Vol 02 Ciencias Da Natureza

CURRCULO BSICO ESCOLA ESTADUAL
Ensino Mdio Volume 02

rea de Cincias da Natureza
CURRCULO BSICO
ESCOLA ESTADUAL
Ensino Mdio
Volume 02 - rea de Cincias da Natureza
Sedu_Curriculo Basico_caderno_06_capa.indd 1
25/6/2009 12:23:12
CURRCULO BSICO
ESCOLA ESTADUAL
Ensino Mdio
VITRIA
2010
GOVERNADOR
Paulo Hartung
VICE-GOVERNADOR
Ricardo de Rezende Ferrao
SECRETRIO DE EDUCAO
Haroldo Corra Rocha
Subsecretria de Estado de Educao Bsica e Profissional
Adriana Sperandio
Subsecretria de Estado de Planejamento e Avaliao
Mrcia Maria de Oliveira Pimentel Lemos
Subsecretrio de Estado de Suporte Educao
Gilmar Elias Arantes
Subsecretrio de Estado de Administrao e Finanas
Jos Raimundo Pontes Barreira
Dados Internacionais de Catalogao-na-Publicao (CIP)

(Gesto.Info Consultoria, ES, Brasil)
E-mail: atendimento@gestaoinfo.com.br
E77e
Esprito Santo (Estado). Secretaria da Educao

Ensino mdio : rea de Cincias da Natureza / Secretaria da Educao. Vitria : SEDU, 2009.
128 p. ; 26 cm. (Currculo Bsico Escola Estadual ; v. 02)
Contedo dos volumes : v. 01 - Ensino fundamental, anos finais, rea de Linguagens e Cdigos; v.
02 - Ensino fundamental, anos finais, rea de Cincias da Natureza; v. 03 - Ensino fundamental, anos
finais, rea de Cincias Humanas; v. 01 - Ensino mdio, rea de Linguagens e Cdigos; v. 02 - Ensino
mdio, rea de Cincias da Natureza; v. 03 - Ensino mdio, rea de Cincias Humanas.
Volumes sem numerao : Ensino fundamental, anos iniciais; Guia de implementao.
ISBN 978-85-98673-06-6
1. Ensino - Esprito Santo (Estado) - Currculo. 2. Ensino mdio - Currculo. 3. Ensino mdio - Cincias
da Natureza. 4. Ensino fundamental - Currculo. I. Ttulo. II. Srie.
CDD 373.19
CDU 373.5.016
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO

Av. Csar Hilal, n 1.111, Santa Lcia - Vitria/ES - CEP 29.056-085
Sedu_Curriculo Basico_caderno_06.indd 2
25/6/2009 11:02:17
CURRCULO BSICO
ESCOLA ESTADUAL
... nas condies de verdadeira aprendizagem

os educandos vo se transformando em reais
sujeitos da construo e da reconstruo
do saber ensinado, ao lado do educador,
igualmente sujeito do processo.
Paulo Freire
25/6/2009 11:02:17
COORDENAO GERAL
Adriana Sperandio
Subsecretria de Educao Bsica e Prossional
Leonara Margotto Tartaglia
Gerncia de Ensino Mdio
Patricia Silveira da Silva Trazzi
Subgerncia de Desenvolvimento Curricular do Ensino Mdio
Janine Mattar Pereira de Castro
Gerncia de Educao Infantil e Ensino Fundamental
Valdelina Solomo Lima
Subgerncia de Desenvolvimento Curricular do Ensino
Fundamental
Maria do Carmo Starling de Oliveira
Gerncia de Educao, Juventude e Diversidade
COMISSO CURRICULAR - SEDU
Ana Beatriz de C. Dalla Passos, Aparecida Agostini Rosa
Oliveira, Conciana N. Lyra, Danilza A. Rodrigues, Denise
Moraes e Silva, Eliane Carvalho Fraga, Hulda N. de Castro,
Jane Ruy Penha, Josimara Pezzin, Lcia Helena Maroto,
Luciane S. Ronchetti, Luiza E. C. de Almeida, Malba Lucia
Gomes Delboni, Mrcia Gonalves Brito, Mrcia M. do
Nascimento, Maria Cristina Garcia T. da Silva, Maria da
Penha C. Benevides, Maria Geovana M. Ferreira, Maria
Jos Teixeira de Brito, Mirtes ngela Moreira Silva, Nadina
Barbieri, Neire Longue Diirr, Rita de Cssia Santos Silva,
Rita Nazareth Cuquetto Soares, Rosemar Alves de Oliveira
Siqueira, Sandra Fernandes Bonatto, Sidinei C. Junqueira,
Snia A. Alvarenga Vieira, Tania Mara Silva Gonalves, Tnia
Maria de Paiva Zamprogno, Telma L. Vazzoler, Teresa Lcia
V.C. Barbosa, Valria Zumak Moreira, Verginia Maria Pereira
Costa, Zorailde de Almeida Vidal
Equipe de Apoio
Ana Amlia Quinopi Tolentino de Faria, Eduarda Silva Sacht,
Luciano Duarte Pimentel, Mrcia Salles Gomes
Assessora Especial
Marluza de Moura Balarini
CONSULTORAS
Najla Veloso Sampaio Barbosa
Viviane Mos
ESPECIALISTAS
Cincias Humanas
Andr Luiz Bis Pirola e Juara Luzia Leite - Histria
Eberval Marchioro e Marisa Teresinha Rosa Valladares Geografia
Lus Antnio Dagis - Ensino Religioso
Marcelo Martins Barreira - Filosofia
Maria da Conceio Silva Soares - Sociologia
Cincias da Natureza e Matemtica
ngela Emlia de Almeida Pinto e Leonardo Cabral Gontijo
- Fsica
Claudio David Cari - Biologia/Cincias
Gerson de Souza Mol - Qumica
Maria Auxilidora Vilela Paiva - Matemtica
Linguagens e Cdigos
Ana Flvia Souza Sofiste - Educao Fsica
Carlos Roberto Pires Campos - Lngua Portuguesa
Adriana Magno, Maria Gorete Dadalto Gonalves e Moema
Lcia Martin Rebouas - Arte
Rita de Cssia Tardin - Lngua Estrangeira
DIVERSIDADE
Andressa Lemos Fernandes e Maria das Graas Ferreira
Lobino - Educao Ambiental
Ins de Oliveira Ramos Martins e Maringela Lima de
Almeida - Educao Especial
Leomar dos Santos Vazzoler e Nelma Gomes Monteiro Educao tnico Racial
Kalna Mareto Teao - Educao Indgena
Erineu Foerste e Gerda M. S. Foerste - Educao no
Campo
Elieser Toretta Zen e Elizete Lucia Moreira Matos - Educao
de Jovens e Adultos
PROFESSORES REFERNCIA
Cincias Humanas
Adlia M. Guaresqui Cruz, Agnes Belmonci Malini, Alade
Trancoso, Alarcio Tadeu Bertollo, Alan Clay L. Lemos,
Alcimara Alves Soares Viana, Alecina Maria Moraes,
Alexandre Nogueira Lentini, Anelita Felcio de Souza,
ngela Maria Freitas, Anglica Chiabai de Alencar, Angelita
M. de Quadros P. Soprani, Antnio Fernando Silva Souza,
Cristina Lcia de Souza Curty, Dileide Vilaa de Oliveira,
Ediane G. Morati, Edlson Alves Freitas, Edimar Barcelos,
Eliana Aparecida Dias, Eliana C. Alves, Eliethe A. Pereira,
Elisangela de Jesus Sousa, Elza Vilela de Souza, Epitcio
Rocha Quaresma, Erilda L. Coelho Ambrozio, Ernani
Carvalho Nascimento, Fabiano Boscaglia, Francisco Castro,
Gilcimar Manhone, Gleydes Myrna Loyola de Oliveira,
Gracielle Bongiovani Nunes, Hebnezer da Silva, Ilia Crassus
Pretralonga, Ires Maria Pizetta Moschen, Israel Bayer,
Ivanete de Almeida Pires, Jane Pereira, Jaqueline Oliozi,
Joo Carlos S. Fracalossi, Joo Luiz Cerri, Jorge Luis Verly
Barbosa, Jos Alberto Laurindo, Lea Silvia P. Martinelli,
Leila Falqueto Drago, Lcia H. Novais Rocha, Luciene
Maria Brommenschenkel, Luiz Antonio Batista Carvalho,
Luiz Humberto A. Rodrigues, Lurdes Maria Lucindo,
Marcia Vnia Lima de Souza, Marcos Andr de Oliveira
Nogueira Goulart, Marcelo Ferreira Delpupo, Margarida
Maria Zanotti Delboni, Maria Alice Dias da Rosa, Maria da
Penha E. Nascimento, Maria da Penha de Souza, Maria de
Lourdes S. Carvalho Morais, Maria Elizabeth I. Rodrigues,
Maria Margaretti Perini Fiorot Coradini, Marlene M. R.
Patrocnio, Marluce Furtado de Oliveira Moronari, Marta
Margareth Silva Paixo, Mohara C. de Oliveira, Mnica
V. Fernandes, Neyde Mota Antunes, Nilson de Souza
Silva, Nilza Maria Zamprogno Vasconcelos, Paulo Roberto
Arantes, Pedro Paulino da Silva, Raquel Marchiore Costa,
Regina Jesus Rodrigues, Rodrigo Nascimento Thomazini,
Rodrigo Vilela Luca Martins, Rosangela Maria Costa Guzzo,
Rosiana Guidi, Rosinete Aparecida L. P. Manzoli, Sabrina
D. Larmelina, Salette Coutinho Silveira Cabral, Sandra
Renata Muniz Monteiro, Sebastio Ferreira Nascimento,
Srgio Rodrigues dos Anjos, Sulne Aparecida Cupertino,
Tnea Berti, Terezinha Maria Magri Rampinelli, ltima da
Conceio e Silva, Valentina Hetel I. Carvalho, Vaneska
Godoy de Lima, Vera Lcia dos Santos Rodrigues, Zelinda
Scalfoni Rodrigues.
Cincias da Natureza e Matemtica
Adamar de Oliveira Silva, Amrico Alexandre Satler,
Aminadabe de Farias Aguiar Queiroz, Ana Paula Alves
Bissoli, Anderson Soares Ferrari, Anglica Chiabai de Alencar,
Bruna Wencioneck de Souza Soares, Carlos Sebastio de
Oliveira, Ctia Aparecida Palmeira, Chirlei S. Rodrigues
Soyer, Claudinei Pereira da Silva, Cristina Louzada Martins
da Eira, Delcimar da Rosa Bayerl, Edilene Costa Santana,
Edson de Jesus Segantine, Edy Vinicius Silverol da Silva,
Elizabeth Detone Faustini Brasil, Elzimeire Abreu Arajo
Andrade, rika Aparecida da Silva, Giuliano Csar Zonta,
Irineu Gonalves Pereira, Janana Nielsen de Souza Corassa,
Jarbas da Silva, Jomar Apolinrio Pereira, Linderclei Teixeira
da Silva, Luciane Salaroli Ronchetti, Mara Cristina S. Ribeiro,
Marcio Vieira Rodrigues, Maria Alice Dias da Rosa, Maria
Aparecida Rodrigues Campos Salzani, Maria Nilza Corra
Martins, Maria de Glria Sousa Gomes, Marlene Athade
Nunes, Organdi Mongin Rovetta, Patrcia Maria Gagno F.
Bastos, Paulo Alex Demoner, Paulo Roberto Arantes, Pedro
Guilherme Ferreira, Renan de Nardi de Crignis, Renata da
Costa Barreto Azine, Renato Khler Zanqui, Renato Santos
Pereira, Rhaiany Rosa Vieira Simes, Sandra Renata M.
Monteiro e Wagna Matos Silva.
Linguagens e Cdigos
Alessandra Senna Prates de Mattos, Ana Cludia Vianna
Nascimento Barreto, Ana Helena Sfalsim Soave, Antnio
Carlos Rosa Marques, Carla Moreira da Cunha, Carmenca
Nunes Bezerra, Christina Arajo de Nino, Cludia Regina
Luchi, Edilene Klein, Eliane dos Santos Menezes, Eliane Maria
Lorenzoni, Giselle Peres Zucolotto, Ilza Reblim, Izaura Clia
Menezes, Jaqueline Justo Garcia, Johan Wolfgang Honorato,
Jomara Andris Schiavo, Ktia Regina Zuchi Guio, Lgia Cristina
Magalhes Bettero, Luciene Tosta Valim, Magna Tereza Delboni
de Paula, Mrcia Carina Marques dos Santos Machado, Maria
Aparecida Rosa, Maria do Carmo Braz, Maria Eliana Cuzzuol
Gomes, Marta Gomes Santos, Nbia Lares, Raabh Pawer
Mara Adriano de Aquino, Renata Garcia Calvi, Roberto
Lopes Brando, Rosngela Vargas D. Pinto, Sebastiana da
Silva Valani, Snia Maria da Penha Surdine Medeiros, Vivian
Rejane Rangel.
Diversidade
Adalberto Gonalves Maia Junior, Adna Maria Farias Silva,
Ana Paula Alves Bissoli, Anderson Soares Ferrari, Anglica
Chiabai de Alencar, Antnio Fernando Silva Souza, Aurelina
Sandra Barcellos de Oliveira, Ctia Aparecida Palmeira,
Crlia Silva de Oliveira, Christina Arajo de Nino, Edna dos
Santos Carvalho, Elenivar Gomes Costa Silva, Eliane dos
Santos Menezes, Elzimeire Abreu Arajo Andrade, Evelyn
Vieira, Hebnzer da Silva, Ires Maria Pizzeta Moschen, Irineu
Gonalves Pereira, Ivonete Ribeiro de Oliveira Pereira, Joo
Luiz Cerri, Joo Firmino, La Silvia P. Martinelli, Luciene
Tosta Valim, Luciete de Oliveira Cerqueira, Marcos Leite
Rocha, Margareth Zorzal Faf, Maria Adlia R. Braga, Maria
Aparecida Rodrigues Campos Salzani, Maria da Ressurreio,
Patrcia Maria Gagno F. Bastos, Paulo Roberto Arantes,
Pedro Paulino da Silva, Rachel Miranda de Oliveira, Renan
de Nardi de Crignis, Sebastio Ferreira Nascimento, Simone
Carvalho, Terezinha Maria Magri Rampinelli, Vera Lcia dos
Santos Rodrigues.
Sries Iniciais
Adna Maria Farias Silva, Anglica Regina de Souza
Rodrigues, Dilma Demetrio de Souza, Divalda Maria
Gonalves Garcia, Gleise Maria Tebaldi, Idalina Aparecida
Fonseca Couto, Ktia Elise B. da Silva Scaramussa, Maria
Lcia Cavati Cuquetto, Maria Vernica Espanhol Ferraz,
Maura da Conceio, Rosiane Schuaith Entringer, Vera
Lcia dos Santos Rodrigues.
PROFESSORES COLABORADORES
Aldaires Souto Frana, Alade Schinaider Rigoni, Antonia
Regina Fiorotti, Everaldo Simes Souza, Giovana Motta
Amorim, Jos Christovam de Mendona Filho, Karina
Marchetti Bonno Escobar, Mrcio Correa da Silva, Marilene
Lcia Merigueti, Nourival Cardozo Jnior, Rafaela Teixeira
Possato de Barros, Rogrio de Oliveira Arajo, Rony Cludio
de Oliveira Freitas, Roseane Sobrinho Braga, Sara Freitas
de Menezes Salles, Tarcsio Batista Bobbio.
SUPERINTENDNCIAS REGIONAIS
DE EDUCAO - TCNICOS
SRE Afonso Cludio: Iracilde de Oliveira, Lcia Helena Novais
Rocha, Luzinete de Carvalho e Terezinha M. C. Davel. SRE
Barra de So Francisco: Ivonete Ribeiro de Oliveira Pereira,
Luciana Oliveira, Maria Adelina Vieira Clara, Marlene Martins
Roza Patrocnio e Mnica Valria Fernandes. SRE Cachoeiro
de Itapemirim: Janet Madalena de Almeida N. Cortez, Regina
Zumerle Soares, Silma L. Perin e Valria Perina. SRE Carapina:
Lucymar G. Freitas, Marluce Alves Assis e Rita Pellecchia. SRE
Cariacica: Ivone Maria Krger Volkers, Iza klipel, Madalena A.
Torres, Maria Aparecida do Nascimento Ferreira, Neusimar
de Oliveira Zandonaide e Silvana F. Cezar. SRE Colatina:
Ktia Regina Zuchi Guio, Magna Maria Fiorot, Maria Angela
Cavalari e Maria Teresa Lins Ribeiro da Costa. SRE Guau:
Alcides Jesuna de Souza e Elizaldete Rodrigues do Valle.
SRE Linhares: Carmenca Nunes Bezerra, Geovanete Lopes
de Freitas Belo, Luzinete Donato e Mnica Jorge dos Reis.
SRE Nova Vencia: Cirleia S. Oliveira, Edna Milanez Grechi,
Maristela Contarato Gomes e Zlio Bettero. SRE So Mateus:
Bernadete dos Santos Soares, Gina Maria Lecco Pessotti,
Laudicia Coman Coutinho e Sebastiana da Silva Valani.
SRE Vila Velha: Aleci dos Anjos Guimares, Ilza Reblim, Ivone
Braga Rosa, Luciane R. Campos Cruz, Maria Aparecida Soares
de Oliveira e Marilene O. Lima.
A Secretaria da Educao do Estado do

