Revista Enc Saberes PDF

Encuentro de
Saberes
Sumario
LUCHAS POPULARES, RESISTENCIAS Y EDUCACIN

N1 - Abril 2012 - Valor $15
Editorial
Roberto Elisalde, Marina Ampudia y Kelly Pereyra
EDITOR RESPONSABLE
Programa Interdisciplinario de docencia, investigacin, transferencia y articulacin social:
Movimientos Sociales, organizaciones territoriales y Educacin Popular. Coordinadores: Roberto
Elisalde y Marina Ampudia, en articulacin con
la Ctedra Abierta Universidad Territorialidad y
Economa Solidaria. Coord. Kelly Pereyra.
SECCIONES
Seccin I
Movimientos sociales, territorialidad y educacin popular

Alfonso Torres Carrillo (Estudios Sociales de la Universidad Pedaggica Nacional, Colombia), Prcticas de conocimiento en Educacin Popular
5
Kelly Pereyra (Fac. Filosofa y Letras, UBA/CEIP). Campo productivo solidario y educacin popular. Antecedentes histricos y
principales perspectivas tericas
16
Marina Ampudia (Fac. Filosofa y Letras, UBA/CEIP). Movimien23

tos sociales, saber y territorialidad en la Argentina
ISSN en trmite
Consejo Acadmico
Roberto Elisalde (FFyL-UBA)
Marina Ampudia (FFyL-UBA)
Kelly Pereyra (FFyL-UBA)
Joaquin Calvagno (FFyL-UBA)
Juan Pablo Nardulli (FFyL-UBA)
Rodrigo Echegaray (FFyL-UBA)
Ezequiel Alfieri (FFyL-UBA)
Consejo Acadmico Asesor

Neusa Mara Dal Ri (UNESP-Brasil)
Fernando Martins (UNIOESTE-Brasil)
Adolfo Buffa (UNC-Argentina)
Gustavo Guevara (UNR-Argentina)
Alfredo Falero (UDELAR-Uruguay)
Caroline Anderson (FARNEB-Suecia)
Henrique T. Novaes (UNICAMP-Brasil)
Juan Diaz Yarto (UAY-Mxico)
Alfonso Torres Carrillo (UPN-Colombia)
Consejo editor
Kelly Pereyra
Mara Fernndez Vilchez
Ral Huarte
Diseo Grfico
Luciana Pan
Seccin II
Historia, movimiento obrero y educacin

Joaquin Calvagno. (CEIP/IIEGE/UBA/CONICET). Las izquierdas

y la experiencia pedaggico-poltica de la Universidad Obrera
29
Argentina (1938-1943)
Juliana Carla Fleiria Pimenta e ngela Maria Meleti Pimenta.

(UNESP/CAPES e FAPESP) A verdadeira meta do ensino gratuito:
34
sustentao e desenvolvimento do capitalismo
Seccion III
Entrevistas, Reseas

Roberto Elisalde (Fac. Filosofia y Letras, UBA/CEIP), Entrevista

a Luiz C. Freitas (UNICAMP-Brasil), Profesor e investigador en la
41
Universidad de Campinas
Martn Acri, Resea Libro: Trabajadores y Educacin en Argentina. De las estrategias sindicales a la accin de los movimiento
sociales, Roberto Elisalde, Marina Ampudia, Juan Pablo Nardulli
y Joaqun Calvagno (Comps) (2011). Ed. Buenos Libros, Bs. As.,
Argentina
47
Editorial
A
mrica Latina en la ltima dcada ha sido un

espacio social surcado por conflictos y protestas sociales protagonizado por movimientos sociales
y caracterizado por un amplio repertorio de acciones
colectivas (tomas de tierras y fbricas, cortes de rutas
y calles, entre otras modalidades) en tanto formas de
enfrentar esta fase crtica de acumulacin capitalista.
Entre sus mltiples reivindicaciones, demandas e iniciativas se cuentan logros productivos tales como cooperativas en fbricas recuperadas, acciones colectivas
agrcolas o emprendimientos econmicos urbanos. En
este marco, destacamos la dimensin educativa dado
que ocup un lugar relevante en las conquistas de
los trabajadores. Frente a los procesos de exclusin
social y retiro del estado, los movimientos sociales,
sea por necesidad de sus comunidades o por su propia
decision politica, crearon mbitos educativos autogestionarios, tales como escuelas infantiles, de jvenes y adultos e incluso, numerosas universidades de
trabajadores e indgenas.
En la Argentina, este ltimo proceso se expres

en la conformacin de un vasto y dinmico Movimiento pedaggico popular que nuclea actualmente
a movimientos y organizaciones sociales que impulsan instancias educativas pblicas, populares y
autogestionadas, sobre todo a partir del 2001.
Precisamente este contexto se constituye en
nuestro escenario de trabajo y produccin que
apela a ser parte del anclaje de histricas articulaciones existentes entre una rica tradicin
de praxis militante junto a producciones tericas que buscan sistematizar, debatir y construir
conocimiento colectivo desde una concepcin
epistemolgica latinoamericana, lejos de falsos
neutralismos academicistas y con un fuerte compromiso social.
De all que la perspectiva que sostiene esta propuesta resulta de dos vertientes: una que proviene
del trabajo de nuestros equipos de investigacin
(Red de investigadores Latinoamericanos-PPUA,
Ubacyt, Conicet, ctedras-seminarios/UBA), y la
otra, originada en las experiencias que como equipo venimos llevando adelante desde nuestras tareas
en y con movimientos sociales, especialmente en

organizaciones territoriales de base (empresas recuperadas, sindicatos, barrios), impulsando, principalmente, la creacin de Bachilleratos Populares
de Jvenes y Adultos, Equipos de investigacin y
Publicaciones sobre educacin popular.
De esta manera, esta iniciativa se dirige a posibilitar la apertura de un nuevo espacio de difusin
que aspira a aportar e intercambiar temticas vinculadas con las Ciencias Sociales, especialmente la
Historia, la Antropologa y la Educacin Popular.
En este primer nmero presentamos una seleccin
de investigaciones creadas por equipos de trabajo
de la Argentina, as como tambin aportes realizados por investigadores de universidades nacionales
del Brasil y Colombia.
La publicacin se encuentra organizada en tres
secciones en las que se destacan los ejes principales propuestos para la misma. En la Seccin I:
Movimientos sociales, territorialidad y educacin
popular se propone habilitar un espacio de difusin, reflexin, socializacin y debate, desde un
enfoque inter y multidisciplinar, de producciones
tericas y resultados y/o avances de investigacin
referidos al estudio de los movimientos sociales y
sus propuestas poltico pedaggicas en cuyo marco
la educacin popular se erige como la opcin educativa destacada.
En la Seccin II: Historia, movimiento obrero y
educacin est orientada a socializar aquellos trabajos que desde una concepcin histrico crtica
rastrean acerca de los ncleos temticos propuestos. Conocer la historia de estos procesos nos permite encontrar las continuidades y rupturas de las
perspectivas actuales.
Y por ltimo, la Seccin III queda reservada a
la presentacin de Entrevistas y reseas bibliogrficas. En este caso fue seleccionada una entrevista realizada al investigador brasileo Luiz Carlos
Freitas de UNICAM-S.Pablo, quien responde sobre
diferentes problemticas tanto tericas como histricas de la educacin del Brasil. Finalmente, se
presenta la resea de un libro de reciente aparicin
3
pertenciente al campo de la educacin popular y

los movimientos sociales.
Deseamos a partir de esta convocatoria motivar
a todos aquellos que se deseen colaborar con el
envo de trabajos -investigaciones, ensayos, relatos de experiencias- que exploren algunos de los
ncleos temticos sugeridos por esta publicacin y
que aporten al campo de producciones tericas que
no estn insertas en los discursos hegemnicos y
den cuenta de la compleja trama y modos alternativos de resistencia, lucha y creacin en el campo
educativo.
Esta revista surge como una iniciativa del Programa Interdisiciplinario de docencia, investigacin,
transferencia y articulacin social: Movimientos
Sociales, organizaciones territoriales y Educacin
Popular (FFyL-UBA), en articulacin con la Ctedra Abierta Universidad, Territorialidad y Economa
Solidaria (FFyL-UBA). Asimismo agradecemos al
PPUA-FFyL-UBA que nos facilit los recursos necesarios para llevar adelante el primer nmero de
esta publicacin.
posibilitar la apertura de un nuevo espacio de difusin que aspira a aportar e intercambiar temticas
vinculadas con las Ciencias Sociales, especialmente
la Historia, la Antropologa y la Educacin Popular
4 | EDITORIAL
SECCIN I: Movimientos sociales, territorialidad y educacin popular
Prcticas de produccion de
conocimiento en Educacin Popular
Alfonso Torres Carrillo*
1. Presentacin
Si bien es cierto que el campo de accin de la Educacin Popular (en adelante, EP) es lo educativo, en
la medida en que se ha configurado en una corriente
pedaggica, la preocupacin por la produccin de conocimiento ha estado presente a lo largo de su devenir. En efecto, su intencionalidad de formar sujetos
para y en la transformacin social (Nez, 2008) ha
implicado preguntarse acerca de las caractersticas de
los educandos, de sus saberes y modos de aprender,
as como sobre sus contextos y sobre las propias prcticas educativas y su relacin con los movimientos
sociales, la cultura y la poltica. Por ello, uno de los
mbitos de inters y accin permanentes de la EP ha
sido la investigacin, en particular la incorporacin y
generacin de enfoques y metodologas investigativas
coherentes con su perspectiva crtica y su intencionalidad poltica emancipadora.
En el presente artculo hago una revisin de las
diferentes maneras como la Educacin Popular ha
incorporado en sus reflexiones y acciones la produccin de conocimientos, en particular de las diferentes modalidades de investigacin participativa.
Luego de una presentacin de la Educacin Popular
como movimiento educativo y corriente pedaggica,
planteo una periodizacin de las relaciones entre
EP e investigacin; por ltimo, se hace un balance
crtico del legado y los desafos actuales a la produccin ce conocimientos desde una perspectiva
emancipadora.
Desde la segunda mitad del siglo XX en Amrica
Latina se vienen gestando un conjunto de prcticas educativas comprometidas con la emancipacin
de los sectores populares, conocida como educacin
popular. Aunque las diferentes prcticas y discursos
que se autodefinen como EP no han sido homogneos ni sus practicantes los entienden de una manera unvoca, podemos distinguir un ncleo comn
de 5 ejes de sentido que nos posibilita diferenciarla de otras prcticas educativas y polticas (Torres,
1993 y 2007):
1. Posicionamiento crtico e indignado del orden social vigente y del papel funcional que
ha jugado la educacin.
2. Una opcin por la transformacin del orden
social desde horizontes polticos y ticos
emancipadores.
3. Contribuir al fortalecimiento de la autonoma
y potencial transformador de los sectores dominados como sujetos.
4. Una conviccin que desde la educacin es posible contribuir al logro de esa intencionalidad, actuando sobre la subjetividad popular.
5. Un afn por generar y emplear metodologas
educativas dialgicas, participativas y activas
A manera de sntesis, entenderemos la Educacin
Popular con un conjunto de prcticas, actores y discursos en el mbito de la educacin cuya intencin es
contribuir a que los diversos segmentos de las clases
populares se constituyan en sujetos protagonistas de
un cambio profundo de la sociedad. As, hacer educacin popular es reconocer el carcter poltico de
la educacin, optar por la transformacin social en
un horizonte emancipador, desde el fortalecimiento
de las organizaciones y movimientos gestados por los
sectores populares; es trabajar en la creacin o desarrollo de las condiciones subjetivas que posibiliten
las acciones emancipadoras y de transformacin social por parte de estos sujetos populares; es generar
alternativas pedaggicas, metodolgicas y didcticas
coherentes con los postulados anteriores.
Lo dicho no significa que la Educacin Popular
constituya un bloque homogneo de ideas y acciones.
Las diferentes coyunturas polticas del continente,
as como las particularidades regionales y nacionales,
y la pluralidad de campo temticos y poblaciones con
las que trabaja, nos permite reconocer a la Educacin
Popular como un campo cultural, como un escenario donde coexisten y en ocasiones se tensionan y
entran en conflicto diferentes posiciones y concepciones. Como lo afirma Marco Ral Meja (199, 277),
en la Educacin Popular se encuentran infinidad de
* Educador popular colombiano en estudios Latinoamericanos. Profesor de la Maestra en Estudios Sociales de la Universidad Pedaggica Nacional.
prcticas con los ms variados proyectos metodolgi-
cos que parten de diversos lugares y utilizan diversas

estrategias pedaggicas.... Es precisamente el reconocimiento y discusin de esas diferencias en torno a
los elementos del ncleo definitorio de la Educacin
Popular, lo que garantiza su imagen de unidad.
Diferentes autores coinciden en diferenciar por lo
menos cinco momentos en la reciente historia de la
educacin popular latinoamericana, cada uno marcado por las dinmicas del contexto regional, sus lecturas de realidad predominantes, sus campos de accin
y sujetos privilegiados, as como sus maneras de entender y realizar sus prcticas educativas:
1. La generacin y desarrollo de la pedagoga
liberadora de Paulo Freire.
2. La emergencia del discurso fundacional de la EP.
3. La renovacin del discurso fundacional de la
EP desde el reconocimiento de la historia y la
cultura de los sectores populares
4. La refundamentacin y la revitalizacin de la
EP en el contexto de los efectos sociales del
neoliberalismo y el renacer de movimientos
populares.
A continuacin, presento brevemente cada uno de
estos momentos, analizando el lugar que ocuparon en
cada uno de ellos la reflexin y la prctica investigativa.
5. Paulo Freire y la investigacin temtica

En un balance histrico de la investigacin participativa en Amrica Latina, Marcela Gajardo (1985)
ubica como la primera experiencia de investigacin
comprometida con la transformacin social, la llamada investigacin temtica propuesta por Paulo Freire en la dcada de los sesenta, dentro del contexto de
su propuesta metodolgica de educacin de adultos,
conocida como Mtodo Freire.
Este educador brasileo, se haba integrado desde 1961 a un equipo ecumnico de intelectuales que
fundaron el Movimiento de Cultura Popular; all, catlicos, protestantes y marxistas trabajaron en torno a investigar y recuperar la cultura popular y a la
emancipacin de las masas populares de la ignorancia
y la opresin a travs de la educacin (Lima, 2011:
75). En este contexto, Freire ensaya una propuesta
pedaggica que permita situar la produccin y comunicacin de conocimientos como momentos de un
mismo proceso, una educacin de adultos que se acercara a las situaciones de la vida de los educandos, una
alfabetizacin que les posibilitara,leer la realidad
para escribir su propia historia.
Como lo seala el propio Freire, la propuesta fue

el resultado de ms de 15 aos de experiencias en
el campo de la Educacin de Adultos en reas proletarias y subproletarias, urbanas y rurales (Freire,
1969: 97). Para el momento en que la formula, llevaba
ms de 20 aos como profesor de portugus y haba
formado parte activa de los movimientos de Cultura
Popular y de Educacin de Base en los cuales empez a desarrollar su mtodo de alfabetizacin. Siempre trabajando en equipo, coordin desde aquellos
movimientos, el proyecto de educacin de adultos, a
travs del cual se gestaron los Crculos de Cultura y
los Centros de Cultura, donde promovan debates de
grupo, tanto en bsqueda de aclaracin de situaciones, como en la bsqueda de la accin misma que
surge de la clarificacin (Freire, 1969: 98).
Freire y un equipo interdisciplinario del Servicio
de Extensin Cultural de la Universidad de Recife,
realiz en 1962 una experiencia con 300 trabajadores
rurales que fueron alfabetizados en 45 das; al ao
siguiente fue invitado por el presidente Joao Goulart
para orientar la alfabetizacin de adultos en Brasil,
proceso que fue interrumpido con el golpe militar
en1964. Ya en el exilio, en Chile trabaj en el Instituto de Capacitacin e Investigacin en reforma Agraria
(INCIRA) en la formacin de adultos campesinos. All
reflexiona y sistematiza su propuesta educativa y pedaggica en los libros Educacin como prctica de la
libertad (1967) y Pedagoga del oprimido (1969).
El llamado mtodo Freire consista en tres momentos dialcticamente enlazados (Gadotti, 2001: 61):
1. La investigacin temtica;
2. La tematizacin; y
3. La problematizacin
Un rasgo central del mtodo de alfabetizacin
propuesto por Freire es que se basa en una previa
y rigurosa investigacin, adelantada conjuntamente
por expertos y por la poblacin en proceso de alfabetizacin. Dicha pesquisa, busca, por un lado, reconocer la problemtica del contexto local donde se
desarrollar la accin alfabetizadora y, por el otro,
la percepcin de dichas situaciones por parte de los
potenciales educandos, sus necesidades sentidas, sus
aspiraciones y sus expectativas (universo temtico).
Otro resultado prctico de dicha indagacin es la
identificacin de las palabras y expresiones que sintetizan esa interpretacin de su realidad por parte de la
poblacin (universo vocabular), a partir de las cuales
se definen las palabras generadoras, en torno a la cual
se organizan los contenidos de la alfabetizacin. En
palabras de Freire (1969: 110), las entrevistas revelan deseos, frustraciones, descreimientos, esperanzas,
6 | SECCIN I: Movimientos sociales, territorialidad y educacin popular
inters por participar, as como momentos altamente

estticos del lenguaje Popular.
Estas palabras y frases generadoras, que sern la
base de discusin en los crculos de cultura, son discutidas de nuevo con los pobladores para garantizar
que planteen situaciones realmente significativas.
Definidas las palabras, dada su relevancia social y su
potencial fontico, el equipo crea situaciones existenciales tpicas del grupo con el cual se va a trabajar
y las codifica en dibujos sencillos en carteles o diapositivas (tematizacin). Elaborados los materiales que
servirn como cdigos la propuesta de Freire plantea que deben prepararse las estrategias didcticas
para descodificar las situaciones problemticas que
subyacen a las temticas, as como la elaboracin de
fichas con la descomposicin de las familias fonticas
que corresponden a los vocablos generadores.
Adems de la experiencia de Freire en Brasil a comienzos de los sesenta y en Chile a fines de la misma,
fueron pocas las investigaciones temticas en Amrica Latina: hemos localizado una, a fines de los sesenta en Uruguay sobre las representaciones y la cultura
popular; a comienzos de los setenta una en Per y
otra en Colombia; Estas ltimas en el contexto de la
planificacin local (Gajardo, 1985: 13).
La que si tuvo amplia difusin en Amrica Latina y El Caribe en el contexto del reformismo agrario,
el desarrollo rural y la organizacin comunitaria, fue
la llamada Investigacin - Accin, elaborada por el
socilogo brasileo Joao Bosco Pinto a partir de los
planteamientos de la educacin liberadora freiriana.
La investigacin accin se asumi como un proceso
de diagnstico, programacin, ejecucin y evaluacin de proyectos de accin como parte de un proceso
SECCIN I: Movimientos sociales, territorialidad y educacin popular | 7
mayor de aprendizaje social y educativo (Gajardo,

1985: 13).
Generalmente asumida desde instituciones y programas estatales, sin embargo la propuesta parta de
la premisa de ser una educacin orientada a elevar la
conciencia de los campesinos para comprender crticamente su realidad histrico cultural. Ello se lograra a partir de su acceso universal al conocimiento
cientfico, al desarrollo de su creatividad y a su organizacin. Ms all de sus limitaciones polticas, la
difusin de esta modalidad investigativa, en muchos
casos, fue la iniciacin investigativa de muchos de
los que posteriormente serian educadores populares
(Cuevas, 1996).
4. El discurso fundacional de la EP y la
Investigacin Accin participativa
En torno a la discusin y puesta en accin de los
planteamientos de Freire en un contexto signado por
la radicalizacin de las luchas sociales, la expansin
del imaginario revolucionario y la influencia del marxismo, surgi en Amrica Latina la Educacin Popular. En este contexto de emergencia de diversos movimientos sindicales, campesinos, eclesiales, culturales,
poblacionales, de mujeres y jvenes, as como de partidos y movimientos de izquierda poltica, tambin se
gestan otras prcticas culturales e intelectuales que
reivindicaron su carcter clasista y alternativo,
tales comola filosofa y la tica de la liberacin, el
teatro del oprimido, la comunicacin popular y la
teologa de la liberacin.
Profundamente comprometida con estos procesos y
causas transformadoras, el aporte de la EP fue evidenciar las relaciones entre poltica y educacin y crear
una praxis pedaggica orientada a la emancipacin de
las clases subalternas de la sociedad. Esta fusin entre
pedagoga y poltica, posibilit otorgarle a la prctica
educativa un sentido poltico y a su vez, reconocer el
potencial pedaggico de la prctica poltica.
La influencia del marxismo en la fase fundacional de la EP permiti a los educadores populares una
comprensin estructural de la sociedad y asumir la
educacin como posibilidad de transformacin social.
Sin embargo, al privilegiar como central, las relaciones entre explotadores y explotados, desconoci otros
conflictos, opresiones y exclusiones presentes en la
realidad latinoamericana. Del mismo modo, al asumir
la dialctica como la metodologa ms coherente para
orientar su accin, desconoci los aportes provenientes de otras concepciones pedaggicas.
Esta radicalizacin del espectro poltico latinoamericano de fines del sesenta y de los setenta tam-
bin influy sobe el campo de la investigacin social

y del mundo universitario. Luego de la adopcin entusiasta de los enfoques funcionalistas y positivistas,
el fracaso del reformismo desarrollista y la explosin
de la conflictividad social, llevaron a algunos socilogos e investigadores sociales a romper con estos marcos de referencia del quehacer cientfico (Fals Borda,
1970). La influencia del marxismo y el progresivo
compromiso de algunos cientficos sociales con las
luchas sociales del momento, los llev a plantearse
la necesidad de nuevas metodologas que articularan
produccin de conocimiento, compromiso poltico y
transformacin social.
En esa perspectiva, durante la primera mitad de la
dcada del setenta, el colombiano Orlando Fals Borda junto con un equipo de investigadores, elabor y
puso en prctica la Investigacin Accin Participativa
(IAP), desde la cual acompaaron organizaciones y
luchas campesinas en la Costa Atlntica colombiana. Esta propuesta constituye, lo que llama Gajardo
(1985), la vertiente sociolgica de la investigacin
participativa. A partir de la reflexin y conceptualizacin permanente sobre esta prctica investigativa
colectiva, Fals Borda (1979 y 1998) resumi los rasgos
de la IAP a travs de los siguientes principios y criterios metodolgicos:
1. Autenticidad y compromiso, del investigador
social con respecto a los movimientos populares.
2. Antidogmatismo, frente a toda rigidez en la
puesta en prctica de las orientaciones metodolgica.
3. Restitucin o devolucin sistemtica, para
que partiendo de los niveles de conciencia y
el lenguaje de la gente, avanzar en la apropiacin de conocimiento crtico.
4. Sencillez y diferencial de comunicacin, respetando el nivel poltico y educativo de la
gente.
5. Auto investigacin, reflexividad y control colectivo del proceso.
6. Tcnicas sencillas de recoleccin y anlisis de
informacin.
7. Dilogo y comunicacin simtrica
8. Recuperacin histrica.
Desde estas orientaciones, Fals Borda y su equipo de investigadores desarrollaron estudios en diferentes pases de Amrica Latina y frica. En 1977,
los investigadores participativos se reunieron en el
Simposio Mundial de Cartagena, para intercambiar
experiencias, afirmar su identidad y valorar sus vnculos y diferencias con otras modalidades como la ob-
servacin participante, la observacin insercin, la

