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4. MODELOS Y ESTEREOTIPOS.
TEMA 22.
0. INTRODUCCIN.
El punto.
La lnea.
El plano.
El volumen.
El espacio.
La forma.
El color.
La textura.
3.
OBJETIVOS,
CONTENIDOS,
MATERIALES,
ACTIVIDADES,
ESTRATEGIAS METODOLGICAS Y DE EVALUACIN DE LA EXPRESIN
PLSTICA.
Objetivos.
Contenidos.
Materiales.
Actividades.
Estrategias Metodolgicas
evaluacin.
4. MODELOS Y ESTEREOTIPOS.
5. CONCLUSIN.
6. BIBLIOGRAFA.
0. INTRODUCCIN.
El tema que nos ocupa es de gran importancia en la Educacin Infantil ya que tal
y como menciona la orden de 5 de agosto de 2008: La diversidad de lenguajes
permite la interaccin del nio y la nia con un mundo culturalmente organizado,
hacindoles cada vez ms competentes para comprender y expresar
conocimientos e ideas, sentimientos, deseos, necesidades e intereses. A
travs del lenguaje plstico, los nios y las nias podrn expresar y comunicar
experiencias, hechos, sentimientos y vivencias mediante la manipulacin y
Una vez que hemos resaltado la importancia del tema pasamos a describir el
esquema que seguiremos para el desarrollo del mismo:
En primer lugar haremos alusin a las diferentes etapas por las que los
nios/as evolucionan en la expresin plstica (comienzo de la expresin
grfica, etapa del garabateo, etapa de la representacin inicial y etapa del
realismo intelectual).
Seguidamente analizaremos cada uno de los elementos que conforman el
lenguaje plstico: el punto, la lnea,
El nio descubre que hay una vinculacin entre sus movimientos y los trazos que
ejecuta. Existe una coordinacin entre su desarrollo visual y motor, esto sucede
a los seis meses aproximadamente de haber empezado a garabatear.
El nio se ensimisma en sus trazos y trata de usar colores. Ensaya mtodos
para sostener el lpiz o la cera, y sobre los tres aos se aproxima mucho a coger
el lpiz como el adulto.
Es capaz de copiar un crculo, pero no un cuadrado, descubre ciertas
relaciones entre lo dibujado y algo del ambiente, aunque an no pretende "pintar
algo". El control del nio sobre el garabato tambin se refleja en el dominio que
adquiere sobre otras actividades de motricidad fina (ej: abotonarse).
Por otra parte, segn la teora de Wallon, ya desde estas primeras etapas
podemos hablar de una individualidad en los trazos, aspectos que Corman, en
sus tests proyectivos de los garabatos, ha tenido en cuenta; por ejemplo, la
intensidad de la presin del lpiz vara de un individuo a otro, o la amplitud,
cantidad, densidad... De ah que Corman afirme: "Los garabatos por pueriles y
anodinos que sean en apariencia, estn en relacin profunda con los problemas
personales del que los traza y nos suministran, sobre su vida inconsciente,
documentos preciosos que no nos sera posible obtener de otra manera y con tan
poco esfuerzo (CORMAN, El test de los Garabatos, Ed: Kapelusz, 1971).
c)
Etapa de la representacin inicial (21/2 - 3 aos):
Ch. Bhler, al igual que Wallon, coinciden en la hiptesis de que el nio entre los
2 y 3 aos comienza a dominar los garabatos, apareciendo entonces de forma
brusca una intencin representativa. Para Lquet, el darle al dibujo, en un
primer momento, una denominacin, viene provocado por el descubrimiento de
una analoga vaga entre lo que ha pintado y el objeto real (primero dibuja y luego
nomina).
Hacia los 3 aos, el nio se hace capaz de controlar su punto de partida y de
llegada, lo cual hace posible que pueda volver sobre lo dibujado perfeccionndolo,
o bien, aadir detalles en espacios blancos entre dos lneas; es el llamado control
doble, porque abarca tanto el inicio como el final del trazado. Precisamente,
este progreso va a permitir que a los 3 aos sea capaz de realizar un espiral
continuo sin encabalgamientos (caracol).
