejo de
quem a exerce converte-se no objeto demandado por parte de quem sofre seus efeitos, ou seja,
a violncia torna-se invisvel, irreconhecvel, porque aquele que sofre seus efeitos passa a
demandar uma necessidade que se tornou sua a partir do desejo de outro (SOUZA, 2003).
Estabelecendo um paralelo com esse conceito proposto por Aulagnier (1975),
podemos dizer que a dependncia do professor em relao aos materiais instrucionais,
especialmente o LD e o Caderno do Estado, pode ser necessria em algumas circunstncias,
porm se continuar indefinidamente ela ser de empecilho ao desenvolvimento profissional do
professor e a melhoria de sua atividade docente. Na violncia secundria, o professor no
consegue reconhecer nos materiais instrucionais possibilidades de desenvolvimento para sua
prtica de sala de aula.
As categorias de violncia primria e secundria sero acopladas a dois patamares
de aprendizagem: demanda passiva e aprendizagem ativa, pois, nestes ainda h dependncia
do professor em relao ao material instrucional. Quanto ao patamar DP, so os materiais
instrucionais que apontam para a demando do OUTRO (no caso a cincia Qumica). Aos
materiais atribuda funo de oferecer a sequncia e os contedos que os professores
devem seguir. J no patamar AA, mesmo o professor reconhecendo a possibilidade de
colaborao dos materiais instrucionais, eles ainda so considerados como sinalizando a
demanda do OUTRO.
Podemos ento, entender a relao do professor com o material instrucional como
interpretvel com seis categorias, a saber:

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1.- Rejeio direta, na qual h uma negao da contribuio do material adotado

para o exerccio da docncia;
2.- Demanda passiva com interveno secundria, na qual a dependncia do
professor em relao ao material, no somente ampla, mas tambm sem expectativa de
mudana progressiva. A rotina estabelecida definitiva e, de alguma forma, sufocante.
3.- Demanda Passiva com interveno primria: neste caso, apesar da dependncia
ampla, o material didtico satisfaz o professor e constitui o sustento fundamental de sua ao
didtica. Com o tempo a dependncia tende a diminuir ou a cristalizar-se, mudando de
categoria.
4.- Aprendizagem Ativa com interveno secundria: o professor tende a tornar-se
mais flexvel em sua utilizao do material didtico, mas est em conflito e somente em parte
satisfeito.
5.- Aprendizagem Ativa com interveno primria: o material didtico fornece as
diretrizes gerais e o professor o organiza e o articula de maneira pessoal. Trata-se do caso
mais produtivo de colaborao entre um esquema a priori e uma aplicao contextualizada.
6.- Pesquisa Criativa: a situao de plena autonomia do professor, que elabora
seu material didtico, inclusive re-interpretando as diretrizes curriculares de acordo com as
necessidades dos alunos.

O caso da Professora Lcia

Antes da chegada dos Cadernos do Estado a professora Lcia parece atuar no
patamar de Demanda Passiva com Interveno Primria. Essa situao pode ser caracterizada
pela opo da professora em seguir totalmente os contedos e a sequncia propostos pelos
livros didticos: para ela esse material garante a adequao do contedo cientfico. Seus
objetivos de formao ficam claros quando ela aponta que os alunos tm de aprender qumica
mesmo, ou seja, aprender frmulas e regras por meio de um aprendizado de repetio. No
entanto, em algumas situaes, Lcia no se sentia amarrada aos livros, pois eles no eram
suficientes em relao s estratgias de ensino, quando, por exemplo, no conseguia ensinar a
seus alunos o conceito de balanceamento qumico. Por isso ela foi busca de outras formas de
ensinar. Consideramos que nessa ocasio ela atua no patamar da Aprendizagem Ativa com
Interveno Primria, uma vez que a professora constri sua prpria demanda, a de no
seguir em alguns momentos as estratgias de ensino do livro, e sente-se autorizada a pensar,
sendo-lhe garantido, no caso da conduo do ensino de balanceamento, por exemplo, que se

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torne mais flexvel, explorando outras formas de ensino e no apenas copiando as estratgias
dos livros.
Aps a chegada dos Cadernos, a professora Lcia abandonou gradativamente o
patamar de Demanda Passiva com Interveno Primria, pois o contexto do ambiente de
trabalho no era mais favorvel com a dinmica de sala de aula que ela j havia conseguido
estabelecer e com a qual se sentia segura. A direo da escola a obrigava a utilizar o Caderno
do Estado, e isso a fez rechaar o carter secundrio da interveno da diretora, mas, no se
negou a explorar o carter primrio desse material. Lcia, portanto, progressivamente mais
segura, colocou-se numa situao de disponibilidade para mudana, reorganizando sua
maneira de ensinar e criando sua prpria demanda em uma relao dialtica com a prpria
demanda da direo da escola (utilizar os Cadernos do Estado).
Os elementos presentes em seus depoimentos nos permitem dizer que a professora
estava passando para um patamar de Aprendizagem Ativa com Interveno Primria,
sinalizado, ainda mais, pela introduo novamente do livro didtico na sua nova rotina de sala
de aula. Essa nossa interpretao encontra apoio, inclusive, pela maneira empolgada com que
a professora se referia maneira que ela tinha encontrado de dar conta da aprendizagem dos
alunos e de uma conduo do ensino que ela pudesse considerar satisfatria.