Investigacin accin y la investigacin militante.
As, la IAP, se presentaba como la opcin metodolgica ms consecuente y coherente con otras prcticas liberadoras emergentes como la Teologa de la
Liberacin, la Comunicacin Alternativa y la propia
Educacin Popular. Desde el movimiento de Educacin
Popular, la preocupacin por la produccin de conocimiento tuvo como referente comn a la IAP. Ello se
expresa en la publicacin de libros y materiales de
trabajo destinados a dar a conocer y promover las metodologas participativas entre educadores populares,
especialmente en el rea de la Educacin de Adultos
(Schutter, 1981; Vio Grossi, 1983). Es el caso de la
obra de Anton e Schutter (1981), editada varias veces
por CREFAL y en la que destaca que un inters comn
entre la educacin popular de adultos y la IAP es la
participacin.
Pero ya el artculo de Francisco Vio Grossi empieza a constatar una dificultad: pese al gran potencial
de la investigacin participativa para la Educacin de
Adultos en Amrica Latina, este aporte permanece
en estado inicial. Queda todava mucho por avanzar en el plano de las experiencias especificas y en
el rea de tcnicas de trabajo de base (1983: 33).
Un balance similar hace Mara Cristina Mata en un
artculo sobre el Primer Encuentro de Investigacin
Accin y Educacin Popular, realizado en Santiago de
Chile en 1980: Hablar de investigacin accin como
prctica sustancial dentro de la educacin popular es
casi un lugar comn, Mucho menos comn es que ella
est realmente integrada en los procesos educativos
populares (1981: 114). A la vez, reconoca que la
investigacin era una actividad tab entre los educadores: mitificada como conocimiento de expertos,
cuya realizacin requiere de elaboradas teoras y sofisticadas tcnicas.
Transcurrida una dcada, las cosas haban cambiado poco. En una consulta hecha en 1989 por una
Comisin del CEAAL coordinada por el propio Orlando
Fals Borda, se constata el creciente acercamiento a
los enfoques participativos, se reconoca que es una
prctica poco frecuente en los centros y organizaciones de educacin popular. Ms an, se constata que
hay todava mucha inseguridad en cuanto a la propia comprensin y utilizacin de la investigacin en
los procesos educativos (Nez y otros, 1992: 68).
Pese a este diagnstico, el documento referido a
la investigacin en la educacin popular destaca que
entre sta y la IAP hay un compromiso en comn
con el pueblo e cuanto a formas de compartir, comprometer, capacitar, comunicar, actuar y transformar,
en la prctica, las bases de la sociedad (Nez y
otros, 1992: 73). Por ello, concluye que es urgente la
formacin de los educadores populares en la concepcin y metodologa de la IAP.
9. El encuentro con lo cultural:

recuperacin colectiva de la historia
e investigacin cualitativa crtica
A lo largo de la dcada de los ochenta, muchos
educadores populares que haban iniciado procesos
educativos con poblaciones urbanas y rurales orientados por imaginarios e idealizaciones del mundo popular, que lo representaban como clase obrera con
vocacin revolucionaria, fueron confrontados por una
realidad diferente, compleja y desafiante. Las barriadas populares, por ejemplo, no estaban habitadas por
proletariado, sino por una amplia gama de categoras
sociales y culturales donde la presencia del mundo
rural era notable, donde los medios masivos influan
en las culturas populares; en fin, ms que comunidades homogneas, eran territorios donde coexistan
sujetos y subjetividades como las mujeres, los jvenes
y los grupos religiosos.
Este descubrimiento del rostro singular de los sectores populares, impuso la necesidad de comprenderlos en su densidad histrica y cultural; surge as el
inters por reconstruir los procesos de la formacin
de los territorios y los actores populares, de comprender sus prcticas y sus modos de ver la realidad.
Acogiendo una expresin acuada por Fals Borda y
los movimientos indgenas. Se empieza a hablar de
recuperar la historia y la cultura, de caracterizar
las culturas populares, de investigar la identidad de
las mujeres y los jvenes, de valorar la vida cotidiana
y las maneras como la gente interpreta lo econmico,
lo social y lo poltico.
Tambin en el mbito acadmico surgan inquietudes similares, muchas de ellas por parte de investigadores comprometidos o sensibles a los movimientos
populares, ya fuera desde la comunicacin social, de
la historia, la antropologa o la sociologa. Autores
como Nstor Garca Canclini y Jesus Martn Barbero
incorporan en sus estudios las reflexiones de Antonio
Gramsci sobre la hegemona, las culturas subalternas
y el conocimiento cotidiano, as como los planteamientos de los llamados estudios culturales en torno
a las identidades sociales, la resistencia popular, las
interacciones simblicas y las matrices culturales.
Este nuevo enfoque, la cultura que la define como el
conjunto de imaginarios, representaciones y creencias
desde las cuales los colectivos sociales interpretan y
actan sobre la realidad, cuestionaba y se distanciaba
de las concepciones ilustradas, folkloristas e ideolgicas (Garca, 1982; MartnBarbero, 1987) que pre-
dominaban entre militantes de izquierda, activistas

sociales y educadores populares.
Este inters por la dimensin simblica de las
prcticas sociales que se dio en los estudios sobre la
comunicacin tambin se venia dando en el campo
de la historiografa social; historiadores como Hobsbawm, Rud y Thompson, estudiaron la historia de las
clases trabajadoras desde un marxismo no dogmtico,
que les permiti reconocer la importancia de la cultura, la identidad, y la experiencia cotidiana en sus luchas y movimientos. Por otro lado, en la antropologa
y la sociologa cultural, se retomaron enfoques que
reivindicaban la construccin cotidiana de la realidad
social (Shutz, Berger y Luckman), la interaccin simblica (Mead), la cultura como entramado de sentidos
(Geertz), las relaciones sociales como dramaturgia
(Goffman) y el uso de metodologas cualitativas de
investigacin.
Desde las inquietudes surgidas desde sus propias
prcticas y la recepcin critica de los debates y las
nuevas perspectivas tericas e investigativas de las
ciencias sociales a lo largo de la dcada de los ochenta
y comienzos de los noventa del siglo XX, los educadores populares fueron creando o incorporando modalidades metodolgicas de produccin de conocimiento,
tales como la recuperacin colectiva de la historia,
las etnografas crticas y el anlisis conversacional.
A continuacin me referir brevemente a cada una
de ellas.
La preocupacin por la historia popular y por recuperarla desde sus propios protagonistas, cobr importancia en algunos Centros de educacin popular
desde fines de la dcada del ochenta (Cuevas, 2009).
Dentro de la propuesta inicial de la investigacin participativa, la recuperacin histrica apareca slo
como una estrategia que consista en el rescate de
testimonios, archivos de bal y experiencias histricas de los sectores populares. En un trabajo de Fals
Borda sobre experiencias investigativas con campesinos en Nicaragua, Mxico y Colombia publicado en
1985, se refiere a la recuperacin crtica de la historia del pueblo, como la versin selectiva de los
conflictos de clase del pasado, producida por la gente
de los caseros y veredas a travs de la memoria colectiva, los recuerdos individuales, la tradicin oral y los
documentos y objetos recogidos en los viejos bales
de hogares humildes (Fals Borda, 1985: 88).
Con este antecedente, la recuperacin colectiva
de la historia empez a configurarse como modalidad
investigativa con identidad propia, con sus propias
finalidades y metodologas. Fue as como centros de
educacin popular de varios pases simultneamente construyeron diseos y estrategias metodolgicas
para recuperar y divulgar historias de luchas, pro-
cesos organizativos y acontecimientos significativos

para los actores educativos. En la mayora de los casos, se requiri del dilogo o la participacin de historiadores profesionales, quienes no slo aportaban
y adecuaban sus herramientas de trabajo, sino que
compartan las tendencias progresistas de la historia
desde abajo (Cuevas, 2009)1.
A partir de la crtica al carcter y usos de las historias oficial y acadmica, las diferentes propuestas
reivindican la necesidad de reconstruir y comunicar
aquellas versiones del pasado provenientes de las
clases y sectores subalternos de la sociedad. A su
vez, plantean estrategias y tcnicas especficas para
trabajar fuentes alternativas (especialmente, la oralidad), para activar la memoria e involucrar a la gente
en la interpretacin de su pasado (Cendales, Peresson
y Torres, 1990; Rubio y Valenzuela, 1990; Cendales y
Torres, 2000), y para comunicar sus resultados entre
las propias poblaciones populares. Aunque han sido
abundantes los estudios y las publicaciones de historias locales, de procesos organizativos y de historias
de vida, hace falta un balance riguroso sobre esta
produccin historiogrfica participativa hecha desde
centros y procesos de educacin popular.
El acercamiento a la investigacin etnogrfica
desde la EP tambin se justifico en el inters por comprender las realidades y prcticas populares desde la
mirada de los mismos sujetos y comunidades (Mario,
1991). Como se reconoca que dentro de esta tradicin metodolgica existan enfoques diferentes, los
investigadores que la utilizaron en el campo educativo popular, optaron por las etnografas criticas (Rockwell, 1989) y propugnaron por la articulacin entre
IAP y etnografa. Para Mario (1994: 95), este matrimonio se justificaba en la medida en que lo que le
faltaba a la IAP lo tena la etnografa (metodologa) y
lo que le falta a la etnografa lo tiene la IAP (compromiso transformador). Pese a lo interesante del planteamiento, son escasos los desarrollos y experiencias
investigativas desarrolladas con esta metodologa en
las experiencias educativas populares.
Otro enfoque investigativo de carcter cualitativo que ha sido empleado para estudiar prcticas de
EP ha sido el anlisis conversacional. Sergio Martinic,
desde el CIDE de Chile es quien ms ha aport al respecto. Partiendo del presupuesto de que las prcticas
sociales y educativas son una construccin social intersubjetiva mediada por el lenguaje, el autor puso en
prctica una propuesta investigativa que privilegia la
La tesis doctoral de Pilar Cuevas (2008), analiza los casos del Centro de Divulgacin de Historia Popular (CEDHIP) en Per y de Dimensin Educativa de Colombia. Otras organizaciones como ECO en
Chile y TAREA en Per, tuvieron iniciativas similares.
reconstruccin y anlisis de las conversaciones que

desarrollan los sujetos que participan de prcticas
sociales compartidas (Martinic, 1987, 1992, 1995 y
1996). En sus estudios ha permitido confirmar la centralidad del lenguaje en la construccin de realidad
por parte de los educadores en las organizaciones,
instituciones y procesos sociales, as como la necesidad de innovar metodolgicamente en su abordaje.
Finalmente, vale la pena sealar que esta creciente influencia de la investigacin cualitativa dentro de
la EP se ha expresado en la publicacin de reflexiones
metodolgicas y de manuales prcticos que las desarrollan y aterrizan para su empleo por parte de los
educadores (Torres, 1996 y 1997; Guiso, 2001 y 2002;
Cendales y Mario, 2003). En todos ellos, adems de
contextualizar y fundamentar las propuestas investigativas, se presentan diiferentes diseos metodolgicos, as como de las tcnicas que se utilizan con
mayor frecuencia en este tipo de trabajos.
10. Las redefiniciones de la EP

y la Sistematizacin de experiencias
Tambin desde finales de la dcada de los ochenta
empieza a expresarse entre los intelectuales y educadores de base de la Educacin Popular una cierta insatisfaccin por su quehacer y por los presupuestos que la
orientan. Aunque esta reflexin autocrtica ya se haba
iniciado en pases como Chile aos atrs, tom fuerza
con la crisis del socialismo sovitico simbolizada en la
cada del Muro de Berln en 1989, la crisis del rgimen
sandinista y los procesos de transicin democrtica en
varios pases del continente; finalmente, adquiri un
mayor alcance desde 1994, cuando en la Asamblea de
La Habana fue incorporada dentro de la agenda del
CEAAL (Osorio, 2004: 8).
Para Osorio (2004: 9), en el fondo, la principal crtica era que la EP se haba reducido a una propuesta de organizacin popular sin discurso pedaggico y
sin sensibilidad a los cambios al contexto poltico y
conceptual que se daban en el mundo y en Amrica
Latina. Para otros, la EP no tena los resultados anunciados, eran escasas la sistematizacin de sus prcticas
y la discusin con otras perspectivas de pensamiento
crtico. Los replanteamientos iniciales se dieron en la
manera de entender la sociedad, la poltica y los sujetos de cambio, as como en el modo de asumir la
cultura popular y lo pedaggico. Entre los factores
que posibilitaron el cambio de perspectiva dentro de
la Educacin Popular tenemos los que se dieron en el
contexto mundial y latinoamericano, la influencia de
nuevas tendencias ideolgicas e intelectuales y la propia reflexin autocrtica de los educadores populares.
En el contexto internacional, autores como Mar-
Las prcticas educativas populares,

adems de verse influidas por los nuevos
contextos y las nuevas teoras sociales
y polticos, tambin empiezan a institucionalizarse, a generar redes estables
de comunicacin a travs de proyectos
nacionales e internacionales, de encuentros, seminarios y publicaciones a nivel
continental
co Ral Meja (1993) insistieron que el mundo estaba
asistiendo, no a un cambio superficial o una crisis coyuntural, sino a un crisis de poca, en la que buena
parte de los fundamentos e instituciones del mundo
moderno se haban derrumbado; por tanto, el pensamiento crtico y la EP deban asumir esos cambios
como un desafo ineludible. En Amrica Latina la situacin era ms apremiante, dado los nefastos efectos
del neoliberalismo en su economa y sociedades. Por
otro lado, desde varias prcticas de educacin popular
se evidenci la emergencia de nuevos actores y movimientos populares en el escenario social y poltico
latinoamericano con demandas, espacios y formas de
lucha inditos. Estos nuevos movimientos sociales
mostraban que la relacin capital - trabajo no era la
nica fuente de conflictos; que tambin estos se daban
en el barrio, las relaciones de gnero, el consumo colectivo y la ciudad; tambin, que se estaban generando
otras formas de organizacin entre mujeres, jvenes,
ecologistas, defensores de los derechos humanos, etc.
Esta ampliacin y pluralidad del campo de las luchas sociales y la presencia de educadores populares
en ellas, evidenci que diferentes actores colectivos
como los indgenas, las mujeres, los jvenes, los defensores de derechos humanos y los ambientalistas,
desde sus luchas y organizaciones, ponan de manifiesto que no slo la condicin de subordinacin econmica genera tensiones sociales y accin colectiva.
Al nuevo contexto social y poltico tambin correspondieron nuevas miradas e interpretaciones crticas
de la sociedad desde las ciencias sociales. Ya fuera por
la influencia de versiones renovadoras del marxismo
o por el aporte de otras perspectivas tericas crticas,
se puso en evidencia la estrechez de las versiones deterministas e historicistas del marxismo.
Las prcticas educativas populares, adems de
verse influidas por los nuevos contextos y las nuevas teoras sociales y polticos, tambin empiezan a
institucionalizarse, a generar redes estables de comunicacin a travs de proyectos nacionales e interna-
cionales2, de encuentros, seminarios y publicaciones

a nivel continental. A lo largo de los noventa, muchos
modestos Centros de Promocin e Investigacin, pasaron a ser influyentes ONGs; por otro lado, algunos
destacados exponentes de la Educacin Popular fueron
llamados por los nuevos gobiernos de a dirigir programas educativos, sociales y de desarrollo locales.
No hay libro o artculo escrito en la segunda mitad de la dcada del noventa en la que no se haga
referencia a la necesidad de colocar la Educacin Popular al servicio de los nuevos movimientos sociales y
de la democratizacin; as por ejemplo, Osorio (1991)
plantea que: El proceso de construccin de sujetos y
movimientos sociales para una nueva sociedad es capaz de gestar una forma distinta de hacer educacin.
Una educacin que nace ante la exigencia de sujetos
sociales concretos, y aliada a los intereses inmediatos
de la lucha por una vida mejor.
Las renovaciones de fin del siglo XX en la EP no
provinieron solamente de los cambios en el contexto
y las nuevas opciones interpretativas, sino tambin
de la reflexin sobre sus propias prcticas. De una
predominancia de experiencias en el campo de la alfabetizacin y la educacin de adultos, en los diferentes pases surgieron acciones educativas con mujeres,
jvenes, indgenas y afrodescendentes, en campos
como los derechos humanos, en formacin ciudadana,
en educacin ambiental y otros temas emergentes.
Estas nuevas realidades educativas planteaban retos
pedaggicos y reclamaban nuevos referentes para
comprenderlos. Algunos educadores acudieron a la
renovada obra de Freire en la que aportaba renovadas
ideas sobre la padagoga de la esperanza, de la autonoma y de la indignacin.
En cuanto a la produccin de conocimiento, desde la dcada del noventa se evidencian dos lneas de
debate: una ms referida a la necesidad de transformar la manera de entender la produccin de conocimiento y la critica a los paradigmas clsicos sobre
los que se sustentaba la Educacin Popular; por otra
parte, el posicionamiento paulatino de la sistematizacin de experiencia como modalidad investigativa
emblemtica de la Educacin Popular. En cuanto al
cuestionamiento y redefinicin de los paradigmas de
la educacin popular, preocupacin consustancial a la
propia refundamentacin de la educacin popular,
la Revista La Piragua se convirti en el espacio privilegiado de comunicacin y discusin al respecto. As
por ejemplo, en el nmero 7 (1993), 10 y 11 (1995),
Un importante papel jug la propuesta ecumnica CELADEC con

sede en Per (Su revista Cultura Popular que circul entre 1981
y 1985) y el Consejo de Educacin de Adultos de Amrica Latina
CEAAL, con sede en Chile.
se refieren a los cambios contemporneos en la produccin y circulacin de conocimientos en el mundo

cientfico y en el mbito social y cultural, as como a
la crisis de paradigmas y sus implicaciones para la
educacin popular y sus prcticas investigativa.
Es tal la importancia que durante la dcada del noventa la Secretara del CEAAL le da al tema de produccin de conocimientos, que dedica un nmero entero
de La Piragua (No. 9, 1994) para hacer un balance de
la investigacin educativa en Amrica Latina y se realiza en 1996 un seminario dedicado a los Procesos de
produccin de conocimiento en Educacin Popular. En
estos documentos, al igual que en nmeros posteriores
de La Piragua (No. 12 13, 1996), se visibilizan investigaciones y reflexiones acerca de la manera como se
conoce desde el sentido comn y las lgicas culturales
populares, el carcter de los saberes que circulan en
las prcticas educativas populares y la creciente utilizacin de metodologas y tcnicas cualitativas en las
investigaciones sobre educacin popular.
Aunque la llamada Sistematizacin de experiencias empez a ser una prctica de produccin de conocimiento sobre las propias prcticas educativas y
organizativas populares desde mediados de la dcada
de los ochenta, va a ser en la siguiente cuando adquiere un verdadero protagonismo, expresado en la
recurrencia de artculos al respecto en la revista La
Piragua del CEAAL, cuyos nmeros 16 (1999) y 23
(2006) estn dedicados exclusivamente a dicha modalidad investigativa; el propio Consejo constituye
en 1987 una Red de sistematizacin, el cual realiz
diferentes encuentros y publicaciones a partir de entonces y contrat a un consultor para hacer un estado
de la cuestin (Palma, 1992). Finalmente, la revista
Aportes de Dimensin Educativa, ha editado 3 nmeros monogrficos a la Sistematizacin de experiencias
(# 32, 1992; # 4, 1996 y # 57, 2004) y en 1994 aparece el libro de Oscar Jara (1994), Sistematizar experiencias, que hace una presentacin a profundidad
del tema.
Existen diferentes nfasis en torno a la sistematizacin. Mientras algunos la ven como una estrategia para ordenar y hacer inteligibles los proyectos
educativos y de accin social (Cadena, 1987), otras
(Bernechea, Morgan y Gonzlez) la asumen como una
autoindagacin realizada por profesionales prcticos
en torno a sus propios saberes, otros insisten en que
la sistematizacin, al igual que la educacin popular
tienen en la concepcin metodolgica dialctica su
referente central (Red Alforja); otros que le dan importancia a las construcciones de sentido desde las tramas
conversacionales que configuran las prcticas educativas populares (Martinic, Torres); finalmente, investigadoras tornan su atencin en la sistematizacin como
experiencia (Cendales, Fonseca Falkembach).

Sin desconocer que existen diferentes modos de
entender y hacer Sistematizacin de experiencias, podemos afirmar que esta modalidad investigativa busca
dar respuesta a tres necesidades planteadas desde las
prcticas y procesos educativos y organizativos populares con alguna trayectoria: 1) Cmo recuperar los
nuevos saberes generados desde las mismas, de tal manera que, 2) puedan ser comunicados a otros actores
sociales que trabajan temticas comunes y 3) producir
reflexiones que trasciendan la singularidad de cada
experiencia y contribuyan a la construccin terica.
En la perspectiva, entiendo la sistematizacin
como una modalidad de conocimiento de carcter colectivo, sobre prcticas de intervencin y accin social
que a partir del reconocimiento e interpretacin crtica
de los sentidos y lgicas que la constituyen, busca potenciarlas y contribuir a la conceptualizacin del campo temtico en el que se inscriben (Torres, 1999: 14).
Tal definicin, involucra los siguientes rasgos, a saber:
1. Produccin intencionada de conocimientos.
La sistematizacin no se genera espontneamente con el solo registro y conversacin sobre lo que se hace; supone un reconocimiento
y a la vez una superacin de las representaciones y saberes de los actores de las prcticas. Nos exige una posicin consciente sobre
desde dnde, para qu y como se produce
conocimiento social, cules sern sus alcances e incidencia sobre la prctica. Hay que
explicitar cmo entendemos la realidad a sistematizar, el carcter del conocimiento que
podemos producir sobre ella y la estrategia
metodolgica coherente para hacerlo.
2. Produccin colectiva de conocimiento. Al
igual que la Investigacin Participativa, la
Recuperacin Histrica y el Diagnstico Participativo, la sistematizacin reconoce y va
construyendo como sujetos de conocimiento
a los propios actores involucrados en la experiencia. Sin desconocer el aporte que pueden
jugar los especialistas externos, son estos actores quienes toman las decisiones principales de la investigacin: qu, porqu, para qu
y cmo hacerlo.
3. Reconoce la complejidad de las prcticas,
objeto de la sistematizacin. Tales prcticas
son mucho ms que la sumatoria de sus objetivos, actividades, actores, roles y procesos
institucionalizados. Es condicionada por los
contextos poltico, social y cultural donde se
formula y ejecuta; involucra y produce diversos actores; despliega acciones (intenciona-
4.
5.
6.
7.
les o no) y relaciones entre dichos actores;

construye un sentido, una institucionalidad,
unos significados y unos rituales propios; a
su vez es percibida de modos diferentes por
sus actores, quienes actan en consecuencia; produce efectos (previstos o no) sobre
el contexto en el que acta y est sujeta a
contingencias.
Busca reconstruir la prctica en su densidad.
La sistematizacin en un primer momento
busca producir un relato descriptivo de la
experiencia; una reconstruccin de su trayectoria y complejidad desde las diferentes
miradas y saberes de los actores que tengan
algo que decir sobre la prctica. El apoyo en
diversas tcnicas busca provocar relatos de
los sujetos involucrados para reconocer sus
diversas lecturas e identificar temas significativos que articulan la experiencia. As, desde fragmentarias, parcializadas, a veces contradictorias miradas, se construye un relato
que describe inicialmente la prctica objeto
de la sistematizacin.
Interpretacin crtica de la lgica y sentidos
que constituyen la experiencia. La sistematizacin, adems de reconstruir la experiencia
aspira a dar cuenta de su lgica particular,
de los sentidos que la constituyen. El equipo
asume un rol explcitamente interpretativo al
tratar de develar la gramtica subyacente
que estructura la experiencia; busca identificar sus factores influyentes o instituyentes,
las relaciones estructurales y las claves culturales que le dan unidad o son fuente de fragmentacin. En fin, la sistematizacin debe
producir una lectura que vaya ms all de los
relatos de sus actores y que ampla la mirada
sobre su prctica.
Busca potenciar la propia prctica de intervencin social. Adems de los alcances cognitivos descritos, la sistematizacin busca
mejorar la propia prctica: generar ajustes,
desplazamientos y cambios necesarios para
que el programa o proyecto sistematizado
gane en eficacia social y riqueza cultural.
Ello no es una consecuencia mecnica ni una
decisin final. Debe hacerse conscientemente
a lo largo de la sistematizacin; por ejemplo,
en la medida en que los actores van ampliando su mirada sobre las dinmicas, relaciones
y lecturas de la prctica, van reorientando
sus propias acciones.
Aporta a la conceptualizacin de las prcticas
sociales en general. La sistematizacin bus-
ca comprender los sentidos que conforman

prcticas sociales determinadas y desde all
producir esquemas de interpretacin que permitan comprender lo social. Los conocimientos producidos por la sistematizacin - en la
medida en que son comunicados - amplan el
conocimiento que se posee sobre uno o varios campos de la realidad social; por ejemplo
los movimientos sociales, las organizaciones
populares o la educacin popular. El balance
de varias sistematizaciones sobre un mismo
campo temtico puede generar reflexiones
tericas de mayor amplitud.
En fin, podemos definir la sistematizacin como
una autorreflexin que hacen los sujetos que impulsan una experiencia de accin social o educativa, a
partir del reconocimiento de los saberes que ya poseen sobre ella y de un esfuerzo colectivo e intencionado por reconstruirla, de comprender los contextos,
factores, sentidos y elementos que la configuran, con
el propsito de fortalecerla y transformarla. La sistematizacin al igual que la IAP y la recuperacin
colectiva de la historia, son modalidades que a la vez
que generan conocimiento y sentidos sobre la vida
social, son una oportunidad para la formacin de los
educadores populares y promotores sociales; se apropian de un enfoque, unas estrategias y tcnicas, sino
que incorporan una actitud investigativa que se expresa en el conjunto de sus prcticas.
8. Conclusiones: legados
y desafos metodolgicos
Hecho este recorrido sobre los vnculos entre educacin popular y produccin de conocimiento, queda
confirmada la comunidad de presupuestos polticos y
epistemolgicos entre la EP y las modalidades participativas de investigacin. Tambin queda demostrado
que pese a esta hermandad como prcticas culturales orientadas a la transformacin social no siempre
garantiz una produccin sistemtica y rigurosa de
conocimiento por parte de los educadores populares.
Por lo menos hasta finales de la dcada del ochenta,
el papel de la discusin sobre los alcances y lmites
de la IAP con respecto a la investigacin convencional, no se correspondi con la realizacin de investigaciones concretas que permitieran resolver estos
interrogantes.
Al comenzar el nuevo siglo, la Educacin Popular
constituye un acumulado de prcticas y conocimientos
de una alta significacin para la pedagoga contempornea. Atraviesa el umbral del milenio como movimiento educativo y corriente intelectual reconocido
a nivel mundial. Sin embargo, entre sus practicantes