Esprito Santo autoriza a reproduo
deste material pelas demais secretarias
de educao, desde que mantida a
integridade da obra e dos crditos.
25/6/2009 11:02:17
Prezado Educador,
O Governo do Estado do Esprito Santo acredita que a educao fundamental na democratizao
do acesso de todos os cidados a qualidade de vida e alcance de objetivos, quer sejam individuais
ou coletivos.
Questes como a melhoria da qualidade das aprendizagens, a necessidade de maior envolvimento
das famlias com a escola, a complexidade que envolve a infncia e a juventude, alm do avano
que precisamos consolidar na gesto das escolas, das superintendncias e da unidade central, so
alguns dos desaos postos hoje ecincia da rede estadual de ensino.
Para enfrent-los, a Secretaria de Estado da Educao elaborou e est implantando o Plano
Estratgico Nova Escola, que consiste numa agenda de projetos e aes prioritrios para o perodo
de 2008-2011.
A construo do Novo Currculo da Educao Bsica, como um plano nico e consolidado, neste
contexto, sem dvida, um dos projetos considerados mais importantes e de impacto inigualvel
para o alcance da melhoria da qualidade do ensino pblico estadual e das oportunidades de
aprendizagem oferecidas aos alunos.
Com grande satisfao armo que a etapa de elaborao do documento est cumprida e com o
mrito de ter contado com expressiva participao e envolvimento de educadores de nossa rede
em sua elaborao.
Temos certamente que comemorar, mas com a responsabilidade de saber que a fase mais complexa
inicia-se agora e, na qual, seu apoio e dedicao so to importantes quanto na fase anterior.
Como equipe, conto com voc e quero que conte conosco no que precisar em prol da oferta de
uma educao de qualidade incomparvel sociedade capixaba.
Haroldo Corra Rocha
Secretrio de Estado da Educao
25/6/2009 11:02:17
25/6/2009 11:02:18
Sumrio
APRESENTAO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
CAPTULO INICIAL
1
O PROCESSO DE CONSTRUO DO DOCUMENTO CURRICULAR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
21
2
2.1
2.2
2.3
PRESSUPOSTOS TERICOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Princpios norteadores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Conceituando currculo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
O sujeito da ao educativa: o aluno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
22
22
26
30
3
3.1
3.2
3.3
3.4
3.5
3.6
A DIVERSIDADE NA FORMAO HUMANA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Educao de jovens e adultos: saberes, experincia de vida e de trabalho . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
A educao especial na perspectiva da incluso escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Educao do Campo: o campo como lcus de produo de saberes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
A Educao Ambiental como perspectiva de uma sociedade sustentvel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Educao das relaes tnico-raciais: afro-brasileiros e povos indgenas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
A temtica indgena no currculo escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
35
37
38
39
41
42
43
DINMICA DO TRABALHO EDUCATIVO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
45
REFERNCIAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
52
CAPTULO ENSINO MDIO

6
6.1
6.1.1
6.1.2
6.1.3
6.1.4
6.1.5
6.2
6.2.1
6.2.2
6.2.3
6.2.4
6.2.5
REA DE CINCIAS DA NATUREZA - ENSINO MDIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Qumica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Contribuio da disciplina para a formao humana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Objetivos da disciplina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Principais alternativas metodolgicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Contedo Bsico Comum Qumica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Fsica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Principais alternativas metodolgicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Contedo Bsico Comum Fsica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
57
63
63
63
64
67
73
77
77
80
81
83
86
25/6/2009 11:02:18
6.3
6.3.1
6.3.2
6.3.3
6.3.4
6.3.5
6.4
6.4.1
6.4.2
6.4.3
6.4.4
6.4.5
Biologia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Principais alternativas metodolgicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Contedo Bsico Comum Biologia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Matemtica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Principais alternativas metodolgicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Contedo Bsico Comum - Matemtica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
91
91
92
94
96
102
107
109
110
111
117
124
25/6/2009 11:02:18
Apresentao
25/6/2009 11:02:18
25/6/2009 11:02:18
O Governo do Estado do Esprito Santo, por

meio da Secretaria de Estado da Educao
SEDU, assume o desao de garantir o direito
educao para toda a populao capixaba.
Comprometida com o DIREITO DE APRENDER
DE TODOS E DE CADA UM, empenha-se
para garantir no apenas a gratuidade e a
obrigatoriedade escolar como um direito
fundamental e legtimo, mas, sobretudo,
para viabilizar o acesso com permanncia
e qualidade das aprendizagens, conforme
os termos constitucionais, garantindo ainda
pluralismo e democracia no processo de
denio das polticas educacionais.
Para a tomada de conscincia dos problemas
educacionais do Estado, ao longo dos anos,
foi realizada intensa avaliao interna das
aes at ento desenvolvidas pela SEDU.
Como sntese desse processo, identicouse a necessidade de articular os projetos
educacionais propostos com uma poltica
educacional estadual com unidade de ao,
no se limitando a ter como referncia apenas
os documentos nacionais. Essa iniciativa vem
destacar a necessria vinculao das aes
pertencentes ao sistema, cuja unidade deve
conter o diverso e contemplar a realidade
local, buscando superar a compartimentalizao e fragmentao das aes da SEDU.
A construo de um currculo estadual para

a educao bsica busca garantir que os
estudantes capixabas tenham acesso de
escolarizao nos nveis Fundamental e
Mdio, reconhecendo ainda as diversidades
humanas que caracterizam as modalidades
de Educao de Jovens e Adultos EJA,
Educao Especial e Educao do Campo,
que sero contempladas com diretrizes curriculares prprias. Um currculo que promova
a equidade como oportunidade a todos de
alcanar e manter um nvel desejvel de
aprendizagem.
A necessidade de produo de um documento curricular do Estado no signica o
isolamento do Estado das polticas nacionais
por considerarmos que todo sistema estadual
de ensino precisa estar sintonizado com as diretrizes emanadas do Ministrio da Educao
(MEC), estabelecendo uma relao horizontal
em que ambos devem propor alternativas
viveis para a educao. necessrio assegurar a elaborao de um documento curricular
para o Estado que atenda s especicidades
regionais, tendo como base um projeto de
nao. O Estado, como unidade autnoma,
por meio de mecanismos participativos,
formula e implementa polticas pblicas para
a promoo do desenvolvimento intelectual
11
25/6/2009 11:02:18
e social de sua populao, conectado com

a dimenso universal.
o da VIDA em todas as suas dimenses;