O caso da professora Antonia

A professora Antonia assim como Lcia utilizava os livros didticos como guia na
conduo do ensino antes da chegada dos Cadernos do Estado na escola. No entanto, Antonia,
ia alm do uso daquele material. Certamente podemos afirmar que ela se encontra num
patamar de Aprendizagem Ativa com Interveno Primria marcado pelo reconhecimento da
professora da possibilidade de colaborao dos outros recursos, tais como revistas e jornais.
Antonia seguia os contedos propostos pelos diversos livros que tinha a sua disposio, mas,
complementava-os com reportagens de revistas e atividades experimentais.
A partir do momento em que os Cadernos apareceram na escola sendo obrigatrio
seu uso nas atividades de sala de aula, ela no hesitou e abriu espao para a mudana, mas
sem perder sua peculiaridade docente. Ou seja, apesar de Antonia no considerar o material
do estado adequado em termos de contedo e tambm da sequncia deste, ela encontrou uma
maneira de atender suas prprias exigncias ao reintroduzir o livro didtico e as reportagens
de jornais e revistas. A nosso ver, a entrada dos Cadernos parece que no resultou no
abandono da professora da posio anterior, entretanto as novas limitaes tornaram sua

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atuao menos satisfatria e mais engessada: podemos interpretar tratar-se de Aprendizagem

Ativa com Interveno Secundria.
A professora conseguiu, pelo menos em parte, reinventar sua prpria prtica
agregando a ela mais um material, mesmo a contra gosto por prejudicar parcialmente na sua
viso, a aprendizagem dos alunos. Antonia aceitou a necessidade de um investimento para
entender, discutir e avaliar as contribuies dos recursos didticos, organizando-os de acordo
com a compatibilidade de cada sala, tentando extrair, do seu ponto de vista, coisas positivas
de uma situao desfavorvel.

O caso do professor Joo

Frente aos elementos trazidos na entrevista de Joo podemos afirmar que sua
atuao na escola particular e no estado, antes da chegada dos Cadernos, dependente do
livro didtico. Este material quem impe as regras didticas, mostrando os contedos, a
sequncia e as estratgias de ensino. Esse caso constitui um exemplo de Demanda Passiva
com Interveno Primria sinalizado pela utilizao demasiada de um nico material na
elaborao do planejamento didtico. Sua inteno aprovar os alunos no vestibular e
prepar-los para o mercado de trabalho sendo que a maneira que Joo encontrou para realizar
tal ao seguindo o livro, pois, este traz os assuntos da forma que ele aprendeu na faculdade,
do micro para o macro. Essa sustentao das atividades do professor pelo livro necessria
em algumas circunstncias, mas no se torna indefinidamente. Em suas aulas h tambm
espao para outros recursos que os ajudam a criar condies de aprendizagem, como por
exemplo, aulas no projetor e msicas.
Com a chegada dos Cadernos na escola pblica, professor Joo viu seu modelo
de aprendizagem se evanescer, pois ele no acredita que esse material possa representar as
exigncias da disciplina qumica, pelo contrrio, ele apresenta muitas lacunas quanto ao
contedo e sequencia didtica. A reao do professor ante a cobrana da escola na utilizao
dos Cadernos criou condies para um patamar de Demanda Passiva com Interveno
Secundria. Essa inferncia sustentada pelo fato de que, logo depois da insero do material
do Estado na dinmica de sala de aula, o professor Joo s faz queixas e lamentaes dessa
situao, sem, portanto, contorn-la. Ele reconheceu a interferncia da direo da escola como
vinculante, aceitando passivamente o material e o aplicando sem muita participao,
principalmente em relao ao planejamento, como ele diz: Aqui no estado nossa aula j vem
preparada. Eu nem preparo nada. Acreditamos que a forma de uso desse recurso pelo
professor Joo dificulta seu desenvolvimento profissional e a melhoria de sua atividade

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docente. Alm da imposio da escola ao uso do Caderno, Joo aponta outros fatores que
tambm impossibilitam a utilizao deste como, por exemplo, a carga horria e a falta de
laboratrio para as atividades experimentais.
Entretanto, quando Joo encontra oportunidade de inserir um pouco do livro na
conduo do seu ensino, parece ter conseguido alcanar rapidamente o patamar de Demanda
Passiva com Interveno Primria, caracterizado pela construo de sua prpria demanda em
uma relao dialtica com a demanda da prpria escola em utilizar somente os Cadernos do
Estado. Essa situao se modifica quando os alunos no conseguem acompanhar as atividades
propostas pelo material do estado, mas, em seguida o professor Joo retorna para o patamar de
Demanda Passiva com Interveno Secundria.

O caso do professor Marcus

Este um exemplo de professor que, embora utilize o livro didtico como
currculo de sala de aula aceitando deste a estrutura terica, entende que os fragmentos
retirados desse recurso tm que ser compatvel com cada sala de aula. Para ele, existe o livro
certo para cada momento ministrado e tambm a utilizao de exemplos para ganhar a
ateno dos alunos mostrando o quanto qumica faz parte da vida deles.
O envolvimento do professor com leituras e pesquisas nos livros didticos e o
reconhecimento da possibilidade de colaborao desse material na conduo das suas aulas
exige de Marcus mais participao e investimento na sua prtica. Um dos fatores que o limita
a trabalhar mais contedos e contextualiz-los a carga horria. Na viso dele, em apenas
duas aulas por semana o aluno no consegue ser devidamente preparado para o vestibular das
melhores universidades. No entanto, ele tem critrios prprios para selecionar os contedos e
sequncia em que ir discuti-los. A nosso ver, essa uma situao caracterstica do patamar
de Aprendizagem Ativa com Interveno Primria.
No momento em que os Cadernos do Estado comearam a fazer parte dos
recursos disponveis na escola, professor Marcus no se mostrou favorvel a utiliz-lo em
suas aulas, tampouco modificou sua maneira de ensinar posicionando-o em um patamar de
Rejeio. Essa recusa especificamente a esse recurso revela a viso de ensino que o professor
carrega consigo e mais ainda, a viso sobre o que representa inserir os alunos nos
conhecimentos da Qumica, que bem diferente da viso dos autores que elaboraram os
Cadernos.
Entretanto, a escola em que Marcus trabalha no exige o uso do material do
Estado, dessa forma sua relao com o livro didtico mais ainda intensificada pela liberdade

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de escolha dos recursos, sustentando-o novamente em um patamar de Aprendizagem Ativa

com Interveno Primria. Essa inferncia apoiada pela maneira que o professor dialoga
com suas prprias demandas e com as propostas oferecidas pelos livros.

