Ensear matemtica en el Nivel Inicial y el primer ciclo de la EGB - Mabel Panizza (comp.

) - Anlisis y
propuestas -El abandono de viejas prcticas de enseanza que no se adaptan a las demandas actuales no puede
realizarse por mandato, sino mediante el conocimiento de los fundamentos tanto de las propuestas que se abandonan
como de los nuevos enfoques didcticos...El libro aborda tambin la finalidad de la enseanza y los problemas de
adquisicin de conocimientos espaciales y geomtricos - esa rea de conocimientos con notables ausencias
bibliogrficas -.

DIDCTICA DE LA MATEMTICA APORTES DE LA ESCUELA FRANCESA

1. CONTRATO DIDCTICO Guy Brousseau aporta una definicin para este
ttulo:
Es un conjunto de comportamientos esperados por alumnos y docentes
(unos de otros) que regulan las relaciones docentealumnosaber

2. DISTINTOS MODELOS QUE REGULAN ESTAS RELACIONES

o Modelo NORMATIVO
o Modelo INCITATIVO
o Modelo APROPIATIVO

3. MODELO NORMATIVO CENTRADO EN EL CONTENIDO

- El rol del docente es bajar el contenido al alumno, ofrecer un saber acabado
- El rol del alumno es pasivo, imita, ejercita, repite
- El saber se presenta como acabado, ya construido.
- El rol del problema: para el alumno uso de los conocimientos, para el maestro control

4. MODELO INCITATIVO CENTRADO EN LA DEMANDA DEL ALUMNO

o El rol del docente es escuchar a los alumnos, responder a sus necesidades, se

remite a ofrecer herramientas de aprendizaje, motiva a sus alumnos.
o El rol del alumno es participativo, busca, estudia, aprende.
o El saber est condicionado y limitado a losintereses de los alumnos y
recortados a problemticas cotidianas.
o El rol del problema: es motivador, se basa en lo vivido, o sea en la demanda.

Demasiado pendiente de lo ocasional

5. MODELO APROPIATIVO EST CENTRADO EN SITUACIONES DIDCTICAS

o El rol del docente es proponer y organizar una serie de situaciones con

distintas problemticas a resolver. Proyecta y coordina la gestin de la clase,
prev hiptesis de trabajo, intervenciones y problematizaciones.
o El rol del estudiante es ensayar, buscar, proponer soluciones, confrontar ideas,
defender las suyas. El estudiante construye un conocimiento
o El saber es considerado en su lgica propia. Ni responde a intereses
contextuales, ni es acabado y apenas alcanzable. Se trata de construir un
sentido para ese saber.
o El rol del problema: la resolucin de problemas es fuente, lugar y criterio, de la
elaboracin del saber

6. CONSTRUCCIN DE SENTIDO La bsqueda de ese sentido tenemos

que pensarla en al menos 3 dimensiones:

- para el que aprende: el contenido matemtico a trabajar tiene que resolver algn
problema, ya sea una problemtica de la vida real o de un contexto matemtico.
- para el que ensea: se trata de encontrar ese sentido en lo planificado para ensear,
en la proyeccin y en la intencionalidad pedaggica.
- disciplinar: qu enseamos? cmo y por qu funciona (en el sentido de
resolver problemticas) determinada herramienta?

7. Cmo hacer entonces para que los conocimientos matemticos

tengan sentido para el alumno?

Nuevos conocimientos matemticos como herramientas que resuelven problemas

(dialctica herramienta-objeto)
SENTIDO EXTERNO
Estas herramientas se estudian por s mismas

SENTIDO INTERNO

8. JUEGO

PROBLEMA ????

En esta bsqueda de sentido cobra especial importancia el ensear por

medio de la resolucin de problemas , lo que implica un trabajo importante
por parte del docente en esta lnea
Qu son problemas? Son situaciones que presentan alguna dificultad en la resolucin,
pero que no tienen que inmovilizar al resolutor, se deben poder abordar con saberes
que ya se posean pero que estos no alcancen para la resolucin, de forma tal que el
contar con un nuevo conocimiento cobre sentido. El contenido a ensear debe ser
necesario en la resolucin del problema planteado.

