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PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA
Ana Carolina Galvo Marsiglia1
Giselle Mod Magalhes2
Introduo
O tema da avaliao bastante complexo. O que, como e para que avaliar, so
questes que tomamos ao pensar no tema. Mas para responder a estas indagaes,
precisamos ter em vista outras: qual a concepo de educao que assumimos? Quais
so as finalidades da educao escolar? Como professor e aluno esto envolvidos nesse
processo?
Na abordagem construtivista, a avaliao deve tomar o aluno por suas
possibilidades de desenvolvimento e no ter como parmetro o que o professor quer que
ele aprenda, entendendo-se como ato discriminatrio e preconceituoso esperar de um
aluno aquilo que ele no pode dar, porque seu desenvolvimento no est pronto para
aquilo que o professor almeja. Em consonncia com esta assertiva, afirma o documento
Orientaes pedaggicas para a formao de educadoras e educadores3 que o [...]
valor da avaliao est no fato de que o(a) educando(a) pode tomar conhecimento de
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de considerar estas questes ao avaliar o aluno? Longe disso! A diferena que agora
avaliamos indiretamente, observando os alunos por meio de suas atitudes em situaes
diversas e inclumos nossas concluses na avaliao processual. Nela, descrevemos
nossos alunos e l esto os valores e no s os contedos.
Deixemos de polarizar! Nem tanto a terra, nem tanto ao mar! Comportamento
no componente curricular e, portanto, realmente no deve figurar entre as disciplinas,
como acontecia nos antigos boletins. Por outro lado, a avaliao processual, que
considera o percurso do aluno, suas possibilidades de desenvolvimento, pode avaliar
que um discente desinteressado ou desorganizado, atribuindo ao indivduo essas
caractersticas, como prprias daquele sujeito. Ao agir assim, no se leva em conta que
talvez ele parea, por exemplo, desinteressado, quando na verdade o processo de ensino
no est atendendo sua aprendizagem.
Geralmente, nesses casos, pensamos no aluno que fica para trs: o educando
que no alcana a aprendizagem prevista pelo professor, que por sua vez, no consegue
elaborar formas mais adequadas para promover sua aprendizagem. Mas pensemos no
caso contrrio tambm. Relatamos uma experincia ocorrida em 20064, em uma turma
de 1 srie do Ensino Fundamental do interior paulista para ilustrar essas consideraes.
Um aluno da turma foi apresentado professora como deficiente mental leve. Ele
nunca havia sido diagnosticado como deficiente formalmente (por mdicos ou
psiclogos), estava com dez anos de idade e nunca havia sido matriculado em uma
escola porque a famlia temia que ele fosse tomado pelo Estado e encaminhado a um
abrigo, manicmio ou coisa assim. Ocorre que este garoto teve aulas particulares com
a professora que o acompanhou durante a educao infantil (a famlia permitiu-lhe
frequentar este segmento, pois entendia que era s para brincar, ento no faria mal.)
e continuou com ele informalmente. Quando este menino comeou o ano letivo, a
professora no sabia de todo esse histrico. Notava que era um garoto tmido, que ficava
irritado com muito barulho e perdia a concentrao com facilidade. No final da segunda
semana de aula, ao terminar de contar uma histria sobre aves, o aluno foi at a lousa,
leu o nome de todas as aves que a professora escreveu e disse: so todos ovparos.
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O relato em questo corresponde a um acontecimento ocorrido na sala de aula de uma das autoras desse
texto (Ana Carolina Galvo Marsiglia), quando foi professora da Rede Estadual de Ensino de So Paulo.
O relato foi devidamente autorizado por meio de Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.
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Naquele momento a professora percebeu que o garoto sabia muito mais do que ela
suspeitava e ficou imaginando o quanto aquelas duas semanas devem ter sido
enfadonhas para ele. Ao avali-lo por meio de uma prova com contedos do final da 1
srie, verificou-se que ele lia e escrevia com certa fluncia e conhecia as quatro
operaes matemticas bsicas. Assim, o aluno foi promovido para 2 srie, sem ter a
necessidade de cursar a 1 srie.