O caso do professor Pedro

A maior preocupao de Pedro treinar os alunos para serem aprovados no
vestibular. Ento, a escolha dos contedos determinada pelo guia de estudos do vestibular,
sendo o livro didtico o recurso utilizado por ele para elaborar os resumos e indicar a
sequncia em que os contedos devem ser expostos. Certamente, o professor Pedro se
estabelece em um patamar de Demanda Passiva com Interveno Primria. Isso fica evidente
no momento em que o professor nos afirma no mudar sua atuao didtica seguindo sempre
o livro e lamentando por no conseguir us-lo plenamente.
Entretanto, em algumas situaes em que Pedro se torna flexvel na utilizao do
livro didtico abrindo espao para explorar, por exemplo, temas que esto na mdia e o uso de
outros recursos como projetor e vdeos, ele parece ter conseguido alcanar um patamar de
Aprendizagem Ativa com Interveno Primria, administrando dessa forma, o conflito em
trabalhar os assuntos do cotidiano dos alunos, o que agrada bastante estes, e a necessidade de
cumprir o restante dos contedos que sero abordados no vestibular. Entretanto, Pedro fica
somente em parte satisfeito em relao a sua atuao, pois, para ele existem vnculos que no
consegue administrar tornando sua atuao no patamar de Aprendizagem Ativa com
Interveno Secundria: a carga horria da disciplina reduzida, limitando a quantidade de
contedo a ser discutida em aula, e os alunos no levam o livro para escola, impossibilitandoo de trabalhar com um nmero maior de exerccios nas aulas. Assim, sua atuao pode ser
definida como uma flutuao entre vrias posies, em parte satisfatrias e em parte
redutivas.
Quando os Cadernos do Estado chegaram escola, Pedro no se mostrou
disponvel para mudana, permanecendo, portanto, com sua maneira de ensinar, uma vez que
a direo da escola em que trabalha no exige o uso desse material. Podemos dizer que ele
estava passando para um patamar de Rejeio. Professor Pedro no encontrou sintonia com os
Cadernos em relao s suas prprias demandas gerando, o que representou para ele, uma
tenso referente ao material que, por vezes, chegou a verbalizar, inclusive na entrevista com a
pesquisadora: Eu no uso, sinceramente. Pode gravar a, eu no uso. Eu no uso, uma
porcaria. [...] No vi nada de enriquecedor ali. [...] Eu nem entrego para eles [alunos], para
voc ter uma ideia.

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Pedro, ento, na conduo do seu ensino transita entre trs patamares, ora no
patamar de Demanda Passiva com Interveno Primria, quando apenas segue os passos
propostos pelo livro, ora no patamar de Aprendizagem Ativa com Interveno Primaria,
quando se permite a recorrer com sucesso a outros recursos para melhoria de sua atuao em
sala de aula, ora no patamar de Aprendizagem Ativa com interveno Secundria, quando no
consegue dar conta das limitaes do contexto e organizar satisfatoriamente o uso dos vrios
recursos.

O caso da professora Teresa

Teresa a professora mais nova do nosso grupo da pesquisa, iniciando a carreira
docente em 2010. Ela buscou no livro didtico o apoio necessrio para elaborar seu
planejamento. Ao que nos parece, Teresa segue os passos propostos pelo livro por acreditar,
como ela mesma diz, que esse material apresenta uma sequncia mais lgica para
assimilao de contedo do aluno. A preocupao de Teresa para os 3 anos parece estar
centrada na aprovao do vestibular e na repetio do estilo dos professores que tivera em sua
trajetria estudantil, e isso fica evidente quando ela aponta que quer ensinar orgnica no
semestre inteiro ao invs de ensinar ciclo do nitrognio, assunto sugerido pelo Caderno do
Estado, porque essa foi a maneira que ela aprendeu e deu certo. Sem dvida, nessa situao a
professora encontra-se em um patamar de Demanda Passiva com Interveno Primria
regulada pela crena de que para treinar seus alunos a passarem no vestibular, basta selecionar
no livro os assuntos que mais so cobrados, seguindo dessa forma, as estratgias apresentadas
por esse material. Teresa pelo menos consegue escolher os exerccios que sero abordados na
aula.
Entretanto, quando a professora Teresa ensina em outras sries, como no 1 e 2,
ela abandona o patamar acima citado passando a ocupar um patamar de Aprendizagem Ativa
com Interveno Primria sinalizado pela abertura em explorar os Cadernos do Estado,
mesmo os considerando inapropriados para ensinar os conceitos de qumica, e tambm por
reconhecer as vantagens na utilizao de outros recursos diferentes do livro didtico, como
por exemplo, propor aos alunos atividades com rtulos de alimentos e debates com temas do
cotidiano mostrando a aplicabilidade da qumica no contexto de vida dos alunos. Vale a pena
destacar que a coordenao da escola instruiu Teresa a utilizar os Cadernos, mas, deixando-a
livre para escolher sua forma de trabalho.

