Diplomado Enfoques y Estrategias para la Enseanza Aprendizaje de la Medicina

Marco Terico:
MODELOS EDUCATIVOS.
una educacin superior de buena calidad que forme profesionistas, especialistas y
profesores investigadores capaces de aplicar, innovar y transmitir conocimientos actuales,
acadmicamente pertinentes y socialmente relevantes en las distintas reas y disciplinas.
.. se fomentar que la actividad educativa en las instituciones est centrada en el
aprendizaje efectivo de los estudiantes y en el desarrollo de su capacidad de aprender a lo
largo de la vida. (PRONAE, p. 203)

La Institucin por excelencia de la educacin formal es la escuela. En ella se centran

los problemas de finalidad, autoridad, interaccin y currculo, que constituye la
problemtica bsica del docente y en los cuales se refleja la sociedad entera.
La escuela constituye lo que llamamos un aparato ideolgico especializado, ya que
su funcin est relacionada con la transmisin, conservacin y promocin de la
cultura, lo cual favorece nuestra integracin en una sociedad determinada. Para
educar es necesario un aparato cultural, a travs del cual la generacin anterior
transmite a la generacin de los jvenes toda la experiencia del pasado (de las
viejas generaciones pasadas), les hace adquirir sus inclinaciones y hbitos (incluso
los fsicos y tcnicos que se adquieren con la repeticin) y transmite enriquecido el
patrimonio del pasado.
Esta transmisin de contenidos, donde est implicitazo lo ideolgico, se realiza
principalmente a travs de la escuela, rgano que, hasta fechas muy recientes, no
haba sido cuestionado; pese a ser depositaria de una serie de mitos tales como la
neutralidad, tanto de la ciencia como de la accin educativa, de la igualdad de
oportunidades, etc.
Hasta hace relativamente poco tiempo, cuando se presentaban problemas en la
escuela, relativos a la calidad de la enseanza, al aprovechamiento escolar, a la
disciplina, etc. se centraba el anlisis de stos, en las conductas individuales que el
profesor o el alumno asumieran, sin cuestionar la forma en que la escuela misma,
con sus normas, su aislamiento respecto de la sociedad global, los requisitos que
impone al cuestionamiento de contenidos y programas, contribuyen a acentuar una
problemtica que en algunos casos supera incluso los limites de la escuela, o sea,
desconocindose en esta problemtica la forma como la institucin misma
determina o influye en le proceso de enseanza aprendizaje.
Esta reciente consideracin de la escuela, como un objeto de conocimiento que
debe ser abordado para tener una explicacin ms coherente del proceso de
enseanza aprendizaje y proporcionar un marco referencial al trabajo docente,
est muy relacionada con la difcil tarea de la construccin del objeto cientfico de la
educacin que, y desde luego, an est en proceso de construccin.
El primer supuesto del que se debe partir en el anlisis de la escuela, es la
consideracin de la misma como una organizacin social y, en este sentido, el
reconocimiento de la misma como una organizacin social y, en este sentido, el
reconocimiento de su historicidad. Es decir, la escuela es un producto histrico, una
organizacin social, y por lo tanto, transitoria y arbitraria.
Faltan principalmente todos los motivos para considerar (naturales) las
instituciones y las estructuras educativas que la historia nos ha transmitido
cristalizadas en la forma actual de la escuela. En realidad, la estructura de la
escuela no es natural ni siquiera histrica en el sentido inmediato y total que lo son
las estructuras productivas de la sociedad: la escuela es ms bien, una
superestructura.
La escuela, al ser puesta en el banquillo de los acusados, ha sido condenada a
muerte por sus crticos ms radicales, quienes han desarrollados un movimiento
terico en contra de ella, acusndola bsicamente de reproducir los intereses de la
burguesa, de ocultar la realidad de la desigualdad social y de su elitismo. Caer en
esta posicin suele llevar a un tipo especial e idealismo, en el que ms que
transformar la realidad se pretende destruirla, como si en esta forma se acabase

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con los problemas sociales, con sus conflictos y contradicciones y su reflejo en la
escuela. Se debe someter a la escuela a una critica severa y a su radical
transformacin, frente a las viejas estructuras educativas, se impone la
construccin de nuevas estructuras que contemplen los problemas de finalidad,
autoridad, interaccin y currculo, desde una perspectiva cientfica que parta del
reconocimiento de la educacin como un hecho social y asuma las contradicciones
y conflictos que de dan en el proceso educativo, sentndolas bases para la
construccin de una didctica que devuelva a profesores y alumnos la conciencia y
la responsabilidad de sus propias acciones, as como los lmites que la convivencia
social impone al hombre: El hombre nace de hecho en la sociedad, pero no nace
social, llega a serlo con la educacin, que le hace asumir poco a poco su situacin
de hecho y originaria.
La necesaria reconstruccin de los momentos histricos por lo que ha atravesado la
de la educacin y por ende, de la didctica (referida ms especficamente a los
procesos de enseanza - aprendizaje), nos lleva a la elaboracin de modelos
tericos que en alguna forma recogen en lo general las caractersticas de la
educacin formal que representan.
Es un hecho indiscutible que las instituciones de educacin superior (IES) han
tratado de ajustarse a los requerimientos de diverso orden que les plantea su
entorno socioeconmico y cultural y que esta capacidad les ha permitido
desarrollarse y mantener su vigencia como instituciones sociales a lo largo de su
historia.
La poca actual, caracterizada por diversos y complejos fenmenos: globalizacin,
desarrollo cientfico y tecnolgico rpido y complejo, diversificacin de las fuentes
de acceso al conocimiento, entre otros; ha generado la necesidad de desarrollar
importantes modificaciones en sus funciones, particularmente en lo que concierne a
su tarea de generacin y distribucin social de conocimiento. Hoy se han sealado
como nuevos retos fundamentales de las universidades, el relacionado con la
propuesta de nuevas formas de construir y acceder al conocimiento.
Estos nuevos enfoques en cuanto a la construccin de conocimiento se orientan
bsicamente a enfatizar la importancia de la contextualizacin del saber producido,
por una parte, y por otra, a la generacin de nuevas estrategias en los actores que
producen y los que se apropian de ste para utilizarlo en situaciones concretas.
El contexto actual demanda formar recursos humanos preparados para enfrentar
nuevas necesidades por lo que las actividades acadmicas tradicionales,
particularmente la enseanza, se han visto rebasadas en cuanto a su posibilidad de
cumplir con esta tarea. Lo anterior permite afirmar que el aprendizaje se ha
convertido en una de los mayores desafos de nuestra sociedad. Si el individuo se
mueve en un mundo cada vez ms complejo y cambiante, no puede conformarse
con adquirir las destrezas bsicas ni un conjunto predeterminado y finito de saberes
adquiridos en un escenario escolarizado. Tiene que aprender a lo largo de toda su
vida, en diversos espacios y, adems, debe aprender a sacar provecho de su
experiencia, de sus xitos y sus fracasos y transferirlos a nuevos contextos para
resolver los retos que le plantean.
Las instituciones educativas tienen la responsabilidad de generar condiciones que
posibiliten a los individuos lograr aprendizajes relevantes para lograr su insercin
social y productiva as como la construccin de una identidad personal, dentro de
un contexto sociocultural determinado. Para ello, estn obligadas a incorporar
alternativas que impulsen la apropiacin del conocimiento, transformando su
organizacin interna, articulndose de manera ms pertinente con la comunidad y
con el mercado, creando redes acadmicas con otras instituciones.
El currculo tiene que modificar su diseo tradicional para enfocarse ms
directamente al aprendizaje, incorporando los ejes que propone Jacques Delors:
conocer, hacer, aprender, convivir, ser.

