I

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DESARROLLO MORAL SEGN LA TEORA DE PIAGET Y LA TEORA

DEL RAZONAMIENTO MORAL DE KOHLBERG.
1.- Teorasdel desarrollo Moral
La tica es una rama de la filosofa que abarca el estudio de la moral, la virtud, el
deber, la felicidad y el buen vivir.
La palabra tica proviene del latn ethcus, y este del griego , o transcrito a
nuestro alfabeto, "thicos". Es preciso diferenciar al "thos", que significa "carcter" del
"ethos", que significa "costumbre", pues "tica" se sigue de aquel sentido, y no es ste.
Desconocer tal diferencia deriva en la confusin de "tica" y "moral", pues esta ltima
nace de la voz latina "mos", que significa costumbre, es decir, lo mismo que "ethos". Si
bien algunos sostienen la equivalencia de ambas doctrinas en lo que a su objeto
respecta, es crucial saber que se fundamentan en conceptos muy distintos.
La tica estudia qu es lo moral, cmo se justifica racionalmente un sistema moral, y
cmo se ha de aplicar posteriormente a los distintos mbitos de la vida personal y
social. En la vida cotidiana constituye una reflexin sobre el hecho moral, busca las
razones que justifican la utilizacin de un sistema moral u otro.
Algunos han caracterizado a la tica como el estudio del arte de vivir bien, lo cual no
parece exacto, puesto que si se reuniesen todas las reglas de buena conducta, sin
acompaarlas de examen, formaran un arte, ms no una ciencia.
La tica es una de las principales ramas de la filosofa, en tanto requiere de la reflexin
y de la argumentacin, este campo es el conjunto de valoraciones generales de los
seres humanos que viven en sociedad.
El estudio de la tica se remonta a los orgenes mismos de la filosofa en la Antigua
Grecia, y su desarrollo histrico ha sido amplio y variado. Una doctrina tica elabora y
verifica afirmaciones o juicios determinados. Una sentencia tica, juicio moral o
declaracin normativa es una afirmacin que contendr trminos tales como "bueno",
"malo", "correcto", "incorrecto", "obligatorio", "permitido", etc, referidos a una accin,
una decisin o incluso tambin las intenciones de quien acta o decide algo.
Cuando se emplean sentencias ticas se est valorando moralmente a personas,
situaciones, cosas o acciones. Se establecen juicios morales cuando, por ejemplo,
se dice: "ese poltico es corrupto", "ese hombre es impresentable", "su presencia es
loable", etc. En estas declaraciones aparecen los trminos "corrupto", "impresentable"
y "loable" que implican valoraciones de tipo moral.
La moral es una serie de juicios que dan como resultado normas de comportamiento
adquiridas por cada individuo que los delimita a los actos morales e inmorales, lo bueno
y lo malo. Esto no significa que sea un cdigo o reglamento para un grupo social, por
lo que son una serie de preguntas y respuestas personales sobre como deseamos vivir
con libertad y responsabilidad

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A pesar de la similitud las podemos diferenciar pues mientras que la tica se

encarga reflexionar sobre la moral que es un conjunto de juicios relativos sobre el bien
y el mal que dirige la conducta humana.
Haciendo referencia a la tica como teora (moral pensada) y a la moral (moral vivida)
como prctica interactuando, es decir los principios ticos regulan el comportamiento
moral que a s u ves puede transformar los principios. Ejemplo.
MORAL: No tomo un trabajo que encuentro de otra persona, aun sabiendo que no se
enterara.
ETICO: No hagas a lo dems lo que no quieres que te hagan a ti.
La tica
1.- La tica es una rama de la filosofa.
2.- Su campo de investigacin es la moral.
La Moral
.- El fenmeno moral es una creacin exclusiva del hombre para su comportamiento
dentro de la sociedad.
2.- califica actos humanos como buenos o malos
3.- Solamente el hombre tiene un sentido tico o moral.
4.- La moral no tendra un significado para el hombre si estuviera aislado.
Porque son diferentes:
La tica una ciencia; mientras que la moral es el objeto de la ciencia. Esto significa que
la mora no es ciencia, una prueba es que en la historia han aparecido una serie de
morales que nada que ver con la actitud cientfica: morales irracionales y autoritarias.
Por ejemplo en las morales rudimentarias de los pueblos primitivos, las cuales se
basaban en prohibiciones extraas y muchas veces absurdas.
Adems la tica no pretende dirigir a vida humana, si no explicar la moral; no intenta
decir a cada cual lo que ha de hacer u omitir en cada caso concreto de la vida.
En conclusin:
LA TICA ES LA CIENCIA DE LA MORAL, MIENTRAS QUE LA MORAL ES EL
OBJETO DE ESTUDIO DE LA ETICA

1.1.

TEORA DEL DESARROLLO MORAL DE JEAN PIAGET

Piaget propone que hay tres factores que influyen sobre el desarrollo moral: el
desarrollo de la inteligencia, las relaciones entre iguales y la progresiva independencia
de la coaccin de las normas de los adultos. El primer factor, el desarrollo de la
inteligencia, es el ms importante, ya que es el que permite a los otros dos actuar.
Intenta en sus teoras explicar el funcionamiento interno de nuestras estructuras