103

O caso da professora Ana

Ana o tipo de professora que quer preparar o aluno para avaliaes externas e
quer segurana com os contedos e estratgias tradicionais. Sua crtica central em relao ao
ensino mdio se refere a pouca quantidade de aulas para poder abordar todos os assuntos
apresentados pelos livros, o que faz os alunos de escola particular estarem mais preparados
para os exames externos.
Durante a aula sua preocupao voltada para que todos os alunos estejam
realizando as atividades solicitadas. Passa a parte terica na lousa, faz a chamada, passa
exerccios servindo de exemplo para os seguintes, onde o grau de complexidade aumenta, em
seguida passa outros exerccios para os alunos resolverem e faz um acompanhamento de
perto, circulando pela sala e parando na carteira dos alunos.
As explicaes so geralmente formatadas ao molde de um ensino de cunho
tradicional com enfoque em exerccios. Sua relao com o livro didtico bastante intensa, se
fazendo presente desde o inicio de sua carreira docente. Para Ana, cada livro tem seu valor,
querendo dizer com isso que ela se vale de todos os livros que tem para abordar os assuntos
na sala, como, por exemplo, os esquemas do livro do autor Tito e Canto, a clareza nas
explicaes do livro do Usberco e Salvador e a profundidade e rica dos contedos do livro da
autora Martha Reis.
A compreenso do apoio desse recurso didtico e o entendimento de que ele pode
ser utilizado de acordo com a compatibilidade de cada aula, coloca a professora Ana numa
situao em que ela convocada como sujeito do conhecimento, assumindo sua prtica a
partir dos significados que ela mesma lhe d. Podemos dizer que ela se encontra em um
patamar de Aprendizagem Ativa com Interveno Primria.
A chegada dos Cadernos na escola no influenciou a dinmica de aula da
professora Ana e no h presso da direo da escola na utilizao desse material. No seu
depoimento h indcios de que no concorda com a lgica adotada pelos Cadernos, mas, a
principal crtica apontada por ela se refere s dificuldades de implementao, ou seja, a falta
dos materiais de laboratrio e tambm um auxiliar deste. Ainda assim, Ana utiliza-os quando
considera conveniente, por exemplo, quando quer trabalhar leitura de texto. De certa forma,
ela conseguiu encontrar maneiras de agregar o material do Estado s suas aulas.
Nesse caso certamente a professora permaneceu estvel no patamar de
Aprendizagem Ativa com Interveno Primria. Essa inferncia sustentada no apenas pelos
elementos citados anteriormente, mas tambm, quando a professora comea a investir em

104

leituras extracurriculares (revistas, jornais, artigos cientficos) para dar conta de responder aos
questionamentos dos alunos.
Parece-nos que a relao de Ana com o livro atravessado por um conhecimento
pronto, preparado, arrumadinho ao qual ela presta conta, sendo, portanto, representante desse
conhecimento. Mas, quando este parece no ser mais suficiente, ela, vai atrs de outras coisas
que o complemente.

O caso da professora Rita

Rita apresenta dois momentos marcantes na carreira docente que exemplifica
claramente sua atuao de professora de maneira diferente. Uma antes de ser coordenadora da
escola e outra aps assumir a coordenao.
Na primeira situao percebemos que o livro se tornou um excelente aliado na
conduo do ensino da professora Rita, superando dessa forma, o impasse de sua impotncia
didtica, uma vez que o planejamento das suas aulas seguia totalmente os passos propostos
pelo livro. Isso fica claro quando a professora declara a sua dificuldade em encontrar
estratgias de ensino para os contedos de qumica encontrando nos livros a soluo dos seus
problemas.
Essa relao da professora com o livro tpica do patamar de Demanda Passiva
com Interveno Primria, em que esse material configura-se como prtese do conjunto de
manifestaes da professora, ou seja, representa as exigncias da disciplina qumica, garante a
adequao do contedo, como tambm, serve de muleta para a sustentao das atividades da
professora.
Entretanto, na segunda situao, depois que a professora Rita assumiu a
coordenao, o sentido atribudo sua profisso mudou. A palavra acomodao comeou a
no fazer mais parte do seu vocabulrio, passando, portanto, a ter um envolvimento ativo em
relao a sua atuao didtica por meio de participao em cursos de formao, pesquisas em
artigos acadmicos e pesquisas em livros considerados alternativos com propostas
metodolgicas diferentes dos livros chamados tradicionais. Essa abertura ao novo e a busca de
auxlio para sua nova jornada como professora criou condies para ter conseguido alcanar o
patamar de Aprendizagem Ativa com Interveno Primria.
Os Cadernos do estado, tambm fazem parte da rotina de sala de aula da
professora Rita, embora ela no entenda o motivo da sequncia em que os contedos so
abordados e a ausncia de alguns assuntos que ela considera importante. Ela se sente na
obrigao de trabalhar com o material do estado por causa das avaliaes externas, mas,

105

tambm d indcios de satisfao ao perceber que esse recurso contribui para suas aulas. A
nosso ver, Rita comeou a entender o investimento que tem de ter para avaliar o uso dos
instrumentos didticos nas diferentes situaes de ensino, bem como, o reconhecimento da
necessidade de reflexo da sua atuao.

O caso do professor Andr

Andr, embora no goste de atuar na escola pblica por conta das condies de
trabalho da profisso de professor, ele tem conscincia de que sua prtica de sala de aula
poderia ser melhor. Antes da chegada do Caderno do Estado, suas aulas eram orientadas pelo
livro didtico. Ele parece seguir os passos propostos por esse material sem muito avaliar se
est adequado para seus alunos. Nessa situao, perceptvel que o professor Andr se
encontra em um patamar de Demanda Passiva com Interveno Secundria. A rotina
estabelecida definitiva, sem perspectiva de mudanas e em seu depoimento h apenas
lamentaes de no poder se dedicar e propor aulas diferentes.
Quando o Caderno do Estado comeou a fazer parte dos materiais dos alunos,
professor Andr a primeira vista acreditou que aquele recurso resolveria seus problemas de
sala de aula. No entanto, a sequncia em que os contedos so apresentados no lhe
favorvel e nem as atividades experimentais, segundo ele, podem ser realizadas devido falta
de infra-estrutura da escola.
A maneira que professor Andr resolveu o problema foi introduzindo os conceitos
do livro didtico medida que vai seguindo o Caderno do Estado. Parece que o professor
passou do patamar anterior para o de Demanda Passiva com Interveno Primria, pois
mesmo seguindo a ordem do Caderno ele encontrou uma maneira de satisfazer sua demanda.