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Se pretende formar estudiantes, y ms adelante, profesionales creativos,
innovadores, con capacidad para resolver de manera tica y competente las
situaciones que su actividad acadmica y su prctica como profesional les
presentar en su momento. Sin embargo, la posibilidad de lograr el objetivo
sealado supone una transformacin radical en el enfoque a partir del cual opera,
en general, la institucin educativa.
En otros trminos, significa el desplazamiento de orientaciones y prcticas en las
que el profesor mantiene el control del proceso, con pocas posibilidades para una
participacin activa del estudiante, para proponer un enfoque educativo centrado
en el aprendizaje caracterizado por incorporar un conjunto de objetivos, estrategias
y recursos orientados a lograr aprendizajes significativos de los objetivos
curriculares, por una parte y por otra, a aprender a aprender, enfatizando la
actividad autnoma del alumno.
La posibilidad de lograr aprendizajes relevantes y pertinentes implica que el
estudiante sea considerado como una totalidad, desde el punto de vista de su
capacidad para poner en juego ciertos procesos de diversa ndole; es decir, debe
aceptarse que existe un conjunto de factores cognitivos, afectivos, motivacionales y
materiales que desempean un papel fundamental en la movilizacin de los
recursos de los estudiantes, los cuales son ineludibles si se pretende transitar hacia
metas educativas cada vez ms importantes.
Los Paradigmas en Psicologa de la Educacin: el proceso de aprendizaje.
El proceso de aprendizaje en las instituciones educativas puede ser analizado desde
dos perspectivas:
A partir de los procesos psicolgicos que el sujeto pone en juego para aprender.
Con base en un conjunto de mecanismos sociales y culturales susceptibles de
generar condiciones que apoyan el aprendizaje.
Estas dos vertientes se relacionan estrechamente y ofrecen la posibilidad de
explicar e intervenir en el fenmeno educativo, particularmente en los aprendizajes,
desde diversas disciplinas: psicologa, sociologa, antropologa y en general las
incluidas en el campo de las ciencias de la educacin.
Las distintas concepciones del aprendizaje que fundamentan el currculo en las
instituciones educativas (conductismo, cognoscitivismo, constructivismo, psicologa
sociocultural, entre otras) as como las estrategias de intervencin para mejorarlo,
expresan la convergencia de distintas perspectivas y enfoques psicolgicos.
Sin embargo, es importante considerar tambin la influencia del entorno en los
procesos educativos y de socializacin, lo cual conlleva a reflexionar sobre el
aprendizaje desde un punto de vista sociolgico y antropolgico. Factores como los
agentes socializadores (la familia o los medios de comunicacin), las condiciones
culturales y econmicas (origen social, capital cultural, situacin econmica), son
condicionantes del xito o del fracaso de los estudiantes en su trayectoria
educativa, as como la conformacin de actitudes poco favorables hacia el
conocimiento o el proceso educativo.
La posibilidad de abordar integralmente la formacin profesional supone la
comprensin de todas esas condiciones y procesos en los que tiene lugar la accin
educativa. Es necesario analizar al sujeto, su particular estructura cognitiva, su
forma de percibir el mundo, sus intereses y motivaciones hacia el aprendizaje, las
posibilidades reales y potenciales de incorporacin y permanencia en los procesos
educativos.
Se aprecia en las instituciones de educacin superior, que numerosos estudiantes
tienen dificultades para acceder a los contenidos propuestos por los planes de
estudio debido, en parte, a limitaciones tanto en los procesos cognitivos bsicos
como en procesos cognitivos superiores. Cabe mencionar, entre estas dificultades,
deficiencias o insuficiencias en el desarrollo de procesos cognitivos bsicos como la

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percepcin y la atencin, y en procesos ms complejos como la expresin oral y
escrita, el razonamiento lgico, la conceptualizacin y la abstraccin. Por otra parte,
su disposicin hacia el aprendizaje no siempre es la ms adecuada ya que carecen,
en muchos casos, de intereses y metas definidas, son poco flexibles a los cambios y
su autonoma personal es reducida en virtud de que son pasivos y dependen
excesivamente de personas o situaciones.
La posibilidad de intervenir en el mejoramiento del proceso de aprendizaje y, en
consecuencia, de los resultados educativos, requiere del diseo de propuestas
educativas sustentadas en enfoques de naturaleza cognitivo-contextual o
sociocognitiva, es decir, en propuestas que atiendan integralmente al sujeto. En
otros trminos, se pretende transitar hacia enfoques y propuestas educativas
centradas en el aprendizaje, considerando las posibilidades y condiciones reales del
estudiante.
La psicologa es una de las disciplinas cientficas que mayor inters ha mostrado por
explicar el aprendizaje.
Los hallazgos de las diferentes corrientes y escuelas acerca del sujeto, de la forma
en que aprende y de los factores que intervienen en el proceso han sido
incorporados por las Ciencias de la Educacin para disear propuestas educativas
coherentes con tales supuestos. Algunas de sus propuestas, tanto por el rigor
conceptual como por su potencial de intervencin se han considerado como
verdaderos paradigmas y, tal como ocurre en otros mbitos cientficos, los
paradigmas se cuestionan, se interpelan, evolucionan y pueden perder vigencia
frente a otros.
Cada uno de los paradigmas que tienen una presencia significativa en el mbito de
la educacin, particularmente en cuanto al aprendizaje y a la enseanza, han hecho
posible el surgimiento de explicaciones y de instrumentos metodolgicos y
tecnolgicos para abordar tales procesos desde diferentes dimensiones. Su
potencial sin duda es muy importante, pero su participacin aislada o exclusiva no
es suficiente. Para que alcancen su justo valor, es necesaria su articulacin con los
elementos de otras disciplinas, no solamente las educativas, sino tambin con las
prcticas especficas de los actores y las caractersticas de los contextos sociales e
institucionales.
Solo se mencionarn algunos de los elementos de los paradigmas psicolgicos que
apoyan la construccin de una base terica para los enfoques centrados en el
aprendizaje.
Un paradigma se impone cuando tienen ms xito y aceptacin que su competidor,
debido a su poder explicativo. Actualmente la educacin se encuentra en una
crisis de paradigma debido a que el paradigma conductista (vigente todava)
explica de manera insuficiente el proceso de aprendizaje enseanza.