ronda la insatisfaccin con respecto a los presupuestos epistemolgicos desde los cuales han orientado
sus bsquedas. Herederos de la impronta activista y
antiacadmica, los educadores populares nos hemos
quedado cortos en la generacin de saber metodolgico y en la produccin investigativa de calidad.
Es por ello, en los ltimos aos, se ha sentido ms,
la necesidad de reconocer los lmites de las maneras
de pensar y conocer heredados del proyecto moderno,
para acoger, recrear y generar pistas que permitan
seguir vigente como proyecto y prctica liberadora.
Esta actualizacin paradigmtica debe alimentarse de
la propia tradicin pedaggica crtica, en particular
de la vigente obra de Paulo Freire, as como de los conocimientos generados por las sistematizaciones y el
dilogo con otros actores acadmicos, polticos y sociales crticos que estn en la misma bsqueda y por
los saberes emergentes que se est generando desde
los propios movimientos sociales, los cuales han sido
muy creativos en sus formas de accin, organizacin
y pensamiento.
A manera de cierre, como provocacin al dilogo con investigadores y educadores que optamos por
la construccin de otros mundos posibles, hago un
punteo de los que considero seran los principios y
rasgos compartidos por las diferentes modalidades de
produccin de conocimiento desde y para la transformacin social. Como todo el artculo, las siguientes
ideas se inspiran en la lectura de otros autores y en
mis propias reflexiones:
1. Su posicionamiento crtico frente a las formas predominantes de la investigacin institucionalizada en el mundo acadmico, al
reconocer su eurocentrismo, colonialismo y
elitismo, su subordinacin a los poderes dominantes y su indiferencia a las exigencias
del contexto histrico y su desprecio por
otras formas de saber.
2. Su radical historicidad y sensibilidad al contexto, justificado por la exigencia de partir
de las necesidades y desafos de las realidades
histricas, polticas, sociales y culturales en
que se localizan las prcticas de generacin
de conocimiento. Este posicionamiento crtico e indignado frente al presente se convierte en el punto de partida de la investigacin
comprometida, al igual que
3. Su identificacin con opciones y concepciones polticas emancipadoras (subversivas,
revolucionarias, rebeldes, libertarias, etc.)
y esperanzadoras (indito viable, utopas,
otros mundos posibles) que apuntan a trans-
formar las realidades de injusticia, opresin

y exclusin, a travs de diferentes prcticas
culturales, intelectuales, educativas, investigativas, comunicativas y estticas de carcter
instituyente.
4. Su compromiso y articulacin con dinmicas
de accin colectiva populares. Casi siempre,
la iniciativa investigativa surge desde el seno
de organizaciones populares, movimientos
sociales y organizaciones no gubernamentales de apoyo a estos, o porque los investigadores profesionales se ponen al servicio de
estos procesos e instancias asociativas y de
movilizacin.
5. Su inters por que la gente comn y corriente (integrantes y dirigentes de organizaciones y movimientos populares, educadores,
activistas, profesionales prcticos) participen
activamente como sujetos de conocimiento y
de pensamiento. Desde estas prcticas investigativas se pretende que quienes participan
en ellas, adquieran y afiancen sus capacida-
des de pensamiento y conciencia crtica, en

la apropiacin de enfoques y estrategias metodolgicas y de herramientas investigativas
prcticas.
6. Valoran los saberes no acadmicos y promueven la confluencia y dilogo entre diferentes
formas de pensar, conocer, valorar y sentir.
La apertura a estas diferentes subjetividades
no se asume como fuentes a ser interpretadas
por los especialistas, sino como horizontes
interpretativos desde los cuales se construyen realidades y opciones de futuro (interculturalidad).
7. Frente a la jerarquizacin y verticalidad de
las instituciones y prcticas acadmicas de
investigacin, estas modalidades de investigacin alternativa, promueven relaciones horizontales y democrticas entre las diferentes
categoras de sujetos investigadores que se
involucran en los procesos de produccin de
conocimiento.
8. Promueven la creatividad e imaginacin en el
uso de teoras, categoras, estrategias,
lenguajes, tcnicas dentro de las prcticas investigativas, no por un afn de
innovacin sino en funcin de potenciar los sujetos y las subjetividades
que hacen posible la construccin de
conocimiento y la transformacin de
prcticas y realidades sociales. La propuesta de pensamiento epistmico de
Hugo Zemelman
9. Frente al reconocimiento de la indeseabilidad e imposibilidad de la llamada objetividad cientfica, por reconocerse la presencia de lo subjetivo en
todo proceso de construccin de conocimiento, se opta por la exigencia de
reflexividad sobre cada una de las decisiones y operaciones investigativas,
as como la generacin y recreacin de
criterios que orienten los procesos investigativos.
10. Frente a la rigidez de la investigacin convencional, estas modalidades alternativas de investigacin son
abiertas y flexibles. Ms que una secuencia de pasos, se configuran como
son conjuntos de decisiones epistemolgicas, pedaggicas y polticas
que pueden desarrollarse de manera
simultnea.
Campo productivo solidario y educacin

popular: Antecedentes histricos
y principales perspectivas tericas
Kelly Pereyra*
Introduccin
Este trabajo se propone, a partir de una indagacin
terica, reflexionar y problematizar los antecedentes
de la categora campo productivo solidario al tiempo
de intentar plantear una genealoga de la educacin
popular. Se desea establecer que esta es una indagacin cuyos resultados son provisorios estando sujetos
a prximas investigaciones sobre el tema.
La primera parte de esta presentacin tratar sobre los antecedentes de la categora campo productivo
remontndonos a los orgenes tericos del cooperativismo y las primeras experiencias cooperativas inspiradas en estos pensadores.
En segundo lugar se rastrear el surgimiento del
concepto de economa social y las diferentes perspectivas surgidas en el siglo XIX y como estos debates
evolucionaron en el siglo XX.
Finalmente se va a analizar y reflexionar acerca
de la relacin conceptual entre concepto campo productivo solidario y la educacin popular, teniendo en
cuenta que con el surgimiento mismo de las experiencias cooperativas tambin se llevaban adelante
sistemas de creencias y valores (teoras). Es razonable
afirmar que en estos planteos la reflexin esta unida
a la accin en clave de praxis1, ya que implican prcticas que miran hacia la transformacin social como
sntesis dialctica entre el vnculo teora prctica,
ya que estaban se sostena que no era suficiente solo
con pensar la sociedad sino que era necesario transformarla.
En el origen y desarrollo, tanto el fenmeno del
cooperativismo y la economa social (que tambin se
Paulo Freire relaciona el concepto de praxis con el compromiso y sostiene que esta capacidad de actuar; operar, de transformar la realidad de acuerdo con finalidades propuestas por el
hombre a la que est asociada su capacidad de reflexionar, la
que lo hace (al ser humano) un ser de la praxis. Freire Paulo
(2002) Educacin y cambio 1edicin . Galerna. Buenos Aires. Pgina 15.
va a indagar en este trabajo, en tanto antecedente de

la categora campo productivo solidario) estuvieron
vinculados a los movimientos sociales, tales como el
movimiento obrero, el mutualismo, los productores
rurales, los sectores populares y el movimientos nacionalistas. Del mismo modo, la forma e incidencia
del lugar de la educacin en el cooperativismo estuvo ntimamente vinculada al surgimiento de estos
espacios cooperativos y mutualistas, de las luchas de
los trabajadores y las resistencias que de acuerdo al
momento de que se trate va a estar tensionada por
el capitalismo y sus diferentes momentos de acumulacin.
Antecedentes de la categora campo

productivo solidario
Los antecedentes de la categora campo productivo solidario se remontan al siglo XIX, con los pensadores crticos, que Carlos Marx y Federico Engels
denominaron utopistas.
Con el advenimiento del capitalismo algunos
tericos sociales comenzaron a pensar la emergente
sociedad que ya evidenciaba profundas injusticias sociales, as como tambin el surgimiento de un movimiento obrero que cobrar cada vez ms centralidad
en las luchas sociales venideras.
Un aspecto destacado de estos pensadores es que
mientras realizaban sus conceptualizaciones tericas
tambin llevaban adelante prcticas sustentadas en
los sistemas de creencias y valores que proponan
desde sus teoras. Es razonable afirmar que en estos
autores la reflexin estaba unida a la accin en clave
de praxis, ya que implicaban prcticas que miraban
hacia la transformacin social como sntesis dialctica entre ese vnculo teora prctica.
Robert Owen2 (la competencia debe ser reempla2 Robert Owen, (1771-1858), oriundo de New Lanark, Gran Bretaa, vivi en el marco de un contexto histrico poltico donde
* Docente e investigadora. Responsable de la Ctedra Abierta: Universidad, Territorialidad y Economa Solidaria. Facultad de Filosofa y
Letras. Universidad de Buenos Aires. kellypereyra@hotmail.com, kellypereyra@filo.uba.ar
zada por la cooperacin), Charles Fourier3 (Los Falasterios), Philip Bouchez (Cooperativas Obreras de
Produccin), Louis Blanc (Talleres Sociales), ClaudeHenri de Rouvroy, Conde de Saint-Simon4 (Clasificacin del Cooperativismo), Pierre-Joseph Proudhon5
(descentralizacin del poder poltico, un Estado central disgregado en comunas, y ante todo, descentralizacin del poder econmico poniendo la tierra y los
instrumentos de produccin en manos de la comunidad de trabajadores), Piotr Alexievich Kropotkin6
los campesinos eran expulsados de las tierras pertenecientes a los

seores feudales. Su pensamiento puede llegar a ser expresado sintticamente en La competencia debe ser reemplazada por la cooperacin. Sostena que era necesario construir una sociedad basada
en un sistema econmico alternativo organizado en cooperativas.
Sostena que era necesario fomentar la unidad de trabajadores hacia
la conformacin de Cooperativas de produccin y cooperativas de
distribucin. Vincul el movimiento cooperativo con el Movimiento
Obrero Britnico, formando la Gran Unin Consolidada de Oficios,
que protagoniz una serie de luchas que finaliza con una huelga
que no es acatada por los obreros no cualificados lo que provoca
que no la puedan sostener. Como propietario de un complejo textil,
Owen decidi disminuir la jornada laboral y no permitir que en
sus fbricas existiese trabajo infantil. Comprueba que las mejores
condiciones en el trabajo mejora la productividad lo que redunda en
un mayor lucro para su empresa. Comprueba que el dinero invertido
en el bienestar de los obreros era recuperado en forma de excedente
al finalizar el ejercicio.
Charles Fourier (1772-1837), pensador francs, critica a los enciclopedistas acusndolos que la promesa de una sociedad donde reine la justicia a partir de la razn no se cumpli. Asimismo denuncia
la situacin de brutal explotacin de los trabajadores (hombres y
mujeres) y las condiciones desigualdad social de su poca. Esgrime
la defensa de los derechos de las mujeres: el grado de emancipacin de la mujer en una sociedad es el barmetro general por el que
se mide la emancipacin general. Elabora un plan que luego lleva
adelante a travs del cual promueve la formacin tanto en Francia
como en Amrica, entre 1841 - 1845, de 34 colonias.
Claude-Henri de Rouvroy, Conde de Saint-Simon, (1760-1825),

autor francs, fue contemporneo a la revolucin francesa y particip activamente en ella. Es considerado uno de los primeros, si no
el primer terico de la sociedad industrial as como fundador del
socialismo francs.
Pierre-Joseph Proudhon (1809 1865) provena de una familia

de artesanos y campesinos. En su obra El Principio federativo
desarrolla su concepcin del federalismo integral, que pretende no
slo descentralizar el poder poltico y hacer que el Estado central se
disgregue en las comunas, sino tambin, y ante todo, descentralizar
el poder econmico y poner la tierra y los instrumentos de produccin en manos de la comunidad local de los trabajadores. En, Martn Buber (1998). Caminos de Utopa. Fondo de Cultura Econmica.
Argentina. Proudhon Pierre-Joseph (1983) Qu es la propiedad?
Ediciones Orbis S.A. Barcelona.
6
Piotr Alexievich Kropotkin(1842 -1921), pensador poltico ruso,
es considerado uno de los principales tericos del movimiento anarquista. Entre sus obras se cuetan La conquista del pan, campos,
fbricas y talleres y La ayuda mutua. Sostiene en sus obras que
se debe abolir toda forma de gobierno y que la sociedad se debe
organizar alrededor del principio de la ayuda mutua (nombre de
uno de sus libros) y la cooperacin, sin necesidad de instituciones
estatales. Fue perseguido y arrestado y luego de un gran juicio
fue liberado dedicndose a difundir sus ideas en Europa (Horowitz
Irving Louis (1990). Los anarquistas. Alianza Editorial Madrid. Prlogo). En 1872 se uni a la Internacional siguiendo la lnea poltica
de Bakunin.
los filsofos solo se han encargado

a lo largo de la historia de pensar el
mundo pero
el asunto es transformarlo
(abolicin de toda forma de gobierno y una sociedad
organizada en la ayuda mutua), Gustav Landauer7
(unin de individuos en pequeas comunidades socialistas independientes), realizan una crtica del incipiente sistema capitalista al tiempo que proponen
otro orden econmico-social.
A lo largo de la obra de Carlos Marx vamos a encontrar menciones al cooperativismo en referencia a
estos pensadores a quienes el mismo Marx y Engels,
denominaron utpicos. Muchas de estas conceptualizaciones aparecen como contradictorias si bien constituyen un proceso de complejizacin de la postura
del autor.
En el Manifiesto del Partido Comunista (1848) se
plantea que Los verdaderos sistemas socialistas y comunistas, los sistemas de Saint-Simon, de Fourier, de
Owen, etc., brotan en la primera fase embrionaria de
las luchas entre el proletariado y la burguesa (V. el
captulo Burgueses y proletarios). Y como el antagonismo de clase se desarrolla siempre a la par de la
industrializacin, se encuentran con que les faltan
las condiciones materiales para la emancipacin del
proletariado, y es en vano que se debatan por crearlas mediante una ciencia social y a fuerza de leyes
sociales.
En 1864, Carlos Marx se vuelve a referir al movimiento cooperativo y en especial a la creacin, en ese
momento, de empresas cooperativas como grandes
experimentos sociales8 (Marx C. y Engels F., 1864,
Obras Escogidas, tomo 5) diciendo adems que los
trabajadores pueden prescindir de la clase de los
patrones, que utiliza el trabajo de la clase de las manos; han mostrado tambin que no es necesario a la
produccin que los instrumentos de trabajo estn monopolizados como instrumentos de dominacin y de
explotacin contra el trabajador mismo; y han mostrado por fin, que lo mismo que el trabajo esclavo,
lo mismo que el trabajo siervo, el trabajo asalariado
no es sino una forma transitoria inferior, destinada
a desaparecer ante el trabajo asociado (Ob. Cit.).
Gustav Landauer (1870 -1919), de origen alemn y fallecido poco
despus de la 1 guerra mundial, fue tambin uno de los grandes
tericos anarquistas. Su anarquismo social, especialmente influido por el pensamiento individualista de Max Stirner, se basaba en
la unin de individuos por su propia voluntad en pequeas comunidades socialistas independientes del Estado, de la iglesia y de toda
otra subordinacin social
Marx C. y Engels F., 1864, Obras Escogidas, tomo 5. Argentina
Sin embargo, Marx consideraba ciertas limitaciones

al movimiento cooperativo sosteniendo que (...)
por til que se muestre en la prctica, el trabajo
cooperativo, limitado estrechamente a los esfuerzos
accidentales y particulares de los obreros, no podr
detener jams el crecimiento en progresin geomtrica del monopolio, ni aliviar siquiera un poco la
carga de sus miserias.
En el Prefacio a la Contribucin a la crtica de la
economa poltica (1859), Marx va a discutir el tema
del cooperativismo sosteniendo que ninguna formacin social desaparece antes de que se desarrollen
todas las fuerzas productivas que ella contiene. O
sea que la abolicin del trabajo asalariado solamente
podr darse cuando se agoten las posibilidades concretas de desarrollo de las fuerzas productivas.
En sus Tesis sobre Feuerbach (1845) Marx, va a
dejar claro cual era el espritu de poca de esta lnea de pensamiento al sostener que los filsofos solo
se han encargado a lo largo de la historia de pensar
el mundo pero el asunto es transformarlo. Tal el
caso de Robert Owen y otros utopistas que dedicaron
sus esfuerzos, vida y recursos para poner en prctica
aquello que proponan desde la teora.
En el origen y desarrollo, tanto el fenmeno del
cooperativismo como de la economa social (que veremos ms adelante), estuvieron vinculados a los movimientos sociales (movimiento obrero, productores rurales, sectores populares). Del mismo modo, la forma
e incidencia del lugar de la educacin en el cooperativismo estuvo ntimamente vinculada al surgimiento
de estos espacios cooperativos y mutualistas, de las
luchas, las resistencias que de acuerdo al momento de
que se trate va a estar tensionada por el capitalismo
y sus diferentes momentos de acumulacin.
Economa social: origen del concepto,

discusiones y debates.
Mientras la trascendental experiencia de Rochdale
tena lugar, en ese mismo siglo es cuando el concepto
de economa social comienza a ser debatido y estudiado. A la luz de las grandes corrientes ideolgicas
de dicho siglo y en el marco de un profundo debate
poltico, filosfico y econmico surga con gran fuerza la corriente del pensamiento econmico dominante en el capitalismo - que propona la neutralidad
de la ciencia econmica. Sin embargo pensadores
crticos comienzan a proponer la economa social diferencindose de la corriente hegemnica a partir de
una postura epistemolgica que va a recuperar la
poltica, los procesos sociales y la tica como marco
necesario para entender la economa.
As como los conceptos de asociacionismo, mutua-
lismo y cooperativismo surgieron con los pensadores

utpicos, la nocin de Economa Social encuentra sus
orgenes tericos tambin en el siglo XIX, cuando los
autores de la Economa Neoclsica debatan respecto
a los terribles costos sociales de la revolucin industrial y elevaban una severa crtica a la economa clsica dominante: la economa de los economistas. La
particularidad de estos autores crticos es que adems
de teora van a incorporar propuestas de solucin social a los problemas imperantes.
La utilizacin del concepto economa social comienza con autores como Charles Dunoyer9, Frderic
Le Play10, Charles Gide11, Leon Walras12 referida a cierto tipo de organizaciones asociativas, cooperativas y
mutuales, conformadas por trabajadores.
Es tambin en este momento en que surgen las
diversas perspectivas, reconocibles an hoy respecto
a la Economa Social: a) liberal; b); socialcristiana; c)
socialista; d) solidarista.
La corriente socialista tuvo su origen con el
pensamiento utopista. Mas adelante Constantin Pecqueur13 (1842) y Franois Vidal (1846) van a sostener
la importancia del asociacionismo pero reivindicando
el papel del estado. Aos ms tarde este pensamiento fue continuado por Benoit Malon14 (1883) entre
otros autores.
Desde una inspiracin cristiana, pero con una
matriz conservadora de la economa social Fredric
Le Play crea una corriente de carcter reformista.
Esta corriente fue continuada por Frederic Guillaume
Charles Dunoyer, public en el ao 1830 una obra llamada Nuevo

Tratado de Economa Social.
10 Pierre Guillaume Frdric Le Play (1806 - 1882.), pensador francs, es el fundador de una escuela por La Reforma Social. Estudia
aquellas instituciones capaces de promover la paz social (familia,
relaciones patrn trabajador, iglesias). Entre sus principales obras
se cuentan La Rforme social en France (1864); Les Ouvriers Europeens (1877); LOrganisation du travail (1870-1871); lOrganisation
de la famille (1870-1876); Constitution essentielle de lhumanit
(1880) entre otras.
Charles Gide public Les institutions de progrs social. Economie Sociale, que constituy un verdadero informe de la economia
social en la Exposicin del ao 1900.
11
Walras Len (1834-1910) escribi en el ao 1874 la obra Elements of pure Economics, or the Theory of Social Wealth y en el
ao 1898 tudes d`economie sociale: thorie de la production de la
richese sociale
12
Constantin Pecqueur (1801-87). Entre sus obras destacadas se

cuenta conomie sociale: des intrts du commerce, de lindustrie
et de lagriculture, et de la civilization en gnral, sous linlluence
des applications de la vapeur (dos tomos, escrita en el ao 1839.
En el ao 1842 escribi su Thorie nouvelle dconomie sociale et
politique donde desarrolla los principios donde se basa la organizacin de la sociedad colectivista. En su obra De la rpublique de Dieu
escrita en 1844 desarrolla su perspectiva comunista y cristiano y la
utopa de una sociedad basada en la asociacin voluntaria donde
impere la justicia social.
13
14
Benoit Malon public en 1883 un Tratado de Economa social
Raiffeisen quien en Alemania va a crear las cajas rurales de crdito.

La corriente liberal tuvo como representante a
Charles Dunoyer y Frderic Passy quienes se basan en
el principio de autoayuda. Len Walras, John Stuart
Mills as como Hermann Schultze, ms all de los matices, son los continuadores de esta escuela.
La corriente solidarista, de inspiracin cristiana,
estuvo representada por Auguste Ott, discpulo de
Bouchez. Plantea que la ayuda mutua, la educacin
econmica en base de la cooperacin, es lo que va a
permitir recorrer el camino de la transformacin de la
humanidad. Por su parte y desde la misma perspectiva Charles Gide va a poner el nfasis en la cooperacin y el consumo.
En la primera mitad del siglo XX, si bien siguen
estando en el debate de muchos autores los conceptos
de cooperativismo (V. Lenin, R. Luxemburgo, Kautsky, entre otros) y la economa social (Dunoyer Charles,
1930), la temtica que comienza a ser discutida, por
diferentes corrientes tericas, es las formas de participacin de los trabajadores en los asuntos de la fbrica,
fundamentalmente a partir de la revolucin bolchevique. La Internacional Sindical va a proponer como forma privilegiada el Control Obrero (Vinogradov, 1973).
Tito (1974) en su libro Poltica de no alienacin
y autogestin va a exponer su propuesta de sociedad
basada en el trabajo autogestionado, modelo aplicado
en Yugoeslavia. Dusan Bilandzic y S.Tonkovic (1976),
autores contemporneos del proceso yugoeslavo, van
a analizar desde una perspectiva histrica los resultados de la autogestin desde la relacin de fuerzas
y las contradicciones internas del Estado Yugoeslavo.
La importancia de este proceso segn estos autores
es que va a interpelar al socialismo, que hasta ese
entonces, estaba asociado al estatismo ya que la liberacin de las relaciones sociales fue considerado como
una derogacin de los principios socialistas abonado
por la fuerte descentralizacin de un Estado definido
como obrero.
El concepto de autogestin, inaugurado a partir
de la experiencia yugoeslava cuando introduce esta
modalidad de organizacin poltica y socioproductiva,
comienza a ser usado, tanto en el campo poltico como
en el mundo cultural, alrededor de los aos ` 50 (Follis
Massino, en Bobbio N., Pasquino y Mateucci, 1995).
A. Gramsci, en Italia, va a analizar los Consejos
de Fbrica de Turn y Miln, sosteniendo respecto a
los obreros de Turn que por primera vez en la historia, el proletariado emprendi la lucha por el control sobre la produccin sin estar obligado a hacerlo a
impulsos del hambre y el desempleo. Por aadidura,
en la lucha no solo particip la minora, es decir, la
vanguardia de la clase obrera. (Gramsci A15., 1973)