mediante o resgate de princpios histricos
construdos na rea da educao, como a
relao entre trabalho, cincia e cultura,
tendo-se os estudantes na centralidade dos
processos educativos.
Entre os anos de 2004 e 2006, a Secretaria

de Educao promoveu seminrios com
o objetivo de debater democraticamente
uma poltica pblica para a educao como
direito, com qualidade social, para todos os
sabido que a maior transformao da
capixabas. De forma intensa nos anos de
dinmica escolar acontecer por meio do
2007 e 2008 foram vividos momentos muito
currculo. O currculo a materializao do
ricos de discusso, contando
conjunto de conhecimentos
com a participao de cerca
necessrios para o desenvolO novo Currculo Bsico
de 1.500 educadores, entre
vimento de crianas, jovens e
da Escola Estadual
como instrumento
professores referncia, consuladultos intelectualmente auque visa a dar maior
tores, professores convidados,
tnomos e crticos. Portanto,
unidade ao atendimento
pedagogos e representantes
o currculo forma identidades
educacional, fortalecendo
de movimentos sociais orgaque vo sendo progressivaa identidade da rede
estadual de ensino.
nizados. Todos esses atores
mente construdas, por meio
envolvidos em elaborar e
dos conhecimentos formalpropor alternativas poltico-pedaggicas
mente estabelecidos no espao escolar,
com vistas promoo do educando e,
por meio de atitudes, valores, hbitos e
consequentemente, da educao pblica.
costumes historicamente produzidos que,
muitas vezes, passam de forma subliminar
Neste documento apresenta-se o novo
nas prticas pedaggicas.
Currculo Bsico da Escola Estadual como
instrumento que visa a dar maior unidade
A construo do novo currculo escolar de
ao atendimento educacional, fortalecendo a
grande complexidade, pois so imensos os
identidade da rede estadual de ensino, que
desafios que precisamos enfrentar, dentre
se concretiza na prxis docente consonante
eles a necessidade de definio de qual
com os princpios de valorizao e armaconhecimento se considera importante
12
25/6/2009 11:02:18
Na formulao e
execuo do novo
currculo que traduzisse
identidades mais
elevadas moral e
intelectualmente,
buscamos superar
prticas de
conhecimentos
construdos sem o
estabelecimento de uma
reflexo com a prxis
social.
ser desenvolvido
pela escola para
a formao de
seres humanos
comprometidos
com a construo de uma
sociedade mais
justa e igualitria.
Essa tarefa no
simples tendo em vista a escola estar inserida nessa sociedade caracterizada como
desigual e injusta e, consequentemente,
restringindo a percepo da realidade em
sua complexidade.
Na formulao e execuo do novo currculo
que traduzisse identidades mais elevadas
moral e intelectualmente, buscamos superar
prticas de conhecimentos construdos sem
o estabelecimento de uma reexo com a
prxis social; conhecimentos estanques e
conservadores, no sentido de serem selecionados porque se encontram em livros de
mais fcil acesso pelo professor. Certamente,
consideramos nesta elaborao a efetiva
participao dos educadores que atuam na
rede estadual e que j superam os limites
estruturais dos antigos currculos e conseguem dar um salto de qualidade.
Mas o fato de participar de uma rede de ensino impele o empreendimento de prticas

comuns, resguardando as especicidades
das escolas. Isto , uma rede de ensino no
pode operar a partir de prticas de sucesso
isoladas, mas deve atuar para integrar um
trabalho que tenha uma determinada unidade no atendimento. Para tanto, a estrutura
do novo currculo contendo os Contedos
Bsicos Comuns CBC pretende contemplar
essa meta.
A elaborao do novo currculo tem como
foco inovador a denio do Contedo Bsico Comum - CBC para cada disciplina da
Educao Bsica. O CBC considera uma parte
do programa curricular de uma disciplina
cuja implementao obrigatria em todas
as escolas da rede estadual. Essa proposta traz
implcita a ideia de que existe um contedo
bsico de cada disciplina que necessrio e
fundamental para a formao da cidadania
e que precisa ser aprendido por todos os
estudantes da
A elaborao do
Educao Bsica
novo currculo tem
da rede estadual,
como foco inovador a
correspondendo
definio do Contedo
Bsico Comum (CBC)
a 70%. Alm
para cada disciplina da
do CBC, outros
Educao Bsica.
contedos com-
13
25/6/2009 11:02:18
plementares devero ser acrescentados de

acordo com a realidade sociocultural da
regio onde a unidade escolar est inserida,
correspondendo aos 30% restantes.
O CBC ser a base de referncia para a avaliao sistmica das unidades escolares da
rede pblica estadual e para avaliao de
desempenho profissional dos docentes,
dentre outros.
na relao com a natureza e com seus pares

e, assim, produz conhecimentos. Do ponto
de vista organizacional, as categorias esto
apresentadas apenas de forma didtica, mas
integradas constituem a essncia da prpria
dimenso curricular que se quer contemplar
neste documento.
Os programas e projetos propostos pela

SEDU tm como ponto de
partida e chegada a prxis
Importa destacar que
Importa destacar que o CBC foi
escolar. Aes inovadoras
o CBC foi elaborado
elaborado tendo como cateidenticadas no mbito das
tendo como categorias
norteadoras do
gorias norteadoras do currcuunidades escolares so potencurrculo
cincia,
lo cincia, cultura e trabalho.
cializadas na medida em que
cultura e trabalho.
O conceito de cincia remete
so institucionalizadas como
a conhecimentos produzidos
aes estruturantes da SEDU
e legitimados ao longo da histria, como
e passam a ser compartilhadas com toda a
resultados de um processo empreendido
rede estadual de ensino e, em alguns casos,
pela humanidade na busca da compreenso
chegam at a rede pblica municipal.
e transformao dos fenmenos naturais e
sociais. A cultura deve ser compreendida no
Os programas e projetos estaduais so
seu sentido mais ampliado, ou seja, como
instrumentos dinamizadores do currculo,
a articulao entre o conjunto de repredentre os quais podemos destacar:
sentaes e comportamentos e o processo
dinmico de socializao, constituindo o
Mais Tempo na Escola Reorganiza os
modo de vida de uma populao determitempos e espaos escolares, ampliando a
nada. O trabalho aqui concebido como
jornada escolar e consequentemente as
dimenso ontolgica, como forma pela qual
oportunidades de aprendizagem, possibia humanidade produz sua prpria existncia
litando aos estudantes conhecimentos e
14
25/6/2009 11:02:18
vivncias curriculares, utilizando linguagens

artsticas e culturais e de iniciao cientca. As atividades desenvolvidas no Mais
Tempo na Escola dinamizam o currculo na
perspectiva do fortalecimento das aprendizagens em Lngua Portuguesa, Matemtica
e Cincias.
Cultura na Escola Trata do resgate da
histria e da cultura capixaba, contemplando
aes que utilizam como recurso didtico
o registro do folclore por meio de vdeos
e acervo bibliogrco, alm de Itinerrios
Educativos onde os educandos da rede estadual estaro realizando visita tcnica a stios
culturais, roteiros tursticos e ambientais, a
partir de estudos sistemticos. O projeto contempla ainda, a implementao das lnguas
pomerana e italiana nas escolas localizadas
nas comunidades com essas tradies, aliada
aos estudos da histria e da cultura africana
e indgena como razes estruturantes da
formao do povo capixaba.
Cincia na Escola - Destaca-se o fortalecimento do ensino das cincias com a
instalao de laboratrios de fsica, qumica
e biologia, trabalhando o conhecimento
numa dinmica que supera o modelo de
decorar conceitos, para a compreenso da
cincia prxima realidade do educando,

subsidiando a investigao e transformando
a comunidade local. Dessa forma, a criao
da Bolsa Cientca para educandos do Ensino Mdio, por meio da Lei N. 8963 de
21/07/2008, materializa esse conceito.
Esporte na Escola Objetiva desenvolver um amplo programa de atividades
fsicas e esportivas integradas proposta
curricular, tornando a escola mais atrativa,
intensicando o contato dos jovens com
os contedos educacionais, atendendo
s novas demandas socioeducacionais da
sociedade contempornea. O projeto Esporte
na Escola se estrutura a partir de quatro
aes articuladas: Redimensionar o ensino/
aprendizagem da Educao Fsica Escolar
ao fomentar o ensino e a aprendizagem
na disciplina de Educao Fsica por meio
do aumento da oferta de atividades pedaggicas relacionadas s prticas da cultura
corporal de movimento; Esporte, Educao
e Incluso Social pela Implementao de
projetos que utilizem o esporte como fator
de incluso social e de exerccio de cidadania;
Realizao de olimpadas escolares e, por
fim, a Modernizao dos equipamentos
esportivos para melhorar as condies de
trabalho educativo em todas as escolas.
15
25/6/2009 11:02:18
Sala de Aula Digital Visa a suprir as esdades socioculturais, envolvendo de forma

colas pblicas estaduais com equipamentos
integrada aes de avaliao diagnstica por
de alta tecnologia aliados prtica pedagaluno, interveno pedaggica, formao
gica, buscando melhorar o desempenho
de professores e mobilizao de famlia e
dos nossos alunos, a sua incluso digital e a
comunidade.
atualizao da escola. Objetiva ainda disseminar as melhores estratgias pedaggicas
Leia ES Com o objetivo de contribuir para
identificadas com o uso das tecnologias
a formao de uma sociedade leitora, a partir
digitais no cotidiano escolar. O projeto comda implementao de aes de incentivo
posto por vrias aes que possibilitaro o
leitura e pesquisa na escola, com destasucesso esperado: estagirios,
que para a revitalizao das
professor dinamizador, capacibibliotecas escolares, e a partir
A formao continuada
tao, pesquisa, transdisciplida escola, ampliando para a
do educador mais
naridade, PC do professor, TV
comunidade local, por meio
que necessidade, pois o
educador precisa aliar
Multimdia, pendrives, quadro
da realizao de parcerias
tarefa
de
ensinar
digital interativo e UCA - um
pblicas e privadas.
a de estudar.
computador por aluno. Os
professores recebero formaO conjunto de programas/proo pela importncia da aproximao do
jetos dinamizadores do currculo contempla
mundo informatizado com o trabalho escolar,
com destaque aes de formao. A formao
remetendo aplicao de instrumentos
continuada do educador mais que uma nediversicados para ns didtico-pedaggicos
cessidade, pois o educador precisa aliar tarefa
e, com isso, resultando em acrscimos no
de ensinar a de estudar. As transformaes que
xito da prtica docente de interao com
ocorrem no trabalho docente, especialmente
os alunos durante o processo de construo
nas relaes sociais que ele envolve, as novas
do conhecimento.
tecnologias e suas implicaes didticas, as
reformas educativas e seus desdobramentos,
Ler, Escrever e Contar Foca o direito das
bem como o desao do cotidiano das prticas
crianas aprendizagem da leitura, escrita e
pedaggicas, reetem a complexidade do
do conhecimento matemtico, como ativiprocesso ensino aprendizagem, de modo a
16
25/6/2009 11:02:18
indicar mudanas nos pers dos prossionais

da educao e de sua necessidade constante
de busca e troca de conhecimentos. Os processos de formao continuada devem centrar-se
em um desenvolvimento profissional que
envolva a construo e a valorizao de uma
identidade epistemolgica, que legitima a
docncia como campo de conhecimentos
especficos e uma identidade profissional
para que o trabalho docente seja validado
poltica e socialmente, de modo a contribuir
para o desenvolvimento e a transformao
das prticas pedaggicas, das condies de
trabalho e do desenvolvimento pessoal e
prossional do educador.
Destaca-se ainda, como componentes do