Paradigmas
Educativos

Paradigma
Conductista

Paradigma
Cognitivo

Paradigma
Ambientalista

Paradigma
Constructivista

Organismo que
Mquina que
Escenario en
Organismo que
desarrolla
aprende
donde se realizan
desarrolla
procesos
NUCLEO IVconductas
MTODOS Y ESTRATEGIAS CONVENCIONALES
PARA las
LA ENSEANZA
APRENDIZAJE
DE
LA
MEDICINA
interrelaciones
procesos
cognitivos y
observables,
entre personas y
cognitivos y
afectivos en un
medibles y
el medio
afectivos
escenario de
cuantificables
ambiente

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PARADIGMA CONDUCTISTA
Metfora bsica: una maquina.
Metfora bsica: una maquina.
Es posible la prediccin completa al
Es posible la prediccin completa al
conocer el estado de la mquina y las
conocer el estado de la mquina y las
fuerzas (conductas) que interactan
fuerzas (conductas) que interactan
con ella en cada momento.
con ella en cada momento.

Losobjetivos
objetivossesejerarquizan
jerarquizany y
Los
secuencianen
engenerales,
generales,
secuencian
especficos
y
operativos,
donde
El currculum:
es cerrado y
especficos y operativos,
donde
currculum:
es cerrado
importanteesesEl
llegar
obligatorio
para
todos. y
loloimportante
llegar
aa
obligatorio
para
todos.
identificar
conductas
identificar conductas
observables,medibles
mediblesy y
observables,
cuantificables.
cuantificables.
Laevaluacin
evaluacinsesecentra
centraen
enelel
La
productoque
quedebe
debeser
ser
producto
evaluable,
en
cuanto
medible
evaluable, en cuanto medible y y
cuantificable.ElElcriterio
criteriode
de
cuantificable.
evaluacinradica
radicaen
enlos
los
evaluacin
objetivos
operativos.
objetivos operativos.

profesor:esta
estadotado
dotadode
de
ElElprofesor:
competenciasaprendidas,
aprendidas,que
que
competencias
poneen
enprctica
prcticasegn
segnlas
las
pone
necesidades.Un
Unbe
bemtodo
mtodode
de
necesidades.
enseanza
garantiza
un
buen
enseanza garantiza un buen
aprendizaje.
aprendizaje.

alumno:esesun
unbuen
buen
ElElalumno:
receptorde
decontenidos,
contenidos,cuya
cuya
receptor
nicapretensin
pretensinesesaprender
aprenderlolo
nica
queseseensea.
ensea.
que

Laenseanza:
enseanza:sesecentra
centraen
en
La
loscontenidos
contenidoscomo
como
los
conductas
a
aprender
y
conductas a aprender y
almacenarpara
paraaprobar.
aprobar.
almacenar

Lamotivacin
motivacinesesexterna
externao o
La
extrnsecay yseseapoya
apoyaen
en
extrnseca
premios
o
castigos
como
premios o castigos como
reforzadores
del
aprendizaje.
reforzadores del aprendizaje.

CONDUCTISMO
El conductismo surge como una teora psicolgica y posteriormente se adapta su
uso en la educacin. Esta es la primera teora que viene a influenciar fuertemente la
forma como se entiende el aprendizaje humano. Antes del surgimiento
del
conductismo el aprendizaje era concebido como un proceso interno y era
investigado a travs de un mtodo llamado introspeccin en el que se le peda a
las personas que describieran qu era lo que estaba pensando.
A partir de esto surge el conductismo, como un rechazo al mtodo de
introspeccin y con una propuesta de un enfoque externo, en la que las
mediciones se realizan a travs de fenmenos observables.
Sus inicios se remontan a las primeras dcadas del siglo XX, su fundador fue J. B.
Watson. De acuerdo con Watson para que la psicologa lograra un estatus
verdaderamente cientfico, tena que olvidarse del estudio de la conciencia y los
procesos mentales (procesos inobservables) y, en consecuencia, nombrar a la
conducta (los procesos observables) su objeto de estudio.
Las bases del conductismo watsoniano se encuentra en las obras de autores como
Pavlov y Thorndike.

PARADIGMA CONDUCTISTA
CONCEPCIN

Se ve al alumno como un sujeto cuyo desempeo y

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DEL ALUMNO

CONCEPCIN
DEL MAESTRO
EL MODELO DE
ENSEANZA

PRINCIPIOS DE
LAS IDEAS
CONDUCTISTAS

aprendizaje escolar pueden ser arreglados o rearreglados

desde el exterior (la situacin instruccional, los mtodos, los
contenidos, etc.), basta con programar adecuadamente los
insumos educativos, para que se logre el aprendizaje de
conductas acadmicas deseables.
El trabajo del maestro consiste en desarrollar una adecuada
serie de arreglos de contingencia de reforzamiento y control
de estmulos para ensear.
El modelo de enseanza subyacente es que al acondicionar se
facilita el aprendizaje. La enseanza se convierte en una
manera de adiestrar condicionar para as aprender almacenar. La programacin acta como un instrumento
facilitador de este adiestramiento, cuya tarea primordial es
ver el programa oficial.
Es un modelo de Enseanza aprendizaje, donde lo
importante es que los profesores enseen, como expertos en
enseanza y en la materia, y los alumnos aprendan para
convertirse en expertos (ya que son inexpertos).
Los principios de las ideas conductistas pueden aplicarse con
xito en la adquisicin de conocimientos memorsticos, que
suponen niveles primarios de comprensin, como por ejemplo
el aprendizaje de las capitales del mundo o las tablas de
multiplicar.
Sin embargo esto presenta una limitacin importante: que la
repeticin no garantiza asimilacin de la nueva conducta, sino
slo su ejecucin (sabe multiplicar pero no sabe cuando debe
hacerlo, se sabe las tablas de multiplicar pero no sabe resolver
un problema en el que tiene que utilizar el multiplicacin),
esto indica que la situacin aprendida no es fcilmente
traspasable a otras situaciones.