En Amrica Latina durante el ao 1952 en Bolivia16, en 1968 en Per17, 1970 en Chile18, y algunas
experiencias en Argentina (junio 73 y marzo 74) fue
escenario de diversas experiencias de participacin,
co-gestin y autogestin de los trabajadores de sus
fuentes de trabajo. Estas experiencias han sido estudiadas por autores como Francisco Iturraspe (1986) o
Juan de Granado Cosio (1986) entre otros autores.
Mientras en el siglo XIX los pensadores de las
Ciencias Sociales se preocupaban por estudiar y resolver la pobreza, la explotacin y las condiciones de
existencia de los trabajadores y sus familias, en la
segunda mitad del siglo XX, al problema de la pobreza se la cuestin la problemtica de la exclusin. Estas problemticas surgidas por los efectos del capital
globalizado han inspirado una serie de teorizaciones
respecto a inclusin / exclusin, la nueva pobreza e
irrupcin de formas asociativas y solidarias. La problemtica de la pobreza y la exclusin afectan directamente la forma de vida de las personas que comienzan a visualizar que aquella economa en la cual
(parafraseando a Marx) el trabajo era la medida de la
riqueza y el tiempo de trabajo la medida del trabajo
ha sufrido una transformacin que difcilmente pueda
ser reestablecida en el futuro. Ante esta crisis surgen
una serie de resistencias llevadas adelante por actores
sociales que poseen visiones diferentes sobre los procesos de cambio social. Se trata de nuevas formas de
sociabilidad, que anuncian la incipiente construccin
de una nueva cultura poltica a partir del rescate de
formas solidarias, en prcticas sociales y productivas
ms propositivas que reinvindicativas y que no estn
ms a la espera de promesas incumplidas.
Andr Gorz analiza las limitaciones que el capital
15
Gramsci A. (1973). Consejos de fbrica y Estado de la clase obrera. Coleccin Roca Volumen 16. Mxico.
16
En Bolivia en el ao 1945 en el Distrito de Morococala, trabajadores mineros ocupan la mina y reinician la produccin, asumiendo
la gestin autnoma de sus fuentes de trabajo. El 9 de abril de
1952 asume el gobierno del Movimiento Nacionalista Revolucionario. Dicho gobierno nacionaliza las minas impulsada por la fuerte
presin de los trabajadores, los sindicatos, la Federacin Sindical de
Trabajadores Mineros Bolivianos y la COB.
17
El gobierno nacionalista de Velazco Alvarado apost a la participacin obrera. Decret la Ley 20.023 /marzo 1973 que permita a
los trabajadores asumir el patrimonio de las empresas declaradas en
quiebra y el Decreto-Ley 20598 /abril 1974 que regulaba la creacin
de empresas de propiedad social.
18
En Chile en el ao 1970 durante el Gobierno de la Unidad Popular
fue un escenario privilegiado para la participacin de los trabajadores en la empresa surgido a partir de un acuerdo entre la Unin
Popular y la CUT. Las fbricas fueron cogestionadas entre trabajadores y estado (Consejo de Administracin -11 miembros: 5 nombrados
por el Estado, cinco obreros y un administrador nombrado por el
Presidente)
le impone a la autonoma del trabajo vivo. Este autor

sostiene que la autonoma del trabajador debe tender
a formarse independientemente de la necesidad que
la empresa tenga y ganar terreno en todos los planos.
El trabajador autnomo en y por su trabajo debera
tender tarde o temprano a rechazar ser reducido a su
funcin productiva. (Gorz, 1998).
En Amrica Latina por su parte y ante la irrupcin de una serie de procesos sociales y productivos
emergentes, basadas en la cooperacin y en formas
ms igualitarias de distribucin y de acumulacin,
emergen de la mano de pensadores sociales nuevas
novada preocupacin por la educacin en las organizaciones territoriales, las empresas recuperadas y los
movimientos sociales. Lo que realmente es destacable
es la intensidad con que abordan el tema estas organizaciones, considerando que asume un aspecto central
en la reproduccin del movimiento. En sus propuestas
recuperan las Pedagogas Crticas con autores que van
desde Pablo Freire hasta Jacques Rancire.19
En el ao 1982, en Chile, el Socilogo e investigador Luis Razeto publica junto a otros autores la
obra Las Organizaciones Econmicas Populares20; en
1984, publica tambin junto a otros autores, una
conceptualizaciones sobre estos procesos. Estos estudiosos en primer lugar van a establecer los lmites
del cooperativismo, demostrando a lo largo del siglo
XX, la subordinacin y su funcionalidad al mercado
capitalista. Por otra parte entienden que la Economa
Social tampoco da cuenta de estos procesos ya que
en esos aos, fundamentalmente en Europa, aparece
vinculada a prcticas filantrpicas.
Junto a la emergencia de estos procesos sociales
surgi, en las primeras dcadas del siglo XX, una re-
obra llamada Empresas de Trabajadores y Economa

de Mercado21; en 1986 Economa Popular de Solidari-
Las obras del autor que estn traducidas al espaol y son frecuentemente ledas son: El maestro ignorante y El desacuerdo.
19
Razeto Luis M., Klenner Arno, Ramirez Apolonia, Urmeneta Roberto (1982).Las Organizaciones Econmicas Populares. Ediciones
PET. Santiago.
20
21
Ibid.
dad22; en el ao 1987, Las Empresas Alternativas23 y

aos ms tarde va a publicar Economa de solidaridad
y Mercado Democrtico24, donde asocia dos trminos
economa y solidaridad. Este autor nos habla de
un nuevo proyecto civilizatorio a partir de la economa solidaria.
En Argentina Jos Luis Coraggio publica en 1995
la obra Desarrollo Humano, Economa Popular y Educacin; y en el ao 1998: Economa popular urbana:
una nueva perspectiva para el desarrollo local. A estas
obras le siguieron otras desde donde va a seguir desarrollando sus aportes en el campo de la economa
popular, la economa social y el desarrollo local.
El otro terico relevante en Amrica Latina es el
investigador brasilero Paul Singer quin a partir de
sus vinculaciones con las organizacines populares
y los movimientos sociales y luego su participacin
poltica en el PT lo lleva a pasar de la micropoltica
investigaba economa urbana a la macroeconoma. Durante los aos 1995 1996, el desempleo y
la pobreza lo llevaron a retomar el debate sobre las
cooperativas como una estrategia de lucha contra el
desempleo. Estas consideraciones lo hacen adoptar
una nueva conceptualizacin: economa solidaria. Entiende a la economa solidaria como forma de generacin de renta y espacios alternativos al mercado con
vistas a una alternativa emancipatoria (en oposicin
a las polticas compensatorias). En 1998 ya afirmaba
que la economa solidaria constituye otro modo de
produccin en gestacin movido por la cooperacin
entre diferentes unidades productivas y unidas por
lazos de solidaridad. Sin embargo alerta que para que
la economa solidaria pueda salir de ser un paliativo
debe alcanzar niveles de eficiencia en la produccin
y en la distribucin.(Singer, Paul, 2002). Paul Singer
es uno de los creadores de la Incubadora Tecnolgica
de Cooperativas Populares de la Universidad de So
Paulo. Tambin dinamiza el Ncleo de Pesquisas em
Economia Solidria en Brasil.
Antecedentes de la Educacin
Popular vinculada al cooperativismo
y los movimientos sociales
La vinculacin del cooperativismo, la participacin social con la educacin se da con el surgimiento
mismo de la conocida experiencia de Rochdale, cuando trabajadores textiles, tras una lucha por mejoras
Ibid.
22
salariales, finalmente la pierden, deciden conformar

una cooperativa aportando 28 libras durante un ao
de trabajo. El objetivo era organizar un almacn cooperativo de consumo con el objeto de abaratar los
precios de los productos de la canasta familiar. Esta
experiencia disruptiva, germen de otra forma de relacionamiento posible, la llevaron adelante 28 obreros
tejedores cuando crean una cooperativa bajo el nombre Sociedad de los Probos Pioneros de Rochdale,
distrito de Lancashire, Inglaterra.
Su preocupacin por la educacin qued reflejada
en el hecho de haber destinado el 2,5 de los excedentes a los fines de la formacin y la educacin
general. Esta iniciativa es seguida por la creacin del
Departamento de Educacin en 1849, una escuela
para nios en 1850 y en 1855 se ocupan tambin de
la educacin de Adultos en un intento de construir
prcticas productivo -creativas culturales dirigidas a
una mayor justicia social y una distribucin ms justa
de los bienes materiales y simblicos.
Otra vertiente, aunque bien distinta a la anterior,
aunque tambin es un antecedente en el estudio de
la educacin popular, es la experiencia de las escuelas
populares de los pases del norte (Escandinavia, Noruega y Finlandia).
Estas escuelas populares encontraron inspiracin
a partir del telogo, historiador y escritor Nicholas
Frederik Severin Grundtvig de origen dans. Sus ideas
influidas por su formacin en las universidades britnicas y preocupado por la situacin del naciente
gobierno democrtico de Dinamarca durante 1830,
plantea a la educacin como forma de asumir la responsabilidad que el gobierno democrtico carga sobre
sus hombros25 (Engberg Paul, 1955).
Grundtvig sostena que la escuela popular deba ser una escuela para la vida, para la vida en
su integralidad: no solo el intelecto ni tampoco
solo adiestrarse para un oficio o profesin. El conocimiento entraa contactos vivos e influencias
recprocas con los dems. En la segunda parte de La
escuela para la vida, en la que esboza los principios
de un programa para su proyecto de escuela, Grundtvig describe la enseanza mutua y la reciprocidad
viva como base de sus objetivos pedaggicos. (ob.
Cit.). Deba promover valores que permitieran a los
seres humanos vivir plenamente y en colaboracin
con otros seres humanos. Pero an ms, deba estar
relacionada con el lenguaje de la gente comn lengua materna porque es este el lenguaje que est
ntimamente vinculado con los asuntos de la vida
cotidiana. De igual modo la cultura popular no solo
Razeto L., (1987) Las Empresas Alternativas, Ediciones PET, Santiago.
23
24
Razeto, Luis M., (1997). Los Caminos de la economa de solidaridad. Editorial Lumen-Humanitas, Coleccin poltica, servicios y
trabajo social. Buenos Aires. Ao
25
Engberg Paul (1955). Northern Folk High School. Editado por
Northern Folk High School Council.
deba ser respetada sino fomentada y tanto el arte

la ciencia, la msica, la literatura y la filosofa no
solo deban ser privilegio de una elite sino estar al
alcance de todos para permitir una vida plena.
En el ao 1844 se crea la 1 escuela popular, en
Rodding, Dinamarca dirigida fundamentalmente a
campesinos y articulada a su vida cotidiana. A partir
de esta fecha las escuelas populares son como un semillero que va poblando Dinamarca. En 1848 se funda la escuela popular de Uldum; en 1851 la escuela
popular de Ryslinge abierta por Kristen Kold, lder
de la restauracin cristiana, dirigida a campesinos;
en 1864, luego de la prdida de Jutlandia del sur
las escuelas populares fueron de vital importancia
y crecieron considerablemente: en 1864 al 1869 se
crearon 26; de 1870 a 1879 se crearon 11; de 1880 a
1889 unas 14.
En Noruega las escuelas populares cobran gran
importancia fundamentalmente en el reconocimiento y uso genuino de la lengua materna noruega. En
1864 se crea Sagatun, Hamar, que fue la primera escuela popular noruega; en 1877 se cre otra escuela
en Gadbrandsdalen. Estas primeras experiencias no
tuvieron una gran duracin debido a las oposiciones conservadoras. De todos modos de 1864 a 1874
se crearon unas 20 escuelas y en 1873 la Escuela
popular de Viggo Ullmann, quiz la que tuvo mayor
trascendencia.
En Suecia en el ao 1868 se crean tres escuelas
populares que si bien estuvieron influidas por las
experiencias danesas tenan ciertas ideas independientes respecto a la necesidad de la correspondencia
con la cultura popular si bien esta estaba en correspondencia con la vida acadmica y las ideas griegas
y el humanismo cristiano. Durante el siglo XX estas
escuelas seran asignadas a los diferentes distritos y
jurisdicciones suecas.
La experiencia de Finlandia implica tambin la
lucha por la lengua materna y la reivindicacin de
la cultura popular pero a diferencia de lo ocurrido en
otros pases se dan dos vertientes: a) los seguidores
a Snellmann, en defensa de la lengua y los valores
culturales finlandeses; y b) las escuelas populares
finlandesas-suecas. Ambas coincidan en la lucha
contra las influencias rusas.
A principios del siglo XX, las escuelas populares
se desarrollaron rapidamente en los pases escandinavos. Pero lo ms destacable de este periodo es su
articulacin con los movimientos obreros. Es a partir de 1906 que van a surgir escuelas populares de
nuevo tipo, por ejemplo, en Suecia la creacin de
dos escuelas populares: la de Brunnsvik (1906), fundada por el movimiento obrero y la de Wendelsberg
(1908). En Finlandia el movimiento obrero funda The
workersAcademy y en el ao 1910 se crea la Escuela

Popular Obrera en Esbjerg que fue destruida durante
la guerra y reconstruida luego bajo el nombre de Escuela Popular de Esbjerg. En el ao 1930 la Workers
Educational Association asume la responsabilidad de
la escuela popular de Roskilde.
***
En sntesis, las numerosas experiencias de escuelas populares no se agotan en este trabajo solamente
se menciona los orgenes y casos paradigmticos a
fin de ir estableciendo cmo desde su surgimiento las
experiencias de educacin popular se vincularon con
los movimientos sociales. En Inglaterra con las experiencias cooperativas y el movimiento obrero, en los
pases nrdicos al movimiento por el reconocimiento
de la cultura popular y en otros casos, al reclamo por
una segunda lengua. A estas reivindicaciones se sumaron adems las escuelas populares obreras.
Si bien las experiencias educativas relatadas son
diversas y tuvieron tambin diferentes formas de
desarrollo y evolucin se puede afirmar que constituyeron expresiones de participacin social y una
manifestacin de la cultura popular en un marco sociopoltico de conflicto.
La historia nos permite dar cuenta de la naturaleza histrica de la educacin popular, el cooperativismo y la economa social que se fue desarrollando
vinculado a los diferentes momentos de acumulacin
del capital, las resistencias y diferentes luchas de los
sectores populares.
esta capacidad de actuar;

operar, de transformar la
realidad de acuerdo con finalidades propuestas por el
hombre a la que est
asociada su capacidad de reflexionar, la que lo hace
(al ser humano)
un ser de la praxis.
Paulo Freire (2002)
Movimientos sociales, saber

y territorialidad
Marina Ampudia*
l presente artculo hace referencia al estado de

avance de reflexiones del equipo de cartografa
social que trabaja en y con organizaciones sociales.
Proponemos un artculo que da cuenta de la necesidad de la reflexin y conexin del campo de lo popular a partir de la reconstruccin de una red de saberes
y prcticas polticas.
Es as que hacemos uso de la cartografa como instrumento de articulacin entre las organizaciones sociales y sus practicas educativas, denominadas Bachilleratos Populares. En ese sentido la cartografa como
instrumento de captacin/descripcin de relaciones
sociales espaciales nos ubica en el espacio social. Para
ello sugerimos comenzar con la reflexin del escenario de la ciudad, espacio social donde se inscriben los
movimientos sociales urbanos. Entendida en trminos de localizacin - como espacio social del sujeto,
como territorio (unidad de dominacin) espacio de
rango (lugar de normalizacin y orden) y como lugar
(residencia). Este espacio social de la ciudad puede
problematizarse desde distintas perspectivas. En este
Una es la de los estudios culturales que entienden
la ciudad actual interpelada entre la modernidad y
posmodernidad. La ciudad se sita en un estar entre
regmenes de significacin (regulaciones culturales)
y regulaciones econmicos (circulacin de bienes). Si
bien el rgimen de significacin es dependiente de
las formas de acumulacin y fragmentacin social del
sujeto, en los momentos de estabilizacin de cierto
rgimen de acumulacin, los regmenes de significacin empiezan a configurar el espacio.
La ciudad es entonces un espacio de circulacin
de bienes, especialmente de bienes culturales. En este
sentido, cuando Foucault analiza la ciudad retoma la
nocin de circulacin y plantea que la ciudad debe
abrirse. Seala que al mismo tiempo en la ciudad funcionan tecnologas de disciplinamiento para ordenar
la sociedad geomtricamente y tecnologas de control
social para garantizar dicho orden. Estas tecnologas
tienen como fin normalizar/ordenar lo mltiple. El
punto central es cmo se organiza y controla la poblacin. De esta manera Foucault analiza las formas,
los medios de control para analizar sus funciones, es
decir los efectos de estos disciplinamientos. Disciplinar aquello que fuga, controlar a la poblacin.
En el espacio social de las ciudades latinoamericanas nos encontramos con formas de acumulacin y
estados de fragmentacin del sujeto que han creado
espacios hiperguetizados. En este sentido, la ciudad
configura un otro a travs de una estructura de marcas y signos centrados en la diferencia. Ese otro, como
dice Foucault, vive en los mrgenes, especialmente en
las ciudades latinoamericanas. La cuestin es que en
dichas ciudades esos mrgenes son parte de la ciudad,
constituyen la periferia. En las ciudades latinoamericanas este proceso de fragmentacin aparece ligado a
ciudades de profundos encierros. En ese sentido Harvey D (2005) plantea la necesidad de una lucha por
una ciudad diferente, una ciudad de derechos como
respuesta a los efectos del neoliberalismo.
La cartografa reticular del espacio social de las
ciudades se configura en escenarios histricos concretos. Para reflexionar sobre la configuracin social
del espacio y las acciones de los movimientos sociales
en la Argentina es importante realizar un breve recorrido sobre las caractersticas econmicas y sociales
del nuevo rgimen de acumulacin y de la poltica
econmica neoliberal como tambin de sus efectos
que producen espacios sociales de exclusin y nuevas
formas de protesta social.
Durante los aos comprendidos entre 1984 y 1989,
la sociedad civil se nos presenta como campo desvastado, en una aguda situacin de debilidad de la sociedad
civil. Por un lado, voluntad y fuerza de reconstruccin
de las organizaciones populares y de la bsqueda de la
democratizacin de instituciones sociales y educativas
y por el otro, una gran fragmentacin social, el olvido
histrico como producto de la represin y del miedo,
apata participativa, el no te metas, el clientelismo,
el internismo, la fragmentacin continua; la coapta-
* Docente e investigadora de la UBA, FFyL (UBA) integrante de la CEIP (Cooperativa de educadores e Investigadores populares) Coordinadora
del Equipo de Cartografa Social de los Movimientos Sociales y propuestas educativas, en el marco del Programa Articulacin, docencia e
investigacin, Movimientos sociales y Educacin.
cin1. A partir de 1988 podemos describir el escenario

poltico social desde la desmovilizacin y fragmentacin de los movimientos populares. 2
La desindustrializacion y empobrecimiento del
mundo popular originaron un proceso de descolectvizacion que fue traducindose en profundos cambios
del tejido social popular3 Dicha dinmica descolectivizadora tuvo implicancias, tanto en el plano objetivo
como el subjetivo, en lo social como en lo cultural4.
Para los trabajadores este proceso implico perdida
de su trabajo, precarizacin laboral, desempleo, subocupacin, el desplazamiento del sector formal del
trabajo al informal. En relacin a la accin colectiva se produjeron toma de tierras y la conformacin
de asentamientos que se desarrollaron a fines de la
dictadura militar y durante los primeros aos del gobierno de Alfonsin.5 Por otra parte se expresa la emergencia de una nueva configuracin social que pone de
manifiesto el proceso de inscripcin territorial de las
clases populares, ligadas a la lucha por la vivienda y
los servicios bsicos, esas acciones fueron construyendo un nuevo entramado relacional propio, cada
vez mas desvinculadas del mundo del trabajo formal.
Una de las primeras consecuencias de esta inscripcin
territorial es que el barrio fue surgiendo como el espacio de accin y organizacin. 6
Es ese escenario reconfigurado que algunos autores denominan de mltiples pobrezas, pobreza de
proteccin, de necesidad de pensamiento reflexivo, y
la necesidad de participacin poltica y social.
Los aos comprendidos entre 1989-20017, son los
aos de implementacin y consolidacin del neoconservadurismo. A la primera ola desindustrializadora
le sucedi una segunda ya bajo el gobierno de Carlos
Menen, a partir de 1990-1991, a raz de la implementacin de una serie de reformas estructurales encaminadas a abrir la economa, privatizar las empresas
publicas, descentralizar la administracin publica y
controlar la mano de obra mediante la flexibilizacin
laboral. Escenario de descolectivizacion de los trabajadores industriales del conurbano bonaerense; en el
caso de los trabajadores del resto de las provincias, la
descolectivizacion fue contenida por el aumento del
Sirvent Mara Teresa, 2008, La educacin de Jvenes y adultos
frente a a los desafos de los Movimientos sociales emergentes en
Movimientos Sociales y Educacin, Comp. Roberto Elisalde, Marina
Ampudia, 2008, Buenos Libros.
Ibid, Sirvent Mara Teresa 2008,
3 Svampa Maristella, 2005. Capitulo VI: La transformacin y territorializacion de los sectores populares, en la Sociedad excluyente, Taurus.
empleo pblico. Tambin fue un periodo signado por

el estallido social (el santiagueazo de 1993) y las
movilizaciones (docentes, jubilados).
En 1995, con el efecto Tequila, se inicia una
tercera ola, que abri una nueva etapa de crisis econmica y desempleo.8 A partir de 1998, la recesion
econmica fue vertiginosa, situacin que termina por
aclarar el proceso de expulsin del mercado de trabajo
y el aumento de la inestabilidad laboral. Como tambin
el surgimiento de nuevas formas de resistencia colectiva surgidas en el interior del pas. Se producen los
primeros piquetes y el levantamiento de comunidades
enteras, que luego desembocaran en el surgimiento de
un conglomerado de organizaciones de desocupados.
9
En relacin al periodo Mara Teresa Sirvent plantea
que el contexto social era hostil a la participacin
social y a la educacin popular, no solo en la sociedad
civil sino en el mbito de la educacin:
Comenzamos a asistir en nuestros mbitos

acadmicos a un supuesto velatorio de la
educacin popular y de la participacin.
La educacin popular ha muerto. la
participacin ha muerto escuchbamos
decir en nuestras aulas universitarias.10
Durante este periodo se termino de liquidar la
estructura salarial que ofreca, como dice Svampa
(2005), diferencias mediante proteccin social, estabilidad laboral y derechos sociales. Es el momento
donde se profundiza la crisis del mundo salarial, el
pasaje de la fbrica al barrio, al mundo popular urbano. El periodo tambin da cuenta de la emergencia
de nuevas formas de resistencia colectiva surgidas en
el interior del pas, nuevos piquetes, desde General
Mosconi y Tartagal hasta Cutral-co y plaza Hincul
en Neuqun ante las privatizaciones y crisis de las
economas regionales.
Se fue configurando un nuevo escenario, un nuevo mundo para los trabajadores, las condiciones son la
desocupacin, la perdida de la herramienta sindical, la
precarizacin laboral, el subempleo y para los jvenes
un presente de empleo precario, con escasa o nula
cobertura social y desproteccin al relacin al despido.
Por su parte Merklen D (2009) describe y acompaa la trayectoria de dos jvenes pertenecientes a
sectores populares y sus formas de circulacin por la
Ibid.
Ibid.
Ibid.
Sirvent, op cit.
10
Svampa, op cit.
Ibid.
Sirvent, op cit.
ciudad, con el motivo de describir ciudadanas fragmentadas. Analiza cmo se fueron desestructurando
los soportes institucionales clsicos de la ciudad. Crisis de esos soportes y aparicin de otros/nuevos soportes. La combinacin entre soportes institucionales
en crisis y nuevos soportes constituyen el escenario
de la ciudad y la de los barrios. En los barrios las
organizaciones sociales construyen soportes para la
organizacin, para la colectivizacin, para la demanda de derechos (mltiples) vivienda, salud, trabajo,
educacin/saber, asambleas, en otros momentos el
trueque. Una nueva comunidad autogestionada.
En este sentido tambin podemos retomar a Scott
Lash (1990) repensando las ciudades y si reflexionamos localmente podemos acordar con el autor en la
necesidad de una ciudad de derechos desde la idea de
comunidad. Las ciudades que plantea Lash, ya no son
ciudades modernas, sino que estn interpeladas por
la posmodernidad tanto negativa como positiva. La
primera supone determinada forma de arquitectura,
centrada en lo ornamental, los conglomerados, una
esttica ligada a lo particular. La segunda tiene que
ver con pensar a la ciudad en tanto espacio de circulacin social, en tanto comunidad autogestionada,
sin jerarquas. Se relaciona con la idea de construccin de lo comn. Adems supone una crtica a toda
otra forma de representacin y autoridades. Desde ese
punto de vista Scott Lash (1998) seala que son los
movimientos sociales los que adoptan estas formas en
la posmodernidad.
Retomando entonces,el espacio social de la ciudad, en los barrios populares urbanos de la Ciudad de
Buenos Aires o en los cordones del conurbano bonaerense se configura en el contraste social de la desigualdad y diferencia por la materialidad esttica de
los countrys, barrios cerrados, autopistas y cadenas
de supermercados, mltiples marcas y signos de la
distincin social. Entre ellos los muros, que delimitan
el espacio y en otros la delimitacin es por contraste. Es interesante reflexionar sobre como funciona el
contraste. El muro delimita y es marca en la configuracin de relaciones sociales de desigualdad y de subjetividades11 de exclusin. La exclusin en la marca
del territorio, la materialidad del muro significa no
poder pasar, no poder hacer uso, no poder intercambiar, no poder transitar, no poder estar, no vivir ese
espacio como lugar.
Al respecto, Boaventura de Sousa Santos (2010),
habla de fascismo del apartheid social, se refiere a
la segregacin social de los excluidos a travs de
11
Desde el punto de vista de la sociologa la subjetividad se refiere
al campo de accin y representacin de los sujetos siempre condicionados a circunstancias histricas, polticas, culturales, etcetra
una cartografa urbana que diferencia entre zonas

salvajes y civilizadas. Y tambin hace referencia a la forma como el fascismo territorial. Dice que
tiene lugar siempre que actores sociales con un fuerte
capital patrimonial o militar disputan el control del
Estado sobre los territorios donde ellos actan, o neutralizan ese control cooptando o coercionando a las
instituciones estatales y ejerciendo una regulacin
social sobre los habitantes del territorio, sin su participacin y en contra de sus intereses.
El sector empresarial en la Argentina en zonas
descriptas como el conurbano bonaerense se posiciona como sujeto social, penetrando los barrios de
los excluidos, los delimita, hace sus grandes negocios
inmobiliarios y luego los penetra socialmente, trabajo, becas, talleres culturales etc. a travs de prcticas
asistenciales. Formas de control social de los otros, los
de atrs del muro.
Se va configurando una cartografa social de zonas salvajes y zonas civilizadas. Esta divisin se ha
convertido en criterio general de sociabilidad, un nuevo tiempo-espacio hegemnico que atraviesa todas las
relaciones sociales, econmicas, polticas y culturales,
y es, por lo tanto comn a la accin estatal y no estatal (Boaventura de Sousa Santos 2010).12En trminos
polticos de gobernabilidad neoliberal se efecta esta
divisin, en la criminalizacin de la protesta social,
en la estigmatizacin de la pobreza,en el discurso de
la inseguridad, en la militarizacin de los territorios,
etc. El espacio reticular para la normalizacin de los
individuos y la totalizacin en tanto poblacin para
la conformaron del territorio se fundamenta tambin
en el par binmico: salvajes/civilizados. Es interesante retomar esta dualidad que nos propone Boaventura Santos (2010) en el escenario latinoamericano
donde este par se conformaba en la lgica colonial
e imperialista en el afuera y el adentro del territorio
argetnino/latinoamericao, el otro salvaje: el indio
y la periferia. Durante la conformacin del Estado
nacin Argentino, la Argentinidad se conformaba en
operatorias binmicos: Buenos Aires y el Interior,
Barbarie y Civilizacin. Hoy la periferia en el mundo
globalizado, como nos plantea el investigador (Hirsch
1999), esta dentro del centro, Y en el centro zonas
salvajes y zonas civilizadas. Construccin de negatividad, en tanto marcas o signos de la exclusin y
en trminos subjetivos experiencias de vida en el no
lugar. Esa nuevas experiencias se desterritorializan
del espacio en tanto rango, en tanto unidad de dominacin y configuran en el lugar de residencia espacios
sociales autogestionados, reconfigurando sentidos y
12
Boaventura de Sousa Santos, Descolonizar el saber, reinventar el
poder, Trilce, 2010
significados sociales de apropiacin, participacin.