Esse exemplo mostra que ao avaliar o comportamento do aluno, a professora
no considerou o que ele sabia. Desse modo, ao julgar negativamente sua falta de
participao com os colegas, atribuiu que ele no tinha o valor solidariedade,
equivocadamente, pois no levou em conta que sua falta de interao resultava do fato
de que o contedo, que era desafiador aos outros, no era para ele. Ele tambm no era
desatento, como se supunha. O fato era que ele rapidamente compreendia o contedo de
ensino e, como j o dominava, a aula se tornava desinteressante e provocava sua
desateno.
Do exposto acima, podemos afirmar que a avaliao sempre um juzo de valor.
Por isso os valores devem estar claros: o que valoramos? Comportamentos?
Obedincia? Contedos? Vale ressaltar que, no caso da avaliao de contedos,
necessrio ainda questionar: qual o objeto da minha avaliao? A cotidianidade,
pragmatismo ou conhecimentos clssicos, instrumentos do raciocnio? (Na maioria das
vezes a cotidianidade acaba bastando na hora da avaliao!).
Portanto, a avaliao dos valores resulta de fatores objetivos: adequao das
situaes de aprendizagem, forma de organizao das aes pedaggicas e sem dvida,
o contedo de ensino. E aqui vale sublinhar que ensinar um contedo de qualidade
proporciona a apropriao de valores. Ao ensinar sobre a escravido, por exemplo,
podemos produzir preconceito em nossos alunos, dependendo da maneira como
transmitimos o conhecimento (por exemplo, dizendo aos alunos que os ndios no
puderam ser escravizados porque no gostavam de trabalhar).
Os instrumentos de avaliao
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escreveu como forma de perceber se sua leitura faz o ajuste silbico ou no e como
organiza as letras que usa. Alerta este documento que
Recentemente os guias foram reorganizados de forma a contemplar do 1 ao 5 ano e no mais por srie.
Alm disso, alterou-se o guia de estudos sociais para histria e geografia. Entretanto, ainda no tivemos
acesso s fichas avaliativas com base nessa nova composio. Por essa razo a anlise aqui empreendida
foi realizada com base nos guias organizados para as quatro sries iniciais do ensino fundamental.
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utilizao do guia pelo aluno. Trata-se de um instrumento que deve ser considerado
tendo em vista duas questes. A primeira que a ficha avalia to somente o que o aluno
desenvolveu com base nos guias e o que esperamos um resultado de aprendizagem
que no se limite a eles. A segunda questo de ordem operacional. Se considerarmos
uma mdia de quatro unidades por guia, levando em conta que so quatro guias para
cada srie, temos um total de dezesseis unidades. Multiplicando isso por vinte alunos de
uma classe, temos um total de trezentos e vinte pareceres que o professor dever emitir!
Quanto tempo o professor levar para preencher esses documentos? Esse tempo
est previsto em sua carga horria de trabalho? A emisso desses pareceres contribuir
para a organizao do trabalho do professor ou se transformar em mera burocracia,
com respostas padronizadas para todos os alunos? Sem refletir sobre essas questes, a
ficha pode tornar-se um adversrio do professor. Isso no significa que essa ficha deva
ser condenada ao esquecimento. O professor que consider-la importante e souber
extrair suas contribuies para o planejamento e avaliao de ensino, poder utiliz-la
adequadamente.
de
hegemonia
da
burguesia,
tornou-se
necessrio
articular
cada sujeito sendo, portanto, responsvel pelo seu fracasso, j que outros
conseguiram.... (VASCONCELLOS, 2000, p. 28).
Na perspectiva da pedagogia histrico-crtica, a finalidade da educao escolar
transmitir aos indivduos aquilo que eles no podem aprender sozinhos e que promover
o desenvolvimento mximo das possibilidades humanas. Partindo dessas premissas, o
professor tem relevante funo, pois ele ser o responsvel pelo planejamento de ensino,
organizando os conhecimentos clssicos fundamentais a serem garantidos pela escola
para a humanizao dos indivduos; ele vai elaborar os meios mais adequados
apropriao da cultura; o educador que ter condies de avaliar o que o aluno atingiu
dos objetivos planejados e quais as correes de curso que precisam ser estabelecidas
para que a aprendizagem se efetive.
