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COMUNICACI~N

SOCIAL
SELECCION de TEXTOS

Compilador:
Lic. Luis Lpez Viera

EDliORW
FLIX VARELA

La Habana, 2003

Nota al lector:
Dada la premura con que se ha publicado este libro, no fue posible realizar el habitual
trabajo de edicin.

Edicin: Lic. Yamile Verdecia Garca


Correccin: Delfina Wang Varela
Diseo de cubierta: Frank Herrera Garca
Diseo interior: Ramn Jimnez Snchez
Diagramacin: Violeta Recarey Fernndez

@Lic. Luis Lpez Viera, 2003


@Sobre la presente edicin:
Editorial Flix Varela, 2003

ISBN 959-258-497-4
Editorial Flix Varela
San Miguel no. 1111,
el Mazn y Basarrate,
Vedado, Ciudad de La Habana, Cuba.

Presentacin 1 1

Captulo 1. Conceptos Generales / 3


Paradigmas bsicos en la comprensin del proceso de la comunicacin.
Jos Ramn Valds 1 3
Comunicacin Interpersonal. Criterios para una definicin. Julio Csar
Gonzlez Morales / 12
El trabajo grupal. Patricia Ars / 21
La autoridad no desaparece en el espacio educativo. Esther Prez / 35
La Comunicacin Organizacional o institucional.
Mirelis Bonilla Chongo / 52
La Comunicacin Masiva. Nora Gmez Torres / 55
Captulo 2. Paradigmas y Modelos de Comunicacin / 63
Modelos de educacin y modelos de comunicacin. Mario Kapln 1 63
Un Freire a la Habanera. Esther Prez 1 86
Captulo 3. La prctica de la Comunicacin / 93
La actitud de comunicar. Mario Kaplun / 93
Aceptacin y empata: actitudes comunicativas esenciales
en la coordinacin. Jos Ramn Vidal / 102
Los mltiples lenguajes de los seres humanos. Mario Kapln / 118
Los signos compartidos. Mario Kapln / 123
Los ruidos en la comunicacin. Mario Kapln / 132
Comunicar es siempre optar. Mario Kapln / 140
Captulo 4. Comunicacin y la Participacin Social 1 151
Participacin Social. Premisas para su estudio. Cecilia Linares 1 151
La participacin como territorio de contradicciones ticas.
Jos Luis Rebellato 1 156

Captulo 5. Comunicacin, Cultura e Identidad / 179


Es inevitable la recolonizacin cultural? Jos Ramn Vidal Valds / 179
Superbarrios vs Xuxa? Gabriel Kapln / 190
El cum'culum oculto de las nuevas tecnologas. Gabriel Kapln / 198

Captulo 6. La planeacin Estratgica en Comunicacin 1 211


Lo tengo to' pensa' o. Aproximaciones a la planeacin
estratgica en Comunicacin. Luis Lpez Viera / 211
Un mtodo para disear estrategias de comunicacin
con fines educativos. Jos Ramn Vidal Valds / 222

'

i nos detenemos a pensar un poco, aceptaramos de inmediato la


hiptesis de que la mayora de nuestros problemas cotidianos tie
nen su origen en la falta de comunicacin con nuestros semejantes. Veamos: peleamos con nuestra pareja o con nuestros amigos porque no nos comprendemos en ese momento, porque queremos imponer
nuestra manera de ver el mundo, porque nos duele que las cosas no
sean como nosotros las pensamos. Eso mismo sucede muchas veces
cuando discutimos con nuestros compaeros de trabajo, o con nuestros
vecinos. En fin, que los llamados "malos entendidos" que a menudo
padecemos son una consecuencia de nuestra incapacidad para comunicar adecuadamente las ideas y, de la misma manera, de nuestra poca
voluntad para aceptar los criterios de los dems.
Pero estos procesos no se dan solamente a nivel interpersonal, sino
que algo similar ocurre en los mbitos grupa1 y comunitario. Saber escuchar, saber respetar al otro, saber dar la respuesta adecuada, saber
conducirnos adecuadamente en dependencia de la situacin comunicativa
en la que nos encontramos, son habilidades fundamentales que debe
poseer todo trabajador social. Es por eso que el texto que a continuacin te proponemos aborda detenidamente estos aspectos.
Adems, se incluyen en l otras reflexiones en torno al resto de los
niveles de la comunicacin, sobre todo el nivel institucional -donde
desarrollan su labor los egresados de nuestra Escuela- y el nivel de
comunicacin masiva, que trata las particularidades de ese mundo de
los grandes medios: la Televisin, la Radio, la Prensa escrita y su enorme influencia sobre toda la sociedad. Asimismo, abordaremos la compleja relacin entre la comunicacin y la cultura, y el vnculo de estos
dos conceptos con la identidad nacional.
Dedicaremos tambin un espacio en este libro a analizar cmo se
produce la participacin ciudadana en las sociedades modernas y el
papel que desempea la comunicacin en este sentido; estudiaremos lo

concerniente a cmo la comunicacin interviene de manera decisiva en


la planeacin de nuestro futuro y en la consecucin de nuestros sueos
y, por ltimo, conoceremos las principales caractersticas de los espacios comunicativos en las ciudades.
Para ello, han unido sus esfuerzos profesores de la Facultad de Comunicacin de la Universidad de La. Habana y del equipo de Educacin
Popular del Centro Memorial Martin Luther King Jr., cuyos trabajos y
otros recopilados de importantes autores extranjeros, conforman la totalidad de este volumen. Nuestra intencin ha sido crear un texto bsico para la asignatura de Comunicacin Social en los cursos de formacin de Trabajadores Sociales. Bsico, porque en este, como en muchos
aspectos de la vida, la realidad no puede resumirse en unas pocas pginas. Tocar despus al lector la interpretacin de las ideas que aqu se
manejan y la aplicacin de las mismas a la situacin concreta de su
localidad o de su radio de accin. La responsabilidad es inmensa, Lasumimos el reto?

CAP~TULO1
CONCEPTOS GENERALES

Paradigmas bsicos en la comprensin


del proceso de la comunicacin
Jos RAMNVIDALVALDS*

La situacibn
Dice Josefh N. Pelton l, que si tomamos la prehistoria y la historia de
los homnidos y la comprimimos en un super -mes csmico, tendramos que 29 das y 22 horas corresponden a la etapa del hombre nmada, cargador y recolector; que cuando faltan solamente 90 minutos para
que termine el mes es que comenzara la fase agrcola y sedentaria, en
aldeas y ciudades permanentes; que tan slo 4 minutos antes de la medianoche ocurrira el renacimiento; en el ltimo minuto y medio la Revolucin Industrial y en los 12 segundos finales, la era de la televisin,
de los ordenadores electrnicos, las comunicaciones espaciales, en fin
la era de la informacin.
Tan ingeniosa descripcin, permite que nos percatemos de un hecho
muy significativo; los cambios tecnolgicos transcurren en un proceso
continuo de aceleracin. Por este motivo es que los seres humanos somos testigos hoy de una vorgine de transformaciones, que nos hacen

* Profesor titular adjunto de la Facultad de Comunicaciones de la Universidad de La Habana.


Tomado de la tesis doctoral Representacin social y recepcin. Un estudio en tres comunidades habaneras, La Laguna, Espaa, 2000.

pasar del presente al futuro apenas sin poder reparar en ello. Eso dificulta sobremanera la comprensin de lo que acontece, y hace sumamente compleja la labor de investigacin cientfica. Esto es cierto para
cualquier investigador, pero lo es ms para el que decide incursionar en
el campo cientfico de los procesos de la informacin y la comunicacin por dos razones fundamentales:
La primera, consiste en la centralidad que en la vida contempornea
tienen estos procesos para la economa, la ciencia, la poltica, la educacin, el arte y la vida cotidiana. Sin dudas, la informacin y la comunicacin pblica han ganado en importancia desde que surge la modernidad en el siglo xvr y alcanzan hoy, en vsperas del siglo XXI,un rol
protagnico.
Varios factores confluyen para otorgar ese estatus a estos procesos:
los desarrollos tecnolgicos desplegados en el campo, su conformacin como uno de los sectores econmicos ms dinmicos, su empleo
en la direccin y ejecucin de los procesos de produccin y consumo,
y su utilizacin como hacedores y portadores de la produccin espiritual contempornea.
La informacin y la comunicacin se constituyen, como procesos, y
a travs de las instituciones donde estos se gestan y desenvuelven, en
elementos esenciales de la construccin social de la realidad. ,
La segunda, consiste en las caractersticas de los estudios sobre estos
procesos. Surgidos desde diferentes disciplinas, enfocados desde pticas dispares, con desencuentros sobre el objeto de estudio, las Ciencias
de la Informacin y la Comunicacin han tardado en cohesionar los
saberes acumulados sobre una base epistemolgica que an est en formacin.
Ambas realidades nos fuerzan a ser cautelosos y modestos, y nos
obligan a pensar bien qu orientacin dar a nuestros estudios. Conviene antes de cualquier definicin observar, aunque sea de manera muy
panormica, los principales entendimientos que han aparecido en nuestro campo de estudio.

Transmitir o compartir
Una distincin primaria que es necesario hacer se refiere a los significados diferentes y hasta divergentes del trmino comunicacin.
Etimolgicamente, encontramos en su raz la palabra latina comunis:

comn. As, comunicacin es, en su origen, hacer comn un conocimiento, una informacin.
Con el tiempo, sin embargo, signific el objeto hecho comn (una comunicacin) o los medios fsicos para lograrlo (los medios de comunicacin) o el traslado de la informacin de un actor a otro (la transmisin de la
informacin). Es por eso, que existe hoy una ambigedad que llevada a
sus extremos entraa una contradiccin: comunicar como transmitir (proceso unidireccional) y comunicar como compartir (hacer comn, proceso
bidireccional, interactivo, mutuo).
Transmitir y compartir se sitan en polos opuestos en una posible accin
de comunicar. Transmitir significa la admisin de que algn conocimiento
que poseo puedo pasarlo a otro, mientras que compartir significa comunin, encuentro, participacin, elaboracin con otro del conocimiento.
Esta ambigedad que deriva en contradiccin genera dos modelos
excluyentes en el plano terico:
a) La comunicacin como proceso vertical, unidireccional, que tiende al control, a la dominacin.
b) La comunicacin como proceso horizontal, bi o multidireccional,
que es por esencia participativo e interaccional.
Histricamente, el primer modelo se ha impuesto. Los usos p e en su
conjunto significaban compartir, pasan progresivamente a un segundo plano, para dejar lugar a los usos lingsticos centrados en torno al significado
de transmitir.
Pero esto no ocurre slo en el plano terico. Tambin las prcticas
comunicativas institucionalizadas han asumido, generalmente, el modelo
transmisivo, al ser el que de manera ms natural ha insertado a la comunicacin en los procesos de legitimacin de la domina~in.~
Un ejemplo que ilustra perfectamente este proceso de imposicin del
modelo transmisivo lo encontramos en la Grecia Antigua. En la democracia ateniense las decisiones se adoptaban tras la discusin viva de diferentes puntos de vista.
En esa discusin intervenan con igualdad de derechos todos los ciudad a n o ~ No
. ~ haba abogados, voceros o representantes, sino que cada ciudadano tena que ser capaz de exponer y defender sus puntos de vista.
Esa prctica gener, las primeras teoras sobre la comunicacin que a su
vez enriquecieron el hacer comunicativo de la poca.
Estas teoras fueron expuestas por Protgoras, destacado sofista (maestro en el arte de la persuasin) cuando dijo:
i El hombre es la medida de todas las cosas.
i Toda cuestin tiene dos caras.

Es decir, no hay verdades absolutas. Las normas de la verdad son


humanas y estas son siempre discutibles. Cmo decidir, pues, lo que
hay que hacer? Protgoras pensaba que es necesaria la discusin para
descubrir el mejor camino, el curso de accin ms adecuado. Con argumentaciones y discusiones podran aparecer muchas facetas de una
cuestin y exhibirse con mayor claridad las ventajas y desventajas de
un curso de accin. Aqu estamos en presencia del modelo de comunicacin en su acepcin de compartir, hacer comn; en este caso compartir la comprensin de un asunto para tomar una decisin.
Pero Platn, que proclam la existencia de verdades absolutas, fue
contrario de los sofistas, quienes fueron desacreditados al atriburseles,
con razn en muchos casos, intenciones engaosas, con tal xito que
an hoy prevalece la connotacin negativa de los trminos sofista y
sofisma.
Posteriormente (en el 323 a. c.) Aristteles reconcili la idea de los
sofistas con la de su maestro Platn al proclamar que a la verdad se
llegaba por la va de la lgica y la razn, pero que todo el mundo no
razonaba con claridad, y que para esas mentes obtusas era necesario el
arte de la persuasin, con el fin de comunicarles la verdad de manera
que pudieran llegar a una conclusin correcta4.
Qued as consagrado tericamente el modelo transmisivo. Unos son
dueos de la verdad que debe ser transmitida a los de mente obtusa que
no pueden llegar por s solos a ella.
Esa es la esencia del modelo transmisivo que hoy, ms que nunca
antes, reina en las prcticas comunicativas y en buena parte de la teora
de la comunicacin, con la agravante de que no es mayoritariamente el
camino de la lgica y la razn el que se emplea, como postulara
Aristteles, sino el camino de la sugestin, del uso de recursos
heursticos con el fin de evadir el juicio crtico. Pero regresemos a este
casi concluido siglo xx.

Enfoques fundamentales en el estudio


de los efectos y la recepcin
A fines de la dcada del 20, esencialmente en los Estados Unidos de
Amrica, se haba conformado lo que hoy denominamos un sistema de
medios de comunicacin masiva con la coexistencia de peridicos y

revistas (legado del siglo anterior), el cine (con sonido desde 1927) y la
radio (esa cajita mgica que cautiv a los terrcolas de entonces).
Ese hecho no pudo pasar inadvertido para los principales centros de
poder. Los anunciantes de la publicidad (los industriales y los comerciantes) comenzaron a preguntarse cuntas personas escuchaban en la
radio los anuncios que ellos pagaban. A su vez, los polticos se preocupaban por saber las ventajas que podran obtener, ellos o sus adversarios, con el uso de esos medios en las campaas electorales y ciertos
acadmicos y centros de poder econmico se inquietaban por las repercusiones que en el sistema de las actitudes y los valores sociales traera
aparejado la expansin de los mass media.
Surgen as en los Estados Unidos de Amrica los primeros estudios
sistemticos sobre la comunicacin de masas. Tres fueron las reas de
inters desarrolladas: los estudios cuantitativos de la audiencia (principalmente de la radio) como respuesta al inters de los anunciantes y de
los propios medios (de esta vertiente surgieron los famosos rating, que
constituyen hoy da la base del ordenamiento de las tarifas publicitarias); los estudios de los mensajes, sobre todo de la propaganda poltica, para responder a la preocupacin de los polticos, y los estudios de
efectos para dar luz sobre las repercusiones que en los valores, actitudes y conductas provocaban los medios.
Como se ve, las reas de estudio surgen y se desarrollan, ms en
virtud de presiones administrativas, que de las lgicas cientficas. Es
por ello, que la Mass Communication Research norteamericana debe
analizarse desde el mismo corazn de la historia poltica y econmica
de la n ~ c i n . ~
De las tres reas antes mencionadas la que ms atencin recibi durante dcadas fue la investigacin de efectos, que an hoy mantiene
una vigorosa presencia en el campo de anlisis aunque desde perspectivas diferentes. Del estudio de efectos se derivaron adems, otros enfoques que atienden la relacin existente entre medios de comunicacin y audiencias.
Diversos autores coinciden en reconocer como principales corrientes
en el estudio de esa relacin medios-audiencia los siguientes:
1. La investigacin de efectos.
2. La investigacin de los usos y las gratificaciones.
3. Los estudios inspirados en las teoras esttico-literarias.
4. Los estudios culturales.
5. Los estudios cualitativos de recepcin.
Estas dos ltimas constituyen los enfoques ms recientes y en ellas, de
alguna manera, convergen las dems tradicione~.~

En el anlisis de cada una de estas corrientes, se precisarn su aporte y


sus limitaciones en la comprensin de tan coplejo e importante proceso.

RECUERDA
Definir qu se entiende por comunicacin, equivale a decir en qu
clase de sociedad se quiere vivir. Durante dcadas del siglo pasado las
alusiones a la existencia de una Teora de la Comunicacin fueron divergentes. En ocasiones slo se haca referencia el estudio de los procesos de transmisin de seales, radicados en los trabajos de Shannon
y Weaver (Teora Matemtica de la Comunicacin), mientras en otros
contextos relucan los estudios de modificacin de conductas y actitudes a travs de la Comunicacin de Masas. En otros momentos del desarrollo terico, fueron disciplinas como la Sociologa y la Psicologa,
las que investigaron en el campo de la comunicacin interpersonal.
Tambin se hicieron referencias desde la Semiolgica y la Lingstica
al signo y al lenguaje utilizados en la comunicacin. Despus de aos
de discusiones, los tericos de la comunicacin comprendieron que para
que su objeto de estudio no cayera en terreno sin dueo y a la vez
apropiado por todos, deban definir claramente su objeto de estudio:
qu es la comunicacin?
Segn "Martn Serrano, la comunicacin es una actividad muy antigua y se le define como la aptitud para servirse de la informacin en la
interaccin y esta la poseen las especies animales que han antecedido
al hombre en millones de aos (Martn Serrano, 1991: 13).
El origen latino del trmino comunicacin (comunis, poner en comn algo con otro), prueba su existencia desde tiempos lejanos y tambin refiere una de las formas de entenderlo: como un proceso donde
se produce una relacin recproca de compartir, de intercambiar, de
dialogar con el otro.
De otra manera tambin se ha entendido el trmino, y esta no implica
la cualidad de intercambio que comprenda la anterior, sino que la reduce a un acto esencialmente tras misivo, de difusin de informacin.
La influencia de los medios y tambin del contexto social en que se
fue creando la Teora de la Comunicacin, hizo que fuera predominando esta ltima. Estas definiciones fueron aceptadas universalmente.
El acto o proceso de transmisin que generalmente se llama comunicacin, consiste en la transmisin de informacin, ideas, emociones, habilidades, etc., mediante el empleo de signos y palabras
(Berelson y Steiner, 1964).

Tenemos comunicacin siempre que una fuente emisora influencia a


otro -el destinatario- mediante la transmisin de seales que pueden ser transferidas por el canal que los liga (Osgood, 1961).
En cambio, un profundo cuestionamiento a este modelo clsico
Mensaje*
RECEPTOR se deriva de las definiciones que
EMISOR
siguen:
...la relacin comunitaria humana que consiste en la emisin-recepcin de mensajes entre interlocutores en estado de total reciprocidad (Antonio Pascuali).
c..el proceso de interaccin social democrtica, basada en el intercambio de signos, por el cual los seres humanos comparten voluntariamente experiencias bajo condiciones libres e igualitarias
de acceso, dilogo y participacin (Luis Ramiro Beltrn).
Por el rol social que desempea la comunicacin y que se vislumbra cada vez ms trascendental- esta discusin rebasa el plano acadmico y alcanza dimensiones polticas. Si la comunicacin es reducida a
la transmisin de informaciones, los emisores tendran una mayora de
receptores dependientes de su poder en una sociedad verticalista y
unidireccional. Si se tiene en cuenta la capacidad de intercambio y de
dilogo que puede estimular la comunicacin, entonces las posibilidades de participacin de cada ciudadano en su sociedad se hacen reales.
Segn el terico espaol Miguel Rodrigo Alsina (2001:49), esta es
una poca en la que hay que concebir como objeto de estudio de la
Ciencia de la Comunicacin a la comunicacin humana, y aunque el
eje sea la comunicacin de masas, hay que intentar hacer una aproximacin global e integradora del fenmeno comunicativo en todas sus
formas de comunicacin. As, propone abordar campos de investigacin relativos a la comunicacin personal, interpersonal, grupal,
organizacional, institucional, cultural y de masas.
Para nosotros Comunicacin Social es: un proceso en el que intervienen dos o ms seres o comunidades humanas que comparten experiencias, conocimientos, sentimientos; aunque sea a distancia, a travs
de medios artificiales. En este intercambio los seres humanos establecen relaciones entre s y pasan de la existencia individual aislada a la
existencia social comunitaria.

GLOSARIO
Obtuso: significa romo, sin punta, recordemos en matemtica los ngulos obtusos. Pero en sentido figurado, como en este caso, lo usamos
como sinnimo de torpe, bruto, etctera.
Etimolgicamente: adverbio de modo. Viene de etimologa, sustantivo
femenino que significa origen de las palabras, de su significacin y de
su forma. La Etimologa es tambin una disciplina lingstica que estudia dicho aspecto de las palabras.
Mass media: as se le llama en idioma ingls a los medios de comunicacin.
Rating: as se le conoce a los indicadores que demuestran los ndices
de audiencia de un determinado programa radial o televisivo. Si un programa tiene ms audiencia que otro, o sea, se ve o se escucha ms,
significa que tiene ms rating.
Mass Communication Research: as se le llama en idioma ingls a
toda la investigacin realizada sobre los medios de comunicacin.

Notas
'PELTON,
JOSEPH N,: La vida en la era del telepoder*, en: El reto de los 90, Editorial Fundesco,
Madrid, 1986.
En el sentido que le da Max Weber al trmino: Como un caso especial de poder.. . p. 625.
Debe entenderse por dominacin la probabilidad de encontrar obediencia dentro de un grupo
determinado para mandatos especficos (o para toda clase de mandatos) ... Pero la costumbre
y la situacin de intereses, no menos que los motivos afectivos y de valor (racionales con
arreglo a valores), no pueden representar los fundamentos en que la dominacin confa.
Normalmente se le aade otro factor: la creencia en la legitimidad. De acuerdo con la experiencia, ninguna dominacin se contenta voluntariamente con tener como probabilidad de
su persistencia motivos puramente materiales, afectivos o racionales con arreglo a valores.
Antes bien, todos procuran despertar y fomentar la creencia en su legitimidad... p. 170.
Economa y Sociedad, 2 tomos, La Habana, Editorial Ciencias Sociales, 1971 ( el subrayado
es mo).
Lo cual no quiere decir todas las personas sino aquellas que tenan la condicin jurdica y
poltica de ciudadanos.
ARONSON, ELLIOT y ANTHONY P RATKANIS : La era de la propaganda. Usos y abusos de la
persuasin, Ed. Paids, Barcelona, 1994.
'MORAGAS
S PA , M IQUEL: Teoras de la comunicacin, Ed. Gustavo Gili, Barcelona, 1986.
,
INMACULATA: Reflexiones Metodolgicas sobre la investigacin
VASALLO DE L ~ P E ZMARA
de la recepcin, en: Investigar la comunicacin: Propuestas Iberoamericanas, Ed. de la
Universidad de Guadalajara, Guadalajara, 1996.

Niveles del proceso de comunicacin


Intentar hallar una clasificacin ptima de los niveles de comunicacin
es una tarea compleja. Quizs la dificultad mayor est en que de la comunicacin, como del amor, todas las personas tienen su propio concepto. No
obstante, una primera segmentacin podra dividir en dos el proceso comunicativo: hablaramos entonces de comunicacin privada y comunicacin pblica. El asunto aparece tratado en la afirmacin siguiente: La distincin entre informacin institucionall informacin privada slo adquiere
significacin social cuando llega a reconocerse la diferencia entre el inters propio de uno o de varios miembros respecto del inters general. Ese
reconocimiento debi de producirse ms bien, para hacer prevalecer las
necesidades colectivas sobre las particulares. Pero en cualquier caso, la
nocin de informacin que concierne al conjunto exige la nocin correlativa de informacin que slo concierne a uno o a algunos. Esta distincin sugiere la privaticidad en la misma medida que legitima la
corporatividad. La aparicin de Sistemas de Comunicacin Pblica puede
tenerse, sin ninguna paradoja, como el momento en el que una colectividad reconoce, en su prctica institucional, que el mbito de la existencia
privada es otro espacio de conocimiento, de intereses y por tanto, de libertades y de derechos.'
Siguiendo esta lgica, en el primer grupo ubicaramos a los llamados
niveles de comunicacin intrapersonal, interpersonal e intragrupal, mientras que en el segundo grupo estaran los niveles de comunicacin
intergrupal, institucional y masivo. A continuacin aparece una breve
resea de cada uno de estos:
- Intrapersonal. Se corresponde con el procesamiento individual de la
informacin. Esta propuesta para muchos no constituye un nivel de
comunicacin por la ausencia de dos actores que intercambien la informacin.
- Interpersonal. Es la interaccin que tiene lugar en forma directa entre
dos o ms personas fsicamente prximas y en la que pueden utilizarse los cinco sentidos con retroalimentacin inmediata.
- Zntragrupal. Es la que se establece dentro de un grupo especfico como
por ejemplo la familia.
- Intergrupal. Es la que se realiza en la comunidad local. A ella le es
inherente la comunicacin pblica, en la cual la informacin se produce y distribuye por medio de un sistema de comunicacin especializado y que concierne a la comunidad como un conjunto.

Institucional (organizacional). Supone la asignacin de recursos materiales y humanos a una organizacin especializada en la obtencin,
procesamiento y distribucin de informacin destinada a la comunicacin pblica. Es la referida al sistema poltico y la empresa comercial.
Sociedad (global). El ejemplo m's significativo es la comunicacin
de masas; la cual tiene por fuente una organizacin formal
(institucional) y como emisor un comunicador profesional, que establece una relacin unidireccional y pocas veces interactiva con el
receptor, que resulta ser parte de una gran audiencia, que reacciona,
por lo general, de manera predecible y de acuerdo a patrones.
El anlisis detallado de las caractersticas propias de cada uno de
estos niveles, es lo que les proponemos a continuacin:

COMUNICACI~N INTERPERSONAL
Criterios para u n a definicin

Para comprender la Comunicacin Interpersonal

La comunicacin humana constituye un proceso bsico, clave para


la integracin y existencia de la sociedad como un todo. Es un proceso
nico configurado por diferentes niveles, cada uno de los cuales se

* Profesor e investigador de la Facultad de Comunicaciones de la Universidad de La Habana.

manifiesta entre actores que interactan en mbitos sociales especficos


y posee sus propias particularidades, sus aspectos comunes y sus elementos de enlace con el resto.
Diversos autores ofrecen clasificaciones distintas de niveles de comunicacin. No obstante, segn la mayora de los criterios, la comunicacin
interpersonal conforma un nivel que se ubica en un proceso continuo que
va de la comunicacin intrapersonal a la masiva.
Algunos estudiosos han empleado criterios situacionales para contribuir a una definicin ms clara de lo que debe entenderse por comunicacin interpersonal.
Gerald R. Miller, por ejemplo, refiere un grupo de categoras que han
sido utilizadas con frecuencia en el enfoque de situaciones para diferenciar la comunicacin interpersonal. Estas son:el nmero de
comunicadores que participan; el grado de proximidad fsica; los canales sensoriales que participan y la inmediatez en la retroalimentacin.
En la tabla siguiente aparecen ubicados los diferentes niveles de la
comunicacin de acuerdo a su ubicacin en una escala, en funcin de
esas cuatro categoras.

Categoras

Nmero
de
comunicadores

Grado de
proximidad
fsica

Muchos

Bajo

+
1

Comunicacin
masiva

Inmediitez
de la
retroalimentacin

Canales
sensoriales
disponibles
I

Mnimo

Ms lenta

Comunicacin
pblica

Comunicaciones
en grupos
pequeos
Comunicacin
interpersonal
Comunicacin
intrapersonal

Uno

(G.R. Miller, 1990, 31).

Alto

Mximo

Ms inmediata

..

El propio autor afirma que ... los criterios situacionales, an cuando


son indispensables al tratar de darle sentido al trmino comunicacin
interpersonal, son definitivamente inadecuados.. ., esos criterios son un
ingrediente necesario, pero no suficiente, de una definicin til ptima (G.R. Miller, 1990, 32 ).
En efecto, si valoramos el criterio del nmero de comunicadores, los
lmites entre lo que es y lo que no es interpersonal, quedara incierto, si
consideramos, como desarrollaremos ms adelante, que una conversacin entre dos personas puede ser lo suficientemente impersonal como
para que no pueda ser catalogada estricta y nicamente como
interpersonal.
Algunos, potenciando el criterio del grado de proximidad fisica, consideran que la comunicacin es interpersonal slo cuando el contacto
se realiza cara a cara. Este, en efecto, es un criterio vlido e importante,
pero pierde sentido absoluto cuando se trata de considerar, por ejemplo, una conversacin telefnica o mediante el E-mail entre dos personas que se encuentran muy distantes fsicamente el uno del otro.
Una conversacin telefnica implica la participacin de solo un canal sensorial: el auditivo, y no se compara con la riqueza que aporta la
proximidad fsica del contacto cara a cara, pero no por ello podra quedar fuera de una conceptualizacin de interpersonal, sobre todo si su
contenido aborda, como suele suceder en estos casos, aspectos ntimos
y propios de las personas implicadas.
Mientras ms inmediata sea la posibilidad de retroalimentacin, ms
cercano ser el intercambio y no cabe duda que la situacin de contacto
fsico directo cara a cara, es la que mayores posibilidades ofrece en ese
sentido. Sin embargo, un programa de televisin, por ejemplo, no se
convierte en interpersonal slo porque ofrezca posibilidades de retroalimentacin inmediata. Aun cuando la tecnologa sea tan interactiva
como para permitir incluso el dilogo simultneo entre conductor de un
programa y sus oyentes, no podra afirmarse que esa conversacin pueda ser considerada como interpersonal si ella est abordando temas de
carcter impersonal.
El anlisis de los factores situacionales que hemos venido haciendo,
ha ido resaltando el valor de una categora importante: el contenido de
la comunicacin. Desde este ngulo resultara importante el criterio de
que una conversacin es interpersonal, cuando el intercambio se realiza sobre contenidos personales de los implicados.
En correspondencia con la importancia del contenido, existe un enfoque de la Comunicacin Interpersonal que la identifica con los intercambios que se producen de una manera informal.

Los autores que la consideran de esta manera afirman: La Comunicacin Interpersonal es su interaccin informal con los otros. Platicar con un
amigo en los pasillos de la escuela, conversar por telfono con un compaero de clases sobre un examen que se aproxima, discutir los mritos de
una pelcula con amigos.. .etc. ( R.F. Verderber, 1999: 98).
Elieen McEntee nos dice que la conversacin es la habilidad social
de hablar informal y cotidianamente cara a cara, con diferentes personas y sobre una variedad de temas ... (E. McEntee, 1996: 12).
La identificacin de lo interpersonal con lo personal informal pudiera, resultar insuficiente porque la apartara un poco de la esfera del
debate de cuestiones importantes: grupales, organizacionales o sociales en que las personas estn implicadas, y la limitara ms al tipo de
conversacin sobre temas ntimos, asignndola casi automticamente
al rea de inters prioritario de una sola disciplina: la Psicologa.
Este enfoque justifica el empleo del concepto de autorrevelacin,
entendido como "el proceso de comunicar intencionalmente informacin personal y privada acerca de uno mismo a otra persona o
personas"(McAuley, 1979:74) (citado por McEntee, E. 1996: 148), ver
Comuncate, autorrevelacin.
Los contenidos del mundo subjetivo interno de las personas no se
limitan a sus relatos biogrficos ni a sus sentimientos ms ntimos. Ellos
abarcn los criterios personales sobre la inmensa variedad de temas
que la sociedad propone. Esto es el criterio propio sobre asuntos de
significacin social ms amplia. Ms adelante volveremos sobre el significado que atribuimos a este concepto.
La clave est, desde mi punto de vista, en la relacin entre el contenido de la comunicacin y el sujeto portador que aparezca como actor en
el intercambio.
Si los sujetos actuantes son personas en su nivel individual de expresin y los contenidos que intercambian son pertenecientes a los mundos propios de cada una de ellas, entonces la comunicacin ser bsicamente interpersonal. Sobre esto volveremos ms adelante.

La comunicacin interpersonal en el sistema


de la Comunicacin Humana
La Comunicacin Humana es un sistema interactivo complejo de produccin de sentido entre actores sociales, que se configura en niveles
interdependientes.
Los actores sociales que interactan son bsicamente: personas, grupos, organizaciones, naciones. Ellos se encuentran en determinadas situaciones comunicativas orientadas a solucionar asuntos para satisfacer sus necesidades.
Cada uno de estos actores posee niveles de complejidad diferente y
conforman sujetos especficos productores y portadores de sentido subjetivo propio, es decir, de su propia subjetividad.
A los efectos de nuestro modelo conceptual, vamos a entender a la
subjetividad como la integracin de procesos y formaciones
cognoscitivas y afectivas que organizan el comportamiento en los diferentes niveles de configuracin del sistema humano: Persona, Grupo,
Organizacin, Sociedad.
Por lo tanto, al hablar de sujeto, como actores de su comunicacin,
nos estamos refiriendo no slo a las personas, sino tambin a los grupos, a las organizaciones y a las sociedades.
Desde este ngulo la comunicacin humana se presenta como proceso bsico de configuracin de la subjetividad, es decir, de construccin
de sentido para los diferentes sujetos-actores, individuales y colectivos
que participan de ella.
Es, por lo tanto, el proceso intersubjetivo esencial, el vehculo para
la formacin de la subjetividad en todos los niveles, que pudieran ser
integrados esencialmente del modo siguiente:
- Interpersonal- Intragrupal.
- Intergrupal- Institucional.
- Institucional- Social.
Entre estos niveles se produce una interconexin compleja, de manera que los dispositivos subjetivos reguladores del comportamiento a
cada nivel, se influyen mutuamente en relacin con las particularidades
de los asuntos a resolver en las diferentes situaciones comunicativas.
En el nivel interpersonal los actores de la comunicacin son personas que estn en situacin de intercambiar contenidos subjetivos personales: conocimientos, sentimientos, puntos de vista propios, en funcin de resolver asuntos que estn de algn modo relacionados con la
satisfaccin de una o varias necesidades.

En ocasiones, como resultado de esa interaccin interpersonal, resultan contenidos subjetivos del grupo que esas personas estn construyendo en sus intercambios.
Dicho de otra manera, la interaccin interpersonal produce contenidos subjetivos que tienen un sentido grupal, una cultura grupal. Veamos:
Dos amigos conversan animadamente sobre los detalles del juego de
pelota en el que particip su equipo el domingo. Una joven pareja discute sobre el futuro que deseara para su hijo. Un equipo de especialista
intercambia criterios sobre el proyecto conjunto que elabora. Un mdico y enfermera de la familia conversan con un vecino sobre el tratamiento ptimo para su dolencia.
En todos estos casos, los actores son personas que intercambian criterios propios personales para conformar criterios comunes (grupales)
sobre los asuntos que tratan.
En el nivel intergrupal, los actores de la comunicacin son grupos que
estn en situacin de intercambiar sus contenidos subjetivos grupales, en
funcin de resolver algn asunto que est de algn modo relacionado con
la satisfaccin de las necesidades del grupo como sujeto.
Pero a veces, como resultado de esa interaccin comunicativa
intergrupal, resultan contenidos subjetivos de la organizacin o institucin, que conforman la cultura de la organizacin de que esos grupos
forman parte. Veamos:
Dos equipos de trabajo de una organizacin, despus de haber llegado a criterios independientes, se renen para conformar colectivamente
el plan de accin de la organizacin sobre un aspecto especfico.
Otra situacin de comunicacin intergrupal, muy frecuente, ocurre
cuando los responsables de los dos equipos anteriores, son los que se
renen para conformar colectivamente el plan de accin. Los que se
encuentran en una situacin comunicativa son personas. Eso nos puede
hacer creer que lo que tiene lugar es una comunicacin interpersonal.
Sin embargo, estas dos personas intercambian, no sus criterios personales sobre el tema en cuestin, sino los criterios acordados por sus
respectivos grupos. Por lo tanto, aunque sean personas, lo que se est
realizando es una conversacin bsicamente intergrupal. Ellos estn
actuando como representantes de sus respectivos grupos y tienen la misin o el rol social de compartir los criterios grupales y no personales.
En el nivel institucional, los actores de la comunicacin son organizaciones que estn en situacin de intercambiar sus contenidos subjetivos organizacionales, en funcin de resolver algn asunto que est de
algn modo relacionado con la satisfaccin de necesidades de algn

sujeto social ms amplio, digamos la comunidad u otra instancia territorial o estatal nacional.
En ocasiones, como resultado de esa interaccin comunicativa
institucional, resultan contenidos subjetivos de la comunidad, o formacin territorial, municipio, provincia, nacin, que conforman la cultura
de la instancia social de la que esas organizaciones forman parte.
Los representantes de varias organizaciones programan un despacho
para valorar una estrategia conjunta para el enfrentamiento de una problemtica a escala de todo el pas.
Los ministros de salud pblica, educacin y finanzas realizan una reunin
para firmar acuerdos conjuntos acerca de cmo se realizar un determinado programa de salud en las escuelas del pas.
Una cumbre de jefes de estado y gobierno analiza asuntos econmicos, polticos y sociales de trascendencia para sus respectivos pases.
En todos los casos anteriores, los que se encuentran en situaciones
comunicativas son personas, No obstante, la comunicacin que realizan no es una comunicacin interpersonal, en tanto que los contenidos
que intercambian son impersonales, adems responden a formaciones
subjetivas colectivas configuradas a otro nivel.
Cada uno de estos actores organizar su comportamiento comunicativo de manera que se expresen y defiendan los criterios de sus.respectivas organizaciones o pases y no los personales.
Esa diferenciacin no se produce de un modo absoluto. Los puntos
de vista personales se deslizan en los organizacionales y los criterios de
las organizaciones son expresados a travs de las caractersticas de personalidad de sus portadores. Eso es natural y no podra ser de otra manera. Esto es lo que explica, precisamente, que la relacin que se establece entre los niveles no es una relacin lineal.

Quentender por Comunicacin interpersonal?


De todo lo anterior pudiramos extraer un conjunto de reflexiones.
El criterio fundamental para diferenciar a la comunicacin
interpersonal del resto de las manifestaciones de la comunicacin humana radica, en que ella consiste en una relacin entre personas, actores individuales que intercambian contenidos subjetivos personales.
Estos contenidos suelen ser de muy diversa naturaleza: percepciones,
datos, definiciones, juicios, sentimientos, emociones, deseos, vivencias,
valores, planes de accin, etctera.

Estos contenidos se configuran generalmente en los diferentes criterios propios de las personas acerca de los diversos asuntos que cobran
sentido para ellas por estar relacionados de algn modo con la satisfaccin de sus necesidades.
Dos personas que en el desempeo de roles impersonales
intercambien criterios, no estarn. estableciendo, precisamente, una comunicacin interpersonal. Pongamos el caso de dos ministros de relaciones exteriores de dos pases que realizan un encuentro bilateral. La
conversacin se est realizando entre dos personas, sin embargo, las
cuestiones que se discuten son de inters de los pases implicados y los
puntos de vista que se intercambian corresponden a las deliberaciones
que han tenido lugar en sus respectivos gobiernos. Se trata de una conversacin entre dos naciones aunque la realicen dos personas.
Lgicamente, no puede excluirse la posibilidad de que estos dos ministros se conozcan desde hace mucho tiempo, incluso de que entre
ellos existan sentimientos de amistad, en ese caso, sern abordados en
la conversacin temas de carcter interpersonal. Ellos se interesarn
por la salud de sus respectivas familias, hablarn de sus amigos comunes, expresarn sus deseos de visitarse, etc. y esto se producir de una
manera natural dentro de la conversacin pasando, de un modo casi
imperceptible, de un nivel a otro de la comunicacin.
La complejidad en la diferenciacin entre niveles de la comunicacin se
constata, entre otras cosas, porque es la persona la portadora de las formaciones subjetivas colectivas, es decir, grupales, organizacionales, nacionales, etctera.
La persona es capaz de organizar y expresar, gracias a su sistema
nervioso, las formaciones subjetivas pertenecientes a los grupos, organizaciones, e instituciones sociales a que las que pertenece.
De este modo estamos reafirmando que los factores situacionales no
resultan suficientes para comprender la esencia diferenciadora de la comunicacin interpersonal del resto de la comunicacin humana.
Se estn comunicando interpersonalmente dos amigos que usan el
correo electrnico para intercambiar puntos de vista personales sobre
la situacin econmica de sus respectivos pases, aun cuando medie un
recurso tecnolgico. Lo mismo ocurrira si usan el correo convencional
o el telfono.
El nmero de personas que participan es un criterio ms, pero tampoco determinante, dentro de los lmites en que no se obstaculice el intercambio real entre los participantes.

La comunicacin interpersonal puede ser tanto formal como informal. Los puntos de vista personales que se intercambian pueden estar
relacionados con el desempeo de roles formales en una organizacin.
Los integrantes de un equipo de trabajo, por ejemplo, discuten sus diferentes puntos de vista personales acerca de cul es la mejor manera de
realizar exitosamente determinado trabajo. Estos criterios personales se
conformaron a partir de la experiencia de cada uno en el desempeo de sus
roles formales especficos. Pero son puntos de vista propios de cada uno
de ellos.
Estamos en presencia de una comunicacin interpersonal formal. Lo
mismo ocurrira si se tratara de un equipo de direccin que debate los
criterios personales de sus integrantes para tomar una decisin importante.
Esta reflexin revela la importancia de la comunicacin interpersonal
en los procesos de participacin laboral, orientado a la toma de decisiones en las organizaciones.
La comunicacin interpersonal pudiera ser considerada como un
nivel de la comunicacin humana que consiste en el intercambio de
contenidos subjetivos y puntos de vista personales para la solucin de
las cuestiones de la vida cotidiana en diferentes esferas: familiar, laboral, etctera.
La pregunta: A qu actores corresponden los contenidos subjetivos
que se intercambian? Adquiere una gran importancia metodolgica para
orientarnos en el nivel de la comunicacin humana en que nos encontramos y para descubrir la rica dinmica que se establece entre ellos.
Estas ideas pretenden slo provocar e incentivar el debate sobre un
aspecto de la comunicacin humana que no ha recibido en la produccin terica ni en la prctica comunicativa toda la atencin que merece.

GLOSARIO
Paradoja: incongruencia, absurdo, contrasentido, extravagante.
Inherente: inseparable, propio, nativo, innato.
Sensoriales: relativo a nuestros cinco sentidos (el tacto, la vista, el olfato, el odo y el gusto).

El trabajo grupal *

Les quiero comentar un poco mi acercamiento a la problemtica de


grupos. Yo no soy especialista en grupos, en metodologa de la intervencin grupal. Me acerco a la metodologa de la intervencin grupal
por una necesidad concreta; para m no es un fin, es un medio de trabajo, y como medio de trabajo, he tenido que conceptualizar, acercarme a
los tratamientos tericos de grupo, porque realmente hay una oleada,
somos partcipes de todo un movimiento de trabajo de grupo. Fundamentalmente, en Amrica Latina hay toda una intencin de trabajar en
grupos, a partir de los beneficios del trabajo grupal, pero uno sabe que
la ciencia va poniendo como una especie de ondas hacia determinadas proyecciones de trabajo, y hay una onda muy fuerte de trabajar
en grupos.
A partir de ah, he visto muchas barbaridades, muchas barrabasadas.
Para evitarlas, es necesario tener en cuenta qu cosa es un grupo. Un
grupo puede ser un espacio muy bueno, pero tambin puede hacer
mucho dao, porque se van generando toda una serie de int~acciones,
una serie de emergentes, de necesidades que, de alguna forma, si un
coordinador, o un moderador, o un facilitador -como se llama en las
distintas teoras- no domina realmente el manejo de grupos, puede
traer un resultado mucho ms pernicioso que beneficioso.
O sea, en aras de estar trabajando en onda, se ha utilizado mucho
la cuestin de tcnicas participativas: realmente, no se parte de objetivos concretos, no hay un conocimiento de lo que significa un grupo y
termina siendo un tecniquesmo. La gente participa sin saber por qu
participa, ni tener ninguna situacin de devolucin, de elaboracin, ni
de cierre. Las personas se quedan en una situacin de participacin y,
evidentemente, esto no e s lo que nosotros perseguimos. Se ha
caricaturizado o simplificado un poco la participacin sin tomar en cuenta una devolucin y una contencin.
Un grupo moviliza muchas ansiedades. En un grupo hay una situacin de aprendizaje, y toda situacin de aprendizaje moviliza gran cantidad de ansiedades. Si no aprendemos a contener, a leer, a dinamizar
esas ansiedades, el grupo queda totalmente descontenido, y eso es peor
*Tomado de: El Trabajo Gmpaln, Coleccin de Educacin Popular de Cuba, no. 3, Editorial
Caminos.

que no romper con la tradicional conferencia o la tradicional charla,


donde las personas eran receptores pasivos.
No podemos promover una participacin sin un objetivo claro, sin
saber por qu estamos promoviendo una participacin. Participar no es
slo hablar, es movilizar un montn de ansiedades. Cuando movilizamos un espacio grupal o una situacin de grupo, tenemos que saber
que ese espacio es mucho ms que la suma de las personas. Hay una
primera etapa en que somos un conjunto de personas; pero en la medida en que se va trabajando en grupo ya no somos un conjunto de personas, sino un conjunto de interacciones, de ansiedades juntas; un conjunto de roles, de papeles, que vamos asumiendo, asimilando.
Una vez que uno echa a andar un proceso grupal, uno est echando a
andar un proceso socio-psicolgico de interacciones, de movilizacin
de roles, papeles, funciones y tambin de ansiedades. Dentro de las
necesidades, uno est moviendo ansiedades hacia el cambio y resistencias hacia el cambio. Est pasando todo eso. Es una situacin en la que
estamos movilizando una serie de cosas que tenemos que aprender,
como coordinadores, a contener.
Debemos tener claros los lmites: cmo vamos a trabajar lo personal
dentro de lo grupal, cmo tenemos que quedar a nivel grupal sin dejar
de tocar lo personal, pero sin desbordar lo personal. Es ah donde empieza verdaderamente la funcin de coordinacin, de moderacin, Y es
esto lo que muchas veces, desde algunas prcticas grupales, se ha simplificado, al no tener en cuenta lo que significa un espacio de grupo.
Tomemos el caso de un maestro. El maestro trabaja siempre una situacin grupal, pero puede ocurrir que l no tenga en cuenta lo que est
pasando en la dinmica grupal. Los nios, los adolescentes, estn generando una situacin de grupo. Si el maestro no conoce el mnimo
ABC de lo que est pasando ah, sigue trabajando singularidades, pero
no puede ver el proceso grupal.
Vamos a poner un ejemplo: el nio que tira un taco a la maestra. La
maestra lo puede ver y saca al nio y le dice: t te portaste mal, te vas
afuera. Sin embargo, eso es una situacin grupal porque para que tire
el taco, tiene que haber un montn de cmplices. El que dice: tralo,
tralo, que ya se vir. Ah hay un rol asignado al que tira el taco, que
es el portavoz de algn emergente grupal. l asumi un rol asignado
por el grupo.
Si uno no aprende a leer lo que est sucediendo en un proceso de
grupo, ocurre lo que hace un momento deca: te portaste mal, te vas
para la direccin, y nosotros trabajamos igual que si no hubiera pasado nada. Y saqu a un elemento, como si ese elemento no fuera parte

de un sistema de relaciones, de un conjunto de interacciones y


depositacin-asignacin de roles. Porque est el que empuja, el que
pincha, el que hace resistencia y dice no, porque se va a embarcar.
Para que se opere ese fenmeno tiene que haber habido un conjunto de
interacciones.
Lo que les estoy tratando de decir es que una vez que uno empieza a
trabajar en un proceso de grupo, ya uno sabe que no est viendo las
caras de un conjunto de personas, sino que uno tiene que aprender a
ver un conjunto de interacciones, de dinmicas que se van dando y que
es lo que verdaderamente se llama el espacio grupa1 o el proceso grupal.
Estas concepciones de grupo implican revisar, en primera instancia, el
papel del profesional o el rol del coordinador. Es muy importante esclarecer cul es mi papel. Para eso tenemos que manejar algunos ejemplos.
Vamos a partir de un primer concepto de grupo para comenzar a
entendernos. El grupo sera el lugar de intermediacin entre el individuo y la sociedad. Este sera un aspecto importante a puntualizar. Por
otra parte, es evidente que es mucho ms que la suma de sus miembros,
porque est determinado por un conjunto de interacciones, representaciones, asignaciones y asunciones de roles.
Por lo tanto, no es lo mismo trabajar en grupo, que trabajar al grupo,
porque al trabajar al grupo, tenemos que aprender a distinguir que el
grupo est produciendo interacciones, representaciones, asignaciones,
asunciones de roles. Los roles son los que determinan la cooperacin
del grupo, la alianza, la pertenencia. Trabajar en grupo implica pensar
que existe una tarea comn.
Esto define cualquier tipo de grupo. Todo esto sera el ABC del concepto de grupo, independientemente de los distintos autores. Estoy tratando de que ustedes no se llenen de conceptos, sino que los conceptos
les sirvan para trabajar en el grupo. Porque hay conceptualizaciones
que parten de la teora psicodinmica, pero el asunto es qu conceptos
sirven para operar en mi realidad.
Muchos de esos conceptos van encaminados al trabajo con grupos
de terapia, mientras que nosotros estamos tratando de formar personas
que, desde distintas profesiones, puedan ejercer el rol de coordinador
del grupo.
Para poder trabajar un grupo, debemos ubicarnos en cul seria el rol
del profesional. Para trabajar el rol del profesional vamos a tratar de
utilizar los conceptos de lugar, saber y poder, lo que implicara trabajar el concepto de participacin.
El rol del profesional tiene que ver con el lugar en que nosotros nos
vemos y con el lugar que le damos al otro. Cul es nuestro lugar?

Desde todas las teoras modernas de grupo el lugar del profesional ha


cambiado. No es el lugar del saber lo que le da todo el poder.
En una charla, en una conferencia, donde las dems personas son
oyentes atlitos, yo me ubico en el lugar del saber, que me da todo el
poder y pongo las personas en el lugar de la dependencia.
Cuando vaya a trabajar con tcnicas de participacin, el lugar del
profesional no es el lugar de todo el saber. El profesional tiene un saber, pero las personas que participan tambin. O sea, el grupo tiene un
saber, por lo tanto, tiene un poder. En esta concepcin de grupo, el
grupo tiene tambin un saber que le da tambin un poder. El poder que
le da su saber es un poder de protagonismo, de participacin.
Por lo tanto, se cambia el concepto de participacin: participacin no
es ir, no es una buena asistencia, no es hablar. Participacin es asumir
un protagonismo que me da el saber que yo tengo y aporto al grupo, y
ese es mi poder.
Hay una correlacin entre mi saber y mi poder, y el saber de la gente
y su poder. Desde ah, coordinar implica siempre construir un saber
colectivo; no es un saber mo, particular, no es el saber profesional. El
saber popular es un tipo de saber y el saber profesional es otro tipo de
saber. Entonces, la concepcin moderna de participacin, es ser partcipe de la construccin de un saber colectivo que me da un protagonismo
diferente.
Por tanto, en un proceso grupal, las personas no son entes pasivos.
Se implican desde su saber y por lo tanto, hay que garantizar en la
construccin del espacio grupal ese tipo de participacin.
Desde mi rol profesional, mi lugar no es el lugar de un plpito, no es
el lugar de un estrado, no es el lugar de una distancia donde tengo a
todo el mundo en fila y yo me ubico detrs de una mesa.
Cuando pongo al otro en el lugar de la dependencia, como profesional me cargo de omnipotencia. Y cuando el profesional se carga de
omnipotencia, lo nico que hace es bloquear la potencia, porque el otro
se siente impotente. Si ahora yo digo: yo soy la que s, ustedes no
saben nada de esto, no van a aportar absolutamente nada, yo me cargo
de omnipotencia.
Lo importante es devolverle a las personas su potencia y decir: todos vamos a construir un saber. Eso se verbaliza ante el grupo: Yo
no me ubico en el lugar del saber. Ustedes tambin tienen un saber. Por
lo tanto, tengo un tipo de poder que me da mi saber profesional, pero
ustedes tambin tienen un tipo de poder que les da su saber, porque
todo el mundo tiene un tipo de saber, que puede ser popular, que puede

partir de la representacin social de un hecho, que puede partir de la


propia lectura de ustedes, de su propia experiencia, que puede ser un
saber emprico. Pero no existe un tema del que nosotros no tengamos
un saber.
De lo que se trata es de consensuar el saber mo con el saber de la
gente. Por eso hay muchas teoras actuales que le llaman constructivismo
al trabajo con grupos. El constructivismo es un saber construido a partir
del saber profesional que permite devolver el protagonismo a la gente.
Lo asignado tradicionalmente al rol profesional es una depositacin
masiva. Qu quiere decir esto? Del mdico se espera la cura. Por lo
tanto, la gente va al mdico y le dice: usted tiene que saber lo que yo
tengo, usted tiene que curarme, usted sabe lo que a m me hace falta.
El mdico que asume esa omnipotencia no toma en cuenta el saber que
tiene cada uno de su propio cuerpo, de su enfermedad. Ese mdico
asume un lugar del saber que le da todo el poder y lo carga de omnipotencia. Por lo tanto, si el mdico se equivoca, evidentemente est
escachado.
No quiere decir que renunciemos al poder que da el saber profesional, sino que tenemos que usar ese poder para devolver protagonismo
al otro. El mdico tiene que decir: yo le puedo dar un instrumento,
pero el que se cura es usted; yo-le puedo dar mi saber, lasmedicinas
que le hacen falta, pero quien va a desempear un papel activo es usted.
Las depositaciones masivas al saber profesional son: al mdico, al
cura; al maestro, el saber; a un trabajador social, los recursos.
Lo asignado al rol profesional. siempre ha sido todo el poder y todo el
saber. Eso es muy tentador para un profesional, para un moderador de
grupo.
Digo esto para que ustedes sepan que se est revisando hoy en da el
rol profesional, precisamente por lo que significa el poder. Histricamente se le ha adjudicado a ese profesional un poder dado por el saber.
Y al revs: hay gente que tiene un poder que supuestamente le da un
saber.
Estas cosas son casi automticas: si ests en un lugar de poder, tienes
que saber y si ests en un lugar de saber, tienes que poder.
Desde ah uno pone a las personas en un lugar de dependencia, anula la
participacin, no devuelve protagonismo. Desde un lugar que promueva
otro tipo de poder, uno devuelve la participacin, el protagonismo y el
saber. Uno es un facilitador de una construccin colectiva de saber.
Esto implica que, desde los trabajos de grupo, el espacio donde nos
ubiquemos sea distinto. Hay una ruptura total del espacio grupa1 visto en

hileras: las personas se ven las nucas y la nica mirada va hacia el profesional, hacia el coordinador. Desde ah ya, espacialmente, desde el punto
de vista psicolgico, le estamos depositando al profesional y si de paso
el coordinador est en un lugar alto, ms todava- el papel del saber, del
poder y los dems son receptores pasivos, con la boca abierta, recibiendo
y sin protagonismo.
Hay gente que dice: qu buena qued la reunin, porque vino un
montn de gente. Pero participar no es la presencia, cuando todo el
mundo es mayora silenciosa. Desde esa mayora silenciosa no se construye espacio grupal. Desde ah no se van a desarrollar procesos
interactivos, ni se van a asumir roles, ni a desempearse papeles activos en la construccin del conocimiento.
No quiere decir que yo est descalificando otras formas del trabajo
con grupos, pero no son desde esta perspectiva. La conferencia es lcita
y vlida cuando una persona tiene que hacerlo, tiene que dar una informacin. Menciono la conferencia, pero esto es vlido tambin para otros
tipos de transmisin de informacin o conocimientos.
Hay otras situaciones en grupo donde el proceso educacional es as,
a distancia, en altura. Yo retengo el poder, las personas no tienen participacin. Pero si nosotros pretendemos trabajar desde este concepto de
grupo, tenemos que revisar el rol del profesional. Veamos ahora algunos beneficios y riesgos de nuestra concepcin del trabajo en grupos.

Beneficios
Economa de tiempo (grupo versus atencin individual).
Mayor nivel de elaboracin y creatividad.
i Mayor saber y crecimiento social.
i Potencia la individualidad desde la pertenencia (individuacin
conexa).
i Experiencias vivenciales, clima emocional (relacin entre lo
cognitivo y lo afectivo).
i Posicin activa ante el aprendizaje.
i Proyecciones futuras (utopas sociales).
i Necesidad de un espacio de contencin.
i Movilizacin de resortes emocionales.
i
i

Riesgos y temores
Simplificacin del conocimiento (falta de devolucin profesional del
saber).
i Dependencia del grupo respecto al coordinador.
i Pasar a ser un grupo de terapia,
i Se requiere mayor nivel de profesionalidad.
i Hay que enfrentarse a prejuicios, espacios viciados, manejo de
las hipotecas.
i Hay que trabajar las resistencias al cambio.
i Relacin con el afuera.
i Desborde emocional.
i

Es necesario pensar en estas cosas para garantizar las ventajas y evitar los riesgos. Me parece que ustedes han apuntado de manera muy
precisa el porqu del espacio de grupo o el trabajo con grupos. En lo
que toca a los resultados, se logra todo eso en dependencia de cmo
aprendamos a trabajar y manejar los riesgos. Una situacin grupal potencia la individualidad, porque el grupo te va a depositar, a asignar
una serie de roles, de manera consciente o inconsciente, y vas
incrementando una sensacin de pertenencia, saber, crecimiento, poder, elaboracin, creatividad.
Quienes han trabajado grupos, saben que se moviliza una gran cantidad de crecimiento personal, de creatividad social. Todas esas tcnicas
grupales movilizan. Las producciones grupales -es decir, lo que producen los grupos- son increbles cuando ya ese grupo es fuerte. Entonces uno lo pone a trabajar con tcnicas de participacin, y la creatividad que se produce es realmente impresionante.
Cuando se logran estos procesos se gesta el mecanismo de lo que se
llama narcisismo grupal: no hay como este grupo, es el mejor; le
piden al coordinador que les diga si ha trabajado alguna vez con un
grupo como ste, porque como este, difcil. y uno tiene que devolverle de alguna manera esto al grupo, apoyarlo.
Cuando ya hay narcisismo grupal, usted tiene que suponer que se
est desarrollando el proceso de la individuacin conexa, el proceso de
pertenencia al grupo.
En un primer momento, un grupo tiene una necesidad de afiliacin: yo
me quiero afiliar. Esto quiere decir: quiero saber cmo t eres, quiero ver
qu pasa aqu. Pero despus la necesidad de afiliacin se convierte en
una necesidad de pertenencia. Cuando se logra la pertenencia tenemos

que volvernos a reunir, hay que continuar trabajando, tenemos


que hacer proyectos conjuntos, cuando se habla en estos trminos, ya
se produjo la transferencia de la relacin de afiliacin o sociabilidad
sincrtica a la relacin de pertenencia.
Se pasa de una sociabilidad sincrtica (todo el mundo tiene una necesidad de socializacin, pero se trata de una suma de personas) a una
sociabilidad de interaccin. Cuando se pasa de una sociabilidad sincrtica
a una sociabilidad de interaccin, ya estn creadas las condiciones, ya
existe el grupo, ya hay pertenencia, narcisismo, proyecto, futuro, construccin de utopas.
Por supuesto, esto lleva tiempo. Esto no es hacer un taller de un da y
ya se acab y al final ya existe todo eso. Para lograr que se d la pertenencia, la individuacin conexa, que se movilicen todos estos resortes
de creatividad, la cuestin de la construccin de las utopas y los proyectos futuros, la trascendencia del grupo, el narcisismo grupal, tiene
que haber una serie de sesiones de trabajo. Hay toda una serie de tcnicas para crear eso.
Hay que armar la participacin, leyendo los roles, fomentando la expresin individual para el proyecto grupal, viendo quines son los distintos tipos de lderes del grupo. Cules son los distintos roles, quin es
el lder de progreso, el lder de resistencia, el saboteador, el porfador de
las resistencias del grupo, o el portador de los progresos del grupo, e ir
trabajando. Es como hacer de director de orquesta. Es tratar de ir dndole oportunidad al progreso y elaborando la resistencia.
En todo grupo hay un lder de progreso, es decir, el que dice: esto
est buensimo, est brbaro, esto es lo mejor que yo he visto en mi
vida, usted es la mejor coordinadora que yo he visto.
Tambin en todo grupo hay un lder de resistencia, el portador de las
resistencias del grupo: bueno, no s, vamos a ver si esto se logra...
no es tan fcil, es difcil, despus cuando salgamos de aqu, ya esto
no es as como era. Uno siente que hay personas que van asumiendo
el papel de portavoz de la resistencia grupal, entonces hay que trabajar
eso. Uno tiene que ir sabiendo quin es el saboteador. Personas que
sabotean en los grupos.
Esto permite ir viendo cmo va creciendo el grupo. Y por eso es tan
difcil y uno de los temores es que cuanto ms uno sabe de grupos, ms
susto se lleva. A veces, cuando uno no conoce mucho de grupos se
lanza con ms facilidad; pero cuando se va adentrando en el tema uno
se va asustando, porque realmente es una tarea en la cual hay que manejar aspectos temticos y aspectos dinmicos. Entonces, esta forma-

cin de un profesional que aprenda a moderar grupos es una formacin


respetable. No quiero con esto decir que no trabajen en grupos hasta
que no se pasen doscientas o trescientas horas de formacin. Lo que les
quiero decir es que se trata de un trabajo que, para hacerlo bien, lleva
un proceso de formacin, preparacin.
No es llegar simplemente y pararte delante de un grupo. Porque entonces aparecen todas estas cosas: los coordinadores simplifican el conocimiento, no manejan la dinmica grupal, desbordan las ansiedades
del grupo, se queda el grupo descontenido, sacas lo personal y no lo
trabajas.
Pero cuando hay narcicismo grupal, hay pertenencia, construccin
de utopas, proyectos futuros, el coordinador sabe que est trabajando
bien. Cuando se van logrado esas cosas, entonces ya, evidentemente,
estamos trabajando el proceso grupal.
Entre los beneficios que ustedes mencionaron hay uno muy importante. En estos procesos uno utiliza toda una serie de tcnicas que movilizan no slo la informacin cognitiva, el plano de la informacin,
sino tambin lo afectivo, lo emocional.
Por eso les deca que se mueven ansiedades e implicaciones, se mueven sentimientos de vivencias positivas y negativas. Porque al final todo
lo que se logra, lo que sale a flote en las sesiones de cierre no se logra
slo con intelecto: se logra porque la gente se implica emocionalmente.
Es decir, hay toda una movilizacin afectiva, y eso es buensimo, pero
tambin peligrossimo. Porque hay toda una movilizacin de ansiedades, necesidades, sentimientos.
En este tipo de grupo se trabaja el clima emocional y la relacin entre
lo cognitivo y lo afectivo. Cuando pones a la gente a dramatizar, a participar, cuando empiezas a implicar a las personas en el proceso de
conocimiento, hay una posicin ms activa ante el aprendizaje, porque
no te implicas slo cognitivamente, sino emocionalmente.
Fjense que, en un grupo, el primer da las personas estn como muy
abroqueladas. Se ponen las carteras contra el cuerpo, se ponen los papeles, quieren mesas delante (les encantara tener una mesa, porque la
mesa es como una especie de parabn). En una primera sesin grupal,
la posicin grupal es as.
En la medida en que participan en grupo, la gente se va inclinando
hacia delante, va teniendo otra postura corporal. La postura corporal es
el indicador de cmo va implicndose la gente. Es increble cmo en
los grupos la gente va inclinando la cabeza hacia el final, a medida que
se va implicando.