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TEORA COGNITIVA
Los estudios de enfoque cognitivo surgen a comienzos de los aos sesenta y se
presentan como la teora que ha de sustituir a las perspectivas conductistas que
deba dirigido hasta entonces la psicologa. Todas sus ideas fueron aportadas y
enriquecidas por diferentes investigadores y tericos, que han influido en la
conformacin de este paradigma, tales como: Piaget y la psicologa gentica,
Ausubel y el aprendizaje significativo, la teora de la Gestalt, Bruner y el aprendizaje
por descubrimiento.
Las ideas de estos autores tienen en comn el haberse enfocado en una o ms de
las inteligencias de lo cognitivo (atencin, percepcin, memoria, inteligencia,
lenguaje, pensamiento, etc.) aunque tambin subraya que existen diferencias
importantes entre ellos.
La teora cognitivo muestra una nueva visin del ser humano, al considerarlo como
un organismo que realiza una actividad basada fundamentalmente en el
procesamiento de la informacin, muy diferente a la visin reactiva y simplista que
hasta entonces haba defendido y divulgado el conductismo.
Reconoce la importancia de cmo las personas organizan, filtran, codifican,
categorizar, y evalan la informacin y la forma en que estas herramientas,
estructuras o esquemas mentales son empleadas para acceder e interpretar la
realidad.
Considera que cada individuo tendr diferentes representaciones del mundo, as que
dependern de sus propios esquemas y de su interaccin con la realidad, e irn
cambiando y sern cada vez ms sofisticadas.
Algunas de las aportaciones ms relevantes del paradigma son:
La teora del aprendizaje significativo de Ausubel
Las aplicaciones educativas de la teora de los esquemas
Las estrategias instruccionales y la tecnologa del texto
Los paradigmas de entrenamiento en estrategias cognitivas y metacognitivas
El enfoque de expertos y novatos

PARADIGMA COGNITIVO o COGNOSCITIVO

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Metforabsica:
bsica:un
unorganismo,
organismo,
Metfora
entendidacomo
comouna
unatotalidad
totalidadcognitiva
cognitiva
entendida
y
afectiva.
y afectiva.
Todololocognitivo
cognitivohumano
humanoposee
posee
Todo
siempretonalidades
tonalidadesafectivas.
afectivas.
siempre
Elcurrculo
currculoes
esabierto
abiertoyyflexible
flexible
El
(libertad
de
programas
y
horarios).
(libertad de programas y horarios).

Losobjetivos
objetivosse
se
Los
planeanpor
por
planean
capacidadesyy
capacidades
porvalores.
valores.Estos
Estos
por
objetivosindican
indican
objetivos
losprocesos
procesos
los
cognitivosyy
cognitivos
afectivosde
delos
los
afectivos
aprendices.
Los
aprendices. Los
contenidosyylos
los
contenidos
mtodos
son
mtodos son
mediospara
para
medios
desarrollar
desarrollar
capacidadesyy
capacidades
valores.
valores.

Laevaluacin
evaluacin
La
se
plantea
desde
se plantea desde
unaperspectiva
perspectiva
una
cualitativapara
para
cualitativa
el
proceso
el proceso
(formativa)yy
(formativa)
cuantitativapara
para
cuantitativa
el
producto
el producto
(sumativa).Es
Es
(sumativa).
imprescindible
imprescindible
unaevaluacin
evaluacin
una
inicialde
de
inicial
conceptos
conceptos
previosyy
previos
destrezas
destrezas
bsicas.
bsicas.

Elprofesor
profesores
escapaz
capaz de
dereflexionar
reflexionar
El
sobresus
susmodos
modosde
dehacer
haceren
enelelaula
aula
sobre
para
facilitar
el
aprendizaje
de
los
para facilitar el aprendizaje de los
alumnos.Subordina
Subordinalalaenseanza
enseanzaalal
alumnos.
aprendizaje.
aprendizaje.

Elalumno
alumnoes
esmodificable
modificableen
enlolo
El
cognitivo
y
afectivo.
No
es
un
receptor
cognitivo y afectivo. No es un receptor
pasivo,ya
yaque
quees
esun
unactor
actorde
desu
supropio
propio
pasivo,
aprendizaje.
aprendizaje.

Laenseanza
enseanzase
secentra
centraen
enelel
La
desarrollode
deestrategias
estrategiasde
de
desarrollo
aprendizajeorientadas
orientadasaalos
losobjetivos
objetivos
aprendizaje
cognitivosyyafectivos.
afectivos.
cognitivos

Lamotivacin
motivacinse
seespera
esperaque
quesea
sea
La
intrnseca,
centrada
en
la
mejora
del
intrnseca, centrada en la mejora del
alumnoque
queaprende.
aprende.
alumno

PARADIGMA COGNITIVO
CONCEPCIN
DEL ALUMNO

CONCEPCIN
DEL MAESTRO

El alumno es un sujeto activo procesador de informacin, que

posee competencia cognitiva para aprender y solucionar
problemas; dicha competencia, a su vez, debe ser considerada
y desarrollada usando nuevos aprendizajes y habilidades
estratgicas.
El profesor parte de la idea de un alumno activo que aprende
significativamente, que puede aprender a aprender y a pensar.
El docente se centra especialmente en a confeccin y la
organizacin de experiencias didcticas para lograr esos fines.