Es aqu cuando sus garabatos empiezan a tener nombre, garabato con nombre,
aunque en el dibujo no se pueda reconocer lo que quiso representar. Acaba de
transformar el pensamiento kinestsico anterior en un pensamiento de
imgenes. Si antes el nio estaba satisfecho con los movimientos que
ejercitaba, ahora ha empezado a conectar esos movimientos con el mundo que le
rodea. El nio desarrolla las bases de la retencin visual.
Puede empezar con alguna idea sobre lo que va a hacer, aunque el resultado no sea
el apetecido en principio, antes vea una relacin entre lo dibujado y algn
objeto, ahora dibuja con una intencin.
Aumenta el tiempo que dedica a sus dibujos, y estos se convierten en un
importante medio de comunicacin, pues ahora el garabato es una constancia de
cmo siente el nio a cerca de ciertas cosas del ambiente.
d)
El nio dibuja de memoria los objetos que ha interiorizado, segn unos esquemas
an muy simplificados. Las producciones del nio/a parten de su propio
conocimiento, lo mental sustituye lo real. Por ello muchos autores insisten en el
hecho de que el nio pinta ms lo que sabe que lo que ve.
Es muy frecuente que hacia los 5 o 6 aos comience a dibujar escenas y paisajes
que de alguna forma es ndice de una creciente capacidad de organizacin e
integracin.
En el estudio sobre las fases de evolucin del dibujo infantil, los autores
coinciden bsicamente en el "cmo" dibujan los nios y "cundo" dibujan. En
cambio, se plantea como ms relativo o ms complejo el "porqu", las formas,
colores, proporciones, espacios... que plasma el nio son realizados de una
manera aparentemente incongruente, en relacin con la realidad que ve. La
teora ms aceptada al respecto es la que se denomina intelectualista, la cual
explica que el nio, en sus trabajos plsticos, nos da una visin subjetiva de las
cosas, que consiste ms en una realidad "de lo que sabe" que "de lo que ve".
Esta misma teora defiende que no es bsicamente la inmadurez motrica y
perceptiva del nio, el agente que justifica su expresin peculiar.
Los estudios realizados sobre la evolucin del grafismo infantil ponen de manifiesto
que la expresin a travs de la imagen es una actividad organizada que comporta,
adems de las capacidades sensitivas y motricas, una fuerte dosis de trabajo
intelectual, ya que es la mente la que dirige la mano.
Consideraremos que estas primeras etapas infantiles estn caracterizadas por
la espontaneidad y la originalidad. En general, las obras plsticas de estas edades
agradan al adulto. Es una fase de una calidad esttica peculiar, creativa,
escondida bajo formas y colores aparentemente primarios y que no se volver a
manifestar. Es el precio del crecimiento. Tal y como dijo Pablo Picasso: Tard
quince aos en aprender a pintar como un adulto, pero me llev toda una vida
hacerlo como un nio.
2. ELEMENTOS BSICOS DEL LENGUAJE PLSTICO.
El estudio de los elementos bsicos del lenguaje plstico es tambin interesante
para todos aquellos que sin llegar a ser productores de obras visuales, se
preocupan o interesan por los sistemas de comunicacin que constituyen,
2.1. EL PUNTO
Es la unidad ms simple, irreductiblemente mnima de comunicacin visual. En
la naturaleza la redondez es la formulacin ms corriente. Cuando hacemos
una marca, sea con color, con una sustancia dura o con un palo, concebimos
ese elemento visual como un punto que pueda servir de referencia o como un
marcador de espacio. Cualquier punto tiene una fuerza visual grande de
atraccin sobre el ojo.
Definicin: Elemento primario de la expresin plstica. Es el ms simple y
sencillo, no tiene dimensiones. Slo tiene posicin.
Configuracin: El punto es consecuencia de un choque del instrumento con la
superficie material o base soporte.
Forma: El resultado visual es de redondez, puede asemejarse a un pequeo crculo.