Guia, o processo de avaliao do Documento
Curricular para que, a partir do movimento
de ao-reflexo-ao, ao final de 2009,
novas sugestes possam ser incorporadas a
este Documento Curricular. A dinamicidade
da implementao do currculo na rede
estadual pressupe a produo pelo coletivo de educadores estaduais de Cadernos
Metodolgicos, os quais iro enriquecer a
prtica docente.
Espera-se, com tudo isso, apontar uma direo para a educao pblica a partir dos
saberes produzidos pelas escolas, onde os
educandos tenham condies de vivenciar
um currculo integrador e promotor do desenvolvimento humano.
A elaborao deste novo documento curricular reflete um processo de construo de

conhecimento atualizado e contemporneo,
alinhado a um processo participativo e
dialtico de construo, que incorporou o
saber de quem o vivencia, atribuindo-lhe
o papel de ator e tambm de autor. Uma
trilha que referenciar a gesto pedaggica, portanto, uma trilha experienciada
coletivamente.
Para 2009 prope-se a implementao e

adequao deste documento curricular, sistematizado no Guia de Implementao do
Novo Currculo, que prev o dilogo entre
este Documento Curricular e o Projeto Poltico Pedaggico das escolas, alm de outras
pautas de estudo do referido documento.
Nesse sentido, apresentamos um breve

histrico da construo do documento
curricular do Estado do Esprito Santo, salientando o compromisso de construo de
um documento que reetisse o ideal de uma
sociedade e de uma escola democrtica e
emancipadora.
17
25/6/2009 11:02:18
25/6/2009 11:02:18
Captulo Inicial
25/6/2009 11:02:18
25/6/2009 11:02:18
O PROCESSO DE CONSTRUO
DO DOCUMENTO CURRICULAR
As iniciativas da Sedu em elaborar de forma

coletiva e dialogada o novo currculo para a
rede estadual de ensino iniciaram-se em 2003,
a partir da realizao de Seminrios e Grupos
de Estudo para a elaborao de ementas de
cada disciplina. A construo dessas ementas
foi realizada por grupos de educadores das
redes estadual, municipal e federal, que,
reunidos por disciplina e posteriormente
por reas de conhecimento, elaboraram as
ementas contendo viso de rea, objetivos,
contedos e orientaes didticas.
Ao longo de 2004 as ementas encaminhadas
para toda a rede estadual, e utilizadas como
instrumento orientador na elaborao dos
Planos de Ensino, constituram-se objetos
de dilogo, estudo e debate vivenciados
no interior das unidades escolares quer seja
nos momentos de formao em servio
quer seja em sala de aula, de acordo com a
prtica pedaggica do professor. Destaca-se
tambm como produo do ano de 2004
a publicao do livro Poltica Educacional
do Estado do Esprito Santo: A Educao
um Direito, que se constituiu referencial de
estudo para formao dos professores da
rede estadual.
As sugestes e anlises feitas nas escolas foram trazidas para os Seminrios

Regionais de Avaliao das Ementas Curriculares, com representantes da Sedu/
Superintendncias Regionais de Educao
(SRE) e de todas as escolas, nos quais,
por meio de dinmicas de socializao
dos estudos e avaliao, se chegou a
um relatrio final que aponta sugestes
para a reestruturao das diretrizes curriculares.
Em 2005, a Sedu identicou e cadastrou
professores referncia de cada disciplina e
por SRE, considerando situao funcional,
formao acadmica e atualizao permanente, exerccio constante de uma prtica
pedaggica inovadora, alm de atuao
na elaborao de itens para as avaliaes
nacionais (SAEB) e estadual (PAEBES).
Em 2006 a Sedu, por meio de seminrios
com participao dos professores referncia,
props aes com objetivo de construo
do documento de diretrizes curriculares do
Esprito Santo, considerando a necessidade
de elaborao de um referencial introdutrio
ao documento.
21
25/6/2009 11:02:18
Assegurando a continuidade do debate

em toda a rede, nos anos de 2007 e 2008,
foi priorizada a elaborao dos Contedos
Bsicos Comuns CBC. Para essa etapa de
reformulao contou-se ainda com duas
consultoras, alm de 26 especialistas de cada
disciplina, modalidades e transversalidades.
Como principais autores desta elaborao
foram envolvidos 112 professores referncia
da rede estadual que, em dois grandes ciclos
de colquios, intercolquios e seminrio
de imerso, num processo formativo e dialgico, produziram os CBC por disciplina.
Toda produo foi mediada tambm nas
unidades escolares por Dinamizadores do
Currculo (pedagogo ou coordenador), que
organizaram os debates com os demais
prossionais da rede estadual.
Foram vividos momentos muito ricos

de discusso, contando com a participao de cerca
de 1.500 eduTodos foram mobilizados
cadores, entre
a pensar e propor
professores realternativas polticoferncia, tcnipedaggicas com vistas
promoo do educando
cos da unidade
e, consequentemente,
central e das
da educao pblica.
SRE, consultores, professores
convidados, pedagogos e representantes
de movimentos sociais organizados.
Todos esses atores foram mobilizados
a pensar e propor alternativas polticopedaggicas com vistas promoo
do educando e, consequentemente, da
educao pblica.
PRESSUPOSTOS TERICOS
2.1 Princpios norteadores
Valorizao e afirmao da vida
Os princpios representam a base e o fundamento que subsidiam a poltica educacional

de escolarizao de crianas, jovens e adultos
capixabas. Esses princpios colocam o educando como referncia e foco de todo o
processo educativo.
Esse princpio expressa que a educao

deve, acima de tudo, estar a servio da
vida. A vida a dimenso integradora das
relaes na escola e, em sua fragilidade,
exige o auto-cuidado e o respeito ao outro.
So necessrias mudanas fundamentais
em nossos valores, instituies e modos de
22
25/6/2009 11:02:18
vida, de modo que a preponderncia do ser

supere a limitao do ter.
Compartilhar a responsabilidade pelo presente e pelo futuro bem-estar da vida humana
e de todos os outros seres vivos desperta
o esprito da solidariedade, reverencia o
mistrio da existncia, a gratido pela vida
e a humildade em relao ao lugar que
ocupamos no planeta.
A escola precisa estimular os diversos atores
educacionais a desenvolverem uma conscincia de si, do outro e do mundo, por
meio da constante elaborao da relao ser
humano-natureza-sociedade. Nesse sentido,
a vida requer convivncia na promoo da
paz interior, paz social e paz ambiental.
No ambiente escolar essa convivncia pressupe a formao de sujeitos ticos, solidrios,
cooperativos e comprometidos com o rme
propsito de alcanar a sustentabilidade,
intensicando os esforos pela justia, pela
paz e pela vida em toda a sua diversidade.
dignidade humana, pelo reconhecimento da

diversidade como trao da realidade social.
Apresentar a diversidade como princpio
norteador de uma proposta curricular implica
compreender o processo de formao humana, que se realiza em um contexto histrico,
social, cultural e poltico. A diversidade um
componente do desenvolvimento biolgico
e cultural da humanidade e, por isso, o lugar que ocupa no currculo escolar precisa
contemplar a inter-relao entre ambos,
pois um prescinde do outro medida que
a diversidade biolgica no existe isolada
de um contexto cultural.
Superar as diversas formas de excluso, de
dominao e discriminao oportunizar
que a diversidade seja vivida, experienciada
por e com todos os sujeitos por meio do
acesso e da troca de informaes, pela compreenso dos direitos e deveres do cidado
e pelo exerccio da autonomia necessria
para a vida social. O desao que se coloca
na escola adotar uma postura tica na
relao entre grupo humano e social, que
so apenas diferentes.
O reconhecimento da diversidade na
formao humana
A educao como bem pblico
por meio da valorizao e da armao

da vida que podemos garantir o respeito
A educao, direito de todos e dever do Estado

e da famlia, um bem pblico que deve servir
23
25/6/2009 11:02:18
aos propsitos da emancipao humana e,

consequentemente, do desenvolvimento
social e econmico da nao. A educao
como obra de mudana, de movimento de
uma dada situao a outra diferente, mediante
um determinado caminho.
A educao como servio pblico, exercido
pelo poder pblico ou privado, dever atender aos interesses da coletividade, assumindo,
portanto, uma dimenso mais ampla, na
medida em que contribui para o bem comum, uma obra de legtimo interesse social. A
unidade escolar o lcus onde se concretiza
o objetivo mximo do sistema educacional:
a garantia do direito de aprender.
A escola pblica com compromisso social,
espao de visibilidade, onde liberdade com
responsabilidade legitima a participao
de todos e de cada um. E um lugar de
esperana, por ser um ambiente essencialmente humano, criado e mantido por seres
humanos concretos em constante processo
de transformao.
A aprendizagem como direito do

educando
Aprender , antes de tudo, um direito. Todos
os alunos tm condies de conhecer e
aprender, possuem capacidades intrnsecas de auto-organizao e de autogesto,

envolvendo a percepo, a interpretao, a
construo, a reexo e a ao. No entanto,
conhecer e aprender so processos que
emergem a partir das relaes entre sujeito e
objeto e entre diferentes sujeitos do processo
de ensino aprendizagem, numa perspectiva
dialgica e dialtica. na relao entre os
sujeitos, com toda a sua complexidade, que
a aprendizagem se constitui e nela se expressam emoes, sentimentos e atitudes.
Na escola, o aluno o centro do processo
educativo e, em funo dele, as aes educativas devem ser planejadas e executadas.
Cabe ao educador comprometer-se com a
dinamizao desse processo, assumindo o
lugar de mediador.
No direito de aprender se insere o direito a
um ambiente e contextos de aprendizagens
adequados s necessidades e expectativas
do educando, em que a prtica educativa
seja sustentada: por um currculo aberto
vida, que promova a conquista da autonomia
intelectual do sujeito aprendiz; pela promoo da capacidade do aluno de aprender a
aprender e aprender a desaprender (quando
necessrio); pelo desenvolvimento de competncias e atitudes criativas; pela promoo
do aprender a dialogar como condio
24
25/6/2009 11:02:18
fundamental do processo de construo

do conhecimento, cuja base se expressa na
aquisio da leitura, da escrita e dos conhecimentos matemticos; pelo reconhecimento
de que toda ao envolve interao num
contexto dinmico e relacional; e, acima de
tudo, pela promoo da aprendizagem da
cooperao e da solidariedade como condio de superao dos fatores de excluso,
preparo para o exerccio da cidadania e
aprendizagem ao longo da vida.
material e social, ela deve dar condies para

enfrent-la a partir da compreenso dessa
mesma realidade, apropriando-se dela e
transformando-a.
A proposta de assumirmos um projeto educacional cuja formao humana promova

a construo do conhecimento, a partir da
articulao dos princpios trabalho, cincia e
cultura, anuncia um movimento permanente
de inovao do mundo material e social em
que estamos inseridos. A pedagogia aqui
apontada ser promotora de uma escola
verdadeiramente viva e criadora, na medida
em que constri uma relao orgnica com
e a partir do dinamismo social, que vivencia
pela autodisciplina e autonomia moral e
intelectual de seus alunos.
Consideram-se essas categorias para alm

dos clssicos sentidos comuns da cincia
como coisa de cientista, cultura com acesso
exclusivo pelas camadas privilegiadas e o
trabalho que dignica o homem. Busca-se
compreender a cincia como ferramenta do
cotidiano que cumpre o papel de contribuir
para o ser humano compreender e organizar
o seu trabalho, gerando a sua prpria cultura.
Cincia como conhecimento produzido e
legitimado ao longo da histria, resultante de
um processo empreendido pela humanidade
na busca da compreenso e transformao
dos fenmenos naturais e sociais; cultura
numa perspectiva antropolgica, como forma
de criao humana, portanto, algo vivo e dinmico que articula as representaes, smbolos
e comportamentos, como processo dinmico
de socializao, constituindo o modo de vida
de uma populao determinada; e trabalho
como princpio educativo, forma pela qual a
humanidade produz sua prpria existncia
na relao com a natureza e com seus pares
e, assim, produz conhecimentos.
Essa proposta no concebe a educao para

a conformao do ser humano realidade
Nesse sentido, essas categorias integradas

constituem a prpria essncia da dimenso
A cincia, a cultura e o trabalho como

eixos estruturantes do currculo
25
25/6/2009 11:02:18
curricular apresentada neste documento. Ao