O caso da professora Mara

Certamente a professora Mara atua no patamar Demanda Passiva com
Interveno Primria quando procura seguir os passos propostos pelo livro didtico. Esse
material que dita a sequncia dos contedos, as estratgias a serem abordadas na aula e
tambm a linguagem que apresentada aos alunos. Como ela aponta: optei por no usar o
caderninho, e seguir o meu ritmo mesmo, o material que j conheo que o livro que eu gosto
muito Tito e Canto.
Entretanto, Mara percebe algumas dificuldades dos seus alunos e investe em suas
aulas levando recursos diferenciados como reportagens de jornais, massinha de modelar,
garrafas pet, kits experimentais, projetor dentre outros. Acreditamos que nesse momento ela

106

atua em um patamar de Aprendizagem Ativa com Interveno Primria por entender que
outras ferramentas didticas podem contribuir com o processo de aprendizagem dos alunos.
Inclusive valendo-se dos Cadernos do Estado para indicar os temas de seminrios e instruir os
estudantes a utilizarem como fonte de pesquisa.

O caso do professor Mateus

Esse caso constitui um exemplo do patamar mais envolvente, de acordo com o
depoimento apresentado. O professor Mateus usa uma variedade de recursos didticos para
tornar sua aula interessante; ele os utiliza com bastante liberdade explorando os aspectos que
deseja salientar. Sem dvida no dependente desses recursos, mostrando at certa
criatividade.
Antes da chegada dos Cadernos na escola, o livro didtico era a referncia do
professor para organizar suas aulas, no entanto, ele no era o nico instrumento que constitua
seu roteiro de trabalho. O planejamento de sua atuao didtica expressa de forma sistemtica
uma ideia pedaggica. Isso evidenciado quando Mateus elabora os projetos temticos e
escolhe conscientemente os materiais instrucionais de acordo com seu objetivo, como por
exemplo, os vdeos para explicar alguns conceitos, os experimentos para explicar os
fenmenos, os modelos de bolinhas em qumica orgnica, e at mesmo na avaliao dos
alunos quando solicita gravao de vdeos.
Podemos afirmar diante dos elementos apresentados que o professor Mateus atua
no patamar de Pesquisa Criativa. Outros fatores tambm nos levam a caracterizar a
estabilidade do professor nesse patamar. Aps a chegada do material do estado nas escolas, o
professor se apropriou tambm desse instrumento para inovar suas aulas, at mais que isso, os
Cadernos passaram a ser referncia para a conduo de seu ensino, pois, ele acredita que um
currculo unificado para todo o estado garante que os alunos tenham acesso aos mesmos
contedos independentemente da escola. Somado a isso, Mateus reconhece a qualidade da
metodologia de ensino proposto pelos Cadernos explorando-os parcialmente, uma vez que a
juno dos variados recursos didticos que contribui para um aprendizado significativo.
A nosso ver o livro didtico e o Caderno do Estado funcionam para o professor
como assessor, no sentido de suas sugestes poderem ser aceitas ou no e muitas vezes
reformuladas. Como o prprio Mateus afirma: ento, eu fao um misto desses materiais (LD,
artigos, vdeos, experimentos) me aproprio de algumas propostas do Caderno ou do livro e
gero outras coisas. Outra situao de plena autonomia do professor Mateus foi no momento
em que elaborou seu material didtico, re-interpretando as diretrizes curriculares de acordo

107

com as necessidades dos alunos. Eu montei um curso com artigos para os alunos da EJA.
Como vou dar um curso de qumica na EJA e sexta feira noite? Ai resolvi separar um
conjunto de artigos, e montei uma apostila. Esses artigos tinham uma lgica e tinha
experimentao. Uma lgica de construo do conhecimento.
Entretanto, Mateus vive outra situao bastante diferente nessa mesma escola em
que o coloca em um patamar de Demanda Passiva com Interveno Secundria. Essa
inferncia sustentada pelo fato da modificao do planejamento do professor a pedido dos
alunos e de seus pais. Mateus no se mostrou satisfeito com a situao e parece ter resolvido o
problema de forma burocrtica atribuindo ao livro didtico, material solicitado pelos alunos e
pais, a responsabilidade da aprendizagem dos alunos, ou seja, ele interpretou o pedido como
sendo desapropriado de sua funo principal como professor.
Os pais dos alunos reclamaram na escola e ficou evidente que a fonte do saber para
eles o livro didtico, certo? Ou seja, o que est escrito no livro lei. [...] Os alunos
querem ver captulos de livro. Ento, vamos ver capitulo de livro, o que que eu
vou fazer? Eu no vou duelar com eles, eu no vou me matar de jeito nenhum, a
proposta existe, existe uma oportunidade de trabalho diferente. Mas, se eles querem
livro, ento vou fazer o que eles querem. [...] Eu digo para eles, olha, a questo a
seguinte: da pagina tal a pagina tal, vocs lem, vocs fazem o resumo e vocs
fazem as perguntas.

Como podemos notar, essa dependncia do professor em relao ao material

sem expectativa de mudana progressiva, definitiva e parece ser bastante sufocante.

4.1 Algumas Consideraes

A utilizao dos esquemas dos patamares da aprendizagem e dos conceitos de

violnica primria e secundria nos permitiu ter uma viso geral dos 11 professores no que se
refere s relaes subjetivas com os Livros Didticos e s correspondentes mudanas com a
chegada dos Cadernos do Estado. No grfico 1 apresentamos os patamares constantes dos
professores em relao aos LDs antes da introduo dos CEs.