En las sesiones de trabajo grupa1 pequeas, observen la posicin corporal de la gente. Cuando se trabaja en subgrupos, si todas las cabezas
estn como metidas, eso implica una participacin emocional, y es bueno. Pero tambin hay que aprender que todo aprendizaje nuevo mueve
resistencias, mueve ansiedades, que esas ansiedades pueden ser
movilizadoras, pero pueden ser saboteadoras.
En algunas personas, el aprendizaje mueve un proceso de elaboracin hacia el progreso. Pero en otras mueve una cantidad de resistencia
que las convierten en personas que sabotean, resisten, niegan, descalifican al coordinador, devalan el trabajo, que todo se lo cuestionan.
Eso es una resistencia tremenda al aprendizaje y al cambio.
Y no es de extraar. Cambiar es romper con el referente de lo viejo para
asumir cosas nuevas. Y para eso hay que ir viendo, desde la coordinacin,
cules son las ansiedades que moviliza el nuevo conocimiento.
Hay gente, por ejemplo, con una gran resistencia al cambio, en dependencia del contenido que le ests dando. Tienen una serie de prejuicios y concepciones muy hechas; tienen su verdad. Moverlos no es
fcil. Implica trabajar las resistencias, aceptarlas, legitimarlas, elaborarlas, es decir, implica un proceso.
El aprendizaje mueve ansiedades y resistencias a los cambios, e implica pasar de una fase de dicotomas, ese conocimiento y el.mo, a
una fase de interaccin.
Hay grupos muy fciles de trabajar, porque son muy de progreso, mueven mucha ansiedad hacia el cambio. Pero otros no. T sientes que es una
tensin, y realmente tienes que devolver lo que le est pasando al grupo.
Devolver no slo aspectos temticos, sino aspectos dinmicos.
Hay varios momentos de trabajo con los grupos: un momento de
pre-tarea, un momento de tarea y un momento de proyecto. Cul sera
la pre-tarea de un grupo? Cuando uno empieza a trabajar un grupo, este
llega y hay un momento de socializacin. Empiezan a hablar de los
problemas del transporte, a compartir socialmente antes de que comience
el proceso de tarea. Puede que este momento de socializacin sea tan
largo, que el coordinador est leyendo que hay resistencia a entrar en
tarea. Porque no hay manera de entrar en tarea, porque la gente empieza a hablar y uno dice: bueno, vamos a empezar, vamos a comenzar,
siguen hablando y no se sientan. Pero sea larga o lenta, siempre hay esa
fase de pre-tarea.
Uno tiene que incluir, dentro de la pre-tarea, una fase de caldeamiento. Cules son los caldeamientos que ustedes conocen? Hay muchsimos tipos: caminar, chocar, etc. Hay quien hace caldeamientos y

no sabe para qu los hace. El caldeamiento es una forma de ruptura con


el afuera, para poder entrar en tarea. Es un paso intermedio, un momento de socializacin importante, una forma de aliviar las ansiedades que
se traen desde afuera, una forma de poderse implicar emocionalmente.
Por eso se le llama caldeamiento.
Despus de ese momento inicial de socializacin -hay que permitirlo, y uno tiene que ser partcipe de eso, cmo les ha ido, qu hicieron
anoche-, viene el momento de caldeamiento, que se hace para poder
entrar en la fase de tarea. Hay que hacerlo. No se puede brincar.
El moderador tiene que saber qu caldeamiento hacer, en qu situacin y para qu. Porque no hay que tomar las tcnicas de caldeamiento
y hacer cualquiera, por ejemplo, si es despus del almuerzo, en situacin de llenura, la gente est cansada. Entonces hay que hacer un caldeamiento de actividad. Hay que moverse, chocar, jugar a los carros
locos, girar, saludarse, rerse, agilizar el paso.
Este caldeamiento no es slo para entrar en tarea. Tambin permite
interaccin, por ejemplo, si hay mucha desconfianza en el grupo, porque no se conocen, hay que hacer un caldeamiento de confianza: t
eres un cieguito y te dejas llevar por el saln por otra persona, Otro
ejemplo es la pelota. Estas son tcnicas de confianza. Eso se hace
para crear un clima de confianza cuando los grupos no s e conocen,
cuando hay mucha resistencia, cuando son grupos muy heterogneos,
cuando hay muchas nacionalidades, cuando hay mucha asimetra en el
grupo. Se utilizan las tcnicas de confianza para ir creando un clima
emocional.
El caldeamiento permite una comunicacin emocional, ms primaria
que la comunicacin a travs de palabras. La comunicacin emocional,
como ustedes saben, es el primer cdigo del nio: el nio aprende a
querer a travs del contacto. Si promovemos contacto, estamos gestando
comunicacin emocional.
Otra tcnica de confianza sera la de mirarse al espejo: yo me paro
delante, t eres mi espejo y vas haciendo todo lo que yo hago; despus
cambian y el otro hace de espejo. Todo lo que es contacto corporal,
expresin corporal, son lenguajes primarios. Ese lenguaje primario,
cuando t lo movilizas, creas fcilmente intercomunicacin, preparas
las condiciones para una comunicacin en el segundo nivel, que es el
lenguaje.
Tampoco puedes movilizar un lenguaje primario el primer da, porque despierta mucha ansiedad. El primer da hay una cantidad diferente
de personas desconocidas y no las voy a poner a que se toquen, a que

se tiren; los contactos fsicos levantan muchas resistencias. Por eso hasta la forma en que voy a buscar el caldeamiento para poder pasar a la
tarea, implica, en alguna medida, un conocimiento.
Yo he visto coordinadores que utilizan cualquier tcnica. Pero hay
que buscar cul es el caldeamiento adecuado para crear el espacio grupal
en un momento determinado.
Tambin la gente no tiene tradicin de trabajo en grupos. La necesidad de las personas es, justamente, ubicar al profesional en un lugar
tradicional, en la demanda de que t tienes el saber, t tienes el poder,
y yo estoy en el lugar de la ignorancia; t me vas a decir todo lo que
tengo que hacer. La poblacin cubana no est acostumbrada a este tipo
de proceso grupal.
Por otra parte, el concepto de reunin en Cuba ha viciado mucho el
espacio grupal. La gente hace resistencia a seguir una manera de trabajo que implique reunin de personas. En otros contextos a lo mejor no,
pero nosotros tenemos que cambiar nuestra concepcin del espacio
grupal, porque est muy viciado el concepto de participacin, est muy
viciado el concepto de reunin y est muy viciada la concepcin de
grupo.
Debido a estas resistencias, hay una intencionalidad ms hacia lo individual que hacia lo grupal. En otros contextos culturales, quizs no
aparecen tantas resistencias. Pero yo he encontrado, en la poblacin de
padres cubanos, eso de ms reunin de padres!. Hay que ir creando
nuevas formas de trabajar a partir de esta concepcin diferente.
Veamos qu es la tarea. La tarea es qu cosa vamos a hacer. Para que
exista una tarea, el coordinador tiene que tener un objetivo y el grupo
tambin. El objetivo es una de las cosas que ms se obvia. Nosotros
tenemos que partir, antes del momento inicial y antes del momento de
caldeamiento, de un anlisis claro del objetivo para el que vamos a
trabajar. Cul es nuestro marco de referencia, qu queremos lograr,
cules son los aspectos temticos a trabajar. Esto tiene que partir de las
necesidades. Tenemos que aprender a leer las necesidades y a partir de
ah trazar nuestros objetivos.
No se trata de hacer una tcnica para movilizar cosas, o para dar una
informacin, sin tener claro qu queremos, de qu marco de referencia
partimos, cules son los aspectos temticos a tratar y los aspectos dinmicos a trabajar. Fjense que las conferencias no trabajan aspectos dinmicos, sino aspectos temticos. Tienen como objetivo transmitir conocimientos.

Si tengo dentro de mis objetivos crear un mayor saber social, un crecimiento social, potenciar la individualidad, crear un clima emocional
favorable, una posicin activa ante el aprendizaje, tengo que trabajar
aspectos dinmicos, no slo temticos.
Decamos tambin que cada sesin de trabajo debe tener un momento de encuadre para que las personas sepan cul va a ser la tarea.
En los grupos operativos, no hay tarea. En los grupos de aprendizaje
s, est explcita. En los grupos operativos la tarea va saliendo de las
necesidades. Un grupo operativo puede trabajar as, sin una tarea explcita. Va a salir una tarea de grupo a partir de las necesidades, de los
roles.
No estamos trabajando con grupos teraputicos sino con grupos de
formacin, y en estos grupos de formacin s debe estar ms explcita
la tarea. Aunque ustedes tienen que saber que hay una tarea explcita,
pero tambin una tarea implcita.
De la tarea implcita uno adquiere conocimiento a partir de los emergentes dinmicos. Puede ser que el grupo est al servicio de saber y
aprender, y todas las expectativas te dicen que quieren aprender ms,
pero sientes que el grupo te est saboteando el conocimiento.
O sea, todo el mundo tiene una tarea explcita, pero el grupo puede
conformar tareas implcitas, realmente las ms difciles de leer.
No quiero decir que sea fcil, pero tienes que partir de ah y tratar de
ir viendo las dinmicas. Por ejemplo, hay sesiones en las que la tarea
implcita es acabar con el saboteador, caerle arriba.
Uno tiene que saber cul es la tarea implcita del grupo, cmo est
manejando las interacciones en funcin de estas tareas.
As que hay dos niveles de mensajes: uno muy explcito, y otros implcitos. Tambin hay niveles de comunicacin. Ustedes pueden saber
cundo un nivel de comunicacin explcito est al servicio de una dinmica implcita. Y esa es la parte ms difcil y que lleva ms tiempo al
trabajar con grupos. Ustedes no van a descubrir eso con una bola de
cristal, o con una sola sesin de trabajo. Eso implica todo un proceso
de trabajo grupal.
Los aspectos dinmicos son aquellos relacionados con las interacciones
que se crean, con las ansiedades que se movilizan, con los roles que cada
uno asume. No es lo mismo trabajar un grupo heterogneo, donde nadie se
conoce, donde son personas de referentes diferentes, a trabajar un grupo
profesional, por ejemplo, o un grupo familiar.
T puedes construir con mayor facilidad un espacio grupa1 si nadie
se conoce, que si ya existe una red previa de comunicacin, a la que

cada cual trae su hipoteca individual, Cuando la gente no se conoce,


estn menos viciados los aspectos dinmicos.
Pero cuando vengo a trabajar un grupo institucional, tengo que partir
de que hay una red dinmica ya creada que va a desbordar, a trascender o a contener lo temtico. Cuando uno entra a trabajar, por ejemplo,
un grupo profesional, uno sabe que se est metiendo en una dinmica
creada: personas que hacen alianza, o que hacen coaliciones contra
otras, etctera.
Uno tiene que aprender a tener elementos de lectura, no individual,
sino a hacer diagnsticos interactivos: saber qu es una alianza, una
triangulacin, una coalicin. Dos personas que siempre se sientan juntas y que siempre, desde la mirada, agreden a un tercero, constituyen
evidentemente una coalicin. Una alianza sera cuando hay dos, por
ejemplo, y uno siempre apoya lo que dice el otro.
Si t haces una intervencin en un centro de trabajo, debes suponer
que los que se sientan juntos son una relacin de aliados, o por lo menos personas afines; y los que se sientan frente pueden ser una coalicin o no; eso te lo va dando el proceso grupal.

GLOSARIO
Narcisismo: vanidad, presuncin, adorarse a s mismo.
Cognitivo: adjetivo que significa perteneciente o relativo al conocimiento.
Abroqueladas: a la defensiva, temeroso.

La autoridad no desaparece en el espacio


educativo*
Entrevista a ESTHERPREZsobre educacin popular
y coordinacin de grupos
..

Lo primero que dira es que mi experiencia fundamental cuando empec a hacer educacin popular era la que traa de la enseanza formal,
del magisterio. Y la verdad es que, cuando he dado clases, lo he disfrutado; me gusta la actividad frente al alumno.
Hay un montn de cosas de la enseanza formal que no me gustan,
pero eso me gusta, y la verdad tambin es que, quizs porque di materias en las cuales la participacin de las personas era fundamental, siempre conceb mis clases de manera que la participacin de los alumnos
era importantsima. Por ejemplo, una de mis primeras actividades docentes fue dar un seminario de traduccin en la Universidad de La Habana para alumnos de tercer ao. Entonces, lgicamente, era una actividad en la cual la parte prctica, en el sentido de dar cosas para que la
gente traduzca, discutir lo que la gente trae como versiones de traduccin, ver y comparar las diferentes versiones, tiene un papel muy grande. O sea, no se trataba de conferencias, de teora de la traduccin, sino
que, obviamente, desde el principio, tena que dar clases que por su
misma naturaleza eran muy participativas. No califico ahora cmo era
esa participacin, la distancia que yo mantena con los alumnos ...
Despus trabaj en el Destacamento Pedaggico durante dos aos.
Y, nuevamente, daba clases de ingls a muchachos que iban a ser profesores, con un mtodo que se utiliz mucho en Cuba. Desde el principio a la gente se le peda que repitiera, que construyera, que hiciera. Y
ah tambin estaba bastante repartida la participacin en la clase. Yo lo
disfrutaba mucho, y siempre, entonces, me plante la tarea docente como
la de facilitar participaciones de la gente.
Lgicamente, cuando asumo la idea de hacer talleres de educacin
popular, la experiencia vivencia1 e intelectual que traigo es esa, y seguramente ha influido en mi manera de conducir los talleres. Despus

* Tomado de: Coordinacin de grupos: miradas mltiples, Martha Alejandro y Mara Isabel
Gmez, Coleccin educacin popular, de Cuba, no. 16, Ed. Caminos, La Habana, 2003 .

quizs podemos habIar un poco ms sobre en qu sentido yo creo que


ha influido.
No obstante, a m me parece revelador que cuando empezamos a
disear lo que despus se llam el primer taller bsico, el ejemplo
demostrativo que trajimos para que la gente criticara, para mostrar una
prctica que debe ser modificada, fue el de una clase. Entonces, de
alguna manera quizs no muy consciente, no muy elaborada, quizs no
demasiado explcita, tengo que haber tenido la idea de que en la educacin formal hay una presencia muy vertical, muy trasmisiva, que poda
ser identificada por las personas que iban a participar en el taller.

Puedes identificar algn referente positivo que te acompa


en esos primeros momentos: algn elemento terico o algn rasgo personal de alguien a quien hubieras visto conducir?
Seguramente, tambin de manera poco elaborada, debo de haber tenido en la cabeza ejemplos de profesores que hacan participativas sus
clases, que hacan que la gente se pronunciara sobre las cosas, que
promovan debates. Esos deben de haber sido mis modelos fundamentales. Y si busco modelos en el campo de los educadores populares, la
verdad es que no encuentro un ejemplo nico, aunque tambin debo de
haber tomado de ah elementos, cosas, rasgos. Por ejemplo, yo siempre
digo que hay algo que me impresion mucho la primera vez que sostuve un contacto real con educadores populares .durante la reunin que
se hizo en 1987 en la Casa de las Amricas; ramos cuatro o cinco
personas de todo el confinente, y los dems tenan una experiencia muy
grande en educacin popular, pero yo no saba nada, no saba ni qu
cosa era la educacin popular. Y me impresion mucho la manera que
ellos tenan de introducirme en el debate.
Es decir, yo era la que no saba, la que estaba dispuesta a tomar el
acta y los acuerdos, pero no a inmiscuirme en un terreno en el cual
ellos eran los especialistas. Y, hacerlo, era una frmula perfectamente
vlida para Casa de las Amricas: por ejemplo, si se iba a hacer un
evento de guitarra - e s un decir-, se invitaba a los guitarristas, y ellos
eran los especialistas, decidan a quin invitar, qu hacer en el curso
del evento, y t eras el coordinador, el articulador.
Entonces, a m me llam la atencin que los educadores populares
implementaran otro modelo en aquella reunin. Ahora, ese no era un
espacio clsico de formacin, aunque, como todos sabemos, nuestra
idea de lo que es un espacio formativo se ha ido expandiendo, y hoy

consideramos que las reuniones tambin deben ser espacios formativos


y no slo organizativos. Pero a m eso me impresion mucho.
En cuanto a modelos de espacios clsicos de formacin en educacin
popular, es decir, talleres, seminarios antes de tener que asumirlos ya
yo haba participado en algunos, y no creo que haya modelado mi manera de conducir sobre la base de ningn ejemplo particular. Seguramente, repito, tom elementos. Por supuesto, tom muchsimo de Mara
Manzoni, pero creo que el trabajo conjunto con Mara me sirvi ms
para algo importantsimo: para aprender una manera de disear un evento
educativo. De ella aprend ms en ese aspecto que en el de cmo conducirlo, quizs porque me pareca y me sigue pareciendo- que la
manera de disear que compartimos es crucial para la intencionalidad
misma de la educacin popular.
Yo creo que uno de los factores que puede haber incidido en que yo
no haya encontrado un modelo nico que se aviniera a m, a lo que yo
produje despus como conductora de estos espacios, se debe, primero,
a que ninguno de estos compaeros era cubano, y, obviamente, la conduccin tambin es contextualizada. O sea, no se puede conducir igual
un evento en Nicaragua, en Cuba, o en Suecia. Hay elementos de la
verticalidad de los que participan en esos procesos que los retrotraen a
determinados modelos, a que el grupo se comporte de determinada
manera, etctera.
No es lo mismo el impacto que tiene la experiencia de la educacin
formal en un grupo cubano, que el que tiene en un grupo de campesinos hondureos. Entonces, esa es una razn que se me ocurre para
explicar que yo no haya encontrado un modelo sobre el cual armar mi
manera de conducir. Y la otra razn es que, en los aos 80, cuando yo
empiezo, se estaba produciendo un debate en la Amrica Latina, en el
cual Freire particip, sobre hasta qu punto el que conduce un proceso
de educacin popular es un conductor, un formador, un facilitador, etctera. Y Freire va a salir adelante en ese debate con una postura que a
m me gusta personalmente: l dice, maestro s, maestro s, y explica
que l nunca dijo que el educador tena que renunciar a su papel, sino
que se trata de asumir una relacin educador-educando diferente, lo
que no quiere decir que se disuelve el papel del educador. Esta es una
idea que comparto mucho.
Me parece, incluso, que decir que lo asumo de otra manera sera una
mistificacin, por varias razones. Primero, porque el educador es quien
propone el taller; segundo, porque propone determinados objetivos. Lo
puede hacer con ms consulta, con menos consulta, con ms acuerdo

entre los participantes, pero de todas maneras el educador es quien lo


organiza, quien selecciona el material, quien lo propone con determinada lgica.
O sea, que no crees en la neutralidad del educador.

Exactamente: hay que ser honesto. Yo creo que de lo que se trata es,
precisamente, de asumir la especificidad del rol de educador y, a partir
de una mirada crtica, trabajar la relacin educador-educando.

Cmo crees que se concibe, desde la educacin popular, la coordinacin de grupos?


Querra aadir solamente una cosa. He visto pocos materiales de educacin popular que traten el tema de la coordinacin de grupos -ms
all, por supuesto, de las ideas de Freire sobre el tema- y los que he
visto son bastante simples, bastante elementales, probablemente diseados para grupos muy carenciales, para permitir que algn compaero o compaera sin ninguna experiencia de este tipo pueda asumir ese
papel. En puridad, cuando desde el Martin Luther King quisimos profundizar en este tema, nos tuvimos que remitir a la psicologa social
para poder explorar con ms profundidad algunos aspectos del tema de
conduccin.
Yo pienso que la otra parte que habra que explorar en este tema es la
de las corrientes pedaggicas contemporneas. O sea, hemos explorado la parte de la psicologa; probablemente desde la pedagoga podamos seguir profundizando desde otro costado en este tema de la coordinacin de grupos.
Ahora bien, hay algunos elementos, algunos calificativos, que a uno
le vienen a la mente inmediatamente cuando piensa en cmo es o cmo
debe ser la coordinacin de grupos desde la educacin popular.
Yo siempre pienso en los espacios grupales de educacin popular
como en una especie de metfora de lo que debe representar la educacin popular en el mbito social. O sea, de alguna manera, el tipo de
relaciones que se trata de producir en el grupo se espera que resuene a
, niveles mayores, ms sociales. O dicho todava de otra manera: no es
una casualidad, me parece a m, que el espacio privilegiado para el
trabajo de la educacin popular sea el grupal, porque de lo que se trata
es, precisamente, de contribuir a crear relaciones en el grupo -dems,
claro, de todo lo dems que pretende la educacin popular- que permitan debates fraternos.

Debates cooperativos
Para m, es fundamental, poder realmente crear un espacio donde
todos hagamos la prctica de debatir, es decir, plantearnos a profundidad nuestros puntos de vista sobre determinados temas, pero hacerlo
sin matarnos, sin pelearnos, sin mordernos.
Cuando uno mira histricamente, por ejemplo, los problemas de la
izquierda en Amrica Latina, tambin en el mundo, esta es una de las
cosas fundamentales que tendramos que aprender: cualquier proyecto
de izquierda requiere ms del debate que el proyecto del capitalismo.
El capitalismo es natural, o sea, las relaciones capitalistas se reproducen por s mismas; si queremos otra cosa, tiene que ser intencionada,
tiene que ser con mucha intencin detrs. Ahora, no se puede llegar a
esa intencin si no es mediante el debate en que participemos muchos.
Cmo lograr debatir, discutir, tener opiniones diversas, si no logramos crear un clima, una costumbre, un hbito de debatir sin agredirnos? En ese sentido, nuevamente recuerdo a Freire cuando deca: estamos tan acostumbrados a pelear con el diferente, que nos olvidamos
del antagnico. Entonces, a m me parece que una de las cosas que
tendra que hacer la educacin popular es ayudar a crear esos espacios
de discusin con el diferente, para poder sumar frente al antagnico,
porque si no, estamos fritos. Me parece que ese es uno de los papeles
que tendramos que cumplir.
Y, obviamente, ah la coordinacin de grupos tiene un papel. Tiene
que estimular la posibilidad de dilogo, la autonoma, la creacin de un
clima grupa1 que no consista en sofocar la diferencia, la contradiccin.
Todo lo contrario: tiene que permitir que aflore la contradiccin, la diferencia, la discusin; pero, al mismo tiempo, tiene que lograr que se
creen las sensibilidades y las capacidades necesarias para que esas diferencias no se conviertan en antagonismos en disputas.
Entonces, lgicamente, participacin, horizontalidad, creacin de
cultura del debate, todas esas cosas, a mi juicio, pasan, entre otros lugares, por la coordinacin del grupo. No quiere decir esto que sean
exclusiva responsabilidad del coordinador, pero, obviamente, tambin
son responsabilidad del coordinador.

Qu hacer cuando el grupo se est alejando de los objetivos


previstos, que no sea asumir una actitud autoritaria o verticalista?
Mira, honestamente, yo no puedo decir que no adopte en ocasiones
actitudes que pueden ser calificadas de autoritarias. Trato de no hacerlo,

pero creo -para ser honesta- que todos nosotros somos portadores
de una cultura que queremos que cambie, pero si nos imaginamos que
estamos fuera, que estamos en otro lugar, me parece que nos vamos a
estar engaando.
O sea, de alguna manera yo creo que todos, en uno o en otro momento, tenemos rasgos de autoritarismo. Pero a m me parece que tambin
ah hay una lnea muy fina, y que valdra la pena que reflexionramos
un poco. Porque tambin he visto prcticas pretendidamente educativas que, para evadir el autoritarismo, el verticalismo -esas actitudes
que hemos convertido en insultos-, no son nada, son agua de borraja,
son agua tibia, todo vale, son un chapoteo: qu bien que usted dijo
que el cielo es rojo, porque parece azul, pero quien sabe y pueda ser
rojo en algn momento. Son actividades en que no hay ninguna discusin, no se llega a ninguna conclusin, porque total, todo el mundo
piensa una cosa distinta, mire qu bien que pudimos venir a decir aqu
todo lo que pensamos.
Definamos bien a qu le estamos llamando autoritario o verticalista,
por dos razones: primero, para poder trabajar con lo que tenemos dentro de autoritarismo y verticalismo, y segundo, para no cogerles tanto
miedo a las cosas, que nos deslicemos al campo de esas prcticas caticas que, a mi juicio, no son educativas. En todo caso, a lo mejor son
curativas, porque la gente habla.
Digo esto porque yo pienso que la autoridad no desaparece en el
espacio educativo. Si pensamos que no hay ninguna autoridad funcionando en los espacios educativos, o que no tenemos autoridad como
coordinadores, pienso que nos estamos engaando. Y hay momentos
en que hay que jugarla.
Si pensamos que no existe poder en el acto educativo, en la relacin
educador-educando, me parece tambin que nos estamos equivocando.
Yo creo que todo acto educativo es un lugar donde se juega poder.
Yo pienso que, en lo que a eso concierne, siempre estamos caminando por el filo de un cuchillo. Y te repito: yo s que hay momentos en mi
prctica de conduccin en que ejerzo autoridad de diferentes maneras.
En un debate, el que da la palabra est ejerciendo una autoridad; el que
est conduciendo, aunque no hable, est ejerciendo autoridad. Cuando
publicamos un determinado texto y otro no, en nuestra coleccin de
educacin popular, estamos ejerciendo una censura, que es el riesgo de
todo editor: el problema es si es un censor de calidad o es un chapucero
o un discriminador.

Entonces, bueno, por ah va el tema del autoritarismo, que me parece


que es una cosa que hay que pensar mucho.
Cuando el grupo se est alejando de los objetivos previstos, yo pienso que se abre un abanico de posibilidades. No siempre es algo malo
que el grupo se aleje de los objetivos previstos: hay mil situaciones
posibles. Cuando un grupo se aleja de los objetivos previstos, a lo mejor es el momento de parar y decir: bueno, quizs cuando previmos
los objetivos fuimos superficiales. Me parece que es una situacin
perfectamente natural de la vida, que nos pasa a todos montones de
veces. Si eso nos pasa a diario, cmo no le va a pasar a un grupo en un
proceso de aprendizaje.
Por qu nos pasa? Por montones de cosas: porque no planificamos
bien los objetivos, porque en la misma discusin el grupo de pronto
encontr un camino -y, en el mejor de los casos, nosotros con el grupo- que nos aparta de aquellos objetivos, pero que nos conduce hacia
algo que es importante. Bueno, ah lo que ruego siempre es tener la
claridad mental y la lucidez suficientes para acompaar al grupo en
este abandono de los objetivos, y, claro, el establecimiento de nuevos
objetivos.
Hay otros casos en que no es as. El otro extremo sera el grupo que
abandona los objetivos porque tiene problemas de funcionamiento.
Puede que los problemas sean del coordinador, que lo est haciendo
mal; o problemas internos del grupo, y entonces empiezan a surgir agendas ocultas; o problemas externos que estn presionando demasiado al
grupo. Entonces, ah s. En ese caso yo creo que en algn momento el
coordinador tiene que poner las cartas sobre la mesa.
Hay autoridad en el gesto de poner las cartas sobre la mesa?
S, porque el que las pone soy yo, pero es la autoridad que me corresponde. Yo no puedo renunciar a esa autoridad, porque si renuncio a
ella ante una situacin de caos, abandono de objetivos, problemas evidentes, me parece que no estoy cumpliendo mi papel.
Entonces, asumo que estoy desempeando una autoridad en ese momento, estoy interviniendo en el proceso grupal. Pero no lo estoy haciendo para decir tenemos que seguir por donde bamos porque el
plan dice que hay que cumplirlo en un tiempo. Lo estoy haciendo para
facilitarle al grupo que haga emerger una situacin latente.
Estoy ejerciendo autoridad? S. Ah, pero lo estoy haciendo en una
nueva relacin educador-educando.
Si lo estoy haciendo mal, y los problemas son de que lo estoy haciendo mal, bueno, ojal que el grupo me lo diga y ojal que nuevamente

yo tenga la lucidez suficiente para admitirlo. Lo cual no siempre es


fcil, no es fcil asumir la crtica, porque uno siempre piensa que lo
est haciendo bien. Pero ojal, nuevamente, que pueda darme cuenta
de que efectivamente algo no est funcionando y que logremos elaborar normas de relacin que nos permitan volver al objetivo inicial o
elaborar el nuevo objetivo.
Entonces, hay muchas situaciones diversas que pueden hacer que un
grupo abandone los objetivos iniciales.

Yo creo que eso que t dices es muy interesante, porque, para


protegerse, el grupo siempre tiende a depositar fuera de s las responsabilidades de que algo no est funcionando. esa es una de
las cargas que recibe el coordinador, y que, si no la maneja, tambin puede caotizar la actividad.
T introduces un tema muy interesante. Para m fue un deslumbramiento entender ese concepto de carga -que me vino por la psicologa
nuevamente; yo no soy psicloga ni pedagoga. Cuando por primera
vez o a Patricia Ars -creo que fue ella- desarrollar la idea de que el
coordinador tiende a creerse omnipotente, para m fue una revelacin.
Y me di cuenta de que eso era lo que haba hecho toda mi vida. Preparndome para dar clases en la Universidad, o para dar un taller'de educacin popular, o para un evento en Casa de las Amricas, mi prctica
usual era cargarme absolutamente de responsabilidad y pretender ser
omnipotente.
Entonces, claro, primero, quedaba agotada; segundo, siempre se producan obstculos inevitables que me llenaban de frustracin. En otros
momentos -vamos a ser justos- las cosas me quedaban muy bien.
Claro, mientras menor sea el evento, mientras ms acotado est entre
cuatro paredes, ms probabilidades tienes de cargarte de omnipotencia
y quedar superbin.
Ahora, descubrir ese concepto y, por tanto, darme cuenta de que esa
era una determinada actitud entre otras actitudes posibles, para m fue
una revelacin. Y tanto es as, que a partir de ese momento me di cuenta, primero, de que por ah vena uno de mis problemas fundamentales.
Y, segundo, que poda actuar de otra forma, tratar de desarrollar otras
actitudes.
No creo que lo he logrado totalmente. Pienso que hay cosas temperamentales o ya demasiado cristalizadas en mi personalidad que me hacen
tratar de preverlo todo, tratar de tenerlo todo controlado. Pero, al mismo

tiempo, creo que he aprendido que no debo asumir, que no puedo asumir y
que, en ltima instancia, no quiero asumir toda la responsabilidad.
He hecho el aprendizaje de no angustiarme -que es lo que ms trabajo me cuesta- cuando la persona que est haciendo el taller conmigo entra por un lugar que no es el que yo entrara, o que no es el que a
m se me ocurre que es el ms productivo o el ms agudo o el que ms
puede impactar al grupo; el aprendizaje de tener paciencia para esperar, y pedir despus la palabra si entiendo que hay algo que al otro se le
ha escapado. El aprendizaje de darme cuenta de que los seres humanos
tenemos diferentes capacidades y que yo carezco de muchas.
Y, por ltimo, creo que hay una cosa que para m ha sido fundameny me doy
tal: he aprendido a confiar en los grupos. Me doy cuenta cuenta ahora en retrospectiva- de que en mi prctica anterior de docencia u otras, yo iba a los grupos con un sentimiento de desconfianza.
Iba a ver a los que me podan hacer una pregunta capciosa, a los que
me queran poner en crisis, a los que tena que demostrarles que yo era
la que ms saba. Esa era mi manera de construirme y la relacin que
estableca con el grupo.
Claro, eso siempre se iba aflojando en la medida en que te relacionabas con la gente, pero mi actitud inicial era esa. Y creo que una de las
cosas que he aprendido en la prctica de conduccin de grupos durante
estos aos es a ver en el grupo un posible corresponsable del proyecto.
No digo un corresponsable, sino un posible co-responsable del proceso. Y a tratar de facilitar que esa posibilidad se convierta en realidad.
Ahora, con respecto a la pregunta sobre qu recursos me facilitan la
preparacin previa al taller y de qu me valgo durante su desarrollo, mi
respuesta es muy elemental.
A m todava me produce ansiedad entrar en un taller, aunque mucha
menos. Antes, durante el mes previo, tena sueos obsesivos; hoy en
da no es as. Como te deca, he logrado quitarme ansiedad, fundamentalmente por esta va de asumir que yo no soy la nica responsable,
sino que tengo una cuota de responsabilidad y que esa la voy a cumplir
bien porque s hacerla. Y si alguno sale, saber que el fracaso no es solo
mo: en todo caso, compartir un trocito del fracaso que tocar a todos
los participantes.
El fracaso es de todos: a lo mejor el trocito mo es ms grande, pero
es un trocito, no es el fin del mundo.
Pero, de todas maneras, siempre tengo una cuota de ansiedad por el
trozo que me toca. Y, entonces, yo tengo un recurso muy elemental que es
el de decirme: dentro de diez das ya todo habr pasado, el sbado ya todo
se habr acabado, y el sbado llega quiera yo o no. Para m ese recurso

funciona. Yo no puedo retrasar el sbado, nadie puede retrasar el sbado, y


el sbado todo esto ser pasado.
Frente al grupo, cmo trabajas la ansiedad?

Bueno, yo creo que hay recursos que tienen que ver con la propia
concepcin educativa. Un recurso que a m me ayuda mucho es el hecho de que comenzamos siempre los talleres con una serie de ejercicios
de conocimiento, de creacin de clima, etc. Me tranquiliza mucho saber que voy a llegar el lunes y no voy a empezar de sopetn con un
tema, sino que, durante toda la maana del lunes, se va a producir un
proceso durante el cual vamos a estar creando confianza, conocindonos, encuadrando;' la gente se va a aflojar, no son cuerpos rgidos y
mentes rgidas las que van a estar ah cuando entremos en lo ms fuerte, sino personas que se han ido distendiendo, desinhibiendo, aflojando, creando empata.
Entonces, ese recurso pedaggico a m me resulta muy bueno como
preparacin, tanto previamente como en el taller mismo. Y por eso en
los diseos en los cuales intervengo, refuerzo mucho ese elemento, le
doy mucho tiempo a pensarlo, vuelvo para delante y para atrs, trato de
que quede bien hiladito, de que quede bonito, de que se ajuste a las
caractersticas del grupo. Le dedico bastante tiempo a ese momento de
integracin y, en general, a todos los momentos de integracin durante
el taller. Ese es un elemento que est en la propuesta misma y en la
manera como uno elabora la propuesta.
Ya en el taller tengo una serie de manas. Por ejemplo, yo siempre
empiezo un taller parada. En la medida en que va transcurriendo el
taller me voy sentando. Y lo hago conscientemente: empiezo parada, y
a medida que transcurre el taller hablo desde el asiento y termino hablando desde el piso. Pero yo no me siento en el piso el primer da ni
loca, ni muerta, a no ser que sea un espacio en que ya la gente se conozca mucho. Empiezo parada, despus hablo desde la silla, claro, cuando hablo desde la silla estoy pasando un mensaje, estoy ms al nivel de
los dems, y, cuando hablo desde el suelo, estoy intencionando tambin un mensaje: yo no estoy controlando cmo se porta el grupo, yo
no estoy controlando la direccin de los mensajes. Entonces, empiezo
de pie para pasar esos mensajes, pero empiezo de pie tambin porque
tengo ansiedad, porque estar de pie y con determinada postura a uno le
da seguridad, porque ests controlando con la mirada, con la postura,
con la altura. Esa es una de las cosas que hago.

Y te ayuda?

Me ayuda algo. Y ahora quisiera deslizarme hacia algo un poco ms


misterioso. Yo no s si a ustedes les ha pasado, pero es una experiencia
que yo he tratado de hablar con personas que han dado clases o con
actores. Yo le llamo el haz de rayos lser, y consiste en lo siguiente:
cuando doy una clase o un taller. -hay momentos en que siento, fsicamente, que estoy conectada con los dems participantes. Yo lo siento
como un haz de energa que se trasmite de aqu para all y de all para
ac. Y esa conexin me da muchsima fuerza, muchsima energa, muchsima seguridad en m misma.

Tienes indicadores para describirlo un poquito mejor?


No, mira, yo no s qu hay de cierto en la trasmisin de energas de
persona a persona. He odo hablar de eso y tambin mucha palabrera
sobre eso. Pero a lo mejor algo hay, y, efectivamente, en esos momentos uno genera una serie de cosas fsicas: adrenalina, concentracin. A
lo mejor es que uno, efectivamente, concentra en sus gestos, en su manera de actuar, en sus palabras, en el tono de la voz, una cantidad de
energa. Uno proyecta la voz, que no es lo que normalmente hace; la
cavidad donde resuena la voz es otra, no es la misma.
Entonces, probablemente todo eso de alguna manera se conecta con
seales que despiden los dems: la gente que te mira, que se inclina,
que se mira entre s. Es medio indescriptible, pero lo nico que te puedo decir es que existe, que yo lo siento, que hay recursos fsicos que yo
puedo movilizar para tratar de crear ese estado. Tiene que ver con determinada postura, con una actitud determinada al hablar. Primero te
pasan por casualidad, y despus aprendes a recrear esas condiciones.
A veces, claro, no sucede, y cuando no sucede me siento muy mal,
me dan ganas de salir corriendo cuando no logro establecer el canal.
Cuando siento que no sucede, trato de machetear para que el evento se
acabe rpido. Pero, cuando funciona, se establece un ritmo que transcurre tranquilamente, que no controlo, sino que todos establecemos en
el grupo.
Cuando hago un trabajo de coordinacin, empiezo utilizando mucho
este recurso. Yo trato de crear ese haz, y en la medida en que va transcurriendo el proceso trato de irlo desmontando, de ir bajando, bajando,
bajando. Eso hago.

Hablaste de recursos personalesy de otros, ms metodolgicos.pensando


en estos ltimos, qu me puedes decir de la coordinacin en equipo y de
la presencia de observadores en el grupo?
Eso es algo que he tenido que aprender en la prctica. Nuevamente,
tiene que ver con el tema de las cargas, de la omnipotencia. Al principio me costaba muchsimo trabajo. Te repito: cuando te cargas, cuando
eres omnipotente, cualquiera que lo haga diferente, que hable en otro
tono de voz, ya te parece que lo est haciendo mal. Yo he tenido que
aprender a hacer coordinacin en equipo, y me alegro muchsimo de
haberlo aprendido. Creo que es uno de los grandes aprendizajes que he
hecho en esta prctica de educacin popular.
Obviamente, hay equipos que funcionan mejor y equipos que funcionan peor. Creo que, mientras ms trabajo conjunto tenga el equipo,
ms acoplamiento, ms costumbre de trabajar juntos, les sucede como
a los matrimonios: o terminan en divorcio o terminan acoplando muy
bien. Porque cuando un equipo funciona bien, los cdigos llegan a ser
comunes y todas las capacidades del equipo pueden emerger sin que
haya conflictos.
Observadores? A m me gusta tener observadores en los talleres.
Ahora, yo he tenido observadores muy buenos y observadores muy
malos. Creo que depende mucho de la persona que est observando y
de que pueda acoplar con las miradas, las intenciones del equipo.
Yo he tenido observadores en talleres que han sido estrellas, que en
determinados momentos han contribuido a cambiar un diseo, han llevado a los coordinadores a tomar una decisin de diseo, porque han
apuntado un camino. Y he tenido observadores que no han servido para
nada.

Qu cosas no han sido tiles de la observacin?


Voy a ponerte un par de ejemplos de observadores que yo pienso
que no han sido muy tiles.
Est el observador que ha sido tallerista antes y que lo que hace es
tratar de replicar su experiencia en el taller que est observando y de
forzar al grupo en ese sentido. Y hemos tenido que llamarlo y decirle
que no lo haga, porque le est dando las respuestas correctas al grupo, y las respuestas correctas de su grupo no son necesariamente las
respuestas correctas de este nuevo grupo. Pero, adems, aun cuando
sean las mismas respuestas, el nuevo grupo tiene que recorrer su propio
camino. Y esos observadores han tratado de halar al grupo en una determinada direccin, cosa que nosotros, los coordinadores, tratamos de

no hacer. Ese es un caso de observacin que no fue til, aunque, pensndolo mejor, creo que nos hizo aprender y delimitar mejor el papel y
las funciones del observador. Ese es un caso. Recuerdo otro caso de
observacin en el cual un observador se erigi en juez del grupo, y el
grupo se sinti agredido, vigilado por el observador. Pienso que fue,
sobre todo, un problema de actitud del observador, porque no se trata
de que no se digan las cosas, de que no se planteen los problemas. Pero
s depende mucho de la manera en que se plantean, de que se d un
espacio para que el grupo discuta una cosa dura. Esos tambin creo que
son observadores que no han ayudado al proceso.
Y, en el otro extremo, te repito, hemos tenido observadores que nos
han dicho: si yo fuera ustedes, lo que hara a partir de aqu es esto. Y
nosotros decirles: dienes toda la razn, vamos a olvidarnos de todo lo
que est en este diseo, vamos a ir por ah.
Por qu? Ah, porque s, porque tiene las caractersticas personales
para hacerlo, porque est realmente implicado en el trabajo del grupo,
porque tiene empata con los coordinadores. Es un conjunto de cosas.
Y tambin hay algo que tiene que ver con el nivel de aceptacin del
grupo. Yo creo que un buen observador es aquel que logra una buena
insercin, un buen nivel de aceptacin del grupo. Pero esa aceptacin
puede ser de diferentes tipos: puede haber un observador al que el grupo llegue a amar (incluso nosotros hemos tenido observadores que se
han convertido en lderes afectivos del grupo). Pero no en todos los
casos tiene que ser as. Puede haber un observador que no sea tan amado por el grupo, pero que sea respetado.
Lo que me parece que es fatal es un observador que rechine con el
grupo, o sea, al que el grupo no le reconozca ni capacidad afectiva ni
capacidad intelectual, capacidad de ningn tipo, para hacer el papel
que est haciendo.
T decas que, cuando terminaba t u labor de coordinacin, a
veces evaluabas: Esta coordinacin qued bien, en esta coordinacin me sent insatisfecha. Qu elementos tomas en cuenta para
decir que una coordinacin qued bien o que sali mal?
Yo creo que el elemento definitivo es el desempeo del grupo. Si
puedo detectar que ha habido crecimiento. Me parece, tambin a m, un
indicador muy clave en el grupo, entonces pienso que la coordinacin
ha estado bien.
Eso tambin, para m, ha sido un aprendizaje. Antes yo me miraba a
m misma mucho ms. Entonces, he aprendido a mirar al grupo.

A m no me molesta ya, antes me desconcertaba; creo que he logrado


que no me desconcierte, o que me desconcierte muy poquito una situacin en la que el grupo plantee una discusin o llegue a una coyuntura
para la que yo no tenga respuesta. Ahora estoy consciente de que el
aprendizaje requiere que el conflicto aflore, y de que, en ltima instancia, tengo herramientas para lidiar con esa situacin, una de las cules
es decirle al grupo que no s. Y creo que lo puedo hacer con bastante
naturalidad. Decir: no s, vamos a ver si alguien sabe o si entre todos
llegamos a saber, o, si no, vamos a salir a la calle a buscar la respuesta.

Pensemos en una situacin hipottica: Est andando el taller de


coordinacin de grupos, t te tienes que ir a una reunin, y noso
tras te pedimos que, por lo menos, sintetices aspectos esenciales
que el grupo debe considerar de lo que no le debe faltar a un
coordinador de grupo.
Quiz tratara de decirles una cosa que para m es un caballo de batalla: que la coordinacin de una actividad educativa es una tarea sumamente compleja en la cual uno se tiene que emplear a fondo.
Dira que es una actividad sumamente compleja, en la cual, en la
medida en que uno emplee ms de s, o sea, los recursos y los saberes
que uno ha ido acumulando, mejor saldr. Y se lo dira por varias razones.
Primero, porque la profesin de maestro, de educador, en general, en
el mundo, est devaluada. De las llamadas profesiones liberales se
supone que es la que casi cualquiera puede hacer, la que menos calificacin requiere. Se supone que se requiere mucha ms calificacin para
ser mdico, abogado, investigador, que para ser educador. Y eso se
debe a razones histricas y sociolgicas diversas. Pero me parece que
habra que hacerse un replanteo, en nuestras prcticas educativas, acerca de la complejidad de esta tarea.
Segundo, porque, en los modelos educativos que llamamos tradicionales, se supone que lo nico que tienes que hacer es aprenderte bien
un texto o dos textos o tres textos o diecisiete textos, y despus trasmitir los contenidos de esos textos.
Ahora, si nos estamos planteando una labor educativa cuyo centro no
es la trasmisin del contenido de un texto, sino una labor educativa que
va al segundo nivel del ensear, que es ensear a pensar, desarrollar la
capacidad de pensamiento crtico, desarrollar la capacidad de que las
personas contrasten, conecten, comparen, hagan uniones lgicas, hagan
uniones ilgicas, que les permitan dar saltos creativos, etctera., por su-

puesto que necesitamos movilizar recursos mucho ms complejos en el


acto educativo.
Entonces, les dira eso: es una labor sumamente compleja, es una
labor sumamente complicada que requiere, quizs como ninguna otra,
que participe la totalidad de la persona; y que requiere aprendizajes
probablemente diferentes tambin, y ms profundos, que los que requieren otras profesiones.
Mira, se puede ser mdico -por lo menos ocurre en algunas especialidades de la medicina- sin determinados aprendizajes vivenciales, cambios de actitudes, etctera. Se puede ser una cuchilla eminente que
taja un abdomen, taja otro abdomen y taja otro abdomen. As, sin embargo, no se puede ser educador.
En el acto educativo -si queremos efectivamente actos educativos
de ese nivel de complejidad- estn implicadas ms telas de la cebolla
que somos como personas. Y, por tanto, tenemos que dejarnos interpelar ms para hacer actos educativos ms ricos, ms complejos. O sea, lo
que estamos planteando es complejizar el acto educativo. Creo que por
ah ira mi recomendacin.
Ahora, mi recomendacin a ustedes dos, que van a ser las coordinadoras del taller de coordinacin, sera que no hicieran un taller demasiado terico. Se los digo porque a m me fue muy til el laboratorio
que hicimos. Quiz hay que refinarlo un poco ms, procesarlo un poco
ms, ver cmo se hace con un grupo que no es tan ntimo como el que
estaba all. Pero no lo desechen, porque para m hubo muchos descubrimientos en aquel laboratorio, y pienso que por ah podemos estar
haciendo, efectivamente, un aporte a la teora de la coordinacin que
creo que todava falta en la educacin popular.

Se supona que esa era la pregunta de cierre, pero yo no quiero


irme sin hacer otra. T crees que todo el que quiera, todo el que
se lo proponga, puede llegar a ser coordinador de grupos?de qu
depende? Y hablo de coordinadores en esa perspectiva que has
delineado.
Mira, no hay ninguna razn que me haga dudar que cualquiera lo
pueda ser. No te puedo aducir ninguna razn para decir, no, el que
sea rubio no puede, o al que le den ataques de nervios los lunes a las
tres de la tarde no puede. No encuentro ninguna razn de peso, de
entrada, para decir que alguien no lo pueda hacer.
Ahora, vuelvo con mi tema delirante, mi punto delirante, mientras
ms complejidad pueda aportar el coordinador al proceso educativo,

mayores probabilidades tendr de convertirse en lo que considero que


es un buen educador.
Qu quiero decir con complejidad? Primero, el coordinador tiene
que plantearse que no va a hacer una cosa sencilla, simple, poner a
jugar a la gente, poner a las personas a hacer tres tcnicas, y que ha
cambiado su manera de ensear porque la gente baila y corretea. Ese es
un primer nivel de complejidad.
Segundo, tiene que plantearse con toda seriedad y con todo rigor qu
cosas est tratando de hacer. Est tratando de influir en las percepciones de grupos de personas, en las relaciones sociales en las cuales participan, en cmo se relacionan con el mundo, en cmo lo interpretan.
Para hacer eso, uno mismo tiene que haberse planteado el asunto con
respecto a uno mismo. O sea, ah ya, como ves, nos estamos refiriendo
a personas complejas: el educador no puede ser una persona que se
haya limitado toda su vida a repetir como un papagayo, a aprenderse
tres o tres mil folletos y vomitarlos. Tiene que ser una persona que se
ha planteado seriamente un montn de cosas, entre ellas qu cosa es
aprender a aprender.
Me parece obvio que una persona que est muy consciente de lo que
significa el complejsimo trabajo de trabajar con seres humanos, sus
representaciones y relaciones, que, adems, est consciente de que la
educacin es una herramienta poderossima, y de que la educacin siempre se realiza a favor y en contra de algo, y est claro del algo a favor
del cual apuesta, tiene ms posibilidades de ser un buen educador que
el que considera el de maestro un empleo entre otros posibles.
Una persona que haya hecho introspecciones profundas, que se haya
mirado por dentro y haya sido capaz de concientizar sus actitudes, su
conducta, una persona que sepa de procesos grupales va a tener tambin ms posibilidades.
En resumen, te repito, que mientras ms compleja sea la persona que
haga este proceso de coordinacin, ms probabilidades tiene de producir esos actos educativos a los que aspiramos.
Admito que hay personas que tienen capacidades y aptitudes casi
naturales. En toda actividad hay personas que tienen gracia natural,
y uno se pregunta: pero este cmo lo hizo? Ahora, para el resto de la
humanidad que no somos esos monstruos naturales, esa capacidad tiene que ver con tener muchas capas y no una sencilla telita, con tener
mucha densidad. Mientras ms capas t aportes, ms posibilidades tienes de hacer una buena conduccin.

Y cmo lograrlas?

A m slo se me ocurren dos maneras. Una, es estar cada vez ms


consciente de por qu se ha escogido la educacin como un campo
privilegiado que puede ayudar a conseguir ese otro mundo al que aspiramos. La otra es estudiar; y el campo de estudio me parece muy vasto.
Creo que la psicologa puede aportar mucho, en especial la latinoamericana; pienso que la pedagoga latinoamericana tambin puede aportar. Pero tambin leer buena literatura, mucha, mucha, mucha. En
genera,l estudiar, leer, discutir, capacitarse. Y, claro, trabajar, pero hacerlo con el espritu de que, con cada nuevo espacio educativo en que
participo, estoy incorporando, estoy aprendiendo, estoy dejndome interpelar, estoy cambiando.

GLOSARZO
Omnipotente: dotado de gran poder e influencia.
Adrenalina: sustancia alcaloide, cristalizable, que contienen en pequea
proporcin las cpsulas suprarrenales de nuestro cuerpo.
Aducir: verbo transitivo. Presentar, alegar [pruebas, razones]. Aadir
(agregar).

Notas

' Segn la teora del trabajo grupal, el coordinador realiza un intercambio inicial con el
grupo que le permite precisar cules son las expectativas de este, cules sus intereses y
caractersticas ms especficos: esa es la fase de encuadre o reajuste. (N. de la E.)

La Comunicacin Organizacional
o Institucional

La Comunicacin Organizacional o Institucional es una disciplina


relativamente joven, aunque su objeto de estudio, la comunicacin entre los hombres, es bien antiguo. Aun cuando comienza a hablarse de
esta disciplina en los aos cincuenta del pasado siglo, no es hasta la
dcada del setenta con la publicacin del libro Comunicacin en las
Organizaciones, del norteamericano Charles Readding, que se aborda
de manera terica el estudio de la Comunicacin Organizacional (Irene
Trelles Rodrguez, 2001:1).
Los especialistas norteamericanos se refieren a ella como Comunicacin Organizacional, mientras los europeos la denominan Comunicacin Institucional. En Amrica Latina se le llama de una u otra manera.
De ah que al nivel de comunicacin que vamos a estudiar se le pueda
denominar indistintamente.
Su nombre indica que este nivel se refiere a los procesos de comunicacin que se dan dentro de una organizacin o institucin, slo que a
partir de la labor e intervencin de un especialista en esa rea. Se impone entonces referirnos a qu vamos a entender por Organizacin.
Se le denomina todo tipo de agrupacin de personas unidas por inters comn, cuyos fines han de estar definidos con precisin y compartidos de una manera colectiva. Pueden diferir en dimensiones y propsitos tanto como lo demande la naturaleza del objetivo que las une,
tratarse de grandes empresas o instituciones, asociaciones gremiales o
grupos ms pequeos, fbricas o cualquier tipo de centro, con fines
lucrativos o no (Idem: 7).
La labor de un especialista en comunicacin se hace imprescindible
en cualquier institucin u organizacin, tenga esta un carcter lucrativo
o no, porque l trabajar sobre la base de los resultados de los estudios
realizados, para trazar las polticas de comunicacin que se seguirn y
as lograr buenas relaciones de trabajo que tributen a la eficiencia y
eficacia de la institucin.

Comunicacin Organizacional. Algunos conceptos


Varias han sido las reflexiones en torno a la Comunicacin
Organizacional, de ah que no podamos referirnos a un nico concepto
de ella. Veamos entonces algunas tendencias al respecto.
Enfoque Mecnico. Presta atencin priorizada a las redes formales
de comunicacin. La direccin de los procesos comunicativos no tienen un enfoque sinrgico y cada rea de la comunicacin funciona de
manera inconexa. El flujo de comunicacin es vertical descendente. Se
desatiende al receptor y le falta retroalimentacin. Poco uso de las redes informales de la comunicacin (Irene Trelles Rodriguez, 2001: 8).
Como podemos ver, este enfoque responde a un concepto de comunicacin dominadora donde no se tiene en cuenta la capacidad creativa
y crtica del receptor, es un concepto unidireccional, vertical y poco
flexible.
Enfoque Psicolgico. Traslada el foco de atencin al receptor. Se
enfatiza en el uso de las redes informales de la comunicacin, estudia
las necesidades individuales de los actores. En los mensajes predomina
el tema humano (Irene Trelles Rodrguez, 2001: 9). Este enfoque supera al anterior en tanto comienza a pensar en el receptor y a tener en
cuenta las necesidades de los individuos para resolverlas. Sin'embargo,
pondera los flujos informales de la comunicacin por encima de los
formales, lo que puede conllevar a cierto grado de anarqua2 dentro de
la organizacin.
Enfoque Sistmico. Complementa los dos anteriores. La comunicacin asume un rol protagnico. Su enfoque es sinrgico y generalmente
la direccin de comunicacin est estrechamente relacionada con la
direccin de la entidad. Se logra un equilibrio del uso de canales formales o informales. Los flujos de comunicacin son descendentes, ascendentes, horizontales y transversales. Se garantiza as la retroalimentacin (1dem:lO-11). Este es un concepto de la comunicacin
organizacional ms completo. La comunicacin tiene un carcter democrtico, en tanto es bidireccional, dialgica, participativa, la direccin de comunicacin ocupa el lugar indicado dentro de la organizacin, lo que garantiza un trabajo coordinado entre ella y la direccin
general.
Enfoque simblico-interpretativo. Aqu se considera a la comunicacin
como un conjunto de procesos de construccin de significados compartidos, sin abandonar las ventajas del enfoque sistmico. Asigna roles igualmente importantes e intercambiables a emisores y receptores, y valora

altamente el papel activo de estos ltimos, relacionando su capacidad


de recepcin con el contexto socio-histrico, poltico, cultural y econmico en el que estn insertados (1dem:ll). Este enfoque nos trae una
nueva propuesta para pensar la comunicacin, se trata de analizar a los
procesos de la comunicacin en el contexto en el que tienen lugar, as
como de tener en cuenta la realidad en la que viven los actores de estos
procesos.

Funciones de la Comunicacin Organizacional


En este punto tambin son diversos los criterios. Para evitar reducir
las funciones de la Comunicacin Organizacional establecemos una
tipologa ms abarcadora.
Funcin descriptiva. Investiga y expone el estado de los procesos
comunicativos, o la concepcin de las situaciones en los diferentes mbitos de la comunicacin.
Funcin evaluadora. Explica las razones por la cual los diferentes
mbitos actan de la manera en que lo hacen, es decir, es la ponderacin de los elementos que influyen en los procesos comunicacionales
que se estn produciendo.
Funcin de desarrollo. Analiza cmo reforzar aquello que ha sido evaluado como acertado y mejorar lo que fue considerado como errneo, adems propone la forma de realizarlo (Irene Trelles Rodrguez, 2001: 4).
El especialista o equipo de comunicacin en una organizacin debe
en primer lugar estudiar las caractersticas y estado comunicacional de
la institucin, para evaluar el comportamiento de la misma y conocer
qu puede estar afectando a sus miembros, que pueda solucionarse desde
la comunicacin. Finalmente, debe trazarse una estrategia en la que se
potencie lo que en la evaluacin fue considerado como acertado y se
mejore aquello que frena el desarrollo de la organizacin.
GLOSARIO
Gremiales: relativo al gremio. Gremio: Reunin, grupo, corporacin.
Lucrativo: que produce lucro. Lucro: Ganancia o beneficio. En el texto
se refiere a organizaciones que obtienen ganan dinero con
sus productos o servicios.
Sinrgico: Asociacin de varios rganos para la produccin del trabajo.
Sinnimo de coordinacin, organizacin.