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psquicas y no se contenta con explicar el aprendizaje nicamente a partir de la

influencia exterior. Elabor en este sentido una teora del desarrollo y el funcionamiento
de la inteligencia, donde defiende la existencia de fases o estadios en el desarrollo de
la misma. Estos estadios dependeran, por una parte, de la maduracin biolgica del
individuo y, por otra, de la influencia del medio social que proveera de las experiencias
adecuadas para aprovechar esta maduracin.
La teora de Piaget sobre el desarrollo moral propone tambin la existencia de estadios
en el mismo. Estos corresponderan a los del desarrollo intelectual a partir de los dos
aos de edad, ya que antes, segn este autor, no podemos hablar de moral propiamente
dicha.
Primer estadio: moral de presin adulta.
De los dos a los seis aos los nios son capaces de representar las cosas y las
acciones por medio del lenguaje, esto les permite recordar sus acciones y relatar sus
intenciones para el futuro. Sin embargo, no pueden an realizar razonamientos
abstractos, por lo que no pueden comprender el significado de las normas generales.
Esto hace que las vean como cosas concretas imposibles de variar que se han de
cumplir en su sentido literal. Estas normas son, adems, exteriores a los nios,
impuestas por los adultos, por lo tanto la moral se caracteriza en esta fase de
desarrollo por la heteronoma.
Segundo estadio: moral de solidaridad entre iguales.
De los siete a los once aos, los nios adquieren la capacidad de realizar
operaciones mentales con los objetos que tienen delante. No pueden an hacer
generalizaciones abstractas pero se dan cuenta de la reversibilidad de algunos
cambios fsicos y de las posibilidades del pensamiento para detectar relaciones entre
las cosas. Las normas dejan de ser vistas como cosas reales que tienen su origen
en una autoridad absoluta y exterior -los adultos- y comienzan a basarse en el
respeto mutuo entre los compaeros de juego, los iguales. De aqu surge la nocin de
la convencionalidad de las normas o reglas de los juegos, que son vistas como
productos de acuerdos entre los jugadores. Surgen sentimientos morales como
honestidad -necesaria para que los juegos funcionen- y la justicia. El respeto a las
normas se deriva del respeto al grupo y la necesidad de un cierto orden en el
mismo para el mantenimiento del juego, sin embargo, la aplicacin de estas normas y
de los conceptos y sentimientos morales es poco flexible. Las normas no son ya cosas,
pero siguen estando ligadas a las cosas y situaciones concretas, probablemente porque
la capacidad intelectual de los nios no ha llegado an al desarrollo del pensamiento
abstracto y de la generalizacin.
Tercer estadio: moral de equidad.
De los doce aos en adelante los nios sufren cambios biolgicos y psicolgicos
radicales. Se produce la maduracin sexual, pero tambin una maduracin biolgica
general que potencia el desarrollo intelectual y moral. Los nios, en esta etapa, se
convierten en adolescentes y sus estructuras de conocimiento permiten ya las
generalizaciones y la realizacin de operaciones mentales abstractas. Los conceptos

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se integran en sistemas de proposiciones y se aprende a pasar de lo particular a lo

general y de lo general a lo particular.
En esta etapa surgen sentimientos morales personalizados, como la compasin o el
altruismo, que exigen la consideracin de la situacin concreta del otro como un caso
particular de la aplicacin de las normas. Gracias a esto, la rigidez de aplicacin de las
normas y conceptos morales, propia del estadio anterior, desaparece, completndose el
paso de la presin adulta al control individual de la propia conducta. El adolescente
formula principios morales generales y los afirma de un modo autnomo frente a las
normas exteriores. El respeto a estas ltimas se realiza de un modo personal. La moral
se caracteriza en esta fase por el desarrollo de la autonoma.
Para Piaget existen dos morales distintas: la de obligacin, llamada heteronoma, y la
de cooperacin llamada autonoma.
Heteronoma
Autonoma
Las cosas son como la persona Puede
tomar
diferentes
las ve. El sujeto es egocntrico perspectivas y colocarse en el
Punto de Vista y no puede salir de su propio lugar de los otros para ver las
punto de vista.
cosas como los dems las ven.
Viene del exterior (de lo que
otros dicen, mandan o desean). Las reglas se crean por acuerdo
Criterio Moral La moral es fundamentalmente mutuo.
La
moral
es
fundamentalmente
de
de obligacin.
Juzga los actos en funcin de cooperacin.
las
consecuencias, Toma en cuenta las intenciones
Responsabilidad principalmente
consecuencias al momento de juzgar un acto.
fsicas. No logra tomar en
cuenta las intenciones.

Respeto por
la
autoridad

Reglas

El respeto es unilateral. Lo
dicho por el adulto es sagrado y
no se puede discutir. Las
normas tienen valor solo cuando
vienen de los padres o de
alguna persona con autoridad.
Las reglas se conciben como
sagradas e intangibles. No
se pueden
cambiar,
pues
son de origen adulto. El nio
acepta las cosas porque lo dijo
el adulto.

El respeto es mutuo, se respeta a

la autoridad y tambin a los pares.
Se empieza a
valorar las
propias opiniones y las de los
compaeros. Estos ltimos
adquieren
gran importancia.
Las reglas surgen en base
a acuerdos. Al comprender que
las reglas se crean, comprende
que pueden modificarse. Acepta
las reglas en funcin a las
necesidades del grupo. Hay
mayor
comprensin de
las
normas.

1.2.