Pero siempre depende del instrumento utilizado para representarlo, del
soporte, del material o de la tcnica empleados.
Medida: no tiene. Ocupa el espacio mnimo, pero puede aumentarse todo cuanto se
quiera.
Expresividad: precisin, interseccin, interrupcin, trascripcin de un sonido, etc.
Funcin: Configuracin de formas (puntillismo), texturizacin, ornamentacin,
etc.
2.2. LA LINEA.
Horizontales:
Son las que dividen al papel en dos zonas (arriba y abajo). Generalmente no se usan
solas, sino forzando parte de rectngulos y cuadrados. El nio empieza a dibujarlos
ya a partir de los 2 aos.
Son caractersticas la llamada lnea base, que representa el suelo y sirve de
referencia para colocar los restantes dibujos alineados sobre ella: las casas, los
rboles, los perros, las personas... Muchas veces, esta lnea base se complementa
con otra que viene a representar el horizonte: la lnea del cielo . Entre ambas,
se distribuyen los dibujos. Por encima de la lnea del cielo slo est el aire y a lo
sumo, alguna nube... Generalmente, por encima de esa lnea no se dibuja nada.
Verticales:
Corresponden a los objetos que estn en posicin vertical (rbol, chimenea...).
Marcan en el papel las divisiones del espacio en derecha e izquierda.
Diagonales:
Son las que se hacen con mayor facilidad cuando la superficie del dibujo tiene la
orientacin normal, con un lado paralelo al de la mesa que el nio tiene delante. Las
lneas diagonales pueden crear un equilibrio de arriba abajo y de izquierda a
derecha, cuando estn centradas; o pueden destruir el equilibrio cuando se
desplazan hacia un borde del papel. Se pueden utilizar simplemente solas, o para
crear diseos, formas, tejados, velas...
Presillas:
Suelen tener equilibrio izquierda-derecha. Tienen innumerables finalidades en el
arte infantil (formar rayos de sol, hacer diseos, hojas...).
El estudio del trazo es interesante para conocer al nio:
a)La fuerza de los trazos expresa:
- Audacia* violencia... cuando los trazos son fuertes.
- Timidez, inhibicin de los instintos... cuando los trazos son dbiles.
B) La amplitud de las lneas indica:
- Extroversin, expansin vital.
c) La localizacin:
Las personas que dibujan en la zona alta del papel suelen ser ms cerebrales
que las de la zona media.
- La zona intermedia es la que manda ms en la emotividad, son ms
sensibles.
- En la zona baja se expresara un predominio vital, ms importancia a la vida.
- Las personas que dibujan en la zona izquierda del folio, tienen
preferencia por el pasado.
- Las personas que dibujan en la zona media, presentan falta de
adaptacin al presente y preocupacin por s mismo.
- Las personas que dibujan en la zona derecha, adaptacin e inters al
momento presentes.
2.3. EL PLANO
La lnea describe un contorno. Este contorno contiene en su interior un plano.
Hay tres contornos bsicos: el cuadrado, el circulo y el tringulo. Cada uno de
ellos tiene un carcter especfico y rasgos nicos, y a cada uno de ellos se le
atribuyen gran cantidad de significados, unas veces mediante la asociacin, otras
mediante una adscripcin arbitraria y otras a travs de nuestras propias
percepciones psicolgicas y fisiolgicas.
- Cuadrado: torpeza, honestidad, rectitud, esmero.
- Tringulo: accin, conflicto y tensin.
- Circulo: infinitud, calidez y la proteccin.
2.4. EL VOLUMEN
Vivimos en un mundo de tres dimensiones. Lo que vemos delante de nosotros no
es una imagen lisa, que tiene solo largo y ancho, sino una expansin con
profundidad fsica. La tercera dimensin.
2.5. EL ESPACIO
Elemento difcil de ilustrar. La conciencia del espacio exige una mente
evolucionada, dice Piaget, cuando explica que la percepcin del espacio se puede
analizar a partir de tres estadios: topolgico-proyectivo-euclidiano.