108

Grfico 1- Patamares constantes dos professores em relao ao LD11

Duas caractersticas nos chamam a ateno. A primeira refere-se ao domnio da

relao primria, que envolve nove dos onze casos considerados (exclumos o caso do Mateus
quando atua no patamar de Pesquisa Criativa). Isso pode ser interpretado como sugerindo que
antes da introduo dos CEs esses professores estavam satisfeitos com suas prticas e davam
contam de introduzir seus alunos na cultura cientfica, pois a relao primria indica uma
acomodao entre o professor e o LD. A segunda caracterstica do grfico a forte presena
da Demanda Passiva, que envolve oito dos doze casos considerados. Isso complementa a
observao anterior sugerindo que o LD era considerado como um vnculo muito forte que
no deixava muito espao para iniciativas na conduo da prtica docente. Em particular, seis
professores (Lcia, Joo, Teresa, Rita, Pedro e Mara) se encontram em um patamar estvel
de Demanda Passiva com Interveno Primria. Isto , embora os professores sejam
fortemente dependentes do livro, essa relao que constitui o sustento fundamental de suas
atuaes didticas. Percebemos tambm que trs professores (Antonia, Ana e Marcus) situamse no patamar de Aprendizagem Ativa com Interveno Primria, ou seja, eles apresentam
certa autonomia em relao ao livro e compreendem a possibilidade de colaborao desse
material em suas aulas, ainda que o LD fornea as diretrizes gerais.
Dois professores entrevistados (Andr e Mateus) no estam confortveis em
relao s suas prticas, atuando-se, portanto, em um patamar de Demanda Passiva com
Interveno Secundria. Para eles a rotina de sala de aula sufocante e sem expectativa de
mudana e sua dependncia ao LD vista como um empecilho para o exerccio da docncia.
Encontramos em nossa pesquisa tambm um caso classificado no patamar mais
envolvente. O professor Mateus na sua situao mais comum parece atuar no patamar de
11

A soma total dos professores maior que o nmero de entrevistados devido a um mesmo professor apresentarse em duas situaes diferentes.

109

Pesquisa Criativa, apresentando uma autonomia em relao ao LD e desempenhando sua

atuao didtica de acordo com um roteiro original, pelo menos de acordo com seu relato.
Foi possvel observar tambm que no h professores no patamar de Rejeio
Direta em relao ao LD, indicando que ningum recusa sua orientao no exerccio da
docncia. Tambm no h o patamar de Aprendizagem Ativa com Interveno Secundria,
que indicaria uma colaborao ativa, porm engessada com um determinado LD: de fato o LD
era escolhido pelo professor de acordo com sua preferncia.
Depois da introduo dos Cadernos nas escolas ficou evidente que esse fato
provocou reaes diversas entre os professores resultando em deslocamentos das posies
anteriores tanto em relao aos LDs quanto aos CEs. Nos grficos 2 podemos observar as
novas relaes.

Grfico 2 - Patamares dos professores, incluindo a relao com os CEs.

A primeira mudana que chama ateno o aparecimento da Rejeio Direta: trs

professores (Marcus, Pedro e Mateus) ignoraram os CEs no utilizando-os nas suas aulas: eles
permaneceram com a mesma relao anterior com o LD, porm esta ltima caracterstica
consta somente no grfico 3 e no no 2. Outra mudana foi o aparecimento de um caso de
AA-IS: com a chegada obrigatria dos CEs, uma professora (Antonia) conseguiu reorganizar
sua prtica docente somente em parte, revelando certa insatisfao e passando a atuar no
patamar Aprendizagem Ativa com Interveno Secundria.
O grfico 3 nos mostra a situao estvel aps a chegada dos Cadernos,
considerando tambm que os que rejeitaram esse material e mantiveram a relao anterior
com o LD.

110

Grafico 3. Patamares estveis dos professores aps a chegada dos CEs

Assim, a chegada dos Cadernos provocou o aumento do nmero de professores

atuando no patamar de Aprendizagem Ativa com Interveno Primria (Teresa, Ana, Rita e
Lcia, alm de Marcus que desconsiderou os CEs), enquanto nos patamares de Demanda
Passiva com Interveno Primria houve uma diminuio (respectivamente de seis
professores para trs).
Em resumo, a anlise revelou que a entrada dos CEs nas escolas causou efeitos
diferentes nas prticas dos noves professores que, de alguma forma, utilizaram esse recurso
didtico (Grfico 4).

Grfico 4: Efeito do CEs na prtica do professor.

Observamos que quatro professores evoluiram na organizao de suas aulas isto ,

a chegada dos Cadernos (de forma obrigatria ou no) contribuiu para tornar mais elaborado o
planejamento de suas aulas. Vejamos o caso de Lcia, por exemplo, que antes desse material
aparecer se mantinha constantemente no patamar de DP-IP com momentos rpidos em AA-IP,
depois da chegada dos CEs, mesmo ela no acreditando que eles fossem suficientes para
inserir o aluno em uma cultura cientfica, no caso a Qumica, encontrou maneiras de satisfazer
suas demandas, agregando na sua prtica esse material.

111

Identificamos que a chegada dos CEs no modificou a prtica de trs professores,

sendo estes utilizados como mais um recurso para complementar as aulas. Finalmente, dois
professores regrediram na sua atuao didtica, no sentido de se sentirem amarrados aos CEs
e sem possibilidade de satisfarem suas prprias demandas, ou seja, a utilizao desse material
engessou as possibilidades de inserir o aluno na cultura cientfica que os professores
acreditavam ser, at ento, satisfatria.

112

CAPTULO 5: Consideraes Finais

113

Os materiais instrucionais, em especial o livro didtico, vm suscitando muito

interesse entre os pesquisadores de diversas reas, pois compreender o desenvolvimento das
prticas em sala de aula envolve tambm analisar as formas de uso dos materiais adotados
pelos professores e as relaes estabelecidas entre eles.