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TEORA DEL RAZONAMIENTO MORAL DE LAWRENCE KOHLBERG

LAWRENCE KOHLBERG

Lawrence Kohlberg (1927-1987) era un psiclogo norteamericano que, tras completar

sus estudios secundarios, se alista en la marina mercante con la cual viaja por todo el
mundo. En ese periodo, en plena segunda guerra mundial, colabora a transportar judos
desde Europa hasta Palestina. Posteriormente vuelve a Estados Unidos y estudia en
Chicago, obtiene el ttulo de Bachelor of Arts y el doctorado en filosofa. En 1958
defiende su tesis doctoral en la que se resea la reflexin que posteriormente realizar
sobre el desarrollo del juicio moral.
Una vez doctorado, comienza su docencia en Chicago, despus en Yale y vuelve a
Chicago hasta 1968. En ese ao se incorpora a la Escuela Universitaria de Educacin
de la Universidad de Harvard, donde permanece hasta 1987. En esta universidad
desarrolla la parte ms importante de su reflexin acerca del desarrollo moral. Para su
investigacin, parte de las aportaciones de Piaget al estudio de la moral por parte de la
psicologa. Su trabajo se continu en el Centro para el Desarrollo y la Educacin Moral
fundado por l en Harvard.
Kohlberg, quien contina y extiende el trabajo de Piaget sobre el razonamiento
moral, plantea que los individuos reestructuran su pensamiento acerca de cuestiones
sociales y morales a medida que desarrollan su estructura cognitiva desde lo ms
concreto hasta lo ms abstracto. De esta manera, los diferentes niveles morales por los

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que atraviesan las personas implican diferencias cualitativas en su desarrollo cognitivo,

pues no se centran en contenidos morales especficos sino en las consideraciones que
las personas usan al resolver un problema moral y la lgica con la que articulan y
explican sus argumentos.
Kohlberg ha identificado tres niveles bsicos de juicios morales, los que van
desde interpretar las reglas en trminos de las consecuencias concretas
(principalmente consecuencias fsicas tales como castigos), pasan por juzgar
lo justo o injusto con conformidad a las expectativas personales y al orden
social, y llegan hasta el desarrollo del punto de vista universal, que define
principios morales con validez independiente de la autoridad de los grupos
que mantienen tales principios, y de la identificacin (cercana o aprecio) que
cada quien tenga con esos grupos. Kohlberg llam y describi a estos niveles
como sigue:
1) Nivel Pre Convencional:
a este nivel los nios responden a las reglas culturales sobre lo bueno y lo
malo, pero interpretan estas reglas en trminos de las consecuencias
concretas de las acciones, principalmente consecuencias fsicas o
hedonistas tales como castigos, premios, felicitaciones, o intercambios de
favores, o en trminos del poder fsico (para pegar y castigar) de aquellos
que enuncian las reglas. En otras palabras, estn motivados a actuar por
los premios o sanciones en lugar de estarlo por algn principio moral.
La justicia usualmente se entiende como retribucin (ojo por ojo, diente por
diente). Por ejemplo, es frecuente que los nios en esta etapa consideren justo
devolver la misma cantidad de golpes a alguien que los agredi primero. Los nios
que estn en el nivel pre- convencional perciben a los problemas morales desde
los intereses concretos de las personas involucradas en ellos. Para ellos lo
correcto suele ser lo que uno siente y desea. Los nios y nias en esta etapa no
han desarrollado an un concepto pleno de los principios que hacen que algo sea
correcto e incorrecto y, al tener limitaciones para entender la perspectiva de las
otras personas, estn motivados en su toma de decisiones, principalmente, por sus
propias necesidades En general, para juzgar las acciones suelen no tomar en
cuenta las intenciones de las personas, ni las consecuencias que la accin tiene
(por ejemplo, si produce malestar o hace dao a otros) para los dems o para ellos
mismos.
1.1. Primer estadio: el castigo y la obediencia (heteronoma).
No se reconocen los intereses de los otros como diferentes a los propios.
Lo justo es la obediencia ciega a la norma, evitar los castigos y no causar
daos materiales a personas o cosas.
Las razones para hacer lo justo son evitar el castigo y el poder superior
de las autoridades.

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1.2. Segundo estadio: el propsito y el intercambio Instrumental

(individualismo).
Se reconoce que todos los individuos tienen intereses que pueden no
coincidir. Es decir que lo justo es relativo, ya que est ligado a los intereses
personales.
Lo justo es seguir la norma slo cuando beneficia a alguien, actuar a favor
de los intereses propios y dejar que los dems lo hagan tambin.
La razn para hacer lo justo es satisfacer las propias necesidades en un
mundo en el que se tiene que reconocer que los dems tambin tienen sus
necesidades e intereses.
2) Nivel Convencional:
en este nivel, mantener las expectativas de la propia familia, grupo o nacin se
percibe como valioso en s mismo, independientemente de las consecuencias
inmediatas y obvias. La actitud no solamente es de conformidad a las expectativas
personales y al orden social sino tambin de lealtad hacia l, una actitud de
mantenimiento, apoyo y justificacin de este orden, y de identificacin con las
personas y grupos que estn involucrados en l.
Es muy comn que los nios de este estadio consideren que la fidelidad a sus
amigos (el grupo de pares) es ms importante que el respeto a una norma. Por
ayudar a un compaero o por cumplir con lo que sus amigos esperan de ella o l,
los nios y las nias van muchas veces en contra de lo que los docentes esperan o
lo que piden las normas escolares. Una situacin frecuente es, por ejemplo, dejar
copiar en un examen para ayudar a sus amigos a aprobar el curso.
Dado a que este nivel es parte del desarrollo, resulta muy importante que los
docentes comprendan que su labor formadora consiste en ampliar el punto de vista
de los estudiantes para ayudarlos a reconocer los diferentes elementos presentes en
las situaciones que viven. Por ejemplo, el docente puede ayudar al estudiante a
reconocer la necesidad de convivir armnicamente en un grupo, los sentimientos
que puede provocar en el docente el comportamiento de los estudiantes, el sentido
de las normas o los efectos a largo plazo de la cultura del plagio y de la copia.
A medida que maduran en su desarrollo, los adolescentes pueden llegar a razonar
desde un punto de vista legal. Esto implica ser capaces de reconocer la importancia
de las leyes y normas. Sin embargo, muchos de ellos pueden interpretarla
literalmente, y tener dificultades para analizar su sentido, sobre todo, cuando esta
entra en conflicto con un derecho humano o un principio moral fundamental. En este
caso, la labor docente debe enfocarse a construir con los estudiantes un punto de
vista ms amplio que no solo incluya las normas y leyes y la necesidad de
obedecerlas sino sobre todo, el sentido de las normas y los principios morales que
deberan sustentarlas.