Respecto a la maduracin del espacio en el nio, varios autores defienden que las
situaciones espaciales para ser comprendidas tienen que ser interiorizadas a
travs de la accin, del juego. Todos los esquemas grficos que se les den para
aclarar situaciones espaciales, lo que ms consiguen es un adiestramiento, pero
no una interiorizacin de la estructura espacial.
Se representan a continuacin los pasos que el nio desarrolla en su conquista
espacial. Son orientaciones muy prcticas y sencillas, para una vez dominado el
lenguaje por el educador, introducir conceptos ms tericos y actuales. Sirvan
como inicio y comprensin los ejercicios de autoexpresin.
2.6. LA FORMA
La forma es el primer elemento de intuicin grfica o plstica del nio, es decir, lo
que es el espacio en s, que la forma recorta o modela grficamente (Garca
Bermejo).
Dondis dice en su libro "Elementos del lenguaje visual": la forma es la totalidad del
trabajo artstico.
El color es una sensacin que funciona nicamente cuando el ojo es alcanzado por
la luz. Esta luz de rayos luminosos llega al cerebro, y ste decodifica la informacin
recibida y nos reconstruye el color.
El mundo exterior es incoloro. Est formado por materia incolora y energa
tambin incolora. El color slo existe como expresin sensorial del espectador.
Entre los variados sistemas que existen para representar el espectro solar, se
encuentran los crculos y tringulos cromticos elaborados por Newton, Goethe o
Hlzel; en los que se pueden apreciar las distintas mezclas de colores a partir de
los colores primarios.
Atendiendo a sus caractersticas se pueden clasificar en:
2.8. LA TEXTURA
Toda figura o plano tiene una superficie, y toda superficie tiene unas
caractersticas, que pueden ser descritas como suave o rugosa, lisa o
decorada, opaca o brillante, blanda o dura. Aunque suponemos que una
superficie plana pintada no tiene textura alguna, en realidad la capa de pintura
es ya una textura, y existe as mismo la textura del material sobre el que fue
creada la figura. Es decir, la textura es el resultado visual o la apariencia
externa de la estructura de los materiales. Tambin se denomina como
textura el tratamiento que se puede dar a una superficie mediante
herramientas v materiales.
a) Textura Visual: Es estrictamente bidimensional, puede ser vista por el ojo,
aunque pueda evocar sensaciones tctiles.
b) Textura Tctil: Esta textura no slo es visible al ojo sino que puede sentirse
con la mano. Esto supone que toda clase de papel, toda clase de pintura o tinta,
por lisa que sea, tiene sus caractersticas propias de superficie, que pueden ser
discernidas por la sensacin del tacto.
Por sus caractersticas podemos hacer la siguiente clasificacin:
Texturas Naturales: son todas aquellas que encontramos en la naturaleza, por
ejemplo, la piel de los frutos, de las personas, de los animales, la corteza
de los rboles, las hojas, los minerales, etc.
3.2. CONTENIDOS.
La expresin plstica aparece recogida dentro del mbito de Lenguajes:
Comunicacin y Representacin en el R. D. 1630/2006 y en la Orden de 5 de
agosto, en los bloques de contenidos Lenguaje Artstico y Lenguaje plstico
respectivamente.
En el primero se citan al respecto del lenguaje plstico los siguientes
contenidos generales:
Conceptuales:
Procedimentales:
otros.
Actitudes:
Disfrute de las propias elaboraciones plsticas y las de los
3.3 MATERIALES
La clasificacin ms usual de los materiales es la que se hace entre material
fungible y no fungible:
Material fungible. Los ms importantes sern:
a) Ceras blandas y duras, tempera y pintura de dedos, rotuladores
gruesos y finos, lpices, cola, plstilina, pasta y harina, cera de modelar,
arena, palillos de diferentes tamaos y colores, semillas diversas, caas,
plumas, telas, alambres, cuerdas, pajas de varios largos, maderas y
listones de varios tamaos, lanas, hilos, cuerdas, hueveras de cartn y
de plstico, tubos de cartn, tizas blancas y de colores...
b) Papel:
- Comprado: rollo de papel de embalar marrn, blanco y de color.Folios,
papel seda, cuadriculado, pinocho, celofn, charol, cartulina, cartones, papel para
calcar,confetis, serpentinas.