La Comunicacin Masiva

Como nos explica Manuel Martn Serrano (1986), la comunicacin


masiva es una modalidad de la comunicacin pblica, que permanece
como sistema preponderante en las sociedades industriales y que recurre a tecnologas de produccin y distribucin en masa de los productos comunicativos. No obstante, el empleo de tecnologa para la produccin y distribucin masiva de productos comunicativos no es
exclusivo de esta modalidad de comunicacin y sirvi primeramente
para fines administrativos, religiosos, econmicos y polticos, usos que
todava mantiene.
En su libro La produccin social de comunicacin, Serrano ilustra cmo
paulatinamente, los medios de comunicacin pblica fueron convirtindose
en un recurso universal para las interacciones expresivas a todos los niveles
de la vida social. Estas instituciones se profesionalizaron y especializaron en
la produccin de cierta clase de datos, para determinados grupos de usuarios, y fueron adquiriendo autonoma respecto a las instituciones polticas en
las que tuvieron su origen (Iglesia, burocracia estatal, etc.). El requisito necesario para que esta modalidad de comunicacin se desarrollara era la

* Profesora de la Facultad de Comunicacin de la Universidad de La Habana.

existencia de tecnologas que permitiera la produccin y distribucin masiva de productos comunicativos, circunstancia que se inicia con la imprenta. Los medios de comunicacin de masas hacen acto de presencia
y se perfeccionan precisamente para satisfacer este empleo social del
Sistema Comunicativo.
Existen muchas definiciones de comunicacin masiva, aunque todas
concuerdan en que esta involucra a instituciones que emplean medios
tecnolgicos para la elaboracin de productos comunicativos destinados a audiencias masivas. Estos son algunos ejemplos:
Proceso de difusin de informaciones (conocimientos, valores espirituales, normas morales, etc.) con ayuda de medios tcnicos (prensa,
radio, TV, entre otros) a un auditorio diseminado y numricamente grande (Sherkovin).
Por Comunicacin de Masas se entiende a los procesos sociales de
comunicacin organizados, institucionalizados y articulados con la ayuda de tcnicas industriales de produccin y reproduccin (Biskky).
Bajo comunicacin masiva... debe entenderse el proceso por el cual
grupos sociales especiales utilizan medios tcnicos (prensa, cine, radio, televisin) para transmitir a un gran nmero de personas
heterogneas y muy diseminadas, contenidos simblicos (N. Janowitz
y R. Schultz).
La comunicacin masiva se refiere al uso de la tecnologa por profesionales especializados en diseminar grandes cantidades de contenidos idnticos a una colectividad fsicamente dispersa (K. Lang y G.R.
Lang).
Esta nueva forma puede ser distinguida de tipos ms antiguos por las
caractersticas principales siguientes: est dirigida a pblicos perceptores
relativamente grandes, heterogneos y annimos; los mensajes son transmitidos pblicamente, a menudo arreglados temporalmente de modo tal,
que lleguen simultneamente al mayor nmero de miembros de un pblico
perceptor, y son transitorios en su carcter; el comunicador tiende a ser
una organizacin compleja que puede requerir grandes sumas de dinero, o
ser una persona dentro de tal organizacin (C. R. Wright).
La comunicacin de masas es el proceso de producir informacin
social (conocimientos, valores espirituales, valores morales, etc.) para
un pblico amplio con el concurso de instituciones sociales que utilizan para estos fines, medios tcnicos (prensa, radio, TV, etc.) (V. M.
Firsev) .
Denis McQuail (1991) distingue otras caractersticas de la comunicacin masiva:

Tiene que ver con la produccin y distribucin de conocimiento en


forma de informacin, ideas, cultura.
Es tanto una respuesta a necesidades sociales como a demandas individuales.
Operan casi exclusivamente en la esfera pblica. Tratan asuntos sobre los que existe opinin pblica o puede formarse (no con asuntos
privados o para el juicio de expertos o cientficos).
Su uso se asocia con el entretenimiento y el tiempo libre y se diferencia del trabajo y la obligacin.
La participacin de la audiencia es voluntaria, sin compulsin ni obligacin social (rasgo ms marcado que en otras instituciones que tambin distribuyen conocimientos como la educacin, religin o poltica).

Los Medios de Comunicacin y sus diferencias


Gerald Maletzke (citado por Saladrigas, 2002) diferencia a los medios de acuerdo a los modos de conducta y vivencias que prescribe
cada uno en funcin de sus caractersticas.
i Segn

las modalidades de percepcin:


p
a) ticos solamente (prensa escrita).
b) Acsticos solamente (radio, disco, cassettes).
c) ptico- acstico (cine, TV, video).
i Segn los patrones de conducta (rgidos o libres) que imponen al
receptor:
a) Los que permiten una conducta libre, por ejemplo los medios
acsticos donde el receptor puede moverse libremente en el espa
cio y ocuparse simultneamente de otras cosas.
b) Los que imponen una conducta ms o menos rgida a travs
del componente ptico, como es el caso del cine, prensa, TV,
donde el perceptor est ligado en alto grado al mensaje y exige
concentracin total de la atencin.
i Segn la libertad u obligacin en el tiempo de exposicin al men
saje:
a) A voluntad del destinatario: prensa, dioses, cassette, video. No
impone restricciones en el tiempo, esta es una ventaja.
b) Exposicin determinada por el medio: radio, TV, cine. Tiende
a crear hbitos de utilizacin.

Segn la situacin espacial en que se produce el contenido:


a) En un ambiente domstico: radio, TV. Ello implica un acceso
fcil, cmodo, barato.
b) En un ambiente especialmente diseado: cine, donde la recepcin adquiere el valor de lo extraordinario, la atmsfera es diferente. Es ms difcil el acceso, pero tiene una funcin propia. Es
ms difcil dejar de exponerse al mensaje.
c) Con independencia de un ambiente determinado (prensa, radio)
i Segn la situacin social:
a) Como persona individual: prensa y en ocasiones radio.
b) Dentro de un grupo ntimo: TV, radio, video. Mayor inestabilidad, perturbaciones. Actitud ms crtica y consciente.
c) Como parte de un pblico presente: hay una concentracin
total, alta identificacin y participacin de la persona, pueden
crearse determinados fenmenos colectivos como por ejemplo la
risa contagiosa.
i Segn la distancia temporal entre el suceso y su recepcin:
a) Inmediatos (TV y radio en emisiones en vivo): propicia sentimiento
de actualidad. Vivencias y efectos mucho ms fuertes (sucesos
reales).
b) Mediatos: prensa, cine, discos, video, emisiones diferidas de radio y TV: menores efectos cuando se trata de hechos reales. En la
ficcin esta circunstancia no tiene incidencia.

Algunas reflexiones sobre los medios


de comunicacin
Es importante puntualizar que los medios de comunicacin son instituciones histricamente determinadas y, por tanto, responden a una
sociedad concreta, aunque pueden mantener cierta autonoma. Los
medios de comunicacin desempean un papel importante en la construccin social de la realidad, es decir, construyen -en gran parte- la
imagen del mundo en que vivimos y proveen a los individuos de marcos de interpretacin de esa realidad. Tambin son agentes formadores
de la opinin pblica al legitimar ideas y opiniones, y excluir otras.
Algunos enfoques educativos han insistido en el papel de los medios
de comunicacin como instituciones socializadoras.

Los medios de comunicacin son asimismo constructores y


canalizadores de ese universo simblico que llamamos cultura masiva,
sobre la que se ha generado un gran debate social.
En los aos posteriores a la 2da Guerra Mundial, la Escuela de
Frankfurt sustituye en sus anlisis el trmino Cultura de Masas por el
de industria cultural, para eliminar el riesgo de que pueda interpretarse
como una cultura que surge espontneamente de las propias masas,
como forma contempornea de arte popular. Para ellos la industria cultural, en su aparente dispersin y fragmentacin, responde en realidad
a la unidad de sistema y est regida por una lgica industrial que
determina la estandarizacin y masificacin de los mensajes, todo ellos
con un fin de manipulacin y control de los individuos.
En un tono menos apocalptico pero tambin crtico se encuentran
las reflexiones del socilogo francs Edgar Morin. Para Morin, la cultura de masas forma un sistema de cultura, constituido por un conjunto
de smbolos, valores, mitos e imgenes, pero no es el nico sistema
cultural de las sociedades contemporneas, aunque es el ms nuevo y
realmente de masas.
En la cultura de masas se presenta una contradiccin entre las exigencias tcnico-productivas de estandarizacin y la naturaleza variada
del pblico, que es resuelta a partir de frmulas, es decir, de buscar un
denominador comn, de alcanzar una calidad media para un espectador medio. Todo producto busca satisfacer los ms variados gustos e
intereses para obtener el consumo mximo, pero lo hace reduciendo
toda esa diversidad a un sistema de pautas fcilmente asimilables por
todo el pblico.
En la actualidad, estas reflexiones se han enriquecido con nuevas
maneras de entender al pblico. La idea tradicional de audiencia masiva es la de gran nmero de personas que se exponen a un mismo medio
o mensaje y que permanecen aisladas entre s. Se supone que la audiencia carece de estructura y organizacin, adems, es heterognea. A esto
se le agregan ciertos postulados de la teora de la sociedad de masas
sobre la pasividad e irracionalidad de quienes conforman la masa. Pero
esa concepcin del pblico de los medios como individuos dispersos e
influenciables ha ido evolucionando por la constatacin de que los sujetos que conforman la audiencia masiva pertenecen tambin a diferentes grupos sociales y se encuentran influenciados por mltiples factores
de ndole psicolgico, social, econmico, poltico, cultural, etc. Por todo
ello, los individuos no estn desprotegidos frente a los medios y pue-

den interpretar y reinterpretar sus mensajes, a partir de una amplia gama


de posiciones de lectura.
Por otra parte, se ha contextualizado a la comunicacin masiva dentro de prcticas sociales y culturales ms amplias, con las que se relaciona e interacta, por lo que ha dejado de ser vista como un sistema
comunicativo dominante y exclusivo. A esta visin ha contribuido el
surgimiento de nuevas tecnologas de la comunicacin y la informacin que han favorecido de alguna manera la descentralizacin de las
prcticas comunicativas de los sujetos y han propiciado la fragmentacin de los pblicos y la segmentacin del consumo de medios. Se trata
adems, de tecnologas ms interactivas que las tradicionales, que ofrecen mayores posibilidades de eleccin a sus usuarios.
La proliferacin de medios de comunicacin y las nuevas tecnologas, han producido una gran oferta informativa que ha impactado sobre la estructura tradicional de los pblicos, haciendo que estos evolucionen de receptores masivos a espectadores individuales que eligen
particularmente sus programas. De esta forma, en poco tiempo, se ha
pasado de la escasez a la abundancia informativa, provocando la crisis
del antiguo concepto de pblico de masas, unitario y homogneo,
cuyas necesidades de informacin, cultura y entretenimiento deban ser
satisfechos por los servicios pblicos de radiotelevisin. La multiplicacin de canales ha acabado con la equilibrada y obligada dosificacin
de gneros, ofreciendo al telespectador nuevas oportunidades de eleccin sin otras limitaciones que la adquisicin de determinados equipos
y el apoyo del servicio solicitado, proporcional al uso que de este se
hace (Barbero, 1985:70).
Sin embargo, las nuevas tecnologas tienen un signo ambivalente,
puesto que tambin est ensanchando la brecha entre ricos y pobres
informados, ya que el acceso a ellas, depende de la posesin de habilidades y equipamiento. Los problemas anteriores colocan la discusin en otro plano, ms all de la dimensin tecnolgica, para ubicarlo en el terreno de los usos sociales que las diferentes sociedades
hacen de los medios de comunicacin masiva (Saladrigas, 2002: 30).

Diferencias entre comunicacin masiva


y comunicacin interpersonal
Comunicacin Interpersonal

Comunicacin Masiva

Ja fuente es una persona

La fuente es una organizacin formal


(institucin) y el emisor un comunicador
profesional.

Mensaje nico variable

El mensaje es estandarizado y
homogeneizado para llegar a todos. Adems
de su valor de uso es producto del trabajo
y por tanto, una mercanca con valor de
cambio.

lambio de posicin tericamente


:onstante entre Emisor y Receptor

La relacin entre Emisor y receptor es


unidireccional y pocas veces interactiva.

Cercana fisica

Cercana espacial y social que supone una


relacin simtrica, proporcionada

impersonalidad que deriva parcialmente de la


distancia fsica y social entre emisor y
receptor, pero tambin de la impersonalidad
del papel del comunicador social, gobernado
a menudo por normas de neutralidad y
d i s t a n c i a m i e n t o . Un a p a r a t o t c n i c o
organizado, interrumpe y reemplaza al
Distancia espacial y social, que supone
relacin asimtrica, ya que el emisor, pese a
no tener poder formal sobre el receptor,
usualmente tiene ms recursos, prestigio,
experiencia y autoridad.
receptor es parte de una gran audiencia que
comparte gustos, motivaciones y necesidades.
La respuesta tambin es variable en cuanto el
receptor, que forma parte de la audiencia
masiva, adems, pertenece a diferentes
grupos sociales y est influido por mltiples
factores d e ndole psicolgico, social,
poltico, etc. No obstante, de manera general
pueden hacerse algunas predicciones acerca

Receptor Unico, respuesta por lo general


impredecible y altamente variable

Lenta y secuencia1 difusin de informacin

Comprende contacto simultneo entre un


emisor y muchos receptores, permitiendo una
difusin inmediata, extensiva y una respuesta
simultnea.

GLOSARIO
Estandarizacin: homogeneizacin. Fabricacin en serie siguiendo un
modelo determinado.

Notas

' Las definiciones fueron tomadas de Saladrigas, 2002.

CAP~TULO2
PARADIGMAS Y MODELOS
DE COMUNICACI~N
MODELOS DE EDUCACI~NY MODELOS
DE COMUNICACI~N *
MARIOKAPLN

Por qu empezar hablando de educacin y no directamente de comunicacin? No es alargar el camino con un rodeo innecesario?
En primer lugar, cuando hacemos comunicacin educativa estamos
siempre buscando, de una y otra manera, un resultado formativo. Decimos que producimos nuestros mensajes para que los destinatarios tomen conciencia de su realidad, o para suscitar una reflexin, o para
generar una discusin. Concebimos, pues, los medios de comunicacin que realizamos como instrumentos para una educacin popular,
como alimentadores de un proceso educativo transformador.
Es bueno, entonces, que comencemos aclarndonos cmo vemos la
educacin, y qu concepcin de educacin subyace en nuestras prcticas de comunicacin.
Pero hay otra razn an ms importante para empezar por este tema.
Y es que, como hemos de ver:
A cada tipo de educacin corresponde una determinada concepcin
y una determinada prctica de la comunicacin.
Por eso es tan til y esclarecedor comenzar analizando los diferentes
tipos de educacin. Por la experiencia de nuestros talleres, hemos comprobado que, despus de reflexionar sobre este tema, se aclara mucho

Tomado de: Una pedagoga d e la Comunicacin (el comunicador popular),


Ed. Caminos, La Habana, 2003.

el concepto de comunicacin, y constituyendo este un buen punto de


partida.

Aunque en la realidad existen muchas concepciones pedaggicas,


Daz Bordenave' ha sealado que se les puede agrupar en tres modelos
fundamentales. Claro est, estos tres modelos no se dan nunca qumicamente puros en la realidad, sino un tanto entremezclados, y se encuentran presentes los tres, en distintas proporciones en las diversas
acciones educativas concretas. No obstante, es posible distinguir estos
Yks modelos bsicos.
Llamamos a los dos primeros modelos exgenos porque estn planteados desde fuera del destinatario, externos a l: el educando es visto
como objeto de la educacin; en tanto, el modelo endgeno parte del
destinatario: el educando es el sujeto de la educacin.
Decimos, asimismo, que cada uno pone el nfasis en un objetivo
distinto; esto es, que acenta, da prioridad a ese aspecto. No es que
prescinda radicalmente de los otros dos; pero se centra y privilegia al
que le es propio. Por eiemplo, la educacin que enfati73 el proceso, no
por eso se desentiende de los contenidos y de los efectos, perc su acrento bsico no estar nunca-en estos, sino en el nrnceso personal del educando
Comencemos definindolos sumariamente para luego analizarlos:
l . Educacin que pone el nfasis en los contenidos:
Corresponde a la educacin tradicional, basada en la transmisin
de conocimientos y valores de una generacin a otra, del profe
sor al alumno, de la elite instruida a las masas ignorantes.
2. Educacin que pone el nfasis en los efectos:
Corresponde a la llamada ingeniera del comportamiento, y con
siste esencialmente en moldear la conducta de las personas con
objetivos previamente establecidos.
3. Educacin que pone el nfasis en el proceso:
Destaca la importancia del proceso de transformacin de la persona y las comunidades. No se preocupa tanto de los contenidos
que van a ser comunicados, ni de los efectos en trmino de comportamiento, sino de la interaccin dialctica entre las personas y
su realidad; del desarrollo de sus capacidades intelectuales y de
su conciencia social.

Trataremos de describir y caracterizar cada una de estas tres pedagogas y veamos qu modelo de comunicacin se desprende
de cada una de ellas.

NFASIS EN LOS CONTENIDOS


Es, ya queda dicho, el tipo de educacin tradicional, basado en la
transmisin de conocimientos. El profesor (o el comunicador), el instruido, el que sabe, acude a ensear al ignorante, al que no sabe.
Como el lector seguramente habr reconocido ya, es el tipo de
educacin que uno de sus ms agudos crticos, Paulo Freire, calific de bancaria: e l educador deposita conocimientos en la mente
del educando.
Se trata de inculcar nociones, de introducirlas en la memoria del
alumno, que es visto como receptculo y depositario de informaciones.
Todos conocemos este tipo de educacin vertical y autoritaria. O
paternalista (el paternalismo es tan slo una forma ms edulcorada del
autoritarismo). Todos lo hemos padecido. Es el que predomina en el
sistema educativo formal: en la escuela primaria y secunda~ia,en la
universidad.
Repetidamente se ha reprochado a la escuela tradicional su tendencia
a confundir la autntica educacin con lo que es mera instruccin, con
lo cual, se ha dicho tambin, informa, pero no forma.
Paulo Freire, al analizarla, dice que esta educacin bancaria sirve
para la domesticacin de las personas. En ella, seala el autor de Pedagoga del oprimido:
El educador es siempre quien educa, es quien habla, prescribe, norma, pone las reglas, escoge el contenido de los programas, es siempre
quien sabe, es el sujeto del proceso.
El educando es siempre el que es educado, es quien escucha, obedece, sigue la prescripcin, recibe el mensaje en forma de depsito, es el
que no sabe, es el objeto del proceso.

El modelo en su aplicacin
8
8

Los ejes del mtodo son el profesor y el texto.


Los programas de estudio son amplios y basados en los conceptos que la fuente emisora (el profesor) considera importantes.

i
i

Se da muy poca importancia al dilogo y a la participacin.


Se valora mucho el dato y muy poco el concepto.
Se premia la buena retencin de los contenidos. Esto es, su memorizacin y se castiga la reproduccin poco fiel. La elaboracin
personal del educando es asimismo reprimida como error.
Hay una sola verdad: la del profesor. La experiencia de vida de
los educandos es desvalorizada.

Los resultados
i

i
i

El alumno (o el oyente, el lector, el pblico) se habita a la pasividad y no desarrolla su propia capacidad de razonar y su con
ciencia crtica.
Se establece una diferencia de estatus entre el profesor y el alumno (o entre el comunicador y el lector u oyente).
Se fomenta una estructura mental de acatamiento al autoritarismo: el alumno interioriza la superioridad y autoridad del maestro,
actitud que luego transferir al plano poltico y social.
Se favorece el mantenimiento del status quo, en el que una minora pensante domina a una masa aptica.
En virtud del rgimen de notas (premios y castigos) se fomenta el
individualismo y la competencia en perjuicio de la solidaridad y
los valores comunitarios.
Los educandos adquieren una mente cerrada o dogmtica, incapaz de juzgar los mensajes recibidos por sus propios mritos,
independientemente de la autoridad de la fuente.
En el estudiante de la clase popular se acenta el sentimiento de
inferioridad: el educando se hace inseguro, pierde su autoestima,
siente que no sabe, que no vale.

Objetivo: Que el educando aprenda


El indicador que utilizar el educador en este modelo para evaluar su
producto ser siempre: El alumno sabe (la leccin, la asignatura)? Ha
aprendido?
Aunque, en verdad, el resultado es que generalmente no aprende,
sino que memoriza, repite y luego olvida. No asimila, porque no hay
asimilacin sin participacin, sin elaboracin personal. La educacin
bancaria dicta ideas. No hay intercambio de ideas.

No debate o discute temas. Trabaja sobre el educando. Le impone


una orden que l no comparte, a la cual slo se acomoda. No le ofrece
medios para pensar autnticamente, porque al recibir las frmulas dadas, simplemente las guarda. No las incorpora, porque la incorporacin
es el resultado de la bsqueda, de algo que exige de parte de quien lo
intenta, un esfuerzo de re-creacin, de invencin.
Conviene retener estas ltimas palabras: nos dan una clave importante para nuestro trabajo como comunicadores educativos. Nuestra comunicacin debe procurar suscitar, estimular en los destinatarios de
nuestros mensajes una re-creacin, una invencin.

La comunicacin en este modelo

As como existe una educacin bancaria, existe una comunicacin


bancaria.
Qu concepto tiene de la comunicacin el tipo de educacin que
acabamos de caracterizar? Cmo la ve? Como transmisin de informacin. Un emisor (E) que enva su mensaje (m) a un receptor (R): El
acto o proceso que generalmente se llama comunicacin, consiste en la
transmisin de informaciones, ideas, emociones, habilidades, etctera,
mediante el empleo de signos y palabras (Berelson y Steiner, 1964).

El emisor es el educador hablando frente a un educando que debe


escucharlo pasivamente. O es el comunicador que sabe emitiendo su
mensaje (su artculo periodstico, su programa de radio, su impreso, su
video, etc.) desde su propia visin, con sus propios contenidos, a un
lector (u oyente o espectador) que no sabe y al que no se le reconoce
otro papel que el de receptor de la informacin. Su modo de comunicacin es, pues, el monlogo. En realidad, cuando este modelo se propone a s mismo como un trazado horizontal ya est haciendo trampa.
Sera ms exacto representarlo como en la grfica contigua, puesto que
es una comunicacin esencialmente autoritaria y, por tanto, vertical. El
emisor domina, es el dueo, el protagonista de la comunicacin. Se
califica a esta comunicacin como unidireccional porque fluye en una
sola direccin, en una nica va: del emisor al receptor.
El receptor recibe el contenido de la informacin, escucha, es el que
no sabe.
El comunicador emite, habla, escoge el contenido de los mensajes,
es siempre el que sabe.

Nosotros frente al modelo


Parecera que en nuestra comunicacin educativa este modelo autoritario no tiene lugar, que nos es totalmente ajeno. Presentado as, slo
nos merece rechazo. Sin embargo, la concepcin comunicacional emisor/mensaje/receptor est tan incorporada a la sociedad, aparece como
tan corriente y natural, que acaso, sin ser conscientes de ello, sigue
todava influyendo con fuerza en nosotros.

Hacemos nuestro peridico sindical, o cooperativo o de nuestra organizacin social, consultando con sus destinatarios, recogiendo sus
necesidades y sus aspiraciones, o lo llenamos del principio al fin con
nuestras propias informaciones y nuestras propias ideas?
Cuando creamos nuestra obra de teatro o el guin de nuestro video o
programa de radio, tratamos de ir suscitando en los destinatarios un
proceso personal, o le disparamos verticalmente la informacin que l
tiene que aprender?
En la medida en que sigamos asumiendo el clsico papel de emisores, de poseedores de la verdad que dictamos, esa verdad quienes no
saben; en la medida en que sigamos depositando informaciones e ideas
ya digeridas en la mente de nuestros destinatarios, por liberadores y
progresistas que sean los contenidos de nuestros mensajes, continuaremos siendo tributarios de una c ~ m u n i c a c i nautoritaria, vertical,
unidireccional.

Ejemplos que nos interpelan


Valdra la pena reflexionar sobre la radio o la televisin educativa,
en las cuales -por propia limitacin del medio-, el alumna se halla
ausente, oyendo o viendo la leccin desde su casa y reducido, por tanto, al silencio y a la pasividad. Slo le queda escuchar, repetir lo que le
indica el profesor y aprendrselo.
Muchas de las tan meritorias escuelas radiofnicaw de Amrica Latina, destinadas a la educacin de adultos, han reaccionado
saludablemente contra esta concepcin y la rechazan, en muchos casos
con indudable sinceridad. En sus postulados hoy sustentan los principios de una educacin liberadora y personalizante; pero sus emisiones,
sin embargo, continan sujetas al esquema mecanicista tradicional maestro que ensea, alumno que aprende porque no han sabido encontrar y crear otras maneras de educar a travs de la radio.
Sera interesante analizar y evaluar el caso de algunos grupos que
producen audiovisuales. Hoy existe la moda de tales medios. La educacin bancaria tradicional sinti la necesidad de modernizarse e introdujo los llamados apoyos audiovisuales: diapositivas, pelculas,
vdeos...
Incluso se habla de una pedagoga audiovisual. Pero con eso la
educacin en s, en realidad, no cambi nada. Al contrario: se hizo an
ms rgida y autoritaria. Frente a un video, ya el educando ni siquiera

tiene con quin hablar. Ya se le da todo hecho, toda la enseanza digerida.


Los medios audiovisuales, en la educacin tradicional, se usan solamente como refuerzos para la transmisin de los contenidos. Es educacin envasada. Pues bien, actualmente en nuestra comunicacin educativa vemos utilizar cada vez ms y con mayor entusiasmo las pelculas,
los videos, etctera. Esto, en s mismo, puede ser positivo: no estamos
cuestionando el innegable valor de esos recursos cuando se les sabe
utilizar bien.
Pero quizs muchos de esos comunicadores educativos, tan entusiasmados por ellos, no estn haciendo otra cosa que imitar irreflexivamente una moda y valerse de un lenguaje visual ms atractivo y penetrante
para imponer sus propias ideas, sus propios contenidos, por progresistas que sean.
Los realizan de tal manera que no le dejan un espacio, un respiro
siquiera, al espectador para que l pueda pensar por su cuenta, re-crear
su propia elaboracin. Lo bombardean con imgenes, con efectos sonoros y musicales, con frases altisonantes y le dan, ya digerida y masticada, su propia conclusin.
En sntesis, todos los que tratamos de hacer comunicacin educativa
deberamos preguntarnos:
,jLanzamos afirmaciones o creamos las condiciones para una reflexin personal?
Nuestros medios monologan o dialogan?

nfasis en los efectos


Conviene analizar este segundo modelo con especial cuidado, porque es el que ms ha influido en la concepcin de la Comunicacin: en
casi todos los manuales que se utilizan como textos de estudio en nuestros pases, los estudiantes encuentran, explcita o implcitamente, los
principios rectores de este tipo de educacin.
Otro motivo para examinarlo con atencin es que, aparentemente,
presenta caractersticas que compartimos: cuestiona el modelo tradicional; surgi como una reaccin contra l, como una respuesta ms
actual, ms moderna; da mucha importancia a la motivacin; re'&taza el modelo libresco, los programas amplios; plantea una comunivacin con retroalimentacin por parte del destinatario; postula como

objetivo el cambio de actitudes; es un mtodo activo: propone a c ciones; se preocupa mucho de evaluar el resultado de las mismas.
Sin embargo, a pesar de esas aparentes coincidencias que pueden
hacrnoslo atractivo, su diferencia con la educacin liberadora es r-adical: y es. como hemos de ver, tan autoritario e i m ~ ~ s i t i vcomo
o
el modelo traaicional o quizs ms'
El origen del modelo

Si el primer modelo que pone el nfasis en los contenids es de origen europeo y acuado por la vieja educacin escolstica y enciclopdica, este segundo modelo naci en los Estados Unidos en pleno siglo
xx: durante la Segunda Guerra Mundial (dcada de los cuarenta). Se
desarroll precisamente para el entrenamiento militar, para el rpido y
eficaz adiestramiento de los soldados.
Sus diseadores, como apuntbamos antes, cuestionaban al tradicional mtodo libresco por poco prctico, porque no lograba un verdadero
aprendizaje en poco tiempo; por lento y caro. Y por ineficaz: el educando repite y despus olvida. Proponan, en su lugar, un mtodo ms
rpido y eficiente, ms impactante, ms hecho en serie, de condicionar al educando para que adoptara las conductas y las ideas qbe el planificador haba determinado previamente (lo cual explica, de paso, por
.qu este' modelo ha tenido tanta aceptacin en el ejrcito, en la guerra).
El que determina lo que el educando tiene que hacer, cmo debe
actuar, incluso qu debe pensar, es el programador. Todos los pasos de
la enseanza vienen ya programados. Todo se convierte en tcnicas: en
'tcnicas para el aprendizaje. Si se ha llamado al primer tipo educacin
bancaria, a ste podra calificrselo de educacin manipuladora.

El modelo llega a Amrica Latina


En la dcada de los sesenta, en la llamada dcada del desarrollo o
del desarrollismo, este modelo llega a Amrica Latina, importado de
los Estados Unidos, como una respuesta de la Alianza para el Progreso
al problema del subdesarrollo.
S e pensaba que la solucin para la pobreza en que se hallaban sumidos nuestros pases atrasados e ignorantes era la modernizacin, esto
es, la adopcin de las caractersticas y 10s mtodos de produccin de
los pases capitalistas desarrollados. Era necesario multiplicar la pro-

duccin y lograr un rpido y fuerte aumento de los ndices de productividad, y, para ello, resultaba imprescindible la introduccin de nuevas
tecnologas, vistas como la panacea para todos nuestros males. Ellas,
por s solas, permitiran obtener progresos espectaculares. La educacin y la comunicacin deban servir para alcanzar estas metas. Por
ejemplo, deban ser empleadas para persuadir a los campesinos atrasados a abandonar sus mtodos agrcolas primitivos y adoptar rpidamente las nuevas tcnicas.
Represe en el verbo persuadir. Persuasin es un concepto clave en
este modelo. Ya no se trata, como en el anterior, slo de informar e
impartir conocimientos, sino sobre todo de convencer, manejar, condicionar al individuo para que adopte la nueva conducta propuesta.
Era menester buscar los medios y las tcnicas ms impactantes de
penetracin y de persuasin, para -s, lo dice literalmente un escrito
de 1960- cambiar la mentalidad y el comportamiento de millares de
seres humanos que viven en el campo.
Cambiarlos, claro est, para el bien de ellos mismos y de los dems
miembros de la colectividad. Estos educadores obraban de buena fe. Crean
sinceramente que esa era la manera de ayudarnos a salir de la pobreza.
No es necesario imaginarlos como maquinadores diablicos. Todo manipulador legitima su obrar en la conviccin de que lo hace por el bien de
aquellos a quienes intenta conducir por el buen camino*.
As se instrument la llamada ingeniera del comvortamiento. En textos de Comunicacin escritos por esos aos, es posible encontrar definiciones tan significativas como la siguiente:
El comunicador es una especie de arquitecto de la conducta humana, un practicante de la ingeniera del comportamiento, cuya funcin es
inducir y persuadir a la poblacin a adoptar determinadas formas de
pensar, sentir y actuar, que le permitan aumentar su produccin y su
productividad, adems, elevar sus niveles y hbitos de vida.2

Las bases psicolgicas


No sera del todo justo afirmar que este tipo de educacin no tiene
en cuenta al hombre. Por el contrario, existe todo un vasto estudio de
la psicologa humana desarrollado al servicio de esta corriente. Pero no
es una psicologa que procure el pleno desarrollo autnomo de la personalidad del individuo, sino que investiga los mecanismos para poder
persuadirlo y conducirlo ms eficazmente; para moldear la con-

ducta de las personas de acuerdo con los objetivos previamente establecidos.


Tal es el objetivo de la psicologa conductista (o, en ingls, behaviorista,
de behaviour, conducta), que se basa en el mecanismo de estmulos y recompensas y que origin este modelo educativo.

El hbito, la recompensa
El conductismo asigna al hbito un papel central en la educacin. Por
hbito entiende la relacin entre el estmulo y la respuesta que la persona da a este estmulo, respuesta por la cual recibe recompensa. El
hbito as definido es, pues, una conducta automtica, mecnica, noreflexiva, no-consciente y, por tanto, posible de ser condicionada, moldeada, suscitada externamente por el educador en poder del estmulo y
la recompensa adecuadas. Educar no es razonar, sino generar hbitos.
Como el lector ya habr advertido, se parte del mismo principio de la
teora neuro-fisiolgica de los "reflejos condicionados" de Pvlov, aplicados aqu a la educacin. De ah que, para representar grficamente
este modelo educativo, Daz Bordenave proponga el dibujo del perro
saltando a travs del aro.

La recompensa tiene, pues, un papel capital en las tcnicas educativas de este modelo. Ella determina la creacin de nuevos hbitos en el
individuo. Es algo ms que el premio de obtener una buena nota en un
examen. Debe ser algo capaz de mover al individuo para que adopte
una nueva conducta; esto es, de provocar un efecto y producir un resultado.
Un buen ejemplo de recompensa lo encontramos en la campaa de
control de natalidad realizada en la India, donde el organismo norteamericano que financi la campaa, ofreca de regalo un radio de transistores a todo hombre que se dejara esterilizar.
Es tambin en ese sentido que este modelo de educacin habla de
cambio de actitudes, entendido como la sustitucin de hbitos tradicionales por otros favorables a las nuevas prcticas; pero siempre hbitos, vale decir, conductas automticas, moldeadas, condicionadas.

El manejo del conflicto; la resistencia al cambio

Es asimismo significativa la estrategia que adopta este modelo de


educacin en relacin con el conflicto. Los educadores y comunicadores
formados en este modelo, al plantearse las tcnicas para imponer la
modernizacin y el cambio de actitudes, prevn lo que ellos llaman
resistencia al cambio: creencias, mitos, juicios, tradiciones, valores
culturales ancestrales que conforman y condicionan el comportamiento
social de las personas y que pueden entrar en conflicto con los nuevos
hbitos propuestos, generando resistencia y rechazo.
Cul es la estrategia que aconseja, en ese caso, la comunicacin
persuasiva? En ~ r i m e rlugar _ n o hacer caso ni escuchar a los destinatarios; conciderar que el tcnico siempre tiene razn y que si la gente no
quiere aceptar las nuevas conductas es siempre por prejuicios, por
ignorancia, vor atraso. Y, en segundo lugar, tratar de introducir la
nueva conducta evitando el conflicto.
Para sustituir algo, dicen, no es indispensable discutir los defectos de
lo anterior. Es mejor resaltar las ventajas de lo nuevo que se propone e
insistir en la recompensa. Cuando el mensaje no est de acuerdo con
los valores del medio social del que forma parte el destinatario, se debe
omitir toda referencia a ese desacuerdo.
Es decir, inculcar las nuevas actitudes sin pasar por la reflexin, por el
anlisis. sin pasar por la conciencia, sin someterlas a una libre eleccin.
La conciencia, la libertad, molestan, fastidian. Hacen perder tiempo.
Hay que lograr un resultado: no que la persona piense, discuta la cuestin y tome una decisin libre y autnoma, porque eso lleva tiempo y
hay serio peligro de que al final termine rechazando la propuesta, sino
persuadirla, condicionarla, ofrecerle el cebo de una recompensa, para
que adopte de una vez el cambio que se desea imponer.

Dnde est presente este modelo?


Ya dimos un ejemplo: en las tcnicas difusionistas de modernizacin
agrcola. Muchos tcnicos y formadores las aplican. Lo encontramos
tambin en el entrenamiento tcnico-profesional: adiestramiento de
operarios, enseanza de oficios. Lo hallamos asimismo en todo el conjunto de tcnicas, mtodos y aparatos de la llamada tecnologa educativa; en las mquinas de ensear que dan lugar a la instruccin
programada.

Est muy presente tambin en la mayora de los mtodos diseados


para la llamada educacin a distancia, donde el estudiante estudia solo,
pero no investigando ni pensando por su cuenta, sino siguiendo los
pasos rgidamente prefijados por el programador del curso y materializados en un conjunto de casetes, programas de televisin, videocasetes, CD-ROM, etctera, donde ya viene todo definido.
Otra de las aplicaciones de la tecnologa educativa consiste en los
exmenes escritos de opciones mltiples, con varias respuestas ya formuladas y un casillero donde el estudiante debe marcar con una cruz la
que cree correcta.
Este tipo de examen tecnifica la enseanza, porque despus se le
puede procesar rpidamente con un ordenador sin necesidad de intervencin del profesor para corregirlo. Pero suprime todo inters en lo
que constituye el verdadero objeto de la educacin: el razonamiento
personal mediante el cual el estudiante lleg a la respuesta (a la que con
este procedimiento puede llegar incluso por azar, por mera adivinanza). Y excluye, desde luego, toda posibilidad de que el educando proponga una respuesta propia, personal, reelaborada por l, que no coincida con ninguna de las opciones formuladas.
Todo se reduce no a razonar, no a relacionar, sino a ofrecer respuestas correctas e incorrectas.

El modelo en nuestra vida cotidiana


Aun cuando no tengamos experiencia personal de haber sido sometidos a este modelo de educacin, lo conocemos por analoga, por fenmenos sociales que aplican esos mismos mecanismos, tales como:
M
Los medios de comunicacin masiva (televisin, prensa, radio,
cine comercial. revista ), los que se valen con frecuencia de estos
mismos resortes condicionadores para manipular la opinin del
pblico y moldear y uniformar sus conductas. No es de sorprender que este modelo de educacin sea el que asigne ms importancia a los medios masivos y los emplee ampliamente en sus
campaas educativas.
M
Las tcnicas ~ublicitarias(propaganda comercial) que actan por
presin, por repeticin y por motivaciones subliminales. Lo que
interesa es que el pblico compre el producto anunciado (efecto)
aunque lo haga por mero impulso, sin pensar, sin conciencia de
los motivos de su acto y seducido por un mecanismo ilusorio de
estmulo-recompensa que nada tiene que ver con el contenido y

el uso del producto: Camisa X: el secreto del xito... Desodorante N para conquistar a los hombres... El desodorante de la seduccin...
i La vrovaaanda voltica (varticularmente la electoral), la que por
Para que la masa
lo general solo se propone crear una presin
vote al candidato (efecto) nicamente por su presencia y su destreza oratoria, sin reflexin ni anlisis ni conocimiento de su programa de gobierno. El slogan es un gran recurso emocional de
esta concepcin educativa.

El modelo en su aplicacin
Volvamos al modelo en lo estrictamente educacional. Muchas de sus
caractersticas han sido ya sealadas; aadamos aqu unas pocas ms:
i As como en el modelo tradicional el eje resida en el profesor y
el texto, aqu el centro es el programador. El trabajo de ensear se
deja para materiales escritos o audiovisuales, mquinas de ensear, ordenadores, etctera.
i El planeamiento de la educacin y su programacin es encarada
como una ingeniera del comportamiento.
m Se da una apariencia de participacin de los educandos o receptores. Pero es slo una apariencia, una seudoparticipacin: los
contenidos y los objetivos ya estn definidos y programados de
antemano. El educando slo participa ejecutndolos. (Por ejemplo: cuando se ofrece un curso de cultivo de frutales, los agricultores participan en las prcticas, pero no tienen ninguna posibilidad de pasar a discutir su realidad econmica y la manera de
liberarse de los intermediarios que se quedan siempre con su ganancia por ms que ellos aumenten la produccin).

Algunas consecuencias
Al ser establecidos los objetivos de manera especfica y rgida por
el programador, el educando se acostumbra a ser guiado por otros.
m El suministro de enseanza en forma individual tiende a aislar a
las personas, a no dar ocasin a la actividad cooperativa y solidaria.
i En cambio, tiende a desarrollar la competitividad.
i

Desde el punto de vista de los valores sociales, por la va de la recompensa individual inmediata, se implantan o refuerzan valores de
carcter mercantil o utilitario, tales como: el xito material como criterio de valores, el consumismo, el individualismo y el lucro.
m Al ser socavados sus valores culturales tradicionales, los educandos
sufren la prdida de su identidad cultural, lo que les quita su seguridad y sus referencias, y quedan en una situacin de desarraigo.
i Por otra parte, el mtodo no favorece el desarrollo del raciocinio.
Como slo valora los resultados (efecto) en trminos de logro de
objetivos operacionales preestablecidos, este tipo de educacin no
contribuye al desarrollo de la creatividad y de la conciencia crtica.
i Tampoco favorece la interrelacin, la integracin de los conocimientos adquiridos, la capacidad de analizar la realidad en forma global,
de sacar consecuencias.
i No se promueve la participacin, la autogestin, la toma autnoma
de decisiones.
i Por ltimo, desde el punto de vista sociopoltico, es obvio que este
modelo de educacin tiene un efecto domesticador, de adaptacin al
status quo. Ob&bo:que el educando haaa.

Cmo concibe este modelo la comunicacin.


El esquema de comunicacin persuasiva introduce una diferencia im-

portante con respecto al sustentado por la educacin tradicional:


Tenemos comunicacin siempre que, mediante la transmisin de seales, una fuente emisora iiifluye en su receptor (Osgood, 1961).
Se hace necesario analizarlo con especial atencin, porque se trata
del modelo clsico de comunicacin, el ms difundido y consagrado.
Sigue habiendo un emisor (E) protagonista, dueo de la comunicacin,
que enva un mensaje (m) a un receptor AR), el cual, por consiguiente,
contina reducido a un papel secundario, subordinado, dependiente;
pero ahora aparece una respuesta o reaccin del receptor, denominada
retroalimentacin (r) o, en ingls, feedback, la cual es recogida por el
emisor.
El modelo puede ser percibido, por tanto, como algo ms equilibrado y
participativo, ya que, aparentemente, le reconoce un papel relativamente
ms activo al receptor, a quien se le dara al menos la oportunidad de reaccionar ante el mensaje recibido y tener as alguna influencia, algn peso en
la comunicacin. Parecera atenuarse la unidireccionalidad del modelo e
insinuarse una cierta bidireccionalidad.
Sin embargo, no debemos olvidar que estamos ante una comunicacin persuasiva cuyo objetivo es el de conseguir efectos.

Indagando con ms rigor, se descubre que en ella el feedback tiene


un significado y una funcin muy diferente. Tomemos un texto de un
comunicador de esta corriente, quien define el verdadero sentido del
modelo en forma sumamente clara.
Cuando aprendemos a expresar nuestro mensaje en trminos de respuestas especficas por parte de aquellos que lo reciben, damos el primer paso hacia la comunicacin eficiente y eficaz (David Berlo).
Ante una propuesta de cambio, intento de comunicacin, la reaccin
del sujeto puede ser positiva o negativa. Por ejemplo, cuando a travs
de nuestra campaa educativa proponemos al campesino adoptar un
nuevo producto qumico para combatir determinada plaga, el campesino puede aceptar la propuesta o rechazarla.
Si la acepta, hay comunicacin. Si no ha habido el cambio apetecido,
si no se produjo la respuesta deseada ante el estmulo empleado, puede
considerarse que la comunicacin ha sido fallida. 0, ms radicalmente
an, puede afirmarse tcnicamente que no hubo c o m ~ n i c a c i n . ~
El texto trascrito no deja lugar a dudas. Para este modelo, comunicar
es imponer conductas. l o ~ r a racatamientn, En tal contexto, la retroalimentacin es tan solo la comprobacin o'confirmacin del efecto previsto es decir, la reaccin del sujeto ante la propuesta o intento
de comunicacin. Ella puede ser positiva si el individuo acata la propuesta, o negativa si la rechaza. En este ltimo caso, le sirve al emisor
como instrumento de verificacin y control: puede ajustar los prximos
,mensajes, regularlos, hacerles los cambios formales requeridos para
obtener el efecto prefijado, la respuesta deseada.
En un excelente estudio crtico, un especialista tan autorizado como
Beltrn, confirma cabalmente esta explicacin del real significado del
concepto: la retroalimentacin remite a los mecanismos de control destinados a asegurar que los organismos se ajusten automticamente a las
metas de comportamiento. De hecho, segn Wiener, trtese el control
de los efectos del mensaje.
Aunque el concepto haya sido creado bsicamente en el campo de la
ingeniera, fue aceptado por muchos tericos de la comunicacin humana por considerarlo til tambin para describir el proceso de esta
ltima. Hallaban que si las fuentes emisoras queran producir en los
receptores ciertos efectos con su mensaje, deban recibir de vuelta, por
parte de estos ltimos, reacciones indicativas en cuanto a la eficacia del
esfuerzo persuasivo y, segn ese resultado, ajustar los mensajes a sus
objetivos.

En conclusin, en la definicin clsica de comunicacin, el objeto


principal de esta es el propsito del comunicador de afectar en una
cierta direccin el comportamiento del receptor. La retroalimentacin
es un instrumento para asegurar el logro de las metas del ~ ~ m u n i c a d o . '
Nada hay aqui de real participacin ni de incidencia del receptor en
la comunicacin. Slo hay acatamiento, adaptacin, medicin y control de efectos. La retroalimentacin no es sino el mecanismo para comprobar la obtencin de la respuesta buscada y querida por e l
comunicador. Como bien seala Escarpit, el feedback tiene una funcin de regulacin destinada a mantener una situacin en un estado
estable; es una forma de robotizacin social^.^
Aunque se le haya querido entender y presentar como una forma
primaria de participacin del pblico, la retroalimentacin o comunicacin de retorno no es, en esta concepcin, ms que un engranaje del
proceso de condicionamiento de los receptores: primero se les condiciona en su conducta, sus actitudes y sus hbitos, y luego se verifica si
dan la respuesta para la cual han sido condicionados.
Dos buenos ejemplos prcticos de este mecanismo los hallamos: en
la publicidad comercial, cuyo feedback consiste en la comprobacin
posterior del aumento de ventas logrado por la campaa publicitaria;
en el rating de audiencia de los canales de televisin, el que luego les
permite afirmar que es el pblico el que escoge libremente y determina la programacin.

Nosotros, comunicadores educativos, ante el modelo


Quizs ms de una vez el lector habr podido observar que, en actos
culturales y artsticos populares, aquel a quien le toca oficiar de presentador o animador -as sea un militante de base con alto grado de compromis o - tiende a imitar en su actuacin los recursos manipuladores del animador profesional de los shows de la televisin. Fuerza a la gente a aplaudir
una y otra vez a los artistas que presenta, reclama a gritos que se les aplauda con ms vigor, grita consignas y exige compulsivarnente que el pblico
las coree...
Mencionamos este ejemplo trivial (o acaso no tan trivial) para sugerir
que, aunque conscientemente lo critiquemos y rechacemos, el modelo
dirigista est tan presente en la comunicacin masiva y en tantas otras
manifestaciones de la sociedad que acaso los comunicadores educativos no siempre seamos inmunes a su influencia. La tentacin de manipular reviste el atractivo de aparecer como el medio ms eficaz y ms

rpido de lograr un resultado, y siempre se puede justificar en funcin


de ese resultado.
Ms que denunciar indicios, creemos que este es un tema de reflexin
para que cada lector o mejor, cada grupo lo medite y lo discuta.
En qu medida, consciente o inconscientemente, reproducimos en
nuestros actos de comunicacin el tipo de pedagoga que pone el nfasis en los efectos? La pregunta queda abierta para que todos analicemos, con honesto espritu autocrtico, nuestra concepcin y nuestro estilo
de trabajo. Aportamos tan slo algunas ideas para esa reflexin.
Aun cuando no apelemos a recompensas materiales ni fomentemos
el individualismo y la competencia, podemos caer en parte en esta concepcin dirigista cuando:
Damos ms importancia a los efectos inmediatos de nuestras realizaciones y acciones que al proceso de los participantes y as
forzamos resultados sin respetar el ritmo de crecimiento de nuestros destinatarios y su libertad de opcin.
Confundimos comunicacin con propaganda y reducimos nuestro trabajo de comunicacin a tareas de agitacin, a slogans, a
campaas, a consignas.
Asignamos ms importancia a la cantidad que a la calidad; contabilizamos adeptos, adherentes, lectores, espectadores, oyentes por
su nmero y no analizamos si han captado y comprendido el significado de su compromiso.
No consideramos a nuestros destinatarios como personas, sino
como masas a las que a nosotros, los dirigentes lcidos y esclarecidos, nos toca conducir.
Planificamos el contenido de nuestros medios de comunicacin,
nuestras campaas, etc., nosotros solos, por nuestra cuenta, sin
dar participacin a la comunidad; y reducimos la participacin
de esta a que asista a nuestros actos, lea, vea u oiga nuestros mensajes y ejecute las acciones que nosotros hemos programado.
En nuestros mensajes, buscamos sobre todo impacto, apelamos slo a los efectos emocionales prescindiendo de los contenidos racionales, y apabullamos a los espectadores con imgenes y estmulos afectivos sin facilitar su propia reflexin, su
propio anlisis.

El riesgo de absolutizar
Confiamos en no ser mal comprendidos. Si, por un lado, hay algunos
comunicadores que, de manera inadvertida, se dejan fcilmente llevar
por la tentacin de manipular, los hay tambin quienes, por reaccin,
temen tanto el caer en ese error que tienden a ver manipulacin en todo.
Es bueno y sano estar siempre.alertas y ser crticos. Pero llevar esta
actitud a extremos irreales puede resultar paralizante. Por temor al fantasma de la manipulacin, podramos terminar bloqueados y no hacer
ningn trabajo concreto.
Esperamos que, a lo largo del libro, el concepto se vaya precisando
ms. La comunicacin educativa, siempre poniendo su nfasis en el
proceso, tambin tiene que atender a los contenidos y a los resultados.
La propaganda, la consigna, el smbolo, la expresin colectiva y masiva, el elemento emocional, puestos dentro de sus justos lmites, ocupan
un espacio necesario y legtimo en la prctica comunicacional y
organizativa del pueblo. En tanto, no sustituyan ni ahoguen el proceso.

Es eficaz el modelo conductista?


La receta conductista atrae por su aparente eficacia. N; ser muy
tica, pero, diablos!... da resultado.
As como hemos sealado anteriormente que el modelo bancario,
adems de ser impositivo, tampoco es pedaggicamente redituable, es
bueno ahora poner de relieve que, si rechazamos el modeln dirigista
no es slo por reservas ticas, sino tambin por su muy Daja ericacia
para el trabajo social.
Conviene en primer lugar anotar que, en sus aplicaciones educativas
especficas, este mtodo mecanicista presenta ms fracasos que xitos.
Por fortuna, los seres humanos no somos tan moldeables como lo
suponan los ingenieros del comportamiento.
Pero, en todo caso, hay que preguntarse si el modelo resulta productivo para nuestra accin educativa. Del hecho de que la manipulacin
demuestre ser eficaz en ciertos casos cuando la utilizan la clase dominante y el sistema establecido, no se infiere que tambin lo sea en la
educacin.
Imponer, moldear conductas, tratar de suscitar hbitos automticos
no generan -ya lo hemos visto- creatividad, ni participacin, ni conciencia crtica. Y sin ellas no hay trabajo social perdurable y eficaz.

Nuestros mensajes liberadores, concientizadores, problematizadores


van contra la corriente del sistema, de la ideologa dominante. Los
mecanismos que este emplea para reforzar sus valores son inoperantes
cuando se trata justamente de cuestionar y cambiar esos valores. No se
vende criticidad, solidaridad, liberacin, con los mismos recursos con
que se vende Coca-Cola.
Veremos, finalmente, el tercer modelo de educacin: el endgeno, el
que se centra en la persona y pone el nfasis en el proceso.
Es el modelo pedaggico que Pablo Freire, su principal inspirador,
llama educacin liberadora o transformadora.

nfasis en el proceso

Su origen
En cierto modo, se puede decir que es un modelo gestado en Amrica Latina. Aunque recibi valiosos aportes de pedagogos y socilogos
europeos y norteamericanos, en nuestra regin Freire y otros educadores le imprimen su clara orientacin social, poltica y cultural y la elaboran como una pedagoga del oprimido, como una educacin para
la democracia y uninstmmento para ia transformacin de la sociedad.

Sus bases
Partiremos, para caracterizarla, de una frase del propio Freire: La
educacin es praxis, reflexin y accin del hombre sobre el mundo
para transformarlo.
Ya no se trata, pues, de una educacin para informar (y an menos
para conformar comportamientos) sino que busca formar a las personas
y llevarlas a transformar su realidad. De esa primera definicin, el pensador brasileo extrae los postulados de esta nueva educacin:
i No ms un educador del educando;
i No ms un educando del educador;
i Sino un educador-educando con un educando-educador.
Lo cual significa:
i Que nadie se educa solo;
i Sino que los hombres se educan entre s mediatizados por el mundo.

Esta dinmica, en el transcurso de la cual los hombres se van educando entre s, es precisamente el proceso educativo.

Es ver a la educacin como un proceso permanente, en que el sujeto


va descubriendo, elaborando, reinventando, haciendo suyo el conocimiento.
Un proceso de accin-reflexin-accin que l hace desde su realidad, desde su experiencia, desde su prctica social, junto con los dems. Y en el que hay tambin quien est ah .el educador/educando,
pero ya no como el que ensea y dirige, sino para acompaar al otro,
para estimular ese proceso de anlisis y reflexin, para facilitrselo;
para aprender junto a l y de l; para construir juntos.
El cambio en este modelo

Si bien se mira, en este modelo tambin se plantea un cambio de


actitudes; pero no asociado a la adopcin de nuevas tecnologas ni al
condicionamiento mecnico de conductas. El cambio fundamental aqu
consiste en el paso de un hombre acrtico a un hombre crtico; en ese
proceso de un hombre desde los condicionamientos que lo han hecho
pasivo, conformista, fatalista, hasta la voluntad de asumir su destino
humano; desde las tendencias individualistas y egostas hasta la apertura a los valores solidarios y comunitarios.
Casi no es necesario subrayar que esta transformacin no se puede
lograr jams, por va de mecanismos manipuladores. Se trata, necesariamente, por propia exigencia de los objetivos, de un proceso libre,
en el que el hombre debe tomar sus opciones cada vez con mayor
autonoma.

Una educacin que problematiza


Se trata asimismo de una educacin problematizadora, que busca ayudar
a la persona o desmitificar su realidad, tanto fsica como social. Lo que importa aqu, ms que ensear cosas y transmitir contenidos, es que el sujeto
aprenda a aprender; que se haga capaz de razonar por s mismo, de superar
las constataciones meramente empricas e inmediatas de los hechos que la

rodean (conciencia ingenua) y desarrollar su propia capacidad de deducir, de relacionar, de elaborar sntesis (conciencia crtica).
Lo que el sujeto educando necesita no es nicamente datos, informaciones, sino instrumentos para pensar, para interrelacionar un hecho
con otro y sacar consecuencias y conclusiones para construirse una explicacin global, una cosmovisin coherente. Su mayor carencia no est
tanto en los datos y nociones que ignora, sino en los condicionamientos
de su raciocinio no ejercitado, que lo reducen slo a lo que es capaz de
percibir en su entorno inmediato, en lo contingente.
Un modelo autogestionario
El modelo se basa en la participacin activa del sujeto en el proceso
educativo, y forma para la participacin en la sociedad.
Como se ha visto, tiene que ser as, participativo, no slo por una
razn de coherencia con la nueva sociedad democrtica que busca construir, sino tambin por una razn de eficacia: porque slo participando,
involucrndose, investigando, hacindose preguntas y buscando respuestas, problematizando y problematizndose, se llega realmente al
conocimiento, se aprende de verdad lo que se vive, lo que se recrea, lo
que se reinventa y no lo que simplemente se lee y se escucha.
Slo hay un verdadero aprendizaje cuando hay proceso; cuando hay
autogestin de los educandos.
Proceso, error, conflicto
w

A diferencia del modelo bancario, este no rechaza el error, no lo


ve como fallo ni lo sanciona, sino lo asume como una etapa necesaria en la bsqueda en el proceso de acercarse a la verdad. En
esta educacin no hay errores sino aprendizajes.
i
Tambin es distinta su actitud ante el conflicto. En lugar de eludirlo, lo asume como fuerza generadora, problematizadora. Sabe
que sin crisis difcilmente hay crecimiento.
No postula, claro est, el agredir al sujeto y echarle en el rostro,
bruscamente, lo que subyace de acrtico, de a l i e n a n t e , en su
cosmovisin de dominado; pero tampoco postula ocultarle las contradicciones entre esa cosmovisin y la nueva perspectiva democrtica y
liberadora en cuya construccin participa. Para que haya un proceso
transformador real, es necesario que los estereotipos y los hbitos del

hombre dominado afloren a su conciencia y l vaya poco a poco revisndolos crticamente.

Otros rasgos del modelo


No es una educacin individual, sino siempre grupal, comunitaria: nadie se educa solo, sino a travs de la experiencia compartida, de la interrelacin con los dems. El grupo es la clula
educativa bsica (Freire).
El eje aqu no es el profesor, sino el grupo educando. El educador
est ah para estimular, para facilitar el proceso de bsqueda, para
problematizar, para hacer preguntas, para escuchar, para ayudar
al grupo a que se exprese y aportarle la informacin que necesita
para que avance en el proceso.
Este tipo de educacin exalta los valores comunitarios, la solidaridad, la cooperacin. Exalta asimismo la creatividad, el valor y
la capacidad potencial de todo individuo.
Si la educacin es un proceso, es un proceso permanente. No se
limita a unos momentos en la vida, a unas instancias educativas, a
un curso escolar de cierta cantidad de meses. La edyacin se
hace en la vida, en la praxis reflexionada.
No se asusta ante la ambigedad de la realidad, ante la pluralidad
de opciones. Es una educacin no dogmtica, abierta.
Esta pedagoga tambin puede emplear -y de hecho emplea- recursos audiovisuales, pero no para reforzar contenidos, sino para
problematizar y estimular la discusin, el dilogo, la reflexin, la
participacin.
En la esfera psicosocial y cultural, sus metas son: favorecer en el
educando la toma de conciencia de su propia dignidad, de su propio valor como persona; ayudar al sujeto de la clase popular a
que supere su sentimiento aprendido de inferioridad, recomponga su autoestima y recupere la confianza en sus propias capacidades creativas.
Y es, claramente, una educacin con un compromiso social: una
educacin comprometida con los excluidos y que se propone contribuir a su liberacin.
Su mensaje central es la libertad esencial que todo hombre tiene
para realizarse plenamente como tal en su entrega libre a los dems
hombres.

Si se pudo caracterizar al primer tipo de educacin como el que se


propone que el alumno aprenda y el segundo como el que busca que el
receptor haga, podra resumirse la finalidad de este modelo en la formulacin siguiente :
Objetivo: Que el sujeto piense y que ese pensar lo lleve a transformar
su realidad.