concebermos o espao escolar como ambiente de aprendizagem, promotor de uma
educao emancipadora, essa perspectiva
se concretiza ao materializarmos, no interior
da unidade educacional, a organizao fsica,
a exemplo dos laboratrios de estudo, que
asseguram o conhecimento dos fenmenos,
tornando-os visveis e com consistncia
terico-prtica; os ambientes de sala de aula
e de convivncia como espaos de criao
onde se articulam arte e cincia; a biblioteca
escolar como celeiro de acesso ao mundo
das letras e de exerccio da imaginao e da
inventividade.
2.2 Conceituando
currculo
Parece ser consenso, entre os curriculistas
contemporneos, que h diculdade de se
oferecer uma denio vlida de currculo
que seja aceita universalmente. At porque
todo conceito dene-se dentro de um esquema de conhecimento, e a compreenso de
currculo depende de marcos variveis para
concretizar seu signicado1. Isso acontece
1 SACRISTN, J.G. O currculo: os contedos de ensino ou

uma anlise da prtica? In: SACRISTN, J.G; GMEZ, A.I.P.
Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre:
Artmed, 1998.
por ser um conceito bastante elstico e,

muitas vezes, impreciso, dependendo do
enfoque que o desenvolva. No entanto, sua
polissemia revela sua riqueza e amplitude,
que precisam sempre ultrapassar a concepo mais restrita e, certamente, mais
difundida, de currculo como programa ou
lista de contedos de ensino.
Portanto, reconhece-se o currculo como um
conjunto sistematizado de elementos que compem o processo
educativo e a forColocar em prtica
mao humana2.
o currculo na escola
E, nesse sentido, o
significa discutir a
currculo, no conformao humana
texto histrico em
por meio do trabalho
pedaggico; e, sobretudo,
que est inserido,
evidenciar a qualidade
necessita promodessa ao.
ver entre estudantes e professores a
reexo sobre as relaes humanas e sociais
que fazem parte do cotidiano escolar. Colocar
em prtica o currculo na escola significa
discutir a formao humana por meio do
trabalho pedaggico; e, sobretudo, evidenciar
a qualidade dessa ao.
2 MOTA, C.R. e BARBOSA, N.V.S. O currculo para alm das

grades - construindo uma escola em sintonia com seu
tempo. MEC/TV Escola/Salto para o futuro. Braslia, junho
de 2004.
26
25/6/2009 11:02:18
Essa perspectiva de currculo nos permite

ver como uma sociedade se reproduz e
como se perpetuam suas condies de
existncia pela seleo e transmisso de
conhecimentos. Assim, o currculo compreendido como ferramenta imprescindvel
na compreenso dos interesses que atuam
e esto em permanente jogo na escola e
na sociedade.
de organizao e gesto, a participao da

comunidade, a identidade dos estudantes
e etc. Deve ser assegurada que toda e
qualquer discusso, seja no campo de metodologia, avaliao, polticas e alternativas
educacionais, seja no de questes que envolvam as relaes humanas no processo
escolar, esteja assistida como questes que
realmente importam e tm
espao concreto no trabalho
Fazem parte do currculo
cotidiano da escola.
as relaes no interior
De modo geral, os conhecimentos mais valorizados

da escola, seu modo de
organizao e gesto,
incluem tradies culturais
Assim, pensar o currculo
a participao da
de classes e grupos dominessa perspectiva adotar
comunidade,
a
identidade
nantes. Por isso, a seleo do
uma postura terico-metodos estudantes e etc.
conhecimento escolar no
dolgica que valoriza os sa um ato desinteressado e
beres e as prticas cotidianas
neutro. Ele resultado de lutas, conflitos
concretas. Considerando isso, possvel
e negociaes, de modo que se torna
encontrar na literatura educacional as
culturalmente determinado, historicamente
ideias de currculo em ao, currculo no
situado e no pode ser desvinculado da tocotidiano (Alves), currculo real (Sacristn),
3
talidade social .
currculo praticado (Oliveira), currculo
realizado (Ferrao), e outras que considePortanto, quando a escola se rene e
ram o cotidiano das escolas como pontos
discute objetivos, aes, metas, estratgias
de partida e chegada para se discutir o
e procedimentos cotidianos, est deficurrculo4.
nindo seu currculo e sua posio diante
Pensar o currculo na escola a partir da valodo mundo. Fazem parte do currculo as
rizao dos saberes e das prticas cotidianas
relaes no interior da escola, seu modo
3 SILVA, T.T. Documentos de identidade - uma introduo

s teorias do currculo. Belo Horizonte: autntica, 2000.
4 FERRAO, C.E. O currculo escolar. In: Poltica Educacional

do Estado do Esprito Santo: a educao um direito.
Vitria: SEEB/SEDU, 2004.
27
25/6/2009 11:02:18
no exclui a perspectiva dos programas e/

(Enem)5, contemplam uma organizao por
ou contedos de ensino no currculo escocompetncias e habilidades.
lar. Pelo contrrio, esses dois elementos se
As competncias so entendidas como a
completam. O primeiro por representar a
capacidade de agir em situaes previstas e
prpria essncia do processo pedaggico na
no previstas, com rapidez e ecincia, articuescola e o segundo por ser o meio pelo qual
lando conhecimentos tcitos
alunos e professores encone cientcos a experincias de
tram uma base de contedos
As
competncias
vida e laborais vivenciadas ao
para utilizar como ferramenta
so entendidas como a
longo das histrias de vida6.
de ensino e pesquisa.
capacidade de agir em
As habilidades so entendidas
situaes previstas e no
como desdobramentos das
Desse modo, a segunda parte
previstas, com rapidez
e eficincia, articulando
competncias, como parte que
deste documento curricular,
conhecimentos
tcitos
e
as constituem. Comumente,
contendo os Contedos Bsicientficos a experincias
expressam a forma de o aluno
cos Comuns de cada disciplina,
de vida e laborais
conhecer, fazer, aprender e
foi pensada e organizada de
vivenciadas ao longo das
manifestar o que aprendeu.
forma a aliar competncias,
histrias de vida.
Para Macedo a competncia
habilidades e contedos de
uma habilidade de ordem geral,
ensino. Essa proposta vai ao
enquanto a habilidade uma competncia de
encontro de necessidades e interesses da
ordem particular, especca7.
rede pblica estadual de ensino do Estado
do Esprito Santo e de diretrizes nacionais
Nessa perspectiva, no h uma relao hierrapresentadas nos principais documentos
quica entre competncias e habilidades. No
norteadores do Ministrio da Educao.
h gradao, ou seja, habilidades no seriam
consideradas uma competncia menor.
Competncias e habilidades
As orientaes contidas nos principais
documentos de referncia do Ministrio
da Educao (MEC), como o caso do PCN
+ e do Exame Nacional do Ensino Mdio
5 BRASIL. ENEM - exame nacional do ensino mdio: Fundamentao terico-metodolgica, MEC/INEP, 2005.
6 KUENZER, A. Z. Competncia como Prxis: os dilemas
da relao entre teoria e prtica na educao dos trabalhadores. Boletim tcnico do SENAC, Rio de Janeiro, v. 30,
p. 81-93, 2004.
7 BRASIL. ENEM - exame nacional do ensino mdio: Fundamentao terico-metodolgica, MEC/INEP, 2005.
28
25/6/2009 11:02:18
Trata-se mais exatamente de abrangncia,

o que signica ver uma habilidade como
uma competncia especca8.
A ideia de competncias evidencia trs
ingredientes bsicos9:
do em uma matria, no basta possuir

objetos potentes e adequados, pois o
importante aqui como esses fatores
interagem. A competncia relacional
expressa esse jogo de interaes.
Assim, as trs formas de competncia,

Competncia como condio prvia
anteriormente descritas, na prtica no se
do sujeito, herdada ou adquirida: comanulam necessariamente, pois se referem a
petncia, nesse sentido, signica, muitas
dimenses diferentes e complementares de
vezes, o que se chama de talento, dom ou
uma mesma realidade.
extrema facilidade para alguma atividade.
como se fosse uma conAo partir da ideia de compedio prvia, herdada ou
No se trata de definir
tncia relacional, o desenvolaprendida;
o que o professor ir
vimento de competncias na
ensinar ao aluno e sim o
Co m p e t n c i a co m o
escola exige dos educadores
que o aluno vai aprender.
condio do objeto, ine demais partcipes da ao
dependente do sujeito
educacional, uma maior preoque o utiliza: refere-se
cupao com as mltiplas facetas do trabalho
competncia da mquina ou do objeto.
educativo, o que pressupe uma organizao
Na escola, essa forma de competncia est
da dinmica do trabalho que implicar em
presente, por exemplo, quando julgamos
um novo processo de aprendizagem na
um professor pela competncia do livro
escola. Dentre elas, destacamos: a prograque adota ou da escola que leciona;
mao das atividades e as metodologias
adotadas para que essas estejam de acordo
Competncia relacional: essa terceira
com o que se pretende desenvolver. Nesse
forma de competncia interdependencontexto, extremamente importante que
te, ou seja, no basta ser muito entendios prossionais da educao, pedagogos,
coordenadores e tcnicos estejam atentos
BRASIL. PCN+ Ensino Mdio: orientaes educacionais
para a elaborao do plano de ensino e o
complementares aos parmetros curriculares nacionais,
planejamento das atividades. No se trata
MEC, 2002.
BRASIL. ENEM - exame nacional do ensino mdio: Funde denir o que o professor ir ensinar ao
damentao terico-metodolgica, MEC/INEP, 2005.
29
25/6/2009 11:02:18
aluno e sim o que o aluno vai aprender. Nesse

sentido, para que o aluno aprenda, se forme e
informe, necessrio o desenvolvimento de
competncias e habilidades que ele precisar
dispor na vida em sociedade.
preciso dar nfase ao principal sujeito da

ao educativa: o aluno.
2.3 O sujeito da ao
educativa: o aluno
Desse modo, o trabalho pedaggico deve

ter como foco o investimento na formao
No trabalho de construo deste documento
da pessoa e na sua prtica de cidadania e se
curricular privilegiamos o principal sujeito
estender s mltiplas dimenses do indivduo
da ao educativa: o aluno. Como ponto de
(cognitivas, afetivas, sociais e psicomotoras).
partida para nossa reexo necessrio conAssim, pode-se inferir que um currculo dessa
siderar a condio de aluno, problematizannatureza, juntamente com a
do-a na medida em que no
cincia e a cultura, est aliado
o naturalizemos no interior da
Ningum
nasce
aluno,
ao mundo do trabalho. At
escola. Ningum nasce aluno,
algum se torna aluno.
porque a articulao das comalgum se torna aluno. Quem
petncias e habilidades com os
esse sujeito que se encontra
contedos de ensino precisa estar conectada
imerso em um mundo contemporneo e
com a realidade social, cultural, econmica e
vem de diferentes origens sociais e culturais?
histrica na qual o indivduo est inserido.
Quais so os alunos e quais so, hoje, suas
A perspectiva das competncias e habilidades
aqui defendida difere da concepo tecnicista das dcadas de 60 e 70 na qual se queria
formar trabalhadores especializados para
atuar em setores especcos da sociedade. Ao
contrrio disso, trabalhar nessa concepo,
neste documento curricular, visa a investir
na formao do cidado. Cidado esse que
busca na escola adquirir, por meio do ensino
e da pesquisa, as bases para uma formao
de qualidade e um lugar na sociedade.
relaes com a sociedade e com a instituio

escolar? Esse sujeito est aprendendo na
escola? Utilizamos a linguagem correta para
cada tempo da vida humana, para fazer do
ambiente fsico e social da escola um local
de aprendizagem?
A vida escolar exige um conhecimento mais
profundo sobre os tempos de vida, em que
os recortes biolgico (das transformaes e
desenvolvimento orgnico) e demogrco
(das faixas etrias) mostram-se insucientes
30
25/6/2009 11:02:18
Infncia e crianas so noes que se difee imprecisos. necessrio reconhecer os