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2.1. Tercer estadio: expectativas, relaciones y conformidad interpersonal

(mutualidad).
Ponerse en el lugar del otro. Se destacan los sentimientos, acuerdos y
expectativas compartidas, pero no se llega an a una generalizacin del
sistema.
Lo justo es vivir de acuerdo con lo que las personas cercanas a uno mismo
esperan. La razn para hacer lo justo es la necesidad que se siente de ser una
buena persona ante s mismo y ante los dems.
2.2. Cuarto estadio: sistema social y conciencia (ley y orden).
Las relaciones individuales se consideran en funcin de su lugar en el sistema
Lo justo es cumplir los deberes que previamente se han aceptado ante el
grupo. Las leyes deben cumplirse salvo cuando entran en conflicto con otros
deberes sociales establecidos.
Las razones para hacer lo que est bien son mantener el funcionamiento de
las instituciones, evitar la disolucin del sistema, cumplir los imperativos de
conciencia (obligaciones aceptadas) y mantener el auto respeto.
3) Nivel Post-Convencional:
a este nivel, denominado por Kohlberg de principios, hay un esfuerzo claro por
definir valores y principios morales que tienen validez y aplicacin con
independencia de la autoridad de los grupos o personas que mantienen tales
principios, e independientemente de la propia identificacin de las personas con esos
grupos.
Lo importante de este nivel es que en l, las personas logran percibir la sociedad en
la que viven no como la nica ni como la mejor, sino como una ms en un conjunto
de sociedades posibles. De esta manera, logran reconocer la importancia de los
acuerdos sociales y, ms adelante, pueden asumir un punto de vista universal
basado en principios morales universalizables para juzgar los conflictos ticos.
3.1. Quinto estadio: derechos previos y contrato social (utilidad).
Parte de una perspectiva previa a la de la sociedad: la de una
persona racional con valores y derechos anteriores a cualquier pacto
o vnculo social.
Lo justo consiste en ser consciente de la diversidad de valores y
opiniones y de su origen relativo a las caractersticas propias de cada
grupo y cada individuo.
La motivacin para hacer lo justo es la obligacin de respetar el pacto
social para cumplir y hacer cumplir las leyes en beneficio propio y de
los dems, protegiendo los derechos propios y los ajenos.
3.2. Sexto estadio: principios ticos universales (autonoma).
Tratar a las personas como lo que son, fines en s mismas, y no
como medios para conseguir ninguna ventaja individual o social.
Lo que est bien, lo justo, es seguir los principios ticos universales

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que se descubren por el uso de la razn

La razn para hacer lo justo es que, racionalmente, se ve la validez de
los principios y se llega a un compromiso con ellos.
Lawrence Kohlberg propuso su teora demostrando que las personas de
acuerdo a su desarrollo evolutivo pasaban de un estadio a otro, experiment con
personas planteando una serie de casos a los que ellos respondan segn el nivel
en el que se encontraban, llam a estos dilemas morales. As mismo propuso
algunos conceptos como:
Razonamiento moral: ejercicio que nos permite reflexionar sobre nuestros
valores y ordenarlos en una jerarqua.
Juicio moral: producto del razonamiento moral, la posicin que la persona asume
sobre lo correcto o incorrecto de un hecho o situacin
EJEMPLOS
Durante ms de veinte aos Kohlberg interrog de forma peridica a un grupo de 72
chicos de edades comprendidas entre los 10 y 17 aos. Para ello, utilizaba diferentes
dilemas morales, usados para comprender en que estadio se encontraba cada uno de
los muchachos. Con el siguiente dilema podremos entender, segn las respuestas
dadas por cada individuo, en qu nivel se encuentra:
En Europa hay una mujer que padece un tipo especial de cncer y va a morir pronto.
Hay un medicamento que los mdicos piensan que la puede salvar. Es una forma de
radio que un farmacutico de la misma ciudad acaba de descubrir. La droga es cara,
pero el farmacutico est cobrando diez veces lo que le ha costado a l hacerla. l pag
200 por radio y est cobrando 2000 por una pequea dosis del medicamento. El
esposo de la mujer enferma, Heinz, acude a todo el mundo para pedir prestado dinero,
pero slo puede reunir unos 1000 que es la mitad de lo que cuesta. Le dice al
farmacutico que su esposa se est muriendo y le pide que le venda el medicamento
ms barato o le deje pagar ms tarde. El farmacutico dice: No; yo lo descubr y voy a
sacar dinero de l. Heinz est desesperado y piensa atracar el establecimiento para
robar la medicina.
Posteriormente planteaba las siguientes preguntas:
1.

Debe Heinz robar la medicina? Por qu o por qu no?

2.
Si Heinz no quiere a su esposa, debe robar la droga para ella? Por qu o por
qu no?
3.
Suponiendo que la persona que se muere no es su mujer, sino un extrao, debe
Heinz robar la medicina para un extrao? Por qu?
Nivel I: Moralidad Preconvencional
Las personas que adoptan esta perspectiva se centraran en cuestiones como:
Se castigar a Heinz por robar la medicina?

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Puede Heinz vivir sin su esposa?