Honrar, honra
Como ya habamos dicho, fue el pedagogo brasileo Paulo Freire
uno de los que introdujo este nuevo modelo de comunicacin en
Amrica Latina. A su figura, haremos ahora un pequeo pero sincero homenaje:

Un Freire a la Habanera*

Conoc a Paulo Freire en 1987, en lo que algunos consideraran una


circunstancia tpicamente habanera. Haba venido por primera vez a
Cuba como invitado especial a un evento, para dictar una conferencia
magistral, pero por olvido o equivocacin nadie lo fue a esperar al aeropuerto. Un taxista misericordioso lo deposit en un hotel.
Desde all Paulo hizo lo que muchos otros intelectuales de su generacin, varados en circunstancias parecidas, seguramente haban hecho
antes que l: busc en la libreta de telfonos el de la Casa de las Amricas, local del gremio de escritores perdidos, poetas extraviados y ensayistas traspapelados. Le pasaron la llamada a Roberto, quien gritaba
para que lo oyeran en Sao Paulo, hasta que entendi que no: Paulo
estaba solo en el Hotel Tritn, y quera ayuda para encontrarse en su
reunin.
Hechos los trmites del caso y restablecida la comunicacin perdida
entre invitado e invitantes, a Roberto se le ocurri que yo deba hacerle

* Tomado de: Dilogos con Paulo Freire, Coleccin educacin popular, del mundo, no. 4, Ed.
Caminos.

una entrevista para publicar en la revista Casa. Por qu hacer la entrevista era claro: la revista se prestigiaba y era un <<paloperiodstico.
Despus de todo, habamos sido los primeros en enterarnos de la llegada semiclandestina de Paulo Freire al pas. Por qu hacerla yo, requiere
ms explicaciones: la Casa de las Amricas intentaba entonces revitalizar
su inters en la educacin popular, nacido a principios de los aos 80,
y a m me haban designado esa misin casi divina, pues su inspirador
era Frei Betto, que terminara por cambiarme la vida, porque a la educacin popular acabara dedicndome a tiempo completo hasta el da
de hoy.
Volv a encontrarme con Paulo en dos ocasiones. La primera -fugaz-, en Brasil, durante su septuagsimo cumpleaos. Era una reunin
multitudinaria en la que los invitados bamos pasando por turno ante la
mesa en que estaba sentado, como un mrtir enfermo que se somete a
los homenajes. La segunda nuevamente en Sao Paulo, en diciembre del
ao pasado, y de nuevo, como la primera vez, la ocasin se present
intermediada, pero ahora ms directamente, por Frei Betto. Nos invit a
almorzar a las seis cubanas que habamos ido a un intercambio con
centros brasileos de Educacin Popular, y en medio de la conversacin nos pregunt si nos gustara encontrarnos con Paulo. Y all fuimos, al da siguiente, a su casa, donde esta vez s conversamos largo
con el anciano obviamente frgil, pero lcido, con el que hablamos
acerca de su ltimo libro; de su experiencia como Secretario de Educacin de Sao Paulo durante el gobierno del Partido de los Trabajadores,
del desarrollo de sus ideas despus de Pedagoga de la esperanza y de
su prximo viaje a Cuba -el segundo-, el que nunca llegara a realizarse, y hara en mayo de 1997.
Fue l quien mencion su entrevista habanera y me pidi que le enviara una copia, porque haba perdido la suya en una mudanza. Me dijo
que la necesitaba porque senta que ah haba expresado por primera
vez intuiciones que maduraron despus en sus trabajos de los 90.
Nunca se la mand porque no se present la oportunidad, y como
estaba convencida de verlo en La Habana unos meses despus, decid
que entregrsela personalmente era una buena excusa para que volviramos a conversar.
Muri dos das antes de la fecha programada de su segunda visita a
Cuba. Con su muerte, el Brasil intelectual y el Brasil popular perdan, en el
lapso de un ao, al segundo de dos adelantados, de dos sabios de nuestros
tiempos, de dos fundadores de ciencia y conciencia latinoamericanas para

el mundo. Paulo Freire se hermanaba tambin de esta manera con Darcy


Ribeiro.
De entonces ac, he reledo varias veces aquella entrevista de 1988
en busca de lo que Paulo hubiera querido reencontrar en ella, y creo
que s de qu se trata. A partir de la explicacin de la idea de la politicidad
de la educacin, presente en sus reflexiones desde el inicio mismo con
La educacin como prctica de la libertad, revisa all su vinculacin
con diferentes procesos revolucionarios contemporneos (GuineaBissau, Granada, Nicaragua...) y su militancia en el Partido de los Trabajadores. Para l esto no se daba por fuera, junto a su prctica de educador, sino que formaba parte de la masa de la misma. De aqu que las
reflexiones en torno a la pedagoga dialgica se mezclen, como se mezclan en la vida, con sus visiones acerca de la poltica y las prcticas
revolucionarias. Aparece en la entrevista, de cuerpo entero, el Paulo
Freire maduro, que piensa su prctica de pedagogo revolucionario, como
l gustaba definirse, de manera integradora.
Pero ms all de los recuerdos personales -los que lo tratamos o
lemos nos hemos reunido ya para intercambiar recuerdos-, es necesario decir algo sobre Paulo para los que no lo conocieron, los que no
lo conocen an, los que lo van a conocer algn da en Pedagoga del
oprimido o Cartas desde Guinea-Bissau.
Cmo responder a la pregunta de quin era en definitiva Paulo Freire,
de por qu merece homenajes, recordaciones, rencuentros?
Era, en primer lugar, un intelectual revolucionario latinoamericano,
un pensador social y no un reformador de la escuela, papel al que algunos lo quieren reducir. Lo era desde sus primeros escritos, de los Llejanos? 60, que sus crticos tildaron de idealistas, con calificativo que l
quizs demasiado generosamente recogi y convirti en motivo de introspeccin y autocrtica. Saba que slo la praxis social y poltica es
creadora de personas totales, que no existe la transmisin de valores,
sino su creacin y recreacin por cada generacin. Esta tiene que forjarlos en la prctica y la lucha propias, igual y diferente, superadora de
las de las generaciones anteriores.
Al hablar de su vida en ocasin de su muerte, muchos han alabado su
coherencia. Y es cierto: fue coherente con las verdades que iba descubriendo, con los procesos sociales y polticos en los cuales colabor,
aunque a veces lo hiciera en la discrepancia fraterna; con el movimiento
de educacin popular, que le proclam su inspiracin intelectual, y con
el que siempre mantuvo una discusin intensa y cariosa. Quiero resaltar, sin embargo, otra manifestacin de su coherencia que me parece de

la mayor importancia. Me refiero a la que mantuvo entre sus posiciones


intelectuales y su proyecto de vida,
Convencido de su opcin por lo popular, se dej interrogar a fondo
por el pueblo latinoamericano sin ceder nunca a las tentaciones del
facilismo o la puerilidad. Su indagacin fue siempre mltiple, fina, profunda.
...
Consciente de la necesidad de desarrollo integral de los seres humanos para que seamos capaces de fundar la poltica sobre bases nuevas,
se cincel el carcter y la actuacin con cuidado excepcional.
Culto, fue capaz de conversar con todos sin jams abajar a...; famoso, se dejaba interrogar a fondo por las circunstancias nuevas, que
nunca evitaba; reconocido, la modestia sincera formaba parte verdadera de su personalidad. La sencillez -compleja, problematizadora- fue
un rasgo de su personalidad que cultiv porque lo saba indispensable
para los hombres y las mujeres nuevos que saba imprescindibles y a
cuya formacin, aport elementos concretos. La curiosidad, el humor y
la osada intelectual le eran consustanciales como los propios descubrimientos. Fue una inspiracin, para muchos, por diversas razones. Me
gustara resaltar las que en mi caso resultan ms movilizadoras:
En primer lugar, Paulo Freire reivindic la condicin intelectual y
sus funciones especficas, la importancia de pensar en y para los procesos revolucionarios y fue consecuente con esa opcin en medio de crticas e incomprensiones, con una coherencia que le dur hasta el final
de la vida. Para que hubiera nueva sociedad tena que haber -dijo y
sostuvo con su vida- un pensamiento sobre la misma, que formaba
parte de la praxis. Partir de la prctica y reflexionarla para volver a una
prctica transformada fue una de sus ideas centrales. Y la educacin
poda ser un vehculo privilegiado para que ms y ms personas se
sumaran a esa prctica de accin y pensamiento que postul y vivi.
En segundo trmino, sent las bases de una manera de pensar lo educativo que, siendo especficamente latinoamericana -dado que parte
del anlisis de la escuela y los procesos de aprendizaje como se dan en
la Amrica Latina que conoci-, se abre al mundo como un aporte del
continente. Su pedagoga dialgica forma parte de las contribuciones
intelectuales de los latinoamericanos a la humanidad y Paulo tuvo, adems, el privilegio de hacer su aporte personal en otros mbitos, notablemente en frica.
En tercer lugar, coloc sus reflexiones en un lugar crucial: el de la
necesaria refundacin de la poltica para que trascienda los lmites de
la gobernabilidad y se convierta en el terreno de confluencia de lo

pblico y lo privado, lo racional y lo afectivo, lo humano integral, el de


la complejidad enorme que tiene que tener ya un pensamiento liberador
para poder ser viable y atractivo. Esta comprensin inicial -ya en sus
primeros libros hablaba de pedagoga liberadora-, temprana en su caso
y, por eso, fuente de crticas en su momento, se ha revelado con el paso
de los aos como uno de los centros.de1 necesario repensamiento de la
poltica, nudo problemtico al que las revoluciones y dems prcticas
polticas de izquierda del siglo XXI tendrn que enfrentarse en toda su
dimensin. En su entrevista habanera tocaba el tema.
Nunca temi al cambio. Al contrario, lo reivindic siempre. Sostena
que para que un proceso de cambios -personal, social sea verdadero,
tiene que estar siempre inacabado, tene que seguir siendo y nunca ser
definitivamente.
Algo ms que parezca imprescindible decir? Pues que escribi libros. Muchos de ellos en realidad los habl, es decir, fueron producidos a partir de la transcripcin de sus conversaciones con amigos. Deca que era hijo de una cultura oral, que gustaba ms de expresarse en
la conversacin que en la escritura.
Pero tambin era obvio que la provocacin de la pregunta, de la
contradiccin, de la idea inesperada o formulada de otra manera le resultaba una incitacin apasionante. No en balde hizo del dilogo el centro de su concepcin educativa.
Hoy me represento a Paulo como un explorador asombrado de las
maravillas que su caminhada le iba proporcionando. Y como intelectual que era, las iba estudiando, analizando, sistematizando, explicando, y divulgando. Ojal que su vida sea alimento de la nuestra. Ojal
que se publique en Cuba la Pedagoga del oprimido. Ojal que no lo
olvidemos. Y gracias de nuevo, Brasil.

Paulo Freire naci en 1921. 0 , como l mismo dice, <<pocodespus


del triunfo de la Revolucin de Octubre. Joven an, pero casado ya
con Elza, su compaera a lo largo de cuarenta aos, comenz a dirigir
el Sector de Educacin del Servicio Social de la Industria en Recife. De
su experiencia en esta institucin ha dicho Freire: Me fui espantado y
tratando de comprender la razn de ser del espanto... aprendiendo, de
un lado, a dialogar con la clase trabajadora, y de otro, a comprender
su estructura de pensamiento, su lenguaje, a entender lo que yo llamara la terrible maldad del sistema capitalista. All, sin Ilamarla an
as, comenz a hacer ya pensar la educacin popular.
A principios de la dcada del 60, en Ro Grande do Norte, Freire
concibi y comenz a aplicar su mtodo de alfabetizacin, basado en

la comprensin del lenguaje popular y en el descubrimiento y la discusin de temas polticos, econmicos, sociales e histricos relevantes
para los que se alfabetizan. Una gran cantidad de educadores comprometidos con la causa popular acogi y comenz a profundizar en
la prctica esta propuesta pedaggica.
En junio de 1964, poco despus del golpe militar en Brasil, Paulo
Freire fue apresado por el ejrciro. De ah saldra para el exilio en
Chile y Europa, compartira sus experiencias de educador trabajando
en diversos pases (Guinea-Bissau, Angola, Cabo Verde, Sao Tom y
Prncipe, Granada, Nicaragua).
Poco despus de concluir este doloroso y fecundo exilio, Paulo Freire
nos visit como invitado al Congreso de Sicologa celebrado en Cuba.
Es de esa visita que se habla en el texto anterior.

GLOSARIO
Alienante: evasivo, perturbado, distrado, enajenado.
Estereotipos: patrn, pauta, modelo, gua, paradigma.
Praxis: prctica, actividades, acciones, practicidad.

Notas

' B ORDENAVE, J U AN D ~ A:ZLas Nuevas Pedagogas y Tecnologa de Comunicacin, Ponencia


presentada a la Reunin de Consulta sobre la Investigacin para el Desarrollo Rural en
Latinoamerica, Cali, 1976.
RAMSAY, JORGE; et al: Extensin agrcola. Dinmica de desarrollo rural, Instituto Interamericano de Ciencias Agrcolas, San Jos, Costa Rica, 1960 (4ta. ed., 1975).
R AMSAY ; et al: op. cit.
BELTRN,
LUIS RAMIRO: Adis a Aristteles. Comunicacin horizontal, Comunicap?~e
Sociedade, no. 6 , Siio Paulo, septiembre de 1981.
ESCARPIT,
ROBERT : Teora general de la informacin y la comunicacin, Icaria, Barcelona,
1977.

La actitud de comunicar*
Quisiramos tratar esta reflexin compartiendo con el lector una experiencia que nos result una rica fuente de aprendizaje. En una
oportunidad, nuestro equipo de formacin fue llamado por varias asociaciones de vecinos de una ciudad industrial de Venezuela. Nos pedan
apoyo tcnico para mejorar los peridicos de sus asociaciones. Estaban
preocupados porque tenan la sensacin de que aquellas publicaciones,
hechas con tanto esfuerzo, eran poco ledas, poco eficaces; que no conectaban con la gente de sus barrios.
Pensaban que el fallo era causado por la mala presentacin de aquellos
peridicos. Lo que esperaban de nosotros, pues, eran conocimientos
tcnicos de diagramacin, ilustracin, impresin, etctera, que les permitieran mejorarla.
Empezamos el dilogo preguntndoles por e l objetivo de sus
peridicos: para qu los hacan. Nos respondieron que lo que ms les
importaba era lograr que los vecinos se interesaran por acercarse a la
asociacin y participar en sus acciones. Somos estos los que estamos
en las Juntas Directivas y muy pocos ms -nos dijeron- cuatro gatos.
La mayora permanece ajena, indiferente. Por eso sacamos los
peridicos, para que se nos conozca ms y haya ms vecinos que acudan
a colaborar.
Era, sin dudas, una buena razn: la organizacin popular necesita
comunicarse, darse a conocer, para promover la participacin. Pero,
*Tomado de: Una pedagoga de la comunicacin (el comunicador popular), Ed. Caminos,
2003.

obviamente, si los peridicos no eran ledos ni conseguan penetrar,


mal podan cumplir ese trabajo de promocin. De ah la justificada
preocupacin de aquellos esforzados compaeros.
Entonces, como una manera de iniciar el trabajo, les propusimos que
comenzramos analizando y evaluando juntos los peridicos que estaban realizando. Se obvi por el momento los aspectos tcnicos que les
inquietaban, hicimos participativamente un sencillo anlisis del contenido de cuatro de ellos: se trataba, simplemente, de identificar el tema
central y el sujeto protagonista de los artculos y noticias publicados.
Este fue el resultado:
ANLISIS DEL CONTENIDO DE CUATRO PERIDICOS
DE ASOCIACIONES DE VECINOS:
Noticias y artculos referentes a la asociacin y a las gestiones
de la Junta Directiva 86 %.
Referentes a problemas de la comunidad 7 %.
Referentes a la vida y actividades del barrio 7 %.
Entrevistas a vecinos O %.
Tambin contamos las menciones. La asociacin y su Junta Directiva
aparecan mencionadas 67 veces, lo que daba un promedio de ms de
cuatro menciones por pgina. En cambio, no se encontr una sola mencin, ni un solo nombre, de un vecino que no fuera dirigehte de la
asociacin.
Cuando terminamos el anlisis preguntamos:
Escucharan ustedes una emisora de radio que slo transmitiera publicidad?
NO, por supuesto! -fue la previsible respuesta.
Entonces, pongmonos en lugar de los vecinos, de esos vecinos que
no son dirigentes, que no participan en la vida interna de la asociacin,
que ustedes caracterizan como indiferentes y que son precisamente a
los que desean llegar a interesar. Si fueran uno de esos vecinos, leeran un peridico que slo habla de las gestiones de la asociacin?
Aquel anlisis les impresion. Nunca haban cado en la cuenta de
que sus peridicos eran as. Descubrieron que estaban reproduciendo,
sin quererlo, el mismo esquema de comunicacin vertical de los medios masivos. Era cierto que aquellos peridicos adolecan tambin de
defectos tcnicos que podan y deban ser superados. Pero haba algo
ms importante: si no conectaban, no era slo por sus carencias tcnicas, sino por su poco inters periodstico y humano; porque nicamente planteaban problemas y cuestiones organizativas, pero no
recogan la vida del barrio, la presencia de vecinos concretos. Aquellos

peridicos estaban hechos y pensados desde la asociacin, desde los


dirigentes; no desde los vecinos.

Dos maneras de comunicar


Dice con razn un experto: To-dos podemos comunicarnos con los
dems; pero no siempre sabemos hacerlo.
Comunicar es una aptitud, una capacidad; pero es sobre todo una
actitud. Supone ponernos en disposicin de comunicar; cultivar en nosotros la voluntad de entrar en comunicacin con nuestros interlocutores.
Para describir esa actitud, intentaremos una comparacin un tanto exagerada y extrema, pero que servir para caracterizar la condicin del
comunicador. Imaginaremos a dos personas (o dos grupos o dos instituciones) enfrentadas al acto de comunicar alguna cosa. Y supondremos que una tiene esa actitud comunicadora y la otra no.

El puro emisor. La comunicacin cerrada


Esta segunda se pondr en la posicin que llamaramos del puro
emisor (es, desde luego, una exageracin: semejante ser no existe nunca en estado qumicamente puro. Estamos acentuando los rasgos para
que se perciba mejor la tendencia que queremos caracterizar).
Pues bien: este puro emisor pondr el nfasis principalmente, y a
veces exclusivamente, en el contenido de lo que se propone transmitir.
Casi lo nico que se preguntar ser: Qu quiero yo decir? Qu quiero
informar, qu quiero publicar, etctera.
l tiene su verdad, su informacin, su denuncia; en fin, algo que
considera necesario hacer saber. Emite su mensaje: escribe su artculo,
edita su libro, publica su boletn, produce su audiovisual. Y se queda
en paz con su conciencia: misin cumplida.
Tal vez estamos exagerando. Pero seamos sinceros: no es as como
solemos proceder? No es eso lo que hacemos muchas veces: pensar
slo en el contenido de lo que nosotros queremos decir? Pues bien: en
qu reside el fallo? Qu carencia, qu omisin hay en este emisor?
Qu otra cosa importante debi preguntarse y no se pregunt?
S, de acuerdo. La otra pregunta que debi hacerse era: A quin se
lo voy a decir?
El puro emisor, el mal comunicador, es aquel que lanza un mensaje sin tener en cuenta al destinatario.

Hay muchas personas (e instituciones) que reducen la comunicacin


al acto de emitir comunicados. No van en busca del otro, del destinatario, sino que este tiene que venir a ellos.
De ah resulta el mensaje desencarnado, en el vaco; un mensaje que
no se preocupa por el efecto (si va a llegar, si va a ser asumido por el
destinatario, si le va a servir) ni par la respuesta. No va en pos de una
respuesta, de una participacin; no trata de entablar un dilogo, una
relacin con el interlocutor.
Es el caso de esos discursos panfletarios de cierta izquierda tradicional,
que slo convencen a los ya convencidos. Son mensajes de baja eficacia,
de baja comunicatividad, porque dejan al destinatario indiferente. O
peor an: muchas veces resultan incluso contraproducentes, de efecto
negativo. Se lanza esa verdad casi como un desahogo personal. Y el
interlocutor se siente agredido, atacado.

La obsesin de la denuncia
Hace unos aos, en Lima, tuve la oportunidad de escuchar en una
emisora comunitaria de baja potencia un informativo popular, dirigido
a las barriadas. La iniciativa de abrir un espacio de ese carscter y el
esfuerzo de realizarlo son, sin dudas, meritorios y valiosos. Otra cosa
era el programa en s. Llev la cuenta: el 80 % de las noticias transmitidas eran denuncias sobre la acumulacin de basura.
No pude menos que ponerme en el lugar de esa gente de los barrios
populares a la que el programa pretenda llegar y servir. Pens en esos
vecinos que ven basura desde que se levantan hasta que se acuestan,
que viven oliendo basura. iY cuando ponen la radio, esta les habla otra
vez de basura!
Lo que sucede en el fondo de estos casos es que, en realidad, el emisor no tiene claro quin es su destinatario: no se ha preguntado a quin
le est realmente hablando. Esta insistencia en la denuncia tal vez pudiera tener algn sentido, si nos estuviramos dirigiendo acusadoramente
a los responsables de los malos servicios pblicos; es decir, a las autoridades. Pero sabemos muy bien que estas no leen peridicos comunales, ni escuchan radios comunitarias, ni ven televisiones locales.
A quien nos estamos dirigiendo es a la comunidad. Y qu valor
informativo encierra el repetirle permanentemente a la comunidad que
no tiene agua, que no tiene luz, que no tiene nada? Ella ya lo sabe de
sobra! Con eso, tal vez no hacemos ms que reforzar su sentimiento de
desesperanza, de impotencia: estamos jodidos. Lo que la comunidad

necesita es que la ayudemos a comprender con claridad las causas del


problema, por qu no hay servicios para ella. Y, sobre todo, que la ayudemos a encontrar alternativas, salidas de solucin.
Tiene razn Pierre de Zutter cuando critica muchos de los mensajes
destinados a que la gente tome conciencia de un problema social y poltico. Parece creerse que cuanto ms deprimente sea el cuadro, mayor
ser el impacto [...l. No se trata de propiciar el olvido ni la evasin,
pero es importante aprender a ser ms amenos, dejar que la risa, el
sueo, la poesa -que tambin brindan la vida- se filtren en la labor de
comunicacin.
Cuando hay un puro emisor que slo se preocupa por el contenido, que slo se pregunta qu quiere l decir, resulta casi siempre una
comunicacin impositiva, autoritaria, aunque no sea esa la intencin
del que la emite. Podramos llamar a este tipo de comunicacin
monolgica, porque su forma de comunicar es el monlogo.

Emisor comunicador: La comunicacin abierta


Cul sera la actitud opuesta? La del emisor-comunicador: el que
busca establecer una relacin con los destinatarios de su mensaje. Desde luego, l tambin, igual que el anterior, se preocupa por el contenido, define lo que se propone decir. Pero tanto como en el contenido del
mensaje, pone nfasis en el destinatario. No slo piensa en lo que quiere decir, sino tambin en aquel a quien se lo va a decir. Y ese a quin es
para l determinante: el destinatario es el que determina las caractersticas del mensaje, cmo ser enunciado y formulado, qu medio se ha de
emplear, el lenguaje que ser utilizado, etctera.
Ms an: ese destinatario tiene sus intereses, sus preocupaciones, sus
necesidades, sus expectativas. Est esperando que le hablemos de las
cosas que le interesan a l, no de las que nos interesan a nosotros. Y
slo si partimos de sus intereses, de sus percepciones, ser posible entablar el dilogo con l.
jCuntos materiales dedicados a incentivar la organizacin popular
comienzan por explicar la importancia del principio de la organizacin para luego ensear las formas de organizarse y justo al final
dar a conocer todos los problemas que se podran solucionar con la
organizacin! (Cuando debiera ser al revs: partir de los problemas e
intereses del destinatario es uno de los principios bsicos de la comunicacin).
' DE Z U TT ER

Tan importante como preguntarnos qu queremos decir, es preguntarnos qu esperan nuestros destinatarios escuchar. Y a partir de ah, buscar
el punto de convergencia, de encuentro.
La verdadera comunicacin no comienza hablando, sino escuchando. La principal condicin del buen comunicador es saber escuchar.
Esta actitud de pensar en el otro todo buen comunicador la lleva
tan adentro que es en l como una segunda naturaleza, casi como un
instinto. Constantemente se plantea cmo formular su mensaje, de dnde partir, para que el interlocutor se reconozca en el mensaje, se identifique con l. Se pregunta cmo son sus destinatarios, qu problemas,
qu inquietudes, qu caractersticas culturales tienen. Trata de ponerse
en su ptica. Es un comunicador dialgico: procura dialogar, aunque
sea a distancia.
El comunicador entra as en un imaginario dilogo con el destinatario: t tienes estas inquietudes ... te ests haciendo estas preguntas. Y
mejor an si no le da la respuesta, sino que le dice: Ven, acompame,
vamos a buscarla juntos. Es decir, recorramos juntos un camino, hagamos un proceso de reflexin, de raciocinio.
Y, mientras va elaborando su mensaje, este comunicador tiene siempre imaginariamente presente, junto a l, a ese interlocutor con quien
intenta comunicarse. Se pregunta constantemente: <<Meentiende?, me
sigue? No, aqu se ha perdido... Tacho y empiezo de nuevo.
Cuando haca su comentario diario por radio, un inteligente dirigente
poltico tena siempre presente, segn deca, a una humilde lavandera
que haba conocido en su infancia, en su pequea ciudad natal. Mientras desarrollaba su charla radiofnica, este dirigente pensaba en doa
Mara y hablaba para ella; se preguntaba si ella entendera lo que l
trataba de explicar; imaginaba las reacciones de la mujer, procuraba
decir las cosas de manera que pudieran ser comprendidas por ella y
llegarle. Visualizaba a doa Mara al otro lado del receptor y se deca:
Cuidado... aqu doa Mara ya no entiende, se aburre; esto que estoy
diciendo le resulta ajeno y lejano. Debo explicarlo de otra manera ms
afn con su mundo.
Otro buen comunicador, un periodista popular, ha puesto en su mesa
de trabajo, frente a l, una gran foto ampliada de un trabajador que l
conoce bien. Mientras escribe, cada vez que levanta la vista, se encuentra con el rostro de ese obrero amigo, con su mirada. Lo consulta. A
veces le parece leer en esa mirada una sonrisa aprobatoria. Otras veces,
en cambio, percibe una protesta: No, hermano, yo no soy ese, yo no
hablo as. Aquel rostro es una referencia permanente, que le dicta un
cierto estilo, un cierto lenguaje, una cierta manera de plantear las cosas.

Sera bueno que todos los comunicadores tuviramos una foto as


frente a nosotros cuando trabajamos. O que la llevramos dentro.

Ejemplos de comunicacin cerrada y abierta


Estos dos ejemplos, aunque sencillos y elementales, sirven para
visualizar la diferencia entre ambos estilos de comunicacin:
l . Del informativo de radio de una central cooperativa campesina
Variante A
Control. Msica estndar como la que suele abrir los informativos.
Baja y queda de fondo.
Locutor. Amigos agricultores, buenos das. En este espacio de la Central
Nacional de Cooperativas (CENECOP) continuaremos hoy refirindonos a los planes cooperativos de produccin. Hoy nos ocuparemos de la
comercializacin de las cosechas dentro de los planes cooperativos.
Recientemente, la Direccin Administrativa de CENACOP, con el fin
de ordenar las operaciones de comercializacin de las cooperativas afiliadas al sistema y asegurar a los socios una liquidacin remunerativa
dentro de plazos de tiempo adecuados, ha puesto en marcha una serie
de disposiciones ...
Variante B
Control. Msica campesina en guitarra.
Garca. No hay peor cosa que andar con una duda dentro y tragrsela. El domingo, en el mercado, me encontr con mi compadre Julin
medio desorientado, despistado. Dgame, Garca, usted que anda en
eso ..., hablando en serio ..., resulta esa broma de entregar el maz a
la cooperativa? Conviene? Qu seguridad tiene uno de cobrar sus
realitos? Porque por ah andan diciendo que se tarda mucho en cobrar. Y que al final, el precio que se saca no es seguro.
Bueno, un montn de socios me estn preguntando lo mismo; as que
les promet que hablara de eso por la radio. Vamos al asunto. Cmo
es esta cosa de vender por medio de la cooperativa?
En qu difieren estos dos mensajes? El contenido que se busca comunicar es el mismo. Pero en la Variante A encontramos la tpica redaccin formal del tcnico o el gerente. No busca establecer una
comunicacin personal con el oyente. Resulta impersonal, vertical. Hace
afirmaciones. En la Variante B, en cambio, Garca cuenta una historia y,
a travs de ella, establece una relacin de empata con los campesinos
socios de la cooperativa; conversa, dialoga con ellos. Parte de una referencia a la vida cotidiana del que escucha (el domingo en el merca-

do), de una experiencia comn, de las preguntas que l se est haciendo. No arranca de lo que le interesa decir a CENACOP, sino de lo que se
pregunta y le interesa saber al destinatario.
No es casual incluso la eleccin de la msica: una convencional
estndar e impositiva en el primer caso; una sencilla y tpica msica
campesina con la que el oyente se identifica y que siente suya enseguida. La msica tambin es un lenguaje que expresa, que sirve para establecer una comunicacin o que puede, por el contrario, crear desde el
inicio una sensacin de dominacin, de distancia, de lejana...
2. De dos folletos sobre derechos del consumidor
a) Comienzo del primer folleto
Aunque en abril de 1985 la Asamblea General de la ONU consagr
las Directrices para la Proteccin de los Consumidores, hasta junio de 1992 no exista en el Uruguay ningn instrumento legal que
regulara sus derechos. Gracias a la insistente presin de las organizaciones no gubernamentales (ONGs), entre las que se destaca
especialmente la AIDEC, ese ao fue finalmente sancionada la ley
12.847, que slo incorpor parcialmente las demandas de las organizaciones y dej cuestiones importantes sin ser debidamente reguladas.
En realidad, una efectiva proteccin del consumidor requerira medidas de regulacin mucho ms enrgicas, pero que no se avienen con
la filosofa del libre mercado que actualmente impera en el sistema
econmico. Sin embargo, la mencionada Ley, aun sin ser plenamente
satisfactoria, puede ser considerada un primer paso positivo en pro
de la defensa del consumidor. En su articulado establece...
b) Comienzo del segundo folleto
Pero, seorita -insisti Gmez cada vez ms nervioso- le repito, no entiendo qu son esos productos financieros que me
quieren cobrar. Si yo he venido a pagar tan pronto recib mi
estado de cuenta y ahora me aparecen comisiones, recargos ...
Esto es un abuso! Sencillamente un abuso!
Tranquilcese, seor Gmez -replic la empleada con su inalterable sonrisa- Su cuenta est correcta. Si quiere, puede hablar
con el gerente pero l le va a decir lo mismo. Usted firm el
contrato, jverdad?
S, pero...
Y antes de firmarlo lo ley.
Bueno, no, en realidad... La seorita que me atendi me explic
todo y yo firm.

Bien, entonces tena que saber que ese tipo de operacin est sujeta a comisin. Y que el detalle de no haber recibido su estado
de cuenta antes del vencimiento no lo exime de recargos por mora.
Pero eso no me lo dijeron!
Aqu est escrito, ve? Clusulas 28 y 33.
Eso? Ni lo vi. Todo est en una letra tan chiquita...
Sali a la calle entre indignado y abatido. No se poda hacer nada?
No haba a quin reclamar, ninguna ley que impidiera esos abusos y lo
protegiera?
No se requiere mayor comentario. Aqu tambin el objetivo de la informacin es el mismo. Pero siempre la primera est pensada desde el
emisor, la otra parte de las experiencias del destinatario.

La empata, clave de la comunicacin


Para esa capacidad de entender al destinatario, de ponernos en su
lugar, de identificarnos y compenetrarnos con l, la psicologa tiene un
nombre con el que vale la pena que nos familiaricemos: la llamada
empata. Es una palabra clave en comunicacin; est en su base misma. La eficacia de la comunicacin depende de la capacidad emptica
del comunicador.
Si quieres ensear latn a Pedro, ante todo tienes que conocer a Pedro. Y, en segundo lugar, saber latn.
(Adagio de un viejo educador ingls, que todava sigue estando lleno
de vigencia y sabidura).
Qu es empata? Todos conocemos y experimentamos el sentimiento de simpata. Inspiramos simpata a otra persona o no. Esta es
algo espontneo, no racional, ajeno a la voluntad; un impulso que no
controlamos ni dominamos.
En cambio, la empata es una actitud deliberada, voluntaria; un esfuerzo consciente que hacemos para ponernos en lugar de nuestro interlocutor a fin de establecer una corriente de comunicacin con l. Es
la capacidad de ponernos en la piel del otro, de sentir como l, de pensar como l, de sintonizar, de ponernos en su misma onda.
Como destreza, la empata es una condicin que podemos cultivar,
desarrollar. Todos podemos incrementar nuestra capacidad emptica;
en esa medida, seremos comunicadores. Pero esa capacidad no es slo
intelectual, racional; no es una mera estrategia. Significa querer, valorar a aquellos con los que tratamos de establecer la comunicacin. Implica comprensin, paciencia, respeto profundo por ellos, cario, aunque

su visin y su percepcin del mundo no sea todava la que nosotros


anhelamos. Significa estar personalmente comprometidos con ellos.

Aceptacin y empata: actitudes comunicativas


esenciales en la coordinacin*
...

Entrevista a Jos Ramn Vidal Valds


Lo primero que dira es que los procesos grupales, el trabajo grupal,
son momentos de comunicacin interpersonal intensos; s, los podemos definir as. Son procesos donde se produce una potente y profunda
interaccin comunicativa entre las personas que forman parte del grupo, porque lo que se est haciendo es un trabajo colectivo y ah, por
tanto, todo lo que sabemos sobre comunicacin interpersonal puede
servir para desmontar los diferentes cdigos que se presentan.
Por supuesto, el proceso va a depender de las caractersticas del grupo. Son distintas las barreras y las dificultades comunicacionales segn
las caractersticas del grupo.
Por ejemplo, si es un grupo de personas que no se conoce, una de las
primeras cuestiones que se debe vencer es, precisamente, ese hecho. Se
sienten inseguras porque existe un desconocimiento de quines los rodean, y se sienten inseguras porque no saben cmo las van a recibir, no
tienen una nocin de cmo puede recibir el grupo lo que van a decir.
Entonces, ah hay una barrera comunicativa muy fuerte instalada, y,
por eso, lo primero que hay que hacer es lograr que la gente entre en
confianza para decirlo de alguna manera, a partir de temas que no sean
muy significativos, de juegos como los que hacen ustedes, de cosas
que no sean demasiado complicadas, para que la gente empiece a identificarse, a conocerse, para que se sienta ms segura. Porque esa es una
barrera muy fuerte, de entrada.
A veces sucede lo contrario. Cuando el grupo se conoce, entonces
las barreras son de otro tipo. Son el pasado comn de esas personas,
que est presente all, y que puede estar interviniendo. Puede haber
incluso desconfianza entre los miembros, por experiencias anteriores,
y eso es ms difcil de vencer.
Acabo de coordinar un grupo en el que me sucedi eso. Son personas
que llevan mucho tiempo trabajando juntas desde posiciones distintas,
*Tomado de: Coordinacin de grupos. Miradas mltiples, Coleccin educacin popular, de
Cuba, no. 16, Ed. Caminos, 2003.

que no necesariamente han tenido una tradicin de colaboracin, y en


un entorno que no es precisamente propicio para el intercambio franco.
Y tuve que vencer esa fuerte barrera comunicativa. Porque en esos casos la gente no empieza a decir lo que cree, sino lo que cree que no va
a crear conflicto, lo que cree que va a ser bien recibido, lo que es POlticamente correcto.
Entonces, all lo que hice -para hablar de una experiencia prcticafue crear un espacio para que hicieran catarsis y soltaran toda esa carga
del pasado. Incluso les dije esta frase: No hay nada ms presente que
el pasado; el pasado est presente aqu, y tenemos que tener conciencia
de eso y de cmo lo vamos a remontar. Fue una carga bastante intensa, ms de lo que yo haba planeado, pero me di cuenta de que haca
falta darle tiempo.
Despus, aunque estoy seguro de que no se eliminaron todas las barreras, se fue creando un clima que permiti el trabajo conjunto, sobre
todo porque era un taller no docente, era un taller para hacer un trabajo.
Mi labor consista en coordinar un grupo que tena que cumplir una
tarea comn: elaborar un documento, lo cual implicaba un trabajo colectivo que estaba trabado por resistencias, preocupaciones, inseguridades.
Y despus de la catarsis los pusimos a sacar aciertos y desaciertos del
trabajo grupa1 que estaban realizando, y empezaron a encontrar que
tienen muchas cosas en comn en sus apreciaciones de aciertos y desaciertos, de insuficiencias, de limitaciones.
En fin, resalt mucho el hecho de que haba concenso en esas apreciaciones, y que ese consenso era la base para hacer el trabajo colectivo.
Y yo creo que ellos mismos se sorprendieron, porque llegaron creyendo que estaban distantes, pero cuando hicieron ese ejercicio se dieron
cuenta de que no estaban tan distantes, sino de que, por el contrario, tenan
una plataforma comn de pensamiento y de recepcin sobre el tema.
Eso es muy importante para iniciar: identificar las barreras
comunicativas que pueda haber, a partir de las caractersticas del grupo, y trazar una estrategia particular para cada grupo, con el fin de
vencer esas barreras iniciales.
Y cmo hacer esa estrategia?

Uno debe tratar de tener una informacin previa y una idea general
del grupo, por supuesto. Pero eso no puede derivar en una conduccin
rgida, sino que uno tiene, en la medida en que empieza a interactuar
con el grupo, que tener flexibilidad para poderse mover. Si t dices,
esto es diez minutos nada ms, y lo fuerzas a diez minutos, tal vez no

lograste la intencin que tenas. Hay que leer al grupo y tratar de ir


perfeccionando la estrategia inicial que trazaste, irla perfeccionando en
la misma dinmica del grupo.

Le das importancia a esa etapa inicial


Esa etapa inicial es muy importante, es decisiva para el hecho comunicativo. En nuestro medio es muyimportante insistir en un factor fundamental de la comunicacin interpersonal, que es insuficiente entre
nosotros. Ese factor es la aceptacin -es ms frecuente la palabra tolerancia, pero yo prefiero decir aceptacin-, es decir, reconocer a los
dems el derecho a tener un criterio diferente y procurar que se comprenda que en esa diversidad es donde est la riqueza, que el grupo es
ms rico, puede ser mucho ms completo y valioso, si se parte de una
diversidad. Entre las reglas de trabajo de grupo, esta es una de las fundamentales: la aceptacin es una de las actitudes ms importantes que
hay que tomar en consideracin para la comunicacin interpersonal.

Tal vez sera bueno definir un poco a qu le estamos llamando


comunicacin interpersonal
Bueno, yo siempre parto del concepto ms general de comunicacin
de Martn Serrano y sus colaboradores la comunicacin es una
interaccin entre seres vivos que emplea el recurso de la info;macin.
Es decir, que es una relacin en la cual con lo que se est interactuando es
con informacin. Claro, estamos pensando en un concepto amplio de
informacin. No se trata de la informacin como equivalente de lo
cognoscitivo. Puede ser informar sobre un estado de nimo, una emocin, un afecto, un prejuicio, un objeto, un temor, una idea, un concepto.
Todo eso se expresa en forma de seales. Es importante esta idea,
porque no toda interaccin es comunicacin. En la sociedad hay
interacciones de otros tipos: fsicas, econmicas... Es importante entender la especificidad de la interaccin comunicativa, porque si no, confundimos la comunicacin con otra cosa y creemos que la comunicacin
es responsable de muchas cosas sin que lo sea.
Porque a veces se piensa que la comunicacin es la solucin a muchas cosas que no tienen solucin por va comunicativa. Aunque generalmente mejorar la comunicacin ayuda a encontrar la solucin, las
cosas que no son comunicativas no se agotan en la comunicacin. Hay
gente que dice: <<No,lo que hay que hacer es mejorar la comunicacin
y ya. No, no, hay problemas que no tienen una raz comunicativa,
porque son el resultado de una interaccin que no es comunicativa.

En e l caso de la comunicacin interpersonal, esta interaccin


comunicativa, esta interaccin de informacin, se hace de persona a
persona. Puede ser en do, es decir, en un dilogo; puede ser en una
actividad grupal. Hay autores que consideran que comunicacin
interpersonal es toda aquella que se produce cuando las personas estn
fsicamente en el mismo espacio, es decir, cuando las personas
interactan cara a cara fsicamente en el mismo espacio (porque hoy en
da se pueden hacer interacciones cara a cara remotas: una teleconferencia
es una interaccin cara a cara; y hay quienes dicen que eso ya no es
comunicacin interpersonal y hay quienes dicen que s).
Y t distingues comunicacin interpersonal, grupal y masiva?
En realidad la comunicacin grupal es un tipo de comunicacin
interpersonal con rasgos especficos. Igual que la teora tradicional clsica de grupo, que siempre ha diferenciado la pareja, la trada, el pequeo grupo, y ya despus se va complicando, por que vienen las
formas, digamos, asamblearias de comunicacin, donde ya la comunicacin est ms mediada.
La comunicacin siempre es un proceso mediado. En la medida en
que se complejizan los actores y el espacio de la comunicacin, hay
ms mediaciones de cualquier tipo. Generalmente, las mediaciones son
sociales, culturales, tienen que ver con los roles sociales esperados,
tienen que ver con las representaciones sociales de las personas que
estn interactuando: las representaciones sociales acerca de lo que se
est comunicando, acerca del espacio donde se est comunicando, acerca
de los roles que desempean las distintas personas que se estn comunicando, etctera.
Es decir, las representaciones sociales que tiene la gente estn mediando siempre la comunicacin. Mientras ms complejo es el proceso,
ms mediaciones hay. Ahora, en una dinmica de grupo, mientras ms
pequeo es el grupo ms rica, ms intensa, ms profunda es la comunicacin. Hay menos mediaciones.
Cules seran las mediaciones fundamentales que se dan en un
grupo y a las que la coordinacin debera estar atenta?

Las mediaciones fundamentales son las llamadas mediaciones culturales, es decir, las derivadas de las formaciones culturales bsicas de la
gente, aquello que viene de su idiosincrasia, su etnia, su grupo social,
su sistema de creencias, o sea, de sus identidades.
Hay un conjunto de mediaciones que est relacionado con los intereses de las personas: qu grado de implicacin tienen con el tema objeto

de comunicacin (el llamado sistema de referencias acerca de lo que se


est comunicando), qu relacin tiene eso que se comunica con sus
necesidades, con su seguridad. Ese es un factor fundamental.
Pero quiero volver a mi definicin de la comunicacin interpersonal.
Yo creo que lo fundamental de la comunicacin interpersonal no est
dado por el hecho de que las personas ocupen el mismo espacio fsico,
sino por la posibilidad de interactividad.
De ah que opine que en una comunicacin en video-conferencia, s
existe la posibilidad de interactuar, se da el rasgo fundamental de la
comunicacin interpersonal, porque las otras formas de comunicacin
son ms unidireccionales y las respuestas son mucho ms lentas, mucho ms mediadas, mucho ms diferidas en el tiempo, mientras que lo
que caracteriza, fundamentalmente, la comunicacin interpersonal es
la posibilidad de bidireccionalidad. Por tanto, creo que si hay una mediacin tecnolgica no se trata de otra cosa que de una mediacin ms,
pero sigue siendo comunicacin interpersonal.
Una comunicacin telefnica e s una comunicacin interpersonal,
aunque los que hablan no se vean las caras. Lo que hay es una mediacin tecnolgica. Y si bien es verdad que no se estn viendo la cara por
ahora, ya hay telfonos que permiten que los que hablan se vean las
caras, y pronto estarn generalizados.
Hay algunos autores que dicen que es verdad que se ven, pero que
no se huelen, no se tocan. Pero tambin es verdad que el 99 % de la
comunicacin interactiva se produce por la va audiovisual; los dems
elementos que no entran por los ojos y por los odos constituyen un 1 %.
Y la tecnologa hay que entenderla como una mediacin que en muchos casos tiene menos peso que las mediaciones culturales. A veces
podemos estar juntos en el mismo lugar y tenemos ms dificultad para
establecer una comunicacin, una verdadera interaccin, que cuando
nos comunicamos desde lugares remotos, con una mediacin tecnolgica, con personas con las que compartimos rasgos de identidad. En mi
opinin, la mediacin cultural siempre pesa ms que la mediacin tecnolgica.
De ah que la esencia de la comunicacin interpersonal est en la
interactividad, en la posibilidad de bi-direccionalidad de la comunicacin. Y tambin e n que esa bi-direccionalidad va a estar siempre
mediada, y en que las mediaciones fundamentales son las culturales,
mientras que la mediacin tecnolgica es una mediacin, ciertamente,
pero -en mi opinin- de menos peso. Aunque tambin depende del
tipo de interaccin: una interaccin de pareja amorosa no es igual, efec-

tivamente, porque ah el peso de la informacin que se trasmite por otra


va que no es audiovisual es mayor.

Y tambin de si es una interaccin que comienza, o la continuidad de una interaccin


Exactamente. Sin embargo, se dan interacciones interesantes por el
correo electrnico. Algunas investigaciones han demostrado ya, que
el correo electrnico ha transformado la velocidad de establecimiento
de las relaciones. Ha roto muchas formalidades y muchas barreras impuestas por la presencia de las personas, porque la presencia te puede
dar un estatus por edad, por formas de vestir, por aspecto personal, por
renombre. Y se ha visto que en el correo electrnico esto se ha roto. El
correo electrnico ha logrado establecer un lenguaje muy poco formal,
muy coloquial, que tiene grandes posibilidades comunicativas.
El correo electrnico rompe muchas barreras que estn dadas por
factores externos: la gente va a la esencia de lo que se quiere comunicar. Y yo creo que este e s un fenmeno nuevo de la comunicacin
interpersonal. Muchos tericos dirn que yo estoy diciendo una hereja, porque nunca se ven la cara; pero tambin eso es por ahora. Se
vern la cara, eso no va a demorar mucho.

Yo pienso que tal vez el asunto est en la riqueza que pueda


haber en una comunicacin interpersonal y en otras maneras de
comunicacin que no son slo la verbal. Quizs sea ms rica la comunicacin en la cual se pueda observar al interlocutor, se puedan ver los gestos. Me gustara que hablaras de eso, o sea, de los
canales, las vas
Por supuesto. Pero recordemos el concepto original: una interaccin
donde se emplea el recurso de la informacin. Desde luego, si t slo
ests oyendo, o si ests leyendo algo que alguien escribi, tienes una
informacin que no est completa, faltan otros elementos. Faltan el tono
de la voz, la imagen del rostro, la mmica, que son tambin elementos de
informacin. Yendo al extremo, te falta el olor, te falta el tacto, y ciertamente existe la mediacin tecnolgica, que limita el volumen de informacin. Pero para m eso no quiere decir que no sea interpersonal.
Porque yo considero, repito, que el rasgo fundamental que diferencia
esta comunicacin d e otras comunicaciones e s l a posibilidad de
interactuar.
Porque hay otros sistemas de comunicacin en los cuales la posibilidad de interactuar est muy limitada o prcticamente anulada. Pienso
en la comunicacin de masas. Mucha gente lee un peridico, pero slo

uno de cada un milln le escribe y se comunica con el que escribe en el


peridico. Mucha gente oye la radio, pero slo dos de cada mil o de
cada diez mil se comunican con el que habla en la radio. Mucha gente
ve la televisin, pero slo dos o tres de cada diez mil se comunican con
la televisin. En otras palabras, la respuesta no es significativa, no es
un rasgo caracterstico de esa comunicacin. Por tanto, esa comunicacin es esencialmente unilateral, lo cual no quiere decir que no haya
respuesta. S hay respuestas, pero las respuestas se dan a travs de mediaciones culturales. Es decir, las personas responden de alguna manera a ese mensaje, y ese mensaje entra en un sistema de interacciones
culturales, en un marco cultural. Pero no hay interactividad inmediata
entre los actores de la comunicacin.
En mi opinin, una de las caractersticas fundamentales de la
comunicacin interpersonal es que est dada esa posibilidad, por tanto, es
bi-direccional y menos asimtrica, porque el hecho de que yo pueda
responder ya le quita asimetra. Hay que partir de que siempre hay cierto
grado de asimetra, porque los actores de la comunicacin nunca estn en
la misma posicin: uno sabe ms del tema que otro, uno tiene ms
experiencia que otro, uno tiene ms habilidad que el otro para comunicarse.
Siempre hay algunos elementos de asimetra. Sin embargo, la asimetra es
menor cuando hay posibilidad de bi-direccionalidad.
Hay otros rasgos de este tipo de comunicacin que son muy importantes: se usa el mismo canal, esto es, normalmente se usa aproximadamente el mismo lenguaje. Es decir, a mi juicio hacer depender la
comunicacin interpersonal de la presencia fsica en el mismo espacio,
es mezclar rasgos fundamentales con rasgos secundarios.
Pero lo que t dices es totalmente cierto. En la medida en que se
puedan ver las personas, que se puedan tocar, que se puedan oler...
Pero ya ese tocar, oler, etc., forman un porcentaje menor de la interaccin
social: el 99 % de las informaciones son audiovisuales.
Por cierto, si son slo auditivas se pierde bastante, porque por los
ojos entra mucho, pero no se pierde el rasgo fundamental, que es la
capacidad de interaccin de manera directa. Porque en el otro tipo de
comunicacin tambin hay interactividad, pero de manera indirecta, muy
mediada. Tambin hay comunicacin, intercambio de informacin, pero
ms mediada. Siempre hay una interaccin, porque el mensaje que llega se confronta con los sentimientos y el sistema de creencias del otro,
con las representaciones del otro, y se crea una nueva representacin
cognoscitiva y afectiva. Ah es donde se produce el encuentro, donde
est la interactividad.

Quisiera volver ahora a los momentos de la comunicacin


interpersonal
S, ya habamos hablado de las barreras, habamos hablado de tener
conciencia de las mediaciones, de las diferencias culturales y de todo
lo que puede haber en el seno del grupo. Habamos hablado de la aceptacin. Y ahora quiero hablar de otra actitud que favorece la comunicacin, que es la empata.
La empata, se dice en Mxico y es muy grfico, no es ms que ponerse en los zapatos del otro, es decir, ponerse en el lugar del otro. Hay
ejercicios de construccin grupal, y ustedes los conocen. Y cuando t
encuentras un grupo en el que hay muchas diferencias y, por tanto, esas
mediaciones pueden estar dificultando la interaccin y el trabajo conjunto, es muy conveniente no slo declarar la necesidad de una actitud
emptica, sino ejercitarla, haciendo que se asuma la posicin del otro
para ver qu opiniones tendra sobre determinado asunto.
Ahora bien, hemos hablado de varias cosas importantes: sobre todo
de actitudes ante la comunicacin, pero hay otras cuestiones que tienen
que ver con habilidades.
Se dice que las habilidades comunicativas fundamentales son de dos
tipos: las codificadoras y las descodificadoras. Las habilidades codificadoras fundamentales son hablar y escribir, y las habilidades
descodificadoras ms generales son escuchar y leer.
Entonces, un asunto de la comunicacin que muchas veces hay que
tener muy en cuenta en la conduccin grupal es el desarrollo de las
habilidades de los que estn en el grupo. Muchas veces las habilidades
para escuchar estn muy deterioradas, la gente no escucha; y muy probablemente un elemento importante para la conduccin de ciertos grupos sera entrenar eso, es decir, la capacidad para escuchar.
La capacidad fundamental para escuchar est dada por la concentracin en el otro, no slo en el mensaje, sino en tratar de concentrarse
exactamente en lo que el otro est diciendo. Esta habilidad est compuesta por muchos elementos: seguir con atencin, hacer preguntas y
entender la lgica, retroalimentar con gestos al interlocutor. Es decir,
hay una serie de recursos para escuchar bien que es bueno entrenar.
Con respecto a leer, que es la otra actividad descodificadora, ustedes
conocen las dificultades: la gente lee para reproducir y no -como se
dice en educacin popular- para dialogar con el texto. O como se puede decir desde otro ngulo, para apropiarse de ese conocimiento con el
fin de usarlo; no para reproducir, sino para usarlo. Generalmente, los
sistemas de educacin formales no entrenan para leer de esa manera.

Entrenan para leer reproduciendo, para ver si entendieron; la gente lee


y despus t retroalimentas, y en ese caso retroalimentar no es ms que
confirmar que el mensaje lleg con fidelidad.
De lo que se trata no es de que la gente lea para reproducir, sino para
establecer un dilogo con el autor, aunque no est presente. Es decir,
tratar de entender qu me dice eso a. m, a mis necesidades, a mi experiencia, a mis conocimientos previos; qu me dice para mi prctica futura, qu me aporta, qu le tengo que aportar yo a lo que se dice all.
Esa es otra habilidad comunicativa que el coordinador del grupo debe
explorar para ver cmo est y desarrollarla.
Y en cuanto a las codificadoras, que son hablar y escribir, tambin
sabemos que hay personas en los grupos que no logran expresarse bien,
que no logran coherencia o no logran sntesis, que es tan importante.
Hay un factor que se llama tiempo, y muchas veces se piensa que
invertir tiempo en desarrollar esas habilidades es malgastarlo. Pero para
ayudar a la dinmica del grupo es muy conveniente, cuando se va a
iniciar un proceso de trabajo grupal, tratar de dedicar un espacio a entrenar las capacidades de comunicacin. Hay que recordar que lo primero que dije es que el trabajo grupal es un espacio de comunicacin
interpersonal.
Muchas veces yo les pongo en un papel las reglas para el trabajo en
grupo y las someto al anlisis del grupo. Las entrego a pequeos equipos, ellos las leen y las discuten. Y aunque eso no resuelve todos los problemas, por lo menos est presente, sirve para recordar que eso est
presente y que no tenemos totalmente bien entrenadas esas funciones.
Y tambin hay problemas con escribir. A ustedes les pasa con los
papelgrafos: algunas veces uno se encuentra con equipos que no logran sintetizar bien sus ideas, no las logran expresar bien.
Cada expresin oral o prrafo debe perseguir un objetivo, y no tratar
de expresar dos o tres objetivos comunicativos. Eso parece muy elemental, pero en la prctica continuamente tratamos de decir dos o tres
cosas a la vez, y esa es una de las causas de que a veces no nos entendamos. Y es que estamos forzando el canal, estamos introduciendo ms
informacin de la que el receptor es capaz de descodificar bien. Eso
tambin hay que entrenarlo.
Todas esas habilidades hay que desarrollarlas en el grupo, pero tambin el coordinador se debe preguntar hasta qu punto las tiene desarrolladas l mismo. La empata, la tolerancia, el coordinador tiene que
hacer gala de tolerancia, tiene que dar muestras de mucha capacidad de
empata.

Una de las habilidades que me parece a m que debe desarrollar el


coordinador, es la de encontrar los puentes, los puntos de contacto que
pueda haber entre los integrantes del grupo. Muchas veces, por razones
afectivas, lo que queda en primer plano son los abismos, lo que nos
separa; y la labor del coordinador es resaltar los puentes, lo que une, lo
que permite el trabajo del grupo, lo que permite, adems, ir acercando
esas visiones.
Eso se usa mucho en resolucin de conflictos, pero es que en cualquier trabajo grupa1 hay conflictos de baja intensidad -or decirlo de
alguna manera-, es decir, cosas que no llegan a ser precisamente un
conflicto, pero que nos separan, de alguna manera nos separan.
Pero tambin hay conflictos de alta intensidad, porque si no se maneja adecuadamente lo que a veces se da en los subgrupos, llega a tomar
mucha intensidad y a afectar el trabajo en general.
Adems, en los grupos ocurre que hay personas que se buscan por
simpatas, o sea, se forman alianzas que no dan cabida a otros aunque
se intencione una interactuacin ms amplia. Esa es una de las cosas
ms difciles que enfrenta el coordinador en el trabajo con grupos.
Cmo trabajar esto? Cmo lograr que interacten personas que se
integran con diferentes niveles de informacin y formacin?
El coordinador debe estar consciente de que siempre, en e l interior
de un grupo se van a formar naturalmente subgrupos informales. Eso es
inevitable en todas las relaciones humanas. Por eso es tan importante
desarrollar la tolerancia.
La tolerancia incluye que yo tengo que admitir que a ti te guste ms
trabajar con otros y no conmigo, y que no por eso me tengo que ofender o ponerte mala cara, porque tengo que reconocerte ese derecho.
Hay otro elemento. La afinidad se logra en la tarea comn. La actividad comn forma relaciones. El hecho de que tengamos una tarea
conjunta, el hecho de que tengamos que hacer algo juntos, nos hermana, nos acerca, nos aproxima, aunque partamos de algunas diferencias,
aunque t seas de un subgrupo informal y yo sea de otro.
Ahora bien, puede ser muy conveniente, al principio, no dejar que
los subgrupos se constituyan espontneamente, o que siempre sean los
mismos, sino trabajar mucho el azar para constituir los grupos y moverlos constantemente. Si uno quiere que un grupo grande funcione como
grupo, los subgrupos de trabajo, los equipos de trabajo que se constituyan hay que moverlos, cambiarlos de composicin, para que la gente
se vea obligada a interactuar. Pueden existir antipatas, pero si ponemos a la gente a hacer una tarea conjunta, a la larga tendr que
arreglrselas.

Y la experiencia nos indica que, salvo casos patolgicos que siempre


existen, normalmente la gente se arregla y hasta llegan a establecerse
amistades que en el primer momento parecan imposibles.

Hay dos temas de los que a m me gustara que hablaras: el de


las relaciones de poder entre el coordinador y el grupo y el de esas
relaciones de poder al interior del grupo
Un factor importante en la comunicacin es la posicin que los actores del proceso de la comunicacin ocupan en un sistema de relaciones
socioeconmicas, cuando estas les dan un poder distinto.
El poder a veces viene dado por una posicin oficial, por un cargo.
Pero tambin viene dado por otras razones. A veces, por el grado de
conocimiento que se tiene sobre el tema. El poder viene dado por la
informacin; por eso se dice que la informacin es poder. Y lo cierto es
que un proceso de comunicacin provoca asimetra. Este es un elemento que hay que tener en consideracin y que puede afectar mucho la
dinmica del grupo.
Ah hay que trabajar mucho las actitudes de los que tienen poder, en
el sentido de que no se regodeen en ese poder, sino que compartan ese
poder, ese conocimiento. Porque el poder no se basa slo en el conocimiento, sino en la capacidad para tomar las decisiones que emanen de
l. Se trata, entonces, de tratar de hacer participativa la toma de decisiones -lo cual no quiere decir renunciar a la autoridad, sino hacer partcipes a los dems- y de tener claridad de que, por mucho que se sepa o se
crea saber, nunca se sabe todo; de tomar conciencia de que, por mucho
que alguien sepa, el conjunto del grupo va a saber ms.
Claro, depende tambin del tema. Si estamos en un grupo de personas que nunca han odo hablar de informtica y nos vamos a reunir a
hablar con un ingeniero informtico, un especialista, muy probablemente, cuando sumemos lo que sabemos nosotros, no lleguemos a lo
que sabe l. Pero cuando se trata de la prctica social, ya la cosa cambia, porque todos tenemos, de alguna manera, una prctica.
Moscovici habla, en la teora de las representaciones sociales, de que
hay como dos mundos que no estn separados, sino interconectados.
Habla de un mundo reificado, es decir, un mundo en el cual el pensamiento especializado, el pensamiento estandarizado, el pensamiento
normalizado -como dicen algunos cientficos- es el que predomina. En
ese mundo, el que sabe es el que tiene el liderazgo: es un liderazgo
dado por el saber.
Sin embargo, hay otro mundo al que l llama el mundo consensuado.
El mundo consensuado est conformado por conocimientos comparti-

dos, es el mundo de la cotidianeidad. Algo parecido es lo que deca


Luckmann: la estructura fundamental para conocer la realidad es la que
se forma en la vida cotidiana, en la prctica, a esto es a lo que, Moskcovici
llama el mundo consensuado. Ah no hay especialistas, porque todos
vivimos la vida cotidiana.
Claro, depende tambin de los estatus. Hay gente para la que la vida
cotidiana es una cosa y otros para'los que es otra cosa. Pero de alguna
manera hay prcticas compartidas por estatus sociales, por tipos de
posicin, e incluso hay algunas prcticas que son compartidas por encima
de las diferencias: hay creencias, criterios, etc. muy compartidos, muy
consensuados, y ah hay ms simetra. Ah no hay verdades absolutas,
no hay especialistas de la vida cotidiana, porque todos la vivimos. Y
tan vlida es la experiencia de uno como la de otro.

iEsto es importante cuando se va a hacer trabajo comunitario?


Si t quieres lograr un ambiente de ms simetra, partes de la prctica
y despus vas introduciendo aquellos elementos que pueden enriquecer la prctica y los conocimientos. Pero slo despus de que haya un
espacio, un dilogo de socializacin de las prcticas. En otras palabras,
se parte del mundo consensuado para provocar una interaccin entre l
y el mundo reificado, o, dicho de otra manera -porque hay muchas
teoras que coinciden-, entre el conocimiento prctico y el conocimiento
cientfico.
Hoy en da se valoriza mucho el conocimiento comn por dos razones: primero, el conocimiento comn es fuente nutricia del conocimiento
cientfico. Hay toda una revalorizacin en la medicina, en la farmacutica, del conocimiento comn. Y en muchas otras reas del conocimiento
se est revalorizando el saber comn como fuente de ideas, como fuente de pistas para la investigacin cientfica.
Pero, a la inversa, y gracias a los sistemas de comunicacin, cada vez
ms el conocimiento cientfico se va convirtiendo en conocimiento comn. Cada vez ms la gente va sabiendo de cosas que antes slo saban
los especialistas.
Hay programas de divulgacin de la salud y, por ejemplo, mucha
gente te puede dar opiniones y muchsimas recomendaciones vlidas,
porque a travs de los medios de comunicacin va recibiendo el conocimiento acumulado. Es decir, estos dos mundos cada vez tienen ms
vasos comunicantes, y los medios de comunicacin de masas desempean un papel muy importante, al igual que los sistemas escolares y la
llamada industria de la comunicacin. en la produccin de interaccin
entre un medio y otro.

Para m esto tiene sus dificultades, porque como consecuencia de la


superespecializacin, muchas veces los lenguajes se han hecho tan especializados que la gente no se logra comunicar por carecer de cdigos. Siempre que esto ocurra en un grupo, el coordinador tiene que
convertirse en un traductor de lenguajes, alguien capaz de llevar a un
lenguaje comn aquello que est trabajando con cdigos diferentes. A
veces eso ocurre: la gente empieza a-hablar en jerga y entonces hay que
tratar la jerga mediante analogas, mediante comparaciones, mediante
factores de relacin. Se van buscando las maneras de que se encuentren cdigos compartidos.
T hablabas de algunos de los roles del coordinador: cmo contribuir a la descodificacin, a la empata, a la creacin de habilidades. Me gustara que nos detuviramos en el rol de facilitador, que
pareciera llevarlo a una aparente neutralidad. Cul es tu opinin?
El coordinador tiene un papel fundamental y es un elemento activo.
Lo que sucede es que, precisamente por ser activo, tiene que ser el
principal ejemplo de respeto a todos los criterios. Es decir, uno de sus
rasgos fundamentales es tratar de que el grupo encuentre mrito en todas las posiciones, porque todas las posiciones, todas las opiniones,
tienen al menos un grano de aporte, un grano de mrito. Y un3 de las
funciones fundamentales del coordinador es ayudar de manera activa a
que el grupo encuentre ese grano de aporte, de valor, en todos los criterios, en todas las intervenciones del grupo.
Eso no lo hace neutral, sino que va a evitar que haga papilla un punto
de vista y resalte desmedidamente los mritos de otro. Eso tiene que ver
con lo de los puentes, porque permite que se vayan estableciendo estas,
que se vayan construyendo nuevos que no eran los que existan al principio de la dinmica del grupo. Porque se supone que al final de un
trabajo grupal la resultante debe ser que haya ms puntos de vista coincidentes que al principio. Y eso tiene que ver con la actividad del coordinador.
La palabra facilitador viene de la tradicin del positivismo, que
dice, por ejemplo, que el periodista no toma partido, que el periodista
habla de hechos. Pero eso es falso, porque la seleccin de los hechos,
la manera de estructurarlos, ya es una toma de partido. El coordinador
nunca puede ser neutral, porque tiene un propsito, tiene una manera
de decir y, por tanto, nunca es neutral.
El coordinador no es un facilitador, es un coordinador, y desempea
un papel importantsimo, aunque no debe creer que el resultado es suyo
y no del grupo. Cuando se hace un trabajo grupal, una cuota es respon-

sabilidad del coordinador, pero la totalidad es una responsabilidad compartida. Por eso es que hay algunos coordinadores que a veces tienen
muy buen xito en un grupo y fracasan en otros. A veces es porque no
actuaron bien, porque uno siempre no es igual; pero muchas veces es
por el grupo, porque hay grupos que no logran funcionar bien por los
diferentes factores que hemos mencionado y que a veces no logran
conciliarse. Un buen coordinador sabe que a veces se avanza ms y a
veces se avanza menos, porque son grupos distintos.