renciam, pois reconhece-se que, no Brasil
aportes histrico e socioculturais, que cone no diferentemente no Esprito Santo, h
templam o pertencimento de classes, gnero,
crianas que no tm direito infncia. A
ou etnia, os valores presentes em cada famlia
e na comunidade, a caracterizao da coninfncia um momento singular na vida
de um indivduo, tempo de constante
temporaneidade, especialmente no que se
refere crise de autoridade, a fragilidade da
construo e permanente descoberta do
mundo, de dominar fsica e mentalmente
instituio famlia, a violncia urbana, dentre
os ambientes e inserir-se neles.
outros, que gradativamente tm signicado
a negao do direito infncia e a precoce
A Psicologia, a Sociologia, a Psicanlise, a
insero na vida adulta. A escola, no exerccio
Histria, a Antropologia, a Filosoa, enm,
de sua funo educadora, promove a insermuitas cincias tm contribudo para o
o e possibilidade de ascenso social, sem,
estudo e a compreenso da
contudo, constituir-se como
infncia. Os dilogos com
nica instituio responsvel
As crianas de hoje no
as teorias de um lado e as
por esse desao, uma vez que
so exatamente iguais
lutas polticas em defesa
a compartilha com a fams do sculo passado,
dos direitos da criana, ora
lia e as demais instituies
nem sero idnticas s
que viro nos prximos
empurrando para frente o
sociais.
sculos.
momento da maturidade, os
adultiza, ora jogando para traz
A ao de reconhecimento
a curta etapa da infncia, os infantiliza.
dos tempos da vida: a infncia, a juventude e
a vida adulta, so elementos essenciais para
A infncia que conhecemos hoje a criao
o fortalecimento da dinmica da ao educade um tempo histrico e de condies
tiva. Esses tempos de vida, numa sociedade
socioculturais determinadas, sendo um
ocidental como a nossa, vm carregados
erro querer analisar todas as infncias e as
de signicados distintos, criaes culturais
crianas com o mesmo referencial. Sendo
simblicas especcas e prprias. Portanto,
assim, podemos considerar que a infncia
necessrio compreendermos a infncia,
muda com o tempo e com os diferentes
a juventude e a vida adulta ao organizar-se
contextos sociais, econmicos, geogrfitodo o processo pedaggico da complexa
cos, e at mesmo com as peculiaridades
dinmica da ao educativa.
31
25/6/2009 11:02:18
individuais. Portanto, as crianas de hoje

no so exatamente iguais s do sculo
passado, nem sero idnticas s que viro
nos prximos sculos.
Os estudiosos do desenvolvimento humano consideram a adolescncia tempo de

mudanas fsicas, cognitivas e sociais que,
juntas, ajudam a traar o perl da populao.
A adolescncia uma ponte entre a infncia e
marca desse tempo da vida o processo
a idade adulta, compreendida como um perde apropriao da linguagem que, como
odo atravessado por crises, que encaminham
parte do sistema de sinais adquirido num
o jovem na construo de sua subjetividade.
discurso com sentido, se constitui em sujeito
Consideram que a juventude se forma no
da linguagem ao dizer eu. Podemos armar
estgio de transio entre a dependncia
que infncia e linguagem coexistem. Na
infantil e a maturidade do adulto, sendo que
infncia importantes apreno sentido de conquista e recodizagens so sistematizadas
nhecimento de si parece ser
A juventude
no espao escolar, como a
o sinal prprio desse tempo.
marcada pela busca
leitura, a escrita, a construEssa uma construo iniciada
da diferena e
o do pensamento lgico
com o nascimento, e que se
originalidade, o desejo
de impactar, de provocar
matemtico, sendo bsicas
encaminha para a complecontrastes.
Marcas
para outras.
tude do homem, nalizando
definidoras da existncia
somente com a morte, que,
social parecem
Assim como a infncia, a juvencomo o nascimento, delimita
mobilizar, de forma
tude tambm compreendida
os dois extremos da vida.
visvel, a ateno e a
hoje como uma categoria histenso dos adolescentes.
trica que gera e geradora
A juventude marcada pela
de signicaes e signicados
busca da diferena e originaque somente podem ser analisados luz da
lidade, o desejo de impactar, de provocar
prpria sociedade. Deve ser pensada para
contrastes. Marcas denidoras da existncia
alm da idade cronolgica, da puberdade e
social parecem mobilizar, de forma visvel,
das transformaes fsicas que ela acarreta
a ateno e a tenso dos adolescentes.
(conjunto de transformaes fisiolgicas
Organizando-se em tribos, passam a utilizar
ligadas maturao sexual). uma categoria
vocabulrios e vesturios prprios, estilos
que se constri, se exercita e se reconstri
variados, construindo, assim, sua identidade
dentro de uma histria e tempo especcos.
nas relaes estabelecidas tambm e no
32
25/6/2009 11:02:18
somente na escola, mas em outras esferas

sociais, como a famlia, a igreja e o trabalho.
A juventude um tempo marcado pela
participao nos movimentos juvenis, que
despertaram vises diferenciadas na sociedade, como desordeiros ou transgressores.
Na escola, comum presenciarmos as situaes de conito vividas pelos adolescentes.
Seguir, burlar ou obedecer as regras? Sentemse inseguros e ao mesmo tempo donos de
si. Reivindicam liberdade mais ainda no
sabem lidar com a responsabilidade que a
liberdade proporciona. Querem ser rebeldes,
mas buscam proteo.
A adolescncia o prisma pelo qual
os adultos olham os adolescentes e
pelo qual os prprios adolescentes se
contemplam. Ela uma das formaes
culturais mais poderosas de nossa poca.
Objeto de inveja e de medo, ela d forma
aos sonhos de liberdade ou de evaso
dos adultos e, ao mesmo tempo, a seus
pesadelos de violncia e desordem.
Objeto de admirao e ojeriza, ela
um poderoso argumento de marketing e, ao mesmo tempo, uma fonte de
desconfiana e represso preventiva.
(CALLIGARIS, 2008).
Na contemporaneidade, a nfase no mercado

e no consumo, as questes tecnolgicas e as
culturas de massa tm colocado a juventude
em intensa situao de vulnerabilidade,

muitas vezes encurralando-a. O apelo em
atender aos modelos estereotipados de comportamento, especialmente apresentados
pela mdia, apontado para os adolescentes,
e o consumo exacerbado no fornecem
condies para que o adolescente planeje e
articule aes como uma forma de superao
da condio ou situao vivida.
Ser jovem na periferia ou no campo, e ser
mulher jovem ou ser jovem negro, da classe
mdia e trabalhadora, so todas identidades
possveis e relacionais, resultantes da competio de smbolos por parte dos movimentos
e grupos sociais. H tambm uma distino
entre o que o jovem espera da escola como
espao de convivncia e sua percepo sobre
o papel da escolaridade na vida adulta.
inegvel a importncia do momento presente na percepo dos jovens, a ponto de ser
compreendido como alienao, ausncia de
utopias, falta de perspectiva de vida, diante de
uma sociedade em intensa mudana, no qual
o futuro incerto, duvidoso ou at prescrito
pela condio econmica e a realidade social
em que vive. Reside a a grande diferenciao
entre os jovens: as camadas populares e as
mdia e alta, em que os ltimos tm acesso
a bens, direito cidadania social e civil e
experincias de socializao.
33
25/6/2009 11:02:18
Os problemas que mais afetam a juventude

hoje esto na defasagem escolar, na perspectiva de trabalho, na vulnerabilidade violncia e ao crime, e na gravidez na adolescncia,
constituindo-se em importantes elementos
de debate no ambiente escolar.
vivem em contextos de desfavorecimento

social ainda no empregados, ou em ocupaes precrias ou no.
O ser humano adulto vivencia em suas prprias situaes de vida caractersticas que
lhe so particulares. J produz e trabalha;
Na fase de vida adulta, o indivduo j tem
do trabalho vive e sobrevive, em qualquer
formada sua personalidade e identidade,
circunstncia de realidade social, econmica
possui uma srie de conhecimentos e acue cultural. O fenmeno da vida adulta, em
mula experincias adquiridas ao longo de sua
cada ser humano, entendido no processo
histria de vida. Esto abertos
de desenvolvimento, com
ao dilogo e vo escola com
suas aprendizagens e singuNa
fase
de
vida
adulta,
o
clareza de seus objetivos. A
laridades.
indivduo j tem formada
vida adulta constitui-se na
sua personalidade e
Nesse momento da vida adulta
fase mais ativa e longa dentro
identidade, possui uma
ca evidente a necessidade de
da sociedade.
srie de conhecimentos
e acumula experincias
ressignicar todas as condutas
adquiridas ao longo de
Na adultez, o ser humano
sociais e buscar modos signisua histria de vida.
busca uma valorao pescativos de viver pessoalmente.
soal, objetivando um desejo
Talvez pela disponibilidade
intrnseco da avaliao positiva de sua pessoa
de tempo, ou por motivaes externas de
pelos conhecimentos at ento adquiridos
sentir-se bem e elevar as condies de vida
e construdos, sempre numa expectativa
em famlia. Deve-se procurar entender o que
de alcanar uma avaliao positiva frente
esses sujeitos na condio de alunos vm
ao social, a respeito de si mesmo.
tentando demonstrar, explcita ou implicitamente, seja por abandono, reprovao e
Muitos adultos que frequentam a escola
diculdade de permanncia, seja por formas
cursando o Ensino Fundamental ou Mdio
com que organizam suas necessidades e
buscam reparar o tempo de escolarizao
anseios maiores e melhores oportunidades
que no puderam usufruir na infncia e na
de tornar a escolarizao uma oportunidade
adolescncia. Em geral, so sujeitos que
de emancipar-se.
34
25/6/2009 11:02:18
Estejam na infncia, juventude ou idade

adulta, compreendemos, como ponto de
partida e chegada do processo educacional,
que os alunos da escola pblica estadual
so sujeitos concretos, predominantemente
jovens, em sua maioria de classe popular,
lhos de trabalhadores formais e informais,
que vivem no campo, na cidade, regies

diversas com particularidades socioculturais
e tnicas. E fundamental compreend-los e
consider-los ao produzir referenciais novos,
que retomem democraticamente a ao
socializadora da escola, na especicidade
de seus saberes e prticas.
A DIVERSIDADE NA FORMAO HUMANA

... mais que um ser no mundo, o ser
humano se tornou presena no mundo,
com o mundo e os outros....
Paulo Freire
Podemos dizer que a diversidade constitutiva da espcie humana, sobretudo se

entendida como a construo histrica,
cultural e social que faz parte do acontecer
humano. De acordo com Lima (2006),
A presena do ser humano no mundo e

a diversidade norma da espcie humana:
suas relaes entre pares e com os outros
seres humanos so diversos em suas expeseres mantm-se como constante desao
rincias culturais, so nicos em
humanizao da sociedade e
suas personalidades e so tambm
sustentabilidade do planeta.
Seres humanos so
diversos em suas formas de perdiversos em suas
ceber o mundo. Seres humanos
experincias culturais,
apresentam, ainda, diversidade
O grande desao da escola,
so nicos em suas
biolgica. Algumas dessas diverem especial da pblica, est
personalidades e so
sidades provocam impedimentos
em constituir-se como ambitambm diversos em
de natureza distinta no processo
ncia de construo de uma
suas formas de
de desenvolvimento das pessoas
nova humanidade, em que
perceber o mundo.
(as comumente chamadas de
homens e mulheres, sujeitos
portadoras de necessidades
especiais") (p.17).
da histria e de suas prprias
histrias, tornam-se co-responsveis pela
Como toda forma de diversidade hoje
vida como valor fundamental da existncia
recebida na escola, h a demanda bvia
dos seres que habitam a Terra.
35
25/6/2009 11:02:18
por um currculo que atenda a essa universalidade.

Quando falamos de diversidade e currculo,
torna-se comum pensar a diversidade como
sendo a simples aceitao do diferente ou
das diferenas. So complexos os aspectos
acerca da diversidade que precisam ser considerados, tais como: o tico, o esttico, o
biolgico, o poltico, o sociocultural, dentre
outros.
s diferenas. O que se espera da educao

que ela promova a emancipao dos sujeitos,
para que sejam capazes de fazer escolhas
ao longo de sua existncia e efetivamente
se assumam como autores da histria da
humanidade. Reconhece-se o direito
diversidade no currculo como processo
educativo-pedaggico, como ato poltico
pela garantia do direito de todos.
A qualidade social na educao conquistada

na medida em que resguardada e valorizaDe igual forma, no campo do conhecimento
da a diversidade. A diversidade que aponta
tambm necessrio enfrentar o debate
para uma educao inclusiva, que prope
epistemolgico e poltico,
o rompimento do ciclo de
em relao ao lugar que
excluso, permite a convivnA diversidade presente
ocupam algumas cincias
cia entre diferentes pessoas
no currculo e na escola
permite avanar para
em detrimento de outras
na escola e na comunidade,
o campo da tica como
ou de saberes constitudos
transforma pr-conceito e disprocesso
de
formao
como diversos. Certamente
criminao em acolhimento
humana, que exige
os currculos mais avanados
da diferena e valoriza a vida
a busca por valores,
consideram esses saberes, o
em todas as suas dimenses,
solidariedade e justia,
que tem contribudo signicaa compreenso do processo
cultura de paz e
cidadania,
respeito
tivamente para a formao dos
civilizatrio, e a constituio
s
diferenas.
educandos numa perspectiva
de oportunidades de crescide cidadania mais plena.
mento pessoal e coletivo.
A diversidade presente no currculo e na
escola permite avanar para o campo da
tica como processo de formao humana,
que exige a busca por valores, solidariedade
e justia, cultura de paz e cidadania, respeito
O currculo deve, portanto, contemplar o ser

humano em sua complexidade e dimenses
que compem sua realidade objetiva de
vida tanto dentro quanto fora da escola
destacando-se as questes ambientais,
36
25/6/2009 11:02:19
as relaes tnico-raciais, a cultura de paz,

os direitos humanos, a sexualidade, a tica
e cidadania, dentre outras, como questes
inerentes ao currculo escolar, contribuindo
de fato para a formao humana.
3.1 Educao de jovens

e adultos: saberes,
experincia de vida e
de trabalho
A Educao de Jovens e Adultos (EJA) uma
modalidade10 especca da Educao Bsica
que se prope a atender um pblico ao qual
foi negado o direito educao, durante a
infncia e/ou adolescncia, seja pela oferta
irregular de vagas, seja pelas inadequaes
do sistema de ensino ou pelas condies
socioeconmicas desfavorveis.
Como modalidade de Educao Bsica, a EJA
no deve ser pensada como oferta menor,
nem menos importante, mas como um modo
prprio de fazer educao, determinado pelos
sujeitos que a recebem: jovens e adultos. A
legislao recomenda a necessidade de busca
de condies e alternativas, e de currculos
adequados a esses sujeitos, levando em conta
10 A modalidade de Educao de Jovens e Adultos ter um

documento curricular especco.
seus saberes, seus conhecimentos e suas experincias de vida e de trabalho. Nelas, os sujeitos
jovens e adultos se formam no somente
na escola; por elas aprenderam contedos
que condicionam seus modos de ser e estar
no mundo, de aprender e de reaprender, de
certicar-se, de progredir e de se constiturem
enquanto seres
humanos (cf. arts.
A EJA no deve ser
37 e 38 da LDBEN
pensada como oferta
e Parecer CNE n.
menor, nem menos
11/2000).
importante, mas como
um modo prprio de
fazer educao.
Os sujeitos da
EJA, em sua singularidade, apresentam uma especicidade sociocultural:
so, geralmente, marginalizados e excludos
das esferas socioeconmicas e educacionais,
privados do acesso cultura letrada e aos
bens culturais e sociais, comprometendo
uma participao mais efetiva no mundo do
trabalho, da poltica e da cultura. De modo
geral, so trabalhadores assalariados, do mercado informal, que lutam pela sobrevivncia
na cidade ou no campo, trabalhando, quase
sempre, em ocupaes no qualicadas.
Possuem trajetrias escolares descontnuas,
que incluem reprovaes e repetncias,
marcadas por retornos escola noturna na
EJA, na condio de alunos trabalhadores
ou de quem busca o trabalho.
37
25/6/2009 11:02:19
A concepo de currculo que defendemos

para a EJA tem como foco a formao humana, em que o trabalho transversaliza todo o
currculo, considerando a especicidade dos
sujeitos jovens e adultos, ou seja, sua caracterstica fundamental de serem trabalhadores.
Isso implica formar (no treinar, adestrar, de
forma aligeirada e restrita ao mercado de
trabalho) os sujeitos (cidados-trabalhadores)
para compreenderem a realidade e nela
intervirem.
Nesse sentido, o currculo da EJA como parte
do currculo estadual considera os eixos
cincia, cultura e trabalho, no processo de
aprendizagem, nos conhecimentos vividospraticados pelos alunos na prtica social,
numa perspectiva de uma pedagogia crtica.
E uma concepo de escola como instituio
poltica, espao propcio a emancipar o aluno,
contribuindo para a formao da conscincia
crtico-reexiva e promotora de autonomia
dos sujeitos da EJA.
3.2 A educao especial

na perspectiva da
incluso escolar
Na busca pelo rompimento com os paradigmas excludentes e homogeneizadores
presentes na escola que defendemos a
abordagem inclusiva do currculo. Nesse

sentido, os princpios, os objetivos e as alternativas metodolgicas para a Educao
Especial tm como foco os profissionais
da educao, os alunos com Necessidades
Educacionais Especiais-NEE (por decincia,
transtornos globais de desenvolvimento e
altas habilidades/superdotao) e a comunidade escolar, uma vez que todos esto
implicados no ato educativo.
A Educao Especial contemplada na
Constituio de 1988, que enfoca o direito
de todos educao. O ensino tem como
princpio a igualdade de condies, o acesso
e a permanncia de todos na escola. Alm
disso, garante o atendimento a todos os
alunos com NEE, preferencialmente na rede
regular de ensino. Na LDB n. 9394/96 a
Educao Especial ganha um captulo e
denida como uma modalidade11 de educao escolar, assegurada a escolarizao
dos educandos com NEE na rede regular
de ensino. J na Resoluo CNE/CEB n2 de
11/02/01, que institui Diretrizes Nacionais
para a Educao Especial na Educao Bsica
em todas as etapas e modalidades do ensino,
aponta-se para a exibilizao e adaptao
curricular, pensando metodologias de ensino
11 A modalidade de Educao Especial ter um documento

curricular especco.
38
25/6/2009 11:02:19
e recursos didticos diferenciados, processos

de avaliao adequados ao desenvolvimento
dos alunos com NEE, em consonncia com o
projeto poltico pedaggico da escola. Ainda,
orienta para servios de apoio pedaggico
especializado, desenvolvido nas salas de
aula regular a partir da atuao colaborativa
de professores especializados de educao
especial.
O grande desafio da escola e, portanto, da
educao especial contrapor ao modelo
sustentado pela lgica da homogeneidade
para construir um currculo inclusivo, comum que atenda a todos e que considere a
diversidade, como resposta democrtica e
tolerante pluralidade cultural. Acreditamos
que, pela via da formao dos profissionais
da educao, a partir do princpio da pesquisa, da crtica e da colaborao, esses
possam interpretar e superar as distores
ideolgicas presentificadas no currculo
da escola.
Pensar um currculo de abordagem inclusiva
considerar os diferentes espaos-tempos
da escola como essenciais no processo de
ressignicao das prticas educativas. Dos
diferentes aspectos que precisam ser notados
na construo de um currculo inclusivo
destacamos: a colaborao entre prossionais
do ensino comum e da educao especial,
um trabalho coUm currculo de

laborativo que
abordagem inclusiva
deve ocorrer em
considerar os
momentos de
diferentes espaosplanejamentos,
tempos da escola como
intervenes em
essenciais no processo
classe, formao
de ressignificao das
prticas educativas.
continuada, e
outros espaostempos da escola;
o planejamento e a formao continuada, o
espao-tempo de planejamento deve ser
concebido como lugar de (re)construo
de nossos saberes e fazeres.
3.3 Educao do Campo: o

campo como lcus de
produo de saberes
A construo de um currculo voltado para
as especicidades da modalidade12 de Educao do Campo deve ser compreendida
como uma das aes de um movimento
de afirmao da realidade educacional
campesina, um longo caminho que vem
sendo trilhado por diversas entidades em
diferentes contextos.
12 A modalidade de Educao do Campo ter um documento

curricular especco.
39
25/6/2009 11:02:19
A necessidade de implantar uma proposta

sujeitos que produzem suas existncias a
educativa especca para o campo encontrapartir do cultivo dessa.
se respaldada por documentos ociais, que
procuram enfatizar o seu carter singular, a
A organizao curricular da escola campeexemplo da LDB 9394/96; do Plano Naciosina implica participao e dilogo com a
nal de Educao (PNE) aprovado em 2000,
comunidade escolar e seu entorno. Nesse
que ressalta a necessidade de tratamento
sentido, os contedos escolares sero redidiferenciado para a escola do campo; da
mensionados a partir do contexto produtivo
Resoluo CNE/CEB n 1/2002, que institui
e cultural dos sujeitos do campo. Enfatiza
as Diretrizes Operacionais
a histria dos movimentos
para a Educao Bsica nas
sociais campesinos e suas
Os saberes campesinos
Escolas do Campo, em 2004;
lutas pela terra, valorizando
deve-se compreender
das Referncias para uma Polnos contedos os povos
que o campo no deve
ser pensado em oposio
tica Nacional de Educao do
tradicionais da terra, seus
ao
urbano.
Campo; e da Resoluo CNE/
territrios e saberes; estuda
CEB n 2/2008, que estabelece
culturas e identidades dos
diretrizes complementares, normas e prinsujeitos campesinos; investiga a agricultura
cpios para o desenvolvimento de polticas
familiar como base da organizao produtiva
pblicas de atendimento da Educao Bsica
no campo; avalia e fomenta o processo de
do Campo.
produo orgnica de alimentos; discute o
trabalho no campo como prxis/poiesis.
Para se pensar em um currculo que resguarde
os saberes campesinos deve-se compreender
O currculo da Educao do Campo pressuque o campo no deve ser pensado em
pe o trabalho e a pesquisa como princpio
oposio ao urbano. H que se resgatar o
educativo, pois os saberes da terra so conscampo como lcus de produo de saberes,
trudos de forma coletiva, a partir do trabalho
de subsistncia, presente ao longo de toda
na terra e da problematizao sistemtica
a histria da humanidade, estabelecendo
da relao do campesino com a natureza,
condies de vida para aqueles que cultivam
no dicotomizando teoria e prtica. A agria terra. Assim, o currculo deve levar em conta
cultura familiar, as prticas agroecolgicas
a realidade dos sujeitos campesinos, que se
e a economia solidria devem permear o
educam na relao com a terra e com outros
currculo do campo. Outro eixo fundamental
40
25/6/2009 11:02:19
a interdisciplinaridade, como construo

de conhecimento coletivo que possibilita
a valorizao dos saberes da terra; e a viso
da educao como ato poitico, como ato
criativo e transformador e no como mera
reproduo.
3.4 A Educao Ambiental

como perspectiva
de uma sociedade
sustentvel
Constitui-se em um processo permanente,

fundamentado no respeito a todas as formas
de vida, no reconhecimento da complexidade socioambiental e em valores e aes
que contribuam para a (trans)formao do
ser humano. Seu iderio a formao de
sociedades sustentveis que so, ao mesmo
tempo, ecologicamente prudentes, economicamente viveis, socialmente justas, culturalmente diversas
e politicamente
Seu iderio a
atuantes.
formao de sociedades
sustentveis que so,
A promoo da
ao mesmo tempo,
Educao Amecologicamente
prudentes,
biental em todos
economicamente viveis,
nveis e modalisocialmente justas,
dades de ensino
culturalmente diversas e
est estabelecida
politicamente atuantes.
na Lei 9.795/99 e
contribuir para
a formao humana, se calcada nos princpios da solidariedade, da cooperao, da
democracia, da justia social e ambiental,
se promover a emancipao dos sujeitos
para uma participao social efetiva, com
respeito alteridade e diversidade social,
tnica e cultural dos povos.
A Educao Ambiental um tema transversal a ser trabalhado em todos os nveis e