Crean escuelas pero otra escuela, alternativa al modelo de educacin bancaria, que opera en el espacio
social en tanto rango, y en tanto unidad de dominacin. La escuela popular es la creada no por la norma
y el decreto, sino por las organizaciones sociales, por
la comunidad autogestionada.
El propsito del trabajo cartogrfico es recuperar la
voz de las organizaciones sociales y el mundo construido en territorialidades de exclusin/resistencia/colectivizacin/apropiacin, en la conformacin del lugar.
El 2001 marca el inicio de un tercer momento.
En la Argentina poco a poco, movimientos, como los
desocupados, los campesinos o las empresas recuperadas, se plantean la necesidad de tomar la educacin
en sus manos, creando escuelas populares, escuelitas
infantiles, jardines maternales, espacios de alfabetizacin y centros culturales.
Al respecto Sirvent, M (2008) plantea: Por otro
lado, aparece una demanda social y educativa y la realizacin concreta de instancias formales de educacin
alternativa dirigidas a la infancia, la adolescencia y
los adultos en situacin de pobreza educativa, a cargo de los protagonistas de los movimientos sociales y
... con la impronta del movimiento. Son proyectos
educativos de diversa naturaleza, generados por los integrantes de los movimientos sociales. Como por ejemplo: espacios de alfabetizacin, talleres de educacin
popular, apoyo escolar, jardines de infantes, escuelas
etc. Los protagonistas expresan: ... el acto ms valioso es el hecho educativo; Si hay algo que fortaleci fue la educacin, el ir pensando entre todos los
espacios educativos; Lo ms interesante es pensarlo
todos juntos; El objetivo del taller es construir la voz
de los ms humildes; No podemos pensar el espacio
de educacin popular fuera de la lucha. ...Va creciendo en los protagonistas de los movimientos sociales el
reconocimiento del saber propio y de la capacidad de
construccin colectiva de conocimiento. As lo expresan: ... se cae el muro del que el saber est en un
solo lugar; est en todos nosotros; ... reflexionamos,
hacemos categoras, construimos esos cajoncitos que
es en definitiva hacer teora.13
Un nuevo tiempo espacio contra hegemnico.
El muro como frontera social y de constitucin de clase, es frontera y configuracin de subjetividades de
exclusin y accin. Mundos configurados en los mrgenes y en la proyeccin hacia afuera y en el adentro
relaciones, acciones, movimiento social.
Por ello, la meta es reflexionar sobre las prcticas de los movimientos sociales en tanto practicas de
accin de conformacin de saber, de saber popular.
13
op. cit.
Saber que interpela a mltiples operatorias. El saber

binmico: practico/terico, hacer/pensar, el saber legitimado, saber escolar/saberes populares, saber acadmico/saberes del mundo del trabajo, etc. El saber
universal/el saber particular, regional. Multiplicidades de operatorias y relaciones sociales de poder que
las constituyen y las producen, y reproducen. Multiplicidades binmicas interpeladas, por los denominados nuevos movimientos sociales.
Diversas organizaciones sociales en la ltima dcada marcaron un nueva trayectoria en sus prcticas
educativas y crean escuelas populares dentro del sistema educativo, trascendindolo. Para algunas organizaciones estas prcticas estn inspiradas en el concepto poltico de Educacin Pblica Popular. Escuelas
impulsadas, creadas, organizadas, gestionadas por las
organizaciones sociales y reconocidas por el sistema
educativo en la acreditacin, en el otorgamiento del
titulo, salario a los docentes y financiamiento integral. Practicas inspiradas en las experiencias del MST
de Brasil, en la gestin de los 90 en el Municipio de
San Pablo de Paulo Freire, en las experiencias de las
sociedades populares anarquistas y socialistas, en las
experiencias de las escuelas fbricas durante el primer gobierno Peronista, en el programa CREAR de la
argentina de los aos70, en las experiencias de Paulo
Freire en Giunea Biseau. En estos casos, en Argentina
y America latina, las experiencias autogestionarias de
Educacin Popular como tambin las propuestas educativas impulsadas para el campo de la educacin de
jvenes y adultos el significante se constituye en el
trabajador, y sus territorios, en el mundo del trabajo.
Como reensamblar14 el movimiento de una pedagoga alternativa, denominada Bachilleratos Populares?
Colectivo de Cartografa social:Cmo

generar una herramienta de articulacin de
las prcticas y los saberes para el campo popularCon quien generar la herramienta
Qu herramienta para articular las experiencias de saber impulsados por lo movimientos
socialesQu herramienta para la representacin de la praxisCaptar el movimiento
y no la sustanciaEl movimiento de la
autogestin Producir saber popular 15
Latour B, Parte II: cmo hacer para que las asociaciones vuelvan a ser rastreables. Reensamblar lo social. Una introduccin a la
teora delactor-red. Buenos Aires: Manantial. 2008.
14
15
Equipo de Cartografa social, Programa articulacin, docencia e
Nos propusimos trabajar en la relacin de los movimientos sociales con la educacin, en lo especfico
reflexionar sobre la experiencia educativa denominada Bachilleratos Populares. Reflexionar a partir de la
creacin de una herramienta para la articulacin de
experiencias que sirva a las organizaciones sociales
que los impulsan y al movimiento pedaggico constituido por los Bachilleratos Populares.
Definimos abordar el trabajo a partir del diseo
cartografico. Hacemos uso de la cartografa social
como herramienta de articulacin y de visibilidad de
las acciones educativas impulsadas por los movimientos sociales. Asimismo, hacer mapas nos sirve para
la reflexin colectiva a la hora de pensar /problematizar nuestro territorio. Un mapa nos brinda la posibilidad de representar y tomar distancia, descifrar
las conexiones entre las diversas problemticas a fin
de cuestionarlas y elaborar alternativas de resistencia,
organizacin y cambio. El cmo y el uso de la herramienta cartogrfica o ms precisamente en su reapropiacin: nueva cartografa social, son entendidos
como produccin y circulacin de saber colectivo, lo
cual significa que se cuenta fundamentalmente y condicionalmente con la participacin de los movimientos
sociales en la confeccin del mapeo colectivo.16
La relacin movimientos sociales y la territorialidad la concebimos en tanto inmanencia social y cultural. El movimiento social pedaggico configurado
por varias organizaciones sociales: territoriales, educativas y sindicales, impulsan hoy a ms de setenta Bachilleratos Populares. Nucleados en diferentes
agrupamientos polticos reivindicativos, lo localizamos en el paisaje social urbano desde una perspectiva
cartogrfica que tiene como objetivo rastrear lo social, asir los vnculos sociales. Desde esa perspectiva
la herramienta cartogrfica tiene dos usos, uno de carcter poltico social de representacin, hacer visible
nuestras practicas educativas populares, reflexionar
sobre las prcticas desde el rastreo de conceptos polticos pedaggicos desde una perspectiva genealgica.
Como dijimos antes, son muchas las organizaciones
sociales que construyen/construimos hecho educativo desde las siguientes reivindicaciones: educacin
popular, escuela como organizacin social, autogestin. Rastrear los vnculos, en este caso es armar un
mapa de los orgenes, tradiciones, y reensambles de
los conceptos y practicas polticas recuperadas para
la memoria de la organizacin y para lo colectivo en
tanto participacin en articulaciones mayores que

hacen al movimiento pedaggico: Bachilleratos Populares. Y por otro lado hacer uso de una herramienta
para la representacin en un mapa que permita dar
cuenta del proyecto educativo de educacin publica
popular. Los bachilleratos populares en sus proyectos
educativos hacen referencia a la escuela trascendiendo los limites del afuera y el adentro.
Los mapas hacen visible en el territorio lo hegemnico, nosotros queremos hacer visible lo contra hegemnico, pero para ello necesitamos reensamblar lo
social, hacerlo colectivo como herramienta de desfragmentacion, una herramienta mas de emancipacin.
Como representar la propuesta pedaggica denominada bachilleratos populares? El modelo de representacin del sistema educativo, es un modelo que
da cuenta de la escuela en tanto espacio social estatal, que reproduce la operatoria de desigualdad de
saberes, la legitimidad del saber escolar, la escuela es
creada por la norma y el decreto. All el mapa escolar
muestra, hace visible las operatorias sociales hegemnicas, desde una perspectiva epistemolgica de escala
que da cuenta de las jerarquas.
Al respecto L Pautaso y J Pautaso (2011)17 retoman
para reflexionar sobre la problemtica de las escalas,
el modelo descriptivo de rizoma que presentaron Deleuze y Guattari (1972:13) donde la organizacin de
los elementos no se encuentran ordenados jerrquicamente (no hay subordinacin de un nivel sobre otro)
sino que, por el contrario, se conecta cualquier punto
con otro punto, y hay una incidencia recproca entre
los mismos.As, el rizoma tiene que ver con un mapa
que ha de ser producido, construido, conectable, alterable, con mltiples entradas y salidas, con sus lneas
de fuga (Ramrez). Una organizacin rizomtica del
conocimiento es un mtodo para ejercer la resistenciacontra un modelo jerrquico, que traduce en trminos epistemolgicos una estructura social opresiva
(Deleuze & Guattari 1980:531).Esta idea de rizoma permite romper con la dicotoma global y local de escala,
y pensar a esta como una interaccin entre mltiples
escalas, las cuales no estn separadas una de otra sino
estn conectadas juntas en una simple totalidad []
esto dificulta determinar exactamente cul es la escala
que termina y cul es la que empieza (Herod).18
En ese sentido Elisalde S (2010) 19 planteaes
claro que la cartografa tal y como pretende ser prac17
Pautaso, Ludmila y Pautaso, M. Jos, Polticas de escala y cartografa social, mimeo, Buenos Aires, 2011.
investigacin, movimientos sociales y educacin popular, Facultad

de Filosofa y Letras, UBA.
16
Ampudia Marina, Movimientos sociales, Sujetos y Territorios
de la Educacin Popular en la Argentina de la dcada del 2000, En
Trabajadores y Educacin, Editorial Buenos Libros, 2011.
18
Polticas de escala y cartografa social, mimeo 2011. Equipo de
cartografa social del programa movimientossociales, articulacin,
docencia e investigacin, facultad de Filosofa y Letras, UBA
Elisalde Sebastian, Pedagoga, territorio y cartografa social,

ponencia AUGM, 2010.
19
ticada implica una sensibilidad por la multiplicidad

de las experiencias con las que pretende vincularse y
lleva aparejada una particular idea de territorio. As la
composicin de un mapa internamente homogneo,
que seale una jerarqua de los elementos inscritos
dirigiendo el sentido de sus elementos a un punto dominante, que ubique en marcas definidas, e instaure
uniones preestablecidas y ajenas a toda posibilidad
de intervencin exterior seria ciertamente ajena a las
intenciones del proyecto. por el contrario la idea
de montaje,efecta esas uniones marcando cortes,
discontinuidades irrecuperables, separando mas que
reuniendo, permitiendo que los mltiples elementos
implicados conserven su singularidad; construyendo
al mismo tiempo un sentido propio mediante la yuxtaposicin, exponiendo la tensin entre su sentido y
el de esta nueva totalidad. Elisalde S, (2010) retoma
la idea con el montaje de una totalidad no cerrada,
esttica e inacabable, en todo caso como totalidad
tensionada y tensionable, susceptible de ser mostrada
y de mostrar otras formas.
Por tanto, la cartografa social propuesta y en
marcha implicara una fluida vinculacin con la praxis
pedaggica de los bachilleratos populares, no solo con
el espacio en que se despliegan sino tambin con los
sujetos con que se relaciona. No se pretende una produccin ajena e irreconocible sino una interaccin de
dimensiones diversas y yuxtapuestas de una forma
que podra ser de otra en oto momento.20
Nos precipita a estas reflexiones la critica a una
cartografa que da cuenta de las escalas, de las jerar20
Ibid.
quas, de la opresin, la escala positivista utilizada

por el sistema educativo de conjunto y en lo particular el de la provincia de Buenos Aires para representar
por niveles, modalidades, cantidades, tasas caractersticas de la educacin Argentina. No negamos la suma
del dato para algn uso social, pero da cuenta de la
objetivacin del hecho educativo. Hecho educativo
configurado y reproducido por mltiples operatorias
de poder. El saber de la escuela es el saber legitimado,
la escuela es creada por la norma y el decreto, primero la ley y luego las acciones posibles. Entonces nos
rene la necesidad de representar las prcticas educativas impulsadas por el campo de lo popular organizado. Para las organizaciones sociales que integran e impulsan el movimiento social pedaggico denominado
Bachilleratos Populares, la escuela la crea el campo de
lo popular organizado, el saber es sntesis de saberes,
hay intencionalidad educativa en el hecho pedaggico, la territorializacion de la escuela en los barrios, en
las fabricas recuperadas, en los sindicatos va configurando demandas en nuevas forma de saber/es y es en
ese sentido que consideramos necesaria la construccin de una nueva cartografa social que de cuenta del
movimiento contra hegemnico pero tambin de las
redes, las articulaciones en el territorio educativo y en
el territorio de inmanencia social y cultural.
Retomando a Boaventura de Sousa Santos (2010)
en trminos geopolticos estas son sociedades en la
periferia del sistema mundo moderno donde la creencia
en la ciencia moderna es mas tenue, donde los enlaces
entre la ciencia moderna y los diseos de la dominacin imperial y colonial son mas visibles, y donde otras
formas de conocimiento no cientfico y no occidental
prevalecen en la practicas diariala ecologa de saberes persigue proveer una consistencia epistemolgica
para un pensamiento propositivo y pluralista21
A modo de sntesis, estas reflexiones son avances
en la construccin del cuerpo terico en elaboracin colectiva conjuntamente con las organizaciones
sociales para representar/nos la practica poltica pedaggica: Educacin Publica Popular impulsada por
organizaciones sociales que crean escuelas denominadas Bachilleratos Populares. El objetivo es la visibilidad, la desfragmentacion en la construccin de
redes de acciones educativas en lo conceptual y en
la prctica pedaggica. La recuperacin del saber y la
posibilidad ante la reflexin colectiva que nos propone la cartografa de un saber/res nuevo que potencien la accin y la propuesta especifica de Educacin
Pblica Popular.
21
op.cit.
SECCIN II: Historia, movimiento obrero y educacin
Las izquierdas y la experiencia

pedaggico-poltica de la Universidad
Obrera Argentina (1938-1943)
Joaqun Calvagno*
n esta breve presentacin haremos un recorrido sobre la actividad de la Universidad Obrera

Argentina, que funcion en Buenos Aires entre mayo
de 1938 y diciembre de 1943.1 Como otras iniciativas
educativas gestadas por las izquierdas, la Universidad
Obrera Argentina se sostena sobre la base de una
convocatoria abierta a los docentes y se nutri de
activistas o simpatizantes del socialismo, el socialismo obrero y el comunismo, y de otros que simpatizaban con la difusin de la educacin popular, tcnicos, estudiantes y egresados universitarios, en un
clima inicial de convivencia y tolerancia entre estas
corrientes, que no se vera socavado notablemente
por los enfrentamientos entre socialistas y comunistas a partir de 1940. La independencia partidaria de
la Universidad Obrera Argentina permiti extender el
reclutamiento sin ninguna restriccin, a todos los que
simpatizaran con la iniciativa. Aunque los socialistas
estuvieron bien representados entre los docentes,
fueron los afiliados comunistas y sus compaeros de
ruta los que imprimieron dinamismo a la iniciativa,
comenzando por Mario Bunge, su fundador y director,
secretario de enseanza y profesor. Asimismo, aunque la Universidad Obrera Argentina no fue una iniciativa partidaria, fue el partido comunista el que dio
mayor apoyo y difusin a la experiencia. Adems de
las lneas de partido y asociaciones, el reclutamiento
de los docentes sigui las redes de contactos personales. Junto a figuras de notabilidad en las izquierdas y
los sindicatos, la Universidad Obrera Argentina cont
con el aporte de colaboradores cuya trayectoria transcurri en un segundo plano: egresados y estudiantes
de la Universidad de La Plata, estudiantes cercanos a
la Federacin Universitaria Argentina, graduados del
colegio industrial Otto Krause, miembros de la Asociacin Argentina de Tcnicos Industriales, profesoDado que se trata de un resumen de un estudio ms amplio,
ejemplos, citas y referencias han quedado reducidas al mnimo imprescindible.
res de enseanza secundaria, hombres y mujeres del

magisterio.2
Conforme a los ideales clsicos del socialismo,
la Universidad Obrera Argentina buscaba conciliar
la formacin tcnica con la formacin general en la
cultura, y tent una aproximacin a la formacin
sindical y poltica general. A diferencia de otras alternativas educativas ofrecidas entonces por las izquierdas, la Universidad Obrera Argentina se present
como una empresa de formacin en la moderna tcnica industrial, distante tanto de la enseanza monotcnica y meramente profesional que se imparta
en el aprendizaje industrial y en los cursos ofrecidos
por algunos sindicatos, como de la exposicin oratoria tpica de las conferencias, modalidad cultivada
tradicionalmente por el socialismo. Dirigida a jvenes
y adultos, la Universidad Obrera Argentina aspiraba
a dar cuenta de las carencias de la formacin tcnica
ofrecida por las escuelas oficiales y de las deficiencias
del aprendizaje fabril. Aunque tambin se ensearon
materias ligadas al comercio y la administracin, la
Universidad Obrera Argentina prioriz claramente saberes instrumentales ligados a los sectores ms dinmicos de la industria. De acuerdo a estos propsitos,
se incorporaron materiales, laboratorios y personal
docente especializado, logrando impartir ms de una
docena de distintos cursos tcnicos, algunos de los
cuales no eran ofrecidos en las escuelas oficiales. Esta
orientacin traduca, desde un punto de vista obrero,
las problemticas del trabajo en la nueva fase de la
gran industria: la seguridad laboral, la estabilidad en
el trabajo, la capacitacin e insercin laboral de jvenes y adultos y la categorizacin de las tareas en las
nuevas secciones industriales.3
R. Serroni-Copello, Encuentros con Mario Bunge, Buenos Aires,
Departamento de Publicaciones de la Asociacin de Publicaciones
Psicolgicas, 1989.
Mario Bunge, Temas de educacin popular, El Ateneo, Buenos

Aires, 1943.
* Profesor e investigador FyL/Uba/CONICET/CEIP.
29
En segundo trmino, aunque no menos importante, al lado de la enseanza tcnica-profesional la Universidad Obrera Argentina aspir a aportar elementos
de capacitacin sindical y poltica en general, cuyo
propsito era redondear la formacin de dirigentes
y activistas gremiales. Los cursos de cultura obrera comprendieron contenidos tales como contabilidad sindical, periodismo obrero, legislacin obrera
y economa mundial y argentina.4 Este nfasis en la
formacin sindical era una consecuencia de la misma
complejidad de las organizaciones sindicales, de las
innovaciones en la legislacin social y laboral y de
una estrategia obrera tendiente a asegurar y aumentar
stas a partir del fortalecimiento de los sindicatos. En
este sentido, la Universidad Obrera Argentina busc
activamente el acercamiento con los sindicatos aunque slo logr el apoyo de algunos de ellos (eran cinco
en 1942, en su mayora ligados al comunismo), que
cooperaron con la provisin de espacios, recursos y
tiles, y participaron de la administracin de la Universidad.5 Los sindicatos ms arraigados e importantes, como los del riel, grficos y la construccin, sostenan sus propios espacios de formacin profesional y
no se interesaron en sostener aquella iniciativa.
en su batalla frente a las fuerzas regresivas e irracionales, se preocup especialmente por exorcizar a la
ciencia de sus lastres metafsicos. No haba ya lugar
para las infiltraciones universalistas, animistas, monistas, cuando no espiritualistas que empapaban la
pedagoga del socialismo y las izquierdas desde principios de siglo.7 La currcula de la Universidad Obrera
Argentina revela que la biologa y la medicina, tan
ligadas al antiguo evolucionismo, estaban en retroceso. Su lugar lo ocupaban la fsica y la matemtica,
que no encerraban corolarios tan evidentes en trminos del avance inevitable de la historia. Por otro
lado, los tpicos de la higiene y la sexualidad, que
anteriormente haban ocupado obsesivamente a las
izquierdas, eran desplazados por la preocupacin por
las enfermedades de etiologa social y profesional,
dentro de la tendencia a poner el foco en los problemas del industrialismo y la defensa gremial.
La propuesta de la Universidad Obrera Argentina
recuperaba el optimismo decimonnico en la forma de
un proyecto de modernizacin nacional. He aqu otro
rasgo definitorio de la Universidad Obrera Argentina,
que apareca en su propio nombre: la fe laica en la
nacin y el impulso moral del nacionalismo. El diag-
La propuesta de la Universidad Obrera Argentina recuperaba el optimismo decimonnico

en la forma de un proyecto de modernizacin nacional. He aqu otro rasgo definitorio
de la Universidad Obrera Argentina, que apareca en su propio nombre: la fe laica en la
nacin y el impulso moral del nacionalismo.
En tercer trmino, la pedagoga de las ciencias
ocupaba un lugar clave en la propuesta de la Universidad Obrera Argentina. A despecho de los embates
contemporneos del irracionalismo, Mario Bunge levantaba la ciencia como la mejor aliada en ensear
que el mundo estaba gobernado por una legalidad
previsible. La confianza a toda prueba en la aplicabilidad directa de la ciencia para el desarrollo industrial, el adelanto tcnico y el abordaje de cualquier
problema prctico, ratificaba la clsica ligazn entre
ciencia, progreso y futuro. Tal como lo demostraban
los adelantos de la Unin Sovitica, la ciencia sealaba an que el progreso era el destino manifiesto de
la humanidad.6 Ms an, Bunge afirmaba una nueva
forma, ms pura, si se quiere, de cientificismo, pues
La Universidad Obrera Argentina cumplir prximamente 4
aos, La Hora, domingo 26 de abril de 1942, p. 6.
Eficiente instruccin reciben [sic] la poblacin trabajadora en

la Universidad Obrera Argentina, La Hora, sbado 7 de marzo de
1942, p. 4.
Mario Bunge, Introduccin al estudio de los grandes pensadores, Conferencia en la AIAPE, Conferencias, Segunda poca, Ao
III, N 34, 6 de septiembre de 1939, pp. 124-126.
nstico del atraso nacional tpico del comunismo y

la opcin por la modernizacin, exigan la aplicacin
prctica de la ciencia y la necesidad de calificar ms
eficientemente al trabajador argentino. Ciertamente,
una relacin armoniosa y simbitica entre el desarrollo industrial y la clase obrera que no desentonaba
con el reformismo socialista ni con el maridaje del
comunismo sovitico con la modernidad industrial
pareca discrepar con la suspicacia con que Marx haba sealado las contradicciones del capitalismo. Pero
una propuesta integral como la de la Universidad
Obrera Argentina, que dotaba al sujeto obrero de posibilidades de insercin mltiples y diversas a lo largo
de su vida laboral y lo capacitaba para comprender
integralmente el proceso de produccin, encerraba
potencialidades ms vastas.
La misma actividad cientfica era una forma de
servir a la nacin y la Universidad Obrera Argentina no se desentendi de esta finalidad. Por lo menos desde 1940 alent la constitucin de un cierto
7
Vase Dora Barrancos, La escena iluminada. Ciencias para trabajadores (1890-1930), Plus Ultra, Buenos Aires, 1996, esp. pp. 61-96.
30 | SECCIN II: HISTORIA, MOVIMIENTO OBRERO Y EDUCACIN
nmero de seminarios
de investigacin sobre
diversos temas, dando
cuenta de la preocupacin por conformar una
escuela de investigacin
y enseanza de la realidad argentina.8 En los
seminarios los hubo de
historia, de filosofa, de
arquitectura y, el ms
activo de todos, de economa descoll la presencia de intelectuales
vinculados al comunismo. Los seminarios respondieron a mltiples
propsitos. En un sentido poltico, la investigacin en los seminarios
permita abordar asuntos comprometidos con
lo que se defina como
los intereses populares y
obreros, vinculados con
los sindicatos y el partido comunista, de modo
que se rompa abiertamente con la formal neutralidad de la educacin y
la investigacin. Desde un punto de vista cientfico,
los seminarios ofrecan la posibilidad de elaborar
materiales tiles para el abordaje de los problemas
nacionales. Por ltimo, en un sentido pedaggico,
la participacin en los seminarios representaba para
los alumnos una exigencia colectiva de disciplina,
estudio e investigacin, que abrigaba fecundas potencialidades formativas para una personalidad comprometida. Lo mismo vala para quienes oficiaban de
profesores, para quienes los seminarios ofrecan adems la posibilidad de perfeccionar sus conocimientos
profesorales en ciertas reas.
Finalmente, los organizadores de la Universidad
Obrera Argentina comprendan que se deba capacitar a los obreros para que asumieran su lugar en la
poltica nacional mediante una formacin poltica y
ciudadana, en el marco de un proyecto democrtico
y popular en el que convergan las izquierdas en la
segunda mitad de los aos treinta: el comunismo de
la etapa del Frente Popular y la Unin Nacional, y
el socialismo argentino, que esperaba por fin asumir
el lugar que crea, le corresponda por derecho en la
8
Qu es la Universidad Obrera Argentina?, La Fraternidad, Ao
XXXI, N 693, 20 de abril de 1940, pp. 28-29.
poltica nacional. De aqu el favor por la enseanza