En tu experiencia, qu te ha ayudado a que las cosas salgan


mejor?
Qu elementos has tomado en cuenta antes y durante el proceso?
Qu te ha ayudado a sentirte ms seguro o a tener menos temores?
En primer lugar, un buen diseo. En segundo lugar, un conocimiento
previo de la composicin del grupo, que te permite hacer un buen diseo. Y un tercer lugar, muy importante es que uno tiene que estar alerta
sobre los afectos propios, es decir, las pasiones, los sentimie-ntos. Porque uno es tambin un ser humano, y en el grupo hay alguien que te
cae pesado, que te resulta antiptico. Y en eso consiste la profesionalidad
del coordinador: eso no se puede traslucir. No se puede apartar a nadie,
y uno tiene que estar alerta contra uno mismo.
El enemigo del coordinador es el propio coordinador. Muchas veces
tus sentimientos y emociones te pueden traicionar y perjudicar la dinmica del grupo. En eso hay que estar alerta siempre: no ser demasiado
apasionado. Y eso no quiere decir que no se tome partido, sino que se
toma partido de otra manera: mediante la manera de razonar con el
grupo, la manera de guiarlo, de provocar algo, de aportar algo.
El coordinador tiene que ser el primer convencido de que todos los
miembros del grupo pueden aportar algo. No slo declarativamente, sino
de verdad. Hay que creer de verdad que el que parece ser el ms insignificante del grupo puede tener escondida una brillante idea, un excelente
sentimiento, una actitud ejemplar que puede ser sumamente positiva para
el grupo. Tambin uno tiene que luchar consigo mismo para eso.

Cmo haces cuando alguien te cae mal?


Hay que tratar de hacerlo consciente, porque si no se te hace consciente no puedes actuar sobre eso. Cuando t notas que hay alguna
tensin, tiene que hacrsete consciente.

i Y ejercicios de psicoterapia, recursos, alguna preparacin para


mejorar como coordinador?
Yo siempre, treinta o cuarenta minutos antes, procuro concentrarme
en dos cosas: en el contenido que tengo que decir al inicio: lo que tengo
que decir all para iniciar la actividad me lo digo a m diez veces. Casi
siempre, cuando lo digo, no lo digo como me lo imagin. Por suerte,
casi siempre, cuando uno lo dice, lo hace mejor que como lo imagin,
porque el imaginar es como un entrenamiento.
Los primeros cinco minutos de contenido yo los ensayo antes. En mi
fuero interno me concentro en eso. Y trato tambin, durante esa concentracin, de poner en el consciente todas las responsabilidades que tengo
como coordinador: no puedo ser apasionado, tengo que tener cuidado
con las simpatas y antipatas. Eso es lo que yo llamo la concentracin
para poder trabajar. Es como un alerta que no me da ansiedad, sino todo
lo contrario.
Se trata, sin ponerte ansioso, de trazarte el plan consciente, racional;
de revisar las limitaciones que uno puede tener para que esas
limitaciones no te traicionen, y de concentrarte mucho en lo que vas a
decir, cmo lo dices. Despus pienso en el grupo, en la composicin
del grupo, y me digo: tengo que decir tal frase, tengo que mencionar
este elemento.

Seleccionas los cdigos segn la composicin del grupo?


S. Por ejemplo, para ponerte un ejemplo concreto. En la actividad
que yo tena ayer yo haba pensado la manera de introducir la tarea.
Pero al inicio hice un ejercicio de presentacin cruzada y me di cuenta
de que haba muchas personas que haca tiempo que trabajaban la temtica. Y entonces cambi el encuadre que traa preparado. Empec de
ms atrs y habl del valor que tena todo lo que ellos haban iniciado,
para que nadie sintiera que todo lo que haban hecho, que era casi la
vida completa de ellos, no se estaba teniendo en cuenta.
Uno tiene que estar muy alerta, a veces uno no se da cuenta. A veces
yo me he descubierto a m mismo subestimando a alguien, me he descubierto a m mismo dando una muestra de antipata hacia alguien. Porque me molestan esas personas que desvan al grupo de lo que hace, o
las que en el receso te van arriba y no te dejan interactuar con otros
miembros del grupo. Sin embargo, yo me contengo y estoy alerta, pero
otras veces no, y maltrato a una persona. Todo eso lo hacemos abusando del poder del coordinador. A veces abusamos del poder y ponemos
en ridculo a la gente.

Algo muy importante que no he dicho sobre la comunicacin es que


nunca debemos atacar la autoestima, el ego de los dems. Si se hace, la
persona atacada puede asumir diferentes actitudes: atacar al grupo, atacar al coordinador, sabotear, retirarse; depende de la posicin que tenga ante el coordinador y ante el grupo. Uno tiene que ser cuidadoso, no
atacar la autoestima y el ego de nadie.

Qu haces cuando aparece una actitud inadecuada o que afecta al grupo? La tratas de resolver t, tratas de que la resuelva el
grupo, actas inmediatamente que aparece, esperas a que pase
un tiempo?
Yo he cometido muchos errores, porque he tratado siempre de resolver el problema. Pero a partir de lo que ustedes me han dicho, me he
percatado de que ese tipo de conflicto mejor lo resuelve el grupo. Creo
que hay que dejar que el grupo sea el que enfrente el asunto, darle
tiempo, y que esa es la mejor manera de resolverlo. Y a veces uno lo
que tiene es que ir a rescatar al castigado por el grupo, porque el grupo
puede ser implacable.

Si tuvieras que sintetizar tus consejos para una buena coordinacin, las cosas esenciales, qu resaltaras?
El coordinador tiene que ser muy buen comunicador. y V m u ybuen
comunicador significa que tiene que tener buenas actitudes comunicativas. Repito las dos fundamentales: tolerancia y empata.
Tiene que tener habilidades, sobre todo saber escuchar. Tiene que
respetar y tratar de rescatar lo positivo de los dems. Y tiene que ensayar tambin, otras habilidades. Por ejemplo, si quiere que la gente aprenda a leer bien, tiene que saber dialogar con los textos; si quiere que la
gente aprenda a sintetizar, tiene que aprender a sintetizar. Tiene que
desarrollar sus habilidades comunicativas.
Y cules de esas cosas se pueden aprender?
Son dos cosas. De un lado, estamos hablando de actitudes, y sabemos que las actitudes pertenecen a la esfera ms afectiva, ms de subjetividad, ms profunda. Pero hay habilidades de otro tipo, y esas se
entrenan. A escuchar se entrena, a leer se entrena, a hablar se entrena, a
escribir hay que entrenarse.
No obstante, ms importantes que las habilidades son las actitudes:
la tolerancia, la empata, el respeto al otro, el no agredir nunca la
autoestima del otro. El coordinador, por tanto, debe tener paciencia -la tolerancia incluye paciencia- para rescatar todo lo bueno que todo el mun-

do vaya diciendo, para buscar los puntos de contacto, los puentes de


los que hablbamos.
El coordinador, adems, tiene que tener conciencia de todo aquello
que puede perjudicar su labor. Tiene que combinar muchos elementos
como son: buenas habilidades comunicativas y conciencia de sus limitaciones relacionadas con su personalidad.

Los mltiples lenguajes de los seres humanos


Supongamos que un amigo nos invita a una reunin en una casa alejada de la ciudad, a la que no hemos ido nunca antes. Necesitamos
instrucciones, seas para llegar.
l empezar por decirnos los datos: el nombre de la zona, de la calle,
de la casa.
Anotaremos esa direccin. O l mismo nos la escribir. Pero no nos
basta. Cmo se llega hasta all? Cmo hacemos para encontrar el
sitio? Qu camino debemos seguir?
El amigo nos describir la ruta. Seguramente se auxiliar con movimientos, con gestos: Al llegar a tal cruce, giras a la derecha (y mover el brazo) ..., luego, subes una calle empinada (y elevar la
mano)....
Pero an no est muy claro. El camino es intrincado, con muchas
curvas. Tememos perdernos. El amigo nos dibuja un plano de la ruta.
Pues bien, de cuntos recursos o medios se vali nuestro amigo
para explicarnos la direccin? 0, mejor dicho, cuntos lenguajes
emple?
1. Nos dijo la direccin. Emple el lenguaje hablado, oral.
2. Nos la escribi. Aqu us el lenguaje escrito.
3. Nos describi el camino. Aqu, adems de utilizar nuevamente el
lenguaje verbal, nos represent el recorrido apoyndose en gestos.
Es decir, se vali del lenguaje corporal, tan rico y lleno de significaciones e intenciones.
4. Por ltimo, nos dibuj un plano. Emple el lenguaje grfico o visual.
Hemos partido de este elemental ejemplo para tomar conciencia de la
riqueza y variedad de los lenguajes de la comunicacin humana. Permanentemente, emitimos signos. Las palabras (habladas o escritas),
los dibujos, los gestos, son eso: signos, seales. A travs de estos nos
comunicamos los seres humanos; expresamos nuestras ideas y sentimientos.

Los cuatro lenguajes que identificamos hace un momento, ya constituyen una enorme riqueza y complejidad. Pero la lista an est lejos de
ser completa. Veamos algunos otros ejemplos:
La msica es un lenguaje. Expresa emociones, sentimientos, estados
de nimo, describe sensaciones.
Cuando la combinamos con palabras (lenguaje verbal) tenemos la
cancin.
Cuando la combinamos con movimientos y gestos (lenguaje corporal) tenemos la danza, un medio de expresin que las culturas populares siempre han utilizado para simbolizar sus creencias, sus
esperanzas, sus rebeldas, sus protestas.
En la vida cotidiana, encontramos infinidad de objetos y actitudes
con valor de signo, de lenguaje. La vestimenta es un lenguaje. Tambin con nuestra ropa emitimos seales. Ponernos un atuendo especial para asistir a la boda de un amigo es expresarle la importancia
que damos a la celebracin. Recordemos, asimismo, la ropa negra
del luto. En el mercado de Chincheros, cerca del Cuzco, en la sierra
peruana, las indias que llevan su tpico sombrero negro y hundido,
slo intercambian productos por el viejo sistema de trueque; mientras que las que se ponen el sombrero blanco y de copa alta de los
cholos aceptan dinero a cambio de su mercanca. Los sombreros diferencian e identifican a una y otra forma de comercio. El sistema
dominante ha captado bien esta funcin de la vestimenta y la explota hbilmente. Cuntas gentes del pueblo, especialmente la gente
joven, se pone camisetas con dibujos y leyendas de Superman, de 1
love New York, de Agente 007, de Yale University, de U.S.Army ...,
hasta de la CIA!, sin advertir, al parecer, que se convierten as en
vehculo transmisor de la propaganda norteamericana.
El cabello, el peinado pueden ser un lenguaje. Basta recordar las
largas y enmaraadas melenas de los hippies y cmo estas se convirtieron, en la dcada de los sesenta y setenta, en una expresin de
desafo, de protesta, de rechazo al orden establecido. Con un signo
ideolgico distinto, en la dcada de los noventa, los cabezas rapadas (skin heads) representan a algunos grupos radicales de derecha
o neonazis, y el uso de coletas representa a los jvenes pertenecientes a diferentes grupos sociales e ideolgicos. Entre las doncellas
asiticas, la forma de disponer las flores sobre su cabeza expresa:
An no tengo novio o Ya lo tengo. Anlogamente, en las comunidades indgenas de Guatemala, la funcin de ir al lago a buscar
agua est asignada a las doncellas. Cuando un joven ve a una mu-

chacha yendo por agua al lago, llevando grcilmente el cntaro sobre su cabeza, lee el signo: Puedo acercarme a ella, pretenderla.
Desde la ms lejana antigedad, los perfumes han constituido un
lenguaje ertico, y tambin un lenguaje ritual, religioso.
Los sabores de la comida son tambin un lenguaje; emiten mensajes,
signos. Nos hablan del cario que .ha puesto en ella quien la prepar,
de su deseo de agradarnos o de su indiferencia.
Los modernos medios tcnicos de transmisin a distancia han desarrollado lenguajes complejos: el cine, la televisin, el video, los
diapomontajes; disponen del lenguaje audiovisual, que articula
imagen y sonido (y, en el caso de los tres primeros, con la riqueza y
complejidad adicional que les confiere la imagen en movimiento).
Cuando pensamos en la radio, solemos asociarla al lenguaje hablado,
a la palabra. Pero la radio es mucho ms: puede emplear y combinar
palabra, msica, ruidos (efectos de sonido). Dispone, pues, del
lenguaje sonoro con toda su variedad y riqueza.
Abramos las compuertas

Por qu hemos querido hacer este recorrido por el mundo de los


lenguajes humanos y mostrar su multiplicidad? Porque pensamos que
la comunicacin educativa debe ser rica y variada; hablar muchos lenguajes. Abrir las compuertas a la creatividad y a la imaginacin.
Nuestra comunicacin es todava un poco limitada en eso. Privilegiamos en exceso a los medios escritos: peridicos, folletos, libros... Quizs esa tendencia nos venga de la tradicin de las organizaciones obreras
de principios de siglo. O de la influencia de la escuela. O de los movimientos intelectuales del siglo xrx. Pero lo cierto es que predomina una
tendencia a pensar que lo importante -casi lo nico- es escribir, editar,
publicar. Gran parte de los centros de educacin reduce su produccin
de materiales a un servicio de publicaciones.
Los medios escritos, con ser tan importantes y necesarios, no pueden
ser los nicos vehculos de la comunicacin educativa. Ella tiene que
incorporar los lenguajes de comunicacin en que son tan ricas las culturas de nuestros pueblos: el uso de los gestos, de los smbolos, del
canto, de la msica, del baile. Y debe apropiarse de todo el caudal de
medios de que puede disponer y recrearlos:
Medios tradicionales y artesanales: el teatro, los tteres, los muecos
articulados, la pantomima, el sociodrama, la danza, los juegos.
Los medios tcnicos baratos como los carteles, la fotografa, los
montajes audiovisuales, las casetes (un medio sencillo y barato que
tiene la gran ventaja de prestarse a la comunicacin de doble va,

porque permite a los grupos no slo recibir y or un mensaje, sino


tambin grabar ellos a su vez y autoexpresarse), los altavoces, la
radio popular, las carteleras, las historietas, las fotonovelas, el peridico oral y el mural....Y se nos ha hecho cada vez ms posible
recurrir al video. Y comienza a extenderse cada vez ms la posibilidad de contar con una televisin local, comunitaria o escolar.
Necesitamos desarrollar y ampliar nuestra estrategia de medios.
Abrir las puertas a la multiplicidad de los lenguajes.

Dominar los lenguajes


Pero abrirse a los lenguajes es tambin aprender a usarlos bien. Muchas veces, creemos que incorporamos un nuevo lenguaje y, en realidad, lo desaprovechamos. 0, peor an, lo tergiversamos.
Hacemos -o creemos que estamos haciendo- un video de texto
hablado. Permanentemente el locutor habla, explica, ofrece discursos.
La imagen slo tiene aqu la funcin secundaria de mera ilustracin,
de apoyo al discurso expositivo. Con lo cual estamos desaprovechando y desvirtuando las potencialidades expresivas del lenguaje
visual: lo que en realidad hacemos es un discurso ilustrado.
Un verdadero audiovisual tiene que hablar en imgenes, dejar que
ellas hablen por s mismas. El texto tiene que ser tan slo apoyo,
complemento de la imagen y no esta apoyo y complemento de aquel.
Para hacer un video hay que pensar en imgenes.
Conseguimos un espacio de radio y enseguida pensamos en charlas,
en palabras. Y, peor an, en discurso escrito y ledo: frases largas y
de construccin compleja, cifras, datos complicados... La radio -ya
se ha dicho- es otra cosa. En ella hay que saber conversar, emplear
el lenguaje oral, que es muy distinto del escrito. Aunque primero
escribamos un guin, este debe tener la espontaneidad y la sencillez
de lo hablado.
Pero adems -y esto es an ms importante- la radio no es slo palabras. Es tambin msica y sonidos. Tiene toda la sugestin del lenguaje
auditivo, de la imagen sonora (un nio deca que le gustaba ms la
radio que la televisin porque en la radio los decorados son ms bonitos). La radio habla a la imaginacin, a la emocin, y no slo a la
racionalidad. Un radioteatro o radiodrama con una historia, con una
situacin, con msica, con sonidos, moviliza la participacin de los
oyentes mucho ms que una montona charla expositiva.
Ideamos una obra de teatro y la convertimos en puro discurso. Los
personajes no hacen sino hablar. Olvidamos as que la palabra es
slo un componente de la accin teatral. El teatro es un multilenguaje.

Se expresa a travs del cuerpo, de los gestos, de los movimientos;


muchas veces a travs de los silencios. Puede y debe incorporar el
canto, la msica, la danza, el lenguaje de los colores, de las mscaras, del vestuario; el lenguaje de las luces y las sombras.
Para hacer ms amena y accesible una publicacin, resolvemos darle forma de historieta o comics. Pero nos parece que con poner caras
diciendo un texto, ya hacemos una historieta. Lo que hemos hecho,
simplemente, e s poner el texto escrito en globitos repartindolo
entre distintas caras dibujadas.
Historieta deriva de historia. Los personajes deben actuar, moverse, vivir una situacin y no quedarse inmviles conversando. Lo importante en una historieta es que en ella pase algo; que se cuente y se
muestre una situacin. Al terminar su lectura, debemos poder preguntarle al lector qu pas en ella, qu sucedi, y no de qu hablaron o qu
dijeron los personajes.

Dos dimensiones del lenguaje humano


Quizs todava debiramos hacer otra distincin entre los lenguajes
de los seres humanos. En el conjunto de esos lenguajes, hay como dos
dimensiones: una cognitiva (de conocer) y otra afectiva.
Los seres humanos nos comunicamos para intercambiar informaciones
y conocimientos, analizar una determinada cuestin, para razonar, y
pensar juntos. Pero nos comunicamos tambin para expresar emociones, sentimientos, afectos, esperanzas, ensueos. Basta pensar en los
gestos: una caricia, una palmada afectuosa en el hombro del compaero
que est triste, un apretn de manos no tiene significado racional; no
tiene valor d e informacin, d e conocimiento. Y, sin embargo, dicen y
significan muchsimo.
Ser bueno que analicemos la comunicacin educativa que producimos
y nos preguntemos si no es un tanto unidimensional. Aunque logremos
traducirla en un lenguaje sencillo, tiende con demasiada frecuencia a
ser casi exclusivamente analtica, racional: casi todo el tiempo presentamos problemas, los discutimos, razonamos...
No solemos darle suficiente cabida a esa otra dimensin afectiva, tan
importante y tan humana, y en la que el pueblo es tan creativo y tan
rico. Es preciso que nuestros mensajes, nuestro lenguaje, sepan abrirse,
como dice De Zutter, a la risa, al sueo, a la poesa, al humor, a la
emocin, a la belleza. Es decir, abrirse a la vida.
Naturalmente, hay q u e equilibrar estas dos dimensiones. Una
comunicacin puramente afectiva, emotiva, no genera anlisis crtico, reflexin, pensamiento. Puede quedarse en la pura catarsis emocional,

no racional. Y prestarse a la manipulacin; crear un nuevo tipo de


dominacin. Pero una comunicacin exclusivamente cognitiva, resulta
fra, inexpresiva; poco vivencial, escasamente motivadora y movilizadora.
Slo con argumentos racionales, slo con anlisis intelectual, no se
construye la accin, que es producto de la volicin -esto es, de la voluntad- y que nace de opciones integrales, en las que el hombre est
todo l presente, con todas sus dimensiones. El corazn tiene razones
que la razn no conoce. Emocionarse, soar, imaginar, rer, son tambin maneras ricas e imprescindibles de conocer.

Los signos compartidos


El joven profesor y periodista estaba entusiasmado: la central obrera
le haba pedido que diera un curso de Historia Poltica a los dirigentes
sindicales de la organizacin. Prepar su clase introductoria con gran
dedicacin. En ella explicara de la forma ms clara y sencilla posible,
la incidencia del imperialismo como factor clave para comprender la
historia poltica del pas.
Durante la clase, todo pareci ir bien. En la sala reinaba un profundo
silencio. Mirando a su nutrido auditorio, el disertante vea rostros atentos, pendientes de su palabra. Al terminar, invit a hacer preguntas y a
pedirle aclaraciones sobre cualquier duda que pudiera haber quedado.
Total silencio: nadie pregunt nada. Prueba de que he logrado ser claro -se dijo satisfecho- todos me han seguido y comprendido. Dio,
pues, por concluida la clase y se despidi hasta la siguiente.
Ya en los pasillos, en un ambiente de mayor confianza, un grupo
menos cohibido que el resto se anim a acercarse y preguntarle:
-Por favor, puede aclararnos, qu es imperialismo?
Consternado, el joven profesor comenz a sospechar que, si al final
de la clase nadie haba preguntado nada, era porque no haban entendido
ni siquiera lo suficiente como para poder precisar preguntas concretas.
Todos tenemos experiencias semejantes. Escribimos un artculo que
nos parece difanamente claro. Para comprobar luego con sorpresa que la
gente no nos ha entendido.
-Mira, chaval, no nos hables en difcil...
-Oye, hermano, todo esto para m es chino...
Qu pas? Hemos hablado en castellano, en el mismo idioma de
nuestros lectores u oyentes. Y no nos entendieron. Algo fall. Aqu tenemos que plantearnos el problema de los cdigos en la comunicacin.
As como, en el captulo anterior nos referimos a los lenguajes, ahora

debemos incorporar una caracterstica bsica de todo lenguaje: su cdigo. Los lenguajes significan, expresan significados, porque cada uno
tiene su cdigo y se ajusta a l.
No nos atemoricemos. Veremos que captar las nociones de cdigo y
decodificacin no es difcil. Sobre todo porque tenemos experiencia de
ellas. Los cdigos, igual que los signos y los lenguajes, nos rodean;
forman parte de nuestra vida diaria. Constantemente los seres humanos
estamos codificando y decodificando mensajes.

Qu es un cdigo?
Imaginmonos en la cabina de una oficina telegrfica. El aparato receptor est funcionando y recibiendo seales: unos impulsos largos,
otros cortos... El telegrafista los capta y los convierte en letras; y a su
vez esas letras van agrupndose y formando palabras. Pero a nosotros,
que no sabemos el cdigo Morse, esas seales telegrficas no nos dicen
nada. Tan slo omos una montona y arrtmica sucesin de sonidos
intermitentes.
Sin embargo, ah hay un mensaje. Si pudiramos descifrarlos,
decodificarlos, acaso esos sonidos, esos puntos y rayas, estaran transmitindonos una noticia muy importante para nosotros. Pero no podemos
percibirla porque no sabemos el cdigo.
La taquigrafa tiene tambin su cdigo. S no lo conocemos, los signos taquigrficos nos parecern caprichosos garabatos sin ninguna significacin.
Nos encontramos ante un grupo de extranjeros cuyo idioma no entendemos. Las palabras que intercambian y que para ellos resultan tan
claras, son para nosotros tan slo sonidos ininteligibles, carentes de
todo significado. Un idioma es tambin un cdigo.
Desde la ms remota antigedad la humanidad construy cdigos
para comunicarse. Recordemos el tamtan africano, los jeroglficos egipcios, las seales de humo de los pieles rojas, los quipus (escritura con
nudos) de los incas.
Y podramos continuar largamente la lista:
El cdigo vial, de las seales de trfico.
El lenguaje de los semforos, aunque slo se componga de tres simples signos cromticos, constituye un cdigo.
La notacin musical, la partitura, corresponde asimismo a un cdigo
grfico-sonoro. El ejecutante, que sabe msica, la lee y convierte
esos signos en sonidos, en tonos, en una meloda.

Existe un lenguaje poltico, un lenguaje diplomtico, un lenguaje


jurdico. Cada uno con su propio cdigo especializado, con su propio
repertorio de significaciones, que no coinciden con el habla corriente.
Hay un cdigo religioso. Pensemos en los gestos y actitudes del celebrante durante el ritual: en tanto un adepto los ver plenos de significacin, el profano los hallar carentes de sentido.
Cuando, despus de ser oficiada la misa catlica durante siglos en
latn, se implant en lengua verncula, se cuenta que una abuela muy
tradicionalista segua yendo a la iglesia con su misal y cuando el sacerdote deca a los fieles: El Seor est con ustedes, ella le traduca a
su nieta: Ahora est diciendo Dominus vobiscum. Ese segua siendo,
para ella, el cdigo legtimo, el vlido...
En cada pas y en cada regin, segn la forma de bajar o alzar la
voz, segn la manera de acentuar o enfatizar una palabra dentro de
la oracin, se da a un mismo vocablo significados e intenciones muy
distintas, de acuerdo con un cdigo sutil que los oriundos de esa
comarca manejan y entienden.
Los gestos y ademanes denotan mensajes muy diferentes en cada
pas y regin. Constituyen un refinado cdigo que los nativos hablan, captan y entienden a la perfeccin, pero que a veces para los
que son de otras latitudes no significan nada. O significan lo Contrario.
Toda comunicacin, pues, se realiza por medio de signos que forman
parte de un cdigo. Un cdigo es un sistema de signos y reglas que
utilizamos para transmitir mensajes; un conjunto organizado de signos.
La transmisin y recepcin de todo mensaje implica:
a) Una codificacin: ponemos nuestra idea en palabras o en otro tipo
de signos; ciframos nuestro mensaje, lo transformamos en signos
transmitibles.
Si se trata de una comunicacin verbal, seleccionamos del conjunto
de signos de que disponemos (el idioma castellano), una serie de signos (palabras) que expresan nuestra idea y los agrupamos u ordenamos
de acuerdo a una determinada estructura convencional establecida (la
sintaxis: sujeto, verbo, predicado). Por ejemplo, deseamos plantear el
problema de la poblacin mundial y lo codificamos: El mundo se halla
enfrentado actualmente al problema de un incremento demogrfico acelerado. O bien, escogemos otras seales: La poblacin mundial est
aumentando muy rpidamente.
b) Una decodificacin: el destinatario percibe, oye, ve o lee estos signos, los entiende e interpreta, les da su sentido y registra la
informacin; capta la idea que le hemos querido transmitir. Esto es,
descifra, decodifica el mensaje.

Transmitir el texto de un telegrama en signos del alfabeto Morse es


codificarlo; descifrarlo, volver a ponerlo en letras del alfabeto corriente, es decodificarlo. Analgicamente, poner una msica en notas, escribir la partitura, es codificar; leer las notas y tocarlas en el piano o en la
guitarra, reconvertirlas en sonidos, es hacer su decodificacin.

La necesidad de un cdigo comn


Por qu es tan importante hablar de los cdigos? Qu ganamos con
tomar conciencia de su existencia? Porque ello nos remite a una cuestin central de la comunicacin. Como hemos visto a travs de numerosos ejemplos, para que el destinatario pueda decodificar la informacin
y recibir el mensaje, necesita conocer el cdigo utilizado, comprenderlo, dominarlo.
Para que se logre la comunicacin, el emisor debe emplear el mismo
cdigo que usa el destinatario: un cdigo que a este le resulte inteligible y claro. En caso contrario, oir, ver o leer los signos, pero, como
le sern extraos, no conseguir descifrarlos, interpretar su sentido. No
podr decodificarlos.
Gran parte de los fracasos en la comunicacin vienen del hecho frecuente de que pretendamos comunicarnos con los dems usando un
cdigo diferente al suyo. Un cdigo que ellos no dominan. .
No hay comunicacin posible sin un cdigo comn, sin identidad de
cdigos. Para comunicarnos eficazmente, necesitamos conocer el cdigo de nuestros destinatarios y transmitir nuestro mensaje en ese cdigo.

El cdigo de los signos


Hay un primer nivel elemental de codificacin: el de los signos que
empleamos. Podramos llamarlo cdigo perceptivo, ya que corresponde a los signos que el destinatario percibe en el primer contacto
inmediato con el mensaje (o, si queremos emplear un trmino ms tcnico, cdigo semntico~:referido a los signos y a su significado). En
el caso del idioma, este cdigo corresponde a las palabras, al vocabulario que empleamos.
Las palabras de un idioma son signos convencionales sobre los que
la sociedad se ha puesto de acuerdo para asignarles un determinado
significado. Por ejemplo, si utilizamos una determinada herramienta para
clavar con ella, necesitamos identificarla; para eso disponemos de un
signo verbal que viene a representarla: la palabra martillo. Cuando
queremos significar tal objeto, recurrimos a ese signo que, por haberlo
acordado as, lo designa.

El objeto llamado martillo es una parte de la realidad; la palabra


martillo es un signo representativo de esa realidad. Cuando el destinatario percibe el signo y lo asocia con el objeto a que este alude, la
palabra adquiere un significado para l, quiere decir algo.
Los signos, pues, no tienen significado por s mismos. Somos los
hombres, en cuanto seres sociales, los que les adjudicamos significados. Cuando el destinatario no tiene' experiencia sobre algn signo mediante el cual su interlocutor intenta comunicarse con l, tampoco tiene
un significado para ese signo. Simplemente, no lo entiende, no le puede asignar sentido.
Los misioneros catlicos en Madagascar refieren que, cuando comenzaron a celebrar la misa para los nativos conversos, se encontraron
con una inesperada dificultad. Las invocaciones a Cristo como Cordero de Dios, tan expresivas en la simbologa bblica, no significaban
absolutamente nada, para los malgaches, porque en su isla no hay corderos y jams haban visto uno. Cordero era para ellos un sonido, como
no tenan la experiencia cordero, no podan atribuirle ningn significado. No les era posible, pues, decodificar el mensaje.
El cdigo lingstico o verbal que cada uno de nosotros maneja, representa el conjunto de experiencias que de uno y otro modo hemos
conocido y cuyo nombre hemos aprendido.
Decodificamos y entendemos un mensaje si podemos asociar sus
signos -las palabras- a esas experiencias. En caso contrario, ellas no
querrn decir nada para nosotros. No suscitarn ningn significado.
Y, por tanto, no habr comunicacin.
En los materiales educativos que redactan, los profesionales universitarios y los tcnicos son muy proclives a usar y abusar de su
terminologa especializada. Afirman que ese vocabulario no puede ser
sustituido. En realidad, no hablan o escriben pensando en el pblico,
sino que tienen como referentes inconscientes a sus colegas, ante quienes temen desprestigiarse si no emplean las palabras consagradas por la
ciencia. O exhiben ese lenguaje como una forma de dominacin y poder.
Cuando decimos martillo, silla, mesa o libro, estas palabras
sern con seguridad captadas por todos cuantos hablan el castellano; todos tenemos experiencia de esos objetos y de su uso y las asociamos a
esas palabras. No es tan probable, en cambio, que expresiones como
explosin demogrfica, geopoltica, producto nacional bruto,
economa de mercado, neoliberalismo, transnacionales, economa monoproductora, balanza de pagos, trminos de intercambio,
equilibrio ecolgico, aunque tambin pertenezcan al idioma que nos
es comn, evoquen en la mayora de nuestros interlocutores de los sec-

tores populares alguna experiencia conocida; y que frases que contengan expresiones como estas puedan ser decodificadas, a menos que
facilitemos su comprensin mediante datos y ejemplos que conecten
estos vocablos con el mundo vivencia1 de los destinatarios.
Otro tanto cabe decir, de la terminologa poltica que encontramos
con frecuencia en muchos textos supuestamente destinados a sectores
populares. Trminos como plusvala, neocolonialismo, sistema,
relaciones de produccin, dialctica, estructuras, concentracin
de la propiedad de los medios de produccin, economa de mercado, plutocracia, oligopolio, filosofa monetaristan corresponden
a un cdigo tcnico, especializado, que no es el de los destinatarios,
con lo cual se dificulta, o -peor an- directamente se bloquea la comunicacin.
La cuestin de la codificacin debe convertirse para nosotros en una
preocupacin prioritaria. Hemos de revisar permanentemente nuestros
textos, nuestros mensajes, y preguntarnos: esta palabra ser suficientemente clara y familiar para nuestra comunidad, ser comprensible?
Esta idea no se podr codificar en trminos ms sencillos y accesibles?
Retomando un ejemplo ya mencionado, jes imprescindible decir incremento demogrfico cuando aumento de la poblacin quiere decir lo mismo y es fcilmente comprendido por muchos ms oyentes o
lectores?
Fue nada menos que Antonio Machado quien, en su Juan de Mairena,
imagin este dilogo que los comunicadores debiramos tener siempre
presente:
(Mairena en su clase de Retrica y Potica)
Seor Prez, salga usted a la pizarra y escriba: Los eventos consuetudinarios que acontecen en la ra.
El alumno escribe lo que se le dicta.
Vaya usted poniendo eso en lenguaje potico.
El alumno, despus de meditar, escribe: Lo que pasa en la calle.
No est mal.

Adoptar; no slo adaptar


Cuando la escuela tradicional plantea esta cuestin de los cdigos
perceptivos o lingsticos, suele limitarse a insistir en la necesidad de prescindir de los trminos poco usuales del lenguaje culto. Esto, como ya se
ha dicho, es cierto; pero es slo parte de la cuestin. Es preciso modificar
o, mejor an, ampliar esta concepcin. La cultura dominante tiene su cdigo; pero el pueblo ha creado y plasmado tambin el suyo propio.

As pues, si una buena codificacin implica evitar vocablos y expresiones ajenas al habla popular cotidiana, significa tambin incorporar
muchos otros que el lenguaje culto desdea e ignora. Nuestra nueva
comunicacin tiene que penetrar en el habla del pueblo, conocer toda
su riqueza y adoptar ese lenguaje tan lleno de sabor, de expresiones
grficas, de metforas coloridas, de sabidura, de hondura; tan cargado
de experiencia y de vida. A veces, un refrn, un breve dicho popular,
expresa ms que un largo prrafo en estilo culto.
En una ocasin, un grupo de trabajadores sociales estaba preparando
un cartel destinado a formar parte de una campaa educativa para alertar a las madres sobre la importancia de amamantar a sus hijos, y no
dejarse llevar por la publicidad de los alimentos artificiales. Una de las
integrantes del grupo que es enfermera profesional y trabaja en hospital
materno, influida por los textos que haba estudiado y por el lenguaje
que oa manejar a los mdicos, propuso como ttulo del cartel algo as
como: La lactancia natural es insustituible y ms higinica.
Lgicamente, semejante ttulo no fue aceptado por el grupo. Su misma autora propuso entonces otro ms sencillo: La leche de la madre es
mejor que cualquier alimento enlatado.
El grupo encontr este texto mejor: se le haba hecho una adaptacin; haba sido simplificado. Hasta que otra integrante-del grupo
-madre y abuela ella misma- lo formul de otra manera: Dale la teta.
Es ms sano.
Este ttulo, que se atreva a romper con las convenciones del cdigo
culto y a hablar en el cdigo oral popular, fue inmediatamente el
aprobado por el grupo. No slo era ms breve y ms claro: tena mucho
ms vigor y expresividad, mucho ms sabor popular.
La cuestin de los cdigos verbales no se agota, pues, decir que hay
que adaptar el cdigo al destinatario implica saber adoptar el cdigo de
nuestras comunidades populares.

A las ideas por los hechos


Si nos examinamos a nosotros mismos y reflexionamos sobre cmo
hemos llegado a saber lo que hoy sabemos, y a comprender lo que hoy
comprendemos, comprobaremos que los hombres aprendemos por sumas de experiencias sucesivas.
Incorporamos un nuevo conocimiento sobre la base de algo ms o
menos conocido o afn con lo que ya aprendimos antes; su adquisicin
se hace posible en la medida en que suscita o evoca en nosotros expe-

riencias previas conectables con l. Si un conocimiento nos llega como


desde el vaco, como en paracadas; si no podemos vincularlo a
una experiencia anterior, se nos hace muy difcil asimilarlo y hacerlo nuestro.
As, es siempre ese caudal, ese depsito de experiencias el que nos
permite seguir experimentando y ens-chando nuestro campo cognitivo.
De ah que la ciencia de la educacin diga que aprendemos por asociacin de experiencias.
El manantial de la experiencia

Si este principio es bsico en educacin, no lo es menos para nosotros, los comunicadores. No basta con que haya comunidad de cdigos
a nivel verbal perceptivo. Para una buena codificacin, la afinidad tiene que ser mayor an: es necesario que entre el emisor y el destinatario
haya una identidad de cdigos experienciales.
Sin experiencias comunes no hay comunicacin.
Antes de intentar comunicar un hecho o una idea, el comunicador
tiene, pues, que conocer cul es la experiencia previa de la poblacin
destinataria en relacin con esa materia o ese hecho. Partir siempre de
situaciones que sean conocidas y experimentadas por ella. No slo debemos esforzarnos por hablar en el mismo lenguaje de nuestros destinatarios, sino tambin por encontrar qu elementos de su mbito
experiencia1 pueden servir de punto de partida, de imagen generadora
para entablar la comunicacin, de modo que ellos puedan asociar el
nuevo conocimiento con situaciones y percepciones que ya han experimentado y vivido. En cambio, si partimos de generalizaciones, de abstracciones, difcilmente lograremos movilizar su cdigo experiencial.
Como ya se ha sugerido en el captulo anterior, El pensamiento popular es concreto, no abstracto.
De ah que en ese encadenamiento asociativo, en ese ordenamiento
de los elementos que debemos hacer para codificar nuestro mensaje,
scar Jara ( o p . c i t . ) recomienda ir de lo cercano a lo lejano, de la
descripcin al anlisis, de la observacin a la interpretacin, de lo unilateral a lo multilaterab.
La decodificacin activada

Proponemos llamar a este principio decodificacin activada. l postula una manera de formular el mensaje que estimule y active en el destinatario su participacin para decodificarlo, que lo movilice en el acto
de su interpretacin.

Diramos que hay mensajes vivos, abiertos, y mensajes cerrados.


Los cerrados son aquellos que hablan por s mismos, que lo dicen todo;
los abiertos, los que abren un espacio a la reelaboracin por parte del
destinatario y activan su proceso personal de decodificacin.
Este principio de activar la decodificacin debiera ser resueltamente
asumido por nuestra comunicacin educativa. Nuestros mensajes debieran ser siempre vivos, abiertos. Sin embargo, muchas veces, incluso cuando utilizamos medios propicios a una lectura abierta como
una obra de teatro, un radiodrama o un video, tendemos a una formulacin cerrada.
Tal vez prevalezca en nosotros el temor de que, si no lo damos todo
dicho y digerido, la gente no va a entender. Y entonces realizamos
un audiovisual recargado de palabras en las que va ya todo explicado y
resuelto. O realizamos una obra de teatro y, al finalizarla, nos parece
que todava no hemos sido suficientemente explcitos y hacemos que
uno de nosotros salga a escena a echar el discurso, a explicar el mensaje de la pieza y a reforzarlo con una inflamada exhortacin. 0, en la
ltima escena, ponemos en boca de un personaje ad hoc una especie de
sermn, de tirada final, en la que explica lo que la obra ha querido
ensear.
Procedemos, en fin, como aquellos autores de fbulas esclares que
juzgaban que la fbula misma no era suficiente y aadan al final su
moraleja explicativa. Al hacerlo as, quiz estemos echando a perder
toda la fuerza de la representacin. Si, en cambio, la hubisemos culminado con una frase sugerente y problematizadora o en silencio, con un
gesto expresivo de alguno de los personajes, y hubisemos ido apagando
lentamente las luces del escenario, los espectadores se habran quedado pensando, preguntndose qu mensaje hay aqu para nosotros?
y habran participado activamente en su decodificacin.
Si para todos es frustrante salir del cine sin haber entendido la pelcula, no es menos decepcionante no haber podido decodificarla significativamente, sentir que nos dan todo tan explicado que nos resulta
pan comido. Es tan contraindicado emplear un cdigo asociativo desordenado y confuso que impide captar el sentido del mensaje como
utilizar otro tan fcil y obvio que no exija el menor trabajo de
decodificacin. A ningn lector, espectador u oyente, por poco culto
que sea, le agrada que le den las cosas ya procesadas y digeridas. Si
todo est dicho y l no tiene que hacer el ms mnimo esfuerzo mental,
se aburre, se fastidia, se siente tratado como un nio (y aun este smil es
improcedente, puesto que tampoco a los nios hay que ofrecerles tales
mensajes); y, en todo caso, la inteleccin de un mensaje que no deman-

da su colaboracin ni su participacin se har a un nivel muy superficial y se olvidar muy rpidamente.


En cambio, todo destinatario experimenta placer al decodificar activamente un mensaje. Ese proceso le da la sensacin de su propia
inteligencia, de su propia capacidad para captar, interpretar y juzgar.
Ms importante que transmitir contenidos e informaciones es estimular
y activar ese ejercicio de la imaginacin y del raciocinio. Esa prctica
gratificante le permitir ser capaz de decodificar cada vez ms mensajes, y mensajes cada vez ms complejos; y es as como se ir ensanchando
su universo de conocimiento y, sobre todo, su capacidad de razonamiento y de juicio crtico.
A guisa de ejemplo: por qu un mensaje de comunicacin educativo
ha de tener siempre necesariamente un final? No ser mejor muchas
veces dejarlo abierto para que los grupos lo discutan y le adjudiquen el
final que encuentren ms apropiado? O proponer tres distintos finales
posibles para que ellos escojan el que consideren ms real? La reflexin
y la discusin que harn grupalmente para decidir cul es el ms conveniente ser mucho ms enriquecedora para ellos, que ver nuestro propio final ya explicitado.
Naturalmente, si nuestros mensajes son abiertos, si estn formulados
desde el principio de la decodificacin activa, lo que sus destinatarios
decodificarn ya no ser exactamente el mensaje original tal como este
se haba dibujado en nuestra mente; ya estar algo modificado, precisamente porque ellos habrn participado, intervenido, puesto algo de s
en su inteleccin. Cada destinatario, cada grupo, captar y recrear el
mensaje de otra manera, segn su modo de ver y de sentir, segn su
propia prctica social. Pero precisamente esto es lo educativo: que cada
cual haga su propia sntesis personal.

Los ruidos en la Comunicacin


Analicemos un ejemplo elemental: a veces intentamos una comunicacin telefnica de larga distancia, pero esta no resulta posible a causa
de ruidos e interferencias en la transmisin. Decimos entonces que no
pudimos hablar ni entendernos porque haba mucho ruido en la lnea.
Un especialista habra dicho, en trminos ms tcnicos, que la comunicacin result fallida y el mensaje no pudo ser recibido a causa de
una fuente de ruido de ndole mecnica.
Por analoga, la teora de la informacin llama ruido a cualquier perturbacin que pueda presentarse en la transmisin y recepcin de un

mensaje. Estos ruidos pueden ser, pues, de muy variada naturaleza:


provenir de un fenmeno auditivo, como en la acepcin corriente de la
palabra, o ser tambin de origen visual. E incluso olfativo: un olor desagradable que molesta a los espectadores, los distrae y les impide concentrarse en el mensaje.
A veces nos sucede que vamos a l cine y se sienta delante de nosotros
una persona mucho ms alta, que nos impide la visin hacia la pantalla.
Aunque en este caso no opere ninguna anomala auditiva, estamos tambin aqu en presencia de un ruido en la recepcin. El mensaje, o sea, la
pelcula, no podr ser bien recibido por nosotros, porque el obstculo har que perdamos detalles importantes para su comprensin; y porque, adems, el esfuerzo por mantenernos en una posicin tiesa e
incmoda para tratar de ver, provocar en nosotros un estado de fatiga
e incomprensin, que nos impedir entregarnos al mensaje y apreciarlo
debidamente. Probablemente, mientras los dems espectadores saldrn
del cine elogiando la pelcula, nosotros diremos que la encontramos
demasiado larga y tediosa.
Ruido es, pues, para la teora de la informacin, todo lo que altera
el mensaje e impide que este llegue correcto y fielmente al destinatario;
todo lo que perturba la comunicacin, la obstaculiza, la interfiere o la
distorsiona.
Ms an, las fuentes de ruido no son slo fsicas o mecnicas como
en los ejemplos ya mencionados; existen tambin ruidos intelectivos,
psicolgicos, ideolgicos, etctera.
Si bien se mira a lo largo de todo este ruido, aun cuando no lo hayamos llamado as, hemos visto, por ejemplo, los inconvenientes que se
derivan del empleo de palabras desconocidas para el destinatario. Pues
bien, ahora podemos objetivarlos diciendo que esa no-correspondencia
de cdigos genera un ruido en la comunicacin. Aquel joven periodista
que en su charla de Historia se refiri todo el tiempo al imperialismo y
vino a descubrir despus que sus oyentes ignoraban el significado del
trmino, llen su disertacin de un estruendoso ruido. Siempre que codificamos mal nuestro mensaje estamos dejando introducir el ruido en
l e impidiendo su buena recepcin.
La utilidad del trmino

El incorporar a nuestro trabajo cotidiano esta nocin de ruido nos


ayuda a ser ms conscientes y ms vigilantes en la realizacin de nuestros mensajes; a preocuparnos ms por su eficacia y su efecto. De poco
o nada nos sirve producir mensajes si no controlamos y evitamos los

ruidos; si los cargamos de ellos al punto de hacer casi imposible su


recepcin y captacin por parte de nuestros destinatarios.
El ruido es uno de nuestros grandes enemigos. Est siempre presente, condicionando toda comunicacin humana y amenazando malograr
nuestros esfuerzos. De ah que una buena parte de nuestro trabajo de
comunicadores debe estar dedicada a detectar los ruidos que inadvertidamente hayamos dejado infiltrar; a corregirlos y erradicarlos; para lograr mensajes lo ms exentos de ruidos que sea humanamente posible.
Claro est que hay muchos ruidos que escapan totalmente a nuestro
control. Pero s tenemos que poner la mxima atencin en aquellos que
dependen de nosotros. Nosotros mismos, al producir nuestros mensajes, podemos ser fuente de ruidos. Y esto nos exige permanecer en un
constante estado de alerta.

Los lmites de lo artesanal


Repasemos, en primer lugar, los llamados ruidos mecnicos o tcnicos, desgraciadamente bastante frecuentes en la comunicacin. Pertenecen a esta categora, por ejemplo:
En los textos escritos (peridicos, boletines, folletos, etctera) las
erratas, producidas por errores de copia del encargado de mecanografiar o reproducir el texto, y que tantas veces alteran completamente su sentido o las torna ininteligibles.
Los defectos de impresin: copias faltas de tinta, lo que las hace
quedar demasiado dbiles y carentes de nitidez, y hasta en ocasiones con lneas totalmente en blanco; o demasiado entintadas, hasta
el punto de que slo llega a verse una ilegible mancha negra.
Las fallas de compaginacin: al armar la publicacin, los encargados de hacerlo se equivocan y encartan las pginas en desorden. Lo
ms probable en este caso es que los lectores no entiendan nada y se
hagan una ensalada.. .
En un programa de radio o en un audiovisual, el empleo de grabaciones de sonido defectusoso, por ejemplo: se ha querido intercalar
un testimonio tomado a un grupo popular, pero el cassette se ha grabado mal, con el sonido sucio, confuso, ininteligible; o lleno de
ruidos ambientales que interfieren o impiden su audicin.

Los ruidos en la codificacin


Hasta aqu hemos hablado de los ruidos fsicos y mecnicos; pero,
como hemos visto, tambin podemos generar ruidos -en ocasiones muy
intensos- al codificar nuestros mensajes. Recapitulemos algunos erro-

res en la codificacin que hemos ido sealando en distintos pasajes de


este libro, y aadamos otros no mencionados hasta ahora:
Ruidos en la seleccin de los signos. Cuando empleamos trminos
desconocidos para el destinatario.
Ruidos en la construccin del texto. Tambin constituye una fuente
de ruido la redaccin confusa, con frases extensas, mal puntuadas y
de construccin complicada, cargadas de incisos y de clusulas subordinadas (una frase insertada dentro de otra). En redaccin popular, siempre son aconsejables las frases cortas, con una sola idea en
cada una. Si hemos escrito una oracin larga, busquemos la manera
de desglosarla y de formular la misma idea en dos o tres frases breves.
Ruidos por exceso de contenidos. Existe en algunos comunicadores
la tendencia a recargar su mensaje de ideas y de contenidos; a querer
decirlo todo (todos los datos del tema que abordan, todas las posibles causas, todas las posibles consecuencias); a ser exhaustivos.
Cuando se pretende decir demasiadas cosas en un solo mensaje, el
resultado es que las ideas se agolpan en la mente del destinatario,
resbalan sin ser aprehendidas por l y nada le queda claro; todo se
convierte en mero ruido. En comunicacin educativa, es siempre preferible seleccionar dos o tres ideas centrales -a veces incluso una
sola- para cada mensaje y desarrollarlas bien, con la extensin, el
ritmo y la claridad requeridas.
Ruidos en las asociaciones. Como ya hemos visto, si el uso de un
vocabulario no familiar al lector es factor de ruido, tambin lo es -y
an quiz en mayor medida- el desorden en la presentacin de los
elementos del mensaje. Cuando se salta abruptamente de una cuestin a otra, cuando el destinatario no puede percibir la relacin entre
ellas, cuando se le hace difcil asociarlas y seguir el proceso lgico
de nuestro razonamiento, esa falla en la codificacin asociativa genera fuertes ruidos. De ah la fundamental importancia de articular y
encadenar los elementos que integran el mensaje; de ir paso a paso.
Ruidos en la diagramacin. Esa buena codificacin asociativa -aadamos ahora- no slo es necesaria en el texto; debe ser muy tenida
en cuenta tambin en la disposicin grfica y visual de los elementos; esto es, en la maquetacin. Por ejemplo, cuando combinamos
textos y dibujos es imprescindible que la maquetacin sea clara y
precisa y no le deje dudas al lector acerca del orden en que debe
seguir su lectura y decodificacin. Sucede muchas veces, que el
maquetador no tiene debidamente en cuenta este orden, y ubica las
ilustraciones simplemente donde el espacio lo permita con mayor
facilidad o tan slo en funcin de un efecto esttico; del equilibrio y

la simetra visuales dentro de la pgina. Puede producirse as un fuerte


ruido, por falta de un criterio de maquetacin que lo oriente y le
suministre una gua clara, el lector puede mirar primero la ilustracin y slo despus el texto que la introduca; o leer el texto que
explica y comenta lo representado en el dibujo antes de haber observado el mismo, y, en uno y otro caso, no captar el sentido del conjunto. Las diagramaciones confusas provocan frecuentemente
ruidos. En esta, la intencin del dibujante era una lectura verbal;
pero el lector casi seguramente har una lectura horizontal y, por
tanto, en desorden.
Para no producir ruidos, la distribucin y la maquetacin deben ser
claras y responder a un orden visual preciso; permitirle al lector saber
qu es lo que debe leer o mirar primero y qu despus. Si la disposicin
o sucesin de los elementos est pensada en sentido vertical (para ser
leda de arriba a abajo) es necesario darlo a entender con la suficiente
claridad como para evitar que el lector, respondiendo a su tendencia
habitual, la decodifique horizontalmente (de izquierda a derecha) y lea
A-C-B-D en lugar de A-B-C-D, con el resultado de que pierda el hilo y
se le convierta en un confuso ruido sin lgica ni sentido.
Anlogamente, en una historieta o en un dibujo con dilogo, ms de
una vez se desliza el descuido de ubicar a los personajes en forma invertida: el que habla primero a la derecha y el que replica a la izquierda, con lo cual el lector leer la respuesta antes que la pregunta o la
objecin antes que el argumento.
Ruidos audiovisuales

Agregaremos ahora aqu otros ruidos en la decodificacin en los que


se suele incurrir con frecuencia cuando se utiliza un medio audiovisual.
En una pelcula o un video, tenemos a nuestra disposicin y estamos
empleando simultneamente varios lenguajes: el visual (las imgenes),
el sonoro (texto hablado, msica, efectos de sonido) e incluso el escrito
(leyendas). El disponer de todos esos recursos a la vez, constituye, sin
duda, una gran riqueza; pero su acumulacin puede convertirse fcilmente en una fuente de ruido.
Un caso muy corriente: se presenta una imagen nueva y compleja,
con muchos detalles, y al mismo tiempo el locutor contina hablando.
No se le deja al espectador el mnimo de tiempo necesario para que
lea esa imagen que acaba de aparecer en la pantalla; se le pide el
doble esfuerzo para mirarla y decodificarla y a la vez seguir atendiendo
a lo que contina dicindole el locutor y al hilo de su discurso. Al cabo
de unas pocas imgenes, sobrevienen en l, obviamente, la fatiga y la

irritacin. La recomendacin que surge de este ejemplo debiera ser evidente, aunque en los hechos no lo sea tanto: siempre que en un mensaje
audiovisual se introduzca una imagen nueva -especialmente si es un
plano de conjunto, complejo, con detalles-, es necesario dejar unos
segundos de silencio (o en todo caso de msica) para que el espectador
pueda leer esa imagen y decodificarla por s mismo. Si la sola superposicin de dos estmulos (imagen y 'voz) puede provocar ruido, este se
hace an ms estridente cuando se intercalan grficas -ms an si estas
llevan leyendas, cifras, porcentajes, etctera- y al mismo tiempo el locutor sigue desarrollando su comentario. El realizador parece dar por
supuesto que sus destinatarios estn dotados de la portentosa facultad
de decodificar a la vez los smbolos grficos, el texto escrito y el oral;
que basta proyectar la grfica para que ellos capten en forma instantnea, en centsimas de segundos, la informacin contenida en ella y su
significado. Mientras el espectador est desesperadamente tratando de
hacerlo, el locutor contina sin conmiseracin: Como podemos apreciar de forma contundente, la distribucin de los servicios de salud en
nuestro pas es desigual e injusta. iE inmediatamente la imagen cambia y aparece otra grfica! En tanto, el incesante discurso prosigue sin
pausa: No menos asimtrica es la distribucin de protenas y caloras
en los distintos segmentos poblacionales...
No es necesario decir que, sometido a tal bombardeo simultneo de
crculos, barras, porcentajes, leyendas y comentarios verborrgicos, el
espectador se desanima, se angustia y deja de prestar atencin. Si le
fuera posible hablar, seguramente dira al implacable realizador: Por
piedad, dame un respiro! Si quieres que te siga, cllate por un momento
al menos y djame observar tranquilo tus grficas.
Niveles de conciencia y ruidos

Otra fuente de ruidos a la que nos hemos referido en un captulo


anterior, y que es bueno incluir tambin en esta resea se da cuando el
comunicador no tiene en cuenta el nivel de percepcin social de sus
destinatarios ni su grado de receptividad al cambio, y le dispara ideas
y propuestas que l, a consecuencia de la ideologa dominante que tiene interiorizada, no est todava en condiciones de comprender y asumir. Se provoca as lo que podra llamarse un choque o ruido
ideolgico: el destinatario no slo no captar el mensaje, sino que se
sentir agredido por l y lo rechazar.
Pero adems, -quisiramos aadir ahora-: Lestamos tan seguros los
comunicadores y educadores progres de ser siempre nosotros los due-

os de la verdad? Seguros de ser los liberadores, en tanto los destinatarios seran siempre los ideologizados, los alienados, los dominados?
Sin desconocer la existencia y el peso de esa ideologa dominante
que los sectores populares llevan interiorizada en ellos, parece sin embargo, necesario tambin, acercarse con otra ptica a la cultura popular; revisar ese simplismo que opone la conciencia crtica a otra
conciencia llamada mgica o mstica en la que slo se quiere ver
ignorancia y error; reconocer que no pocas de nuestras verdades supuestamente cientficas y absolutas corresponden a una determinada
cultura -la occidental y racionalista- y que existen otras maneras, legtimas y dignas de todo respeto, de acercarse al conocimiento desde otras
culturas.
Muchas veces, ciertos educadores populares han calificado de ignorancia el sabio empleo popular de la medicina natural tradicional;
de atraso a la lcida actitud campesina de resistirse a los fertilizantes
qumicos y permanecer fieles a los abonos orgnicos naturales; o de
magia y supersticin a los cultos autctonos, sin ver todo lo que
ellos encierran de afirmacin y defensa de una identidad cultural. Con
tales actitudes, no slo generan un agresivo ruido que bloquea el dilogo y la comunicacin, sino que, adems, estn descalificando muchos
conocimientos y valores autnticos de la sabidura popular. La lucha contra los ruidos

Los numerosos ejemplos aqu reunidos nos han demostrado


elocuentemente hasta qu punto los ruidos pueden frustrar nuestros esfuerzos si no estamos atentos para detectarlos y corregirlos con una
actitud vigilante y autocrtica.
Conviene que tengamos claro, no obstante, que los ruidos son inherentes a toda comunicacin humana. No existe una comunicacin perfecta. No debemos, pues, angustiarnos ante cierto margen inevitable de
imperfeccin en nuestros intentos por comunicarnos. Si logramos que
un 70 % de nuestra idea original llegue fielmente a nuestros destinatarios, podemos darnos por satisfechos: quiz hayamos logrado lo mximo humanamente posible.
Pero si no est a nuestro alcance la perfeccin que supondra una
eliminacin total de los ruidos, lo que s est en nuestras manos y constituye un deber de todo comunicador educativo es luchar permanentemente contra ellos y evitarlos en la mayor medida posible.
Proponemos aqu algunas pautas de trabajo que pueden ayudarnos a
depurar de ruidos nuestra comunicacin:

1. Pensar en el destinatario. Como lo hemos puesto de relieve a lo


largo de este libro, un principio bsico para lograr una buena comunicacin es el de ponernos en lugar de nuestro destinatario y pensar
permanentemente en l mientras codificamos nuestro mensaje. Nos
est entendiendo? Nos est atendiendo? Estamos haciendo todo lo
posible por nuestra parte para facilitar su comprensin y mantener
su inters?
Siempre estaremos menos expuestos a provocar ruidos en nuestra
codificacin si actuamos con actitud comunicativa, abierta; si no
pensamos slo en el contenido del mensaje que queremos emitir,
sino tambin en aquellos a quienes lo destinamos.
2. Ser humildes. Este ponernos en lugar del destinatario debe asimismo llevarnos a adoptar una actitud de humildad y de apertura a las
crticas. As como, en un tiempo en comercio exista la regla de que
el cliente siempre tiene razn, en comunicacin educativa debemos estar dispuestos a atender y aceptar las observaciones de nuestros destinatarios en el sentido de que probablemente son ellos, y no
nosotros, quienes tienen la razn.
Ello supone un esfuerzo por deponer esa actitud defensiva que solemos adoptar frente a las crticas (No me explico cmo no entienden
algo que est tan claro... Es evidente que no es esto l.o que yo
quise decir... Slo un tonto puede pensar...). Aunque nos parezca que nuestro mensaje ha sido claro y exento de ruidos, si nuestros
lectores, oyentes o espectadores no nos entendieron o entendieron
otra cosa, por inexplicable que nos resulte su incomprensin, debemos rendirnos a la evidencia; admitir que ha habido un fallo, una
discordancia de cdigos que no habamos previsto y que nos impone reformular el mensaje.
Es bueno que recordemos tambin, que quienes producimos el mensaje no solemos ser los mejores jueces de sus ruidos. Por malo que
sea el sonido, nos parece que igual se entiende porque nosotros s
lo entendemos: conocemos el guin casi de memoria, hemos estado
presentes durante la grabacin, la hemos escuchado muchsimas
veces. Pero el oyente no tiene esas ventajas. Si afirma que no entiende, es l y no nosotros quien ha de tener la ltima palabra al respecto.
3. No improvisar; planificar el mensaje. Para prevenir los ruidos, nuestros mensajes deben ser bien pensados y planificados. Los ruidos
pueden surgir en una proporcin mucho mayor cuando el mensaje
es improvisado, producto del impulso, y no se cie a un orden, a un
plan, a un anlisis previo.

4 . D i s c u t i r el plan c o n nuestro compaero d e e q u i p o . Cuando el


comunicador trabaja solo y aislado se acrecienta el peligro de que
sus mensajes se carguen de fallos y ruidos que l no advierte. De ah
la necesidad de trabajar siempre en equipo; de consultar el plan con
los compaeros; de presentarles los esbozos y borradores y discutirlos con ellos. El equipo le ayudar a advertir posibles fuentes de
ruido y a mejorar sus producciones.
5 . Poner a prueba el material. Una vez que tengamos el material en
una primera versin, siempre que sea posible presentmoslo primero a un grupo representativo de nuestros destinatarios y observemos
sus reacciones. Posiblemente, nos llevemos sorpresas. Descubriremos que expresiones que nos parecan claras, generan sin embargo,
ruidos de inteleccin; datos que creamos del dominio de todos y
dbamos por supuestos, se revelarn poco conocidos y requeridos
de mayor explicacin; lenguajes grficos, smbolos y convenciones
que suponamos comunes, resultarn tal vez para ellos, confusos y
difciles de decodificar.
Despus de esta primera prueba, dispongmonos con paciencia y
humildad a corregir y rehacer. Recordemos que, por ms que nos
cueste aceptarlo, en comunicacin a distancia no valen las intenciones sino los productos finales. No tenemos la oportunidad d e ir de
espectador en espectador, de lector en lector, a explicarles qu es lo
que habamos querido decir y ellos no entienden o malinterpretan.
El mensaje tiene que hablar por s mismo; ser claro el mismo.