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EL MODELO DE
ENSEANZA

PRINCIPIOS DE
LAS IDEAS
COGNITIVAS

LIMITACIONES
DEL PARADIGMA
COGNITIVO

No debe desempear el papel protagnico en detrimento de la

participacin cognitiva de los alumnos.
El modelo de enseanza est centrado en procesos y por ello
estar subordinada al aprendizaje de los aprendices. Es una
enseanza significativa para facilitar el almacenamiento de lo
aprendido en la memoria a largo plazo. Es un modelo de
aprendizaje enseanza: cmo aprende el que aprende? y
posteriormente como profesor qu hago?
Es un modelo de aprendizaje enseanza, donde la funcin
educativa, de enseanza e instruccional se subordina al
aprendizaje.
Los protagonistas de su aprendizaje son los aprendices y el
profesor se limita a su funcin de mediacin en el aprendizaje,
actuando slo cuando es necesario.
Suele ser individualista, por lo que requiere complementarse
con modelos ms socializadores.
Prctica muy limitada y con interferencia del paradigma
conductista. (discurso cognitivo y prctica conductista)

TEORAS SOCIOCULTURALES O AMBIENTALISMO

El individuo aunque importante no es la nica variable en el aprendizaje. Su historia
personal, su clase social y consecuentemente sus oportunidades sociales, su poca
histrica, as herramientas que tenga a su disposicin, son variables que no solo
apoyan el aprendizaje sino que son parte integral de l.
El paradigma histrico social, tambin llamado paradigma sociocultural o histrico
cultural, fue desarrollado por Lev Vigotsky a partir de la dcada de 1920.
Una premisa central de este paradigma es que el proceso de desarrollo cognitivo
individual no es independiente o autnomo de los procesos socioculturales en
general, no de los procesos educacionales en particular. No es posible estudiar
ningn proceso de desarrollo psicolgico sin tomar en cuenta el contexto histrico
cultural en el que se encuentra inmerso, el cual trae consigo una serie de
instrumentos y prcticas sociales histricamente determinados y organizados.
Para Vigotsky la relacin entre sujeto y objeto de conocimiento no es una relacin
bipolar como en otros paradigmas, para l se convierte en un triangulo abierto en el
que las tres vrtices se representan por sujeto, objeto de conocimiento y los
artefactos o instrumentos socioculturales. Y se encuentra abierto a la influencia de
su contexto cultural.
De esta manera la influencia del contexto cultural pasa a desempear un papel
esencial y determinante en le desarrollo del sujeto quien no recibe pasivamente la
influencia sino que la reconstruye activamente.
Adems de las relaciones sociales, la mediacin a travs de instrumentos (fsicos y
psicolgicos como: lenguaje, escritura, libros, computadoras, manuales, etc.)
permiten el desarrollo del alumno. Tomando en cuenta que estos se encuentran
distribuidos en un flujo sociocultural del que tambin forman parte el sujeto que
aprende.

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Por lo tanto, el alumno reconstruye los saberes entremezclando procesos de
construccin personal y procesos autnticos de co-construccin en colaboracin con
los otros que intervinieron, de una o de otra forma, en ese proceso.
Los saberes que inicialmente fueron transmitidos, compartidos y hasta cierto punto
regulados externamente por otros, posteriormente, gracias a los procesos de
internacionalizacin, termina siendo propiedad de los educandos, al grado que estos
pueden hacer uso activo de ellos de manera consciente y voluntaria.

PARADIGMA AMBIENTALISTA
Met
ora
orabb
ica:
ica:el
elEscenario
Escenariodonde
donde
Met
se
realizan
las
interrelaciones
entre
se realizan las interrelaciones entre
personas(persona
(personagrupo)
grupo)yycon
conelel
personas
medio
ambiente.
medio ambiente.
Elcurr
curr
ulo
uloes
esabierto
abiertoyyflexible
flexible
El
(libertadde
deprogramas
programasyyhorarios).
horarios).
(libertad

Losobjetivos
objetivosse
se
Los
planeanpor
por
planean
capacidadesyy
capacidades
porvalores
valores
por
utilizables
enlala
utilizables en
vidacotidiana.
cotidiana.
vida
Loscontenidos
contenidosyy
Los
los
m
odos
odosson
son
los m
mediospara
para
medios
desarrollar
desarrollar
capacidades
capacidades yy
valores.
valores.

Laevaluaci
evaluaci
ssee
La
plantea
desde
plantea desde
unaperspectiva
perspectiva
una
casi
casi
exclusivamente
exclusivamente
cualitativa
cualitativa
formativa,
formativa,
centradaen
enelel
centrada
procesode
de
proceso
aprendizaje
aprendizaje
ensenzam
m

ensenza
que
en
los
que en los
resultados.
resultados.

Elprofesor
profesores
esun
unmediador
mediadorde
delala
El
cultura
social.
Gestiona
el
aula
cultura social. Gestiona el aula
potenciandointeracciones,
interacciones,creando
creando
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La

seca,
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por
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grupo.
con

PARADIGMA AMBIENTALISTA
CONCEPCIN
DEL ALUMNO
CONCEPCIN
DEL MAESTRO

El alumno debe ser entendido como un ser social, producto y

protagonista de las mltiples interacciones sociales en que se
involucra a lo largo de su vida escolar y extraescolar.
El profesor debe ser entendido como un agente cultural que
ensea
en
un
contexto
de
prcticas
y
medios
socioculturalmente determinados, y como un mediador
esencial entre el saber sociocultural y los procesos de

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EL MODELO DE
ENSEANZA

PRINCIPIOS DE
LAS IDEAS
AMBIENTALISTA
S
LIMITACIONES
DEL PARADIGMA
AMBIENTALISTA

apropiacin de los alumnos.

A travs de actividades conjuntas e interactivas, el docente
procede promoviendo zonas de construccin para que el
alumno se apropie de los saberes, gracias a sus aportes y
ayudas estructurados en las actividades escolares siguiendo
cierta direccin intencionalmente determinada.
El profesor deber intentar en su enseanza, la creacin y
construccin conjunta de zona de desarrollo prximo con los
alumnos, por medio de la estructura de sistemas de andamiaje
flexibles y estratgicos.
El modelo de enseanza es socio cultural, utilizando
metodologas participativas y colaborativas, primando el
aprendizaje cooperativo entre iguales y el aprendizaje
mediado entre iguales.
El anlisis de la vida en las aulas y sus interacciones es
primordial en este paradigma.
La relacin entre sujeto y objeto de conocimiento no es una
relacin bipolar como en otros paradigmas, para l se
convierte en un triangulo abierto en el que las tres vrtices se
representan por sujeto, objeto de conocimiento y los
artefactos o instrumentos socioculturales.
Implica un gran tiempo previo del profesor, quien es el
director de obra que planifica cada situacin de aprendizaje
individual y grupal.
Elabora medios y materiales estimulantes, orienta y facilita el
aprendizaje y al mismo tiempo lo observa y evala.
En clases con gran nmero de alumnos esto se dificulta y
surgen grupos que se marginan y no prosperan.
La visin totalizadora y globalizadora trata de ver el bosque
(cultura global), pero a veces se olvida de los rboles
(aprendices concretos). Se preocupa ms la colectividad que
de los individuos que la componen.

PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA
El paradigma psicogentico constructivista es una de las corrientes psicolgicas
ms influyentes en el momento actual y ha generado grandes expectativas para la
reforma de los sistemas en el mundo, no obstante que su pretensin ha sudo
fundamentalmente epistemolgica. Sus orgenes se ubican en la dcada de 1930,

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particularmente e algunos de los trabajos de Jean PIaget, quien es reconocido como
su representante ms importante.
La problemtica fundamental del paradigma es epistmica. Piaget se cuestiona
acerca de la forma en que el individuo construye el conocimiento, particularmente
el cientfico, y cmo pasa de un estado de conocimiento a otro superior. Asimismo le
interesa determinar la forma en que se originan las categoras bsicas del
pensamiento, tales como el espacio, el tiempo, la causalidad, entre otras.
Algunos de sus rasgos esenciales de la perspectiva constructivista de la enseanza
se pueden sintetizar en los siguientes puntos:
Se centra en el sujeto que aprende. El individuo (tanto en los aspectos
cognitivos como socioafectivo) no es un producto del ambiente ni de sus
disposiciones o pulsiones internas.
El conocimiento no es una copia fiel de la realidad sino una construccin del ser
humano.
Las personas son sujetos activos que aprenden, inician y aprovechan
experiencias, buscan informacin para resolver problemas y reorganizan lo que
ya saben para lograr nuevos aprendizajes.
La construccin del conocimiento depende de los conocimientos o
representaciones acerca de la realidad y de la actividad a realizar, as como de
la actividad interna o externa que el sujeto realice. El punto de partida de todo
aprendizaje son los conocimientos previos.
El conocimiento es resultado del aprendizaje; en consecuencia, los modelos
educativos deben enfatizar la propia construccin y organizacin del
conocimiento del individuo.
El aprendizaje se produce cuando entran en conflicto lo que el estudiante sabe
con lo que debera saber.

CONSTRUCTIVISMO
El constructivismo es una posicin compartida por diferentes tendencias de la
investigacin psicolgica y educativa. Entre ellas se encuentran las teoras de
Pager, Vigotsky, Ausubel, Bruner, y aun cunado ninguno de ellos se denomino como
constructivista sus ideas y propuestas claramente ilustran las ideas de esta
corriente.
El constructivismo es un primer lugar una epistemologa, es decir, una teora que
intenta explicar cul es la naturaleza del conocimiento humano. El constructivismo
asume que nada viene de nada. Es decir que conocimiento previo da nacimiento a
conocimiento nuevo.
El aprendizaje n es sencillo asunto de transmisin y acumulacin de conocimientos,
sino un proceso activo por parte del alumno que ensambla, extiende, restaura e
interpreta, y por lo tanto construye conocimientos partiendo de su experiencia e
integrndola con la informacin que recibe.
En este proceso de aprendizaje constructivismo, el profesor cede su protagonismo
al alumno quien asume el papel fundamental en su propio proceso de formacin.
Es el alumno quien se convierte en el responsable de su propio aprendizaje,
mediante su participacin y la colaboracin con sus compaeros. Para esto habr de
automatizar nuevas y tiles estructuras intelectuales que le llevarn a
desempearse con suficiencia no slo en su entorno social inmediato, sino en su
futuro profesional.
Es el propio alumno quien habr de lograr la transferencia de lo terico hacia
mbitos prcticos, situados en contextos reales.

ACTIVIDAD Y CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO

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Laconstrucci
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delconocimiento
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La
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DEL ALUMNO
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Paraatribuir
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Seleccionainformaci
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Selecciona
Organiza
datos
Organiza datos
Integrauna
unainformaci
informacien
enotra
otra
Integra
Pregunta,
observa
Pregunta, observa
Lee,salta
saltaun
unobst
obst
ulo
ulo
Lee,
Atiende,
revisa,
pide
ayuda
Atiende, revisa, pide ayuda
Se
interroga
Se interroga
Establecerelaciones
relaciones
Establece

El motor de esta actividad es el conflicto cognitivo. Una misteriosa fuerza, llamada

deseo de saber, nos irrita y nos empuja a encontrar explicaciones al mundo que
nos rodea. Esto es, en toda actividad constructivista debe existir una circunstancia
que haga tambalear las estructuras previas de conocimiento y obligue a un
reacomodo del viejo conocimiento para asimilar el nuevo. As, el individuo aprende
a cambiar su conocimiento y creencias del mundo, para ajustar las nuevas
realidades descubiertas y construir su conocimiento.
NO es que el individuo piense y de ah construye, sino que piensa, comunica lo que
ha pensado, confronta con otros sus ideas y de ah construye. Desde la etapa de
desarrollo infantil, el ser humano esta confrontando sus construcciones mentales
con su medio ambiente.
La mente para logar sus cometidos constructivistas, necesitan no slo de s misma,
sino del contexto social que la soporta. La mente, en resumen, tiene marcada con
tinta imborrable los parmetros de pensamiento impuestos por un contexto social.
La construccin mental de significados es altamente improbable si n existe el
andamiaje externo dado por un agente social.

En: Enfoques y modelos educativos centrados en el aprendizaje. Estado del arte y

propuesta para su operativizacin en las instituciones de educacin superior
nacionales. Ofelia ngeles Gutirrez (30 de septiembre, 2003).