de diversas materias frecuentemente calificadas por
el gentilicio argentino: castellano, historia argentina, instruccin cvica, economa argentina, etc. Por
ejemplo, los cursos de historia argentina, a cargo de
Rodolfo Puiggrs, oficiaron como una tribuna de difusin de su versin de la historia argentina desde un
cuadrante comunista. Se distanciaba tanto de la matriz positivista y economicista que abundaba en las
izquierdas como de las formas convencionales de la
historia escolar. En abierta polmica con el revisionismo histrico, esta pedagoga histrica pretenda sentar un precedente en la mdula histrica de la nacin
para las luchas contemporneas de los trabajadores.
Lejos de las temticas de la historia colonial y de los
aos de la independencia que acapararan entonces
la atencin de Puiggrs, en los cursos de historia de
la Universidad Obrera Argentina se adelantaban sus
preocupaciones por la historia argentina posterior
a 1890, comprendan reas como la literatura y la
filosofa, y abordaban sujetos como los obreros, los
campesinos y las mujeres.9
Por sobre una enseanza fragmentaria y heter Lucha para capacitar sindicalmente al trabajador la Universidad
Obrera, La Hora, viernes 16 de octubre de 1942, p. 6.
SECCIN II: HISTORIA, MOVIMIENTO OBRERO Y EDUCACIN | 31
clita, en la que adverta un defecto orgnico de la

formacin de los trabajadores, la propuesta de la Universidad Obrera Argentina aspir a la unidad y sistematicidad. El formato ms importante que asumi la
actividad de la Universidad fueron los cursos regulares, que comprendieron tanto los de ndole tcnicoprofesional como los de cultura general y formacin
sindical. A su vez, los tramos de capacitacin sindical
comprendan diversas materias vinculadas entre s y
se extendan a lo largo de un perodo de siete u ocho
meses. An para los cursos tcnicos, que podan tomarse individualmente, se exiga la presentacin obligatoria a exmenes y la provisin de certificados de
capacitacin final. La Universidad Obrera Argentina
busc conciliar esta propuesta sistemtica con cierta
flexibilidad. As, por ejemplo, aunque los tramos integrales de capacitacin sindical comprendan un cierto
nmero de cursos, era posible concurrir slo a dos
cursos, para lo cual alcanzaba con asistir una sola noche por semana. Cada curso y las clases individuales
podan pagarse por separado.10 Las materias recomenzaban su ciclo en distintos momentos del ao, con
temticas que eran las mismas o similares, y a veces a
cargo de diferentes profesores. Aunque arriesgaba la
homogeneidad de la propuesta, esto aligeraba la enseanza y ofreca a los alumnos la posibilidad de recuperar el tiempo que pudieran haber perdido, amn
de aliviar el trabajo de los docentes, que solan serlo
a ttulo gratuito.11 Los cursos rpidos sobre una materia, que no pasaban de las seis clases, ofrecan una
modalidad ms flexible, atenta tanto a las disposiciones particulares del pblico, como a las diversas circunstancias que podan discontinuar la presencia de
adultos y obreros en las aulas. Por otro lado, tambin
existieron las conferencias, aisladas o en ciclos cortos,
a cargo de una figura eminente. Algunas conferencias
participaban de la tradicional matriz de divulgacin
cientfica; mientras otras tenan propsitos de capacitacin profesional y se insertaban en la orientacin
predominantemente industrialista de la Universidad
Obrera Argentina. Otras, finalmente, exigan del pblico una preparacin sobresaliente y se vinculaban
con la actividad de la Universidad Obrera Argentina
entre la intelligentsia acadmica e intelectual.
Lejos del diletantismo y la improvisacin, la
Universidad Obrera Argentina aspir a seleccionar y
perfeccionar a sus docentes de acuerdo a criterios de
excelencia y conforme a los requerimientos particulares del alumnado trabajador. Para la seleccin de su
personal, la Universidad Obrera Argentina instituy

un rgimen de concursos (cuando el estatuto docente
era todava una aspiracin que pareca lejos de alcanzarse) basado en criterios objetivos tales como titulacin y una experiencia prctica comprobable. Otro
indicio de profesionalizacin es que en cuanto se dispuso de recursos, las autoridades de la Universidad se
abocaron a asegurar rentas para el mayor nmero de
ctedras y siempre se abon una pequea suma a los
profesores en concepto de viticos. Adems, la Universidad procur la discusin sobre estrategias didcticas y la revisin curricular, actividades en las que
descoll el pedagogo progresista Alfredo M. Ghioldi.
En cuanto a la metodologa, la Universidad Obrera
Argentina propici como ideal un paradigma didctico activo y prctico, alejado del verbalismo, y que
propenda a que los alumnos aprendieran a estudiar,
investigar y pensar por su propia cuenta. Incluso la
enseanza de saberes tan abstractos como la fsica
y la qumica se enfocaban con un criterio prctico,
innovando en la articulacin entre la enseanza de
las ciencias y la experiencia cotidiana en el hogar
y el trabajo, que abrigaba el propsito inmediato de
aconsejar la aplicacin de la ciencia y la tcnica al
confort y la vida domstica.12
Finalmente, los impulsores de esta iniciativa aspiraron a gestar un lazo colectivo e igualitario sobre la
base de prcticas democrticas. Los alumnos y egresados de la Universidad Obrera Argentina participaban
del gobierno interno de la institucin y ejercan el
derecho de crtica a travs de sus delegados y comisin y se encargaban de las tareas de propaganda y
actividades de recreacin.
Aunque la Universidad Obrera Argentina no tuvo
un impacto masivo y permaneci expresin de una
lite militante, la diversificacin de las opciones de
cursado, el incremento de la matrculacin, la ampliacin de cursos a tres turnos y el valor accesible de
las cuotas favorecieron la apertura ms all de la matriz militante de los primeros aos. Los requisitos de
ingreso eran mnimos y los alumnos que pretendan
ingresar a un nivel intermedio podan demostrar que
posean los conocimientos equivalentes. As, la Universidad Obrera Argentina careca de las trabas que
dificultaban el ingreso de los obreros y sus hijos al
sistema oficial de enseanza tcnica. En el momento
de su clausura la Universidad Obrera Argentina contaba con ms de un millar de alumnos en tres turnos de
enseanza. Aunque vivi algunas estrecheces financieras e inicialmente dependi de los aportes de sus
simpatizantes, hacia el final de su existencia alcanz
La Universidad Obrera Argentina cumplir prximamente 4

aos, loc. cit.
10
Importante actividad viene desarrollando el instituto cientfico

de la U.O.A., La Hora, lunes 10 de mayo de 1943, p. 6.
11
Iniciar un curso de fsica domstica la Univ. Obrera Arg., La

Hora, sbado 21 de septiembre de 1940, p. 5.
12
cierta estabilidad sobre la base de las cuotas pagadas

por los alumnos, lo que testimonia el relativo xito
de la matriculacin. (De acuerdo a una tendencia comn a su tiempo, la Universidad Obrera Argentina no
aspir a exigir recursos del Estado.) Por entonces era
capaz de sufragar los costos de 24 ctedras rentadas.13

Queda probado que su clausura en 1943 no se debi a
razones financieras u organizativas sino a la creciente
hostilidad del gobierno militar, que avanz sobre el
activismo poltico en las universidades y los sindicatos hasta erradicar sus diferentes expresiones, especialmente cuando revistaban un signo comunizante.
Por esta razn no cabe asumir que la Universidad
Obrera Argentina representara netamente un fracaso.
Muchos estudiosos se han referido a la Universidad Obrera Argentina como un antecedente de la Uni-
versidad Obrera Nacional que se articul entre 1952 y

1955 como la piedra de toque del nuevo trayecto de
formacin tcnica alternativo gestado por el peronismo. Ms all de un nombre llamativamente similar,
existen otras similitudes notables: ambas apuntaban
a un sujeto obrero, con cierto grado
de politizacin; y ambas aspiraron
a la capacitacin tcnica y la formacin sindical y poltica dentro de
un proyecto de desarrollo industrial
sobre una matriz nacional. Pero los
vnculos entre estas dos experiencias no surgen con claridad: estuvieron separadas por varios aos de
diferencia y marcadas por proyectos
polticos de signo opuesto. Por otro
lado, aunque el peronismo tendi a
presentarse como una ruptura radical con un pasado repudiable, lo
cierto es que dio cuerpo a varias
de las demandas formuladas precedentemente por las organizaciones
obreras, entre las que destacaban
sus proyectos alternativos en materia poltico-pedaggica. En todo
caso, es posible que algunos referentes del movimiento obrero preperonista que conocieron de cerca
la experiencia de la Universidad
Obrera Argentina y convergieron
despus en el peronismo, hubieran
influido en el diseo del nuevo sistema de formacin tcnico-profesional, especialmente en los cursos
de la Comisin Nacional de Aprendizaje y Orientacin Profesional,
que muestran una mayor similitud
con las modalidades de formacin
profesional alentadas tradicionalmente por los sindicatos. El caso
ms notable es el de Juan Atilio Bramuglia, abogado
de la Unin Ferroviaria y afiliado socialista, que se
convirti el principal consejero del coronel Juan D.
Pern en materia de legislacin laboral y previsional,
y eventualmente llegara a ser una figura principal en
los elencos del primer peronismo. Pero por aadidura,
debe haber existido toda una serie de figuras menos
conocidas que participaron en la creacin y puesta en
marcha del nuevo sistema de formacin tcnica desde 1944. Dilucidar sobre esta materia requerir echar
una mirada exhaustiva y minuciosa en los primeros
aos del peronismo.
13
Llama a concurso la Univ. Obrera, La Hora, lunes 25 de enero
de 1943, p. 3.
A verdadeira meta do ensino gratuito:

sustentao e desenvolviemtno do capitalismo
Juliana Carla Fleiria Pimenta e
ngela Maria Meleti Pimenta*
1. Esboo das caractersticas principais da

concepo marxista de alienao.
Logo no incio do livro A teoria da alienao em
Marx, Mszros analisa a tese de doutorado de Karl
Marx e sua crtica ao Estado Moderno. Nessa tese Marx
ataca os problemas decorrentes da alienao tomando
como ponto de partida a filosofia epicurista, tendo
como foco o clmax de uma histria que tem como
base a privatizao da vida. de suma relevncia essa
volta a alguns pensadores, uma vez que Epicuro v no
tomo a forma abstrata que completa todas as coisas
mundanas e no mundanas, dando ainda mais base
para que o carter individualista floresa na sociedade. Com isso, torna-se muito precisa essa reflexo que
Marx fez em relao ao tomo, pois a cincia acredita
fielmente que as coisas so feitas por um conjunto
de tomos, os quais no h como experienciar na
realidade, mas devemos conceber a validade da sua
existncia e, mais, ter conscincia de sua importncia na fruio de nossas vidas. claro que Marx no
pretende duvidar dos princpios cientficos, mas sim
almeja demonstrar que a nossa sociedade, tratando-se
mais enfaticamente no campo da poltica e da economia, h uma atitude semelhante ao tomo, uma vez
que a alienao est presente em todas as instncias,
comandando-as de forma abstrata, e, por isso mesmo,
no se realiza uma conscientizao da engrenagem
alienante que ocorre por parte dos indivduos.
Alm de refletir sobre a filosofia de Epicuro, tambm retrata a contribuio de Hobbes para manter o
ser humano preso nas garras do individualismo. Na
concepo hobbesiana h a defesa da necessidade da
guerra de todos contra todos, onde h o predomnio da natureza animalesca humana em todas as suas
relaes sociais, ainda mais se tratando de uma conquista. Este princpio visto como sendo o que possui
a forma elementar, a validade eterna e a universalidade das leis da natureza.
O outono de 1843, quando Marx foi a Paris, re-
presentou extrema importncia para ele, pois l encontrou um ambiente mais propcio para o desenvolvimento de concluses mais radicais na anlise
da sociedade contempornea. Mszros sempre alega a necessidade de o filsofo possuir uma posio
marginal, ou seja, realizar certo distanciamento da
experincia concreta que vivenciou para basear suas
generalizaes filosficas. Essa necessidade de se tomar uma atitude marginal para elaborar uma teoria,
foi primordial para o desenvolvimento do pensamento
presente desde Rousseau a Kierkegaard at Wittgeinstein a Lukcs. Mszros destaca o papel importante
que os judeus vieram a preencher dentro dessa perspectiva da posio marginal, justamente por eles
serem considerados a espria da sociedade que conseguiram formalizar mais precisamente os problemas
que essa mesma sociedade estava passando, por isso
fizeram as snteses filosficas mais imprescindveis da
Histria.
No seu artigo sobre a questo judaica que data
da poca de 1843, Marx investiga o atraso e o anacronismo alemo, uma vez que rejeitavam a emancipao judaica e, concomitantemente, a estrutura da
sociedade capitalista em geral, bem como o papel do
judasmo no desenvolvimento capitalismo. Neste momento, trata-se de uma questo muito relevante detalhar com mais preciso a contribuio do judasmo
para o desenvolvimento do sistema capitalista, mesmo porque justificava com bases religiosas os grandes
males encontrados nas relaes sociais presentes no
nosso atual sistema econmico; dentre todos eles, o
que mais se destaca a ganncia, pois se acreditava
que quanto mais o sujeito progredisse atravs do seu
trabalho, mais ocorreria sua aproximao com a divindade. A forma pela qual Marx analisou a estrutura
da moderna sociedade burguesa em sua relao com o
judasmo foi feita no plano social e no plano poltico,
de forma tal que esta anlise seria impensvel com
base apenas no conhecimento exclusivo da situao
alem.
* Universidade Estadual Paulista-Unesp/Marlia. CAPES e FAPESP.
Esta perspectiva de anlise s foi possvel porque

Marx, na sua ida a Paris, teve a oportunidade de experimentar de perto a situao poltica e social da Frana
e, em certa medida, at de envolver-se pessoalmente
nela. Nesse perodo, Marx foi apresentado aos lderes da oposio democrtica e socialista e, muitas vezes, comparecia s reunies das sociedades secretas
de operrios. Alm disso, estudou intensamente a
histria da revoluo francesa de 1789, pois almejava escrever uma histria da Conveno. Todos esses
fatos reunidos, formas fundamentais para que Marx
se tornasse extremamente familiarizado com os aspectos mais importantes da situao francesa, que tinha
como intuito integrar os aspectos mais importantes
da situao francesa com o seu conhecimento e experincia na Alemanha, tornaram-se imprescindveis
para que ele elaborasse sua concepo histrica geral.
somente atravs desse quadro, que o conceito
de alienao poderia surgir como um conceito eminentemente histrico e assumir um lugar central no
pensamento de Marx, como um ponto de convergncia de mltiplos problemas socioeconmicos e polticos. Marx ainda coloca que a superao da alienao
s poderia ocorrer com a emancipao total do ser humano, e no somente no plano de uma emancipao
parcial. A superao prtica da alienao impensvel em termos exclusivamente polticos, j que a
poltica apenas um aspecto parcial da totalidade dos
processos sociais. Para que o estudo se torne mais claro, passaremos a esquematizar os principais conceitos
envolvidos da teoria da alienao de Marx.
Mszros afirma na seguinte colocao:

Ao examinarmos as opinies de Marx temos de
lembrar que, quando ele emprega o termo real
(wirklich) ao homem, ele o est equiparando a histrico ou simplesmente deixando implcita a historicidade como condio necessria do destino humano.
Ele quer explicar todos os aspectos dos fenmenos
analisados em termos inerentemente histricos, o
que significa que nada pode ser aceito sem anlise
e simplesmente suposto como dado final. (Mszros,
2006, p.100).
Nessa perspectiva, Marx, na sua obra Os Manuscritos econmico-filosficos, sempre destacou e explicou minuciosamente a relevncia de se analisar toda
a sequncia histrica, inclusive afirmou que os pensadores alemes colocavam tudo no Saber Absoluto,
porque no conseguiam refletir que se na realidade
determinada situao tomasse rumos negativos, era
uma consequncia do contexto histrico.
Dentro desse contexto, Marx estabelece a relao
entre o homem, a natureza e a indstria, alegando
que h uma trplice dialtica nessas trs dimenses,
o que significa dizer que o sujeito no apenas o
criador da indstria, mas tambm o seu produto. Toda
essa forma dialtica deveria seguir de uma forma harmnica, todavia, com a alienao da atividade produtiva, h um curto circuito nessa trplice, prova mais
significativa que possumos na nossa atual realidade,
o processo detonador que o ser humano realiza perante a natureza, fazendo dela sua escrava, com isso,
ele acaba antecipando mais incisivamente mudanas
2. Desenvolvimento dos principais

conceitos presentes na teoria da alienao
de Marx.
Os termos mais relevantes presentes na teoria da
alienao de Marx so o homem, a natureza e a
indstria ou mesmo a atividade produtiva. Para
uma compreenso mais especfica da essncia humana e da natureza de uma importncia crucial compreender o conceito de atividade produtiva. A indstria representa a causa da crescente complexidade da
sociedade humana, pois ela cria novas necessidades
ao mesmo tempo em que satisfaz outras mais antigas. Relembrando outra obra de Marx, A Ideologia
Alem, esta forma de se criar novas necessidades no
sujeito, constitui o primeiro ato histrico e a maneira
pela qual o sujeito afirma sua supremacia, como ser
universal, e como especfico perante a natureza. Com
isso, Marx nos demonstra a importncia de se estudar
a histria, como a forma pela qual percebemos a presena de todas essas coisas, inclusive todo percurso
que culminou na alienao do trabalho, como mesmo
no andamento da natureza, o que acarreta desastres

naturais que esto ameaando a prpria espcie humana, tudo em prol do crescimento econmico.
Como j destacado acima, torna-se crucial que
analisemos do que se trata a alienao do trabalho,
para da ficar mais claro o quanto no estranhamento
do prprio trabalho, o sujeito se aliena de si, da natureza, das coisas mundanas, entre vrias outras dimenses. Comeando este percurso de anlise pela objetivao do trabalho, esta se revela quando ao lapidar
um determinado objeto, o trabalhador faz com que
este ganhe certa autonomia: o produto transforma-se
para o indivduo como algo estranho, independente
de seu ser.
... o objeto produzido pelo trabalho, o seu produto, se lhe ope como ser estranho, como um poder
independente do produtor. O produto do trabalho o
trabalho que se fixou num objeto, que se transformou
em coisa fsica, a objetivao do trabalho. A realizao do trabalho constitui simultaneamente a sua
objetivao. A realizao do trabalho aparece na esfera da economia poltica como desrealizao do trabalhador, a objetivao como perda e servido do objeto,
a apropriao como alienao. (Marx, 1993, p.159)
O poder do homem de objetivar a si mesmo por
intermdio de seu trabalho deveria representar algo
valioso, pois alm de expressar a sua natureza genrica, tambm poderia contemplar um universo criado
por ele e no somente no pensamento. Porm, com a
alienao de sua atividade, o sentido da objetivao
tornou-se negativo.
Dentro desta perspectiva, a alienao do trabalho
se revela quando o sujeito transfere sua vida para o
objeto de sua atividade produtiva, e isto faz com que
sua essncia no pertena mais a ele, e sim para o objeto; quanto mais vasto o seu trabalho, tanto mais
ele fica menosprezado, pois faz com que a riqueza
dos objetos aumente. Com isso, na execuo de uma
tarefa, o trabalhador cria um universo de produtos do
qual jamais poder usufruir.
[...] quanto mais o trabalhador produz,

tanto menos tem de consumir, quanto
mais valores cria, tanto mais sem valor
e mais indigno se torna; quanto mais
refinado o seu produto, tanto mais
deformado o trabalhador, quanto mais
civilizado o produto tanto mais brbaro o
trabalhador [...]. (Marx, 1993, p.161)
A alienao no surge apenas na relao do trabalhador com o produto do seu trabalho, no resultado
final, mas tambm no processo da produo, dentro
da prpria atividade produtiva.
Este estranhamento do trabalho pode ser explicitado em quatro momentos interconectados. O primeiro deles revela-se quando o sujeito recebe um
determinado trabalho que no condiz com sua vontade, portanto, ele acaba executando uma atividade
produtiva que no o satisfaz, mas sim nega-se a si
mesmo, no se sente bem, mas infeliz, no desenvolve livremente as energias fsicas e mentais, mas
esgota-se fisicamente e arruna o esprito (Marx,
1993, p.162). Ao agir na execuo de um trabalho
que no condiz com o seu desejo, o sujeito concretiza
o segundo modo de estranhamento: a exterioridade. O
ato de executar uma atividade produtiva que no faz
parte do seu querer induz relao de exterioridade
do trabalhador com o seu trabalho.
Por conseguinte, neste segundo momento de estranhamento, o operrio s se reconhece a si mesmo
fora do trabalho, enquanto neste apenas executa uma
funo que lhe imposta. Dessa forma, a sua atividade no voluntria, mas um servio forado; no
se trata da satisfao de sua necessidade, porm um
meio de satisfazer outras necessidades. Cada vez que
o prestador de servios realiza o trabalho externo, o
seu Ser perece aos poucos. No final, o trabalhador
toma conscincia da exterioridade do trabalho, de
que ele no o seu trabalho, mas o de outro, de que
no trabalho ele no pertence a si mesmo, mas sim a
outro.
Podemos concluir que o homem, mas precisamente o operrio, s consegue se sentir ativo, com plena
liberdade para executar uma determinada atividade,
nas suas funes mais elementares, tais como: beber,
comer e reproduzir; e quando se trata da execuo
de suas tarefas humanas se v reduzido s mesmas
condies de um animal. Em decorrncia disto, os
poderes essenciais do homem (Mszros, 2006) no
so efetivados, pois est limitado pela sua necessidade natural e, deste modo, a liberdade humana no
efetivada.
O terceiro momento da alienao aparece quando
o homem destitudo de sua natureza genrica. A
dimenso genrica se caracteriza pela espcie humana ser universal e, portanto, com plenas condies
de alcanar sua liberdade. Isto significa que existe
uma ligao direta entre liberdade, como universalidade do homem, e socialidade. O indivduo manipula
a natureza e dela se apropria com o seu trabalho,
sendo este a principal ferramenta para o seu meio
de vida e sua atividade produtiva. No entanto, com a
alienao da vida genrica, a existncia produtiva se
SECCIN II: HISTORIA, MOVIMIENTO OBRERO Y EDUCACIN |

destina exclusivamente ao suprimento das privaes

mais elementares; por conseguinte, o ser humano no
se distingue mais dos outros animais.
O homem um ser genrico na medida em que
manipula a natureza inorgnica que o circunda, produz no s para a sua espcie, mas tem a capacidade
de produzir tambm para os outros seres, de acordo
com o padro de cada espcie; o animal produz unicamente para suprir sua necessidade fsica, ao passo
que o homem consegue produzir livre de tal necessidade.
inevitavelmente na prxis perante a natureza
que o homem se manifesta como verdadeiro ser genrico. Esta produo a sua vida genrica ativa e em
decorrncia dela, a natureza surge como sua criao
e sua realidade.
Por conseguinte, o objeto do trabalho a objetivao da vida genrica do homem: ao no reproduzirse apenas intelectualmente, como na conscincia,
mas ativamente, ele duplica-se de modo real e intui o
seu prprio reflexo num mundo por ele criado. (Marx,
1993, p.165)
Todavia, com o surgimento do trabalho alienado,
o homem encontra-se subtrado perante o objeto da
sua produo, sua vida genrica roubada, da mesma maneira a sua objetividade como um ser genrico,
transformando-o em um ser individual e com desvantagens quando comparado a outros animais.
O quarto momento da alienao advm do estranhamento instantneo que ocorre na relao do sujeito
com o produto do seu trabalho, da sua vida genrica,
trata-se da alienao do ser humano com os outros
componentes de sua vida social.
Aps a discusso da alienao da atividade produtiva, fica muito mais fcil a compreenso do quanto
complexo ao sujeito, ainda mais se tratando de estudantes do ensino bsico, alcanar a sua autonomia
perante uma sociedade cuja engrenagem gira em torno mercado de trabalho, da obteno do lucro cada
vez maior, oprimindo ainda mais a essncia do sujeito
e, nesse vis, a liberdade to esperada jamais ser
alcanada. Nessa perspectiva, passaremos a analisar a
relao estabelecida entre o indivduo e a sociedade,
e como difcil para esse mesmo sujeito alcanar a
liberdade, conceito este conectado com a formao da
autonomia, nas circunstncias adversas estabelecidas
pela sociedade capitalista.
3. A evoluo do capitalismo decorrida do

culto do Eu: liberdade e autonomia cada
vez mais inalcanveis.
Ao traar o perfil das principais caractersticas
presentes no sistema capitalista, deparamo-nos com
a questo do culto do eu, deixando de lado as coisas

mais imprescindveis para a formao desse eu, como
o caso da relao entre o eu e o outro, o eu e a
sociedade. Dessa forma, fica cada vez mais complexo
estabelecer uma relao harmnica entre indivduo e
sociedade, mesmo porque essa sociedade passa a ter
cada vez menos sentido para o sujeito.
Com o desenvolvimento do capitalismo, a noo
de que o sujeito possui um instinto social colocado
pela natureza desapareceu completamente. Todas as
liberdades individuais aparecem como pertencentes
ao reino da natureza, j os laos sociais, muito pelo
contrrio, parecem ser artificiais e impostos, por assim dizer, de fora ao indivduo auto-suficiente. Os
filsofos comearam a teorizar e pensar ainda mais na
questo da liberdade individual quando as relaes de
produo do capitalismo estavam se desenvolvendo
rapidamente, e para que ela evolusse mais fortemente foi crucial que se estabelecesse a liberdade de uma
forma universal, a todo indivduo e, nesse vis, o sujeito poderia estabelecer relaes contratuais livres
com os outros sujeitos, objetivando vender e receber
tudo o que lhe pertencia, inclusive sua prpria fora
de trabalho.
J no instante em que alcanamos o sculo XX, o
que adquire a santidade de um dogma a crena de
que a liberdade inerente como se fosse um direito
natural ao indivduo isolado. As referncias polticas
e sociais tendem a desaparecer e as circunstncias,
condicionadas scio-historicamente, a vida atomizada e privatizada do indivduo so caracterizadas como
a condio humana, e suas provas so condicionadas
pela histria. Nessa perspectiva, a condio humana
parece estar em conviver com a inescapvel alienao
da existncia humana.
Toda a dependncia direta que antes o ser humano possua perante a natureza, agora suplantada
pelo desenvolvimento das foras produtivas do capitalismo, implicando a realizao da liberdade individual em sua universalidade formal. O avano vitorioso das foras produtivas alienadas sob o capitalismo
cria um novo modo de vida que coloca nfase cada
vez maior na privacidade. Na mesma proporo que
avana a liberao capitalista do homem em relao
sua dependncia direta da natureza, tambm h um
aumento na escravizao humana ante a nova lei natural que se manifesta na alienao e reificao das
relaes sociais de produo.
Nesse reino da privacidade, a liberdade parece
completa; no entanto, a relativa liberao do sujeito
em relao sua dependncia direta da natureza
realizada por meio de uma ao social, porm essa relao social est totalmente reificada, e tal liberdade
surge numa forma alienada:
| SECCIN II: HISTORIA, MOVIMIENTO OBRERO SECCIN

Y EDUCACIN
II: HISTORIA, MOVIMIENTO OBRERO Y EDUCACIN | 37
... no como uma independncia relativa da necessidade natural, mas como

uma liberdade em relao s limitaes das relaes e laos sociais, como
um culto cada vez mais intenso da
autonomia individual. Esse tipo de
alienao e reificao, produzindo uma
aparncia enganosa de independncia, auto-suficincia e autonomia do
indivduo, atribuem um valor per se ao
mundo do indivduo, em abstrao das
suas relaes com a sociedade, com o
mundo exterior.
(Mszros, 2006, p.237).
A autonomia individual surge para a sociedade
como o plo positivo da moral presente no capitalismo, j as relaes sociais representam uma mera
negatividade. A realizao egosta a camisa de fora imposta ao homem pela evoluo capitalista, e
os valores da autonomia individual representam
a sua glorificao tica. A individualidade o que
representa o egosmo burgus bruto, que prevalece
em conseqncia da reificao das relaes sociais de
produo
Uma das pensadoras que tambm discutiu a questo das destruies das potencialidades humanas em
relao ao seu trabalho foi Hanna Arendt. Ela afirma
que o homem, com esse cultivo do individualismo,
nunca est mais s quando est consigo mesmo, o
sujeito no consegue estabelecer uma reflexo contundente do seu dia a dia, e se por um acaso o fizesse,
chegaria a se deparar com os males presentes na sua
realidade vivenciada.
Uma das coisas que ainda teremos de apontar,
mesmo preliminarmente, a relao entre liberdade
e autonomia, pois uma anlise no to abrangente
nos demonstraria que ambos os conceitos possuem
significados semelhantes, mas ao nos aprofundarmos,
refletiremos que se trata de conceitos diferentes, mas
que um no se concretizaria sem a existncia do outro.
Mszros, ao citar Gabriel Marcel, alega que ele tentou solucionar a contradio presente entre liberdade
e autonomia, dizendo que no autonomia a prpria
liberdade. De incio estranhamos essa frase, todavia,
isso que se apresenta no sistema capitalista, quando
o sujeito consegue alcanar sua autonomia inserido
no capitalismo, navega em um meio que no oferece
as ferramentas necessrias para que ele alcance uma

autntica autonomia que represente um desenvolvimento espiritual e pessoal, tornando-se ainda mais
menosprezado e participante de uma sociedade cuja a
regra estabelecida em prol do crescimento econmico, e jamais visa lapidar qualidades realmente vlidas
a ele; dessa forma, a autonomia tambm passa a tomar rumos estranhados, uma vez que ela representa
a aceitao de um sistema alienante cuja base a
mediocridade; a formao de uma autonomia individual, inserida dentro desse contexto, faz com que a
liberdade tambm jamais seja alcanada pelo sujeito,
ao contrrio, torna-se ainda mais escravo do trabalho,
do contexto social.
O culto da privacidade e de uma autonomia individual preenche assim, a dupla funo de proteger
objetivamente a ordem estabelecida e subjetivamente
faz com que o indivduo fique isolado e impotente,
tudo por conta da manipulao pelos mecanismos que
a sociedade capitalista estabelece. Nesse vis, nem
preciso dizer que a atividade humana dirigida nas
condies da sociedade capitalista no pode proporcionar uma realizao para o sujeito. Uma vida ativa,
do trabalho, no pode adquirir uma significao moral a menos que se reconhea que suas realizaes
so uma preocupao comum; essa atividade envolve
necessariamente o outro e, portanto, no pode ser
concebido em termos de autonomia individual, em
isolamento das relaes sociais de produo; ao ocorrer isso, o trabalho se transforma em algo desumanizado e subordinado como simples meio ao objetivo
de perpetuar as relaes sociais de produo reificadas, a preocupao comum torna-se uma palavra
vazia. O que resta, depois da destruio do mundo
dos homens pelo capitalismo simplesmente a iluso
desumanizada de uma realizao pela interiorizao,
pela ociosidade contemplativa por intermdio do culto da privacidade, da irracionalidade, da liquidez1 dos
valores sociais, atravs da autonomia individual como
ponte liberdade universal.
Na viso de Marx a alienao presente na sociedade capitalista s poder ser transcendida se os indivduos sociais se reproduzirem a si mesmos, porm
como indivduos sociais. Dessa forma, na viso de
Marx, o indivduo numa sociedade socialista no dissolve sua individualidade nas determinaes sociais
gerais, ao contrrio, encontra um escoadouro para a
realizao plena de sua prpria personalidade. J na
sociedade capitalista:
Esse termo oriundo do conceito da sociedade lquida estabelecido por Zygmunt Bauman, uma vez que, para ele, vivemos numa
sociedade em que todos os valores so lquidos e, por isso mesmo,
evaporam muito fcil, sendo temporais.
1
As potencialidades humanas transformam-se

numa frase oca um ideal abstrato para o indivduo real, no porque sejam potencialidades da humanidade, mas porque so efetivamente negadas pelas
mediaes capitalistas de segunda ordem, na prtica
social. As potencialidades ideais do indivduo se
transformam numa abstrao vazia, no por serem
ideais, mas porque so anuladas a priori pela instrumentalidade capitalista, que necessariamente subordina a atividade vital humana, como simples meio,
para os fins dessas mediaes da segunda ordem.
Assim, ao invs de ampliar a gama de capacidades
efetivas do indivduo, o desenvolvimento capitalista
termina restringindo e negando tambm as potencialidades da humanidade. (Mszros, 2006, p.258).
Outra forma de transcendncia da alienao e da
formao de uma autonomia que no seja individual e
no acabe ainda mais sustentando os problemas presentes no sistema capitalista, seria a efetivao de
um ensino de qualidade para todos os sujeitos sociais,
e para concretizar isso nada mais sensato do que a
insero do ensino de Filosofia, j que essa disciplina que possui como uma de suas tarefas fornecer um
olhar crtico ao sujeito e, nesse vis, possibilita a ele
que enxergue as nuanas devastadoras presentes na
nossa atual sociedade. Tal conscientizao permitir
ao sujeito alcanar uma autonomia na sua verdadeira
autenticidade e, por conseguinte, a sua to almejada liberdade poder ser alcanada tambm; com isso,
ter a possibilidade de usufruir das coisas que realmente expandiro a sua capacidade criativa e intelectual, superando as formas alienantes presentes no
sistema capitalista.
No entanto, para que a Filosofia contribua para a
melhoria do ensino, tambm devemos pensar em mudanas significativas na busca pela melhoria do ensino no Brasil, ainda mais quando se trata do ensino
pblico. Talvez, no seria apenas o caso de reformar
somente a educao, j que ela sozinha no mudar a
situao do contexto social atual, mas sim deve haver,
concomitantemente, a mudana no quadro poltico e
econmico. Todavia, aquele velho clich que defende
a tese de que a educao dada pela famlia, sendo
somente ela que definir as atitudes que o sujeito ir
tomar perante a sociedade, no to vlido assim;
claro os problemas sociais familiares interferem significativamente no desenvolvimento das capacidades
intelectuais e criativas do estudante, pois muitos deles possuem pais traficantes, alcolatras, mes prostitutas. Porm, se h uma escria de pessoas que vivem de formas muitas vezes desumanas, o contexto
social que criou isso, pois numa sociedade que vive
de extremos, sempre tm que existir os dois lados da
moeda, tanto o lado em que h muita exuberncia,
quanto quele em que encontramos muita misria.

Como fundamentos tericos mais explcitos que
temos em mos para a explicao de tal contradio
tomaram a obra do autor Istvn Mszros, j que ele
analisa de uma forma enftica as mudanas que a
educao enfrenta no nosso presente sistema econmico. Para ele, uma destas mudanas mais degradantes a fundamental meta que o ensino passa a ter em
relao ao aluno, fazer com que este adquira plena
capacidade para realizar uma tarefa no mercado de
trabalho que, na grande maioria das vezes, representa
uma funo mecnica e unilateral e, portanto, no se
torna necessrio o desenvolvimento de suas capacidades intelectuais.
Em uma das suas obras, A educao para alm do
capital, Mszros enfatiza a necessidade mais vital
para se pensar numa sociedade tendo como foco o
ser humano: a superao da lgica desumanizadora
do capital que tem no individualismo, no lucro e na
competio suas bases; alm disso, enfatiza que um
ensino de qualidade no deve qualificar o sujeito para
o mercado de trabalho, mas sim para a vida.
Nesta mesma tica, as perguntas mais centrais que
este autor tem com o intuito aprofundar, so estas:
Ser que possvel a Educao influenciar na construo de um mundo melhor que o presente? Como se
constitui uma educao que realize as transformaes
polticas, econmicas, culturais e sociais necessrias? - acrescentaramos tambm -: como possvel
a execuo de uma atividade produtiva que fornea
a emancipao ao sujeito perante suas necessidades
mais elementares e, frente a isto, possibilite o surgimento de necessidades genuinamente humanas?
Uma sociedade que visa evoluo espiritual proporcionando, dessa maneira, um maior grau de liberdade para os indivduos, no pode continuar fazendoos vtimas de suas necessidades materiais, escravos
de seus corpos. fundamental, acima de qualquer
coisa, um tempo livre para criar e desenvolver a cultura; conclui-se que o trabalho alienado, unilateral,
, por natureza, prejudicial para o esprito e para o
corpo. Conforme Mszros coloca, a educao tambm
contribui para manter este estado deprimente:
A educao deve ser sempre continuada, permanente, ou no educao. Depende da existncia de
prticas educacionais que permitam aos educadores
e alunos trabalharem as mudanas necessrias para
a construo de uma sociedade na qual o capital no
explore mais o tempo de lazer, pois as classes dominantes impem uma educao para o trabalho alienante, com o objetivo de manter o homem dominado.
(Mszros, 2005, p.12).
A educao pode ser uma das formas mais valiosas para que o sujeito tome conscincia da alienao
que est ocorrendo na sua sociedade e, concomitantemente, em si mesmo. No entanto, assim como a
educao pode superar este estranhamento, tambm
pode ajudar a mant-lo e, inclusive, aument-lo; infelizmente essa perspectiva que assistimos na contemporaneidade. Com a proposta da igualdade a todos
os cidados e o pretenso discurso democrtico de que
o ser humano s poderia adquirir a plenitude na sociedade se estivesse totalmente emancipado, no h
uma coerncia se colocarmos esse ideal na prtica.
Nessa mesma discusso, surge o velho dilema que
muitas vezes se torna um problema imensurvel: a
educao tem a tarefa de fazer com que os estudantes
apenas assimilem o conhecimento que at ento a
humanidade criou ou deve lhes transmitir plena capacidade para no s assimilar, mas tambm superar
o acervo cultural de sua presente sociedade? Defendemos que o sistema educativo escolar deve sim recolocar a cada instante a reproduo do velho, mas seria
fraco e infeliz se s ficasse nisso e no incentivasse a
possibilidade do novo, se por um acaso isso ocorresse
nenhum dos lados iria realizar uma vitria completa e
definitiva. Todavia, a escola atual tem como objetivo,
e muitas vezes nem isso cumprido, garantir a todos
o acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente
acumulados pela civilizao, e com isso h uma mera

reproduo das contradies que esta mesma sociedade inculca na essncia do sujeito; essa possibilidade
de criao do novo e, com isso superao do velho,
repetimos mais uma vez, s poderia ser concretizada
se a Educao propiciada aos estudantes fosse qualitativamente superior.
guisa de concluso, tomamos como pressuposto
que defendemos sim a extenso do ensino a todos os
cidados, desde que a educao brasileira tenha como
foco fornecer aos estudantes um ensino de qualidade, transmitindo plenas capacidades a eles para que
possam assimilar o acervo cultural que at o presente
momento a humanidade construiu, mas que tambm
seja capaz para superar esse acervo, objetivando-se
diante da realidade e transmitindo a sua essncia
para a sociedade. Diante disso, a Filosofia se apresenta como um instrumento significativo na construo
de um sistema de ensino de qualidade, j que fornece ao estudante a autonomia necessria para que
ele possa enfrentar e superar as contradies que o
capitalismo almeja embutir na sua essncia e, dessa forma, garantir o processo dialtico entre ele e a
sociedade na elaborao de suas capacidades intelectuais e criativas.
SECCIN III: Entrevistas, Reseas
Entrevista al Dr. Luiz Carlos Freitas

Dr. en Educacin, profesor e investigador de UNICAMP (Campinas-Brasil). Estudioso de la
obra Mosley Pistrak y profesor en la Escuela Florestan Fernandes del Movimiento de los
Sin Tierra del Brasil (Mst-Br).
Entrevista realizada por Roberto Elisalde*, Mayo 2011, Universidad de Campinas, San Pablo.
unto con Paulo Freire, los educadores rusos W. Pistrak y A. Makarenko constituyen nombres corrientemente citados por docentes, militantes y especialistas en educacin popular en el Brasil.
Sin duda que no es una sorpresa que el educador ms referenciado sea el propio Paulo Freire, su extensa
historia junto a la educacin popular latinoamericana y los movimientos sociales as lo justifica. Sin embargo, no debiera presentar la misma naturalidad referencial respecto de los aportes actuales de Pistrak y
Makarenko. Pistrak realiz junto a un notable equipo de educadores- propuestas que siguen teniendo
una destacada trascendencia a la hora de revisar ideas y acciones para la construccin de una escuela
diferente. Relaciones entre escuela y trabajo, autogestin educativa, autoorganizacin de los estudiantes y organizacin de la enseanza a travs de contenidos conceptuales de significacin socio-politica
(complejos), constituyen algunos de sus aportes ms importantes. A diferencia de Makarenko, que fuera
reconocido como uno de los prceres de la educacin rusa en el perodo sovitico, y cuya obra reflej
con ms firmeza la tradicin rgida y disciplinadora de los aos 30, la obra de Pistrak comenz a conocerse luego de la decada del 50. Su obra fue opacada luego de un trgico final, ya que fue asesinado por
el estalinismo en 1937. Sin embargo, varias dcadas despus su pensamiento (sobre todo plasmado en su
trabajo: Fundamentos de la escuela del trabajo) es recuperado en diferentes pases por organizaciones
sociales y polticas vinculadas al campo educativo. Probablemente existan varias razones para ello. Una de
ellas se debe a la fuerte tradicin de la izquierda (PC do B y PCB) existente en la militancia de educadores
populares de este pas. Muchos de ellos actualmente forman parte del Movimiento de los Sin Tierra (MST),
sin duda, el movimiento con incumbencias educativas ms grande de Amrica Latina. Y es precisamente
en esta organizacin la referencia ms fuerte acerca de la importancia del aporte de los clsicos rusos en
sus concepciones educativas. Otra razn, al decir del investigador Freitas, es que la experiencia acumulada
y los debates tericos de aquellos aos revolucionarios dejaron una fuerte impronta en las tradiciones
populares, y que si bien son recuperadas en tiempos y lugares diferentes, no pierden su particular inters
para aquellos que luchan por ideales semejantes. El socialismo, la autogestin y las relaciones entre la
educacin y el trabajo se muestran como las claves de esas reivindicaciones.
En la entrevista presentada (una sntesis), el Profesor Freiras trata de abordar desde una perspectiva
fuertemente influenciada por la obra de M. Pistrak, problemticas educativas vinculadas a la educacin y
sus relaciones con los movimientos sociales, la naturaleza poltica de las escuelas populares del Movimiento Sin Tierra, as como algunas consideraciones sobre el estado actual del sistema educativo del Brasil.
1. Sobre Pistrak y Makarenko

P: Cuales fueron las motivaciones iniciales para
investigar sobre educadores soviticos como Pistrak1 y Makarenko?
1
Pistrak, Mosley (1888-1937) Fue un pedagogo ruso (Doctor en Cs
de la Educacin) que tuvo un alto protagonismo en los primeros aos
de la Revolucin de 1917. Junto a N Krupskaya, compaera de Lenin,
tuvieron la responsabilidad de ensayar y llevar a cabo la reorganizacin del sistema educativo de la nueva sociedad socialista. La
contribucin de Pistrak se encuentra en la obra (compilacin) escrita
F: En principio no haba un inters en tanto historiadores. Esto se debi exclusivamente al inters

de responder a una necesidad, que era: es posible
construir una escuela diferente? Tenemos interrogantes como por ejemplo cmo la revolucin rusa
se enfrent la forma escolar zarista? Cmo lucharon
con esto? Hay un claro posicionamiento de los pioneros de la revolucin rusa, Lunacharsky, Krupskaya,
Pistrak. Hay una postura muy clara de que la escuela
en 1924 y denominada Fundamentos de la Escuela del Trabajo.
* Dr. en Historia; profesor e investigador FyL/UBA/CEIP.
41
[con la que ellos se encontraron en los aos 20] no

sirve a los propsitos del socialismo, tal como estaba
planteada. Y una afirmacin muy fuerte de que la
nueva escuela tendr que ser construida a partir de
la prctica del magisterio. Es la prctica del magisterio que va a construir esa escuela. Despus de la
revolucin se llevaron a cabo ms de 100 experimentos sobre cmo se hara esta nueva escuela. Lo ms
significativo de estas experiencias fue lo organizado
por Pistrak junto a sus colaboradores. Curiosamente
Makarenko2 no estaba presente.
F: En relacin a lo que estaba siendo debatido por

esta generacin de revolucionariosla idea era que
la escuela tenia que ser dirigida por el colectivo de
las personas que la hacan, por lo tanto profesores,
alumnos, fundamentalmente, y podramos decir hoy
en da que por los funcionarios (personal especializado) que sean estrictamente necesarios de tener
en la escuela. Pero la idea de que el alumno est en
la escuela para aprender el contenido es una idea de
la escuela capitalista. Los autores rusos creen que el
alumno est en la escuela para vivir su gran vida en
la propia escuela, y la escuela est en la vida, y por
lo tanto l tiene que asumir la escuela, l no viene
para ser administrado, l viene a administrar. Y en
ese sentido es una autogestin. Los alumnos toman
para s la vida de la escuela
P: Por qu ocurri eso con Makarenko? Siendo

considerado uno de los personajes claves en la
educacin rusa
F: Primero porque l no es ruso, es de Ucrania, segundo, a los rusos no le gustan los ucranianos y a los
ucranianos no le gustan los rusos (risas), tercero es
por las formas de trabajo de Makarenko, que fueron
recibidas en el Kremlin con cierto cuidado. Por esto
de que l, por tratar con una poblacin muy especifica [Makarenko dirigi escuelas-colonias para nios
y jvenes con problemas de drogas, delincuencia y
hurfanos], tena trazos autoritarios en su formulacin, o sea, una propuesta as tan dura y rgida
no lo podemos hacer en trminos de poltica publica (pensaban los especialistas en educacin de esos
aos de la revolucin), de cualquier modo, esto hay
que investigarlo mejor.
2. La escuela actual, Freire y el MST

P: Y en la escuela actual?Cmo se presentan los
procesos de participacin y autoorganizacin?
F: Esto no existe ni en gestos en la escuela actual Cuando la escuela hace eso [experiencias de
participacin y gestin estudiantil y docente] lo
hace como democracia representativa, entonces hace
unas tonteras de elegir el que participa en la asamblea, como un ejercicio de los polticos dentro de la
escuela. Pero esto no es una democracia representativa. Pistrak y Shulgin hablaban de una democracia
directa, participacin directa, por lo tanto, de toma
decisiones.
El hecho es que Makarenko va a escribir Poema Pedaggico en 1932 y hasta ah no hay nada disponible de l, no participa de la revolucin. Pistrak s,
porque l est en el equipo del ministerio, entonces
estn haciendo poltica pblica. Y hay otros que estn trabajando con Pistrak, tal es el caso de Shulgin.
Pistrak siempre le agradece sus aportes (aunque terminaron pelendose), pero estaban muy juntos en
sus concepciones, porque Shulgin es el hombre del
concepto, es de l la cuestin de la auto organizacin, l plantea este concepto, y l pone tambin de
pie el concepto de la actualidad, que es esta inmersin de la escuela en la vida.
P: Hay un concepto que aparece en varias oportunidades en la obra de Pistrak... la autoorganizacin, la autogestinY en las experiencias
actuales, cmo ve este proceso en relacin a la
educacin y las escuelas en particular?
Makarenko, Anton (1888-1939). Pedagogo ucraniano durante
los aos posteriores a la Revolucin bolchevique de 1917. Fue responsable de la organizacin de las escuelas para nios y jvenes
hurfanos luego de la guerra civil, una de las ms reconocidas fue
la Colonia Gorki. Escribi numerosos trabajos sobre educacin, destacndose Poema Pedaggico.
El estado tiene que garantizar que todas las escuelas lleguen a un determinado nivel, no puede decir
que cada uno vea hasta donde puede llegar, porque
eso sera un desequilibrio, el estado en cuanto existe
tiene esta responsabilidad de garantizar derechos.
Esto no le da ninguna autorizacin para que l administre directamente las escuelas desde la secretaria
del estado, sino que est la idea de que la escuela se
organice para administrar segn alguna disposicin
existente.
P: Cul es la perspectiva de la escuela pblica
estatal brasilea, ustedes tiene numerosos experiencias educativas alternativas: Freire en la
gestin3, las experiencias de las escuelas del MST.
Qu puede decirnos al respecto?
F: Yo no tengo una evaluacin precisa de la gestin
de Freire, pero mi apreciacin es que fue importan-
42 | SECCIN III: ENTREVISTAS Y RESEAS
Paulo Freire ocup el cargo de Secretario de Educacin del Municipio de San Pablo entre 1989 y 1991, bajo la gestin municipal de
Luiza Erundina del Partido de los Trabajadores (PT).
te, incluso se pensaron por primera vez las ideas de