- No comprado (de desuso o desecho): papeles de imprenta
variados, de informtica, peridicos, revistas, catlogos, posters y carteles.
Cartones variados, papel de empapelar, papel de regalo, servilletas, platos de
papel, papel de rollo fotogrfico velado o usado, radiografas desechadas...
c) Materiales de la Naturaleza: los nios/as o el maestro pueden buscar
en la Naturaleza muchos materiales: flores, hojas, semillas, raices, ramas,
corcho, frutos, caracoles, piedrecitas, plumas, cascaras, caas, etc.
Material no fungible.
a) Pintura: pinceles, bastoncillos, hilos de plstico, canicas, objetos diversos
para estampar pintura (esponjas, rodillos, patatas, zanahorias, corchos...)
b) Bandejas de plstico y botes, cuentagotas, cepillos de varios tamaos
(dientes, uas, ropa...). Botes con tapa para mezclas de pinturas. Toallas,
bayetas y pinzas. Caballetes, un corcho grande para colgar los trabajos de los
nios/as, etc.
c) Modelado: palos de modelar, cucharas, tenedores y palillos, objetos
diversos para rabar arcilla, plastilina... Cubo o recipiente grande de
plstico.
d) Cosido, picado, tcnicas diversas: tijeras de punta, punzones, agujas de
coser, corchos, plantillas, tablas de coser, geoplanos, gomas elsticas,
abalorios, perlas, cuentas de colores, etc.
e) Recipientes con o sin tapa, tapas sueltas, cajas de diferentes tamaos,
grapadora, sacapuntas, fotocopiadora, diapositivas, proyector, lminas,
postales, guas de exposiciones o museos (para un fondo documental de
obras de arte), libros de arte o manualidades, proyector de cuerpos
opacos.
3.4. ACTIVIDADES.
En trminos generales, y partiendo del concepto de educacin plstica como
lenguaje visual, y al igual que ocurre con el lenguaje verbal, en el que la primera
actuacin es ensear a hablar, la primera funcin del lenguaje plstico es
ensear a ver. As, quedamos condicionados a no realizar ninguna actividad que
previamente no haya supuesto un proceso de observacin, como por ejemplo la
lectura de imgenes, tanto reales como fotos, dibujos, diapositivas, visita a
exposiciones y museos... Esta observacin debe ser activa, selectiva y
significativa.
Entre la gran diversidad de actividades que se pueden realizar en esta rea
vamos a hacer una primera clasificacin de tipos de actividades plsticas:
pintura, modelado y papel, que a su vez podemos clasificar segn los materiales
y tcnicas empleadas.
PINTURA
Actividades al agua
MODELADO
Segn los objetivos concretos que se pretendan, se pueden realizar distintas
actividades:
Para el desarrollo de la coordinacin motora y la percepcin tctil
del volumen:
PAPEL
Aqu se incluyen actividades simples que inciden sobre objetivos muy
concretos. Todas ellas constituyen un aprendizaje bsico para el desarrollo
motriz de la preescritura:
- Murales colectivos.
- Cmics.
- Mosaicos.
- Elaboracin de decoracin para el aula, fiestas y celebraciones.
- Realizacin de obsequios para Da de la Madre/Padre.
- Exposiciones.
- Etc.
3.6 EVALUACIN
En el nivel infantil la evaluacin cobra matices especiales. Ser siempre global
continua y formativa y utilizar la observacin directa y sistemtica como
tcnica ms idnea.
El anlisis de las producciones del alumnado desde la coevaluacin y la evaluacin
grupal de las mismas, desde la premisa del respeto y la valoracin positiva de las
mismas como punto de partida para llegar a cmo se podran mejorar, haciendo
consciente al alumno/a del proceso seguido en la realizacin de las mismas, de
las distintas transformaciones que han experimentado los materiales hasta la
obtencin del producto, ser de suma importancia en cuanto a la evaluacin del
proceso de enseanza-aprendizaje por parte del grupo-clase.