No robara cualquier hombre por salvar la vida de su esposa si la necesitara?
Con lo cual, se puede deducir que estas personas pueden ser nios menores de 9 aos,
ciertos adolescentes y muchos delincuentes.
Nivel II: Moralidad de conformidad con el papel convencional
Las personas que adoptan esta perspectiva se centraran en cuestiones como:
No se esperara de un buen marido que hiciera todo lo que pudiera por salvar a su
esposa?
No ayudaran las autoridades a Heinz a solucionar su problema sin tener que robar?
Puede una sociedad sobrevivir si le permite a sus miembros que rompan la ley en tales
situaciones?
De aqu se desprende que las personas que conforman este nivel son la mayora de los
adolescentes y adultos.
Nivel III: Moralidad de los principios morales autnomos
Las personas que adoptan esta perspectiva se centraran en cuestiones como:
Es este un ejemplo de cmo romper la ley que se pudiera justificar moralmente por la
necesidad de salvar la vida de una vctima inocente?
Pueden las leyes de esta sociedad modelarse de manera que se prevenga la prdida
de vidas inocentes al tiempo que se mantenga el derecho del farmacutico a su
propiedad?
Segn esto, las personas que llegan a este nivel son nicamente una minora de
adultos, a partir de los 22-23 aos.
A continuacin citamos comentarios de personas de diferentes edades y preguntas que
se les hicieron, de lo cual se deduce en que etapa de desarrollo moral se encuentran.
Para ello, a los cuatro primeros sujetos se les plante un dilema en el cual un padre
solicitaba a su hijo dinero para irse de pesca, y el hijo slo poda darle el dinero que
haba ganado para irse de campamento, lo cual le haba prometido el padre:
Etapa 1. La orientacin de obediencia por castigo
ANDRS (8 AOS): Juan debe dar dinero a su padre porque debe hacer lo que l
dice. Por qu? Porque es su padre y tiene que obedecerle. Tiene que obedecerle
siempre? S. Por qu? Porque su padre es el que manda. Te parece bien que el
padre sea el que manda? S. Por qu? Porque es el padre.
Etapa 2. La orientacin instrumental-relativista o orientacin por el premio
personal
ENRIQUE (9 AOS): Juan no debe darle el dinero a su padre. Por qu? Porque el
dinero es de Juan. l se lo ha ganado con su trabajo y puede hacer lo que quiera

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con su dinero. Si el padre quiere irse de pesca que trabaje y se gane su propio
dinero.
Etapa 3. La orientacin de concordancia interpersonal o de nio bueno-nia
buena.
ALBERTO (13 AOS): Juan debe darle el dinero a su padre. Por qu? Para
demostrarle que es un buen hijo y que le quiere. El padre espera que se lo d y si
no lo hace le defraudara. Qu te parece el comportamiento del padre en esta
situacin? No me parece muy bien... No se lo debera haber pedido. Pero como lo
ha hecho, lo mejor es que Juan se lo d. As, a lo mejor el padre comprende que
se ha portado mal.
Etapa 4. La orientacin de ley y orden.
RAMN (18 AOS): Juan debe negarse y dar el dinero a su padre. Por
qu? Porque el padre est abusando de su autoridad. En una situacin as el padre
no debe pedirle el dinero a su hijo. Le haba prometido que ira al campamento y
debe mantener su promesa. Juan tiene derecho a utilizar el dinero en aquello para
lo que lo ha ganado. Y el padre, sin embargo, no tiene derecho a pedrselo para un
capricho... Se merece, por eso, que Juan se niegue. Para Juan es incluso una
manera de hacerse respetar. Cuando el padre le pide el dinero olvidndose de su
promesa no est respetando los derechos de su hijo y es importante que Juan se
lo haga saber. Y lo primero para que se entere es negarse a obedecer. Si el padre
no abusara de su autoridad y respetara los derechos de Juan entonces la
situacin sera muy diferente; si le pidiera el dinero para algo muy necesario, para
algo vital, entonces Juan debera drselo.
Etapa 5. La orientacin legalstica o de contrato social.
MARA (25 AOS): Heinz debe robar la medicina por ser su mujer o por cualquier
otra persona porque el derecho de cualquier ser humano a la vida es superior que
el derecho de propiedad... Y la ley as debera defenderlo. Sin embargo, en este
caso la ley defiende al farmacutico. Por eso es injusta. Se debe hacer todo lo
posible por obedecer la ley? Cuando es justa s. Pero si es injusta hay que
modificarla. Por qu? Porque la ley la crea el hombre y debe adecuarla a la
justicia. Cundo es justa la ley? Cuando defiende los derechos de las personas. Y
en el caso de que exista conflicto entre varios, los derechos ms
importantes. Cmo afecta esto al deber de Heinz? En su caso, el conflicto est
entre la ley de la propiedad, que defiende los derechos del farmacutico, y el
derecho a la vida de la mujer. Desobedeciendo la ley escrita, Heinz defiende otra
ley moral mucho ms importante.
Etapa 6. La orientacin de principios ticos universales.
FILSOFO: Lo que hizo Heinz no estaba mal. La distribucin de medicamentos
escasos debera estar regulada por principios de justicia. En ausencia de dichas
reglas, el farmacutico estaba en su derecho legal, pero en tales circunstancias no
tena queja moral. Aun as, estaba dentro de su derecho moral, a no ser que en su
sociedad se desaprobase fuertemente. Mientras que lo que hizo Heinz no estaba

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mal, no era su deber hacerlo? En este caso, no est mal que Heinz robe el
medicamento, pero est ms all de su obligacin.
3.2.- CUADRO RESUMEN

Nivel y estadio

Razones
Lo que juzga que est actuar
bien
acuerdo

para
de
Perspectiva social del estadio

Punto de vista egocntrico. No considera

los intereses de otros ni reconoce que
son distintos. No relaciona dos puntos de
Nivel 1:
vista. Las acciones se consideran
Moral
Preconvencional.
fsicamente, ms que en trminos de los
Someterse
a
reglas Evitar el castigo, intereses psicolgicos de los dems.
Etapa 1: La orientacin de apoyadas por el castigo poder superior de Confusin de la perspectiva de la
obediencia por castigo
obediencia por s misma la autoridad
autoridad.
Seguir las reglas slo
cuando es por el propio
inters;
actuar
para
cumplir
los
propios
intereses y necesidades
Etapa 2: La orientacin y dejar a otros hacer lo
instrumental-relativista
u mismo. El bien es lo que
orientacin por el premio es justo y es un
personal
intercambio igual.