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ESCUELA TRADICIONAL:
Se remonta al siglo XVII el origen de los que se han llamado escuela tradicional.
Coincide con la ruptura del orden feudal y con la constitucin de los estados
nacionales y el surgimiento de la burguesa; se debaten en el terreno de la
educacin distintos proyectos polticos.
En relacin con las prcticas escolares cotidianas, los pilares de este tipo de escuela
son el orden y la autoridad. El orden se materializa en el mtodo que ordena
tiempo, espacio y actividad. La autoridad se personifica en el maestro, dueo del
conocimiento y del mtodo.
Nada se deja al azar, el mtodo garantiza el dominio de todas las instituciones. Se
refuerza la disciplina, ya que se trabaja con modelos intelectuales y morales
previamente establecidos.
La escuela tradicional fue una forma perfectamente adecuada a las necesidades de
su tiempo y, en ese sentido, moderna. El vigor con que hoy subsiste es correlativo
al modelo de sociedad que le dio origen.
Rasgos distintivos de la escuela tradicional son:
Verticalismo
Autoritarismo
Verbalismo
Intelectualismo
Disciplina:
o La postergacin del desarrollo afectivo
o La domesticacin
o El freno al desarrollo social
Esta escuela se concibe al margen de las desigualdades sociales que perpetan al
ignorarla.
En la escuela tradicional se respeta un rgido sistema de autoridad; quien tiene la
mayor jerarqua es quien toma las decisiones, que resultan vitales para la
organizacin, tanto del trabajo como de las relaciones sociales, y el alumno, que es
el que est al final de esta cadena autoritaria, carece de poder.
El verbalismo constituye uno de los obstculos ms serios de la escuela tradicional,
donde la exposicin por parte del profesor substituye de manera sustantiva otro
tipo de experiencias, como pueden ser la lectura en fuentes directas, la
observacin, la experimentacin, etc., convirtiendo as la ciencia en algo esttico y
al profesor en un mediador entre el alumno y el objeto de conocimiento. La
dependencia que se establece entre el profesor y el alumno, retarda la evolucin
afectiva de este ltimo, infantilizndolo y favoreciendo su incorporacin acrtica en
el sistema de las relaciones sociales.
El intelectualismo implica privilegiar la disociacin entre intelecto y afecto. Creer
que en la escuela slo importa el desarrollo de la inteligencia, implica negar el
afecto y su valor energtico en la conducta humana.
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ESCUELA NUEVA:
Constituye una respuesta a la escuela tradicional y resulta un movimiento muy
controvertido en educacin. Muchos pensadores lo consideran una revolucin
copernicana en el campo de la educacin, ya que da un giro de 180 grados al
desplazar la atencin, que en la educacin tradicional se centraba en el maestro,
hacia el alumno.
Este movimiento surge a principios del siglo XX y est ligado a una serie de
transformaciones econmicas y demogrficas.
Curiosamente, la mayora de los hombres que transforman los criterios de la
educacin formal tradicional no eran pedagogos sino mdicos o psiclogos, que
llevaron al campo de la escuela los conocimientos que sobre el hombre estaban
adquiriendo en sus campos disciplinarios.
La Escuela Nueva descubre posiciones relevantes para la accin educativa, y
contina siendo actual. Aunque presenta una serie de limitaciones, es innegable
que propicia un rol diferente para profesores y alumnos. La misin del educador
estriba en crear las condiciones de trabajo que permitan al alumno desarrollar sus
aptitudes; para ello, se vale de transformaciones (no radicales) en la organizacin
escolar, en los mtodos y en las tcnicas pedaggicas.
Las principales consignas de la Escuela Nueva, son:
La atencin al desarrollo de la personalidad, revalorando los conceptos
de motivacin, inters y actividad.
La liberacin del individuo, reconceptualizando la disciplina, que
constituye la piedra angular del control ejercido por la escuela tradicional
y favoreciendo la cooperacin.
La exaltacin de la naturaleza.
El desarrollo de la actividad creadora
El fortalecimiento de los canales de comunicacin interaula
En la prctica, la aplicacin de estos principios no ha sido fcil y no han tenido
suficiente fuerza para erradicar la Escuela Tradicional.
Las criticas que ha recibido la Escuela Nueva, desde el punto de vista de los
partidarios de la Escuela Tradicional, se centran bsicamente en el pecho de que se
olvida el valor formativo del trabajo y del esfuerzo, y que es realmente difcil
identificar cules son los autnticos intereses de los nios, pues stos se
encuentran condicionados por el medio social.
Los partidos de la Escuela Critica sealan que los seguidores de la Escuela Nueva no
han tenido en cuenta los intereses institucionales; que son idealistas como tericos
y oportunistas como prcticos, y que manipulan a los alumnos al ofrecerles una
apariencia de realidad.
Cabe destacar que la influencia del movimiento de la Escuela Nueva, en la
educacin superior, ha sido mnima, pero existe n ensayos de ella, en nuestro pas a
nivel de la enseanza media, es decir, en secundaria y bachillerato, mismos que
debern ser evaluados con cuidado.

ESCUELA TECNOCRTICA:
Este modelo ha ejercido una influencia muy importante en las instituciones
educativas de nuestro pas. La Tecnologa Educativa es un hecho cuya presencia se
deja sentir en todos los niveles del sistema educativo nacional, con repercusiones
importantes en la educacin superior.
Esta corriente ha contado con un gran apoyo para su difusin e implementacin en
nuestras instituciones educativas.
Pero qu es la tecnologa educativa y cules son los supuestos en que se apoya?
Para entender la influencia de la tecnologa educativa, debemos situarla en relacin
al proceso de modernizacin que a partir de los aos cincuenta caracteriza la

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educacin en Amrica Latina. Como ya hemos sealado, la educacin esta
directamente relacionada con el acontecer del sistema social, y as Vasconi
relaciona la tecnologa educativa con la presencia creciente del pensamiento
tecnocrtico en los modelos de desarrollo de los pases. Pero cmo caracteriza
dicho autor el pensamiento tecnocrtico y qu influencia tiene ste en la
educacin?
Vasconi seala tres elementos caractersticos de este pensamiento:
Ahistoricismo
Formalismo
Cientificismo
Aqu la educacin deja de ser considerada como una accin histrica y socialmente
determinada, se descontextualiza y se universaliza. Los planes de estudio pueden
ser trasplantados de un pas a otro, sin mayor dificultad, ya que estn lgicamente
estructurados. As las consideraciones sociales e histricas son hechas a untado y
se da paso a una forma cientfica del trabajo educativo.
Pero qu pasa como las contradicciones, conflictos y deseos? Qu con lo
consciente e inconsciente que hemos sealado en pginas anteriores?
Todos estos problemas quedan soslayados con la supremaca de la lgica y la
ciencia, apoyada en la psicologa conductista, que pone su nfasis en la importancia
de la objetividad, que se alcanza con rigor de trabajar slo sobre la conducta
observable.
Se recalca tambin el carcter instrumental de la didctica, el microanlisis del
saln de clases, tomado como suficiente en s mismo, el papel del profesor como
controlador de estmulos, respuestas y reforzamientos.
Se destaca que el proceso debe centrarse en lo que puede ser controlado, en lo
explcito. Lo implcito no cae dentro de la consideracin de la ciencia y, por lo tanto,
tampoco se ocupan de ello la psicologa, la pedagoga o la didctica, entre otras
disciplinas que estudian el proceso de enseanza aprendizaje.
Surge as la Tecnologa Educativa, entendida no slo por el uso de las mquinas de
enseanza, ola elaboracin de objetivos de aprendizaje, sino como una corriente
nueva en educacin, que si bien se presenta con un carcter eminentemente
tcnico, instrumental, ascptico, neutral se fundamenta en el pensamiento
pragmtico de la psicologa conductista, en el anlisis de sistemas, en la formacin
de recursos humanos de corte empresarial, etc.
La Tecnologa Educativa es una corriente adoptada, como aspiracin o como
realidad, en diferentes mbitos y niveles: por los ingenieros de la conducta, que se
especializan en la planeacin de sistemas educativos, por los profesores, quienes
consideran que a travs de la sistematizacin de su enseanza van a elevar el nivel
acadmico de sus alumnos y por los propios alumnos, quienes mediante una serie
de tcnicas receta cmo estudiar, van a superar sus carencias.
Un fenmeno importante que se suscita con la implantacin de esta corriente
educativa, es un movimiento crtico que seala que la tecnologa educativa no logra
superar al llamado modelo tradicional como se pretende, sino solamente una
modernizacin del mismo con la perspectiva de la eficiencia y del progreso.
De la crtica a la tecnologa educativa surge una serie de alternativas interesantes
y prometedoras, que pretenden romper con el pensamiento e ideologa tecnocratita
y retomar la educacin como un proceso histrico, socialmente condicionados,
asimilndose los conceptos de contradiccin conflicto, poder e institucin que
hemos sealado. Dichos movimientos se inscriben en la Didctica Crtica.
La Tecnologa Educativa representa una visin reduccionista de la educacin, ya que
bajo la bandera de eficiencia, neutralidad y cientificismo, la prctica educativa se
reduce solo al plano de la intervencin tcnica. Queda as la educacin planteada
como espacio aplicativo de los principios y conceptos donados por la psicologa.
El anlisis de la afectividad en la educacin queda ausente de la problemtica
propia del docente. El conflicto de autoridad se resuelve haciendo del profesor un
administrador de los estmulos, respuestas y reforzamientos que aseguren la
aparicin de conductas deseables.