Comunicar es siempre optar


-Diablos, ya llevo escritas cuatro cuartillas de este artculo, an me
falta bastante para terminarlo... y el espacio disponible en el peridico
es para slo tres pginas!
-Vaya, tenemos ms de una hora de grabaciones tomadas a los grupos y en la radio slo nos dan quince minutos. Vamos a tener que hacer
una muy buena seleccin...
He aqu dilemas familiares a todo comunicador. La comunicacin es
siempre limitada: todo mensaje se inscribe en el espacio o en el tiempo.
Algunas cosas caben y otras no. Nunca podemos decirlo todo, por ms
objetivos que querramos ser, siempre tenemos que seleccionar, escoger; poner unas cosas y omitir otras.
Luego, a esos elementos seleccionados no se los puede presentar
simultneamente, todos a la vez. Hay que ponerlos en un cierto orden,

unos primeros y otros despus: esto es, combinarlos. Con lo cual algunos
adquirirn mayor relieve y otros perdern fuerza e importancia relativas.
Nunca hay, pues, una nica versin posible de un mensaje.
Supnganse que un hecho del que se quiere informar conste de tan slo
cuatro datos o elementos (lo cual es bien poco: cualquier hecho comprende muchos ms aspectos, antecedentes, causas, etctera). Pues bien,
por objetivo que quiera ser, el redactor tendr inevitablemente que
optar en funcin del espacio disponible: privilegiar un solo aspecto y
desarrollarlo bien? Limitarse a dos o tres de ellos? Tratar de incluirlos todos? Y, una vez hecha su seleccin, necesitar combinarlos: decidir cul pone al comienzo, cul reservar como cierre de su resea,
cules quedarn en un lugar ms secundario.
As, por seleccin y combinacin, resultarn nada menos que 64 versiones posibles, todas diferentes, de un mismo hecho.
Todo mensaje se construye por seleccin y combinacin
Por qu le importa al comunicador conocer esta ley de la comunicacin? En qu lo ayuda el ser consciente de ella?
Quien adquiere conciencia de la existencia de este proceso inevitable
se preocupa por seleccionar y combinar bien. Puesto que nunca podemos decirlo todo ni todo al mismo tiempo, necesitamos tener claro el
criterio con que seleccionamos y combinamos, a fin de quesesas operaciones no queden libradas a la arbitrariedad y al azar, sino que ellas
respondan a nuestros objetivos. Ello nos llevar a hacer una seleccin y
una combinacin lcidas y cuidadosas.
Si, por el contrario, no somos conscientes de este proceso, no por eso
dejaremos de seleccionar y de combinar, puesto que estas operaciones
son inevitables y las realizamos siempre, nos demos cuenta de ello o
no; pero estamos expuestos a hacer una seleccin y una combinacin
arbitrarias, carentes de sentido y coherencia. Por ejemplo, incluiremos
en nuestro mensaje un cmulo de aspectos secundarios y en cambio
omitiremos cuestiones centrales.

Qu es seleccionar bien?
Hemos investigado nuestro tema. Tenemos ante nosotros un conjunto de datos y elementos, y ha llegado el momento de elaborar el mensaje. La pregunta fundamental que debemos formularnos es: Qu
elementos vamos a poner y cules vamos a excluir? Cules son esenciales en funcin de nuestros objetivos, y cules secundarios y carentes
de relevancia?
Si no hacemos esta previa seleccin, el conjunto de elementos que
hemos reunido nos desbordar y aparecer todo mezclado, lo impor-

tante entreverado con lo secundario; todo expuesto apretadamente, no


desarrollado ni razonado. El destinatario se enfrentar a un mensaje
confuso y contradictorio, del que no podr sacar nada en limpio.
Puesto que es casi imposible decirlo todo, descartemos de entrada esa
ilusoria posibilidad y, antes de ponernos a escribir, hagamos una seleccin adecuada: Qu incluiremos y qu no?
Nuestros medios suelen ser escasos en espacio y breves en tiempo;
entre otros motivos, porque la atencin del destinatario es tambin de
corta duracin. En consecuencia, la ambicin por ser exhaustivos y
agotar el tema presentndolo en todas sus facetas y aspectos, no es la
que debe guiarnos. En comunicacin educativa siempre es preferible
presentar unas pocas ideas centrales y desarrollarlas bien, y no un abigarrado y denso cmulo de datos. Es mejor que el destinatario se quede
con un par de ideas claras y no con un montn de cabos sueltos.
Una buena seleccin nos ayudar tambin a dividir adecuadamente
el espacio relativo que dedicaremos a cada uno de los pasos o aspectos
seleccionados. Esto es, a hacer una distribucin proporcionada, una
buena economa del espacio. Por ejemplo: si nuestro folleto va a ser
de 20 pginas y hemos decidido que en l desarrollaremos sucesivamente cuatro aspectos, a cada uno de los cuales dedicaremos un captulo, no podemos explayarnos y escribir un primer captulo de 14 pginas,
porque entonces slo nos quedarn 6 para comprimir los tres pasos o
temas restantes. Debemos tener claro desde el principio que ese captulo inicial no puede exceder de 5 o 6 cuartillas.
Muchas veces, por no haber hecho esta distribucin, llegamos al final del espacio de que disponemos y nos encontramos con que todava
nos quedan muchas cosas esenciales por decir. Y, en dos frases apretadas y oscuras, tratamos de condensar todo eso que se nos ha quedado
en el tintero. Obviamente, el resultado ser confuso y pedaggicamente
ineficaz. Es necesario, desde el principio, asignar y reservar un espacio
o un tiempo adecuados para cada uno de los aspectos seleccionados.

Qu es combinar bien?
Tambin debemos tomar conciencia de la importancia de la combinacin. Para lograr una buena combinacin, dira que las preguntas ms
importantes son: con qu vamos a comenzar? y cmo vamos a terminar? En un mensaje, el comienzo y el final son decisivos.
El punto de partida tiene que ser motivador: captar el inters del destinatario, tener empata, identificarse con sus inquietudes y sus
experiencias. Si los primeros minutos de un programa de radio o los
primeros prrafos de un texto escrito no logran motivarlo o interesarlo;

si su reaccin ante ellos es esto me es ajeno, esto no va conmigo, lo


ms probable es que no contine escuchndonos o leyndonos. A veces, nos llevar ms tiempo encontrar ese arranque adecuado que escribir
todo el resto del mensaje. Pero esas horas que dedicamos a descubrir
un comienzo emptico, en el que el destinatario se reconozca y sienta
que el mensaje le concierne, sern siempre horas bien invertidas.
Un buen final es tambin de suma importancia, porque ser posiblemente lo que le quedar ms grabado al destinatario, lo que activar su
involucramiento en el tema. Es preciso que ese final tenga la fuerza
requerida. Las ltimas palabras, las ltimas imgenes deben ser expresivas, claras, definitorias; no puede ser cualquier frase ni cualquier imagen, puestas al azar. Suele suceder ms de una vez que un mensaje bien
planteado fracasa y falla por tener un final dbil e impreciso; se tiene la
sensacin de que el autor termin ah simplemente porque se le acab el
espacio y cerr su mensaje con lo primero que le vino a la mente.
Un extraordinario escritor como lo fue Horacio Quiroga aconsejaba
no ponerse jams a escribir sin establecer primero adnde se quiere
llegar, en qu se quiere terminar. El final no es un elemento aparte,
agregado: es la consecuencia, la conclusin de todo el mensaje. Debemos ir preparndolo a lo largo de todo l. De ah que necesitemos determinar y saber desde el principio cul ha de ser nuestro punto de
llegada.
Es verdad que muchas veces en comunicacin educativa nos proponemos concluir con un final abierto, problematizador, que sugiera sin
decir, que deje al destinatario reflexionando y sacando l por s mismo
las conclusiones. Pero ello no nos exime de la necesidad de concebirlo
y construirlo bien. Un final abierto no equivale a un final arbitrario e
impreciso. Por el contrario, ese tipo de final es quiz el que ms necesite estar bien planteado y elaborado, para que tenga o evoque los elementos y los interrogantes que puedan alimentar esa posterior reflexin
de los destinatarios.
Manipular es slo mentir?

Comencemos discutiendo la posicin complaciente, esto es, la de


aquellos que restan importancia y vigencia al peligro de la manipulacin.
Lo primero que convendra puntualizar es que las sospechas en relacin con los mecanismos de seleccin y combinacin estn lejos de ser
infundadas y gratuitas. Aunque no toda seleccin ni toda combinacin
sean intrnsecamente manipuladoras, no es menos cierto que ellas encierran una preocupante posibilidad de serlo.

No nos basta ampararnos en el criterio simplista de verdad y mentira para estar al cubierto de tal riesgo: para manipular no es imprescindible mentir en el sentido de deformar y alterar los hechos. La
manipulacin se vale de recursos ms sutiles y complejos: sin acudir a
falsedades e inexactitudes deliberadas, por el solo proceso de seleccin
y combinacin se puede dar una versin no veraz de un hecho e introducir al lector, oyente o espectador a una determinada interpretacin
tendenciosa.
Vale la pena examinar algunos ejemplos que nos permitan desmontar
esos mecanismos y ser ms cautos y ms crticos frente a ellos:
En Lima, en 1971, hubo una manifestacin de repudio a la guerra de
Vietnam y de solidaridad con el pueblo vietnamita. Un peridico
de izquierda destac el hecho en primera pgina bajo un gran titular: 20 000 MANIFESTANTES EN SOLIDARIDAD CON VIETNAM.
Por su parte, otro peridico, de tendencia conservadora y reaccionaria, le dedic un encarte en pginas interiores -con lo cual ya restaba
significacin al hecho- que encabez con el ttulo siguiente: CURAS Y ROJOS GRITARON LISURAS.
Ambos datos eran ciertos. Ninguno de los dos diarios menta. Pero,
entre el nmero casi infinito de elementos presentes en aquel acontecimiento, uno seleccion y destac la cantidad de manifestantes que
acudi a la convocatoria y el motivo de la manifestacin, en tanto el
otro, puso en primer plano la actitud de algunos jvenes sacerdotes y
militantes de grupos de izquierda, asistentes a la misma, quienes, precisamente al desfilar ante el edificio de ese diario, le increparon a gritos y
en palabras gruesas su tendencia.
No se puede acusar a ese peridico de haber mentido. Pero, al
seleccionar y combinar, dio una versin descalificadora y manipulada
del acto.
Una fotografa por s misma no puede mentir. Decimos que el ojo de
la cmara es neutro y objetivo (recordemos que ese ojo se llama
precisamente as: el objetivo de la cmara). Pero, al tomar una foto
siempre fragmentamos y seleccionamos un trozo de la realidad.
Imaginemos un acto poltico en una plaza o un estadio. Un fotgrafo,
ponindose en un determinado ngulo y haciendo el encuadre de una
determinada manera, puede registrar una toma que transmita la impresin de una compacta multitud reunida, de un lleno total; y otro, con un
enfoque diferente, poner de relieve claros y vacos, y dar a entender
que, en realidad, haba muy poca gente y que la reunin result un
fiasco.

Ambas fotos seran reales; ninguna de las dos trucada. Pero la seleccin del ngulo ofrece dos versiones totalmente diferentes en cuanto
a la magnitud y el xito del acto.
Todos sabemos cmo se puede sacar una frase de contexto y, sin
cambiarle ni un punto ni una coma, hacerle decir algo distinto, e
incluso diametralmente opuesto de lo que su autor quiso expresar.
Durante una gira por pases latinoamericanos, Lanza del Vasto -el
discpulo europeo de Gandhi y lder del Movimiento de la No Violencia- fue entrevistado por uno de esos periodistas estrella, fatuo e
insolente. Como Lanza fustigaba a la civilizacin tecnolgica que mecaniza y esclaviza al hombre, el periodista lo acos con cuestionamientos
agresivos:
Entonces los no-violentos son tan ingenuos que no reconocen que
el portentoso avance tecnolgico es una conquista irreversible?
Ya un poco cansado e impaciente, Del Vasto le replic con irona:
-Pues si es as, la nica solucin que veo para la humanidad es la
bomba atmica.
Al da siguiente, apareci publicada la entrevista con este desconcertante ttulo en grandes caracteres:
Afirma Lanza del Vasto:
<<LABOMBA ATMICA ES L A SOLUCI~N>>
La frase era autntica; haba sido dicha. Pero, entre todas las expresivas frases en favor de la paz, pronunciadas por el entrevistado, y que
podan haber servido para encabezar la entrevista, el periodista hizo su
insidiosa seleccin. En virtud de ella, el luchador pacifista, el que ya
por entonces haba vaticinado el peligro de la carrera y el holocausto
nucleares, y organizado los primeros movimientos de protesta y resistencia al armamento atmico, apareca a los ojos del lector desprevenido como un personaje contradictorio e inconsistente que de golpe se
declaraba a favor de la bomba.
Los peridicos venezolanos, casi siempre que un extranjero -especialmente un colombiano- aparece cometiendo un acto delictivo, hacen constar la nacionalidad del delincuente. En cambio, nunca hacen la
misma especificacin cuando se trata de venezolanos: en esos casos
-que constituyen obviamente la gran mayora- se limitan a consignar
nicamente el nombre del autor del delito.
As, sin mentir, por seleccin y omisin, van exacerbando en los lectores el sentimiento de xenofobia y la conviccin de que todos los
criminales son colombianos o, en todo caso, extranjeros.

En una pelcula documental basada en entrevistas antagnicas -entrevistas filmadas, desde luego, por separado y en momentos diferentes- a la hora de realizar el montaje ser perfectamente posible
para un director hbil combinarlas, de modo que el espectador se
incline a favor de uno de los antagonistas. Le bastar mezclar pasajes de ambas entrevistas contraponiendo sistemticamente a cada
afirmacin del primer entrevistado el categrico desmentido del segundo. De ese modo, los argumentos de su contrincante perdern
credibilidad y fuerza. No habr habido necesariamente tergiversacin, engao ni an seleccin: ambas entrevistas pueden haber sido
transcritas y respetadas en su totalidad. Pero la combinacin habr
sido determinante para que el pblico se quede con la versin que el
realizador deseaba privilegiar.
Los ejemplos mencionados que, por otra parte, pertenecen al mundo
de la observacin y experiencia cotidianas, demuestran que, an sin
recurrir a la mentira y la adulteracin deliberadas, slo a travs de la
seleccin y la combinacin de elementos verdaderos se puede fcilmente manipular; y justifican la actitud de sospecha y alerta frente al
empleo de esos mecanismos.

Son compatibles comunicacin educativa y manipulacin?


Pero nuestra comunicacin est al servicio de los intereses populares. As como hay una comunicacin masiva al servicio de los intereses
de la clase dominante, es necesario y lgico que la nuestra seleccione
los hechos de acuerdo con los intereses de las masas y de su propia
versin. Tomar partido no es manipular.
Todos podemos estar de acuerdo con este principio. Sin embargo, es
preciso convenir en que, demasiado a menudo, el argumento es esgrimido para justificar un manejo sectario, y por tanto, manipulador, de la
informacin. Ms de una vez, aunque se pretenda hacer esa seleccin
en nombre de todo el pueblo y de sus legtimos intereses histricos,
se opera en realidad a favor de un determinado grupo poltico, que se
autoproclama el nico representante genuino de la clase popular, o de
la mayora de un pas.
Tambin es frecuente ver, que se selecciona con la intencin de eliminar todos los aspectos que puedan resultar crticos o incmodos y
ocultar las dificultades y los errores de una accin; o con un criterio
triunfalista que busca exaltar todo lo popular como perfecto y a la organizacin del pueblo como algo ya totalmente maduro y plenamente logrado. Esto es, se confunde la informacin con la propaganda.

Es necesario admitir que, al proceder de ese modo, se est manipulando. Y prestando un muy mal servicio a esa causa popular que se
declara defender.
Es posible promover objetivos liberadores con medios manipuladores? Pueden construirse la comunicacin, la educacin y la organizacin populares en funcin del sectarismo y el voluntarismo? Son
preguntas que llevan en s mismas las respuestas. No se ayuda al avance de la ciudadana tratando al pueblo con paternalismo, como si fuera
un nio, y presentndole versiones deformadas de su realidad; procedimiento, por otra parte, bien poco eficaz, ya que el pueblo, que de tonto
no tiene nada, descubre pronto esas falsedades y deja de creer y de
confiar en tales portavoces.
Para avanzar y crecer, el movimiento ciudadano necesita escuchar la
multiplicidad de sus voces y conocer la pluralidad de sus opciones; lo
blanco y lo negro de cada momento de su historia, lo positivo y lo
negativo de sus acciones y sus alternativas. Ni una versin derrotista
que le diga no se avanza nadan ni otra triunfalista que le afirme ya
estamos a las puertas del poder le ayudarn en su proceso.

Seleccionar y combinar implica siempre manipular?


Si es cuestionable la postura complaciente, tampoco parece, sin embargo, acertada la opuesta cuando se la lleva al extremo de presumir
manipulacin prcticamente en toda operacin de seleccin y combinacin. Es una tendencia que incluso puede resultar paralizante.
Para fundamentar tal posicin, se argumenta que, al seleccionar y
combinar, se est haciendo una versin subjetiva, realizada segn
los criterios e intereses de quien la realiza; y se opone a esta versin
otra que sera objetiva, neutral, imparcial. Se reclama, pues, objetividad en la comunicacin.
Al respecto, conviene en primer lugar recordar lo que se ha venido
sealando desde el comienzo de este captulo: no existe comunicacin
posible sin seleccin y combinacin. Desde el momento en que todo
mensaje se inscribe en el espacio o en el tiempo, siempre ser necesario
seleccionar y combinar para construirlo. No es que haya unos emisores
manipuladores que seleccionen y combinen, y otros honestos y objetivos que se abstengan de hacerlo: todos necesariamente realizan estas
operaciones, lo hagan conscientemente o no. As pues, la manipulacin
no reside en el hecho ineludible de seleccionar y combinar, sino en
cmo se selecciona y se combina.
Ahora bien, que esa seleccin y combinacin se har siempre segn
la ideologa y las convicciones de la persona o grupo que elabora el

mensaje es un hecho igualmente innegable. De lo cual se desprende


que no existe ni puede existir esa supuesta comunicacin objetiva y
asptica. Puede haber, s, una comunicacin honesta, sincera, amplia,
pluralista, respetuosa, crtica, y otra manipuladora y sectaria, pero los
comunicadores de una y otra aplicarn siempre su propia ptica al seleccionar y combinar.
Comunicar, construir y emitir un mensaje es, pues, siempre optar,
tomar posicin. La tantas veces invocada objetividad no es sino un
mito de la gran prensa, que la predica para legitimarse y la pregona en
sus Escuelas de Periodismo, y es la primera en no practicarla.
Si he de tomar una fotografa, tendr que emplazar la cmara en un
determinado ngulo y no existe ninguno que capte toda la realidad
ni transmita a la vez todas las lecturas posibles de esa realidad. No
tendr ms remedio que fragmentar, escoger; esto es, seleccionar.
Lo har consciente de que estoy seleccionando, o creyendo ingenuamente que mi toma es neutra y objetiva. Pero en uno y otro caso
estar haciendo mi opcin. Es algo similar a lo que sucede con la
poltica: no existen personas apolticas; y aquellas que se proclaman
como tales estn tambin optando e incidiendo a su manera en el
sistema poltico, puesto que no hacer, dejar hacer, es tambin una
forma de hacer. Y no optar, una forma de optar.
Ya se ha visto que, de un hecho informativo que conste de slo cuatro elementos, el redactor tiene la posibilidad de 64 selecciones y
combinaciones diferentes, de las cuales tendr que optar por una.
Luego, a esa noticia habr que ponerle un determinado ttulo de un
determinado tamao: habr que decidir su ubicacin, bien en primera plana, bien en pginas interiores, puesto que no todas pueden
ocupar el mismo espacio privilegiado; bien en pgina impar (mayor
importancia), bien en pginas par (visibilidad menor).
En qu queda la supuesta objetividad tras este proceso selectivo y
combinatorio? Claro est que este se har de acuerdo con los intereses
del sector que maneja y controla el peridico. Pero por qu negar que
nuestra comunicacin tambin responde a intereses? Otros intereses,
desde luego: los de los sectores populares, por quienes ella resueltamente ha optado y tomado partido. Nunca sern iguales la seleccin
que har un comunicador popular y la de un periodista de una empresa
informativa de la clase dominante.
Parece, pues, necesario plantear esta cuestin desde otra perspectiva.
Liberarse del mito de la supuesta objetividad, no desde luego para
legitimar la manipulacin, pero s para asumir conscientemente los ineludibles procesos de seleccin y combinacin. El desconocimiento de

su existencia y su necesidad lleva a operarlos inadvertidamente y a construir mensajes carentes de coherencia y claridad, que tampoco sirven a
la causa popular. Bien est una actitud permanentemente crtica y vigilante ante la tentacin de manipular; pero no al punto que ella nos bloquee y paralice en cuanto a comunicadores.
Acaso sea saludable asumir este problema como realmente l se da
en la prctica: en trminos de tensih. Los comunicadores sociales siempre nos veremos tensionados, solicitados a la vez por dos fuerzas, ambas legtimas.
Una, que nos pide que nuestros mensajes sean eficaces a corto plazo,
claros, sencillos, motivadores, movilizadores, convincentes. Otra, que
nos reclama una comunicacin abierta a todas voces, matizada, crtica,
mltiple en sus opciones, respetuosa de todas ellas. Al extremo de la
primera de estas fuerzas, est el peligro de caer en la manipulacin; al
cabo de la segunda, el riesgo de resultar poco eficaces, ambiguos, confusos, anodinos. Pero la tensin se da y hay que asumirla...

Dos buenos antdotos del peligro de la manipulacin


Dos ltimas consecuencias importantes es posible extraer de esta reflexin. Puesto que todo mensaje pasa por el filtro de los criterios de
quien lo elabora y puesto que todos los comunicadores somos falibles:
1. No trabajar nunca solos. Formar equipos. Discutir en grup nuestras
producciones; decidir juntos la seleccin y combinacin que vamos
a hacer en cada caso. Cuanto ms participativa sea la comunicacin,
cuanto ms compartido sea el proceso de elaboracin del mensaje,
tanto menos expuesta estar al error personal. Una vez ms se ve la
importancia de la comunicacin entendida como dilogo, en la que
los propios destinatarios- o al menos grupos representativos- se convierten en coemisores e intervienen de una y otra manera en la produccin del mensaje.
2. Formar destinatarios crticos: crticos no slo de la comunicacin
masiva, sino tambin de la misma comunicacin educativa. Destinatarios que no acepten acrticamente nuestros mensajes ni presten fe
ciega ni siquiera a los medios populares; sino que, conscientes de
que existen mecanismos de seleccin y combinacin propicios a la
manipulacin, analicen las informaciones e interpretaciones que les
presentamos.
Una exhortacin de la Pedagoga de la Comunicacin debera ser:
Piensen por ustedes mismos, discutan cuanto les decimos. No nos
crean incondicionalmente slo porque nos ven de su lado. Contrlennos. Nosotros tambin podemos equivocarnos; la verdad la tenemos que buscar y construir todos juntos.
149

Participacin social. Premisas para su estudio*

El tema de la participacin social ocupa un lugar relevante en las


ciencias sociales desde hace algunos aos, se inscribe en una alternativa poltica que se acerca ms, a la utopa, que al real desenvolvimiento
del mundo actual. Busca una relacin estado-sociedad diferente, donde
el hombre deje de ser objeto para trocarse en sujeto. Es una proyeccin
optimista, inscripta en la reflexin sobre cmo construir sociedades
verdaderamente democrticas, donde la justicia, la igualdad, la solidaridad y el humanismo no sean solamente metas declaradas, inalcanzables
en la prctica cotidiana.
En momentos de crisis, en que se decreta la muerte de las ideologas,
el fin de la historia y las leyes del mercado, la participacin se ofrece
como nica opcin para alcanzar el desarrollo, cuando el mito del progreso continuo, la filosofa de la ilustracin y la fe en la razn chocan
con una realidad depauperada, llena de contradicciones, y el pesimismo y la desilusin hacen presa de las conciencias; estas formas de pensar buscan una nueva racionalidad que d forma a un proyecto futuro,
donde el desarrollo sea un proceso autogenerado, multirrelacional que

*Tomado de: La Participacin: Solucin o Problema?, Centro de Investigacin y Desarrollo


de la Cultura Cubana Juan Marinello, La Habana, 1996.

parte desde dentro -aunque puede ser apoyado desde fuera-, pero nunca ajeno a los valores de identidad que distinguen dicha comunidad y
cuyo objetivo sea elevar la calidad de la vida y de las notas esenciales
que definen una cultura.
En este contexto la participacin se convierte en el prerrequisito que
posibilita un verdadero desarrollo endgeno, en tanto, proceso de cambio, transformacin y apropiacin autnoma de la sociedad, que se deriva como resultado de enfrentar y resolver sus contradicciones y
conflictos, a travs de la intervencin consciente y activa de todos sus
integrantes. Es la va para construir, a partir de las bases, una sociedad
integrada que d a cada uno de sus miembros la posibilidad de decidir
sobre los aspectos vitales de su vida. Constituye un mtodo de
autoaprendizaje que transcurre en el propio proceso de toma de decisiones e implica un compromiso activo por parte de quienes quieren
participar.
Esta lnea de pensamiento proclama la promocin de modelos de
autogestin que coloquen al hombre en el centro de su actividad y eviten que tanto la produccin como el consumo, se conviertan en medios
de sometimiento y alienacin.
La historia ha corroborado que la gnesis de los procesos participativos
son, por lo general, problemas sociales que afectan directamente a un
grupo de personas, quienes deciden resolverlos bajo su cuenta y riesgo.
Son la expresin de grupos y movimientos surgidos por la inminencia de la necesidad, sin el lastre y la inercia de la burocracia. Tales
movimientos han sido tiles para socializar una ideologa democrtica
entre las clases populares, pero sobre todo, han servido para que se
considere por la sociedad, e incluso tome cuerpo intelectual, el derecho
de todos los sectores a participar en las decisiones de los asuntos que le
ataen.
Puede convertirse esta alternativa poltica en opcin real frente a las
tendencias homogenizadoras de las sociedades actuales?
Existen en nuestra sociedad condiciones reales para que estos procesos tengan cabida?
Constituyen una va posible para el perfeccionamiento de la sociedad cubana en todos sus mbitos?
Muchas preguntas podran hacerse y sus respuestas traeran aparejadas otras preguntas ms. Slo quisiramos presentar en forma sinttica
nuestra interpretacin del proceso que pretendemos investigar y promover, con el propsito de contar con un marco de referencia terico
conceptual sobre el tema en cuestin.

1. La participacin es un proceso activo encaminado a transformar las


relaciones de poder y tiene como intencin estratgica, incrementar
y redistribuir las oportunidades de los actores sociales de tomar parte en los procesos de toma de decisiones.
2. El proceso abordado no es un estado que se alcanza por convocato..
quieren promoverlo. Nace de la
ria, ni por voluntad de quienes
necesidad individual y colectiva, adems, lleva implcito todo un
conjunto de procesos polticos, sociales y psicolgicos, en tanto est
protagonizado por el hombre y las estructuras y espacios donde se
concretan.
Este conjunto de espacios en que cristaliza la participacin, forma
parte de la multiplicidad de escenarios sociales que se vinculan recprocamente y son a su vez, subconjuntos de una sociedad determinada que impone tipos especficos de relaciones globales.
Fuera y dentro de cada escenario se manifiestan uno u otro tipo de
relaciones, que al consolidarse, perfilan determinados pactos ms o
menos mviles que definen explcita e implcitamente poderes y roles especficos para cada actor social. Por lo tanto, cada uno de ellos
poseer una cuota de poder diferente en relacin con el resto, que
establecen relaciones de subordinacin. Sin embargo, tradicionalmente hay algunos actores sociales que son omitidos, en cuyo caso no
participan y quedan impedidos para hacer prevalecer sus intereses.
i. La participacin no es homognea, alcanza distintos niveles y diferentes formas de expresin. Se manifiesta en los mltiples mbitos
de la vida, pero la posibilidad real de fomentar y mantener estos
procesos, va a estar directamente condicionada por un conjunto de
factores de diversa ndole y grados de generalidad, muchos de los
cuales desbordan el marco local de una comunidad o escenario concreto en que se desenvuelve la participacin. Estas condiciones generan un clima favorable o no, al florecimiento de estos procesos.
6. La participacin es un ejercicio que brinda los medios de intervenir
en el desarrollo y permite ir creando espacios, para influir en las
decisiones que afectan la vida. La base orgnica para lograrla son
las agrupaciones humanas, que incluyen formas con diferentes niveles de estructuracin, ellas suponen una necesidad y una voluntad
comunes formalizadas para alcanzar un propsito, conducirse a s
mismas, y sobre todo, relacionarse con los de afuera y lograr los
beneficios. All se despliegan de manera orgnica, tcticas y estratgicas que conducen a la solucin. Se toman decisiones y se generan
actividades. Se establecen normas y se conjugan intereses, y las personas se ubican frente a frente relacionndose mutuamente.

7. La participacin como parte sustantiva en la formulacin de objetivos y estrategias del desarrollo cultural, intenta sustituir la ptica
difusionista que privilegia el consumo individual en su rol de espectador, por otra que implica la intervencin activa de la poblacin en
el complejo proceso de construccin de su vida individual y social.
Se basa en el derecho a la cultura y tiene entre sus propsitos disminuir el analfabetismo y la marginacin cultural, pero no se agota en
el esfuerzo de extensin cultural, sino que busca desplegar acciones
que propicien a los actores sociales, en la diversidad de sus diferencias, construir espacios para la toma de decisiones y les posibilita
expresar al mximo, su capacidad y creatividad individual y colectiva.
8. En las condiciones del mundo actual, la participacin como proceso
de toma de decisiones siempre estar limitada y se circunscribe eminentemente a expresiones microsociales en el marco de una organizacin concreta, determinada y relacionada con el desempeo por
alcanzar una meta. Su desarrollo siempre estar influenciado por el
contexto macro donde se encuentra insertada.

Conceptos bsicos
De acuerdo con las premisas antes expuestas, proponemos el esquema conceptual siguiente para el estudio de la participacin social en la
cultura:
l . Participacin. Actividad desplegada por el conjunto de actores sociales en la consecucin de un proyecto de accin comn de determinados objetivos y metas, el cual tendr formas y niveles diferentes
de expresin.
2. Actores sociales. Individuos, grupos, organizaciones o instituciones
que actan en un escenario concreto o fuera de este, representando
sus intereses. Cada uno de ellos desempear un rol determinado y
ejercer una influencia especfica.
3 . Escenarios de participacin. mbitos, sectores o reas de la sociedad, caracterizados por una dinmica particular de interrelacin donde
se suceden los procesos participativos. Tales escenarios pueden tener distinto alcance y posicin en la estructura social.
De acuerdo con los fines de este trabajo, proponemos centrarnos en
escenarios locales comprendidos como aquella unidad histrico,
cultural, geogrfica y poblacional especfica, caracterizada por una
dinmica interna y externa.

4. Polticas de participacin. Principios y procedimientos sociales de


intervencin o no, que sirven de base a la proyeccin de los diferentes escenarios y que contemplan las vas de desarrollo de la
participacin (incluye polticas globales y especficas).
5. Estructura de participacin. Conjunto de elementos, normas, mecanismos, procedimientos y canales que posibilitan la participacin.
6. Agentes de desarrollo: Individuos, grupos o instituciones que actan
como facilitadores para generar procesos de participacin en determinados escenarios.
7. Niveles de participacin. Grados en que los actores sociales acceden
a la toma de decisiones en un proyecto de accin especfico. Proponemos la tipologa siguiente:
P Movilizativo y de consumo. Proyectos de accin ya elaborados
en sus aspectos esenciales, a los cuales slo resta ejecutar o consumir.
P Consulta, discusin y10 conciliacin. Proyectos de accin elaborados en sus aspectos esenciales sobre los cuales se pide el parecer, opinin y contribucin.
P Se concilia y se llegan a cuerdos o incluso a decidir algunas alternativas de elementos no vitales.
P Delegacin y control. Transferencia de poder para aplicar un proyecto ya elaborado en sus lneas esenciales.
P Pueden hacerse variaciones de acuerdo con las condiciones, particularidades del escenario en cuestin, siempre que no se traicionen sus postulados fundamentales.
P Responsabilidad compartida y co-determinacin. Intervencin en
la toma de decisiones que incluye todo un proceso que va desde
la identificacin de las necesidades y los problemas, la articulacin de los objetivos, la formacin y negociacin de propuestas
para la solucin, ejecucin y evaluacin de las acciones y el reparto de los beneficios.
Este nivel de participacin parte de la accin conjunta de personas
y organizaciones de la comunidad creada por sus pobladores, con sus
instituciones de gobierno, centros de investigacin, enseanza y produccin.

La participacin como territorio


de contradicciones ticas*
Jos

LUISREBELLATO

En el trabajo comunitario, la palabra participacin es una de las ms


mencionadas, aunque en su formulacin, frecuentemente, se expresan
diferentes significados. Est presente como objetivo en la casi totalidad
de proyectos de trabajo, y se alude a ella con frecuencia en la prctica
cotidiana, ya como finalidad, o pilar metodolgico bsico.
No obstante, y como antes mencionaba, frecuentemente se refiere a
cuestiones diferentes o al menos enfatiza, en aspectos diferentes cuando se utiliza la nocin de participacin. Vctor Giorgi ha escrito que se
trata de una expresin cargada de ideologa, cuyo verdadero significado debe buscarse en la estructura y la intencionalidad de la propuesta
que contiene.'
La importancia de reflexionar respecto a la participacin, radica en
su carcter extensivo, no slo con relacin a la prctica social, sino a la
concepcin de una democracia con participacin ciudadana, construida sobre la base del protagonismo de los sujetos, movimientos y organizaciones en la toma de decisiones que los afectan. Como ya hemos
sealado, la categora de participacin no puede entenderse como
autogestin de la pobreza por parte de los pobres. Es preciso estar atentos para que, ms all de nuestras intenciones, no terminemos actuando
de forma funcional respecto al proyecto neoliberal y a la estrategia de
globalizacin. Dicha estrategia supone una alianza global para la democracia, impulsada hegemnicamente por los pases capitalistas centrales y, a la vez, una delegacin hacia los pases perifricos de la tarea
de una reforma del Estado, en la que la descentralizacin desempea
un papel preponderante. A lo que se une la necesidad, tambin impulsada por dicha estrategia, de implementar polticas sociales que compensen el deterioro sufrido por los sectores ms vulnerables y tratar de
implicarlos en la autogestin de las estrategias de sobrevivencia. Con
lo cual, una participacin acotada (participacin restringida), se convertira en un requisito de la estrategia de gl~balizacin.~

*Tomado de: Antologa mnima, Coleccin educacin popular, del mundo, no. 13, Ed.
Caminos, 2000.

Mito y ambigedades de la participacin


La dosis de ambigedad del trmino, al decir de Rodrguez Brandao,
lo lleva incluso a cuestionar su pertinencia. Participacin es hoy una
palabra que parece servir tanto a Ernesto Cardenal como a Pinochet ...
en s misma la idea de la participacin no significa ninguna cosa.3
Desde la perspectiva de las prcticas sociales con intencionalidad tica
de cambio, la cuestin de la participacin remite, fundamentalmente, a
la cuestin del poder. El desafo de la participacin est en saber a qu
tipo de poder concretamente sirve, y por lo tanto, a qu proyecto de
desarrollo o de transformacin apunta. As, comprender el valor de la
participacin popular y trazar su estrategia, exige pensar antes la cuestin de la produccin social de poder de las clases populares a travs de
la participa~in.~
En el amplio universo de los usos (y abusos) del trmino, pueden
encontrarse al menos cuatro lneas argumntales con diferente nivel de
nfasis en una u otra. Podemos pensarlas como argumentaciones polticas, ticas, econmicas y tcnicas. En un sentido poltico la participacin resulta un fin en s como va de fortalecimiento de las democracias;
la ampliacin de las formas de participacin se considera fundamental
para el desarrollo de la convivencia ciudadana. Desde el pun'to de vista
tico se enfatiza en el pasaje de la gente a un papel de sujetos activos y
no meros objetos de prcticas externas, las ideas de protagonismo y autonoma se asocian fuertemente a la de participacin, as como, la reivindicacin de los derechos de la gente a incidir en aquellos asuntos
ntimamente vinculados a sus condiciones de vida. En los ltimos tiempos tambin son frecuentes las argumentaciones en pos de la participacin sustentada en criterios de eficacia y sobre todo eficiencia: ante la
insuficiencia de los recursos necesarios para cubrir las necesidades existentes, la participacin de la gente (entendida en la mayora de los casos como colaboracin) resultara la va por excelencia para incrementar
la eficacia de los proyectos sociales. Por ltimo, se acude a argumentaciones tcnicas cuando se hace de la participacin una herramienta necesaria a todo proceso de intervencin social para enriquecerse con la
informacin que aporta la gente, adecuarse a sus necesidades y posibilitar la ampliacin de sus conocimientos y competencias, as como, enriquecerse a partir de los propios aportes de la gente.
Es frecuente que en un mismo discurso se acumulen uno y otro tipo
de argumento, aunque un anlisis somero muestre como no necesariamente son compatibles. A modo de ejemplo, desde diversos organismos internacionales y al amparo de polticas sociales de corte

compensatorio, se impulsan proyectos de marcado corte asistencialista


que incluyen la participacin, pero que poco tienen que ver con la
profundizacin democrtica o el incremento de los niveles de protagonismo popular. La participacin declamada, tiene en la mayora de
esos casos, un sentido utilitario, y est limitada a la cooperacin o colaboracin con acciones planificadas por otros actores y en espacios,
generalmente, alejados al lugar donde se espera la gente acte. En tales
circunstancias la participacin es ms simblica que real, y su desarrollo
tutelado parece constituirla en una forma de encubrir el mantenimiento
de formas de sometimiento. La inclusin de la idea de participacin en
el contexto del modelo de la beneficencia, la reduce a la propuesta de
adherir e integrarse al plan diseado desde fuera por alguien que,
unidireccionalmente, se supone sabe lo que es bueno e instrumenta los
medios adecuados para el logro de tal finalidad.
Desde el modelo de la autonoma, no se desconocen las ventajas
instrumentales en trminos de eficacia y eficiencia, que tienen las propuestas participativas, y necesariamente se debe aspirar a incluir tales
dimensiones. La cuestin pasa por enunciar el sentido profundo del
trabajo comunitario, en tanto, se orienta a facilitar la participacin de
los sujetos singulares y colectivos en la decisin de sus fines.
El principio fundamental es el respeto por la autonoma y la toma de
decisiones comunitarias, lo que exige estimular, facilitar e incrementar
el poder de la gente y sus organizaciones, algo generalmente evitado
por los aludidos proyectos enmarcados en las polticas compensatorias,
en tanto potencial cuestionador de las mismas.
Antonio Ugalde (1987) ha estudiado la inclusin de la participacin
en los programas de salud de Amrica Latina, y observado en numerosas experiencias la reiteracin de errores y fracasos, as como su utilizacin ltima con fines ajenos a los proclamados. Se toman como
antecedentes inmediatos los programas para el desarrollo rural, que desde la dcada de los 50, Estados Unidos impulsa en diferentes pases
latinoamericanos, con el fin de promover la modernizacin entendida
en trminos de industrializacin. Para ello resultaba necesaria la incorporacin de importantes masas de campesinos a la sociedad de consumo, con la modificacin de las modalidades tradicionales de produccin
agraria y el desmantelamiento del sistema de tenencia latifundista. El
fracaso de tales iniciativas se atribuye a un sistema de valores tradicionales opuestos a la modernizacin, que fundamentaba la resistencia de
los campesinos a tales propuestas. De esta evaluacin se desprende la
necesidad de incluir la participacin como clave para los programas de
desarrollo rural y autoayuda, que durante la vigencia de la Alianza para

el Progreso tendrn un importante impulso, y que por lo general, tendern a desplazar las instituciones tradicionales de las poblaciones objeto
de los programas.
Los escasos resultados develan, segn Ugalde, el profundo error y
desconocimiento de los planificadores, y la actitud tecnocrtica y autoritaria -agregaramos nosotros- de las caractersticas de los valores y
de las formas comunitarias de organizacin, as como, el desconocimiento de su potencialidad para aportar al mejoramiento de las condiciones de vida. No obstante, tales programas habran cumplido con otros
objetivos no declarados: introducir valores consumistas en la poblacin, liberar fondos utilizados luego con otros objetivos, y constituirse
en un dispositivo de control social. En este ltimo aspecto, destaca el
uso de los programas participativos para controlar las organizaciones
comunitarias de base, captar lderes o incluso utilizar la violencia para
neutralizarlos. Para los casos en que las organizaciones generadas desde los programas, impulsan un proceso autnomo, que rompe con los
controles establecidos, estas generalmente son catalogadas de subversivas y son reprimidas. A pesar de tales fracasos, en la dcada del 70
casi todos los gobiernos de Amrica Latina desarrollan programas de
salud que incluyen la participacin como estrategia medular, y cuya
evaluacin vuelve a repetir la historia de errores y manipulwin.
Tales programas tienen en comn dos puntos de partida falsos, que
operan como supuestos bsicos, a los que luego tambin, se acude para
explicar por qu las cosas no salen como se las prevea, estas falsedades son que la gente tiene valores y hbitos inadecuados y que no puede organizarse por s misma. A consecuencia de ello, se responsabiliza
a la poblacin de su propia condicin, en otra versin de culpabilizacin
de la vctima, en la que al mismo tiempo que se priorizan los aspectos de
carencia o minusvala se niegan sus potencialidades intelectuales,
organizativas y creativas.
Este desarrollo nos permite apreciar, cmo detrs de planteamientos
supuestamente participativos, se enmascaran dispositivos, de poder que
no hacen ms que perpetuar la situacin de subordinacin de quienes
supuestamente seran beneficiarios de tales propuestas. Bienintencionadas o no, tales prcticas ponen en juego desde el punto de vista tico,
una concepcin de sujeto pasivo, al cual el agente externo estimula a
partir de su planteamiento, como portador inicial de la participacin. Se
desconocen las diferentes modalidades, a travs de las cuales, los colectivos humanos, desde siempre, han construido para enfrentar los problemas de la cotidianeidad. En otros casos, planteamientos honestos de
participacin autnoma son capturados en la prctica por modalidades

de accin asistencialistas, que reproducen la situacin de sometimiento, aunque a nivel discursivo, los planteamientos siguen siendo de fomento a la participacin.

Construyendo la participacin en forma integral


Los bienes simblicos a los que nos referimos, implican un cambio
en los valores y actitudes de las personas; de alguna manera, un cambio
radical al pasar de ser producto de las circunstancias, a ser actor, protagonista de su historia personal y colectiva. El cambio personal en la
autovaloracin, en tener proyectos, en sentirse con poder de hacer, se
entrelaza con prcticas colectivas y solidarias, para permitir la generacin de actores que significan quiz, la nica alternativa real para el
logro de un mayor bienestar b i o s i c ~ s o c i a l . ~
Una concepcin integral de la participacin debe contener al menos
tres de los sentidos principales que connota el trmino: formar parte,
tener parte y tomar parte. Participar es en primer lugar formar parte, es
decir, pertenecer, ser parte de un todo que lo transciende. En cierta medida, tal sentido puede ser visto como limitado, se usa para aludir la
concurrencia a una movilizacin, la asistencia a un evento, el uso de un
servicio, con nfasis en lo cuantitativo sobre lo cualitativo. Pero tambin puede ser visto en su sentido ms profundo, como la base sobre la
cual es posible el despliegue de otros procesos, el sentimiento de pertenencia contiene el germen del compromiso con el todo en el cual uno
se siente incluido. Saber que se es parte de algo, es tambin en potencia, saber que ese algo se construye tambin con mi aporte. Por tanto,
se desprende una actitud de compromiso y responsabilidad por los efectos de mi accin, es decir por las consecuencias de mi singular modalidad de incluirme-influir en ese todo. Un segundo sentido de participar
es el de tener parte, es decir desempear algn papel o tener alguna
funcin en ese todo del que uno se siente parte. Este sentido supone el
juego de vincular, de mecanismos interactivos de adjudicacin y asuncin de actuaciones, del interjuego de posiciones y depositaciones, de
procesos de cooperacin y competencia, de encuentros y desencuentros,
comunicacin y negociacin mutua. La presencia del conflicto es parte
ineludible del tener parte, constituye su motor y en la medida que se le
sepa reconocer y actuar en consecuencia, sin generar situaciones estriles y paralizantes, conforma uno de los pilares bsicos de todo proceso participativo.

Por ltimo, tomar parte, es decir, decidir, completa la idea de lo


participativo. Pone en juego un tercer aspecto como es la conciencia de
que se puede y se debe incidir en el curso de los acontecimientos, a
partir del anlisis crtico de las necesidades y problemas, la evaluacin
lcida de las alternativas y el balance de los recursos disponibles. La
participacin es un derecho. La toma de decisiones colectiva encarna la
concrecin de la participacin real, y constituye la va para el ejercicio
del protagonismo ciudadano. A ella se alude una y otra vez en los proyectos sociales, pero tambin se deja, frecuentemente, de lado, en la
prctica de la mayora de dichos proyectos.
La participacin en sus modalidades de formar, tener y tomar parte
en los asuntos de la cotidianidad, constituye una dimensin fundamental de toda comunidad que preexiste al arribo de los programas y los
profesionales que pretenden impulsar acciones participativas. El agente externo interviene en una realidad social diferente a la suya, es decir,
se incluye en un cierto devenir social que lo precede y que continuar a
posteriori de su intervencin. Tal devenir tiene sus propias pautas y
singularidades socioculturales, en las cuales debemos incluir redes de
comunicacin y participacin, modalidades instituidas de resolucin
de conflictos y de toma de decisiones, la mayor parte de las veces poco
visibles para el recin llegado. Son las formas tradicionales' de participacin y organizacin comunitaria que se construyen en la compleja
dinmica de la vida cotidiana y que tambin, vale decir, reciben la influencia ideolgica de la cultura dominante a la cual no son ajenas. La
pretensin de algunos programas y tcnicos de crear participacin ignora, por lo menos, las complicadas redes vinculares que sostienen a
los colectivos humanos y supone en los hechos una perspectiva tica
poco respetuosa de las peculiaridades locales, frecuentemente derivada
de una visin etnocntrica y autoritaria.
Desde el modelo tico de la autonoma, como paradigma tico para
fundamentar las prcticas sociales transformadoras, el reconocimiento
de las condiciones de participacin existente, su estudio reflexivo y
comprensin, son factores fundamentales para desarrollar acciones que
favorezcan el protagonismo y el desarrollo de las potencialidades de
los sujetos. En entrevistas realizadas, varias intervenciones se orientan
en ese sentido, como un proceso de bsqueda de las mejores condiciones para el desarrollo de las propuestas de cambio.
Por ejemplo, una de las intervenciones plantea: Nosotros empezamos a hacer un trabajo y, para entrar a la comunidad, dejamos que el
trabajo hable por nosotros. Como diciendo: miren, hay nios de calle, y
se puede trabajar desde un cierto modelo educativo.

Antes haba vecinas que sacaban a pasear a los nenes, policas que se
relacionaban de cierta manera con los nios, la Junta, la esposa del
Intendente, cada uno haca su trabajo. Nosotros venimos de afuera y
decimos: esto existe y nosotros proponemos esto.
A partir de ah convocamos a agentes comunitarios a que se integren
a la propuesta en forma honoraria, trabajamos junto a ellos para que
vayan viendo la problemtica, atendindola y previendo la transferencia.
Convocar a la participacin e s un ejercicio frecuente, y poco
problematizado, ms all de las reiteradas quejas de los agentes comunitarios por la poca respuesta que tienen sus convocatorias.
En tales quejas se canalizan comnmente las frustraciones de los
convocantes que, por lo general, tienden a depositarse masivamente en
quienes no respondieron de acuerdo a sus expectativas. Merece decirse
las expectativas de los convocantes, pues las expectativas de los convocados no siempre se tienen cabalmente en cuenta. La interrogante de
qu supone y dnde se coloca quien convoca a la participacin fue
recogida en otra entrevista que a continuacin citamos: Nuestro trabajo ha apuntado a organizar, dado que no haba ningn tipo de
organizacin barrial. Al lanzarse centralmente el curso de promotores
de salud, se tuvo una de las presencias ms fuertes; hoy son vecinas
cuestionadas pero con una presencia permanente en el programa. Es
difcil activar la participacin, yo ya me conformo con pocos vecinos
pero que participen, las convocatorias masivas de vecinos no funcionan. Producto de mltiples circunstancias, la gente est cansada, ha
sido manoseada, no tiene tiempo o ganas, hay un individualismo muy
prendido, la solidaridad es un valor bastante perdido. Por eso es bastante difcil promover la participacin.
La participacin es una palabra que no uso, hablo de construcciones y colectivizacin de saberes, de produccin. Se construye entre los
que estn construyendo. La participacin me lleva a pensar en algo que
hay que promover, y si promueves algo, ese alguien que lo hace, hace
en ltimo caso un ejercicio de poder, yo voy y promuevo que los dems
participen en algo que es lo que yo quiero o considero buensimo. (...).
Si yo convoco a algo sigo estando de lder y soy la que promuevo. Si
lanzo algo que considero bueno, genero movimientos y en todo caso
acto como un facilitador, y tiene que ver con la tica tambin la
continentacin de esto que se moviliza.
Hay otra manera de ver esto. Voy con algo que considero bueno,
llevo por ejemplo, una concepcin de salud y la ofrezco. No s si apuesto
a la participacin, yo lanzo esto y genero una serie de movimientos,
empiezan a funcionar una serie de dispositivos comunitarios, resonan-

cias, multiplicaciones; no en una convocatoria a participar. Es muy distinto decir: Ustedes tienen que participar en esto que propongo, un programa con cantidad de puntos, acciones, organigrama, etc.; a lanzar
algo para que los dems se lo apropien, usen y vean que hacen.
Mario Testa (1988) ha diferenciado modalidades concretas y abstractas de la participacin de acuerdo a las condiciones de surgimiento de
las propuestas. La participacin, para el citado autor, es concreta cuando surge de un cierto entramado intersubjetivo que fundamenta la necesidad de una accin colectiva para resolver cierto asunto. Cuando
tales condiciones faltan, las propuestas participativas son abstractas, en
tanto, no se encarnan en los procesos sociales reales. Frecuentemente,
los proyectos sociales se plantean incrementar paulatinamente los niveles de participacin al aumentar los grados de compromiso e incidencia
de la poblacin.
Para algunos entrevistados, la expectativa apresurada de los tcnicos
por cumplir tal mandato, genera problemticas con aspectos ticos. Siguiendo a Testa podramos decir que se promueve una participacin
abstracta cuando los planteamientos al pasar a otro nivel de involucramiento no respetan los procesos intersubjetivos de maduracin de
las necesidades.
Nosotros jugbamos con preconceptos, tales como, que Se deben ir
aumentando cada vez ms los espacios de participacin de los beneficiarios, que deben ir apropindose de la experiencia. Algunas iniciativas que se tomaron en este sentido, como la de contratar a uno de los
muchachos para ciertas tareas, no funcionaron. Se vio que hasta se llegaba a violentar la posibilidad de los muchachos de estar en el proyecto.
En otra entrevista, que citamos al final de este prrafo, se enfatiza
cmo en ocasiones la participacin deja de ser una necesidad o un derecho para ser visualizada solamente como una obligacin. En esos casos
se tiende a convocar, a participar en tono de exigencia, a culpar a los
remisos y a pretender ocultar las mltiples variables que pueden jugar
en el xito o fracaso de una propuesta con planteamientos que destacan
lo que el agente supone que debe ser, sin reflexionar sobre lo que efectivamente es, sus causas y consecuencias.
Hay niveles de participacin pero no hemos logrado el nivel que
nosotros consideramos ideal, en cuanto a hacerse cargo de la gestin.
Nos faltan elementos para saber por qu la gente no participa, hay una
queja general de que la gente participa menos; de repente la participacin se da de otra forma. De algn modo nosotros exigimos participacin.
Decimos: no se hace responsable de su salud y es una persona que
trabaja todo el da, que llega a la casa de noche; de repente queremos

que participe un sbado o un domingo, gente a la que generalmente no


se le da nada de lo que se le tendra que dar y todava nosotros exigimos que den ms. Exigimos que haya solidaridad, que la gente se una;
la ideologa de la unin que hace la fuerza.
La comisin de jvenes durante la huelga haba tenido un papel
muy importante: eran los que vigilaban la puerta y la azotea, haba amenazas de desalojo violento por parte de la polica. Los gurises se sintieron importantes, y despus se quedaron sin nada, y entonces a la comisin
de jvenes slo iban los hijos de los militantes. Quienes trabajaron con
esta comisin llegaron a la conclusin de que no haba que trabajar con los
jvenes porque a ellos no les interesaba. Fue un pedido de los adultos
que se preocupaban por verlos sin hacer nada, porque escriban graffitis
y despus apareci la marihuana. Los gurises no tenan los mismos intereses. Se trabaj esto y se vio que tampoco la participacin era una
obligacin, cosa que para alguno de estos cuadros de izquierda era algo
difcil de aceptar.
Cuando el agente comunitario, el educador o el psiclogo comunitario constata la poca respuesta de la gente a sus propuestas, debiera preguntarse por qu la gente no participa?, cules son las razones reales
de eso?, ser realmente cierto que la gente no participa?, incluye su
propio quehacer en la bsqueda de respuestas a tales interrogantes?
Como dice Rodrguez Brand20 Cuntas veces el educador se pregunta
si esta poca participacin popular no se debe al hecho de que l invade
crculos y grupos que ya existan dentro de sistemas propios de intercambios de saber>>.6
Tal vez resulte primario pensar en la actitud de los colectivos que se
niegan a integrarse a propuestas supuestamente pensadas para ellos,
como una postura de activa resistencia y por lo tanto, una forma de
participacin con la negativa, y no tan solo como una expresin de pasividad producto de relaciones de dominacin socialmente asumidas.
Por ello es pertinente interrogarse sobre las formas y redes de participacin ya existentes, lo que ciertamente nos llevar a preguntarnos acerca
del modo de produccin del saber por parte de los sectores populares.
Importa conocer cmo las personas viven la experiencia colectiva de
producir, saber, participar y poder. Coproducir el saber a partir de la
lgica de la propia cultura, es pedaggicamente ms importante que el
producto de tal saber. Si Marx dijo que lo importante no es comprender
lo que las personas producen, sino cmo se organizan socialmente para
producir, la misma idea vale como base del imaginado de la educacin
popular: no importa lo que las personas saben, sino cmo ellas viven la
experiencia colectiva de producir lo que saben y aquello en lo que se

transforman al experimentar el poder de crear tal experiencia, de la que


el saber es un producto.'
La gente no es boba, frente a esta ceguera y sordera de los profesionales, aunque no sea en todos; la gente se da ms cuenta que nosotros
(...). La gente no se identifica con las acciones porque no satisfacen sus
necesidades y deseos, las deja de lado. Los tcnicos tratan de ver que
pasa, pero son como registros distintos, uno terico-tcnico que va por
su camino y por otro lado el de la gente con su vida cotidiana. Y no se
juntan realmente. Hay que ser muy ciego para no ver el problema tico
que esto plantea. A veces se visualiza, pero tambin sucede que uno
hace como que no lo ve. Tiene su justificacin, lograr partidas de dinero, financiamientos, dice un entrevistado.
Para algunos el nfasis estar puesto en la existencia previa de demandas por parte de la poblacin. La demanda, entendida como pedido
expreso, con componentes explcitos e implcitos, opera como
legitimadora del trabajo del profesional que se acerca a la comunidad.
Su ausencia, para algunos siembra un manto de duda sobre la viabilidad tica de la intervencin. En otra parte del presente trabajo, aludimos a la cuestin de la demanda con un sentido menos naturalizado,
como proceso que se construye interlocucionariamente, y donde las
distintas necesidades y posibilidades en juego, de la poblacin y de los
profesionales, pueden encontrarse. Ms all de esto, la existencia de un
pedido por parte de un sector de la comunidad no agota el problema.
La legitimidad de una accin no se justifica con el pedido de uno de los
actores que interactan en la comunidad, en tanto espacio necesariamente interactorial. De las entrevistas en prrafos siguientes citamos
algunas ilustrativas. Surgen problemticas ticas que sugieren vnculos
privilegiados con ciertos sectores comunitarios portadores del pedido
de intervencin; de aqu tienden a consolidarse alianzas y actuaciones
no pensadas en los interjuegos y relaciones de poder internas a la comunidad.
Muchas decisiones se tomaban desde la institucin o en conjunto
con la comisin. Pero eso no necesariamente era representativo de lo
que opinaba el resto de la gente, o de lo que quera, ya que no se vea
reflejado o los portavoces no lo trasmitan. Se llegaba a una posicin
hegemnica en determinadas cosas y no se consideraba que haba gente que viva de otra forma. La cuestin de la imposicin no se daba
solamente entre la institucin y el barrio, sino tambin entre los integrantes de una comisin, por ejemplo, y el resto del barrio, y tenda a
parecerse ms a las posiciones del equipo o de la institucin que a las
propias de la gente del barrio.

Hubo una demanda barrial hecha por terceros; personas que vivan
en el barrio o en la cooperativa, que tenan vnculos con la institucin a
nivel de contactos informales, transmitieron que vean con buenos ojos
que trabajadores sociales se vincularan al barrio, no con un proyecto
especfico, sino en cuanto a lo que podan aportar.
La concepcin de participacin engancha mucho con otras personas que de repente, o han accedido a nivel terciado o como la mayora,
son personas que han militado en la izquierda. Esas personas se acercan ms fcilmente, tienen tiempo y han tenido su historia. Los otros
no. Creo que s, que hay una barrera, es una cuestin bastante ideolgica, no es la mayora la que milita.
Formulamos la necesidad de trabajar el tema de la comunicacin al
constatar que la comisin se fue separando de las bases, a partir de una
serie de rumores y malentendidos. Pensamos que al trabajar con esos
aspectos de la comunicacin, se facilitara superar lo que pasaba. Por
ejemplo, hacer una cartelera, un boletn, para que no se agrandara la
brecha, democratizar la informacin. La huelga fue el momento mximo de comunin; despus cuando se le adjudicaron las viviendas y
cada uno pas a ser propietario, se produjo un retraimiento. Lo trabajamos en la comisin para que no fueran demasiado exigentes con
ellos en esa etapa; cualquiera que se muda necesita un tiempo para
acomodarse.
En ciertos casos la existencia de un pedido resulta meramente un
elemento de justificacin para el desarrollo de planes elaborados segn
otros intereses, que en el mejor de los casos, no son contradictorios a
los de quien formula el pedido. Las condiciones de surgimiento de los
proyectos, en el marco de expectativas e intereses movilizados, segn
los entrevistados, por lo general, no se comunican a la poblacin sujeto
de la intervencin.
Las cosas salen porque alguien ms o menos conocido lanza un
proyecto y surge un inters. En los aos 90, supuestamente, iba a llegar
un financiamiento para proyectos de drogas, la directora de la divisin
tena la expectativa de recibir un buen financiamiento y quera tener un
proyecto que trabajara el tema. Se aprovech la coyuntura, sali el proyecto, no result lo que se esperaba respecto al financiamiento. El
proyecto qued, pero sin una parte importante de la expectativa
institucional de lo que iba a pasar, qued un poco a la deriva.
Por momentos, parecen correr en paralelo las redes comunitarias de
las que eventualmente surgen ciertas percepciones y evaluaciones
intersubjetivas de lo que es necesario hacer, y las redes que
interrelacionan organizaciones del campo del trabajo social, entre s y

con las agencias financiadoras pblicas y privadas, del pas y del exterior. Las negociaciones, los compromisos, las dialcticas de saber, dinero y poder que en cada una de estas redes circulan, no siempre se
ponen explcitamente en contacto, aunque esto no pueda disimularse
en el accionar cotidiano de los diferentes actores una vez que el proyecto se pone en marcha.