Nivel 2: Moralidad de
conformidad con el papel
convencional
Moral
Etapa 3: La orientacin de
concordancia interpersonal
o de nio bueno-nia
buena

Vivir de acuerdo con lo

que espera la gente
cercana de un buen hijo,
hermano, amigo, etc...
"Ser
bueno"
es
importante y quiere decir
tener buenos motivos,
mostrar inters por los
dems. Tambin significa
mantener
relaciones
mutuas como confianza,
lealtad, respeto y gratitud.

Cumplir los deberes a los

que se ha comprometido;
las leyes se han de
mantener excepto en
casos extremos cuando
entran en conflicto con
otras reglas sociales fijas.
El bien est tambin en
contribuir a la sociedad,
Etapa 4: La orientacin de grupo
o
Ley y orden
institucin.

Servir los propios

intereses en un
mundo donde se
debe
reconocer
que los dems
tambin
tienen
intereses.
La necesidad de
ser buena persona
a los propios ojos
y a los de los
dems:
preocuparse
de
los dems; creer
en la regla de oro;
deseo
de
mantener
las
reglas
y
la
autoridad
que
apoyan la tpica
buena conducta.

Mantener
institucin
marcha;
imperativo
conciencia
cumplir
obligaciones.

Perspectiva
concreta
individualista.
Consciente que todos tienen intereses
que perseguir y que pueden entrar en
conflicto; el bien es relativo (en el sentido
concreto individualista).

Perspectiva del individuo con relacin a

otros. Conciencia de sentimientos
compartidos, acuerdos y expectativas
que toman primaca sobre los intereses
individuales. Relaciona puntos de vista
a travs de la regla de oro concreta
ponindose en lugar del otro.

la Diferencia el punto de vista de la

en sociedad de acuerdos o motivos
interpersonales.
de Toma el punto de vista del sistema que
de define roles y reglas. Considera las
las relaciones interpersonales en trminos
de lugar en el sistema.

Nivel 3: Moralidad de los Ser consciente de que la Sentido

de Perspectiva de acuerdos sociales y
principios
morales gente tiene una variedad obligacin de ley, contratos que se fundan en valores y
autnomos
de valores y opiniones y a
causa
del derechos anteriores a la sociedad.

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Etapa 5: La orientacin que la mayora de sus

legalstica o de contrato valores o reglas son
social
relativas a su grupo. Las
reglas son mantenidas
por el contrato social.

Segn principios ticos

escogidos
por
uno
mismo.
Las
leyes
son validas porque se
Etapa 6: La orientacin de apoyan normalmente en
principios ticos universales estos principios.

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contrato social, de Considera puntos de vista legales y

ajustarse a las morales.
leyes por el bien
de
todos,
proteccin de los
derechos.
Se
acepta libremente
el compromiso.
La creencia como
persona racional
en la validez de
los
principios morales
universales y un
sentido
de
compromiso
personal con ellos.

La perspectiva es la de un individuo
racional que reconoce la naturaleza de
la moralidad: las personas son fines en
s mismas y como tales se las debe
tratar.

4.- PIAGET VS KOHLBERG

Teora del desarrollo cognitivo de
jean piaget

Edad

Teora del "desarrollo conciencia moral" de

kohlberg
Nivel I:

Fase sensorio motora de elaboracin Moralidad Preconvencional (de los 4 a los 10 aos)
Etapa 1: La orientacin de obediencia por castigo
de esquemas de accin.

0-1 aos

3-5 aos

Fase
del
pensamiento
preoperacional
(Gradual interiorizacin de acciones Etapa 2: La orientacin instrumental-relativista o
sensorio-motoras)
orientacin por el premio personal

6 aos

Fase de las operaciones concretas

7 aos

(7-8 aos):

8 aos

Clasificacin,
serializacin,
correspondencias entre dos trminos,
etc... Esta es una especie de lgica
muy limitada ya que se refiere a
objetos que pueden ser manipulados
fsica o mentalmente.

2-3 aos

9 aos
10 aos
11 aos

Nivel II:
Moralidad de conformidad
convencional (de los 10 a
preadolescente

con el papel
los 13 aos -

o
adolescente)
Etapa 3: La orientacin de concordancia interpersonal
o de nio bueno-nia buena

12 aos
Pubertad
Adolescencia

Nivel 3: Moralidad de los principios morales

autnomos (de los 13 aos en adelante, si acaso)

Empieza a manifestarse la lgica

formal
y
general
o
de
las Etapa 5:
(Pudiendo
preposiciones,
que
funciona La orientacin legalstica o de contrato social
prolongarse
hasta basndose en hiptesis, la lgica llega
ms de 25 aos)
a su equilibrio a los 14-15 aos.
Existen diferencias culturales sobre moral
13 a 18