Para compreendermos adequadamente a avaliao da aprendizagem, precisamos
ter em vista a relao entre vrios elementos: contedo (o que), alunos (para quem),
objetivo (para que) e recursos (como). O rol de eixos do processo pedaggico conta
ainda com as condies objetivas de realizao do trabalho educativo (PASQUALINI,
2010).
Em relao ao contedo, ele determina o ponto de partida da prtica pedaggica
relacionando-se prtica social (e lembremos que prtica social, para a pedagogia
histrico-crtica no est restrita ao cotidiano). Tambm est vinculado
problematizao, isto , por que relevante ensinar este contedo? Sendo funo da
educao escolar qualificar os instrumentos psicolgicos do sujeito, preciso analisar
em que os contedos esto contribuindo para a elevao das funes psicolgicas.
Orientando-se
pela
referncia
para
quem
ensinar,
direcionamos
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Ao adotar o termo atividade-guia considera-se que ele com mais verossimilhana ajuda a compreender
que uma atividade-guia no a que mais tempo ocupa a criana, mas a atividade que carrega fatores
valiosos e que contm elementos estruturais que impulsionam o desenvolvimento, ou seja, guia o
desenvolvimento psquico infantil. O que no o caso dos termos principal ou predominante, pois os dois
tm muito mais a ver com a ideia de atividade que a criana tem que realizar obrigatoriamente ou que
ocupa mais tempo em suas atividades dirias (PRESTES, 2010, p. 163).
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que
dialeticamente
observa
os
resultados
orienta
novos
ser uma tarefa por demais complexa, pois est alm dos domnios que ela possui para
execut-la.
Em sntese, avaliar nos ajuda a ensinar mais e melhor e por isso no deve servir
para fiscalizar ou reprimir. preciso diversificar as formas e (consequentemente) o
nmero de oportunidades avaliativas: em grupo, duplas ou individualmente; por meio
de redaes, testes, observaes do dia a dia, resoluo de problemas, desenhos etc.
Tambm fundamental estabelecer critrios objetivos da avaliao, que devem ser
explicados aos alunos e estar claros para o professor: o que se objetivou ensinar? Qual a
melhor maneira de avaliar a aprendizagem buscada? Quem o aluno que est sendo
avaliado? Os desafios, como sempre, so grandes, mas no intransponveis e dependem
de nosso posicionamento poltico e nossos domnios tericos, que empreendem prticas
pedaggicas que visem atender cada vez mais e melhor a classe trabalhadora.
Referncias
APOLINRIO, M. Metas do Ideb: por que so to tmidas? Jornal Virtual. Humana
Editorial. Ano 8, n. 175, julho de 2010. Disponvel em:
http://meb.zarinha.com.br/2010/07/25/metas-do-ideb-por-que-tao-timidas/. Acesso em
14 de agosto de 2010.
BAULE, V. L. G. Avaliao da aprendizagem: metamorfose ou permanncia de um
paradigma? Dissertao de Mestrado. Universidade Estadual de Maring, Maring,
2010.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e
Diversidade. Programa Escola Ativa. Orientaes pedaggicas para a formao de
educadoras e educadores. Braslia: SECAD/MEC, 2009.
MAZZEU, L. T. B. Formao Continuada de Professores: uma anlise crtica sobre
as perspectivas oficiais de capacitao docente. Dissertao de Mestrado. Faculdade de
Cincias e Letras, Universidade Estadual Paulista, Araraquara, 2007.
PALANGANA, I. C.; GALUCH, M. T. B. Avaliao dos processos de ensino e de
aprendizagem: um desafio que persiste. Revista UNIFAMMA. v. 6, n. 1, Maring,
nov/2007. p. 30-36.
PASQUALINI, J. C. Princpios para a organizao do ensino na educao infantil
na perspectiva histrico-cultural: um estudo a partir da anlise da prtica do professor
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