ciclos, en vez de las de serie escolar, pero la forma
escolar no fue tocada, alterada, porque lo que Pistrak propona en trminos de tomar la vida de la escuela en las manos significa que es la asamblea, y las
instancias gestoras son comisiones que responden a
esta asamblea. Desde la perspectiva de estas estructuras no se puede decir que hubo un avance.
P: Por qu cree que no se realiz esto en la gestin Freire en 1989?
F: Esto no estaba en su concepcin ideolgica. Paulo
Freire no trabaj la cuestin de la escuela estatal. El
construy toda su concepcin en movimientos sociales. El no crey que iba a llevar su teora a un saln de clase. Por lo tanto no estaba en su horizonte
esto el hecho de que haya un consejo implica que
hay democracia representativa. Para que los nios
y jvenes puedan tomar la vida escolar en sus manos, tienen que tener capacidad decisoria, para que
esto no se transforme en un juego.Las asambleas
son centrales, y la posicin de los alumnos tambin.
En la visin de Pistrak, los profesores no integraban
estos equipos operacionales, ellos estaban a disposicin.
P: Cules equipos? Se refiere a los equipos de
docentes? Esto puede estar relacionado en los
aos 20- con el papel opositor a la revolucin que
tuvieron algunos gremios?
F: [Si, algunos gremios estaban ligados a las escuelas
zaristas, sin duda] Cuando hablo de los equipos
me refiero a los equipos que conducan la vida de la
escuela. Los profesores no las integraban, estaba a
disposicin de ellas. Eran solamente de alumnos, los
profesores participaban de las comisiones polticas.
Y haba un acuerdo de que las cuestiones profesionales, pedaggicas, eran cuestiones que estaban ms
afectadas por los docentes, sin embargo ellos tenan
que discutirlas en las asambleas, aunque se reconociera que la mayor calificacin estuviera en los
profesores.
P: Usted comentaba que desde hace un tiempo
realiza tareas de formacin en el rea de educacin del MST. En que consiste su trabajo?
F: En el MST nosotros estamos tratando de desarrollar prcticamente estas cuestiones. Dado que en la
escuela regular esto es muy difcil, nosotros resolvemos en este momento que tenemos que configurar la
experiencia desde el punto de vista prctico, desde
una realidad mucho ms accesible, dispuesta, que
es la de los movimientos sociales. Porque all [en
Argentina] existen escuelas que son del sistema, y
estn bajo el control del sistema, pero ustedes tienen escuelas con un grado de independencia muy
grande en relacin al sistema [se refiere a los Bachilleratos Populares]. Tenemos que entender cmo es
la dinmica del MST. Hay dos grandes etapas en el
proceso de ocupacin de tierras. La primera es la del
acampamiento. Las personas ocupan y hacen una estructura muy simple para garantizar la sobrevivencia
y la ocupacin. En esta fase, la escuela es una iniciativa del movimiento porque las familias van con
sus nios, hay que organizarlos, no los pueden dejar
por el medio sueltos, hay que tener de inmediato un
lugar para los ms chiquitos.
P: Hay una necesidad especfica en el MST respecto
de tomar iniciativas en el campo de la educacin?
F: Si, las escuelas se tienen que organizar para tratar
a los ms chiquitos, que nosotros llamaramos de la
pre-escuela, y despus estn los de mayor edad, que
estn en edad escolar, 7, 8, 10 aos, que estn all
tambin. Entonces, el estado no va a construir nada
en esas tierras recin ocupadas, porque no hay legalidad en esta ocupacin, hay una disputa, una pelea.
Entonces ah el movimiento instituye la escuela, la
instituye como lo que se llama escuela itinerante.
Si el campamento se mueve, esta escuela tambin
se mueve. Por lo tanto, aqu no hay profesores del
estado, pertenecen al movimiento.
P: Y con las acreditaciones de los estudiantes de las
escuelas itinerantes como hacen? quin los otorga?
F: No, no se dan, ellos estn en la ilegalidad, ah no
se habla de legalidad todava, la ocupacin es ilegal,
la escuela es ilegal, todo es ilegal!...Entonces son
las escuelas itinerantes. Estas escuelas pueden durar
aos. En Ro Grande do Sul, hace un tiempo [bajo el
gobierno de Lula] por ejemplo, se cerraron escuelas
itinerantes, porque son escuelas que no se quedan
un mes, dos meses, tres meses, se quedan aos, hasta que se logre la conquista de la tierra. Y en tanto
esto no ocurre, no hay escuela, el estado no va a
construir nada all, o demora su reconocimiento.
Entonces el movimiento instituye las escuelas debajo de la lonaun toldo all, cuatro palos y listo,
ac es la escuela. A la vez es la situacin de mayor
libertad posible para imaginar cmo funcionara una
escuela
P: El movimiento organiza la escuela segn sus
necesidades y su decisin poltica?
F: S, es fantstico. Porque decs bueno, haremos
aqu la escuela, y puede ser, porque nadie la va a
perturbar, no es cierto? En la precariedad. Claro que
nosotros no vamos a defender la precariedad perma-
SECCIN III: ENTREVISTAS Y RESEAS | 43
nenteDespus de esto viene la segunda fase que es

la del asentamiento. Ah la tierra ya est legalizada.
Ah empieza la pelea por legalizar la escuela. Bueno, el estado construye la escuela cuando es muy
grande la demanda (cuando tiene muchos alumnos),
cuando est cerca la ciudad, en fin, por determinadas cuestiones, a veces por cuestiones de entender el problema y tirar guios polticos. Otras veces
hay escuelas construidas cerca, entonces le ponen
transporte, que lleva y trae a los nios a la escuela.
Entonces, por distintas razones se va haciendo esto.
Ahora, cuando los asentamientos son organizados,
ellos terminan por definir la escuela, an cuando
ella es construida por el estadoLos padres tambin
van a participar de la gestin...
P: Participa la comunidad y el movimiento
F: Si, participan ambosAdems el propio MST promueve la capacitacin de sus profesores en estas escuelas. Por esto se va transfiriendo para los profesores
su manera de pensar, su metodologa. En este sentido
es que se dice que el MST tiene 1700 escuelas. No es
que tiene una red propia, no son creadas todas esas
escuelas por el MST, claro4
P: Todas tienen equipos que van por el circuito
estatal? Por ejemplo los equipos de profesores,
quin los nombra?
F: En estas escuelas los maestros y profesores son todos estatales. Lo que hay aqu es un cuidado del MST
con estas escuelas, con la atencin de la comunidad,
que termina haciendo de ellas parte del propio asentamiento. En parte puede el movimiento influir en
el nombramiento de esos profesores. Aunque en un
sentido estricto el MST no logra definir el equipo
El nmero de escuelas del MST es un dato difcil de corroborar,

es decir cuntas escuelas fueron creadas por el MST, cuantas fueron organizadas por el estado en sus territorios y en cuntas el
movimiento tiene alguna o ninguna influencia? Ni Freitas, ni los
coordinadores entrevistas pudieron dar cifras definitivas. Pero hay
acuerdos en sealar que las escuelas creadas desde cero por el
MST son las llamadas intinerantes, mientras que las otras, es decir
la gran mayora son organizadas por el estado en sus territorios,
en muchos casos, por presiones del movimiento. La influencia del
movimiento se da a travs de proponer docentes, organizar cursos
de capacitacin para los equipos de maestros, y proponer enfoques
pedaggicos, adems de preparar instancias de gestin escolar (por
ejemplo en Pernambuco existen Consejos educativos creados por
el propio en MST y reconocidos por el estado). Las relaciones del
MST con el estado son ciertamente eclcticas, algunos de los docentes del movimiento ven como un dficit el no contar con escuelas
autogestionadas en todas sus dimensiones, es decir con equipos
de docentes propios y con la organizacin en su totalidad de las
escuelas; otros destacan positivamente los logros arrancados al
estado respecto de que el mismo garantice la educacin de sus comunidades a partir de crear escuelas all donde el movimiento lo
reclama [Nota del entrevistador].
P: Usted piensa que no lo logra por una cuestin

de presin o porque la articulacin con los profesores se dificulta? Los equipos de profesores de
las escuelas del MST estn dispuesto a hacer eso?
F: No s. Puede que las personas que estuvieran en
el asentamiento y tuvieran calificacin pudieran
asumir estos puestos. Pero yo creo que slo se puede
saber de esto con alguien del propio movimiento,
que tiene una visin nacional de esto, porque puede
ser que yo tenga una versin muy regional. Pero mi
sensacin es que la prctica del MST no llega a esto
de poder definir como regla quines irn a integrar
un equipo escolar. A menos que sea una escuela itinerante, ah s.En la escuela itinerante, que es la
que est en la ilegalidad, la manera de legalizarla
es que algunos estados la sumen como escuela. Pero
ellas tienen una escuela regular llamada escuela
base. Y toda la documentacin de la escuela itinerante es procesada por esta escuela.
P: Esa escuela base es la que otorga los diplomas?
F: S.
P: Es decir que en estos casos la burocracia administrativa pasa por la escuela pblica estatal
F: S. En algunos estados la escuela itinerante es reconocida como una escuela regular, pero a travs
de una escuela elegida por el estado que dice esta
escuela toma cuenta de ustedes.
P: De modo que la autogestin pedaggica y administrativa tiene sus particularidades segn la regin y segn el tipo de escuela del movimiento?
F: yo prefiero la autogestin, y no esto de que el
estado mande los profesores para ac, que no tienen
ninguna identidad cultural con el movimiento
Cuantos mayores sean las posibilidades de romper
las amarras de la escuela tradicional, de las formas
escolarizadas, ms chances de recrearla, podemos
plantearla de otra forma
P: Profesor usted tiene una posicin fuertemente
crtica con las instancias evaluativas escolares, es
asPor que no nos explica algo de sus hiptesis
al respectousted propone desestimar las evaluaciones escolares y promover por ejemplo en
las escuelas populares- otras modalidades formativas
F: No hay forma de que nos preparemos para las dos
situaciones, una es capitalista (se refiere a la evaluacin escolar), la otra, no no es cierto? Se entiende que estando preparados por la situacin que
se pretende que supera al capitalismo, en l tendrn
condiciones de desenvolverse igualmente bien. Ahora, esto es una tesis, hay que verloNo hay ningn problema que en el proceso de enseanza usted
haga aquello que Pistrak llamaba balances. Que
son evaluaciones al final, no? Que son balances que
se hacen sobre los logros que se obtuvieron, esto es
natural. De ah que esto sea convertible en otras,
puede que sea una exigencia del sistema
P: Me imagino que esta postura le debe generar
numerosos debates y crticas de los especialistas
en evaluacin educativa
F: Salvando las distancias y el tiempoque no es
pocoen Rusia fue un problema semejante, el magisterio resisti, resisti, resisti y termin por comprometer el proceso de los pioneros, porque buena
parte de los impedimentos para que se llevara la idea
de Complejos [se refiera a las propuestas pedaggicas de Pistrak y su equipo], se debi a la resistencia del magisterio... La idea era compleja tambin.
3. El sistema educativo
brasilero en la actualidad
P: Profesor, le hago la ltima pregunta. Cmo ve
usted el sistema educativo actual brasileo?
F: Nono, eso est perdido. Porque nosotros tenemos un camino ahora muy complicado adelante,
Brasil esta importando la lgica mercantilista y de
negocios para dentro del rea de la educacin, entonces vamos a tener un cambio muy grande en la
poltica pblica que nos va a echar en un camino que
es el de la privatizacin por un lado. Y ah dentro de
la privatizacin nosotros vamos a tener la modalidad
gestin por contratos de la iniciativa privada, o sea,
simplemente la escuela es pblica pero su gestin
es privada.
P: Cmo eso?
F: S, la enseanza infantil ya empez a tener estas
formas de gestin en que la escuela es pblica pero
la gestin es privada.una empresa que cobra X por
cada nio, eso da un volumen de plata y el estado
le paga y tiene un contrato con el estado, que los
alumnos van a tener un desempeo
P: Tipo escuela charter? Cmo en Chile?
F: Exacto, es el modelo americano, Chile lo copi5
P: Usted piensa que algo similar est ocurriendo
con las universidades brasileas?
El profesor Freitas realiz sus estudios de doctorado sobre evaluacin educativa en Chile.
F: Yo pienso que en el nivel superior la estrategia es

por grupos que hacen sus propias universidades privadas. En la universidad y en la enseanza superior,
yo creo que esto va a mantenerse as. Lo que va a
haber ah y que ya se est haciendo hace aos, es el
financiamiento del alumno para estudiar en universidades privadas. Entonces le dan un voucher para
que estudie ah. Esa estrategia existe en la enseanza nocturna, se llama Pro uni en Brasil. Existe
desde hace aosLos vouchers funcionan en el
nivel de la universidad, y ahora lo van a implantar
en el nivel de la enseanza media tcnica.
P: Cmo es eso, hay alguna forma de reaccin u
oposicin a este proceso?
F: O sea, no hay capacidad reactiva. Hay tambin
inters en el dinero del gobierno, o sea, nadie se
extraara si apareciera una escuela charter del PT
(risas). Porque hay del PTEs lamentable pero es
la realidad. Hay una distincin que fue hecha por
el propio PT en el pasado, hace unos 10 aos, que
es una distincin entre pblico estatal y pblico no
estatal.
P: Claro, ah va todo lo privado.
F: bueno, aqu estn las charters, los vouchers, estn todos en la concepcin de pblico no estatal.
El estado debe ser el garante del sistema educativo.
Eses es el papel del estado, l tiene que resolver,
y no ir a pedir a los empresarios. Usted sabe cul
es el mercado americano para esto? 800 billones de
dlares, es lo que se cre en el mercado de escuelas
charter, vouchers, privatizaciones.
P: Qu opinin le merecen aquellas hiptesis que
afirman que al capital no le interesa invertir (disputar) en la educacin, es decir en la privatizacin del sistema educativo? Que esto se hace evidente ms en el crecimiento de la precarizacin
educativa que en los procesos de inversin
F: No lo creo
P: Por qu?
F: Si es la precarizacin, el capital lo hace tambin.
P: Puede hacer las dos cosas?
F: Claro, porque qu es lo que hace la escuela charter? Precarizacin del profesor, por eso lo hacen ms
barato.
P usted piensa que hay un proceso de privatizacin educativa en toda Amrica Latina?
F: Sin duda. El capital puede no tener inters toda-
va en Argentina, pero todava no significa que no

vaya a tenerlo...Creo que eso es slo una cuestin de
estrategia, es slo una cuestin tctica, hay mercado para todo hoy en da, hasta el alma es mercantilizada. La caracterstica de la globalizacin, la caracterstica del capitalismo actual es que nadie y nada
escapa al mercado. El capital hoy tiene inters en
todo y cualquier tipo de mercado, porque l estratifica segn el inters que haya. Si es un miserable de
la favela, hay un tipo de celular para l! Si hay un
rico, el celular de l es mucho ms bueno. Entonces,
l diversifica segn el cliente, el tiene inters en todos los mercados, ni siquiera que sea slo aquel que
haga un prepago. Que pague una cosita chica.
P: Y usted piensa que en el proceso histrico de
Brasil la tendencia indefectible es hacia la privatizacin en la educacin.
F: S. Por qu? Porque Brasil cambi su posicin
econmica, debido a que fue elegido por el capital
internacional junto con Rusia, China y la India como
plataforma de inversin directa. La proyeccin de
entrada de dlares en Brasil para este ao es de 55
billones de dlares en inversin directa, productiva.
Y ya entraron hasta ahora, del ao pasado y de este,
alrededor de 60 billones. Entonces es mucha plata
puesta ac. Esto se va a cruzar con otro problema.
Nuestro crecimiento poblacional cay. Ya agotaron
el campo. Ya no hay ms poblacin en el campo
para traer para la ciudad para explotar. Queda en
el campo el 15 o 16 % de la poblacin. Ya agotaron la entrada de la mujer. El 75 % de las mujeres
ya estn en actividad productiva, y el crecimiento
de la poblacin ahora es declinante. O sea que en
el 2020 usted depender exclusivamente de la productividad. Esto significa decir que depender de la
educacin. Sin educacin no hay aumento de la productividad. Como agravante, nuestra productividad
actual es declinante. O sea que el capital en Brasil,
que no es nacional tiene solamente una estrategia
para hacer que este montn de dlares que estn
poniendo ahora, d retorno. Porque la caracterstica
del capital de inversin directa es que es a largo
plazo, no es inmediato. Entonces, para valorizarse,
este capital necesita poner la mano en la educacin.
Y cmo lo har? Por el estado? No hay tiempo suficiente para mover la mquina, debido a que no se
hizo nada en ms de 10, en ms de 20 aos. No
se hizo nada significativo en la educacin, ms que
garantizar que los nios pusieran el pie dentro de la
escuela. Eso es insuficiente.
P: Ustedes tienen niveles importantes de abandono
escolar, desercin en Brasil? Tienen valores como
los que haba en Argentina hacia el 2001 del 5060% de jvenes fuera de las escuelas medias?
F: No s cmo estar esta categora que usted nombra [jvenes y adultos], no tengo los datos exactos
presentes. Pero el hecho es que no hay cmo resolver esto sin la iniciativa privada. Entonces, qu
es lo que el gobierno plante ya para la educacin
tcnica? l va a hacer vouchers, como hace en la
enseanza superior. l cre un programa de enseanza tcnica llamado ProNaTec, que va a hacer
vouchers. Va a pagar para estudiar donde quieras.
Porque no hay tiempo para hacerle a esta mquina
construir el voucher es para las privadas.
P: La escuela tcnica tiene un circuito privado
importante?
F: S, lo tiene. Son los propios comerciantes y empresarios los que tienen las escuelas. Y este sistema
ser usado para invertir. Y esto va a estimular todo
el crecimiento de la iniciativa privada para proveer.
Ahora, la enseanza infantil ya tiene esto. Porque
ah las ONGs, la iglesia ya estn. Y qu es lo que
falta? La enseanza fundamental, el nivel medio regular.
P: Y usted piensa que el PT impulsa estos Programas?
F: Sin duda.
P: Qu alternativas ve a esta situacin? Por ejemplo, qu impacto tienen las experiencias del MST
respecto del sistema educativo general del Brasil?
F: No, no, son muy aisladas, sin condiciones de poder
enfrentar una avalancha que se est por desatar.
P: Y los sindicatos docentes?
F: S, pero los sindicatos no estn en condiciones de
tener una reaccin ms fuerte. La propia Confederacin Nacional de los Trabajadores de la Educacin
hoy est perfilada con el Ministerio de Educacin.
P: Usted piensa que la articulacin de muchas
de estas tradiciones populares o de intereses de
los trabajadores, como los sindicatos o el MST est
relacionados con el partido del gobierno (PT)?
F: En el caso de la reacciones antigobierno, ellas salen marcadas por esto, no consiguen enfrentarlo.
P: Y el caso del MST? Porque ellos tienen muchos
fundadores en el PT.
F: No s cmo estar esa relacin, pero s el MST
tiene ms independencia. La poltica debe ser lo si-
guiente: nosotros los apoyamos, pero nos reservamos el derecho de la protesta.

P: Al mismo tiempo el MST tiene una cantidad importante de programas articulados con el estado.
Es asi?
F: El MST no le exige al gobierno por inversin en el
rea de educacin en el campo. Exige el derecho de
tener tierra, exige la reforma agraria, y le exige duramente al gobierno. Entonces en ese sentido apoya
al gobierno en el sentido de que haga las transformaciones necesarias. Ahora, el MST es un movimiento que no le tiene miedo al gobierno, mantiene su
independencia y si es necesario le hace la crtica,
y si es necesario le ocupan el ministerio para decir
no estn haciendo la reforma agraria, estamos aqu
dentro por esto.
P: Bueno profesor, muchas gracias por la entrevista
Libro: Trabajadores y Educacin en Argentina

De las estrategias sindicales a la accin de los movimientos sociales
Roberto Elisalde, Marina Ampudia, Juan Pablo Nardulli y Joaqun Calvagno (Comps)
(2011).Ed. Buenos Libros, Bs. As., Argentina
l presente libro es el segundo trabajo realizado

por parte de los integrantes del equipo de trabajo de Cooperativa de Educadores e Investigadores Populares (CEIP), surgida la misma al calor del estudio, los
cuestionamientos, la organizacin y la vinculacin de la
academia con los barrios, sus sujetos y sus problemticas. Al tiempo que tal impulso militante ha posibilitado,
hace casi ya una dcada, la creacin de los Bachilleratos Populares como la posibilidad real de discutir la
formacin de los educadores e investigadores sociales,
mediante una praxis concreta de resistencia a la domesticacin educativa de las ultimas dcadas: la del mercado acadmico y su lgica de los papers, los renglones
del curriculum vitae y el nepotismo reinante de la gran
parte de las estructuras de ctedras y sus superficiales
producciones terico-analticas.
En este sentido, no es ninguna novedad que la presente compilacin de trabajos no slo refleja una lgica distinta sino que aborda histricamente la compleja,
contradictoria y dialgica relacin entre los trabajadores
y la educacin a lo largo de doce estudios que se encuentran divididos en una Primera Parte: Movimiento Obrero,
empresarios y educacin (1940 1976) y una Segunda
Parte: Movimientos Sociales y Educacin. Delimitacin
temtica y temporal que pone de manifiesto un intento
claro por indagar en la Argentina de las dcadas de 1940
a 1970, en lo referente a la relacin entre los trabajadores
y los empresarios por el control de la produccin como la
formacin educativa, la cultura popular y la lucha por los
espacios sociales en los aos 20, el desarrollo de distintas experiencias pedaggicas sindicales, el peronismo y
su proyecto educativo universitario popular, las escuelas
privadas a lo largo de las dcadas del 60 y 70 y las experiencias de base y su articulacin con las polticas pblicas destinadas a la educacin de adultos. Como tambin,
Martn Acri*
una serie de trabajos
con distintas perspectivas tericas que
analizan crticamente la relacin entre
los movimientos sociales y la educacin:
en lo referente a los
sujetos, los territorios, la autogestin,
el trabajo, la interpelacin del Estado
y las prcticas cotidianas de educacin
popular en los Bachilleratos Populares
de la CABA.
En otras palabras, un recorrido temtico e histrico
que intenta ahondar crticamente sobre cuestiones diversas pero entrelazadas, al punto que resulta de vital
importancia para problematizar los porqus del vaci
historiogrfico y pedaggico sobre la gran mayora de
tales cuestiones. Al tiempo que se constituye en una
intervencin ms que valida sobre un campo de la produccin acadmica influenciada por ciertos determinismos y superficiales modas tericas historiogrficas
como pedaggicas. Pues los presentes trabajos analizan
y abordan crticamente la histrica relacin entre el
capital y el trabajo, desde la dimensin educativa de
lucha, resistencia y autovalorizacin de los trabajadores, sus organizaciones gremiales y sus propuestas, a
lo largo del periodo. Adems, de analizarse los diseos
educativos fabriles y las polticas estatales de gestin
pblica de la educacin popular en sus distintos niveles
y modalidades.
* Profesor e investigador FFyL UBA.

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Encuentro de

LUCHAS POPULARES, RESISTENCIAS Y EDUCACIN

Marina Ampudia (Fac. Filosofa y Letras, UBA/CEIP). Movimien23

Consejo Acadmico Asesor

Joaquin Calvagno. (CEIP/IIEGE/UBA/CONICET). Las izquierdas

Juliana Carla Fleiria Pimenta e ngela Maria Meleti Pimenta.

Roberto Elisalde (Fac. Filosofia y Letras, UBA/CEIP), Entrevista

mrica Latina en la ltima dcada ha sido un

En la Argentina, este ltimo proceso se expres

en y con movimientos sociales, especialmente en

pertenciente al campo de la educacin popular y

SECCIN I: Movimientos sociales, territorialidad y educacin popular

prcticas con los ms variados proyectos metodolgi-

cos que parten de diversos lugares y utilizan diversas

5. Paulo Freire y la investigacin temtica

Como lo seala el propio Freire, la propuesta fue

6 | SECCIN I: Movimientos sociales, territorialidad y educacin popular

inters por participar, as como momentos altamente

SECCIN I: Movimientos sociales, territorialidad y educacin popular | 7

mayor de aprendizaje social y educativo (Gajardo,

bin influy sobe el campo de la investigacin social

8 | SECCIN I: Movimientos sociales, territorialidad y educacin popular

servacin participante, la observacin insercin, la

formacin de los educadores populares en la concepcin y metodologa de la IAP.

9. El encuentro con lo cultural:

SECCIN I: Movimientos sociales, territorialidad y educacin popular | 9

dominaban entre militantes de izquierda, activistas

cesos organizativos y acontecimientos significativos

10 | SECCIN I: Movimientos sociales, territorialidad y educacin popular

reconstruccin y anlisis de las conversaciones que

10. Las redefiniciones de la EP

Las prcticas educativas populares,

SECCIN I: Movimientos sociales, territorialidad y educacin popular | 11

cionales2, de encuentros, seminarios y publicaciones

Un importante papel jug la propuesta ecumnica CELADEC con

se refieren a los cambios contemporneos en la produccin y circulacin de conocimientos en el mundo

12 | SECCIN I: Movimientos sociales, territorialidad y educacin popular

experiencia (Cendales, Fonseca Falkembach).

les o no) y relaciones entre dichos actores;

SECCIN I: Movimientos sociales, territorialidad y educacin popular | 13

ca comprender los sentidos que conforman

a nivel mundial. Sin embargo, entre sus practicantes

14 | SECCIN I: Movimientos sociales, territorialidad y educacin popular

formar las realidades de injusticia, opresin

des de pensamiento y conciencia crtica, en

SECCIN I: Movimientos sociales, territorialidad y educacin popular | 15

Campo productivo solidario y educacin

va a indagar en este trabajo, en tanto antecedente de

Antecedentes de la categora campo

16 | SECCIN I: Movimientos sociales, territorialidad y educacin popular

los campesinos eran expulsados de las tierras pertenecientes a los

Claude-Henri de Rouvroy, Conde de Saint-Simon, (1760-1825),

Pierre-Joseph Proudhon (1809 1865) provena de una familia

los filsofos solo se han encargado

Marx C. y Engels F., 1864, Obras Escogidas, tomo 5. Argentina

SECCIN I: Movimientos sociales, territorialidad y educacin popular | 17

Sin embargo, Marx consideraba ciertas limitaciones

Economa social: origen del concepto,

lismo y cooperativismo surgieron con los pensadores

Charles Dunoyer, public en el ao 1830 una obra llamada Nuevo

Constantin Pecqueur (1801-87). Entre sus obras destacadas se

Benoit Malon public en 1883 un Tratado de Economa social

18 | SECCIN I: Movimientos sociales, territorialidad y educacin popular