9. PENSAMOS EN SIMILITUDES ENTRE PROBLEMAS Y JUEGOS

Ambos:

- presentan un desafo.
- aportan sentido a la resolucin.
- pueden requerir para la resolucin el aporte de un nuevo contenido

10. LA PLANIFICACIN

El Modelo Apropiativo est centrado en situaciones didcticas que proponemos

estn mediadas por la resolucin de problemas y/o por el juego

11. ORGANIZACIN DE SITUACIONES DIDCTICAS

o La secuencia didctica consiste en disponer de una variedad de situaciones

y establecer una secuenciacin que permita el trabajo espiralado de los
contenidos matemticos involucrados.
o Una macrosituacin didctica se piensa como un conjunto de situaciones
didcticas interrelacionadas e integradas, que le dan sentido al
conocimiento que se pretende abordar, involucrando al sujeto que aprende
desde la necesidad que supone la resolucin de las situaciones planteadas.
12. GESTIN DE LA CLASE La escuela Francesa nos aporta la idea de
organizar las secuencias didcticas en fases:
o De accin: se presenta situacin problema, el alumno busca un procedimiento de
resolucin
o De formulacin validacin: a cargo de los estudiantes, estos formulan,
confrontan las estrategias y las resoluciones, los procedimientos se ponen a
prueba, se validan
o De institucionalizacin: a cargo de la docente ya que es quin deber dejar en
claro qu aprendieron, qu nueva herramienta poseen. Es la encargada de brindar
una sntesis y de poner en juego el lenguaje convencional.
Bibliografa: Cabrera, G.-Sosa, Ana (2008): Matemtica con sentido Una
propuesta que replantea el modo de ensear la Matemtica desde edades
tempranas Ed. Comunicarte Coleccin Pedagoga y DidcticaPanizza, Mabel
(comp) (2004): Ensear Matemtica en el Nivel Inicial y en el 1er. Ciclo de la EGB
Anlisis y Propuestas Ed- PaidsCharnay, R. (1994): Aprender (por medio de)
la resolucin de problemas. En C. Parra, & I. Saiz, Didctica de las matemticas.
Aportes y reflexiones (pgs. 51-63). Buenos Aires: Paids.
Didctica de Matemticas - Cecilia Parra / Irma Saiz (comp.) - Aportes y reflexiones Esta obra ha sido
concebida con la intencin de aportar elementos a los espacios de estudio, debate y produccin en didctica de las
matemticas, e incluye:
- reflexiones sobre cul es la matemtica que hay que ensear en la educacin bsica obligatoria;
- aportes relativos al desarrollo de la didctica de la matemtica en el mundo;
- anlisis de la situacin actual de la enseanza y el aprendizaje de contenidos importantes de la escuela primaria;
- propuestas didcticas que, a la vez que buscan dar oportunidad a los alumnos de poner en juego sus
conceptualizaciones, sus reflexiones y sus cuestionamientos, otorgan un rol fundamental al maestro, quien asume la
responsabilidad social de lograr ms y mejor conocimiento matemtico para todos los nios.

Resulta vano definir, componer, simbolizar los nmeros fuera de un contexto de utilizacin de los nmeros. Por
el contrario, es a travs del uso que haga, que el nio elaborar sus propias concepciones del nmero, no
definitivas, siempre en evolucin,
Desde esta perspectiva el rol de maestro no consiste en ensear los nmeros uno tras otro, sino proponer a los
nios situaciones que les permitan utilizarlos de modo que las palabras y los smbolos se carguen de sentido.
S se plantea que los nios deben poder construir el sentido de los nmeros funcionando como respuesta a
problemas, desde la didctica nos tenemos que preguntar: Para qu sirven los nmeros? Cules son las

funciones de los nmeros que los alumnos de preescolar y de los primeros aos pueden reconocer y utilizar para
construir el significado?1
La primera funcin especfica del nmero de la que pueden apropiarse los nios es "la memoria de la cantidad",
es decir la posibilidad de evocar una cantidad sin que sta est presente. Cuando se le pide que represente
(registre) cierta cantidad de objetos pueden surgir varias soluciones posibles como por ejemplo, construir
utilizando el conteo y recordar solamente el ltimo nmero pronunciado.
El nmero es tambin un buen recurso para guardar "la memoria de la posicin", que permite recordar el lugar
ocupado por un objeto en una lista ordenada, sin tener que memorizar toda la lista. Se reconocen as los dos
aspectos del nmero: cardinal y ordinal
Otra funcin del nmero es el "recurso para anticipar" que se refiere a la posibilidad que dan los nmeros de
anticipar los resultados a propsito de situaciones no visibles sobre las cuales se tienen ciertas informaciones.
Estos diferentes procedimientos dependen esencialmente del nivel de conocimientos de cada nio, del dominio
de su conocimiento y sobre todo de su disponibilidad, por lo tanto, de sus significaciones.
Partir de lo que los nios saben, qu conocimientos tienen sobre los nmeros; cmo los usan, con qu eficacia,
qu dificultades nos revelan sus prcticas y favorecer las situaciones que dan significado a los nmeros,
asegurar en todos los nios la apropiacin y dominio de los contenidos matemticos socialmente establecidos.
Cuando hablamos de presentar situaciones a los nios para que vayan construyendo el sentido de los nmeros y
la apropiacin de nuestro sistema de numeracin, nos referimos a la presentacin de problemas, entindase
como tales no slo a los enunciados, sino tambin a juegos, situaciones cotidianas que generen un obstculo a
franquear a partir de sus conocimientos que les sirven de herramientas para producir soluciones usando sus
propios procedimientos.
Cules son los tipos de problemas que pueden dar sentido a los procedimientos numricos utilizados y a las
designaciones orales o escritas usadas?
a) Problemas que apunten a la "memoria de la cantidad": comparar dos o ms colecciones, armar o
completar una coleccin para que tenga tantos elementos como una dada. Por ejemplo, presentar dos
portalpices con lpices y algunos sueltos:

( 1 Parra, Cecilia. Los nios, los maestros y los nmeros. Documento de Actualizacin Curricular.
Direccin de Currculum. Secretara de Educacin. G.C.B.A. 1992.)
8 Consigna: hacer "algo" para que los dos portalpices tengan la misma cantidad
b) Problemas relacionados a "la memoria de la posicin (para ubicarse en una serie, en la fila, en el
casillero.
c) Problemas ligados al " recurso para anticipar" ( en qu casillero va a caer si est en el 5 y sac 4
con los dados? cunto tiene que sacar para alcanzar el 12 si est en el 6?).
d) Problemas en los que interviene la reunin de dos o ms colecciones cuando se trata de anticipar
resultados.
e) Problemas en los que una coleccin se distribuye en dos colecciones: Hay 14 nios, 8 son nenes,
cuntos son nenas?.
f) Problemas de canje.

g) Problemas de particin de una coleccin.

EL JUEGO DEL CASTILLO2
Esta actividad tiene por objetivos:
* El reconocimiento de la escritura en cifras de los nmeros.
* La localizacin de esas escrituras en una tabla de nmeros presentados en filas de diez.
* La toma de conciencia del diferente rol que juega cada cifra en la escritura de un nmero.
* El aprendizaje y la utilizacin del nombre de la decenas.
* La bsqueda de regularidades del Sistema de Numeracin Decimal
* La utilizacin de procedimientos para encontrar resultados.
El juego inicial;
El tablero se presenta a los nios como un "castillo" que tiene 100 cuartos. Como son tantos cuartos,
para poder identificarlos estn numerados. Se les cuenta a los nios que algunos nmeros van a estar
tapados por un cartoncito y que la actividad consiste en decir qu nmero es el que est escondido.
Se puede hacer una presentacin colectiva de la actividad en un tablero en el pizarrn, con algunos
nmeros tapados y pedir a los nios que sealen un cuarto y nombren el nmero correspondiente. Luego
se destapa y se corrobora.
(2 Parra, C. Op.citada)
A continuacin se organiza la clase en grupos de 5 6 nios, cada uno con un tablero individual y
tantos nmeros tapados como jugadores (o el doble si se quiere que jueguen dos veces cada uno). Puede
otorgarse puntaje (2, 3 o 4 puntos, en el reverso del cartoncito), que se obtiene cuando se dice el nmero
correcto.
En su turno, cada jugador elige el cuarto que va a identificar, dice el nmero y, si es correcto, gana esos
puntos.
A continuacin presentamos un posible castillo:
012
30 31
56 57
82 83

34567
32 33 34
58 59 60
84 85 86

8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29
35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55
61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81
87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99

Los nios ya conocan algunos nmeros y haban trabajado con bandas numricas
hasta 29 o 39. En primer lugar se present el castillo en el pizarrn con algunos
nmeros tapados, invitando a los nios a descubrir el nmero del cuarto que
estaba oculto.
A continuacin se presentan algunas de las interacciones que se produjeron en el
aula de las escuelas y grados mencionados. se han incluido algunos de los
registros que docentes
, Docente: Qu numerito falta ac?