Na presente pesquisa, buscamos responder questes que no parecem ser

evidenciadas nas publicaes nacionais. A primeira diz respeito forma de uso desses
materiais para conduzir o ensino. A segunda, em que circunstncias o professor utiliza os
materiais. E a terceira, que tipo de relaes ele estabelece com os materiais no processo de
ensino.
A anlise dos dados pesquisados indicou as finalidades que os professores
atribuem aos materiais instrucionais em dois momentos da prtica pedaggica, a saber: antes
da aula e durante a aula.
Nos dois momentos percebemos que o LD mais utilizado para resoluo de
exerccios: antes da aula, pelo professor para selecionar os exerccios e durante a aula, pelos
alunos para resolv-los. Somado a isso, tambm utilizado como suporte terico pelo
professor por constituir uma possvel organizao do contedo a ser ensinado. A maioria dos
entrevistados utiliza as estratgias apresentadas nesse material e expe no quadro os conceitos
a serem discutidos nas aulas. Entretanto, constatamos que os professores recorrem a outros
recursos na conduo de suas aulas, como por exemplo, vdeos, atividades experimentais,
projetor e textos de jornais. Entendemos que os recursos didticos na prtica pedaggica
diria do professor so imprescindveis para promover o ensino. J no cabe mais ao docente
permanecer em antigas prticas, nas quais somente o quadro negro, giz e o livro so utilizados
nas relaes didticas que ocorrem na sala de aula.
Concordamos com Karling (1991) quando aponta que os recursos de ensino
devem ser utilizados para facilitar, acelerar e intensificar a aprendizagem e no poupar o
trabalho do professor e simplificar o do aluno. Do nosso ponto de vista os recursos didticos
so instrumentos que o professor deve utilizar de forma planejada para alcanar os objetivos
pretendidos na aula.
Percebemos que os recursos tambm so utilizados pelos professores para
prepararem a si mesmo. Eles buscam contribuies tericas, alm do LD, nos jornais e
revistas, em livros de Ensino Superior, em stios de internet, em livros paradidticos, dentre
outros. Muitas dessas ferramentas no so levadas para a sala de aula, mas, servem de apoio
para o professor quando da discusso de determinado assunto.

114

Consideramos o ponto-chave da nossa pesquisa as reconstrues das histrias de

cada entrevistado, uma vez que tentamos atravs delas revelar o papel que os materiais
instrucionais desempenham na conquista da autonomia docente, respondendo dessa forma, as
nossas questes.
Os casos analisados demonstraram que o LD o representante do conhecimento
cientfico escolar e tem presena marcante na prtica cotidiana dos professores, porm cada
professor, sua maneira, utiliza esse instrumento. Observamos tambm que outros recursos se
fazem presentes na sala de aula de forma a complementar a conduo do ensino. Em nenhum
momento eles rivalizam com o LD, pelo contrrio, eles aparecem como abertura da prpria
prtica e no como substituio ao LD, pois este tem a funo de definir o contedo e sua
sequncia.
Chamou a nossa ateno o fato do Caderno do Estado de So Paulo ter criado uma
perturbao na atuao didtica da maioria dos professores. Nos parece que a Proposta entrou
em conflito com a cultura de magistrio do professor que j estava instalada nas escolas e
que carregada de concepes relativas aos contedos, seu ordenamento e as estratgias de
ensino a serem adotadas. Em particular, nos chamou ateno a opinio quase geral dos
entrevistados segundo a qual a forma como o contedo apresentado nesse material no
capaz de inserir o aluno em uma cultura cientfica, no caso a Qumica, pois determinados
contedos seriam inegociveis e, ainda, haveria uma sequncia especfica que deve ser
privilegiada em relao a outras. Para os professores entrevistados, os Cadernos do Estado,
apresentam contedos superficiais, por no envolverem diretamente a parte microscpica da
qumica. Tambm criticada a falta de alguns contedos como, por exemplo, a regra do
octeto ou os tipos de reaes e, mais ainda, a inverso da ordem lgica do conhecimento da
qumica. No entanto, h professores entrevistados que se valem positivamente desse material
para conduzir suas aulas, seja porque consideram alguma coisa proveitosa ou, at mesmo, por
imposio da escola. No esperamos, portanto, melhorias de condies que venham de
cima para baixo; elas tm de vir da fora do coletivo escolar que se une, aprende e cresce
nesse conjunto.
As categorias de anlise criadas nessa pesquisa foram adequadas, pois nos
permitiram entender a dinmica de sala de aula do professor, caracterizando quanto os
roteiros delineados pelo LD e o CE foram por eles seguidos e quanto contriburam ou
tornaram-se um obstculo para o exerccio da docncia. Acreditamos que as categorias
possam ser estendidas ou aplicadas a outros contextos de estudo, como tambm, para

115

compreender a relao do professor com outros materiais didticos. No nosso caso, os dados
coletados s nos permitiram entender a relao do professor com o LD e o CE.
A partir das categorias de anlise, os professores entrevistados situaram-se em
diferentes patamares caracterizando, dessa forma, suas relaes com o LD e CEs e mostrando
o quanto essas relaes so complexas. A entrada deste ltimo material nas escolas ocasionou
um avano (no sentido de introduzir uma organizao das aulas mais flexvel) para quatro
professores, uma regresso na prtica de dois professores, ao passo que cinco docentes no
modificaram sua atuao. Em particular, trs dos professores entrevistados no aceitaram a
contribuio do CEs rejeitando-o.
Cabe salientarmos que os sujeitos participantes da nossa pesquisa possuem
formao em Qumica e apenas um no licenciado. Podemos considerar que essa amostra
foi privilegiada, pois, esta no a realidade do Brasil. Existe uma grande demanda de
professores no pas, especialmente no Ensino Mdio e nas reas de exatas (MAIA, SILVA e
WARTHA, 2008; GATTI et al., 2009; ARAJO e VIANA, 2011). De acordo com a pesquisa
realizada por Gatti e Barreto (2009), baseando-se nos dados fornecidos pelo MEC, as autoras
observaram que a maior concentrao de licenciandos encontra-se no Sudeste do pas, com
45% dos alunos de licenciatura. Talvz esse dado seja um indcio para o fato de ns termos
encontrarmos professores com formao em Qumica na cidade de So Paulo.
Acreditamos que o professor que atua na disciplina Qumica e no tenha a
formao especfica desta, apresente uma dependncia ainda maior com o LD. Essa afirmao
deve-se ao fato de que mesmo possuindo formao em Qumica, oito dos doze professores da
presente pesquisa apresentam uma relao de demanda passiva com LD, antes da entrada dos
CEs. provvel que os professores com outras formaes atuando na disciplina qumica
ainda sejam mais dependentes do LD em relao ao contedo e sequncia deste. Pois, entre
outras coisas, esta ferramenta proporciona segurana e um facilitador para atuao didtica,
especialmente para aqueles que ensinam em turnos e instituies diferentes.
Ficou evidente que a sala de aula no espao neutro, pelo contrrio, um
espao cheio de confrontos de pontos de vista, de identidades, de valores e de percepes.
Apesar dos objetivos dos professores serem diferenciados e apontarem para uma prtica
marcada por diferentes estratgias de ensino, de fato, as falas dos professores revelam uma
inverso de prioridades, no sentido de adaptarem objetivos e estratgias ao Livro Didtico.
Em nossa opinio, lidar com as divergncias e diferenas pressupe, lidar criticamente com os
diferentes materiais que os professores vo incorporar sua prtica.

116

Em seu cotidiano, os professores recebem interferncias provenientes de

diretrizes, parmetros, currculos, avaliaes, coordenadores, diretores, supervisores, pais e
dos prprios alunos. Independente do que forem impostos aos professores, eles de qualquer
forma buscaro atalhos que lhes permitam satisfazer suas demandas, at mesmo no caso do
professor Joo que foi a situao, digamos, mais drstica. Isso compreensvel, porque toda
ao docente pautada por concepes e crenas. Uma possvel explicao da referncia to
poderosa em relao ao LD pode ser encontrada na formao inicial desses professores, todos
formados em Qumica. Parece-nos que as sequncias, os contedos e as estratgias
fundamentais dos cursos de formao inicial obedeam a um mesmo quadro de fundo, que os
LDs tradicionais confirmam e que os professores entrevistados respeitam. Assim, se o
professor no se reconhece nas mudanas ou nas imposies, nada traz qualquer valor. Pois,
conforme afirma Thurler (1994, p. 33), a mudana em educao depende daquilo que os
professores pensarem dela e dela fizerem e da maneira como eles a conseguirem construir
ativamente.
Reafirmamos que os professores participantes da pesquisa possuem uma viso
sobre o que representa inserir os alunos na cultura cientfica. Eles exibem um discurso fluente
que no deixa espao para colocar em dvida os pressupostos dessa viso.
Acreditamos que os resultados desse trabalho podero servir de subsdio para o
direcionamento de pesquisas futuras na rea de Ensino de Cincias relativas ao
desenvolvimento e organizao de materiais didticos apropriados ao processo de ensino e
aprendizagem. Embora aparentemente simples esse tema tem gerado preocupaes na
formao de professores e merece ateno tanto dos docentes que atuam na sala de aula,
quanto dos pesquisadores da rea de ensino de cincias, especialmente do ensino de qumica.
Finalmente, cabe aqui mais uma pequena histria, de forma muito oportuna e
reflexiva:
Um dia me disseram que eu tinha que danar conforme a msica. Senti-me
ameaado, pois a msica no era a que eu gostava. Pareceu-me que o cho fugiu-me
aos ps. Por isso tomei providncias radicais imediatas: entrei numa boa escola de
dana, e aprendi a ler partituras. Usei a clave do Sol para abrir as duas portas do cu.
Transformei em violino as palmas da minha mo. Envolvi-me com musas,
semifusas, bailarinas e colcheias... Comecei tocando os instrumentos de corda, os
de sopro e percusso. E ento me aprimorei, com determinao. Tornei-me um
compositor criativo, um empresrio maluco, um maestro zen. E hoje sou o lder da
prpria banda. Portanto, eu agora s dano conforme a msica. A msica que eu
escolho. (Edson Marques)

117

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124

APNDICE A- Termo de consentimento livre e esclarecido

Gostaria de convid-lo (a) a participar, como voluntrio, do Projeto de Pesquisa
intitulado A relao do professor de Qumica com o livro didtico e a Proposta Curricular do
Estado de So Paulo, vinculado ao curso de Ps-Graduao Interunidades em Ensino de
Cincias da Universidade de So Paulo.
Para tanto, necessito de informaes a respeito da sua prtica docente por meio de
uma entrevista que ser gravada em fita de udio e posteriormente transcrita para anlise, aps
o seu consentimento. Pela participao no estudo, voc no receber qualquer valor em
dinheiro. Aproveito para esclarecer que seu nome no ser utilizado em nenhuma fase da
pesquisa, o que garante seu anonimato e a questo tica.
Desde j agradeo sua ateno e participao. Estou a disposio para dirimir
quaisquer dvidas.
Atenciosamente,

_______________________________
Juliana de Oliveira Maia
Pesquisadora responsvel

Eu, _________________________________________________________, R.G.__________________________, li o termo de esclarecimento acima e concordo em dar meu

consentimento para participar como voluntrio da pesquisa.

___________________, _____ de ____________________ de 2011

________________________________________
Assinatura do voluntrio da pesquisa

125

ANEXO A- Sumrio do Caderno do Professor

126

ANEXO B- Ficha do Caderno do Professor

127

ANEXO C- Orientao sobre os contedos do bimestre do Caderno do

Professor

128

129

ANEXO D- Situao de aprendizagem do Caderno do Professor

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131

132

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134

ANEXO E- Situao de aprendizagem do Caderno do Aluno

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