Entre los instrumentos de evaluacin mencionaremos los registros individuales,
el anecdotario de clase o la posibilidad de grabaciones u observadores externos
que propicien el proceso de reflexin sobre el rol del docente, el clima de aula,
Realiza las actividades siguiendo la secuencia oportuna.
Etc.
En concreto el R. D. 1630/2006 por el que se establecen las enseanzas
mnimas del segundo ciclo de Educacin Infantil se menciona en los criterios de
evaluacin los siguientes aspectos:
El disfrute con sus producciones y por compartir con los dems las
experiencias estticas y comunicativas.
4. MODELOS Y ESTEREOTIPOS.
Todo el enriquecimiento que produce el desarrollo de la capacidad plstica
puede quedar coartado por el uso de estereotipos (copias y modelos).
Los estereotipos constituyen un anquilosamiento en los esquemas grficos, ya
que se producen sin variacin alguna, no como los esquemas normales de
desarrollo del nio. Estos estereotipos se deben a la inseguridad o al miedo de
cambiar de esquemas y no saberlo realizar correctamente. Esta inseguridad
viene generada por el choque que le produce el cambio en su forma de dibujar y
los criterios del adulto.
Los dibujos que el profesor realiza para que el nio trabaje suele ser la forma
ms frecuente de estereotipo, y es uno de los medios ms habituales de
coaccin. Aspecto que puede ser fcilmente evitable con una explicacin por
parte del profesor sobre la no necesaria reproduccin de sus dibujos, y la
consiguiente valoracin positiva de dibujos diferentes.
Los nios experimentan una notable influencia de los adultos, que no miran con
ojos de nio, en sus producciones artsticas. Las actitudes de las diferentes
5. CONCLUSIN.
Respecto a la sensibilidad y la capacidad creativa que son la base
de la educacin artstica existen diferentes posiciones que oscilan desde los que
sostienen la imposibilidad de la educacin artstica (el genio nace, no se hace),
hasta los que plantean como nico procedimiento vlido la tarea educativa
(educacin por el arte), en la etapa de Educacin Infantil, la expresin plstica
es un vehculo de inapreciable valor para la manifestacin espontnea de la
personalidad, a la vez que ejerce una funcin liberadora: es evidente la
necesidad que siente el nio/a a partir de los tres aos de manifestarse a
travs de dibujos y manipulaciones.
Desde el punto de vista educativo lo que ms nos interesa es el efecto que el
proceso creador produce en ellos/as, en la maduracin de la persona. El nivel
infantil es un perodo clave en el desarrollo de la creatividad.
Lo que los enriquece no es la obra creadora, sino su proceso creador, pues esto
es lo que afianza su personalidad. Adems en este proceso, no slo es
importante lo que queda plasmado en el producto, sino tambin lo que ha
interiorizado y que ser bsico para los procesos posteriores.
Por tanto, el arte se utilizar como medio y no como fin en s mismo. El
propsito de la educacin por el arte es usar el proceso de creacin para
6. BIBLIOGRAFA.
- BALADA Y TARRADELLAS(1987)"La educacin visual en la escuela". Madrid.
- CMARA, R.; (1986): "Jugar, pintar, construir, crear".Madrid.
-CHERRY, C; (1980): "El arte en el nio en edad preescolar". Barcelona. CEAC.
- DAZ, C; (1986): "La creatividad en la expresin plstica". Madrid. Narcea.
- DONDIS, D. A.; "La sintaxis de la imagen". Editorial Gustavo Gili.
- DUBORGEL, B.; (1981):"E1 dibujo en el nio". Barcelona. Paidos.
- ESCORIZA, J.; (1984): "Evolucin del dibujo infantil de 2 a 6 aos". Barcelona.
- KELLOGG, R.; (1987) "Anlisis de la expresin plstica del preescolar". Madrid.
- KPPERS, HARALD; "Fundamentos de la teora de los colores."