Jony Ac va el 34 (oralmente)
Qu nmeros lleva?
Se fija en qu familia est. Busca en la del 30 y en la del 4 y dice un 3 y
un 4
Y el 39?
Lleva un 3 y un uno. No un 3 y un 9
Alejandro Qu nmero es este? (72)
El 72 Por qu? Porque est en la fila del 7 y en la del 2
Ysica Y este? (84) El 8 y el 4, porque est en la fila del 8 y en la del 4
Jony Cmo se llama este (seala el 50)
Ysica Cincuenta
Se pudo observar que los nios apelaron a distintos procedimientos
para decidir cul era el nmero tapado, a saber:
- Realizan conteos desde cero
- Realizan conteos a partir de los nudos (10, 20, 30,etc), de izquierda a
derecha hasta llegar al nmero tapado.
- Ubican los nmeros que conforman el nmero tapado y dicen tiene
un 2 y un 8, aunque no sepan que se llama veintiocho.
- Forman el nmero guindose por filas y columnas est en la familia
del 8 y en la de los 4 es un 8 y un 4
- Descubren el nmero teniendo en cuenta el que est arriba o abajo:
es el 35 porque est abajo del 25 o el que est adelante o detrs.
La presentacin de la serie en un cuadro como el del Castillo pone en
evidencia varias de las regularidades de la serie numrica, especialmente a
nivel de escrituras que poco tiempo despus de instalarla en el aula, se
notan grandes adelantos en los nios hasta la aparicin de pequeos
clculos mentales, por ejemplo: 62 + 12 lo piensan como 62 + 10, van a la
fila de abajo, o sea al 72 y luego suman 2 llegando al 74.
Otras cuestiones observadas fueron:
Edu (6 aos): Inversin de nmeros al completar el cuadro de manera
individual:
Segn los procedimientos que utilizan, estos pueden ser vlidos segn
el campo numrico con el que se trabaja.
Contar de 1 en 1 desde 0 es vlido para nmeros chicos. Cuanto
mayores son, aparecen errores como es el caso de Daniela (6 aos):

Confunde 81 con 18, y a partir de all, sigue contando (19, 20, 21) para
completar los casilleros vacos.
El maestro deber identificar estos procedimientos y por medio de
otras actividades y confrontaciones, hacer que los nios descubran otros
procedimientos para no caer en errores. En tanto, muchos otros chicos
resuelven la situacin sin inconvenientes:
Vernica (6 aos): Mariela (6 aos): Luciana (7 aos):
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS Tablas para completar: Se propone a
los nios tres tipos de tablas incompletas: - Slo estn ubicados los nmeros
de la primera fila y la primera columna. Los nios tiene que completar los
casilleros marcados:
Figura 1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 3 4 5 6 7 8 9 - Solo estn ubicados
los nmeros de la primera fila y deben completar los casilleros marcados:
Figura 2 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Estas actividades tiene la finalidad de que
los alumnos comiencen a abandonar los procedimientos vinculados al
conteo, y descubran otro tipo de relaciones. 13 Algunos procedimientos
observados fueron los siguientes: Alejandra (6 aos) figura 1, comienza
completando la fila del 10, luego interrumpe y al preguntarle como lo haba
hecho, respondi: "me iba fijando los nmeros de arriba y me daba cuenta" :
Aldana completa el cuadro teniendo en cuenta el nmero de la fila y el de la
columna: Ale omite la fila del 10. Cuando llega al 90, para l es la fila del
100. El nmero marcado corresponde al 96, pero en su "cuenta" es el 106, y
lo escribe como 1600. La docente le pide que se fije si falta alguna fila.
Observa y dice "Me "salti" la familia del 10. Dame otro que lo hago bien" 14
Miriam : Su procedimiento es escribir todos los nmeros para encontrar los
marcados. En este caso, el conteo sigue mandando: Fabin necesita
colocar la primera columna para contar desde all: Vernica y Aldana realizan
el conteo de las filas y observan el nmero de la primera fila respetando el
de la columna: Estas actividades permiten cuestionar algunos
procedimientos que fueron elaborados por los alumnos, y fuerza a la
bsqueda de otros ms eficientes. La tabla de la figura 1 puede obstaculizar
el procedimiento que se apoya en est entre tal y tal y favorecer la
estrategia que relaciona columnas y filas. La tabla de la figura 2 permite
continuar contando desde 1 pero posibilita que los alumnos miren las filas
anteriores, e ir contando (o saltando) de diez en diez. 15 OTRAS
ACTIVIDADES: El rompecabezas: Se corta la tabla en piezas. Los nios tiene
que reconstruirl Muestra de algunos trabajos: Varios chicos arman sin
dificultad el rompecabezas, pero no se apoyan en los nmeros sino en las
formas de los cortes. Por lo tanto, result conveniente que los rompecabezas
tengan piezas que sean de la misma forma. Esto s exigi que los chicos
comiencen a buscar en los nmeros la informacin que permita reconstruirlo.
Extractos de tablas para completar: Se entrega un extracto de tabla y los
chicos deben completar, a partir de un solo dato, los casilleros: 16 Muestras
de algunos trabajos: Ale realiza el conteo mentalmente a partir del nmero
dado. Tiene en cuenta los nmeros de las columnas respetando las filas: Jos
realiza un procedimiento similar al de Ale: Antonella necesita completar
todos los casilleros pero no tiene en cuenta las filas y las columnas. Es decir,
no considera a la tabla como un extracto del Castillo: