REVISTA DO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM

EDUCAO MATEMTICA DA UNIVERSIDADE FEDERAL

DE MATO GROSSO DO SUL (UFMS)
Volume 7, Nmero 13 2014

O Rdio e as Matemticas: um estudo sobre o Projeto Minerva

Radio and Mathematics: one study about Projeto Minerva

Thiago Pedro Pinto1
Antonio Vicente Marafioti Garnica2

Resumo
Estudar o Projeto Minerva, segundo nossas concepes, implica tematizar uma srie de circunstncias que o
constituem no como uma estratgia educativa una, mas plural, considerando suas diversas, possveis e
diferenciadas configuraes nas vrias localidades do pas e suas circunstncias ao longo de seus dez anos de
existncia. Disso, nossa opo por enfatizar o plural: oS ProjetoS Minerva. Neste texto, apresentamos uma dentre
as diversas histrias que produzimos ao longo de um estudo de doutorado (PINTO, 2013)3 . Sinteticamente, o
Projeto Minerva foi uma ao do Governo Militar, implantada em 1970, que visava a permitir o acesso ao Primeiro
e, posteriormente, Segundo Graus a milhares de brasileiros espalhados pelo pas, valendo -se de um veculo barato
e muito popular poca: o rdio. Problematizamos, aqui, alguns aspectos historiogrficos sobre a criao,
desenvolvimento e extino do Projeto Minerva e, a partir de um estudo sobre uma de suas radioaulas, buscamos
evidenciar as diferenas entre uma matemtica falada e uma matemtica escrita. Segundo a perspectiva terica
mobilizada, inspirada na Filosofia da Linguagem de Wittgenstein, estudamos as vrias matemticas que o projeto
articula e permite articular, tratando-as como matemticas distintas, no como uma mesma matemtica que se
manifesta em distintos suportes.
Palavras-chave:
Matemtica.

Projeto(s) Minerva. Educao via Rdio. Jogos de Linguagem. Histria da Educao

Abstract
According to our conceptions, to study the so called Projeto Minerva (PMi) an action of Brazilian Military
Dictatorship, implemented in the 1970s, which intended to provide access to Primary and Secondary Schools for
thousands of Brazilians throughout the country, using a cheap, and at that time a widely -spread medium, the
radio implies to study not only a unique education strategy, but a variety of circumstances that allows it to be
created and developed throughout its 10 years of existence in various Brazilian locations. Each circumstance,
each region, each way of doing of each person involved in its development constitutes a different Minerva

Doutor em Educao para Cincia pela UNESP/Bauru. Docente do Instituto de Matemtica da Universidade
Federal de Mato Grosso do Sul e do Programa de Ps -graduao em Educao Matemtica (UFMS). E-mail:
thiago.pinto@ufms.br
2 Doutor em Educao Matemtica pela UNESP/Rio Claro. Docente do Departamento de Matemtica da UNESP
de Bauru e dos Programas de Ps graduao em Educao Matemtica (UNESP -Rio Claro) e Educao para a
Cincia (UNESP-Bauru). E-mail: vgarnica@fc.unesp.br
3 Trata-se de trabalho de pesquisa que resultou na Tese de Doutorado Projetos Minerva: caixa de jogos
caleidoscpica (PINTO, 2013), desenvolvida pelos autores deste texto, respectivamente, orientando e orientador,
junto ao Programa de Ps -Graduao em Educao para as Cincias da UNESP de Bauru (SP).

http://www.edumat.ufms.br/
revistaedumat.inma@ufms.br

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thats why we choose the plural to treat it: the Minerva ProjectS. In this paper we present one of the many
possible histories about such project. Synthetically, we present some historiographical aspects of its creation,
development and extinction and, based on a study about one of its lessons (related to Analitic Geometry), we try
to evidence differences between a spoken mathematics and a written mathematics. According to the the oretical
framework used in this text, inspired by the Wittgenstein's language philosophy, the Project articulates various
mathematics, what is different of saying that the project deals with the usual Mathematics merely changing the
way of communicate it.
Keywords: Minerva Project(s). Education by Radio. Language-Games. History of Mathematics Education.

Sobre mtodo e fundamentao terica: uma introduo

Em um de seus inmeros e sempre geniais ensaios, Clarice Lispector, referindo-se

arte de escrever, comentava que um texto sempre deixa franjas, excessos pernas o termo
usado por ela que devem ser expurgados para que no se comprometa a clareza das
intenes que o autor tenta comunicar ao leitor. O problema ela continua no ter que
cortar as tais pernas, mas cortar exatamente aquelas que permitem que o texto caminhe...
Todo texto pode ter seus excessos. Por mais que o autor cuide de evit-los, caber ao
leitor a avaliao final, uma avaliao que, porm, sempre ser feita a partir das opes
tomadas pelo autor.
Esse prembulo nos pareceu necessrio por ser este ensaio recorte de estudo mais
amplo, elaborado inicialmente pelo primeiro autor como tese de doutorado (PINTO, 2013). Seu
tema, o Projeto Minerva; sua metodologia principal, a Histria Oral (visando elaborao de
um estudo historiogrfico sobre o Projeto, sua criao, suas cercanias espao-temporais e sua
extino); sua fundamentao terica mais direta, alguns trabalhos de e sobre a Filosofia de
Wittgenstein. As intenes historiogrficas permitem que uma srie de situaes e perspectivas
se mostrem, que vrias histrias sobre um tema sejam criadas para que, em seu conjunto
espera-se possam ser desenhados sentidos para o que se investiga. No caso deste artigo, o
recorte foca mais especificamente os materiais que serviam de base para as aulas radiofnicas
divulgadas no Projeto Minerva, o que nos levou a problematizar o que chamamos de
Matemtica falada (aquela veiculada pelas ondas do rdio), contrastando-a com a
Matemtica escrita, forma mais usual desse corpo de conhecimentos que, em sua verso
disciplinar, integra os currculos escolares.
Foi impossvel, porm, dadas as restries naturais de um artigo, contarmos outras
histrias alm dessa (essa a primeira das pernas cortadas), e tambm nos pareceu sensata a
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opo de priorizar uma histria e uma interpretao dessa histria em detrimento das minc ias
metodolgicas e tericas que, pensamos, podem ser encontradas no trabalho original4 ao qual
j fizemos referncia (essa, portanto, outra perna cortada). Julgamos importante, porm, para
que tais amputaes no comprometessem uma compreenso mais panormica do trabalho
original do qual resultou este artigo, oferecer ao leitor um guia geral, ainda que bastante breve,
de alguns desses elementos que intencionalmente deixamos ausentes.
Os parmetros metodolgicos principais foram dados pela Histria Oral que, como
temos defendido, no necessariamente implica a opo por uma operao historio grfica,
embora neste trabalho ela tenha sido mobilizada com essa finalidade a de permitir um estudo
historiogrfico , ainda que no exclusivamente com essa finalidade. O leitor perceber, assim,
no correr do artigo, extratos de depoimentos coletados com gerenciadores, produtores, autores,
alunos e professores cuja familiaridade com o Projeto Minerva inequvoca. Uma tal operao
historiogrfica, porm, no se restringe s fontes orais principalmente se na trajetria da
pesquisa surgirem fontes outras: defende-se, portanto, a pluralidade e variedade de fontes como
estratgia que potencializa

compreenses e problematizaes,

tambm elas plurais e

diversificadas. Durante nossos estudos, em acervos especficos foram localizados e reunidos

materiais escritos e outras fontes orais (que no aquelas criadas especificamente para esta
pesquisa) que nos permitiram contar essa histria, neste artigo, que tem como ponto focal a
produo dos materiais que serviram de base s radioaulas do Projeto Minerva. De incio, aqui
apresentamos ao leitor uma histria do Projeto para, em seguida, discutir os vrios materia is
produzidos para a composio de uma aula especfica sobre Geometria Analtica. Decorrente
dessas consideraes, uma srie de interpretaes nos pareceram possveis e, dentre estas,
aquelas que permitem contrapor Matemtica falada e Matemtica escrita. Nesse arremate
analtico fomos guiados mais especificamente por textos da e sobre a obra Wittgenstein, uma
abordagem que costura talvez de modo mais pleno e mais detalhado todo o trabalho origina l.
O Projeto Minerva e o ensino de matemtica
Novas Tecnologias tem sido uma expresso de destaque nos discursos educacionais,
em especial entre os que defendem a necessidade de inovaes neste campo, ora por

O texto integral da tese de doutorado intitulado Projetos Minerva: caixa de jogos caleidoscpica est integral
e gratuitamente disponvel para consulta e download no site www2.fc.unesp.br/ghoem.
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acreditarem em uma melhoria do ensino e aprendizagem trazida por estes meios, ora por
defenderem a adequao do campo educacional frente ao cotidiano veloz e tecnolgico da
atualidade. Ainda vinculado a estes discursos, a palavra interesse tem sido constante, muitas
vezes imbricada a novas tecnologias.
Discursos semelhantes podem ser encontrados em outros momentos histricos, como
ocorreu, por exemplo, na dcada de 1970, quando rdio e televiso (o primeiro largamente
difundido e o segundo ainda com aspecto de novidade tecnolgica para a maioria dos
brasileiros em especial a televiso em cores) foram utilizados para atingir, em grande escala,
e em diversas localidades, brasileiros ainda no alfabetizados ou que no tinham concludo os
nveis iniciais de estudo.
A dcada de 1960, em especial os anos que antecederam o Golpe Militar, podem ser
caracterizados, no campo da alfabetizao de jovens e adultos, pela presena de movime ntos
sociais fortes, alguns destes ligados a novos mtodos de alfabetizao, como o chamado
Sistema Paulo Freire5 e outros, vinculados a setores religioso, como a Cruzada ABC 6 e as aes
executadas nas CEBs (Comunidades Eclesiais de Base). Com o Golpe Militar de 1964, algumas
dessas aes foram rechaadas pelo Estado, em especial por seu potencial revolucionr io ,
supostamente progressista.

Trata-se de um mtodo de alfabetizao desenvolvido por Paulo Freire. O mtodo estava voltado a intensificar
a presena dos analfabetos, agora sabendo ler e escrever, no processo poltico nacional. (...) o que me interessava
fundamentalmente no era exercitar o chamado analfabeto na memorizao mecnica dos ba, be, bi, bo, bu, dos
la, le, li , lo, lu, mas, pelo contrrio, possibilitando ao alfabetizando avanar no domnio tcnico da combinao
das slabas para escrever a palavra e para ler a palavra, estimular nele e nela a possibilidade de reler a realidade de
que faziam e de fazem parte, ganhando uma compreenso mais crtica do mundo mesmo em que esto (FREIRE
apud BLOIS, 2005, p.72). O mtodo funda-se na interao entre os participantes, com foco na fala. Com base em
palavras do cotidiano inicia-se um estudo fontico dessas palavras de uso corrente e, a partir da, ocorre a
identificao de palavras semelhantes. Esta uma das razes pelas quais este um mtodo que se constri a cada
vez em que ele coletivamente usado dentro de um crculo de cultura de educadores -e-educandos. E o trabalho de
construir o repertrio dos smbolos da alfabetizao j o comeo do trabalho de aprender. Por isso ele deve
envolver um mximo de pessoas da comunidade, do lugar onde sero formadas uma ou mais turmas de
alfabetizandos. A ideia de uma ao dialogal entre educadores-e-educandos deve comear com uma prtica de
ao comum entre as pessoas do programa de alfabetizao e as da comunidade (BRANDO, s/data, p.11). Este
mtodo de alfabetizao teria tido a primeira experincia de Paulo Freire com a alfabetizao, implementada com
300 pessoas, em 45 dias, na comunidade Angicos, prxima a Mossor (RN). O Sistema Paulo Freire, que havia
sido adotado pelo Estado antes do golpe de 1964, foi, aps este golpe, duramente perseguido, devido a seu carter
progressista. Paulo Freire, ao comentar o golpe de 1964, diz que havia um exagero por parte do Governo quanto
a sua periculosidade, no entanto acrescenta: Agora, evidentemente que minha proposta era, e continua sendo, um
proposta no de uma Educao para acomodao das pessoas e das classes sociais, mas, pelo contrrio, uma
proposta de Educao para a transformao da realidade brasileira. Ento, isso a no devia ser bem visto pelos
grupos dominantes (FREIRE apud BLOIS, 2005, p.89).
6 A Cruzada ABC foi um movimento ligado Igreja Protestante norte americana. Ganhou fora aps o golpe de
64 pela contestao poltica e pedaggica do Sistema Paulo Freire (SCUCUGLIA, 2003,p.83).
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O encerramento de algumas dessas aes fez com que o Governo Federal criasse
projetos substitutivos, limpos de ideologia, para conter o descontentamento da populao .
Segundo os depoentes que colaboraram com nossa pesquisa, a Cruzada ABC teria sido um dos
embries do MOBRAL (Movimento Brasileiro de Alfabetizao) e, como prosseguimento ao
MOBRAL, que alfabetizava jovens e adultos ao equivalente s primeiras sries do Primeiro
Grau, teria surgido o Projeto Minerva, dando terminalidade formao para este nvel de
ensino.
Na dcada de 1970 era grande o nmero de adultos que no havia concludo os
primeiros estudos. Esta realidade estava presente tanto em rinces mais distantes e de difc il
acesso, quanto em grandes centros, onde as grandes jornadas de trabalho e a dificuldade em
garantir a subsistncia dificultavam a concluso dos estudos na idade adequada. Frente a este
cenrio e presso popular, o Governo Federal teria, segundo uma de nossas depoentes, criado
o Projeto Minerva, ofertando inicialmente o Curso Supletivo de Primeiro Grau. Esse curso,
assim como os cursos posteriormente oferecidos, eram realizados pelo rdio. Havia trs
modalidades de participao - organizada, controlada e livre - que englobavam desde o aluno
que frequentava diariamente o radioposto 7 , e estava devidamente matriculado, at aqueles que
ouviam livremente os programas em suas casas e, ao final, solicitavam permisso para
realizarem as provas sem que fosse necessrio o controle da participao na srie de atividades
que constituam o Projeto.
Para a criao e manuteno do radioposto uma estrutura simples que contempla va
uma sala, carteiras, rdio e alguns livros eram estabelecidas parcerias com prefeituras ou
estados que cediam salas de aula de escola e organizavam toda a documentao, matrculas e
provas dos alunos. No entanto, muitas outras estruturas foram utilizadas como radioposto:
sales de igreja, corpo de bombeiros e at mesmo residncias particulares. Como o Projeto
englobava diversas modalidades de participao, essa parceria com outros rgos pblicos no
era obrigatria.
O Projeto Minerva (PMi) se ancorava, inicialmente, no chamado Artigo 99 da Lei
de Diretrizes e Bases de 19618 , propondo um modelo chamado, poca, de Teleducao, algo

Chamam-se Radiopostos os ncleos fsicos aos quais os alunos de determinada comunidade se dirigiam para
ouvirem os programas, onde eram acompanhados por monitores.
8 A Lei 4.024, de 1961 (alterada em 1969 pela Lei 709/69), em seu Artigo 99, concede aos maiores de dezesseis
anos a possibilidade de obteno de certificados de concluso do curso ginasial por meio da realizao de provas,
sendo a preparao para estas independente de regime escolar, e acrescenta: Nas mesmas condies permitir-s ePerspectivas da Educao Matemtica UFMS v. 7, n. 13 2014

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que viria a culminar no que chamamos hoje de Educao a Distncia. A lei abria a possibilidade
de concluso do curso Ginasial e Colegial sem um regime especfico de estudo, bastando
requerer e ser aprovado em provas especficas, chamadas de Exame de Madureza. A partir de
1971, com a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao, ocorre a mudana na nomencla tura
dos nveis de ensino - que passam a ser chamados Primeiro e Segundo Graus - e ficam
estabelecidos os Cursos e Exames Supletivos9 .
Foi ento montada, junto Rdio MEC 10 do Rio de Janeiro, pelo SRE (Servio de
Radiodifuso Educativa, vinculado ao MEC), uma equipe incumbida de organizar e planejar
um projeto de educao via Rdio que pudesse alcanar todo brasileiro; que fosse simples e
claro em sua linguagem; e que ultrapassasse, sem ignor-la, a diversidade cultural das vrias
regies do pas, visto que o mesmo material seria utilizado em todos o territrio nacional.
Esta imensa amplitude foi uma das crticas tecidas ao projeto que, em sua defesa,
alegava incluir a diversidade cultural e a possibilidade de incluso de discusses locais em suas
aulas. Outro argumento em sua defesa era o alto gabarito dos professores que produziam o
material, dificilmente encontrado em regies distantes dos grandes centros do pas. Dentre
tantos nomes podemos destacar os de Domcio Proena Filho (da Academia Brasileira de
Letras), Arno Wehling (que poca j havia concludo Doutorado em Histria pela USP) e
Oswaldo Sangiorgi11 (que teve participao na produo de aulas em um segundo momento do
Projeto).
Ao longo dos mais de 10 anos de funcionamento do Projeto Minerva 12 diversos cursos
foram oferecidos nos mais diversos estados brasileiros. O grande nmero de alunos formados
no Primeiro Grau pelo prprio Projeto implicou a ampliao para projeto para abranger o Curso

a obteno do certificado de concluso de curso colegial aos maiores de dezenove anos (BRASIL, 1961). Este
processo, e os cursos que surgiram na esteira dessa legislao, s vezes eram designados pelo nmero do artigo
que possibilitava sua existncia, o artigo noventa e nove.
9 O Captulo IV da Lei trata do Ensino Supletivo, que em seu Artigo 25, pargrafo 2, estabelece: Os cursos
supletivos sero ministrados em classes ou mediante a utilizao de rdios, televiso, correspondncia e outros
meios de comunicao que permitam alcanar o maior nmero de alunos. (BRASIL, 1971). O Artigo 26
estabelece as normas e idades mnimas para o Exame Supletivo.
10 A Rdio Ministrio da Educao e Cultura, mais conhecida como Rdio MEC, tem suas origens na Rdio
Sociedade do Rio de Janeiro, fundada em 1922, sendo a primeira emissora de rdio brasileira. Foi doada ao
Ministrio da Educao em 1936 pela falta de condies em mant-la devido opo de no veicular propagandas
(BARBOSA, 1957). Uma das condies para a doao foi que a rdio seria de carter educativo e no poltico.
11 Osvaldo Sangiorgi, um dos expoentes do Movimento Matemtica Moderna no Brasil, coordenador do GEEM
Grupo de Estudos e Ensino de Matemtica foi autor de inmeros livros didticos.
12 No possvel precisar uma data para o encerramento do Projeto, mas pode-se afirmar que isso ocorreu com o
final da ditadura militar, no incio da dcada de 1980, e a decorrente extino de vrias de suas polticas.
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Supletivo de Segundo Grau, visando continuidade na formao dos estudantes, o que marcou
uma nova fase no Projeto Minerva.
Com a criao do Segundo Grau pelo Projeto, foi traada uma parceria com as
Fundaes Roberto Marinho e Padre Anchieta que j ofereciam essa modalidade de formao
em cursos pela Televiso, o conhecido Telecurso Segundo Grau. A partir de ento, boa parte
do material escrito (Fascculos) entregue aos alunos j chegava elaborado Rdio MEC, para
que fossem apenas sugeridas as alteraes julgadas necessrias de modo que, a partir desse
material, fossem elaborados os programas de rdio, as Radioaulas, nas quais os Fascculos
seriam utilizados.
Este processo desagradou alguns dos produtores do Projeto que acreditavam ser este
trmite um retrocesso frente ao que j se havia conseguido executar. No entanto, a reduo nos
custos e no tempo de produo era bastante significativa13 .
Com o oferecimento do Segundo Grau, uma outra problemtica se intensificava: a
produo de aulas de Matemtica a serem veiculadas pelo rdio.
A produo de matemtica falada
Durante todo o Projeto Minerva, basicamente dois materiais chegavam at o aluno:
um Fascculo impresso, no formato de revista ou jornal, e a Radioaula, transmitida diariame nte
aps a Voz do Brasil14 , com durao de 15 minutos cada aula de cada matria, sendo veiculadas
duas aulas por dia. Havia uma srie de etapas entre um extremo - a produo dos textos e

13

Uma de nossas depoentes, produtora do Projeto Minerva por diversos anos, re lata a dificuldade de elaborao
dos Fascculos e, em especial, de sua distribuio.
14 Programa de Rdio criado em 1935 pelo Governo Federal, inicialmente intitulado Hora do Brasil. Na mesma
poca criou-se tambm uma srie de aes governamentais de regulao dos meios de comunicao, como o DIP
(Departamento de Imprensa e Propaganda) que se encarregaria da censura e de promulgar o Cdigo de Imprensa,
que controlava as crticas ao Estado. Perosa (1995) assinala a forte vinculao entre o rdio e a poltica no mundo
todo, em especial no pr-guerra da Alemanha, quando o rdio foi usado como instrumento de propaganda nazista
dada sua grande popularidade junto populao, tornando a difuso de ideias mais imediata, mais vibrante, mais
personalista (idem, p.28). Da mesma forma, do rdio tambm se apropriou o Fascismo italiano. No Brasil de
1937, com o Estado Novo, o rdio passa a ter funes semelhantes: os meios de comunicao so transformados
em instrumentos dos governantes para atingir objetivos pr-determinados (idem, p. 32). Em 1946, com Eurico
Gaspar Dutra na presidncia, devido a presses de alguns setores da sociedade, so realizadas mudanas no Hora
do Brasil, dentre as quais a alterao da nomenclatura o programa passa a chamar-se Voz do Brasil. Em 1962,
metade de sua durao total de uma hora passa a ser ocupada pelos Poderes Legislativo e Judicirio (PEROSA,
1995). Atualmente, a Voz do Brasil produzida pela EBC (Empresa Brasil de Comunicao).
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programas - e outro - o aluno que ouvia o cursos em suas casas ou nos radiopostos. Nesse
processo, uma srie de matemticas15 eram produzidas.
Comunicar a matemtica, usualmente veiculada por escrito, em texto oral, tentando
manter sua suposta universalidade e no podendo, at algum ponto, negligenciar sua
simbologia, sua estrutura, a Lgica e as elaboraes grficas, isto , os elementos que a
caracterizam e/ou dos quais o seu ensino no pode prescindir, implica a explorao (ou criao)
de uma outra matemtica, que chamamos, aqui, de matemtica falada. Sobre essa dificuldade,
Renato Rocha, redator do Minerva, poca, afirma:
Cada um de ns tinha que escrever 100 programas ao todo. Vinte por ms. Eu, como
fui o ltimo a ser admitido, fiquei com o que restou, o curso de Matemtica, ou seja,
tive a sorte de comear pelo mais difcil: tornar radiofnico um assunto
predominantemente visual, como a matemtica e o caso tambm do ballet, da
pintura, do xadrez etc... possvel focalizar aspectos desses assuntos, mas eles no
so assuntos radiofnicos por excelncia. (ROCHA, 2005, on-line)16

Para abordar temas como Equaes, Funes ou Geometria Analtica (contempladas

no Segundo Grau), algumas articulaes na fala e estratgias alternativas foram necessrias
para que os alunos pudessem compreender minimamente aquilo que ouviam pelo rdio. A
produtora do Projeto, Solange Leobons, comenta sobre a dificuldade de fazer matemtica pelo
rdio:
O programa de matemtica, voc sabe, sempre discutido. Porque voc d uma
equao de 2 grau 2 que multiplica no sei o que ao quadrado - , quando acaba de
dizer essa sequncia, perdeu. Porque quando o aluno est ouvindo o rdio, o fascculo
est fechado ele discutido depois da aula, no dentro da dinmica. Ento, 2 que
multiplica no sei o que... j perdeu. J se tentou fazer cortina de silncio; j se chamou
aquele violonista, acho que era o Manoel da Conceio, mas quando ele tocava o
violo, qual era o efeito no aluno? Era o som que chegava a ele. Ento, ns procuramos
levar muito a srio, mas h problemas. O Sangiorgi conta uma experincia. Uma vez,
dirigindo o carro, ouviu: 2 que multiplica no sei que l.... Acabamos de ouvir uma
aula produzida pelo professor Sangiorgi. Ele disse que parou o carro e voltou para a

Nosso trabalho teve como inspirao a Filosofia do segundo Wittgenstein, a sua concepo de jogos de
linguagem, segundo a qual inexistem instncias anteriores s quais a linguagem apenas se referiria. As linguagens
se constituem e se significam no jogo em que esto sendo jogadas. H uma mult iplicidade de jogos e regras . Ao
mudarmos as regras e os modos de uso das palavras, mudamos o jogo. Neste sentido, a matemtica falada, como
tentaremos exemplificar na sequncia deste artigo, constitui um jogo diferente daquele da matemtica escrita.
Outra influncia a que estivemos sujeitos a do Modelo dos Campos Semnticos (LINS, 1999), segundo o qual
cada enunciao, cada elaborao distinta, constitui um objeto distinto, o que implica um reforo defesa de vrias
matemticas em detrimento da defesa sobre a existncia de uma matemtica tratada de formas distintos.
16 Renato Rocha, em entrevista ao Amigo Ouvinte, publicao da Sociedade de Amigos e Ouvintes da Rdio
MEC, 2005. Disponvel em <www.soarmec.com.br>
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Fundao Anchieta, porque, Segundo ele disse: Ningum capaz de pegar uma
equao dessa maneira.. (LEOBONS, 2009, on-line)17

Outra dificuldade encontrada na elaborao de radioaulas de Matemtica foi quanto

ao contedo de Geometria, essencialmente visual. O redator Renato Rocha comenta:
A nica coisa a fazer seria orientar o ouvinte a consultar o Fascculo e pedir ajuda ao
monitor, que ouvia os programas junto com o aluno. Quando fui entregar os scripts,
abri o jogo para as pedagogas e examinamos juntos o material bruto. Elas
concordaram comigo. Conferimos tambm o material da semana seguinte, e
encontramos outro contedo de doer. (...) Resultado: enviaram-me a Belo Horizont e
para conversar com a autora do material bruto... Examinamos os assuntos do resto da
srie, conversamos sobre as limitaes da linguagem radiofnica, e su geri que ela
escrevesse pensando no ouvinte cego. As coisas melhoraram um pouco, mas at hoje
no sei como consegui completar os 100 programas. (...) Lembro que, depois da srie
de aulas de Matemtica, aquele trabalho [uma srie de programas sobre msica]
parecia pura diverso. (ROCHA, 2005, grifo nosso, on-line)

Se havia dificuldade no trabalho com equaes e Geometria, no seria diferente com

Geometria Analtica, que teve uma de suas aulas, a de nmero 59, analisada mais
detalhadamente em nosso estudo. Neste sentido, como ressaltado anteriormente, era de extrema
importncia a sincronia entre o material escrito (Fascculo), a Radioaula e o monitor18 , a fim de
que, com este conjunto de elementos, fosse possvel subsidiar adequadamente o aluno em seu
processo de aprender. Tivemos certa dificuldade em acessar uma Radioaula, o que s
conseguimos aps insistente contato com a Rdio MEC. Havia pouco material de Matemtica
disponvel e, destes, apenas um se referia ao Projeto Minerva 19 . Depois de um demorado
trabalho, conseguimos enfim juntar Fascculo, Radioaula e os demais (diversos) outros
materiais20 produzidos no processo de elaborao de uma das aulas.

Solange Leobons, em entrevista ao Amigo Ouvinte, publicao da Sociedade de Amigos e Ouvintes da Rdio
MEC, 2009. Disponvel em <www.soarmec.com.br>
18 O monitor era, normalmente, algum professor ou pessoa com maior formao na localidade em que os
radiopostos eram instalados. Sua funo era acompanhar os alunos nas aulas e atividades a serem desenvolvidas.
Em nosso estudo pudemos destacar o papel significativo d os monitores no Projeto. Em algumas localidades . Havia
monitores que utilizavam os materiais do Projeto para elaborar e ministrar aulas para os jovens e adultos por ele
atendidos (atuando, portanto, como professor dos alunos); h casos em que, pela quantidade de pessoas no
alfabetizadas que procuravam os radiopostos, o monitor utilizava aquele espao e todo o material do Projeto,
fascculos e radioaula, para alfabetizar as pessoas da comunidade. H, portanto, um jogo entre aceitaes e
subverses jogado pelos monitores do Projeto.
19 Os outros materiais que nos foram disponibilizados tratavam de aspectos gerais relativos formao de
Professores, com entrevistas de personalidades e pesquisadores da rea de Matemtica/Educao Matemtica.
20 Esse conjunto de materiais composto pela aula impressa no Fascculo (distribudo em texto escrito), a
Radioaula (veiculada pelo rdio), a Comunicao Com o Aluno (CCA ou Scripts), o Material Bruto e o Texto
Bruto (srie de elaboraes sobre a aula, com registros de alteraes no processo de reviso tanto do material
que comporia o fascculo quanto o material que seria lido pelo locutor (a rad ioaula). Texto Bruto a expresso
usada para o material (em elaborao) dos textos escritos que, em sua forma final, eram publicados nos
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Cada um destes materiais era produzido por equipes distintas: a que produzia o
material para o rdio (Material Bruto, CCA e Radioaula - nesta ordem); e a que produzia o
material a ser impresso (Texto Bruto e Fascculo - tambm nesta ordem). O acesso a todo esse
material relativo a uma nica e mesma aula foi bastante trabalhosa. O acesso Rdio MEC e
ao acervo da SOARMEC 21 bastante restrito, dada a sua diversidade materiais (que datam
desde a dcada de 1920) e a distncia entre ns, pesquisadores, e este acervo (aproximadame nte
1.500 Km). Outra dificuldade que tivemos foi quanto identificao do Fascculo, que no
movimento histrico do PMi teve alterao em seu formato, passando de revista para jornal, o
que modificou sua numerao, o que causou uma confuso inicial quando organizando o
material.

Fascculo e texto bruto

O material impresso (Fascculo) e seu esboo inicial (Texto Bruto) se aproximam de

uma apostila, separados aula a aula, trazendo algumas explicaes, exemplos e exerccios. O
Texto Bruto a que tivemos acesso estava assinado por Paulo Motejunas 22 e, segundo ele, foi
elaborado a pedido da Fundao Padre Anchieta e revisado por Osvaldo Sangiorgi. Trata-se de
uma prvia do que viria a ser o Fascculo. Cotejando ambos, notam-se poucas diferenas no
que se refere a contedo e abordagem, o grande diferencial est no tratamento grfico do
material: o primeiro datilografado, com anotaes mo, enquanto o segundo impresso em
papel jornal com capa colorida:

Fascculos), enquanto Material Bruto a expresso usada para o registro escrito (em elaborao) do que se
tornaria um texto oral, a Radioaula.
21 No relatrio final da pesquisa de Doutorado (PINTO, 2013), destinamos um volume especialmente para tratar e
discutir o Acervo histrico da SOARMEC. Na busca de potencializar nossos trabalhos e novas pesquisas,
elaboramos um catlogo digital e um mapa do acervo, ambos disponveis na tese.
22 Prof. Paulo Roberto Motejunas. Formado em nvel tcnico em Qumica, iniciou sua atuao como professor.
Posteriormente graduou-se em Matemtica pelo Instituto Mackenzie em So Paulo e especializou-se em Fsica.
Atuou como professor por muito tempo na prpria Mackenzie e na Universidade de Mogi das Cruzes (SP).
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Figura 01 Texto Bruto Aula 59 (p. 1)

Fonte: Acervo SOARMEC.

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163

Figura 02 Aula 59 Fascculo (p.311)

Fonte: Acervo SOARMEC.

Na entrevista com Motejunas, ele nos conta que, assim como ocorria com outros
professores, ele era contratado especificamente para a elaborao destes materiais. O tempo de
produo era um dos entraves apontados pelo autor, visto que, como professor, continuava com
sua demanda ordinria de aulas. Outra questo que o afligia na produo do material era o rigor
pelo qual ele se pautava, o que nem sempre era aceito pelos avaliadores. Segundo o autor, sua
produo tinha como base o mtodo individualizado23 e a psicologia de Skiner24 , j utilizado s
por ele em outras produes e cursos.
Um dos pontos marcantes, no que se refere utilizao deste Fascculo, quanto a
quase ausncia de referncias ao Projeto Minerva, predominando as referncias ao Telecurso.
Segundo Motejunas (2013), poca da produo, ele no sabia que o material seria tambm
utilizado para um curso via rdio, e que o foco era a televiso. A capa do material registra o
Telecurso e o logotipo da Fundao Roberto Marinho, havendo referncia ao Projeto Minerva
apenas na contracapa do Fascculo:

23

Tambm conhecido como mtodo Keller, pressupe basicamente trs etapas: programao, aplicao e
avaliao e reprogramao, todas com inmeras subdivises. O mtodo prev a criao de fichas de instruo para
que os alunos, individualmente, possam prosseguir nos estudos, contando com a tutoria do professor. No mtodo,
frisa-se a necessidade de avaliao contnua (Cf. BULHES, s/d).
24 Burrhus Frederic Skinner (1904-1990), um dos pioneiros da Psicologia Experimental e um dos criadores do
Behaviorismo Radical.
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Figura 03 Fascculo Aula 59 (Capa)

Fonte: Acervo SOARMEC.

Figura 04 Fascculo Aula 59 (Contracapa)25

Fonte: Acervo SOARMEC.

Quanto estrutura, cabe ressaltar a distino entre as trs fases do curso, cada uma
delas durando em mdia seis meses e apoiada por uma mdia de 23 Fascculos cada 26 . As fases
so divididas por grupos de matrias. Assim, o aluno cursava, a cada seis meses, no mais que
quatro matrias e, ao final da fase, ou do ano, podia requerer o exame em determinad as
disciplinas, eliminando-as uma a uma, at que todas fossem concludas.

25

Nas ltimas linhas da imagem, l-se: (*) Transmitido em cadeia com a Rdio Globo, do Rio , e Rdio Clube de
Salvador / (**) Atende tambm os alunos de Fernando de Noronha.
26 O Programa de Matemtica para o Segundo Grau era composto por 69 aulas, divididas em 23 fascculos.
Perspectivas da Educao Matemtica UFMS v. 7, n. 13 2014

165

Em uma comparao entre Texto Bruto e Fascculo, nos chama a ateno a qualidade
material: o Texto Bruto composto por folhas de papel sulfite, margeadas e grampeadas, em
uma s cor, com texto redigido mquina de escrever, comentrios e desenhos feitos mo:
tem, portanto, natureza provisria. J o fascculo, com acabamento grfico mais requintado,
impresso no formato de jornal, frente e verso, com aulas de diversas matrias e algumas pginas
em cores, um material definitivo, aquele que efetivamente chegava ao pblico.
Os textos so praticamente idnticos quanto ao contedo 27 . Na primeira pgina, por
exemplo, detecta-se apenas a mudana de: descubra as posies relativas de retas e
circunferncias para descubra as posies da reta em relao circunferncia e alguns
pequenos acrscimos como: se pertencer para se o ponto pertencer circunferncia. Essas
alteraes, entretanto, tornam a explicao (ou a redao da explicao) no apenas mais clara,
mas mais adequada e prxima ao rigor que usualmente caracteriza a linguagem matemtica.
Poucas pginas frente (pgina 3 do Texto Bruto), h apenas um pequeno acrscimo:
(agora responda) antecedendo um exerccio. Ainda nesta pgina temos tambm o acrscimo
da expresso neste caso... frente de cada uma das possibilidades de interseco da reta e da
circunferncia (externa, tangente ou secante). J na quarta pgina h uma anotao (ou pontos
soluo), feita mo no Texto Bruto, e incorporada ao Fascculo.
Na pgina 6 (Texto Bruto), o original indica calcular a menor distncia entre.... J o
fascculo prefere Calcular a distncia entre.... Na pgina seguinte h outro menor, desta vez
riscado e rubricado por duas pessoas. J no Texto Bruto, esta mesma palavra ocorre diversas
vezes nas pginas seguintes, sempre vinculada ao conceito de distncia. Na oitava pgina,
primeiro exerccio, o fascculo contm uma explicao adicional, colocada numa caixa ao lado
do texto: substitua (1,2) na equao da circunferncia. Na ltima pgina do Texto Bruto h
uma anotao (reais) bem marcada, em caracteres grandes, na frente do termo razes,
indicando que as respostas obtidas no geram uma raiz real.
No que segue, trazemos consideraes sobre o outro grupo de produes, o que visava
produo da Radioaula propriamente dita.

Motejunas, sobre a elaborao do Material Bruto, diz: Ah sim! Era s diagramao [a diferena entre Texto
Bruto e Fascculo], porque isso aqui [Texto Bruto] eu fao, como eu disse, com aquela reguinha, tenho at hoje ,
aquela reguinha verdinha assim. o que eu tinha. No tinha computador... (MOTEJUNAS in PINTO, 2013).
Perspectivas da Educao Matemtica UFMS v. 7, n. 13 2014
27

166

Radioaula e suas demais produes

A elaborao do resultado final, a Radioaula, exigia o envolvimento de uma srie de

profissionais, como msicos, locutores e tcnicos. Cabe salientar a qualidade sonora deste
material, produzido por especialistas em radiodifuso, gravado por locutores profissionais e
tcnicos de som contratados especificamente para a produo, que interagiam, discutindo e
alterando tudo o que era produzido.
Para que pudssemos perceber e compreender melhor as alteraes entre os materiais
a que tivemos acesso (Material Bruto, Script - ou CCA - e Radioaula) foi necessrio analisar os
depoimentos de alguns produtores28 e recorrer a manuais e guias de radiodifuso.
Nosso Material Bruto constitudo

por oito laudas manuscritas,

compostas

basicamente de dilogos e anotaes com correes e comentrios diversos. A aula em questo

refere-se ao estudo de Retas e Circunferncia. Um dos comentrios destacados neste
manuscrito trata da extenso da aula (aula enorme!), sendo importante lembrar que cada aula
durava exatamente 15 minutos. O Material Bruto elaborado na forma de um dilogo entre
duas pessoas, que entendemos ser o locutor-professor 29 (frases do dilogo iniciados sem
nenhuma marca alm do travesso) e um aluno (identificado pela letra A, circulada):

28

No website da SOARMEC h uma diversidade de entrevistas de ex-funcionrios da Rdio MEC: produtores,

redatores, locutores, tcnicos de som etc. Estas entrevistas foram muito significativas para traarmos
compreenses sobre as prticas e o funcionamento geral de uma Rdio.
29 Na entrevista concedida por Marlene Blois, ela cita que o aluno via ali no locutor a figura do professor. Cabe
salientar que no Projeto Minerva no havia a figura do Professor-Locutor. Aquele que organizava a aula era o
mesmo que a narrava ao microfone, o que acontecia em diversos outros projetos de educao pelo rdio, como o
das escolas radiofnicas do Rio Grande do Norte, por exemplo (cf. SCOCUGLIA, 2003). No PMi uma pessoa
ficava responsvel por elaborar a aula, outra equipe a transformava em material a ser radiofonizado e outra equipe
efetivava sua produo e gravao.
Perspectivas da Educao Matemtica UFMS v. 7, n. 13 2014

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Figura 05 Material Bruto Aula 59 (p. 10)30

Fonte: Acervo SOARMEC.

Neste manuscrito, a linguagem simples e direta, e a elaborao textual supondo um

aluno como interlocutor muito prxima ao registro de um dilogo entre duas pessoas em
sala de aula (diferentemente do que ocorre com o Texto Bruto, a elaborao prvia do
Fascculo), indicando, com os imperativos (trace, faa...), aes que deveriam ser realizadas
pelo aluno: Vamos comear, pedindo que voc trace, no seu caderno, uma circunfernc ia ,
Faa a mo livre, mesmo. O locutor refere-se a figuras que no constam deste material, mas
constam de outro registro entregue ao aluno, o Fascculo: Neste caso, o ponto pode ser interno
ou externo, conforme as figuras da pgina 311, item 1.
No incio do texto h, basicamente, apenas as falas do locutor. A voz do aluno ocorre
em um nico momento (figura 01): Mas eu no estou com o compasso aqui. J na sequncia,
o aluno passa a enunciar algumas possveis reflexes: Deixe- me ver. O x igual a trs e o y
igual a dois. Ento substituindo x por trs e y por dois tenho (trs ao quadrado) mais (dois ao
quadrado) menos nove igual a nove, mais quatro, menos nove, que igual a quatro. Mais

Transcrio: Aula 59 / Retas e Circunferncia 1 parte / - Em aulas anteriores, estudamos, separadamente, a

reta e a circunferncia e as equaes que as definem. Hoje vamos fazer uso desse estudo para relacionar retas e
circunferncias. / - Vamos comear, pedindo para que voc trace, no seu caderno, uma circunferncia. / (A) Mas
eu no estou com o compasso aqui. / - Isso no problema. Faa a mo livre, mesmo.
Perspectivas da Educao Matemtica UFMS v. 7, n. 13 2014
30

168

frente, o aluno far perguntas ao locutor: Ah, quer dizer que para o ponto pertencer
circunferncia, esse resultado teria que ser igual a zero?.
Algumas pginas frente, aps a discusso das posies relativas entre ponto e
circunferncia, surgem novos comandos a serem executados pelo aluno: Continuemos a aula.
Trace agora, no seu caderno, trs circunferncias. Na primeira, marque uma reta que no passe
pela circunferncia. Dizemos que essa reta externa circunferncia e, nesse caso, a reta e a
circunferncia no tm ponto comum. (p.13). Uma das anotaes que aparece a seguir nos faz
acreditar que o Fascculo foi elaborado previamente ao Material Bruto, o que concorda com a
afirmao da Prof. Marlene Blois sobre os Fascculos virem pr-elaborados da Fundao
Roberto Marinho (Cf. PINTO, 2013):
Figura 06 Material Bruto Aula 59 (p. 13)31

Fonte: Acervo SOARMEC.

Em vrias passagens do manuscrito, o uso de colchetes e parnteses serve para guiar

o locutor principalmente quanto s pausas necessrias durante a leitura de uma expresso
matemtica:

31

Transcrio: - Aqui tambm surge um problema: Dadas uma circunferncia e uma reta, saber se existem pontos
comuns a eles e, caso existam, saber como determin-los. / No tem no fascculo/ - Por exemplo, consideremos
a reta de equao y igual a x mais trs e a circunferncia de equao (x ao quadrado) mais (y ao qua-.
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169

Figura 07 Material Bruto Aula 59 (p. 18)32

Fonte: Acervo SOARMEC.

Podemos ver, aqui, um incio de articulao textual que difere daquela comum
matemtica e mesmo daquela da linguagem ordinria, cotidiana. Particularmente, neste caso,
h uma mescla de modos matemticos e no matemticos de lidar com a linguagem.
J o Script (ou Comunicao Com o Aluno - CCA), feito a partir do Material Bruto,
apresenta alguns aspectos diferentes do material que lhe serviu de base. Com uma folha de rosto
manuscrita

e contendo, em seguida,

algumas

pginas

datilografadas,

este material,

diferentemente do anterior, pontuado com indicativos dos (e para os) diversos participantes
que atuavam na produo de um programa de rdio, indicados por TCNICA, LOCO (locutor)
e LOCA (locutora). Neste Script desaparece a figura do aluno, e surgem dois locutores, um
masculino e outro feminino, o que a entrevista de Marlene Blois (C.f. PINTO, 2013) justifica
como sendo uma estratgia de identificao do ouvinte, pois nos radiopostos havia homens e
mulheres.

32

Transcrio: (A) x ao quadrado, mais (x mais quatro) ao quadrado igual a oito, ou seja, x ao quadrado, mais x
ao quadrado, mais oito x, mais dezesseis igual a oito. Ento dois (x ao quadrado) mais oito x mais dezesseis,
menos oito igual a zero e, portanto, dois (x ao quadrado) mais oito x, mais oito igual a zero, Dividindo os
termos por dois, temos que (x ao quadrado) mais quatro x, mais quatro igual a zero. Resolvend o essa equao,
tenho que x igual a menos quatro, mais ou menos raiz quadrada de [(quatro ao quadrado) menos (quatro vezes
um vezes quatro) tudo sobre dois, isto , x igual a menos quatro mais ou menos raiz de zero, tudo sobre dois.
Logo essa equao tem como razes (menos quatro, mais zero) sobre dois e (menos quatro menos zero) sobre dois.
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170

Os Scripts tambm esto recheados de anotaes manuscritas sobre o texto origina l

datilografado: so mudanas de palavras, correes textuais, reforos ou indicativos relativos
necessidade de supresso de alguns excertos:
Figura 08 CCA Aula 59 (p. 1)33

Fonte: Acervo SOARMEC.

Locutor e locutora dividem as falas tanto no que se refere s orientaes e aes que
devem ser implementadas pelos alunos quanto s explicaes do que foi feito (apresentao
matemtica dos contedos), possivelmente visando a dinamizar o programa com a alternnc ia
das vozes. Aspecto interessante na leitura deste material o modo de escrever x e y, ou r
(raio da circunferncia), que j diferente do Material Bruto. Como os locutores no eram
professores de matemtica, o Script indicava: esta distncia menor que ERRE (p.1), ipsilo n
igual a xis (p. 4). Em alguns momentos do Script aparecem alteraes no modo de explicar o
contedo:

Transcrio: Tcnica ABERTURA /VINHETA / * LOCO Matemtica, aula cinqenta e nove, / LOCA
Primeira Parte, Retas e Circunferncia. / TECNICA INDRODUZ / * LOCO Abra o fascculo [quarenta e cinco]
na pgina trezentos e onze. / TECNICA ACORDES BREVES / LOCA j estudamos, separadamente, a reta, a
circunferncia e as equaes que as definem. Agora vamos reunir todos esses conhecimentos para relacionar ret as
e circunferncias.
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33

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Figura 09 CCA Aula 59 (p. 3)34

Fonte: Acervo SOARMEC.

Nestas ltimas anotaes surgem etapas intermedirias, deixando o texto um pouco

mais longo, mas, a nosso ver, um pouco mais claro a um aluno distante do professor, de suas
anotaes e gestos.
J o arquivo em udio a que tivemos acesso, a Radioaula, possui apenas 5 minutos e
15 segundos de gravao. Duas vozes se alternam na locuo, a masculina e a feminina, sempre
acompanhados de acordes ou dedilhados de violo nas transies. Acordes e dedilhados
tambm so ouvidos na abertura do programa, feita com vrias vozes, femininas, em coro. No
momento de descrio de sentenas em linguagem formal, algumas pausas tentam separar, por
exemplo, os termos de uma equao, buscando evitar confuses: ... menos (pausa) ipsilon ao
quadrado..., que se distingue de ... menos ipsilon (pausa) ao quadrado.... Acreditamos que,
com esses recursos, os locutores, instrudos ou no pelo Script, tentam diferenciar, na entonao
e nas pausas, expresses como de ().
Trazemos aqui alguns trechos da Radioaula transcritos:

Vozes femininas, em coro:

__ Acerte o teorema e resolva o seu problema, encontre a soluo, a expresso, a operao. Provar
por A mais B sempre a melhor ttica, acerte na matemtica!
Voz Masculina:
__ Matemtica aula nmero cinquenta e nove, primeira parte do vigsimo fascculo.
[...]
Voz masculina:

Transcrio: LOCO (DITA) Ou seja: D igual a raiz quadrada de nove mais quatro, que igual a raiz quadrada
de treze. E raiz quadrada de treze aproximadamente trs vrgula seis. / TECNICA FINALIZA / LOCA Como
a distncia entre o centro da circunferncia e o ponto dado maior que o raio, podemos concluir que o ponto
externo circunferncia. / TECNICA ACORDEIZNHOS SEPARAM.
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34

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__ Pegue um lpis e trace no caderno uma circunferncia. No h necessidade de compasso. (pausa)

Trace sua circunferncia mo livre, e depois marque um ponto qualquer.
Dedilhado lento de violo
Voz feminina:
__ Terminou? Ento repare: ou voc colocou o ponto na linha que a circunferncia, ou colocou o
ponto fora dela.
Voz masculina:
__ Se o ponto est na linha dizemos que ele pertence circunferncia. Caso contrrio, dizemos que ele
no pertence circunferncia.
[...]
__ Como podemos verificar se um ponto pertence ou no a uma circunferncia?
Voz masculina:
__ Basta verificar se as coordenadas do ponto satisfazem a equao da circunferncia. Se satisfazem,
o ponto pertence circunferncia. Se no satisfazem, o ponto no pertence circunferncia. Veja o
exemplo um do item quatro, na pgina trezentos e doze.
Cadncia acelerada de acordes no violo;
Voz feminina:
__ Exemplo um: determinar a posio do ponto trs dois em relao circunferncia de equao xis
ao quadrado, mais ipsilon ao quadrado menos nove igual a zero.
Dedilhado no violo;
Voz masculina:
__ Veja bem, xis igual a trs, ipsilon igual a dois. Substituindo o valor de xis e ipsilon na equao
temos...
Voz feminina:
__ Trs ao quadrado mais dois ao quadrado menos nove, igual a nove mais quatro menos nove, que
igual a quatro.
[...]

Os registros relativos construo destes trs materiais (produzidos integral e

exclusivamente

pela Rdio MEC) evidenciam

alguns

cuidados quanto criao e

desenvolvimento de um texto radiofnico que tem um objetivo especfico: ensinar matemtica.

A elaborao textual para veiculao pelo rdio deve ser diferente daquela a ser divulgada em
outros meios, haja vista pautar-se pela impossibilidade de se apoiar em recursos visuais. Parada

Perspectivas da Educao Matemtica UFMS v. 7, n. 13 2014

173

(2000) trata da importncia de uma cuidadosa redao para o rdio, o que se torna ainda mais
necessrio quando, como ocorre na maioria das vezes, redator e locutor so pessoas diferente s :
... um erro primrio associar o profissional do rdio a um inimigo do texto ou algum
que teria menos trabalho com a palavra escrita. Talvez em nenhum outro meio o texto
seja to importante e precioso. Dinmico, rpido e gil, o rdio exige de quem escreve
a objetividade, a economia de palavras e o encadeamento claro e simples das ideias,
para que o ouvinte possa compreender facilmente a informao no momento exato em
que a escuta. Se ele parar e pensar, j ter perdido outras notcias. (PARADA, 2000,
p. 49 e 50.)

J Vigil (2004), ao discutir A linguagem do rdio, traz ao debate algumas questes

que so pertinentes tambm aos ambientes presenciais de ensino e comunicao, de forma
geral:
o que comunicar? A raiz latina indica unio, comunho, ter algo em comum. O
verbo, ento, remete a que se estabelea vnculo, que se compartilhe algo. (VIGIL,
2004, p. 45).
Alguns pargrafos atrs escrevi solipsismo. Por que usei essa palavra, mistura
espanhol e latim? Simplesmente porque pensei mais em mim que no leitor. Se eu
emprego termos que o outro no consegue entender, estou fazendo rudo. Pior ainda:
estou humilhando. (VIGIL, 2004, p. 49).
comunicar, ento, consiste em comunicar-se. O processo da comunicao pressupe,
sem dvida, codificar e decodificar sinais. Contudo, vai muito alm: busca entabular
uma relao ativa, interativa, com o receptor. (VIGIL, 2004, p. 49).

O autor dedica ainda todo um tpico importncia de ouvir o expectador, o que nos
aproxima de referenciais como os do Modelo dos Campos Semnticos (LINS, 1999) segundo
o qual importa, principalmente, o nosso interlocutor, a direo para qual falamos e,
consequentemente, seu conhecimento:
A velha do Cibao era analfabeta em latim, o padre, porm, era analfabeto em velhas,
o que mais grave. Porque a condio primeira e bsica para alcanar esse cdigo
comum que o emissor se ponha em atitude de procur-lo. (...) Trata-se de pensar
toda a comunicao a partir da outra margem, a partir da cultura e da linguagem, das
preferncias e da classe social dos radioescutas aos quais me dirijo. (VIGIL, 2004, p.
52 e 53)

Outra preocupao relativa ao possvel interlocutor, o ouvinte do rdio, a

necessidade, antes de tudo, de ouvi-lo, para que se possa fazer algo que o interesse, algo que o
mova. Chamou-nos a ateno o autor destacar, a esse respeito, justamente os programas
educativos:
De nada adiantar ir ao ar se no tivermos ouvintes, se os possveis receptores no
tiverem vontade de ouvir o que dizemos. Quantos programas chamados educativos
Perspectivas da Educao Matemtica UFMS v. 7, n. 13 2014

174

foram feitos com a melhor boa vontade e os piores resultados? (...) e esquece -se de
perguntar ao pblico, ao qual supostamente o programa se dirige, se est interessado
em escut-lo, se gosta dele. (VIGIL, 2004, p. 52)

Podemos perceber, como indicativo deste manual, uma grande importncia em

prestar ateno no ouvinte, e de, sempre que possvel, ouvi-lo, invertendo, pois, a situao
usual, na qual o interlocutor fala para um ouvinte que ouve algo extremamente complexo e
difcil de se realizar em um programa de mbito nacional como foi o Projeto Minerva. Nesse
caso, ainda mais importante buscar produzir aes que visem identificao do ouvinte com
o programa.
Neste sentido, uma das aes implementadas que podemos perceber no movimento de
criao do CCA, e que se faz presente no programa em udio, o aumento da participao de
uma segunda voz, neste caso uma voz feminina, que no est explcita no Material Bruto (essa
voz identificada apenas pela anotao (a)) e talvez pretenda representar um aluno, dado
que suas marcas (falas) so reduzidas a questionamentos prprios aos que no sabem. Allan
Lima35 destaca que:
evidente que alguma coisa apresentada a vrias vozes e dramatizada tem muito mais
encanto que um programa feito a uma s voz ou a duas. Existe o que ns chamamos
de "programa do sabido", onde o locutor sabe e todos os ouvintes no sabem. Estou
me referindo a programas educativos, tipo depoimento ou palestra. O segundo formato
primrio de programa "o burro e o sabido". So duas personagens: um entrevistador
e um entrevistado - o entrevistador o "burro" e o entrevistado, o "sabido"; o
entrevistador aquele que no sabe (posio que se acredita ser a do ouvinte), e o
entrevistado aquele que sabe, e vai transmitir seus conhecimentos ao entrevistador
e a todos aqueles que ouvem. Existe uma forma muito mais suave de transformar
aquilo que tem que ser passado aos ouvintes, aquilo que tem que ser mensagem
positiva de ensinamento, de educao, no sentido amplo da palavra, e que muito
mais encantadora, muito mais suave e muito mais gostosa de se ouvir: quando h
vrias vozes e, principalmente, quando dramatizado. (LIMA; OLIVEIRA, 2002,
on-line).

Nos materiais j trabalhados pela equipe de rdio, marcante a presena da voz

feminina, fazendo questionamentos e tambm dando explicaes, diluindo a diferenciao entre
aquele que sabe e aquele que no sabe, como indicado por Lima na citao acima. Marlene
Blois destaca, em sua entrevista nossa pesquisa, a busca desta identificao do ouvinte, tanto
no que diz respeito ao gnero quanto posio da figura do professor:
Eles queriam aprender. Eles ouviam no radioposto o professor falando, a gente
usava em geral uma dupla, um locutor com uma locutora por que a, se a gente pe s

35

Trata-se de uma da srie de entrevistas disponveis no website da SOARMEC (Sociedade Amigos Ouvintes da
Rdio MEC). http://www.soarmec.com.br/index2.ht m
Perspectivas da Educao Matemtica UFMS v. 7, n. 13 2014

175

um homem ou s uma locutora, poderia haver qualquer problema de identificao do

aluno, ento, como a gente tinha meninos e meninas na sala, a gente tinha duas vozes,
uma feminina e outra masculina, n?! A gente estudava muito as passagens, isso o
Renato [Rocha] pode depois falar, as passagens, as vinhetas, tudo isso foi criado pro
prprio Minerva, no foi aproveitado de nada, foi tudo, tudo, tudo criado! Tudo foi
criado pro Projeto Minerva. Foi isso. (BLOIS in PINTO, 2013, p.28)

A Matemtica a considerar os depoimentos disponveis exige um cuidado maior

do que as demais disciplinas do curso, devido a sua linguagem prpria e a importncia quase
vital, nas situaes de ensino, do recurso visual. Rocha, o redator, destaca terem realizado uma
mudana na dinmica inicial do Projeto, ao menos para as aulas de Matemtica. Inicialme nte,
ouvia-se o programa de rdio para, depois, observar o Fascculo, que retomava os aspectos
apresentados. Para as aulas de Matemtica foi necessrio modificar esta dinmica: pedia-se que
os alunos mantivessem o Fascculo aberto enquanto ouviam a aula que, muitas vezes, se
"limitava", como afirma Rocha (2005), a indicar no material as figuras e problemas de que se
estava tratando. H, ainda, na Radioaula, momentos em que os alunos so chamados a
visualizarem visualizassem no livro alguma imagem ou executarem alguma tarefa no caderno.
Em uma das aulas de Geometria Analtica, quando se pretendia determinar a posio de um
ponto em relao a uma circunferncia, o locutor pede para que os alunos desenhem numa folha
uma circunferncia e um ponto em algum lugar dessa mesma folha e conclui:
Ento, repare: ou voc colocou o ponto na linha que a circunferncia, ou colocou
o ponto fora dela. Se o ponto est na linha dizemos que ele pertence circunferncia.
Caso contrrio, dizemos que ele no pertence circunferncia. Neste ltimo caso, o
ponto pode ser interno ou externo. Conforme as figuras do item um da pgina
trezentos e onze. Observe-as com ateno. (PINTO, 2013, p. 13, v. Da Matemtica
falada...)

J falamos da sonoplastia e da qualidade de locuo. Vigil (2004) destaca em seu livro

o papel fundamental da sonoplastia e da msica nos programas de rdio, apostando no papel da
imaginao e da sensibilidade do ouvinte, e acrescenta: Todos os formatos podem redescobrir
a cenografia sonora proporcionada pelos efeitos (...) Esses efeitos simples criam a sensao de
que os apresentadores no esto sozinhos na cabine. importante a participao. E tambm a
sensao de participao. (VIGIL, 2004, p. 61). Edvaldo Dias, monitor do Projeto Minerva
para o Curso Supletivo de Primeiro Grau, nosso depoente, faz um interessante relato sobre o
programa em udio ao ser questionado sobre a reao dos alunos:
Gostavam, at porque eram muito animadas as aulas, musiquinha muito boa, sabe?
Aquele som que chamava a ateno que ia comear a aula, chamava mesmo a ateno,
prendia mesmo a ateno... o pessoal gostava de ouvir, a audio da aula era o
momento alto do encontro do grupo, era a audio da aula do Projeto Minerva. Voc
Perspectivas da Educao Matemtica UFMS v. 7, n. 13 2014

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ligava o rdio uns cinco minutinhos antes, terminava a Voz do Brasil, e a comeava
a aula do Projeto Minerva. Aquele som que chamava a ateno para a aula era o
mximo da coisa... (DIAS in PINTO, 2013).

A aula lida numa fala pausada, com voz clara e limpa, com intervalos marcados entre
cada frase e entre cada ao solicitada ao aluno, aspectos que vo se constituindo no movime nto
de produo da aula, no presentes, por exemplo, no Material Bruto. Quanto s pausas e
silncios, Vigil (2004) comenta que a pausa intencional, diferente das no intencionais (que ele
chama de buracos), est carregada de sentido e considerada por muitos como a quarta voz
do rdio, ou um elemento importante das outras trs 36 : Fazer pausas ocupar o tempo
necessrio para salientar uma frase ou uma situao (2004, p. 56). No que diz respeito aos
programas educativos de Matemtica esta pausa parece ser mais fortemente necessria, dada a
complexidade da situao, que exige ouvir os comandos, acompanhando os registros grficos
desses comandos na gramtica da expresso matemtica (sua lgica, sua estrutura de
composio) e a relao entre a expresso criada e a situao problema proposta.
Vigil (2004) ainda complementa, afirmando que no melhor animador aquele que
cospe mais palavras em menor tempo (2004, p. 57) e que a superexcitao tambm pode gerar
desconforto e monotonia.
Todos estes itens, apontados nos vrios manuais que usamos como fonte, parecem ter
sido contemplados na construo da Radioaula.

Evidentemente, o Material Bruto no

contempla todos estes aspectos, mas nos permite considerar essas preocupaes neste cenrio
de pesquisa em que o enunciado pelo rdio tem papel central. O Material Bruto no se parece
com um texto de livro didtico, ou com uma lousa de sala de aula convencional. Nele, a
oralidade deve estar voltada a uma comunicao a distncia, mesmo quando ainda no so
explicitados detalhes mais tcnicos relacionados sonoplastia e a mudanas mais dinmicas
das vozes, por exemplo. Outros elementos prprios ao rdio e, portanto, do domnio da
oralidade aparecem mais claramente no CCA: h indicaes sobre sons e tons, h elementos
registrados na forma como so lidos, como ERRE, XIS e IPISILON, h explicaes
mais detalhadas acerca de alguns desses ingredientes. No arquivo em udio, a sequncia textual
pontuada de indicaes quanto sonoridade. Desde a abertura at o encerramento da aula,
todos os momentos intermedirios ganham sons marcados por um violo, meldicos ou

Nas pginas anteriores ele comenta sobre a trplice voz do rdio, composta pela voz humana, expressa em
palavras; a voz da natureza, os efeitos sonoros e a voz do corao, manifestada na msica (VIGIL, 2004, p.54)
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36

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harmnicos, vozes de cantoras e cantores, em ritmos calmos ou acelerados, durando maior ou

menor tempo, criando uma dinmica sonora para o programa.
Diferentes matemticas
Dentre todas essas modificaes e cuidados, pudemos perceber na Radioaula o
tratamento radiofnico prprio a produtores e tcnicos especializados em rdio. Eles tratavam
o Material Bruto, fornecido pelos professores, e o transformavam em um Script que, por sua
vez, era passado aos locutores para a gravao. O Material Bruto j aponta algumas
preocupaes com um possvel leitor e, numa mescla de lngua materna e linguagem
matemtica37 produzia-se, ali, novo modo de uso de palavras e sinais grficos:
"x ao quadrado, mais (x mais quatro) ao quadrado igual a oito, ou seja, x ao
quadrado, mais x ao quadrado, mais oito x, mais dezesseis igual a oito. Ento dois
(x ao quadrado) mais oito x mais dezesseis, menos oito igual a zero e, portanto, dois
(x ao quadrado) mais oito x, mais oito igual a zero" (cf. Figura 04)

No entanto, mesmo essa linguagem, que j difere da de um livro didtico, no parecia

ser suficiente para orientar os locutores e tcnicos de som quanto ao como fazer ou o qu fazer
para uma "matemtica falada" bem sucedida: era necessrio acrescentar tambm pausas e
modos de dizer coordenados no pela linguagem usual ou radiofnica, mas pela prpria
Matemtica. Esses modos, obviamente, esto ausentes de todo manual ou livro didtico desta
disciplina. O texto escrito y=x , no Material Bruto, "y igual a x" que por sua vez, no Script,
ipsilon igual a xis que se torna um grupo de sons e silncios-pausa na Radioaula.
Pensemos um pouco mais nessas formas textuais. Pensemos na pausa como fator de
diferenciao (entre 2x2 e (2x)2 , por exemplo). A equao x2 +(x+4)2 =8, conforme a citao
acima, era registrada no Material Bruto como "x ao quadrado, mais (x mais quatro) ao quadrado
igual a oito". Os parnteses, que participam tanto da linguagem escrita usual quanto da
linguagem matemtica (uma impregnao mtua, diramos), desapareceriam no Script, onde
teramos38 xis ao quadrado mais [pausa] xis mais quatro [pausa] ao quadrado igual a oito.

37

Alguns textos da rea de Educao Matemtica tem trazido estas expresses para diferenciar uma linguagem
tipicamente matemtica da linguagem cotidiana e usual, a primeira lngua aprendida (cf. MACHADO, 1993). No
entanto, temos adotado a perspectiva dos jogos de linguagem de Wittgenstein (1999), mais prxima de nosso modo
de compreenso da linguagem e de seu funcionamento em contextos ordinrios.
38 Este exemplo no consta do Script, mas possvel fazer esta sugesto com base em diverso s outros casos
apresentados de "leitura" de equaes.
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possvel apreender as diferenas entre essas abordagens pensando estarmos face a diferentes
tradues de uma nica Matemtica, A Matemtica que, segundo uma certa acepo de
cincia e de conhecimento independe da linguagem utilizada. Teramos, assim, vrias tradues
ou transposies de um contedo uno:
Um contedo de saber que tenha sido definido como saber a ensinar, sofre /.../ um
conjunto de transformaes adaptativas que iro torn-lo apto a ocupar um lugar entre
os objetos de ensino. O trabalho que faz de um objeto de saber a ensinar, um objeto
de ensino, chamado de transposio didtica. (CHEVA LLARD, apud LEITE,
2004, p.45)

No entanto, segundo pensamos, importa o que foi dito, o explcito, o efetivame nte
manifestado 39 . Wittgenstein, de cuja filosofia provm a inspirao para pensarmos assim,
defende uma viso anti-essencialista segundo a qual a linguagem deixa de ser meramente
denotativa para ser parte constituinte e integrante do mundo. Segundo Silva Filho (apud
VILELA, 2007), a linguagem, na perspectiva de Wittgenstein, cria o mundo, e
(...) nosso conhecimento no consiste num espelhamento imediato das coisas externas,
mas na construo de narrativas e interpretaes que so, por sua vez, sistemas de
smbolos que ordenam e categorizam a experincia. Estas verses so plurais, prestam
conta a formas diversas de construo e se esgotam com a mesma frequncia com que
se corrigem e renovam (VILELA, 2007, p. 12).

Ou ainda,
O segundo Wittgenstein, (...) assume (...) que nossa linguagem determina a
concepo que temos da realidade, porque atravs da linguagem que so vistas as
coisas. (JESUS, 2002, p.31)
Wittgenstein deixa de acreditar que seja possvel deduzir a preexis tente estrutura da
realidade a partir da premissa de que todas as lnguas tm certa estrutura comum. E
essa mudana implica na desautorizao de qualquer teoria que fundamente um
padro de pensamento ou prtica lingustica num alicerce independente, posto no real.
E quaisquer justificaes que tais padres de pensamento ou prticas lingusticas
requeiram tm que ser buscadas no seu prprio interior (PEARS apud JESUS, 2002,
p. 31).

Neste sentido, criamos discursos, e o discurso aquilo em que trabalhamos,

produzimos e inquirimos, sendo cada um de ns, segundo nossa prpria linguagem (partilhada)
e sensibilidade, afetados diferentemente por este discurso, criando, assim, o mundo por meio
da linguagem. Mundo, seres e linguagem so um amlgama retroalimentado por cada um

39

O que est oculto no nos interessa (WITTGENSTEIN, IF, 126, 1999, p. 67).
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destes elementos que constituem e se constituem. No h o antes e o depois do discurso, no h

um antes sobre o qual o discurso fala nem h um depois que escape ao discurso.
Desta forma, acreditamos, as verses que se mostram nesse cotejamento entre
distintos momentos de elaborao da aula, no so verses, mas sim diferentes constituies
de um algo a que nomeamos Matemtica. Cada jogo de linguagem que se manifesta nos
diferentes materiais articula termos e expresses de formas diferentes, caracterizando distintos
jogos de linguagem, distintos significados, distintas matemticas. A matemtica ouvida sem
recursos visuais, articula-se e permite articulaes distintas daquela matemtica elaborada pela
escrita, cria pausas no fluxo discursivo para caracterizar multiplicaes, parnteses, potncias.

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Submetido em agosto de 2014

Aprovado em outubro de 2014

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