1.3. CRTICAS AL CONTENIDO DE LOS ESTADIOS

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Han aparecido fuertes crticas de importancia contra la teora de Kohlberg. Se ha

demostrado que sus resultados empricos no son lo suficientemente consistentes como
para fundamentar las conclusiones rotundas que extrae. Adems, se ha argumentado
que, con los aos, ha desviado las crticas dirigidas al centro de su teora por medio de
una serie de cambios improvisados hacia reas que no han aumentado la productividad
cientfica de su teora. Pero todas estas crticas, y algunas otras, se exponen ms
detalladamente a continuacin:
a) CONDUCTAS MORALES CONCRETAS
Una crtica que hace Vitz a Kohlberg es el que no hable en su modelo de un tema tan
candente como el aborto (o la eutanasia). Sin embargo, esta crtica no tiene apenas
fuerza: Kohlberg en ningn momento se ha propuesto hacer una moral o un sistema
tico, sino tan slo analizar cul es la formacin de la conciencia. Criticar a Kohlberg
porque no de preceptos morales concretos es (en acertada frase de Pilar Romn) como
acusar a un manual de lgica simblica de no tocar temas concretos. Algo similar
podramos sealar de las impugnaciones de Vitz a Kohlberg por la ausencia en el
sistema kohlbergiano del modelo narrativo (desarrollo de la imaginacin moral por medio
de historias), as como de las virtudes del "enfoque tradicional". No puede exigirse a un
autor que utilice en cuenta los dems enfoques: Kohlberg hace opcin por la filosofa
moral de Kant y Rawls y no por el neoaristotelismo.
b) RELATIVISMO MORAL
Como afirma N. Wolterstorff, las acciones slo son correctas o errneas con relacin a
un cierto principio. As, en relacin con el principio de justicia una accin puede ser
errnea y en relacin al principio de utilidad puede ser correcta. Parece que Kohlberg
est argumentando que no se puede saber si un principio es ms correcto que otro: no
se puede elegir un principio incorrecto.
Sabemos que el principio en el que se basa el modelo de Kohlberg es la justicia,
caracterizada por su universalismo, prescriptivismo (determinacin de lo que se ha de
hacer) y autonoma. Para Paul C. Vitz otros principios pueden cumplir los mismos
requisitos: as los de utilidad, compasin o de amor responsable... que ignora Kohlberg.
En la misma direccin discurre la crtica realizada por el filsofo O. Flanagan, segn la
cual el pensamiento moral es heterogneo y no puede elegirse a un tipo de persona
como modelo. Segn Flanagan, el nfasis en la justicia abstracta y racionalista supone

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una comprensin altamente defectuosa del gran nmero de "variedades de personalidad

moral".
c) NO RESPONSABILIDAD MORAL
Muy relacionada con esta crtica se halla la que se hace a la no responsabilidad
moral que se deriva del modelo de Kohlberg. Como hemos visto, las etapas de
Kohlberg estn relacionados con las etapas cognitivas de Piaget y que surgen, como
aquellos, por equilibrio con el ambiente. As pues, dentro del sistema de Kohlberg, no
puede atribuirse a nadie responsabilidad por sus elecciones morales: no puede ser
moralmente responsable quien ha tenido un desarrollo inadecuado, bien por falta de un
entorno apropiado, bien por no tener una madurez cognitiva suficiente para alcanzar
estadios morales ms altos. As pues, nadie podra ser culpado por fallos morales. El
mismo Kohlberg advirti esto y reform su postura original en la que no admita una
postura valorativa ("judgemental") en la educacin moral. En un compendio de sus
aportaciones a la educacin de lo moral, publicado despus de su muerte, se considera
que en educacin es necesario ensear lo que es correcto e incorrecto (right/wrong).
d) ESCASEZ DE ALGUNOS ESTADIOS
Seala P. C. Vitz que diversos estudios empricos acerca del desarrollo moral arrojan
tan slo un 1% de respuestas postconvencionales (etapas cinco y seis), sealando
asimismo que las respuestas preconvencionales (etapas uno y dos) son tambin infrecuentes. La amplia mayora de respuestas quedan, por tanto, en el nivel convencional
(etapas tres y cuatro). De aqu se concluye que la mayora de sujetos en todas las
culturas piensan la moralidad en trminos del grupo. Y esto no parece creble, por lo que
se presume la deficiencia (que hemos sealado antes) de que el modelo de escala y
entrevista de Kohlberg fallan a la hora de canalizar facetas muy importantes de la vida
moral de los individuos.
Si las crticas de esta lnea son (quiz) las de mayor consistencia cientfica, la ms dura
de ellas es la realizada la etapa sexta, de la que apenas hay evidencia emprica y que
llev al mismo Kohlberg a realizar correcciones.
e) VALIDEZ TRANSCULTURAL
Los estudios de validez transcultural confirman esta secuencia hasta cierto punto.
Aunque sujetos mayores de pases diferentes a los Unidos s tienden a clasificarse en
etapas ms altas que los jvenes, la de los pases de culturas no occidentales rara vez
dan respuestas que los coloquen por encima de la etapa 4. Es posible que estas

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culturas no fomenten un desarrollo ms alto tambin, es probable que la definicin de

Kohlberg de moralidad como de justicia no sea tan apropiada para las sociedades no
occidentales como para las occidentales y que sus procedimientos no hayan identificado
ms altos de razonamiento en algunas culturas. As como una cultura le ayuda a la
gente a definir conducta inteligente, tambin establece los patrones para lo que
constituye conducta moral.
f) VALIDEZ EN GRUPOS FEMENINOS
Adems, los crticos tambin han puesto en tela juicio la conveniencia de la definicin de
moralidad de Kohlberg para las nias y mujeres. Aunque algunos estudios de
razonamiento en la edad adulta han demostrado que los hombres tienden a obtener ms
puntuacin que las mujeres en las tareas de Kohlberg, otros investigadores han
discutido que esta diferencia aparente se debe al nivel educativo y ocupacional alto de
los hombres y no al sexo en s.
Dejando de lado la controversia sobre la puntuacin, los crticos como Carol Gilligan
(1982) sostienen que las mujeres definen la moralidad de manera diferente como la
definen los hombres y que basan sus decisiones morales en hechos diferentes. Las
mujeres, dice, ven la moralidad no en trminos abstractos de justicia e imparcialidad,
sino en trminos especficos de egosmo versus responsabilidad, como una obligacin
de poner en prctica el cario y evitar herir a otras personas.
g) EL PAPEL DE LA EXPERIENCIA
Las investigaciones han descubierto que los juicios morales estn fuertemente influidos
por la educacin y aun por el simple hecho de decirles a los nios las
respuestas "correctas" a preguntas que implican un razonamiento moral. Tales
descubrimientos cuestionan la posicin tradicional del desarrollo cognoscitivo que dice
que los nios resuelven de una manera activa sus sistemas morales a travs del
autodescubrimiento.
h) PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIN Y SIGNIFICADO DE LOS RESULTADOS
Tambin han surgido problemas concernientes a los procedimientos de evaluacin y al
significado de las respuestas del sujeto. Para superar los requerimientos de tiempo y
trabajo al presentar en forma individual las tareas patrones (como la historia de Heinz) y
hacer que jueces entrenados los califiquen, se desarroll la prueba de definicin de
asuntos (PDA). Esta prueba le presenta a un sujeto seis dilemas morales y luego para
cada dilema le pide respuestas a doce enunciados sobre el asunto en cuestin. La PDA

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puede ser administrada a un grupo y calificada de manera objetiva y todava se

correlaciona moderadamente bien con las calificaciones de las tareas tradicionales.

1.4. CONCLUSIN
Ya que las etapas de Kohlberg parecen aplicarse a los hombres norteamericanos,
estn limitadas en su aplicabilidad a las mujeres y a la gente en las culturas no
occidentales. Las preguntas acerca de los mtodos de evaluacin y de la conexin entre
los juicios morales y la conducta moral despiertan serias dudas sobre algunos aspectos
de la teora. Sin embargo, la teora de Kohlberg ha enriquecido nuestro conocimiento
sobre la forma como ocurre el desarrollo moral, ha apoyado la asociacin entre la
madurez cognoscitiva y la madurez moral y ha estimulado una gran cantidad de
investigaciones sobre el desarrollo moral.
Podemos decir con seguridad que, a raz de las investigaciones de Kohlberg y las
refutaciones a que han sido sometidas, se ha suscitado gran inters en los psiclogos
por el estudio del aspecto moral del hombre, y que su modelo ha supuesto un hito en
ese campo. Partiendo de las investigaciones y el enfoque piagetiano, Kohlberg ha
logrado llevar a desarrollo pleno las teoras de aqul. A partir de Kohlberg y sus
colaboradores, se ha realizado un modelo estndar de medida del desarrollo moral (de
validez directamente proporcional al grado en que se admitan las tcnicas psicomtricas
en este campo), que ha sido aplicado a la educacin moral y explica parte de los
fenmenos morales.
Sin embargo, posee importantes limitaciones: ya hemos sealado las crticas que han
limitado el valor de este modelo a Occidente y la cierta situacin de ventaja (no
superioridad) que posee el sexo masculino a la hora de obtener altas calificaciones
morales. Sin embargo, estas no son ms que crticas perifricas que tan slo limitan la
validez cuantitativa del modelo, lo hacen ms o menos vlido. Sin embargo, hemos
sealado otras ms graves que cuestionan la posibilidad del modelo mismo. En ese
sentido, resulta un tanto difcil medir un fenmeno tan complejo como el hecho moral
mediante entrevistas verbales (dependientes del lenguaje).
Si en el campo de los presupuestos puede considerarse lcito que Kohlberg no tenga en
cuenta otras perspectivas morales diferentes, hemos de decir otra cosa en lo referente a
la comprobacin emprica del modelo de Kohlberg: la pregunta clave que subyace a esta
evaluacin es: el modelo de Kohlberg, explica satisfactoriamente el desarrollo moral?.

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Dado que no se tienen en cuenta importantes dimensiones de la dimensin moral, como

los valores, las virtudes, la compasin, la empata..., opinamos que la explicacin no es
satisfactoria y que debera buscarse un modelo que integrara todas las dimensiones de
la persona, entendiendo sta en su unidad fundamental, sin distinciones radicales entre
sentimiento y racionalidad.
7.- BIBLIOGRAFA
Las direcciones web que hemos utilizado son las siguientes:

http://www.unige.ch/piaget/bioe.html

http://www.aldeaeducativa.com/aldea/Tareas2.asp?which=1427#Kohlberg:%20Niveles%
20de%20Razonamiento%20Moral

http://www.mty.itesm.mx/daf/centros/cvep/ejercicio/kohlberg.html

http://www.fac.swt.edu/bond

http://www.uv.es/~marcor/Piaget/IdeasBas.html

http://www.geocities.com/CollegePark/Plaza/2239/carpetas//18.htm

http://cmfapostol.org/recusos/areasapostol/colegios

http://sigma.poligran.edu/politecnico/apoyo/medios/valormed

http://historico.notitarde.com/1998/11/10/opinin/felix_guzmn

http://www.lanacion.com.ar

http://caminantes.mitropoliglobal.com/web/pedagogia/filosofia

http://www.fac.swt.edu/bond/LCh14Ethics.html

http://www.gse.harvard.edu/nv/features/%20larry10012000_page2.html

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA:
http://www.unife.edu.pe/publicaciones/revistas/revista_tematica_psicologia_2011/tenorio
_castro.pdf http://www.fcctp.usmp.edu.pe/cultura/imagenes/pdf/21_12.pdf

http://ficus.pntic.mec.es/~cprf0002/nos_hace/desarrol3.html

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