Participacin, autonoma y procesos de aprendizaje


Para el agente que acta en el mbito comunitario y que honestamente pretende facilitar procesos de participacin colectiva, resulta ciertamente molesto e incomprensible que las personas usen los servicios
contenidos en las propuestas, sin el consiguiente y esperado compromiso en la gestin cotidiana de los mismos.
Encontramos opiniones como estas: La participacin se promova
pero no era fcil, se generaba algo as como una asamblea y no siempre
los muchachos estaban dispuestos a participar en la toma de decisiones. Alguna vez que los invitamos a dialogar sobre cmo orientar el
trabajo y llegaron drogados, decan: para poder encarar esto necesito
darme con algo. En algunos casos, lo sentan como que estaba ms all
de lo que ellos podan; en otros casos haba algo de apata o desinters.
Y ms bien una actitud de tomar aquellas cosas que se les ofrecan y
que les interesaban, y desechar otras; lo principal era tener un espacio
para estar y hablar, como instancia de socializacin y de continencia.
Llegaban a ese nivel de participacin, pero no al de la decisin.
Se soslayaba un objetivo fundamental como la participacin y la
autogestin, y las posibilidades de automantencin del programa a largo plazo. En algunos casos la gente se frustra cuando se generan expectativas que no se cumplen, y en otros casos se da una actitud de
viveza criolla, extraen los beneficios que puedan servir y el resto lo
desechan.
Segn Rodrguez Brando, deberamos entender tales modalidades
de inclusin como manifestacin de modalidades autnomas de participacin, ya que no responden al patrn predefinido por los programas, y como expresin de formas propias de organizacin de la vida y
de la participacin. Son sistemas de codificacin popular de la conducta comunitaria, o de la conducta social de clase en la comunidad.
Sistemas de reglas que clasifican el mundo social interno, distribuyen
modos de participacin y controlan su ejercicio, Sistemas que, en el
interior de la autonoma relativa de los subalternos, establecen maneras

de lidiar con y entre los sujetos, y tambin con las agencias de control y
mediacin venidas de otras clases, de a f u e r a ~ . ~ \ v a laclarar
e
que no se
trata de idealizar formas de participacin que en ltima instancia pueden resultar funcionales al mantenimiento de las actuales condiciones de
exclusin y sometimiento. Se trata del esfuerzo por comprender, antes
que por juzgar, las peculiares dinmicas puestas en juego por propuestas participativas que, a pesar de las energas movilizadas y las buenas
intenciones, suelen quedar en lo declarativo como planteamiento, y en
la queja catrtica y paralizante como evaluacin.
En otras entrevistas se hace referencia a variables que inciden desde
el contexto de los programas, y que parecen desempear un papel decisivo como obstculos a la participacin comunitaria. Problemas de
inseguridad y violencia cotidiana, y la estrategia de actores externos,
fueron mencionados como elementos concretos que a la hora de fortalecer la participacin no pueden dejar de ser tenidos en cuenta. El desafo
del trabajo comunitario, particularmente en la construccin de un nuevo paradigma tico, supone la capacidad de construir propuestas viables
que partan de las caractersticas concretas de la realidad (incluso las
diferentes estrategias de accin de los actores sociales involucrados) y
que no se queden meramente en la declaracin terica de postulados
abstractos.
Hubo dos factores bsicos que influyeron en la progresiva distancia
entre la comisin y los vecinos. Por un lado, la adjudicacin de las
casas. La gente empez a sentir que ya tena lo que quera.
Como proyecto poltico no era el proyecto de todos, sino que sigui
siendo el proyecto de la gente ms militante. El otro tema fue el reglamento de convivencia que impuso el Ministerio de Vivienda. El
reglamento les daba puntaje para acceder a la vivienda. En principio
todos eran propietarios, pero si se portaban mal les bajaba el puntaje y
en el momento de la adjudicacin podan llegar a perder la vivienda.
Mientras que otros, que no formaban parte de la organizacin, podan
llegar a tener prioridad sobre aquellos a los que se les fue bajando el
puntaje.
Muchos entonces empezaron a cuidarse, para no quedar involucrados
en cosas que pudieran ser escandalosas. En una poca, todas las semanas haba patrulleros, por cualquier cosa, totalmente desproporcionada,
haba una intencin poltica de desarmar la organizacin, asustar y presionar a la gente.
Hubo algo que no cambi nuestra imagen inicial, como fue el tema
de la seguridad y la violencia en esa zona, no muy diferente a la realidad de todo Montevideo. Fuimos muy cuidadosas en los horarios de

concurrencia al barrio, por suerte no tuvimos situaciones en las que


directa o indirectamente quedramos involucradas. La nica experiencia fea, de sacudida, se dio cuando apareci una camioneta de la polica,
la violencia oficial: un tipo por los pasajes con el arma; yo me preguntaba qu estoy haciendo ac?, me senta descontextualizada; el tipo
iba recogiendo jvenes y los llevaba encadenados como exhibindolos, una cosa que a m me revolvi toda, pero para los vecinos era algo
cotidiano.
Otra cosa que me impact fue que las vecinas decan que reconocan por el ruido el calibre del arma que se haba disparado.
Esta situacin ha generado problemas en la participacin, la gente no
puede dejar la casa sola. Es un tema que sacude mucho, nosotros hace
ms de un ao que le damos vuelta y no podemos hincarle el diente,
sabemos que tenemos que encararlo pero es como un deber ser, decirnos que nos interesa muchsimo pero no podemos tratarlo. Las cosas
que te cuentan los vecinos son increbles, chicos de 10 aos armados.
El otro da el padre de un chico de 2 aos, le compr un arma como
regalo, slo que descargada; ahora el chico anda jugando por ah con
esa arman.
La realidad desafa la capacidad de los psiclogos comunitarios, por
su efectiva crudeza por un lado y por la particular distancia de la
cotidianidad de origen de estos profesionales. La inseguridad como realidad compartible, como percepcin personal o como ambas cosas, opera
como un factor que obstaculiza la participacin, y genera las condiciones para armar un crculo sin salida. No se participa en instancias colectivas por la inseguridad, la no participacin incrementa la inseguridad
individual y colectiva.
Cuando los proyectos permiten el progresivo despegue de los profesionales, el avance en la transferencia de capacidades y recursos, y la
apropiacin de los colectivos de la gestin y desarrollo de los proyectos, aparecen problemticas diferentes que varios entrevistados han
visualizado en trminos ticos. Se sealan dudas acerca de la confianza
que supuestamente se tiene en la comunidad, se destaca cmo muchas
veces esos procesos de transferencia suponen condiciones de trabajo
ms desfavorables con respecto a las iniciales, por ejemplo, en el manejo de recursos econmicos, y cmo tambin se carece del necesario
reconocimiento social de los procesos de capacitacin fomentados por
las propuestas participativas.
Dice un entrevistado: Un aspecto es el tema de que si tu vas a transferir, te planteas que no vienes desde afuera con el patrn para que la
comunidad haga un calco tuyo, sino que tericamente vienes a revalo-

rizar o a mostrar a la comunidad, qu cosas valiosas tiene en s misma y


cmo puede asumir la problemtica; es un discurso muy valorizador de
la comunidad. Hay que tener cuidado con el doble discurso: es decir,
me conviene creer en la comunidad porque el proyecto plantea transferir y por eso prefiero ir a la comunidad en vez de disear un programa
en el cual en realidad confiara ms. En la prctica hay momentos en
que desconfas si la comunidad podr tomar el proyecto, si la transferencia es posible.
Nosotros ahora nos vamos y las experiencias se seguirn sosteniendo sobre trabajo honorario. Nosotros venimos de afuera, los convocamos, se supone que a cambio de un aprendizaje que logran y que a la
larga tal vez financie alguien. Probamos un modelo sobre el esfuerzo
honorario de la gente y nosotros no trabajamos honorariamente. Tiene
el efecto de toda explotacin del trabajo honorario, tambin una valoracin de la tarea y todos los riesgos, el honorario est un da y otro no.
Hay gente que tiene un nivel de compromiso como el que yo puedo
tener al ser una de las responsables. Hay gurises tan preocupados que
cambian sus horarios de estudio para poder participar y gente que te dice, no puedo seguir porque esto no es un trabajo. Lo tico est en que
planteas transferir un determinado modelo y no lo financias; si quieres
transferencia tienes que pagar los costos. Ms all del planteamiento
que sea, la comunidad, la que los pague, es cierto que an no est lista
para hacerlo.
Otro dice: Hay mucha gente que participa, como las promotoras de
salud, que son amas de casa. Pero en el trabajo, en la comunidad se
vean muy solas, no son reconocidas a nivel del sector salud. Podan
entender ms la temtica del adolescente y de la tercera edad, pueden
colaborar y tener informacin pero no son reconocidas por la comunidad, aunque nosotros las reconozcamos. Si van al centro de salud y
dicen, yo soy promotora, le dicen, y a m qu me importa, es una vecina cualquiera.
En los tcnicos impulsores iniciales de las propuestas participativas,
la apropiacin de la gente y el consiguiente reclamo de derechos se ve
muchas veces con temor y puede favorecer movimientos de retroceso
hacia situaciones de poder perdido. An a costa de los planteamientos
enunciados, la resistencia a la participacin de la gente puede encarnarse en la prctica en quienes habindola favorecido ahora tienen dificultades para hacerse cargo de los efectos de sus propuestas. Sensaciones
de prdida de autoridad, de interpelacin y cuestionamiento, pueden
minar la motivacin del agente comunitario, necesaria para enfrentar el
duro aprendizaje de la participacin, y los eventuales excesos que en

dicho proceso pueden acontecer, y en los cuales, circunstancialmente,


verse afectados.
ltimamente me ha agarrado como un cansancio del trabajo comunitario y tengo ganas despus de muchos aos, de volver a la clnica.
Tiene que ver con estos cuestionamientos con relacin a la identidad
profesional, con el desgaste de todo lo que pas en el proyecto, con los
cuestionamientos de la comunidad, con esa presencia tan fuerte que el
programa ahora le da a la comunidad. Sentimos que se nos empez a
desor como tcnicos, incluso en cosas tan serias como puede ser la
evaluacin del trabajo tcnico. No s hasta qu punto est preparado
un vecino para evaluarlo, desde qu parmetros. Es como un desgaste,
tal vez no tan personal, bastante compartido por varios expresa una
tcnica.

Facilitar el protagonismo popular


Las experiencias citadas en las entrevistas por los psiclogos que trabajan en la comunidad, tambin son ricas en prcticas participativas
que muestran ciertas modalidades de trabajo y pueden ofrecer pistas a la
hora de implementar proyectos que faciliten el protagonismo popular,
desde una perspectiva tica afn a la que se ha fundamentado a lo largo de
este trabajo.
En primer lugar como, a pesar de todo, la gente colabora, es decir
integra su aporte de mltiples maneras, dedica esfuerzos, voluntad y
tiempo; deposita expectativas y esperanzas en las propuestas. Creemos
que esto constituye un capital humano valiossimo, base imprescindible para seguir apostando al trabajo comunitario, algo que ningn proyecto debera olvidar ni defraudar.
La gente se inclua a varios niveles, a nivel de comunidad, con la
gente ms comprometida y organizada, directivos de la cooperativa,
preocupados en forma explcita con los problemas. Otro nivel era las
familias de los chicos. En general, haba buena participacin, cuando
surga algn problema se iba a las casas a conversar, nos abran las
puertas y se buscaba la solucin. El otro nivel sera con los propios
jvenes, ah oscilaba, algunos se identificaban o les interesaba ms la
propuesta y participaban ms; haba un grupo de referencia importante.
La ubicacin del profesional en un lugar que facilite la emergencia
del protagonismo de la gente, cumple una funcin clave, sobre todo en
cuanto al manejo de su saber y a la interrelacin con el saber de la
gente. No se trata ni de negar el conocimiento popular al imponer el

saber tcnico como nico vlido; ni de diluir este, en pos de un supuesto reconocimiento del saber popular, ms demaggico que real. Para
esto el manejo de la informacin y el poder de influencia del profesional se destac especialmente. En todo momento, el encuentro de perspectivas, lenguajes, representaciones y saberes parece determinante a
la hora de pensar la participacin.
Con ms razn an, cuando de lo que se trata es de ir elaborando las
conclusiones de lo trabajado, el momento del cierre, de la devolucin
para algunos, la temtica encuentra en las palabras de otra psicloga entrevistada un enfoque diferente: elaborar las conclusiones entre todos.
Como cuestin tica desde nuestro punto de vista, la informacin
ayuda a defender los propios derechos. En particular como conductista
pienso, que el libre albedro no existe o es una utopa; la no directividad
no existe. Incluso lo han demostrado investigaciones. Aunque uno no
d opinin, el mero acto de escuchar incide, de alguna manera, en el
otro; aun con gestos mnimos uno expresa aprobacin o desaprobacin, aunque uno quiera mantenerse en forma neutral. A partir de esa
base decimos que la influencia siempre existe.
Otra entrevista expone: Cuando la construccin de algo es realmente colectiva, la instancia de devolucin ya no es necesaria, las conclusiones se van construyendo entre todos, dialcticamente. Hay un proceso
de talleres y la propia produccin tiene un efecto especular; lo producido lo reincorporan para volver a elaborar, y muy pocas veces se da la
necesidad de una devolucin. Los trminos clsicos de demanda, de
atencin, de devolucin no nos estn sirviendo; la sntesis es colectiva
y se va haciendo. Tan solo se tratara de llevar a palabras algo de lo que
est ah, pero esto no es ya devolucin.
En todo caso, por qu pensar que existe una nica forma de participar vlida? Por otro lado, quin la definira? La perspectiva tica centrada en la autonoma y que apuesta al protagonismo de la gente, debera
reconocer la diversidad de situaciones, necesidades, posibilidades e inquietudes, de las cuales pueden desprenderse diferentes maneras de querer
ser, tener y tomar parte en un asunto que importa y afecta a la gente. El
desafo en este terreno es ser lo suficientemente creativos a fin de
pensar, con flexibilidad y apertura, distintas vas para canalizar las inquietudes de la gente, as como, permitir transitar sin rigideces ni burocratismos, de una va a la otra.
Haba diferentes niveles de participacin, uno que tena que ver con
lo ms formal, de acuerdos, la relacin de la institucin y a veces el
equipo tcnico con los representantes formales del barrio. El otro nivel,

tena que ver con la colaboracin de los vecinos, que pasaba por cuestiones ms domsticas, por ejemplo, ayudar en la cocina o en la limpieza (este es un tipo de participacin muy cuestionado). Pero para los
vecinos era algo muy importante; entre otras cosas eso a veces le permita comer a una madre que vena y colaboraba. Y no slo eso, tambin en trminos de socializacin se daba un dilogo y un intercambio
que era importante.
La apertura y la flexibilidad organizativas que tiendan a facilitar la
expresin de las diversidades comunitarias y sus diferentes modalidades de participacin, no van en contraposicin con la apuesta a incrementar los grados de compromiso. En efecto, estimular y facilitar la
maduracin y el crecimiento en la voluntad de asumir nuevas responsabilidades, tambin es una forma de trasmitir un mensaje de confianza
en las posibilidades de la gente.
Hay vecinos que hoy estn en la direccin; no han llegado all por
votacin, sino que aquellos que han ido participando durante aos,
empiezan a integrarse a otros espacios y tareas, y luego se integran a
los equipos. En los ltimos tiempos hay vecinos que empezaron a cumplir horarios. Se plante llamarlos promotores y que cobraran un sueldo. Tambin tiene que ver con los avatares econmicos, las horas tcnicas
eran tan pocas que para que el Centro se mantuviera abierto, h b a personas que tenan que ir a abrirlo, cerrar, dar nmero, atender distintas
situaciones, ir cubriendo un horario. Entonces a esos vecinos que ya
estaban trabajando se les llam promotores y empezaron a cobrar un
sueldo por su trabajo.
Cuando se ha dicho tanto respecto a la participacin y ha habido
tanto llamado al protagonismo que queda simplemente en eso, y luego
la prctica parece ir por otro lado; cuando la historia contempornea
muestra el uso y el abuso de la participacin comunitaria, parece sensato replantear la forma de incluirnos en los colectivos populares con
propuestas que pretendan su involucramiento protagnico. Desde una
entrevista se destaca la necesidad de mostrar con acciones antes que
con palabras, lo que se pretende hacer. No creemos que necesariamente
se corra el riesgo de una desviacin pragmatista. Recordemos lo que
Lewin planteaba: no hay mejor teora que una buena prctica.
Nosotros vamos, empezamos a hacer un trabajo, como manera de
entrar a la comunidad; que el trabajo hable por nosotros. Como diciendo: miren hay nios de calle, y se puede trabajar desde un cierto modelo educativo.

En definitiva, lo fundamentbamos antes, la participacin pone en


juego la cuestin del poder, y el poder -como lo ha planteado Foucaultno es un objeto que se posee o que falta; el poder circula y en el trabajo
comunitario los diferentes actores tienen y van modificando permanentemente sus cuotas de poder. En la frecuente autonegacin del saberpoder tcnico no hay otra cosa que un ejercicio abusivo de poder, una
imposicin prctica en contradiccin abierta con lo discursivo, con efectos similares a la negacin del saber-poder de la gente. Para una de las
psiclogas entrevistadas, esta temtica, formulada en trminos del reconocimiento de la influencia profesional, resulta decisiva como planteamiento tico.
La cuestin es reconocer esa influencia y ejercerla de forma que
promocione en el otro el autodesarrollo y autogestin. Que haga crecer
al otro, en base a promocionar su salud, que sea ms independiente del
medio en que est, por lo menos que sea ms libre de decidir. Alguien
sin informacin no es libre. Por ejemplo, alguien que no conoce los
mtodos anticonceptivos, jams se va a plantear no tener hijos, va a
tener los que la naturaleza les d; en cambio, con informacin puede
optar. Sin dudas, uno pone all los valores propios; es lo normal, puesto
que toda persona lleva sus valores a cuesta. Ver otros valores tambin enriquece, es oir otra campana; no quiero decir que tengan que adoptarlos.
En la interrelacin de saberes, facilitar procesos formativos puede
resultar una va privilegiada para fortalecer la participacin popular. La
educacin de agentes comunitarios se ha venido realizando desde hace
aos y cuenta con varias experiencias particularmente exitosas. Sin duda
que se encuentran dificultades, y no siempre se llega a los resultados
esperados, pero parece ser una forma potencialmente muy rica. Para
una entrevistada, los espacios de capacitacin de agentes comunitarios
cumplen otras funciones, adems de las explcitas, que a la hora de
atender el protagonismo de la gente son tan o ms importantes.
Siempre hay personas con distinto nivel de participacin; desde el
principio lo que se hizo fue dar cursos para agentes comunitarios. Constituy para los vecinos un sostn muy importante en su tarea, lo valorizaban mucho. Los vecinos que continuaron se fueron compenetrando y
fueron participando en otros espacios. Por ejemplo, la consulta en consultorio: siempre hay un agente comunitario en las consultas, incluso el
vecino primero habla con el agente y despus con el tcnico. Muchas
veces el vecino le trasmite cosas que despus no dice al mdico y viceversa. En otros casos, el agente comunitario traduce al vecino lo que le
dice el pediatra, si se lo ha dicho en trminos complicados. Es una especie de mediador.

El campo comunitario constituye el territorio ms estrechamente vinculado a lo cotidiano. Tambin es en el territorio donde tal vez con mayor nitidez se visualicen las contradicciones sociales. Trabajar en lo
comunitario es inevitablemente trabajar en situacin de conflicto, lo cual
lejos de ser limitante debera ser la esencia misma de este trabajo. Como
ya antes lo afirmramos, facilitar la expresin de las contradicciones y
actuar en ellas, resulta ser una lnea de trabajo de relevante importancia.
Los procesos participativos no pueden estar ajenos a las contradicciones,
de las que emergen y las que a su vez provocan, al modificar las
interrelaciones establecidas entre los distintos actores comunitarios.
Hubo mucha gente en contra y otra a favor, hubo problemas con
otros vecinos; por qu ellos y no otros. Todo genera problema, no hay
avatar humano que no genere problema, el trabajo comunitario genera
problemas, en uno y en los dems; es imposible que no se generen
problemas. Hay gente que considera que es un error que se le pague
sueldo a algunos vecinos; cuestionan por qu a ellos?, cmo se los
elige?, jcon qu criterio? Se habl de los super agentes comunitarios y
los otros. No hay nada que se pueda hacer sin conflicto, quiz haba
otra posibilidad pero algo haba que hacer, la nica forma es hacer.
Las palabras de esta psicloga dan tambin un sentido a lo planteado
hasta el momento. El trabajo en la comunidad de los psiclogos ha estado marcado por esta voluntad de hacer, sobre todo por hacer. Desde
hace un tiempo viene creciendo tambin la voluntad de reflexionar y
conceptualizar lo mucho que se ha hecho. La presente investigacin
precisamente va en esa direccin. Los procesos participativos, sus logros y fracasos y las problemticas ticas que de ello se desprenden,
nos llevan a la necesidad de un movimiento que replantee la cuestin
de la participacin. En la construccin de un nuevo paradigma tico
que fundamente las prcticas transformadoras, la participacin no puede dejarse de lado. Su problematizacin y anlisis crtico tampoco.
A la vez, constatamos una riqueza enorme de experiencias comunitarias -no slo impulsadas por psiclogos, sino por otros actores, por
educadores populares y por equipos multidisciplinarios-, en las que la
participacin est puesta a la orden del da. Indudablemente, se trata de
superar las formas que, a lo largo de este trabajo, hemos sealado como
funcionales al sistema o como constitutivas de un mito de la participacin. Pero, si se logra radicalizar la experiencia de la participacin, es
decir, pasar de un modelo utilitarista de beneficencia a un modelo de
libertad y autonoma, entonces las prcticas se irn desarrollando sobre
la base de una lgica antagnica a la predominante en nuestra saciedad. Una lgica antagnica a democracias donde expertos polticos,

polticos rodeados de expertos, lderes populistas y expertos mesinicos,


pretenden definir el destino de la ciudadana consultndola cada vez
que requieren asegurarse su continuidad o bien operar un recambio funcional. Una lgica antagnica a formas de creciente concentracin del
poder, del saber, de la informacin. En tal sentido, experiencias comunitarias que mitifican el saber popular pueden convertirse en peligrosas
negaciones de informacin y de saber a la gente. Como tambin, experiencias comunitarias donde los tcnicos y los educadores desprecien el
saber y la experiencia acumulada de la gente, resultan ser expresiones de
formas autoritarias, aun cuando vayan acompaadas por un lenguaje progresista o tengan la firme intencin de fortalecer el protagonismo popular.
La participacin integra saber y poder popular. Si apostamos a sociedades donde los ciudadanos crezcan en el ejercicio del poder, debemos
tambin apostar a procesos de aprendizaje que permitan madurar y crecer en la produccin de saber. La participacin requiere necesariamente un cambio cualitativo en todos nosotros.
Se trata, ni ms ni menos, que del proceso por el cual se quiebra la
relacin de sumisin entre los vecinos y los tcnicos, los ciudadanos y
las dirigencias polticas, los educandos y los educadores. Si la dependencia perdura, aun bajo supuestas formas de participacin, no existe
protagonismo y, por tanto, no existe participacin.
Por supuesto que se trata de procesos difciles y, por momentos, dolorosos. Pero, sospechamos, las mayores dificultades parecen radicar
en nosotros mismos, en tanto, nos aferramos a formas de poder o pensamos que se diluye nuestro papel si habilitamos formas de distribucin
del poder.
Asistimos a una poca en la que la crisis de civilizacin se ve sacudida por la emergencia de movimientos que ya no soportan la dominacin y las formas de dependencia. Quizs estamos ante la oportunidad
histrica de construir formas de democracia basadas en una intensa
participacin popular. Los movimientos sociales (nuevos y tradicionales) lo vienen planteando desde hace ya muchos aos, y sus luchas
integran saberes, poderes, resistencias y construccin de alternativas.
No se trata de un proceso fcil, sino de un proceso profundamente conflictivo, pues precisamente, tiene lugar cuando crecen las formas de
exclusin y la proclama de democracias complejas sin participacin, se
difunde cada da con ms vigor y fuerza. La lucha se da en una etapa
histrica, donde perdura an y se consolida el derecho de la fuerza
sobre la fuerza de la verdad y del derecho. Pero es una lucha que vale
la pena, pues se trata de construir nuevas sociedades y nuevas identidades. El trabajo comunitario y los procesos de educacin popular tienen

una amplia experiencia acumulada. Hoy somos llamados para aportar


tambin en la construccin de la empresa maravillosa de aprender a
construir juntos el poder.
Que se trate de una empresa poltica es algo obvio. Pero se trata,
tambin, de una tarea tica que desafa la integracin dialctica entre
tica, pedagoga y poltica. Son procesos de construccin de poder, pero
son asimismo procesos de aprendizaje y de cuestionamiento a estructuras e identidades autoritarias. Constituyen posibilidades de maduracin
y de crecimiento en nuevos valores. De all la urgencia de desestructurar
formas de pensar, sentir y actuar que bloquean el ejercicio del poder
por parte de los vecinos, los trabajadores, los excluidos, los educandos.
Formas que requieren de nosotros actitudes ticas profundamente
consustanciadas con la libertad, la confianza, la ruptura de la dependencia, la liberacin y la autonoma.

GLOSARIO
Especular: reflexionar, meditar, pensar, discurrir.

Notas
'Gro~G1,Vic~or:
Incidencia de la cultura neoliberal sobre la salud, sus tcnicos y sus instituciones, en Segundas Jornadas de Psicologa Universitaria, Ed. Multiplicidades, Montevideo,
1995.
Z C o ~ ~JOS
~ ~Lus:
~ oEconoma
,
y educacin en Amtrica Latina. Notas para una agenda de los 90,
en: Papeles de CEAAL, no. 4, 1992, p. 7; Jos Lus Rebellato, El aporte de la educacin
popular a los procesos de construccin de poder local, en: Revista Mulfiversidad, no. 6,
Montevideo, 1996, p. 27.
3 R o ~BRANDAO,
~ ~ C ARLOS
~ ~ : Pensar
~
a prtica. Escritos de viagem e estudos sobre a educacdo,
Ed. Loyola, San Pablo, 1990, p. 104.
4 R o ~ ~ BRANDO,
~ u ~ z C ARLOS: op. cit., p. 105.
'BARRENECHEA,
C.; M. BONIMO; A. CELIBERTI;
E. C IGANDA; ET AL.: Accin y participacin comunitaria
en salud, Ed. Nordan, Montevideo, 1993, pp. 140-3.
6 R o ~ ~ BRANDAO,
~ u ~ z C ARLOS: Pensar a prtica. Escritos de viagem e estudos sobre a educacdo,
Ed. Loyola, San Pablo, 1990, p. 112.
'RODR~GUEZ
B RANDAO, C ARLOS: A educacdo como cultura, Ed. Brasiliense, San Pablo, 1986, p. 157.
8 R o ~ ~BRANDAO,
~ ~ ~C ARLOS
z
: Pensar a prtica. Escritos de viagem e estudos sobre a educacdo,
Ed. Loyola, San Pablo, 1990, p. 112.

Es inevitable la recolonizacin cultural?


Jos RAMNVIDALVALDS

Los hechos
El impetuoso desarrollo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, han conducido a que estas se convierten en la infraestructura bsica de la economa, de la ciencia, de la poltica, de la educacin
y las artes, invadan la vida cotidiana y modulen nuevas formas de per-

cepcin, de hbitos y de ordenamientos lgicos de los procesos


cognoscitivos.
Este proceso ocurre incrustado y en gran medida supeditado a las
tendencias que predominan en el desarrollo capitalista contemporneo,
es decir, la superconcentracin de la propiedad a escala multinacional,
y el consiguiente establecimiento de un mercado mundializado que por
ahora funciona en las lgicas neoliberales, es decir, en la lgica del
pleno predominio del mercado.
De esta forma el despliegue del sector de la informacin y la comunicacin a travs de todas las actividades sociales y a escala planetaria,
est signada por los procesos de desregulacin jurdica, privatizacin,
y transnacionalizacin que conducen a un peculiar modo de
globalizacin de los productos y servicios de la informacin, y de la
comunicacin a la vez que generan una impetuosa segmentacin de los
consumos.
Para los pases, eufemsticamente llamados, en vas de desarrollo
desregulacin jurdica ha significado introducirse vertiginosamente en
el proceso de privatizacin, lo que ha conducido a poner trmino o a
debilitar sustancialmente la presencia del estado en sectores antes considerados oficialmente como estratgicos, tal es el caso de las telecomunicaciones; ha significado adems, la cancelacin casi unnime de
la televisin pblica y en general, la venta, a veces en trminos bastante oscuros, de las propiedades estatales en estos sectores.
El proceso de privatizacin en estos pases ha facilitado la transnacionalizacin
de la propiedad sobre los sistemas comunicativos, porque al someterse a
licitaciones pblicas, desreguladas jurdicamente, es decir, reguladas slo
por el mercado, las grandes megacorporaciones internacionales de la informacin y la comunicacin, han sacado la mejor parte y se han apoderado de los principales paquetes de acciones en todo el sector, sobran los
ejemplos en el rea de la telefona y en el de la venta de los servicios
pblicos de televisin.
As, muchos medios de comunicacin que antes al menos intentaban
tener una programacin nacional, ahora son esencialmente repetidores
de la produccin globalizada que suministran las grandes empresas
transnacionales.
Este hecho viene a complementar y a legitimar en el orden simblico, en la esfera de las representaciones, lo que ha acontecido en la produccin y el consumo material, es decir, el predominio del consumo de
productos y servicios generados por las transnacionales, desde las ham-

burguesas, o los jeans, hasta los diseos ambientales de los lugares


pblicos y privados.
Esta realidad ha generado, con mucho fundamento, una creciente preocupacin acerca de la capacidad de los pases altamente desarrollados, para realizar una recolonizacin cultural, tomando en consideracin
el hecho de que, desde estos pases se generan las nuevas tecnologas,
se controla la propiedad de la myor parte de los medios, y se elabora
la inmensa mayora de los productos informativos y culturales que se
difunden globalmente.
Un ejemplo puede ilustrarnos al respecto: las agencias informativas
AP y UPI difunden diariamente 35 millones de palabras, la Reuter y la
AFP en conjunto unos 5 millones, mientras el pool de las agencias de
los pases no alineados slo logran trasegar unas cien mil palabras.
Por este motivo es lcito preguntarse si en realidad se est gestando
una cultura global o lo que se intenta es imponer un proyecto hegemnico global. Esta pregunta es ms pertinente si observamos que una
sola nacin, los Estados Unidos de Amrica, ejerce el control de la mayor
parte de la produccin y de los medios de informacin y comunicacin.
Ante estos hechos no basta con generar una denuncia justa, pero a
todas luces insuficiente, sino que es preciso que reflexionemos colectivamente sobre como podemos los pases pobres oponernos a este reto
enorme que se levanta amenazador para nuestras culturas e identidades.
Desde luego, el tema es de tanta importancia como vastedad, y por
ello no puede pretenderse su abordaje total desde una ponencia, ni desde el pensamiento de una persona, si no que por el contrario requiere el
concurso de numerosos enfoques y puntos de vista, por lo que el propsito de este trabajo es slo el de incitar a la reflexin colectiva. Para
ello esbozar algunas reflexiones que a mi entender pueden ser de alguna utilidad al analizar el tema.

QUE MODELO COMUNICATIVO ASUMIMOS


Una primera reflexin que me parece pertinente es aquella que nos
oriente en la comprensin de cmo transcurren los procesos de comunicacin. Hasta ahora, suelen ser dominantes los modelos transmisivos,
muy arraigados entre nosotros, sobre todo, por medio del modelo
informacional que han invadido no slo los enfoques funcionalistas y
pragmticos incitados desde la derecha, sino que tambin han marcado
los discursos de la izquierda.

Segn esta comprensin lo esencial en el proceso de la comunicacin es su momento transmisivo, es decir, la salida de un mensaje desde
un emisor y su llegada con la mayor fidelidad a un receptor. Esta posicin entraa un olvido de lo que ocurre antes y despus de la transmisin, tal omisin se explica porque se da por sentado que lo esencial
est en el mensaje. El receptor e s un elemento pasivo que refleja los
efectos de los mensajes. Desde este punto de vista el dominio actual de
los centros emisores, tal y como hemos visto, desde las grandes
transnacionales, provocarn inevitablemente efectos recolonizadores
sobre el pensamiento y la conducta de nuestros pueblos.
Sin embargo, hay otros modelos de comprensin que pasan por considerar como parte integrante y sustancial del proceso de comunicacin
lo que ocurre en las mentes no slo de los emisores, sino tambin de los
receptores. Ello entraa una consideracin del receptor como un elemento activo del proceso.
Qu ocurre en realidad? Qu hemos comprobado reiteradamente
en mltiples investigaciones? Que el receptor es un actor en ese proceso capaz de construir sentidos diferentes a los mensajes que se le proponen. En esa construccin de sentido, el actor que recibe los mensajes
moviliza sus valores y representaciones de la realidad, que de ninguna
manera son creados, exclusivamente, desde los medios, sino que son
una integracin de mltiples experiencias e influencias ejercidas
cotidianamente, por diversos agentes sociales; familia, escuela, comunidad, iglesia, grupos de amigos, instituciones donde labora, etctera.
En ese proceso los medios son un agente de gran importancia pero
en ningn caso todopoderoso manipulador de todas las mentes. Es decir, la relacin entre los mensajes que se emiten y los receptores, no es
una relacin directa y simple, sino que est mediada por mltiples factores culturales, tecnolgicos, vivenciales, que se sintetizan en la subjetividad de cada uno y se expresan en las prcticas intersubjetivas.
Alejarnos de una posicin transmisiva, y asumir otra centrada en el
proceso de significacin, nos coloca en la posibilidad de identificar recursos, potencialidades que pueden ser movilizadas para enfrentar los
peligros que para nuestros pueblos se derivan del actual orden mundial.
Ubicarnos en esa posicin significa, confiar en el ser humano, en su
capacidad de sentir y pensar por s mismos, esa confianza no es un acto
exclusivamente de fe, que tambin lo es, sino que tiene su fundamento
en el hecho de que los procesos de significacin no transcurren en y
desde un individuo aislado, sino que son procesos socialmente condicionados e intersubjetivamente construidos; en ellos entra en juego

nuestra memoria histrica, nuestras culturas e identidades, que son el


resultado secular de nuestra historia.
Aqu se hace imprescindible detenernos en otra consideracin. Reconocer el carcter activo del acto de consumo de los mensajes, no
puede conducirnos a igualar el poder del que recibe y del que emite.
No estamos en presencia de un proceso exclusivamente de significacin, sino tambin, de procesos profundamente politizados, es decir,
donde entran en juego las estructuras de poder existentes, los intereses
de clases; estamos en presencia de un proceso de hegemona, donde
resistencia y sumisin, autodeterminacin y dominacin se entrelazan
dialcticamente.
Este reconocimiento implica, que no es el mercado el espacio donde
se equilibran las fuerzas entre emisores y receptores de los mensajes,
que la resistencia al empuje hegemnico hay que organizarla, estimularla, fortalecerla, con acciones polticas, culturales y educacionales que
deben ser concertadas privilegiadamente desde los movimientos populares o desde los espacios de produccin intelectual que se comprometan con ellos.

El papel de la cultura
Otra reflexin necesaria est relacionada con el papel de nuestras
culturas en esos esfuerzos de resistencia y liberacin, entendiendo por
cultura, desde luego, no slo la produccin intelectual y artstica, sino
nuestro modo de ser, de comportarnos cotidianamente, que le da cuerpo y sustancia a nuestras identidades.
Una constatacin que resulta imprescindible hacer, pero que a menudo queda soslayada, es el hecho de que nuestros pases no son pobres
culturalmente.
Las culturas americanas son el resultado de largos, tortuosos y cruentos
procesos de transculturacin. La cultura autctona, donde puede identificarse, no se encuentra en estado puro, sino en convivencia con elementos
culturales ajenos, que han sido apropiados por ejemplo: podemos hablar
de una cultura propia, solamente si entendemos por tal, la fusin de los
elementos autctonos con los apropiados y ese no es un proceso acabado,
esttico, sino un proceso que contina permanentemente. Si algo nos caracteriza es la capacidad de apropiarnos de lo forneo sin desdibujarnos
como entidades culturales especficas. Hay aqu, por lo tanto, una potencialidad de resistencia ante el embate contemporneo por homogeneizarnos.

Esa apropiacin creativa se da en todos los niveles de la produccin


cultural, pero e s mucha ms rica en la cultura popular, all las
resignificaciones estn marcadas por lo especfico de la vida cotidiana
de las clases populares, que constituye el reverso de los modelos de
vida, de bienestar y de consumo que se proponen desde el mensaje
global hegemnico.
..
Los medios multinacionales pueden globalizar los sueos, pero tambin globalizan las frustraciones y la reaccin popular ante ellas. En los
procesos sociales de construccin de sentido, esas continuas frustraciones se sedimentan en una cultura que es de resistencia, de burla, de
escape y tambin de sumisin. La reconstruccin de esa memoria histrica, su valorizacin y su anlisis crtico se convierte en un imperativo
de gran importancia para enfrentar los intentos contemporneos de legitimar la dominacin.

Pensar con nuestra cabeza


Los procesos de transculturacin a que hacamos referencia, se han
dado en el interior de procesos de dominacin, ello ha dejado su huella
tambin en nuestra cultura, No todo lo propio nos fortalece. Jos Mart
nos advirti que El delito de haber sido esclavo se paga sindolo mucho tiempo todava, con ello recalcaba que la liberacin no es un acto
sino un proceso, que tiene que incluir una valorizacin de lo propio,
que nos haga sentir orgullosos de ser lo que somos y que no encontremos ms valor necesariamente en lo extrao, e incluye tambin, por lo
tanto, la capacidad de juzgar con mirada crtica lo propio y lo ajeno.
Aqu aprecio uno de los aportes ms significativos que pueden hacerse en el terreno cultural y educacional: fortalecer nuestra capacidad
crtica, no intentar una mera reproduccin de patrones discursivos y
prcticos, sino desatar la creatividad que nos es consustancial con nuestra
condicin de culturas hbridas, al juzgar lo nuestro y lo forneo y al
actuar con esos elementos en la cotidianeidad.
Por cierto, el primer ejercicio de creatividad tenemos que hacerlo,
aquellos que queremos no slo preocuparnos, sino tambin, ocuparnos
de evitar una recolonizacin cultural. Ante el predominio tecnolgico,
econmico y poltico de los centros hegemnicos del capitalismo contemporneo, tenemos que oponer nuestra capacidad reflexiva y creadora. Ello presupone una labor intelectual, de investigacin y de
reflexin terica que muy frecuentemente es estigmatizada como est-

ril, tanto por el pragmatismo tecnocrtico y neoliberal de la derecha,


como por una parte del discurso de la izquierda.
El mensaje global, por otra parte, no agota las necesidades informativas o de intercambio simblico de cada agrupamiento humano, por eso
hay y continuar habiendo un espacio para el mensaje local, generado
desde las comunidades locales, regionales o nacionales. Si queremos
que ese mensaje local, no sea tribUtario del mensaje hegemnico, debemos construirlo desde el interior de las diversas y mltiples identidades
en que estamos inmersos.
Quiero recalcar que las identidades son mltiples, son comunitarias,
barriales, regionales, nacionales, tnicas, de gneros, de generaciones,
y etctera, prcticamente inagotables. Creo que reconocer y valorizar
esas identidades, buscando su armonizacin y no su contraposicin es
una prctica imprescindible si queremos ser ms fuertes ante el embate
hegemnico. Para eso hay que pensar y llevar a la prctica proyectos
participativos, que surjan desde las bases, afincados, fundamentalmente en los diversos movimientos populares que existen o se gestan a diario con diversas motivaciones y que representan esa variedad identitaria.
Sin embargo, trabajar en proyectos participativos de carcter popular
no nos debe conducir a renunciar a otros espacios, como son la comunicacin masiva, o los nuevos medios de comunicacin de carcter
digital. El terreno que no ocupamos con nuestros mensajes, lo ocupan
otros. No tenemos alternativas, o dominamos las nuevas tecnologas o
los propietarios de ellas, nos dominan a nosotros.
En sntesis, no estamos inertes ante un ordenamiento mundial que
intenta legitimizarse, utilizando todas las posibilidades que el desarrollo tecnolgico de la informacin y la comunicacin pone a su disposicin. Tenemos una riqueza cultural e identitaria que constituyen
obstculos formidables a los proyectos hegemnicos. Si potenciamos
esa riqueza, desde las culturas y los movimientos populares, con estrategias participativas que valoricen lo nuestro y movilicen nuestras subjetividades, podremos seguir siendo nosotros mismos, a la vez que nos
integramos en un mundo, que para que sea legtimo tiene que ser plural. Un mundo, como he ledo en un cartel zapatista, donde quepan
muchos mundos.

Informacin y conocimiento: Claves del desarrollo


En el siglo que termina han ocurrido acontecimientos diversos que
nos ubican en un estadio diferente en el desarrollo humano. Algunos lo

llaman era d e la informacin, sociedad de la informacin, sociedad del


conocimiento o modo informacional de desarrollo. Ms all de los nombres, lo cierto es, que la informacin y el conocimiento son hoy, como
nunca antes, un factor clave, porque el acceso y correcta utilizacin de
la informacin decide la generacin o asimilacin d e nuevas tecnologas que incrementan la eficiencia de los procesos productivos. Determina la eficacia en la gestin de los recursos y la competitividad en los
mercados. Es esencial en la preparacin de los recursos humanos. Garantiza el avance de la ciencia y la innovacin tecnolgica. Adems, los
productos informativos y comunicativos constituyen el soporte de la produccin espiritual, que expresa la identidad cultural de los agrupamientos
humanos y crea los marcos interpretativos dentro de los cules los seres humanos construimos el sentido d e la realidad.
Se han introducido mltiples, y nuevas tecnologas para generar, procesar, gestionar e intercambiar la informacin, pero sobre todo, se ha
modificado profundamente, el uso social d e esta y el significado del
conocimiento en el conjunto de factores de xito de cualquier empeo
humano.
Aunque estas transformaciones no se expresan de la misma forma en
todas las regiones del mundo, dado los desiguales niveles de desarrollo,
e l f u n c i o n a m i e n t o globalizado d e la economa y d e los s i s t e m a s
comunicativos provoca impactos en todas las naciones.
En particular para los pases del Sur, estos cambios entraan amenazas a sus identidades, a sus posibilidades de desarrollo y a sus soberanas, p e r o a l a vez, ofrecen oportunidades, q u e d e utilizarse con
inteligencia, pueden contribuir a vencer los retos fundamentales que
tiene ante s.
Para el uso ptimo de esas oportunidades nuestro pas tiene mejores
condiciones que otros pases del Sur, al contar con recursos humanos
mejor preparados en todos los rdenes, sin embargo, diversas razones,
en primer lugar, las financieras, han hecho ms lenta la introduccin
masiva de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin,
y han retardado los cambios conceptuales bsicos que perfeccionen el
uso social d e la informacin.
Esto no significa que estemos en cero, pero sin dudas, se necesita
incrementar nuestra cultura informacional, la que podemos definir como
un modo de proceder ante la informacin y el conocimiento, que parte
d e la comprensin d e la importancia d e estas para el desarrollo y el
bienestar. Incluye saberes, habilidades y hbitos que permiten identificar las necesidades d e informacin, utilizar las tecnologas corres-

pondientes, acceder al conocimiento y utilizarlo productivamente en la


actividad profesional y en la vida cotidiana.
Las transformaciones organizativas y conceptuales sobre la informacin, deben marchar parejas con la introduccin de las nuevas tecnologas, d e lo contrario, corremos el riesgo de hacer inversiones en equipos
y sistemas y luego no saber utilizarlos eficientemente. Por ejemplo,
muchas computadoras, incluso de generaciones avanzadas, se utilizan
simplemente como mquinas de escribir cmodas y rpidas, desperdiciando la mayor parte de las posibilidades que estas ofrecen en la organizacin de eficientes sistemas de gestin.
En la actividad cientfica los procedimientos que utilizan una buena
parte de los investigadores para informarse, no rebasan los empleados
hace dos o tres dcadas, y lo ms preocupante, no todos tienen conciencia de lo que eso significa de desventaja para su labor.
Se impone que comprendamos donde estn las tendencias principales en el desarrollo actual y futuro, tanto de las tecnologas como de las
tcnicas de gestin de la informacin.
Las palabras de orden en el campo de la informacin y la comunicacin son la convergencia, y la integracin:
Convergen las tecnologas de la informacin con las de comunicacin; se integra la informacin y la comunicacin como un sctor econmico; convergen los profesionales y los estudiosos de la informacin
y la comunicacin en un enfoque transdisciplinario, se integran y
compatibilizan diferentes hardware y software; se integran en las redes
terrestres y satelitales diferentes tipos de contenidos, y convergen los
contenidos en forma de productos multimedia y estructurados en ambientes web.
Todo esto incluye la creciente compatibilidad de diferentes hardware
y software y la integracin de todo tipo de informacin, gracias a la
digitalizacin, a las redes terrestres y satelitales.
Ya no se trata slo de mover datos a travs de las redes, sino todo
tipo de informacin, incluida la produccin de los medios masivos, esto
significa conectar a las redes no slo computadoras, sino tambin, la
TV, la radio y otros efectos electrodomsticos. Hay una evolucin en el
concepto de red. De redes de computadoras a redes para interconectar
diversos equipos, que pueden ser operados remotamente.
Se integran adems, en sistema, las diferentes redes, las satelitales,
las de fibra ptica u otro tipo de cableado y las inalmbricas.
En el prximo decenio los avances cientfico-tcnicos ms espectaculares estarn relacionados con:

La telefona mvil conectada a internet.


La televisin digital interactiva conectada a internet.
El crecimiento enorme de los anchos de banda y de las velocidades
de transmisin.
Las aplicaciones en comercio electrnico, educacin y trabajo a distancia, laboratorios y prototipos virtuales y telemedicina.
El tratamiento de grandes volr&nes de datos.
Es decir contina una tendencia integradora cuya expresin ms concreta son las aplicaciones especficas en cada una de las actividades
sociales.
Estas transformaciones impactan, por supuesto, a las instituciones especializadas en generar, gestionar y transmitir informacin. No pueden
funcionar ya como lugares en el que se conserva y prepara la informacin para facilitrsela al usuario que llegue hasta ella. Por el contrario,
tienen que ser instituciones que de forma activa, contribuyan a que los
usuarios potenciales de la informacin identifiquen sus necesidades y
organicen adecuadamente los flujos informativos internos y externos
para crear las condiciones de gestionar la informacin como un insumo
vital para todo tipo de institucin contempornea.
Dichas instituciones deben adems, suministrar productos y servicios de informacin en diversos soportes, principalmente a travs de
las redes, que respondan a los requerimientos especficos de cada uno
de sus clientes. Los grandes volmenes de informacin, que hoy se
manejan en cualquier campo del conocimiento, aconsejan la utilizacin
de instituciones o dispositivos especializados en la bsqueda y procesamiento de la informacin, de tal forma que esta se organice y prepare
de acuerdo a las necesidades del proceso econmico o social en cuestin. Este procesamiento de la informacin para darle una utilizacin
inmediata y especfica es lo que se denomina aadirle valor a la informacin.
En nuestro pas est estructurado un Sistema Nacional de Informacin en el que intervienen todos los organismos de la Administracin
Central del Estado, este Sistema rige su actividad por la Poltica Nacional de Informacin que promulg el Ministerio de Ciencia Tecnologa y
Medio Ambiente como organismo rector de esta actividad.
Los propsitos fundamentales de esta Poltica son propiciar un cambio en los conceptos acerca de la forma en que se gestiona y utiliza la
informacin, y en correspondencia con ello, modificar las prcticas que
se emplean en los dispositivos especializados en esta actividad.

Se trabaja por llevar al interior del Sistema Nacional un nuevo enfoque, a partir de considerar la informacin como un recurso productivo
y un bien econmico.
Es un propsito central el incentivar la produccin de contenidos nacionales en diversos soportes, sobre todo para las redes, tanto las intra
y extranets, como para Internet. .Es la manera adecuada de aprovechar
las nuevas tecnologas en funcin de nuestro desarrollo. No se trata
slo de utilizar la informacin que se obtiene del exterior, sino tambin
la que se genera en el pas e incrementar nuestra presencia en la red
global.
La generacin de contenidos .con valor aadido y las aplicaciones en
lnea, le dan sentido a las redes y las ponen realmente en funcin del
desarrollo econmico y social de la nacin. Para ello se requiere una
poltica de redes abiertas, de tal forma que desde cada sitio o Portal
informativo cubano, sea posible acceder a los contenidos que las otras
redes cubanas portan.
Estos conceptos y sobre todo, su aplicacin prctica, deben llegar a
cada una de nuestras instituciones, especialmente a nuestras empresas.
Es importante comprender que el perfeccionamiento empresarial implica tambin, como lo establecen los documentos normativos del proceso, un perfeccionamiento en la gestin informativa, de tal'forma que
queden bien establecidos la recopilacin, distribucin y uso de su informacin interna, adems, delimitadas sus necesidades informativas
externas, as como, la formas y la vas de su satisfaccin.
La empresa no se perfecciona una vez, sino que se requiere crear las
condiciones para su perfeccionamiento constante y en ese propsito L
informacin desempea un papel decisivo.
Debemos encarar, con la creatividad que nos caracteriza, el reto de
utilizar plenamente la informacin y aprovechar en nuestro beneficio
las posibilidades que brindan las nuevas tecnologas de la informacin
y la comunicacin. En la actualidad y cada vez ms las oportunidades
de los pases dependern de los conocimientos que pongan en funcin
de su gestin econmica y de su funcionamiento social.

Reflexiones sobre cultura e integracin


desde una prctica de educacin popular
GRABRIEL

KAPLN

Ancdotas culturales hbridas


- En una pequea poblacin rural uruguaya, cerca de la frontera con
Brasil, donde el siglo xx parece no haber llegado, donde gestos y
juegos, ropas y costumbres, parecen ms brbaros que civilizad o ~ la, ~gente mira Rede Globo en el televisor y consume caa con
pitanga; pero tambin Coca-Cola.
- La Coca-Cola auspicia un festival musical con cantantes progresistas. Y lo hace, no slo como un modo de recuperarlos para el sistema, sino como una forma de contrarrestar el cambio de canal del
televidente frente a la publicidad con~encional.~
- Un maestro de un barrio marginal montevideano lleva a sus alumnos
a la playa. Un nio que no ha visto nunca la arena dice: Mire, maestro, finita como la nieve de la televisin.
- En una ciudad argentina, un museo de historia natural usualmente
desierto se llena sbitamente de visitantes. La exhibicin de Jurassic
Park en el cine ha despertado el inters por los dinosaurios.
- En Montevideo, todos tenemos una idea cotidfana de la marcha de la
economa brasilea segn la cotizacin de los bombones Garoto en
los puestos de venta callejeros.

'Tomado de: Grabriel Kapln, Comunicacin, educacin y cambio*, Coleccin educacin


popular, del mundo, no. 14, Ed. Caminos, La Habana, 2001.

Junto a las transnacionales Tortugas Ninjas, Xuxa desde Brasil y


Marcelo Tinelli desde Argentina hace rato que mercosurizaron
nuestras pantallas, nuestro lenguaje y nuestro consumo.

Preguntas
En tiempos de integracin regional, en tiempos transnacionales, donde el mercado todo lo homogeneiza y lo segmenta, donde lo pblico se
privatiza, donde la cultura se des territorial iza,^ se macdonaliza y
se consume a domicilio a travs de los medios, uno podra preguntarse:
Lacaso le queda algn papel para desempear a los movimientos populares en la construccin de identidades (locales, nacionales, regionales)?
Intentaremos responder teniendo en cuenta una rpida revisin de
posturas tericas y actitudes prcticas, sobre todo desde nuestra prctica de educacin y comunicacin popular con organizaciones sociales y
polticas en el Uruguay.

Aproximaciones tericas
Lo primero tal vez sea reconocer que si siempre fue difcil decir con
precisin qu es lo popular, hoy lo es ms an. Definiciones esencialistas
y oposiciones clsicas aparecen permanentemente cuestionadas.
1. Frente a la contraposicin maniquea entre lo moderno=culto=hegemnico y lo tradicional=popular=subalterno, algunos proponen hablar de culturas hbridas, donde lo culto, lo masivo y lo popular
se entremezclan constantemente como vimos en los ejemplos del
c~mienzo.~
2. El folclorismo, que buscaba rescatar lo autntico popular, asimilndolo a lo tradicional y a lo rural, parece un camino definitivamente muerto y en todo caso ms apto para e l patrioterismo
conservador.
3-4. El camino de la denuncia de la invasin cultural y la imposicin
ideolgica tendi, muchas veces, a demonizar los medios y situar en
el problema de su control todas las alternativas. Sin desconocer su
importancia capital, se torn evidente la necesidad de comprender
los medios desde la recepcin y no slo desde la lgica del e m i ~ o r . ~
El anlisis de los procesos de recepcin y uso abri a la comprensin de mecanismos que son de hegemona ms que de imposicin;

a la comprensin de cunto hay de consenso y complicidad en el


espectador y cunto recoge de lo popular la industria cultural. El
teleteatro, que nos cuenta una y otra vez la historia de la sirvientita
que asciende socialmente casndose con el nio rico, recoge y recrea mitos presentes en el imaginario popular desde La Cenicienta al
folletn.
.,
Pero desde esta ptica, a nuestro juicio, se ha incurrido muchas veces en una suerte de populismo cultural, que tiende a ver resistencia
e incluso impugnacin en toda expresin popular. O actitudes de
contemplacin, donde lo nico que se puede hacer es entender la
cultura de la gente, pero no es posible incidir en ella. El pueblo
resignifica los mensajes que recibe, pero esta resignificacin sigue
caminos impredecibles sobre los cuales no es posible actuar conscientemente en alguna direccin.
5 . La distincin entre cultura del pueblo -mezcla de elementos propios
y ajenos, alienados y liberadores- y cultura popular -identificada
con los autnticos intereses populares- puede resultar ms til;' pero
tambin puede conducirnos a esquematismos, como la construccin
de listas de elementos culturales hegemnicos por un lado, y
contrahegemnicos por el otro. En realidad, creemos que el carcter
hegemnico o contrahegemnico no se define en forma pura, como
la esencia de un producto cultural, sino como proceso, por la forma
en que se produce y el uso que se hace de l. Un mismo elemento
cultural, segn cmo se articule con procesos organizativos, sociales y polticos, tendr uno u otro sentido. El rock puede ser un producto de consumo alienado, ms tambin una potente voz de
impugnacin. Una fiesta en un barrio puede estar llena de lo peor de
la msica comercial, pero ser a la vez el comienzo de un proceso
organizativo.
6. Tal vez resulte ms rico el concepto de cultura propia como aquella
conformada por elementos propios autnomos, junto a elementos
apropiados: elementos ajenos sobre los cuales se pueden tomar
decisiones propias en cuanto al modo de usarlos. Cultura ajena, por
su parte, sera lo impuesto -desde afuera- y lo alienado, lo propio
sobre lo cual no se decide.*
Esta conceptualizacin puede ayudarnos a entender cmo la msica
folclrica puede ser alienada y el rock puede ser apropiado desde el
campo popular, vitalizando incluso expresiones tradicionales como
nuestro candombe, de origen africano.

Respuestas prcticas (o pragmticas?)


Este recorrido rpido y casi turstico por algunos modelos tericos, al
dejarnos ms preguntas y dudas que respuestas, puede llevarnos al inmovilismo. Sin embargo, no ha sido esa nuestra intencin. Planteemos
entonces alguno de los criterios.-prcticos y provisorios- con los que
venimos trabajando con las organizaciones p o p ~ l a r e s . ~
El rescate, pero tambin la creacin, potenciacin y desarrollo de
cdigos culturales propios, es imprescindible como elemento de identificacin, y esto es clave en todo proceso organizativo.
As, por ejemplo, el barrio es un potencial espacio articulador entre
la ciudad annima y la casa. Pero para que exista como espacio
organizativo, debe existir como espacio cultural. Y cultura que no se
comunica, muere. Cuando la gente conoce su historia, sus lugares, sus
personajes, puede encontrar en ellos elementos de identificacin. Si, en
cambio, ni siquiera identifica el nombre del barrio donde vive, difcilmente pueda organizarse y luchar por l. Lo identificatorio une y diferencia a la vez. En buena medida une porque diferencia: es lo nuestro y
slo nuestro.
Por eso, por ejemplo, una de las primeras discusiones que damos con
las organizaciones cuando los apoyamos en la elaboracin de sus medios peridicos de comunicacin, es sobre el nombre. Encontrar para
una publicacin un nombre que la identifique puede ser un primer paso
para generar o afianzar un cdigo cultural propio. No puede ser que se
llame Boletn del barrio tal... o del sindicato cual o La voz de....
Esos son nombres que no son nombres, en todo caso comodines intercambiables. Poder nombrar las cosas es un primer paso para identificarse.
Cada lugar, cada grupo de edad, cada grupo social, tiene o puede
desarrollar cdigos propios. Cada organizacin popular puede y debe
desarrollar los suyos.
Por ejemplo, los vecinos del barrio montevideano de Pearol, de larga tradicin ferroviaria, le pusieron El trencito a su boletn. Los trabajadores de la salud llamaron a su cartelera quincenal El marcapaso
(al ritmo del gremio) y bautizaron a su revista bimestral con un nombre
simple pero efectivo: Sal!.Y los maestros llamaron La Esquela a
su peridico mural, porque es habitual que los maestros de un turno les
dejen esquelas a los de otro y enven esquelas -breves mensajes escritos- a los padres de sus alumnos. (Con ingenio grfico, dentro de la
q haba una c, con lo cual tambin poda leerse La Escuela).

No rechazar a priori ningn elemento presente en una cultura. Buscar, en cambio, que todos y cada uno adquieran -o recuperen- un significado liberador al insertarse en un proceso. Rescatar s, pero no
acrticamente. Adems, buscar conscientemente la resignificacin. Por
ejemplo:
- Elementos presentes en la cotidianidad de los sectores populares con
un sentido que tiene mucho de conservador, pueden ser resignificados. En un barrio se organizaba la celebracin del 40 Aniversario de la Declaracin de los Derechos Humanos, las seoras se
ofrecan a colaborar haciendo tortas. Esto poda quedar como un
hecho intrascendente, donde en todo caso se reafirmaba el papel tradicional de la mujer. Pero adquiri un significado nuevo al proponerse la realizacin de tortas cuadradas que confluyeron en una nica
gran torta colectiva con 40 velitas, ya que era el centro del festejo
solidario del Cumpleaos de los Derechos Humanos.
- Un cambio de cdigo, el agregado de un lenguaje, el tratamiento por
el absurdo, la exageracin o el humor, pueden producir un nuevo
significado en un elemento viejo y conocido. Hemos realizado, por
ejemplo, una versin <<modernizadade La Cenicienta como material para la discusin sobre la educacin sexista.
- Una coyuntura cultural promocionada desde los medios masivos puede
ser aprovechada en este mismo sentido. Desde fechas comkrciales,
como el Da de la Madre o el Da del Nio, hasta eventos deportivos,
pasando por la celebracin de los 500 Aos.
El ao pasado en Uruguay, en la campaa del referndum contra las
privatizaciones, produjimos una serie de mensajes sonoros para uso
radial y callejero. Entre otros:

DESEMBARCO
CONTROL:

AMBIENTACINDE PLAYA, MAR,


GAVIOTAS, ETCTERA.

voz :

iTierra!

CONQUISTADOR:

Venid, indgenas, que traemos para vosotros hermosos espejillos y cuentas


de colores. Qu nos daris a cambio?
Bueno, tenemos la red telefnica ms
tecnificada del continente, empresas
generadoras de electricidad y agua potable
con distribucin en todo el pas, una
planta de...

CONTROL:

INTERCALA VOCES DE ASOMBROY


ENTUSIASMO DE LOS CONQUISTADORES. BAJAN Y FUNDEN CON
CORTINA.

LOCUTORA:

El 13 de diciembre vote s. Y no se deje


conquistar con espejitos.

FINAL
CONTROL:

VAMO.ARRIBALA CELESTE

- RUIDOS DE TRIBUNA
RELATOR:

Gran final entre el equipo del Referndum y los rivatizadores Old Boys.
Estadio lleno. Partido con entrada
obligatoria. 700 mil vinieron en
octubre, pero hoy son muchos ms.

LOCUTOR:

Adelgace hoy y pague maana.


Lacalle Sistem, el nico con diet
sueldo. Comenta el Dr. Jorge Da
Siqueira.

COMENTARISTA:

Es un encuentro decisivo. Si ganan


los privatizadores nos venden- hasta
las camisetas y despus no
hay repatriacin que valga, no lo
arregla ni Popelka.

RELATOR:

Llueven papeletas blancas desde


las tribunas. (BAJA)

CONTROL:

CORTINA

LOCUTOR:

Nuestras empresas pueden cambiar...

LOCUTORA:

... si siguen siendo nuestras.

LOCUTOR:

El 13 de diciembre vote s, y gana


Uruguay.