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La interaccin profesor alumno en funcin de modelos preestablecidos, se
privilegia el detallismo metodolgico sobre la reflexin epistemolgica profunda.
La Tecnologa Educativa ofrece la ilusin de la eficiencia, y puede ser adoptada
solamente por su apariencia de eficiencia y progreso, sin analizar las implicaciones
ms profundas que tiene para el docente.

ESCUELA CRTICA:
A mediados del siglo XX, surge una pedagoga que cuestiona en forma radical tanto
los principios de la Escuela Nueva como los de la Escuela Tradicional y la Tecnologa
Educativa, pronuncindose por la reflexin colectiva entre maestros y alumnos
sobre los problemas que los ataen, como un precedente indispensable para la
toma de decisiones en el mbito pedaggico, lo cual implica criticar radicalmente la
escuela, sus mtodos, sus relaciones, relevando lo que permanece oculto, pero que
condiciona su actuacin, su forma de ver el mundo, es decir, su ideologa.
Esta corriente aplica una didctica crtica, toma conceptos que haban sido
cautelosamente evadidos, tales como el autoritarismo, lo ideolgico y el poder, y
declara abiertamente que el problema bsico de la educacin no es tcnico, sino
poltico. Incorpora tambin elementos del psicoanlisis en las explicaciones y
anlisis de las relaciones sociales en el proceso de enseanza aprendizaje.
En la institucin escolar, el examen del problema del poder propicia una toma de
conciencia de que la escuela es un centro de contradicciones psicolgicas,
econmicas y polticas Este anlisis es el que rescata el verdadero poder que, como
clases institucionales, tienen profesores y alumnos. El anlisis del poder lleva al
docente al cuestionamiento de su propia autoridad y conduce a alguna forma de
autogestin que se enfrenta al tradicional autoritarismo pedaggico. Dentro de esta
corriente se considera que el nico elemento real de maduracin psicolgica y de
progreso social consiste en el pleno ejercicio, por parte del hombre, del poder que le
pertenece por su actividad y su trabajo, ese poder cotidiano que, comenzando,
logra por las instituciones en que transcurre su vida.
Las instituciones son algo que crean los hombres, y en el poder colectivo que crean
esta el germen de su propia transformacin. Esto implica un pronunciamiento
contra las posturas mecanicistas de la educacin, que quitan al hombre la
posibilidad de transformacin de sus instituciones de trabajo.
Las instituciones se manifiestan por los comportamientos y modos de pensamiento
que asumen los individuos que las integran. Estos comportamientos y modos de
pensar nos son, como lo sostiene la Escuela nueva, fruto de la psique individual,
pues son impersonales colectivos.
Par la pedagoga critica, el anlisis institucional es muy importante, ya que permite
sacar a luz la dimensin oculta no canalizada y, sin embargo, determinante del
medio educativo. Se reconoce a la escuela como una institucin social regida por
normas, mismas que intervienen en la relacin pedaggica del docente, ya que ste
slo se pone en contacto con los alumnos en un marco institucional. Esta estructura
puede cambiar tanto en su organizacin como en las tcnicas de enseanza que
utilizan el docente y alumnos para lograr los aprendizajes.
El docente realiza su trabajo dentro de una institucin que en alguna forma se
ajusta a cualquiera de los modelos tericos sobre la escuela que hemos
caracterizado brevemente aqu, modelos que quiz no se den en forma pura en la
realidad cotidiana de los profesores. La formacin didctica de los profesores es de
vital importancia para lograr la transformacin de la labor docente que realicen en
las instituciones educativas, pero es insuficiente en s misma si dicha formacin
deja a un lado el cuestionamiento permanente de la escuela misma, su
organizacin, sus finalidades implcitas, sus currculos y formas de relacin.

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Nuestra poca esta marcada por la necesidad de una renovacin de la enseanza,
de una renovacin fundamental, que no puede ser separada del replanteamiento de
la sociedad.
En dicha renovacin, profesores y alumnos tendrn que asumir papeles diferentes a
los que tradicionalmente han desempeado, recuperar para ellos mismos el
derecho a la palabra y a la reflexin sobre su actuar concreto, asumiendo el rol
dialctico de la contradiccin y el conflicto, siempre presente en el acto educativo.
La accin y reflexin de docentes y alumnos deber recuperar el valor de la
afectividad que hasta hace relativamente poco tiempo fue considerada como un
obstculo o que no fue bien valorada, en su real dimensin, para el desarrollo de
profesores y alumnos.
La necesaria renovacin en la enseanza implica un proceso de concientizacin de
profesores, alumnos e instituciones, en diversos niveles.
Aunada a otras disciplinas, la didctica puede proporcionar elementos importantes
para la renovacin de los roles de profesores y alumnos, los currculos y la
organizacin escolar.
En: Los modelos pedaggicos en educacin (unidad I). Facultas de Estudios
Superiores Zaragoza; PANZSA, Margarita (1993). Sociedad, Educacin y didctica,
en Fundamentacin de la didctica. Mxico: Gernika, 5ta ed., pp11-67.

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