- Los personajes de la historieta y la televisin comercial tambin pueden ser utilizados, tratando de aprovechar a nuestro favor su innegable fuerza cultural. As lo hicimos en el referndum contra las
privatizaciones, con el argentino Marcelo Tinelli, de gran popularidad en Uruguay:

BLOOPER
CONTROL:
TINELLI:

CONTROL:
LOCUTOR:
LOCUTORA:

El mejor blooper uruguayo del


siglo. El gomazo que compr la
empresa privada fundida. Mir,
mir el gil como labura para
levantar la empresa, mir. Ochenta
aos laburando y justo cuando le
empieza a dar guita... Uuuh! se la
privatizan. (BAJA)
CORTINA
Los uruguayos no somos gomas.
El 13 de diciembre votamos el s.

El caso de Superbarrios, defensor de los habitantes pobres de la Ciudad de Mjico, es ya bastante conocido. Frente a este ejemplo, algunos dudan. Creemos que son dudas sanas: el envase, la forma, es
tambin contenido. El superhroe puede ser finalmente el sustituto
de la gente. l responde: Superbarrios somos todos, yo slo sirvo
de smbolo para darle fuerza a la gente.I0 Las dudas son razonables, nuestra capacidad crtica debe mantenerse siempre alerta. Aunque preferimos la accin, aun a riesgo de equivocarnos, antes que la
parlisis crtica.
Desde esta perspectiva es que pensamos que los movimientos populares pueden potenciar su identidad y contribuir a una identidad local,
nacional y regional, donde integracin no signifique negacin de las
diferencias. Sin aislarse en un panfletarismo montono, en un pasado
mtico o apelando acrticamente a lo moderno-publicitario; sino vitalizando
continuamente lo propio y lo ajeno apropiable, con creatividad, con humor, como lo hace ao a ao nuestro carnaval. Con poesa, poesa como
la de un barrio montevideano que quiso recrear a Lber Falco, uno de
nuestros ms entraables poetas, nacido en el barrio, que deca:
Fuera locura, pero hoy lo hara
atar un moo azul en cada rbol
ir con mi corazn de calle a calle
decirle a todos que les quiero mucho
subir a los pretiles,
gritarles que les quiero.
Fuera locura,
pero hoy lo hara.

El barrio se propuso entonces, atar efectivamente una moa azul en


cada rbol. Si la poesa se haca visible, el sueo poda ser realizable:
Fuera locura, pero hoy lo hara
tener un barrio que fuera nuestro
Aqu podramos decir:
Fuera locura, .pero hoy lo hara
imaginar un continente
que fuera nuestro.
Notas
'Ponencia presentada en el seminario A integraqao regional desde a 6tica dos movimentos
sociais populares, septiembre,l993. Editado por Grupo Aportes, Montevideo, 1994 y en
Cuadernos f r i c a - ~ m r i c aLatina, Sodepaz, Madrid, 1995.
%.obre el proceso civilizatorio de la cultura brbara vase el excelente trabajo de J.P.
Barrn: Historia de la sensibilidad en el Uruguay ( 2 t.), EBO-FHC, Montevideo, 1989 y 1990.
%egn se deduce de las palabras de un representante de la empresa en un Seminario sobre polticas
culturales en el marco de la integracin regional en el Mercosur, en Achugar, H. (coord.): Cultura
Mercosur - Polticas e industrias culturales. FESUR-LOGOS, Montevideo, 1991.
4 G ~CANCLINI
~ ~ ,f N.:
~ Culturas hbridas: estrategias para entrar y salir de la modernidad, GrijalboCNCA, Mxico, 1990.
5 ~CANCLINI
~ ~ : op.
cit.
~
6 M ~ ~ ~ f ~J.:- De
B los
~ medios
~ ~ ~ a ~laso mediaciones,
,
Gustavo Gili. Mxico, 1987.
'Ver: LEIS,R.: La sal de los z o m b i s ~en Casa de las Amricas, La Habana, nov.- dic., 1985; y
NEZ,C.: Educar para transformar, Imdec, Mxico, 1985 y Humanitas, Buenos Aires, 1986.
8 C ~ s ~E~SPINOSA
~ o s, J.: Identidad cultural e intercambio global. Ejes, crculos y redes culturales
desde una cultura propia* en: En torno a la identidad latinoamericana, VI1 Encuentro latinoamericano de facultades de comunicacin social - Felafacs-Coneicc, Mxico, 1992. Cisneros
toma a su vez esta conceptualizacin de G. Bonfil Batalla: Pensar nuestra cultura, Alianza
Editorial, Mxico, 1991.
9Criterios que hemos tomado de o compartido con gente como Carlos Nez ( o p . cit.), M.
Kapln y muchos otros. Una breve presentacin de los mismos pueden encontrarse tambin
en nuestro manual Comunicacin popular: 'dilogo o monlogo?, Grupo Aportes, Montevideo, 1993.
10Superbarriosen el Distrito Federal* (video entrevista de C. Nez), en: De Superman a
Superbarrios - Comunicacin masiva y cultura popular en los procesos sociales en Amrica
Latina, CEASPA-CEAAL, Santiago, 1990.

El currculum oculto de las nuevas tecnologas*

De la radio al internet
El problema de los vnculos entre la educacin y las nuevas tecnologas de la comunicacin no es nuevo. As, por ejemplo, en los aos
cincuenta y sesenta se crey que la radio iba a contribuir de forma decisiva a terminar con el analfabetismo en Amrica Latina. Ms tarde, en
los aos ochenta se pens que el video pona definitivamente la imagen
mvil al servicio de la educacin. Ambas esperanzas se vieron frustradas, en gran medida, por motivos diversos que conviene comprender a
la hora de volver a ilusionarnos con soluciones tecnolgicas a los problemas educativos.
En el caso de la radio, por ejemplo, el tiempo fue demostrando, entre
otras cosas, que las caractersticas del medio hacen que la radio se preste para una audiencia abierta, ms que para una audiencia fija; para el
entretenimiento ms que para la educacin; para el consumo individual y la comunicacin unidireccional, ms que para el uso grupa1 y
la comunicacin multidireccional.
Los dos primeros problemas -audiencia abierta y uso predominantemente recreativo del medio- mostraron la necesidad de entender las
especificidades de cada medio, y de cuestionar la traslacin mecnica de
esquemas de la educacin presencial: la idea de aula radial, radio-alumnado,
etctera, con los que fueron concebidos los primeros programas y que no
eran compatibles con el medio. Evitar estos vicios de traslacin, podra ser
una primera leccin de esta experiencia. La historia de la radio educativa
en Amrica Latina es particularmente ilustrativa en este sentido. As, por
ejemplo, en los aos sesenta surge ERBOL (Escuelas Radiofnicas de Bolivia). Este agrupamiento, que rene actualmente a unas treinta emisoras
con una importante audiencia en todo el territorio boliviano; mantiene la
sigla, pero ha cambiado, significativamente, su nombre por el de Educacin Radiofnica de Bolivia.
Si se miran tanto sus documentos, como su accin concreta, ya no se
encuentra el esquema de la radio-escuela, sino el de emisoras cuya programacin es entendida globalmente como educativa, con formatos

*Ponencia presentada en ICOM 2000 (111 Encuentro Internacional de Investigadores y Estudiosos de la Informacin y la Comunicacin), Universidad de La Habana, diciembre, 2000.

que incluyen el informativo, la radiorrevista, los programas musicales


o la radionovela.' Algo similar ha ocurrido con la Asociacin Latinoamericana de Educacin Radiofnica (ALER).
El problema del uso predominantemente unidireccional y no grupa1
de la radio, es quizs el ms profundo, pero ni siquiera se plante durante mucho tiempo. Comprender el carcter esencialmente social de
los procesos de aprendizaje y la importancia de la comunicacin -en su
sentido dialgico y no slo informacional- es todava un problema pendiente para la educacin en general, tanto presencial como a distancia.
Las corrientes constructivistas que predominan en la formacin pedaggica actual en buena parte del mundo parecen estar lejos de haber
permeado profundamente las prcticas educativas concretas. Ms an
cuando se trata de la educacin universitaria donde la formacion pedaggica suele ser dbil o inexistente.
La idea de que el aprendizaje es bsicamente social y que no es posible separar pensamiento y lenguaje, conocimiento y comunicacin, son
ideas fuertes que sealan tericos como Vygotski y Bruner, pero que
parecen absolutamente ignoradas por quienes piensan que el problema
educativo es esencialmente, la transmisin de informaciones y conocimientos a los individuos, y no un acto de construccin colectiva.
La moda del video que comenz en los aos ochenta, ha-dejado un
parque tecnolgico importante en las aulas de todo el mundo, notoriamente subutilizado en varios sentidos. En la mayora de las instituciones educativas latinoamericanas, los aparatos de video adquiridos
durante las dcadas del ochenta y del noventa, duermen bajo una capa
de polvo que se sacude de vez en cuando. Tambin aqu hay lecciones
para aprender.
Por un lado, la produccin de videos educativos result ms difcil y
escasa de lo que se esperaba. Entre otras cosas, porque los costos eran
mucho mayores de lo que se pensaba y porque exiga un manejo del
lenguaje audiovisual que estaban lejos de tener muchos educadores.
Por ejemplo: hubo quienes creyeron que una conferencia grabada con
cmara fija alcanzaba para justificar un medio que tiene sin duda otros
requerimientos. Si una conferencia puede ser aburrida, una grabada en
video, con una sola cmara fija resulta peor, y puede serlo todava ms.
Producir buen video educativo es antes que todo producir buen video,
y para eso no basta apretar un botn.2
En general, el video tendi a utilizarse como una especie de sustituto
del docente o, en el mejor de los casos, como un apoyo didctico visual. Sin desconocer las utilidades de esto ltimo, se trata bsicamente
de un uso limitado e instrumental, nuevamente como un transmisor de

informacin y conocimientos, cuya nica contribucin a la modernizacin de la educacin parece ser el cambio de medios para transmitir;
pero donde no hay transformaciones educativas profundas que justifiquen la euforia por la revolucin audiovisual de la que lleg a hablarse. La pedagoga bsica sigui siendo en la mayora de los casos
bancaria, como gustaba decir Paulo Freire,3 o frontal, como acostumbra decir la UNESC0.4
Algunos de estos problemas parecen estar presentes hoy en las expectativas generadas por las nuevas tecnologas, tales como: el computador personal, las redes telemticas o las videoconferencias.
As, por ejemplo, puede pensarse que se minimizan los costos e
ilusionarse incluso, con el abaratamiento de los procesos educativos,
pensando que ahora un solo profesor puede ensearles a cientos de
alumnos a la vez mediante la videoconferencia. Suelen olvidarse los
importantes montos de inversin inicial que, sumados a los costos de
transmisin, no compensan fcilmente los ahorros en traslado de docentes y10 estudiantes. En el caso de los equipamientos informticos, es
frecuente que se obvie el problema de la rpida obsolescencia de equipos y programas que obliga a una reinversin continua.
Por otra parte, la videoconferencia puede ser utilizada casi exclusivamente como un medio de transmisin a distancia, reproduciendo el
esquema de clases magistrales tan frecuentes en nuestras aulas presenciales. A ello parecen contribuir no slo las insuficiencias tcnicas que
an tiene el medio -retraso en el retorno, imagen imprecisa, etctera-,
sino el uso que suele hacerse de l, que desperdicia o subutiliza precisamente lo que pareca ser su novedad ms significativa: las
posibilidades de interaccin entre dos o ms grupos de personas conectados.
Las redes telemticas suelen ser utilizadas prioritariamente como un
medio de acceso a la informacin, de cuyo valor empiezan a dudar
muchos docentes que perciben claramente, cmo sus alumnos producen rpidamente trabajos bajando de Internet textos e ilustraciones
que no se molestan en comprender. La gran biblioteca virtual ha mostrado ser, adems, una fuente de informacin bastante sucia y mal
organizada: cada bsqueda entrega miles de registros, entre los cuales
es muy difcil discriminar la p e r t i n e n ~ i a .En
~ cuanto al uso de la red
como herramienta de dilogo, potenciando las interacciones educativas, ha sido hasta ahora mucho ms restringido.

Replanteando el problema desde lo pedaggico


y lo comunicacional
Significa todo esto que las nuevas o las viejas tecnologas no permiten otros usos ms dialgicos, que contribuyan a la construccin social
de los conocimientos? Creemos q u e no. Pero admitamos que el predominio de ciertos usos no es casual y tiene a su vez un efecto de
autorreforzamiento: si nos acostumbramos a ver que un medio se utiliza
de un modo determinado, resultara difcil visualizar otros usos posibles.
Puede ser til usar aqu la nocin de curriculum oculto acuada
, ~ el sentido de algo que se
por Jackson 6 y desarrollada por A ~ p l e en
ensea y se aprende ms all de los contenidos explcitos de los programas educativos y que puede ser tanto o ms importante que estos para
la reproduccin social. Los sistemas educativos, se afirma, pueden constituir, tanto espacios para aprender explcitamente geografa o medicina, como para aprender implcitamente a obedecer a la autoridad
constituida, a aceptar a la ciencia como infalible o a concebir a los
conflictos como indeseables. Estos contenidos no explcitos de la educacin son tan importantes como los primeros en la formacin de las
personas y las sociedades. Podramos preguntarnos entonces por la existencia de un curriculum oculto de las tecnologas educktivas, ms
all de los contenidos que en cada caso transmitan.
Para hacer visible este curriculum creemos que en realidad no es en
las tecnologas mismas donde hay que centrar la atencin, es en las
concepciones pedaggicas y comunicacionales que sustentan su uso, y
en los modos de relacionar comunicacin y e d ~ c a c i n En
. ~ este sentido, nos parece particularmente importante pensar la cuestin de la
interaccin en la educacin, no como un problema tcnico, sino como
un problema pedaggico y comunicacional.
Un primer camino a explorar es el de la correspondencia entre
concepciones educativas y comunicacionales. Aun a riesgo de simplificar
una discusin que es ms compleja, en trminos generales podemos
afirmar que a cada modelo educativo corresponde un modelo de
comunicacin. Es posible agrupar estos modelos en dos grandes
tendencias: una de tipo exgeno y otra de tipo endgeno. En la primera,
el educando ocupa un lugar bsicamente pasivo sobre el que se acta
desde afuera; en la segunda, es visto como sujeto activo a partir del
cual, se construyen los procesos de educacin y comunicacin.
Entre las tendencias de tipo exgeno ubicamos en primer lugar las
concepciones educativas tradicionales, que conciben a la educacin fundamentalmente como enseanza y la entienden como la transmisin de

saberes desde un maestro, que por definicin es el que sabe, a un alumno, que por definicin es el que no sabe. Vale la pena recordar que el
origen del trmino alumno, en latn, es sin luz: el que est a oscuras
y debe ser iluminado por el maestro. El nfasis est puesto aqu en los
contenidos, y el aprendizaje se concibe bsicamente como memorizacin de los conocimientos transmitidos. En esta concepcin, el libro, y
ms modernamente otros soportes, ocupa un lugar significativo, que se
define por la importancia y claridad de los contenidos que sea capaz de
transmitir. Ntese entonces que esta concepcin es perfectamente
trasladable de los sistemas presenciales a los sistemas a distancia. Que
el centro sea el maestro o el material educativo no altera lo esencial del
modelo y su carcter exgeno: el saber viene desde afuera del educando, en cuya cabeza deben depositarse los conocimientos. Esta idea
del depsito es la que llev a Paulo Freire9 a denominar bancaria a
dicha concepcin.
A este modelo educativo corresponder un modelo comunicacional
de tipo transmisor: Es el clsico esquema emisor-mensaje-receptor que
Shannon y Weaverlo concibieron para la transmisin de informacin
entre mquinas y que se generaliz acrticamente para la comunicacin
humana. La comunicacin es entendida como la transmisin de mensajes desde un emisor a un receptor. Ambos modelos se relacionan fcilmente en la prctica. En esta concepcin, la comunicacin educativa
tendr como tarea facilitar la transmisin de conocimientos hacia los
alumnos receptores, sea a travs de materiales didcticos que el educador utilizar, sea sustituyendo al docente como transmisor cuando se
trate de instancias no presenciales.
En esta lnea, el uso de tecnologas suele tener un doble sentido. Por
un lado se trata de reforzar y hacer ms eficaz la transmisin de contenidos, mediante ayudas audiovisuales, apoyos didcticos, etctera.
Por otro lado, se busca dar a los espacios educativos un aire moderno. Utilizadas con un sentido instrumentalista, sin cuestionarse la
comunicacin en juego durante el acto educativo, aparecen como un
gesto modernizador ms hacia afuera que hacia adentro de los sistemas
educativos; cambian su fachada, pero no los procesos pedaggicos;
amenizan, pero no detienen el deterioro de la relacin escolar tradicional. l 1
Una alternativa a las concepciones tradicionales fue planteada por la
llamada corriente tecnicista en educacin. A partir de la psicologa de
base conductista, autores como Skinner12 desarrollaron un modelo educativo cuyo nfasis est puesto en los efectos de la educacin en tanto
transformacin de conductas, a travs de la combinacin de estmulos

y refuerzos capaces de construir los condicionamientos deseados. Para


ello, busca minimizar el papel del docente centrando su atencin en el
programa, que puede ser ejecutado por mquinas de ensear que corrigen automticamente, por lo general, con sistemas de mltiple opcin
o similares. La enseanza programada a la que apunta Skinner, no requiere de maestros en el sentido tradicional del trmino, sino, a lo sumo,
de instructores que guen la ejecucin de los programas. Como se ve, la
propuesta acenta an ms el carcter exgeno de la educacin.
A este modelo corresponde una concepcin comunicacional que podemos denominar persuasora. Dicha concepcin incorpora la nocin
de retroalimentacin (feedback) como mecanismo de control a partir
del cual es posible realizar las correcciones necesarias para obtener el
efecto buscado por el emisor. El llamado paradigma de Laswell13 define la comunicacin en la frase quin / dice qu / en qu canal / a
quin / con qu efectos. Para Laswell no hay comunicacin si no hay
efectos, si no se producen los cambios deseados por el emisor en las
conductas del receptor. El feedback es precisamente el mecanismo de
verificacin de esos efectos. Si no se producen o no son los deseados,
el emisor deber ajustar sus mensajes y10 el canal utilizado hasta producir el efecto buscado.
El encuentro entre estos modelos ha generado una de las corrientes
ms conocidas en la relacin comunicacin-educacin: las tecnologas
educativas. Aunque con posterioridad se han desarrollado otros usos
del trmino,14 la idea de enseanza programada, sustitucin del docente por las mquinas de ensear y los materiales de autoaprendizaje,
han teido muy fuertemente a esta corriente. Aqu las tecnologas y los
materiales adquieren un papel central, pues buscan asegurar la eficiencia de los sistemas educativos, minimizando el papel del docente que,
como todo factor humano, tiende a distorsionar la comunicacin,
en tanto, fuente de ruidos. El docente-instructor debe limitarse a ser
un administrador de los programas educativos estandarizados y elaborados por los ingenieros educativos.
Frente a estos modelos exgenos donde los polos educador y emisor
son netamente dominantes, se han propuesto los modelos de tipo
endgeno, centrados en el educando como sujeto activo del proceso
educativo. Entre estos cabe destacar la propuesta pedaggica de Paulo
Freire15 que propone una educacin problematizadora, crtica y
liberadora, donde el grupo es la clula bsica de aprendizaje. Para Freire,
el nfasis -ms que en los contenidos y efectos- est puesto en el proceso educativo, en tanto productor de sujetos capaces de transformar el
mundo y no slo de reproducirlo. Los objetivos de los procesos educa-

tivos concretos no pueden desligarse entonces de los objetivos generales de la educacin, en ltima instancia siempre polticos: mantener o
transformar los sistemas sociales.
Para Freire es clave partir del universo de significados del propio
grupo, diferente muchas veces del educador, cuyo papel ser facilitar el
intercambio de conocimientos entre los participantes, aportar los suyos
propios y los mltiples saberes producidos por la humanidad, sometindolos siempre a crtica en vez de aceptarlos como verdades a priori.
En esta concepcin el dilogo tiene un papel clave: dilogo entre
educandos, entre el educador y el grupo, entre el grupo y el mundo
social concreto. Por ello podemos decir, que a esta concepcin educativa corresponde un modelo comunicacional dialgico.16 En l, ms que
de emisores y receptores, se busca constituir emirecs, segn el trmino acuado por el canadiense Jean Cloutier: sujetos capaces de ser a la
vez emisores y receptores, interlocutores. Esta concepcin dialgica
recupera el sentido originario del trmino comunicacin como poner
en comn, sentido que ha quedado parcialmente olvidado ante el paradigma informacional dominante. (Recordemos que en latn directamente comunicacin equivale a participacin).
En esta concepcin, el papel del comunicador es principalmente el
de facilitador de los procesos de comunicacin, para lo cual recurrir
ms que a la retroalimentacin a la prealimentacin: su punto de partida son los sujetos que quieren poner en comunicacin. Partir del otro,
de la escucha atenta de sus inquietudes e intereses, de sus conocimientos y experiencias, sus esperanzas y temores, es virtud primordial del
comunicador... y tambin del educador. Por aquello de que para ensear francs a Pedro, hay que saber francs y conocer a Pedro. A partir
de la empata con el otro y del conocimiento de sus propios cdigos es
posible proponer, creativa y pedaggicamente, mensajes, canales y procesos provocadores y aptos para el dilogo.

Tecnologas para el dilogo


Es desde la perspectiva que las tecnologas y los materiales educativos sern asumidos en esta concepcin: desde su potencialidad dialgica,
desde sus posibilidades de potenciar la palabra del educando, la
interaccin con sus pares, con los educadores, con el mundo. El problema no ser entonces qu medios se utilizan, sino el modo y la
intencionalidad de su uso.

As, por ejemplo, es posible volver a pensar en la radio como un


medio educativo, utilizando formatos propios del medio -radiorrevista,
radioteatro, musicales, etctera-, de un modo creativo y atractivo para
amplias audiencias, que estimula la reflexin sobre el mundo social
concreto. O promover usos grupales de la radio y de otros medios sonoros, como en el cassette foro, un mtodo de comunicacin entre
grupos de probada eficacia y potencialidades de comunicacin horizontal.
Mucho se puede aprender tambin, de experiencias como la de la
radio en el Liceo de Quilmes, en Buenos Aires, que se convirti en un
formidable instrumento de comunicacin dentro de la comunidad educativa y con la comunidad local -padres, barrio, etctera- y en un
motivador inigualable para el estudio, la investigacin y la construccin de conocimientos, porque haba la necesidad de comunicarlos.17
Como en la pionera experiencia de Freinet en los aos veinte con la
imprenta y la prensa escolar, el aprendizaje se potencia enormemente
cuando los educandos saben que su trabajo no tiene ya un nico destinatario (el profesor que corrige), y el conocimiento pasa a ser compartido, es decir, cuando la escritura recupera su sentido comunicacional.'8
Del mismo modo, se puede utilizar el video como un generador de
debates y un medio de expresin, que, adems, potencia un consumo
televisivo ms crtico. Pero ello requiere de un esfuerzo especfico de
apropiacin del medio y del lenguaje, un trabajo concreto de formacin
de receptores y emisores, de interlocutores del proceso educativo.I9
Tambin se puede utilizar, cuando realmente se justifica, un medio
costoso como la videoconferencia, aprovechando todas sus potencialidades dialgicas. Pero ello implica romper con el molde de la clase
magistral, que domina no porque el medio lo exija, sino porque forma
parte de arraigados habitus educativos. O es posible utilizar las redes
informticas para intercomunicar escolares de todo un pas, como lo ha
hecho la red Telar de Argentina, retomando con otros recursos la propuesta de Freinet y su red de peridicos escolares.
Ntese que en todos estos casos se trata de potenciar la capacidad de
emisin de los educandos y no slo de ampliar la cantidad de receptores o mejorar los medios para llegar a ellos. Pasar del educando oyente al educando hablante implica un cambio en el enfoque
comunic~cional,pero tambin un cambio en el enfoque pedaggico de
buena parte de la educacin, sea esta presencial o a distancia.*O
La educacin a distancia, que en sus comienzos pareci soar con un
mundo de alumnos aislados que, sin moverse de su casa podan acceder al estudio y al conocimiento, fue comprendiendo, al costo de su-

cesivos fracasos, que algo estaba errado en este enfoque. Tuvo entonces por ejemplo que incorporar muchas instancias presenciales, recuperar los espacios grupales, construir flujos comunicacionales de
mltiples sentidos, volver a contratar docentes que se haban credo
innecesarios, ahora con el rtulo de monitores o tutores, etctera.
Fue entendiendo que no era un sustituto adecuado de la educacin presencial en muchos casos y, sobre todo, fue comprendiendo que algo
estaba mal en la propia educacin presencial de la que parta. Y ese
algo era precisamente el modelo pedaggico y comunicacional en juego. El problema no era sustituir al docente por los materiales, sino pasar del monlogo al dilogo pedaggico.
Por eso hoy cuando se le exige a la educacin a distancia o a algunas
nuevas tecnologas que permitan e l intercambio y rompan su
unidireccionalidad, habra que preguntarse: y qu pasa con estas cosas en la educacin presencial y no mediada? Cunto dilogo hay, por
ejemplo, en nuestras aulas universitarias?
Quizs la mencin a una tecnologa tan simple como el banco escolar, pueda resultar ilustrativa. Hace unos aos y durante un trabajo de
investigacin me toc observar en una escuela uruguaya los efectos del
pasaje del banco fijo a la mesa colectiva, segn la expresin del maestro Julio Castro (1966). Se estaban sustituyendo los viejos pupitres unidos al banco delantero -que slo permiten la disposicin frontal- por
sillas y mesas modulares, lo que habilita disposiciones en rueda, semicrculos, etctera. Los alumnos se ven ahora entre s y ya no slo con el
docente. La reaccin de algunas maestras era sintomtica: No s que
hacer, ahora se la pasan conversando. Es que para eso lo hicimos,
nos dijo la Inspectora, para que se comunicaran ms entre ellos y no
solamente con la maestra.21 Claro, un nuevo planteamiento
comunicacional era intil sin un planteamiento pedaggico tambin
diferente.
Entretanto, recientemente, en una experiencia universitaria de educacin a distancia apoyada fuertemente en el uso de Internet, los docentes registraron el impacto enormemente positivo que haban tenido
dos hechos que en su origen no fueron previstos en el diseo
metodolgico. El primero: que los estudiantes prefirieran asistir a la
sala de informtica en los mismos horarios, lo que generaba frecuentes
intercambios entre ellos, en vez de concurrir cada uno a la hora que
prefiriera, como se haba pensado. De hecho estaban buscando recomponer la grupalidad que el diseo haba descartado. El segundo hecho
llamativo fue que pidieran un nuevo aporte tecnolgico para esa sala:
una mesa. A partir de all, alrededor de la mesa, el grupo termin de

constituirse como tal. Esto puede que explique tanto o ms que las a u e vas tecnologas utilizadas, el xito acadmico de este grupo, de rendimiento superior a los de los cursos presenciales, donde las interacciones
grupales suelen ser mucho ms pobres.

Aprendizaje y comunicacin
Este reenfoque pedaggico y comunicacional resulta, por otra parte,
muy coincidente con buena parte de los estudios sobre el aprendizaje.
especialmente en los enfoques que genricamente suelen agruparse bajo
el rtulo de constructivistas>>.Aunque con muchas diferencias entre
ellos, tanto la teora psicogentica de J. Piaget,22 los enfoques sociointeraccionistas de L. V y g ~ t s k yi ~J.~ BrunerZ4o el cognoscitivista de D.
A u s ~ b e l , 'coinciden
~
al menos en un aspecto: el aprendizaje es un proceso activo de construccin social de conocimientos. Esto contradice la
teora subyacente a los modelos exgenos, que suponen procesos pasivos de asimilacin.
A estos tericos podemos sumar al propio Freire y su educacin
problematizadora y al ya mencionado C. Freinet26y su pedagoga
comunicativa. De este conjunto de autores es posible exlraer lo que
podramos denominar favorecedores del aprendizaje:
- El descubrimiento (o redescubrimiento) de los conocimientos por
parte del sujeto. Nada se aprende ms que aquello que se descubre
por s mismo, afirma Piaget. Bruner prefiere, por su parte, plantear
un descubrimiento guiado, sostenido por un andamiaje que puede y debe retirarse cuando el edificio puede sostenerse solo.
- Ausubel por su parte subraya la necesidad de que los contenidos se
presenten de modo interrelacionado, y no aislados entre s,
conceptualizados, y no limitados a datos factuales, a pura informacin anecdtica. En esta conceptualizacin puede ser til retornar a
Piaget y su sugerencia de reconstruccin de la gnesis de los conocimientos que, al mostrar su carcter histrico -y por tanto siempre
provisorio- contribuye a su comprensin crtica.
- La problematizacin previa y las estrategias de resolucin de problemas plantean, en dos momentos diferentes, la riqueza de lo problemtico como factor de aprendizaje, en tanto, lo vuelven
significativo y movilizado por el deseo.
- El grupo como espacio privilegiado de aprendizaje aparece tanto en
Freire como en Vygotski y Bruner. Estos ltimos destacan su potencialidad como mbito generador de una red de interacciones con los

expertos (docentes), pero tambin entre pares, con el medio social, con otros grupos, interdisciplinarios. La riqueza de esta red ser
clave para el avance hacia zonas de desarrollo nuevas, a partir siempre de las zonas de desarrollo real, de los conocimientos y saberes
existentes incorporados crticamente al proceso de aprendizaje.
Este carcter social del aprendizaje se vincula a su vez a la importancia del lenguaje en el desarrollo -cognitivo (Vygotski2' y B r ~ n e r ~ ~ ) .
En la medida en que pensamos con palabras, la potenciacin de la
expresin ser clave en el desarrollo del pensamiento. Este parece
ser precisamente uno de los ejes sobre los que giran experiencias
como las de Freinet: poder comunicarse con otros es condicin y
factor de aprendizaje.

Preguntas a las tecnologas


A modo de sntesis, frente a cada nueva oferta tecnolgica sugerimos
plantearnos al menos tres reas de preguntas:
- Cules son los costos? Todos los costos: la inversin inicial, el mantenimiento y enovacin, la formacin para un uso efectivo y creativo,
los costos de produccin, etctera. En qu casos se justifica0 estos
costos? En cules la inversin imprescindible sigue siendo la de
buenos docentes? (Posiblemente este es el recurso ms valioso y escaso, cuyo esfuerzo de formacin y mantenimiento puede ser apoyado, pero no sustituido por dispositivo tecnolgico alguno). Los
sistemas de educacin a distancia son habitualmente ms caros que
los presenciales, no tanto por los costos tecnolgicos, sino por los
humanos: producir un buen material para educacin a distancia cuesta
unas diez veces ms que preparar un curso presencial.
- Qu uso haremos de cada recurso? Un uso autnomo y crtico?
Un uso que aproveche al mximo sus potencialidades dialgicas y
expresivas? O un uso dependiente, fascinado y acrtico, como
un mero instrumento de acceso o transmisin de informacin?
- Finalmente: En qu procesos educativos se insertarn los dispositivos tecnolgicos a poner en juego? A qu modelo pedaggicocomunicacional y a qu concepcin del aprendizaje respondern?
Hoy se habla mucho de la interactividad de las nuevas tecnologas
informatizadas. Si de pedagoga se trata, preferimos seguir utilizando
el trmino interaccin. La interactividad parece referirse mucho ms a
la relacin del ser humano con la mquina, que a la relacin entre los
seres humanos. Las nuevas tecnologas pueden contribuir a tejer redes

de conocimiento compartido y construido colectivamente. Pero tambin pueden facilitar la tendencia al aislamiento de los individuos, convertidos en navegantes solitarios en un mar de informacin inconexa,
en autistas dedicados al zapping con el ratn de su computadora, convirtiendo el sueo de la aldea global de Mc Luhan en un gigantesco
archipilago de hombres-islas, hiperconectados, pero profundamente
incomunicado^.^^ Los dos caminbi son posibles, en dependencia de las
opciones tecnolgicas, comunicacionales y pedaggicas que tomemos.
En definitiva, ms que de develar un curriculum oculto de las nuevas
tecnologas, de lo que se trata es de hacer explcitas las concepciones
educativas y comunicacionales al servicio de las cuales son puestas.
Aunque no hay tecnologas neutras, creemos que el modo de uso ser
tanto o ms determinante que la tecnologa misma. Nuestra insistencia
en un uso dialgico no es slo de carcter tico o esttico. Estimular
una red de interacciones, propiciar un dilogo profundo en la educacin, no es slo una cuestin de opcin participativa o de amenidad
didctica, sino tambin de eficacia pedaggica.

Notas
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Quito, 1998.

Lo tengo to' pensa'om Aproximaciones


a la planeacin estratgica en Comunicacin
LUISLPEZ VIERA

Si tomo prestado el contagioso estribillo de la cancin de Wiliam


Vivanco -muy popular por estos das en nuestro pas- para iniciar estas
reflexiones sobre la planeacin estratgica, no es slo por aquella aeja
regla de la comunicacin -ya abordada en este libro- que recomienda
tratar de lograr siempre una empata con nuestro interlocutor. No, lo
hago sobre todo porque me parece que, efectivamente, el poner en prctica estrategias comunicativas, apunta a pensarlo todo muy bien y no
dejar a la improvisacin nuestras acciones para asegurarnos de antemano el xito esperado. Quiero alertar a los lectores de que estas notas no
fueron concebidas originalmente para publicar, sino para la preparacin metodolgica de nuestro curso de Comunicacin Social, por lo
que deben perdonarme cualquier descuido.
A continuacin, les propongo recordar el bello poema del uruguayo
Mario Benedetti que tan magistralmente nos introduce en el tema que
pretendemos abordar en estas lneas:
Mi tctica es mirarte,
aprender como eres
quererte como eres

Mi tctica es hablarte y escucharte,


construir con palabras un puente indestructible
Mi tctica es quedarme en tu recuerdo,
no s cmo, ni s con qu pretexto,
pero quedarme en ti.
Mi tctica es ser franco .
y saber que eres franca
Y que no nos vendamos simulacros
para que entre los dos no haya teln ni abismos
Mi estrategia es, en cambio,
ms profunda y ms simple:
mi estrategia es que un da cualquiera,
no s cmo, ni s con qu pretexto,
por fin me necesites.
El poeta parece concordar coincidir con algunos autores en que lo
estratgico es lo que nos tiene que conducir en un sentido y con un
rumbo la voluntad planificada de nuestro movimiento; mientras que la
tctica es la capacidad de respuesta que tiene que disearse de acuerdo
a los obstculos o las circunstancias que brotan de la propia realidad
que se nos impone. Lo estratgico sale de nuestra voluntad, de nuestra
capacidad de sueo, de nuestra capacidad de diseo, con sentido realista, por cierto, pero surge de nuestra propia voluntad, mientras que
la tctica es un dispositivo que tenemos que imaginar para salvar los
obstculos que nos impone la realidad.
Con el poema presentamos tambin, el concepto de Planeacin Estratgica y su diferencia con la planificacin. Un plan de trabajo es un
inventario de acciones concretas que aterriza lo que la planeacin
estratgica disea como escenario a construir en el futuro. Recordemos
el ttulo del trabajo de Carlos Nez: Para construir el futuro, hay que
soarlo primero.
Siguiendo la lnea de este autor, estrategia es soar el futuro que
anhelamos y poner todo nuestro empeo en construirlo, es la capacidad
de ver globalmente el escenario que queremos construir, y disear el
rumbo y las acciones que nos permitan lograrlo.
As, hablar de tener un plan estratgico es hablar de disear ese futuro, clarificar esos objetivos generales, de largo aliento, que modifiquen por voluntad de nuestra capacidad de diseo, la realidad de la
cual partimos y que nos permitan no perdernos en el rumbo, a pesar de
los cambios o variantes que con flexibilidad tendremos que tratar, a
partir de los obstculos o las circunstancias que se nos presenten en el

camino y en el tiempo para lograrlo. Se me ocurren ejemplos de pelota,


de guerra, de campaas de bien pblico como la que ahora desarrollamos en nuestro pas contra las drogas o como la recordada campaa
contra el mosquito transmisor del virus del dengue, que tambin llevamos a cabo en Cuba. A propsito, les recuerdo algunas notas que he
recopilado, tomando de aqu y de all, que hablan sobre el origen de la
Estrategia.
Rastreando la evolucin de la estrategia, podemos tomar como referencia primaria al mundo helnico, que se caracteriz por las observaciones y escritos de Jenofontes y de Tucidides. Ellos marcan el inicio
de la estrategia como ciencia militar; en Roma tenemos a Polibio, Plutarco
y Tito Livio que adems de aportar al pensamiento poltico, tambin
relataron sus experiencias estratgicas. Su mximo representante es Julio
Csar. Con el Renacimiento aparece la figura de Nicols de Maquiavelo,
que escribe su libro el arte de la Guerra en el cual, basndose en las
experiencias de las antiguas campaas, establece recomendaciones sobre cmo hacer la guerra, la organizacin para los ejrcitos, el empleo
de las armas, as como, explicar la influencia de la geografa y la poltica en la guerra. Tambin Maquiavelo en su obra el prncipe hace
recomendaciones importantes sobre la composicin de los ejrcitos para
poder asegurar la existencia del Estado. Con la Revolucin Francesa y
todo el gran ciclo revolucionario burgus del siglo XIX surge uno de los
modernos artfices de la estrategia, Karl Von Clausewitz en su obra De
la Guerra o Vom K r i e g e ~ sistematiza
,
el conocimiento acumulado hasta
entonces sobre la guerra y su tcnica; el pensamiento de este autor tuvo
influencia hasta poco despus de las Guerras Mundiales, y an hoy es
ledo con provecho. Los creadores y modernizadores de la estrategia
llamada la estrategia total son Liddell Hart, Mao tse tung, Fuller, Collins
y sobre todo el Francs Beaufre que ejerce gran influencia en la actualidad, dentro de esta concepcin estratgica han surgido hombres como
el brigadier general (r) August Von der Heydte con su excelente obra
La guerra irregular moderna que describe como se ha pasado ha
una concepcin totalizadora de la Estrategia, en la que el objetivo de
esta es bsicamente, provocar cierta reaccin psicolgica de parte
del adversario.
En resumen, planear estratgicamente es El proceso que tiene que
conducir en un sentido y con un rumbo, la voluntad planificada del
hombre hacia el logro de objetivos generales que permitan modificar, la realidad de la cual partimos, sin perder el rumbo, sin perder
lo esencial de esos propsitos.

Podemos entender el trmino estrategia como una serie de acciones, programadas y planificadas que se implementan a partir d e
ciertos intereses y necesidades, en un espacio de interaccin humana en una gran variedad de tiempos. La estrategia lleva un principio d e orden, d e seleccin, d e intervencin sobre una situacin
establecida (Arellano).
Debemos insistir en la idea de que este tema de Planeacin estratgica, es algo que incluso, debemos incorporar a la propia dinmica de
nuestras vidas. Manuel Calvio, el carismtico psiclogo y profesor de
la Universidad de La Habana, abogaba en das recientes en su programa televisivo Vale la Pena por sumarnos al perfeccionamiento empresarial en el hogar. Pinsenlo. La ptica es ms o menos la misma.
Yo creo tambin que sera ideal.
Presentemos ahora los llamados elementos para la elaboracin de
una estrategia en Comunicacin. Estos son:
1 . EL REFERENTE. La planeacin es diseada y realizada a partir de
la voluntad colectiva de un grupo, organizacin, institucin que promueve su elaboracin. A este grupo se le denomina referente.
2. EL CREDO BSICO. Conjunto de principios, valores, interpretaciones y propuestas, que le dan la unidad esencial, que es la fuerza
desde la cual el referente puede expresar responsablemente su voluntad de futuro.
3. HORIZONTE DE LA PLANEACIN. Tiempo en que est enmarcada
la estrategia.
4. ANLISIS DEL CONTEXTO O DE LA FORMACIN SOCIAL EN
QUE SE VA A ACTUAR. Es partir de la interpretacin dialctica de
la propia realidad del contexto en el que se ;a a intervenir. Se debe
tener una interpretacin realmente objetiva, en la medida de lo posible, que permita el diseo de nuestra estrategia con capacidad de
incidencia y modificacin, sin grandes riesgos de desconexin ante
la dinmica del contexto en el que trabajamos.
5 . OBJETIVOS ESTRATEGICOS. Son 10s que el grupo referente formula para expresar lo que quiere lograr en el horizonte de planeacin
previsto. Carlos Nnez pone algunos ejemplos:
Buscar el impulso y la consolidacin de las organizaciones polticas y sociales de la regin (Estrategia electoral. Sur de Jalisco,
Mxico, 1997).
Fomentar una nueva identidad ciudadana que genere actitudes y
relaciones innovadoras frente al gobierno (Estrategia nacional de
Educacin ciudadana, 1994).

6. LNEAS DE ACCIN. Grandes directrices de actividades que expresan la identidad del trabajo del referente.
7 . EJES TEMTICOS. Se formulan para poder precisar los aspectos o
contenidos particulares que se derivan de los objetivos estratgicos.
Con ellos se trabajar segn las lneas de accin qye se hayan decidido.
f l u tipo de estrategia implementar?
Una vez convencidos de la importancia de la planeacin, tendremos
que hacernos la pregunta anterior. Se habla de dos tipos de estrategia:
la persuasiva y la participativa. Como veremos, el tipo de estrategia
que utilizamos est en estrecha relacin con los objetivos que pretendamos lograr y con la concepcin que tenemos de comunicacin.
Generalmente, vamos a encontrar en las estrategias entremezclados
elementos que caracterizan a uno u otro tipo. No obstante, como recurso
metodolgico comencemos a analizar los dos procesos que sustentan
ambas concepciones: persuasin y participacin. Primeramente, hablaremos d e la persuasin.
Para ello, recordemos las caractersticas fundamentales del modelo
de comunicacin persuasiva o modelo que pone nfasis en los efectos.
Su esencia, como sabemos, puede resumirse en una sola idea:
Las bases psicolgicas del modelo persuasivo en comunikacin estn en la psicologa conductista que se basa en el mecanismo de estmulos y recompensas. Se trata de sustentar mecanismos de poder
persuadir y conducir ms eficazmente; para moldear conductas
con objetivos previamente determinados.
A continuacin les dejo algunos momentos importantes que sirven
de antecedentes para la comprensin de la persuasin:
A lo largo de la historia se han inventado muchas causas misteriosas
para intentar explicar por qu los humanos somos objeto de influencia
y persuasin. Los antiguos crean que el destino de una persona estaba
determinado por la posicin de las estrellas. Durante la Edad Media
exista la creencia generalizada de que una persona poda estar poseda
por demonios o que su conducta poda ser controlada por brujas que
lanzaban conjuros a las personas desprevenidas.
Siglos despus, en la dcada de 1770, Franz Anton Mesmer, cre una
versin de la brujera. Segn Mesmer, no estamos posedos por espritus o demonios, sino que cada uno de nosotros posee un fluido animal que actuaba como determinante esencial de nuestra conducta, as
como de nuestra salud y bienestar. Mesmer deca que poda controlar
el comportamiento humano y promover el potencial de los hombres
pasando un imn por el cuerpo para reorientar el flujo de este fluido

animal. Las personas en estado mesmerizado decan ver luces brillantes, o sentir el magnetismo animal cosquillear en su cuerpo, o no sentir
dolor despus de que les pellizcaran, pincharan o recibieran otros estmulos dolorosos. Algunos afirmaban haberse curado de una enfermedad.
Cientficos de la poca llegaron a la conclusin de que no haba pruebas de la existencia de magnetismo. animal y por tanto, rechazaron las
supuestas curaciones fsicas, atribuyndolas a la imaginacin del paciente. Los seguidores de Mesmer emprendieron la bsqueda de tcnicas nuevas y mejores, lo que dio lugar al abandono del magnetismo y
al descubrimiento del trance hipntico como tcnica de control de nuestra naturaleza animal.
Brujeras y fluidos aparte, lo cierto es que la preocupacin por influir
eficazmente en las creencias y comportamientos de los dems no es
cosa nueva. As, vemos como casi siempre que alguien se propone hablar de persuasin, o de la argumentacin como base de esta, ha de
remitirse ineludiblemente a la Antigedad. No por gusto.
En las ciudades-estado de la antigua Grecia...
el sistema judicial no permita la contratacin de abogados, se exiga
a los ciudadanos defender sus propios casos en los tribunales, es
decir, ante 201 vecinos, tamao mnimo de un jurado ateniense.
el ciudadano griego poda pronunciarse sobre las cuestiones del
momento en las asambleas polticas, y por tanto, se interesaba en
aprender a argumentar.
los sofistas eran grupos de maestros ambulantes que ofrecan conferencias. Escribieron los primeros libros sobre la persuasin. Estos
manuales describan los lugares comunes, los argumentos generales
y las tcnicas que podan adaptarse a una diversidad de fines persuasivos. El punto de vista sofista se expres en dos mximas aparentemente inocentes atribuidas a Protgoras: El hombre es la medida de
todas las cosas y Cada cuestin tiene dos caras. Para el sofista no
existe la verdad absoluta ni un medio seguro, ni por inspiracin divina, ni por intuicin humana, de hallar esta verdad. Las nicas normas son las humanas y estas son siempre discutibles. Cmo decidir,
pues, lo que hay que hacer? Argumentando y discutiendo podan
averiguarse muchas facetas de una cuestin y exhibirse con mayor
claridad las ventajas y desventajas de un curso de accin.
Platn hall que la posicin sofista era escandalosa. Crea en un conocimiento absoluto que slo pudiese hallarse mediante el estudio
de la filosofa. La sociedad apenas necesitaba los trucos verbales
del sofista. Segn Platn, esta tcnica del fraude estaba descarriando
a la juventud ateniense. La prctica sofstica de defender ambas ca-

ras de cualquier cuestin, no haca ms que ensombrecer la cuestin


de la verdad objetiva.
Aristteles vino a reconciliar la concepcin de los sofistas con la
posicin de su maestro Platn en la Retrica, la primera teora general de la persuasin. Para Aristteles la persuasin tena por finalidad comunicar un punto de vista o posicin. Aunque los sofistas
crean que era necesaria la persuasin para descubrir hechos importantes, Aristteles crea que el conocimiento slo poda obtenerse
mediante la lgica y la razn. Desafortunadamente, segn Aristteles,
no todo el mundo era capaz de razonar con claridad sobre cualquier
cuestin. Para estas mentes ms obtusas, era necesario el arte de la
persuasin con el fin de comunicarles la verdad de manera que pudiesen llegar a una conclusin correcta.
En la Repblica Romana.. .
el sistema poltico y judicial estimulaba el debate y la oratoria poltica al igual que los griegos, pero en cambio utilizaban persuasores
profesionales. Uno de los ms famosos, el jurista Cicern (106 a 43
a. de C.), quien se destac por su defensa de algunos de los ms
notables villanos y asesinos de Roma, respondi a la pregunta Ha
producido la retrica ms daos que beneficios?: La sabidura sin
elocuencia ha sido de escasa utilidad para los estados, pero la elocuencia sin sabidura a menudo ha constituido un gran obstculo y
nunca una ventaja.
En vistas a procurar la aceptacin voluntaria de las doctrinas de la
iglesia en hombres y mujeres, dado el fracaso de las guerras santas en
restaurar la fe por la fuerza de las armas, el Papa Gregorio XV cre la
Sagrada Congregacin para la Propagacin de la Fe, quedando as testimoniado el primer uso documentado del trmino propaganda en 1622.
El trmino propaganda no conoci un uso generalizado hasta comienzos
del siglo xx, cuando se utiliz para describir las tcticas de persuasin
utilizadas durante la primera guerra mundial y despus por los regmenes totalitarios.
Otro momento importante en la historia de la persuasin se marcara
en el perodo de la colonizacin en Norteamrica. Tanto entonces, como
en la actualidad, los Estados Unidos eran una sociedad plural, poblada
de americanos nativos y de personas procedentes de Inglaterra, Espaa, frica, Holanda y Francia, entre otros lugares. Aunque con frecuencia
se utilizaban la amenaza y la violencia para asegurar la unificacin, el
grueso de la labor de formacin de un nuevo consenso a partir de esta
pluralidad de opiniones y perspectivas recay sobre la persuasin. Los
primeros promotores animaban a los moradores del Nuevo Mundo con

promesas de grandes riquezas, tierras baratas, libertad religiosa y un


extrao paraso. Los sacerdotes catlicos y los ministros protestantes
predicaban a los conversos e intentaban ganarse a los infieles, sobre
todo nativos americanos, para la causa de Jesucristo. La creacin de imprentas en Norteamrica hizo posible difundir masivamente folletos, panfletos y publicaciones, destinadas a persuadir a los dems colonizadores.
Sin embargo, los antecedentes tericos ms recientes de la persuasin resultan, entre otros, El Psicoanlisis, La Teora del Aprendizaje y
la Psicologa Cognitiva.
La persuasin en el contexto de los medios de comunicacin de masas, se refiere, ante todo, al uso de los medios de masas para presentar
mensajes que han sido proyectados deliberadamente para provocar determinadas formas de accin por parte del pblico.
Su forma de influencia puede operar en los cambios producidos en
las creencias, opiniones o actitudes subjetivas de un pblico determinado, adems, cuenta con tres enfoques fundamentales.
Un enfoque psicolgico, plantea que las estrategias de persuasin
deben centrarse en los factores tanto cognitivos, como emotivos. El
enfoque cognitivo como estrategia de la persuasin subraya que esta
estructuracin interna de la psique es producto del aprendizaje, lo que
enfatiza el uso de las comunicaciones de masas para modificar. esta estructura, de forma que as se pueda cambiar el comportamiento.
El enfoque sociocultural, refiere una estrategia sociocultural, donde
los mensajes persuasivos definan para cada individuo las reglas del comportamiento social (a la vez que los requerimientos culturales para la
accin) que guiarn las actividades que el comunicador intenta provocar. Una estrategia admitida es representar las expectativas sociales del
grupo en el grupo en el que la accin tiene lugar, mediante la provisin
de definiciones culturales sobre qu conducta es la apropiada.
A menudo se utiliza la estrategia sociocultural conjuntamente con
presiones interpersonales a las que debe ajustarse, lo cual viene a ser
una combinacin de mensajes mediados e intercambios individuales.
Un tercer y ltimo enfoque habla de la conjugacin de significados,
el cual parte de una estrategia de construccin del significado que tiene
como propsito deliberado, el cambio de la conducta.
La comunicacin persuasiva para lograr ser eficaz debe tener en cuenta
los presupuestos siguientes:
El mensaje siempre debe ganar la atencin del pblico.
Los mensajes deben tener cierta dosis de temor y de misterio.
La sorpresa es uno de los elementos fundamentales, para el mensaje
persuasivo.

La forma del mensaje debe ser siempre bella y agradable.


Hay que presentar los contenidos de forma positiva.
Tener en cuenta el prestigio y la credibilidad del emisor, puesto que
a mayor prestigio la credibilidad aumenta.
Los comunicadores pierden credibilidad tengan el prestigio que tengan, con el paso del tiempo. Mucho tiempo produciendo mensajes
.
hace disminuir la credibilidad de los mismos.
Las habilidades comunicativas del emisor son imprescindibles.
Los mensajes tienen que ser expresados dentro del campo de experiencias de los destinatarios.
Siempre es preciso que los mensajes consoliden opiniones previamente existentes y si hubiera que cambiar estas opiniones, debe
existir un valor aadido de cambio, que siempre comporta un riesgo de rechazo al interlocutor.
Hay que crear opiniones nuevas cuando sea necesario.
Los mensajes deben despertar necesidades y por supuesto satisfacerlas. La comunicacin es siempre una promesa, que debe ser
cumplida.
Resumiendo, puede decirse que:
La Comunicacin persuasiva constituye la base terica y metodolgica de las estrategias de comunicacin.
Las Estrategias de Comunicacin constituyen el conjunto de formas
y modos de comunicacin que tienen como objetivo establecer una
comunicacin eficaz de ideas, productos o servicios. Son adems,
programas generales de accin con un compromiso implcito de recursos, con el propsito de alcanzar los objetivos trazados. Ayudan
a tomar decisiones y algunas veces las predeterminan.
Las estrategias comunicativas, parten de determinar un grupo de situaciones y saber a donde se va a construir el escenario futuro, preparar una ruta y prever la capacidad de corregirla. Una buena
estrategia plantea hacia dnde se quiere llegar, qu se desea lograr,
las metas.

Operacionalizacin de una estrategia


Antes de plantearse la formulacin de una estrategia comunicativa,
se debe tener la informacin necesaria y suficiente que permita responder a las preguntas de cada paso de la estrategia.
Conocer adems, de forma clara, la Misin (para qu existe) y la
Visin (qu se propone alcanzar en un tiempo x) de la institucin que

se traza esa estrategia, as como, los escenarios futuros que proyecta


alcanzar con su estrategia general de empresa.
La estrategia comunicativa precisamente debe proyectar esa estrategia general y es slo una ms. Tenemos tambin la estrategia de
Comercializacin, Ventas, Distribucin, Desarrollo, etctera.
A partir de este momento, entonces se puede disear la estrategia
comunicativa.
1 er paso. Definicin de los objetivos comunicativos
Debe trazarlos -si es factible- en el orden en que crea o considere
que pueden alcanzarse.
En qu consisten?
Qu opiniones, actitudes y conductas se propone formar o modificar en los mensajes, para poder alcanzar los escenarios?
2do paso. Determinacin de los destinatarios del mensaje
En quines deseo influir con mi estrategia?
Debo adems, establecer los segmentos a los que se dirigirn los diferentes mensajes, precisar bien en quines deseo influir. Para ello, como
introdujimos en la clase anterior, necesito conocer de cada segmento, si:
Hay en ese segmento un inters previo por el tema que trate en la
Comunicacin.
Qu criterios o conocimientos previos tiene este segmento de pblico sobre el tema de la Comunicacin?
Qu importancia o implicacin personal tiene ese tema entre los
integrantes de ese segmento?
A qu medios suelen exponerse ms los integrantes de ese segmento?
Qu nivel cultural es el predominante en ese segmento?
Qu tradiciones, prejuicios, sistemas de valores, normas, motivaciones, intereses, necesidades, pueden favorecer o perjudicar los
esfuerzos persuasivos (caractersticas socio-demogrficas y psicogrficas del segmento)?
Qu situaciones coyunturales pueden influir a favor o en contra de
mis objetivos comunitarios? (Anlisis del contexto).
3er paso. Elaboracin de la estrategia creativa o del mensaje
Cmo tengo que presentar los argumentos en mi estrategia, para
que ejerzan la mayor influencia persuasiva posible?
Y para ello es imprescindible conocer ese destinatario, por segmentos, de manera de pder adecuar el Mensaje a sus caractersticas y que
el resultado de la Comunicacin sea efectiva.
Qu contempla la estrategia del mensaje?

Debo precisar:
Cmo tengo que presentar los argumentos para que ejerzan la inayor influencia persuasiva posible? Qu orden y exhaustividad debo
utilizar preferentemente?
Qu necesidades de los destinatarios voy a evocar?
Cmo voy a atraer la atencin
. . y estimular el inters de esos pblicos?
Qu lenguaje favorece una buena relacin comunicativa?
Debo explicitar o no las conclusiones de los mensajes?
Los mensajes deben ser racionales, emocionales o la combinacin
de ambos?
El creativo debe tener toda la informacin acerca de los segmentos a
impactar, para disear entonces el mensaje, en correspondencia con sus
caractersticas.
Si los mensajes se alejan del sistema de creencias de los destinatarios, lo que implica una mayor resistencia al cambio y menor incidencia comunicativa:
Cmo debo entonces presentar esos argumentos?
Qu grado de estrategia crear al exponer los puntos de vistas diferentes al receptor?
Qu utilizacin darle a los diferentes medios y soportes .a emplear
en la comunicacin?
Deben ser gratificantes los mensajes a emitir?
4to paso. Estrategia de medios o Plan de medios
Cmo se va a trasladar al pblico ese mensaje que responde a los
objetivos Comunicativos del Referente?
Este plan de medios se debe ajustar a las caractersticas del pblico
destinatario de los medios.
Qu medios debo emplear para transmitir los mensajes?
Con qu frecuencia, en que horarios y espacios?
Qu comunicadores o medios ejercen una mayor influencia sobre
el pblico al que me quiero dirigir?
La eleccin de los medios implica:
- Anlisis de las caractersticas de los medios y los soportes.
- Anlisis de la cobertura de los medios en cada rea geogrfica.
- Cobertura de cada soporte para el grupo objetivo.
- Medios y estrategias usados por la competencia.
Los objetivos de medios se miden en trminos de:
- Cobertura: qu porcentaje del grupo objetivo alcanzar en el perodo?
- Frecuencia: cuntas veces como promedio cada una de las personas ser impactada por el mensaje?

Aspectos a considerar a la hora de seleccionar un medio:


Hbitos de la audiencia meta.
- Producto. Cada medio publicitario tiene un potencial diferente de
demostracin, visualizacin, explicacin, credibilidad.
- Mensaje. Qu caractersticas tiene mi mensaje?
- Efecto. Se debe analizar el impacto (probabilidad de atencin de la
audiencia), el prestigio y la credibilidad del medio a utilizar.
- Costo. Se calcula el costo por millar de personas alcanzadas por un
vehculo particular y por la calidad de la audiencia, y no slo el
costo total.
- Presupuesto.
- El calendario de medios.
Sto paso. Evaluacin y retroalimentacin:
Qu elementos o mecanismos voy a utilizar para conocer si los propsitos de la estrategia se estn cumpliendo, o sea, sus objetivos
comunicativos?
Esta evaluacin permite ajustar o perfeccionar esos mensajes originales.
6to paso. La logstica
Debo determinar con qu recursos materiales y humanos se cuenta
para desarrollar la estrategia, para ajustarse a ellos. Adems, 'cmo emplear de forma ms eficiente esos recursos para lo cual es imprescindible la evaluacin o medicin de la estrategia.
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Un mtodo para disenar estrategias


de comunicacin con fines educativos
Jos RAMN VIDAL
VALDES
Las ideas que se expresan a continuacin constituyen una propuesta
metodolgica de cmo hacer una estrategia comunicativa con fines educativos, manteniendo, esencialmente, un propsito participativo, en la
que los destinatarios sean tambin protagonistas de la estrategia y no
objeto de esta. Se adoptan experiencias de otros tipos de campaas persuasivas, pero se modifica radicalmente la visin o punto de partida, al
considerar necesario una fase de concertacin de los propsitos de la
organizacin, institucin o grupo que se plantea hacer la estrategia con
las necesidades, intereses y puntos de vista de los co-protagonistas, as
como una participacin real de estos, en toda la realizacin de la estrategia.

La estrategia de comunicacin no se logra de un golpe, sino a partir


de aproximaciones sucesivas. Para empezar hay que responderse las
preguntas siguientes:
Quines somos? Es decir la esencia de la organizacin, institucin o
grupo que se propone hacer la estrategia. Su misin o credo bsico.
Qu queremos? Es decir los objetivos que concretan esa misin o
credo bsico.
Con quines deseamos compartir nuestros mensajes? Definir los coprotagonistas de la estrategia y caracterizarlos.
En qu contexto desarrollamos nuestra accin? Obstculos y oportunidades para desplegar nuestra estrategia, lmites y orientaciones que
vienen dado por el entorno.
Con qu recursos contamos o podramos contar?
Despus de respondidas estas intlerrogantes a travs de entrevistas
individuales o trabajo grupal, tanto en el seno de la organizacin, institucin o grupo que se propone la estrategia, como con personas o grupos representativos de los co-protagonistas de esta, habr que elaborar
lo siguiente:
1- Objetivos comunicativos. Qu propsitos comunicativos nos planteamos con estas acciones; como nos vamos a presentar ante los coprotagonistas; que informaciones queremos compartir con ellos.
2- Caracterizacin de los mensajes. (Segn las caractersticas y necesidades de los participantes).
3- Los medios a emplear. Propios y ajenos.
4- Acciones y calendario de eventos. Este es un elemento esencial, pues
permite planear en el tiempo todas las acciones, comunicativas o no,
que desplegaremos, garantizando una continuidad, y reiteracin a la
vez que evitamos saturaciones o coincidencias de acciones que se
anulen entre s. Aqu deben preverse todos los contactos que el grupo organizador tendr con los co-protagonistas de la estrategia.
5- Discurso bsico. Se trata de reflejar en 5 u 8 cuartillas el mensaje
fundamental que deseamos compartir, para que sea utilizado por los
miembros del grupo primeramente y luego de forma paulatina, por
otros participantes de la estrategia, lo que garantiza una coherencia
en torno a los objetivos trazados.
6- Lnea de diseo. Complementando lo anterior pudiera revisarse si
existe o crearla si no, una lnea de diseo grfico, que contribuya a
alcanzar los objetivos
7- Evaluacin. Se deben prever los momentos y procedimientos mediante los cuales se ir evaluando el acercamiento o no a los objetivos trazados.