modalidades de ensino na educao bsica.
O adjetivo ambiental na educao nos d

a iluso de que se a Educao Ambiental
for desenvolvida nas escolas, valores e ati-
Como outro importante pressuposto, a

educao do campo deve orientar-se
pela gesto democrtica, pelo regime
de colaborao, onde os conhecimentos
abordados na educao so ressignificados
a partir do dilogo com a comunidade,
procurando enfatizar a colaborao como
dimenso articuladora do projeto poltico
e pedaggico da educao do campo. O
Estado assumindo a ao provedora para
garantir as condies para que a educao reivindicada pelos povos do campo
seja plenamente viabilizada e a sociedade
participando ativamente dos processos de
gesto das polticas pblicas.
41
25/6/2009 11:02:19
tudes em relao ao meio ambiente sero

transformados qualitativamente. Ainda que
a Educao Ambiental esteja raticada no
currculo por meio do aparato legal, preciso situ-la historicamente e explicitar as
contradies e as causas do antagonismo
cultivado entre ser humano e natureza.
A Educao Ambiental ainda vem acontecendo nas escolas de forma episdica, eventual e de modo paralelo ao desenvolvimento
curricular. Para que a Educao Ambiental
torne-se efetiva nas escolas necessria
uma mudana de valores e postura de toda
a comunidade, no envolvimento com os
problemas e as questes socioambientais
em termos locais e globais. Alm de incluir
a temtica no Projeto Poltico Pedaggico
da escola, preciso que a Educao Ambiental seja vista como parte de um plano
coletivo da comunidade escolar. A Educao
Ambiental pressupe a implementao
de metodologias participativas, cooperativas, interdisciplinares, que se definem
no compromisso de qualificar a relao
com o meio ambiente, considerando a
complexidade e a multidimensionalidade
da questo ambiental no exerccio da participao social, e a defesa da cidadania
como prticas indispensveis democracia
e emancipao socioambiental.
3.5 Educao das relaes

tnico-raciais:
afro-brasileiros e
povos indgenas
Segundo dados de 2003 do Instituto Brasileiro
de Geograa e Estatstica (IBGE) e do Programa
Nacional por Amostra Domiciliar (PNAD), os
negros representam 47,3% da populao
brasileira. Os dados do PNAD (2004) revelam
que o Esprito Santo em sua representao
tnico-racial est majoritariamente formada
(56,3%) pelo segmento da populao negra e
apenas 2% de jovens negros em todo Brasil tm
acesso universidade. Entretanto, a educao
bsica poder contribuir para a ascenso social
e elevao do percentual da juventude no
s da negra, mas de qualquer outra etnia da
sociedade brasileira nos diferentes cursos
do ensino superior brasileiro.
Um currculo que contemple a questo
tnico-racial deve ser capaz de responder s
demandas advindas das especialidades, das
pluralidades e da identidade brasileira, pois
o Brasil um pas pluritnico e multicultural.
Considera-se a exigncia legal preconizada pela Lei Federal 10639/03; pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educao n 9394/96
e, por meio da implantao das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao das
Relaes tnico-Raciais.
42
25/6/2009 11:02:19
Ensinar a histria e cultura afro-brasileira

considerar as polticas de aes armativas
como resposta s demandas da populao
afrodescendente, por meio de polticas
pblicas de reparao, reconhecimento e
valorizao dos aspectos histrico-culturalidentitrios desse segmento populacional.
promover o debate sobre as diferentes
etnias que compem o povo brasileiro,
procurando superar a lgica pautada no
pensamento eurocntrico e americano do
no-reconhecimento de outras culturas
tnicas: indgenas, africanas e asiticas.
A demanda por valorizao das etnias implica
tomada de conscincia poltica e histrica
da diversidade cultural, de um pas que se
apresenta pluritnico e multicultural e, nesse
sentido, tem que aprender a conviver e
aceitar as diferenas tnico-raciais indgena,
africana, europia e asitica, que formam a
populao brasileira.
havia cerca de
Promover o debate sobre
1.100.000. Esses
as diferentes etnias
nmeros revelam
que compem o povo
um processo hisbrasileiro, procurando
trico de domsuperar a lgica
nio imposto aos
pautada no pensamento
eurocntrico
e americano
povos indgenas
do no-reconhecimento
pelos europeus
de outras culturas
e pelo Estado
tnicas: indgenas,
nacional em difeafricanas e asiticas.
rentes pocas da
histria do Brasil.
No Esprito Santo, a populao indgena
compreende cerca de 2.346 aldeados, sendo
2.109 da etnia Tupinikim e 237, Guarani,
localizados no municpio de Aracruz.
3.6 A temtica indgena no

currculo escolar
O sculo XX foi marcado por fatos importantes para esses povos: houve um grande
crescimento populacional nos anos 50, e
um fortalecimento do seu protagonismo
na dcada de 70, por meio de suas lutas
pelo direito terra, sade, educao,
diversidade e cultura. Em 1988, esses
direitos foram contemplados na Constituio
Federal, na escrita do artigo 231.
No Brasil, a populao atual indgena de

aproximadamente 454 mil ndios, distribudos em 220 povos e falantes de 180
idiomas, equivalendo a 4% da populao
brasileira (Funasa, 2006). No perodo colonial,
Porm, a abordagem do ndio nas escolas e

nos livros didticos refora os esteretipos e
os preconceitos sobre esse povo e perpetua
uma invisibilidade de sua transformao
histrica. tratado como uma sociedade sem
43
25/6/2009 11:02:19
suas antigas lnguas, tradies e culturas, sob

forte inuncia do mundo ocidental.
social e religiosa, expressando a coeso

de um grupo social e proporcionando o
fortalecimento da identidade cultural do
A temtica indgena passou a ser contemindivduo e da sua comunidade. A interdisplada na educao a partir da Lei n 11.645/
ciplinaridade pressupe a articulao entre
2008, que inclui a abordagem da histria e
as diferentes disciplinas a partir de uma
da cultura indgena em todo
temtica comum, que possa
o currculo escolar, possibiliser trabalhada diante de um
A reflexo e o debate
tando sociedade nacional
contexto que leve em conta a
sobre a temtica, e,
a reexo e o debate sobre a
realidade dos alunos, da escoprincipalmente, o resgate
de sua cultura e histria,
temtica, e, principalmente, o
la e da comunidade, visando
alm
da
valorizao
resgate de sua cultura e hisa garantir a unidade da prdo ndio como sujeito
tria, alm da valorizao do
tica pedaggica docente em
histrico que muito
ndio como sujeito histrico
contraposio ao isolada
contribuiu para a
que muito contribuiu para a
das disciplinas ou reas do
formao do Brasil.
formao do Brasil.
conhecimento. Os professores
devero valorizar a prtica da
Os princpios que orientam a incluso da
pesquisa e da construo da autonomia
temtica indgena no currculo baseiam-se
por parte dos alunos. Os alunos tornam-se
em trs pilares: a diferena, a interculturalisujeitos construtores e partcipes do processo
dade e a interdisciplinaridade. O conceito de
de construo do conhecimento.
diferena trata as sociedades indgenas como
comunidades historicamente constitudas,
Diante da diversidade cultural dos ndios no
com suas especicidades e seu protagonismo
Brasil e no Esprito Santo, faz-se necessrio
social diante da luta pela reivindicao dos
o estudo da temtica indgena no currculo
seus direitos. A interculturalidade considera
como ferramenta que proporcione aos cio contexto sociocultural dos alunos e sua
dados brasileiros o conhecimento de sua
diversidade cultural, poltica, econmica,
prpria origem e histria.
44
25/6/2009 11:02:19
DINMICA DO TRABALHO EDUCATIVO
Sendo o currculo um conjunto sistematizado

de elementos que compem o processo educativo e a formao humana, as prticas sociais
e culturais vivenciadas na escola a partir desse
processo precisam se integrar dinmica do
trabalho educativo, que deve estar voltada para
os sujeitos do processo ensino-aprendizagem:
aluno e professor. O professor como mediador
do processo educativo, as relaes estabelecidas no cotidiano escolar, os espaos/tempo de
educar, a avaliao e a pesquisa so elementos
que compem essa dinmica.
Viabilizar os meios didticos e pedaggicos
para a materializao das aprendizagens
dos alunos na construo da cidadania
fundamental. A interveno docente, nessa
lgica, precisa estar subsidiada com as informaes que mapeiem como os estudantes
esto aprendendo. Isto , o docente precisa
perguntar-se: como os alunos aprendem ou
esto desenvolvendo suas aprendizagens?
Como eu, professor, estou desaando meus
alunos, propondo atividades que oportunizem
a aprendizagem? Quais estratgias estou utilizando para que meus alunos desenvolvam
competncias e habilidades que o possibilitem
resolver situaes-problema, com tomada
de deciso?
Para responder a essas questes, necessrio que o professor assuma o lugar

de quem tambm aprende e abdique do
lugar de quem somente ensina, passando a
mediar as aprendizagens, desaComo os alunos
fiando os alunos
aprendem ou esto
a serem tambm
desenvolvendo suas
p ro t a g o n i s t a s
aprendizagens?
de sua escolarizao. Assim, o
professor procura ajudar a contextualizar,
a ampliar o universo alcanado pelos alunos, a problematizar, a descobrir novos
significados no conjunto das informaes
trazidas. (MORAN, J.M).
Nessa perspectiva, determinante a qualidade da relao professor-aluno. O professor
precisa colocar-se como sujeito dialgico
na prtica pedaggica, valorizando os conhecimentos trazidos pelo educando, bem
como sua histria, ter atitudes pautadas
no respeito vida e ao ser humano. Como
mediador e facilitador da aprendizagem, o
professor precisa dar ateno s dificuldades
dos alunos, s caractersticas e aos estilos; e
saber lidar e conviver com as diferenas, a
multiplicidade de pontos de vista, os diver-
45
25/6/2009 11:02:19
sos ritmos presentes na escola. Estabelecer

uma relao de confiana, aceitao mtua,
autenticidade, horizontalizao dessas
relaes, e saber diferenciar autoridade
e autoritarismo so premissas na relao
professor-aluno.
ao colocar seus pontos de vista, respeitando

e valorizando outros pontos de vista.
So os educadores, sobretudo os professores,

os investidos de autoridade para estabelecer
conjuntamente os limites e as possibilidades na relao entre as pessoas na escola,
na sala de aula. A abordagem a partir das
inter-relaes em sala de aula em torno de
objetivos comuns a que mais favorece a
aprendizagem de contedos e comportamentos socioafetivos e morais. Na interao
grupal, tpica do trabalho cooperativo, o
afetivo, o social e o cognitivo interpenetramse e completam-se no fortalecimento da
autoestima do educando, da convivncia
solidria e da viso de mundo que se constri.
So nas relaes interpessoais que o sujeito
sente a necessidade de ser coerente e lgico
A escola como um todo e o reconhecido espao da sala de aula so ambientes de construo

de conhecimentos e valores. Espaos vivos
que precisam ser aproveitados, ao mximo,
em suas potencialidades: trabalhos de grupo,
duplas, crculos; com murais interativos que
retratem o processo coletivo de construo
do saber escolar; com recursos didticos que
enriqueam as aulas, dentre outros.
Diante desse cenrio, a reflexo sobre os

ambientes de aprendizagem fundamental.
O desafio superar prticas repetitivas de
desenvolvimento do trabalho
Pessoas tendem a no aprenpedaggico, em que nas salas
O
desafi
o
de
superar
der em um ambiente hostil,
de aula as carteiras encontramprticas repetitivas de
demasiadamente agitado, e
se enleiradas numa mesma
desenvolvimento do
com desorganizao fsica
disposio, durante quase todo
trabalho pedaggico.
e de trabalho. Tendem a se
ano letivo; isso significa, na
isolar e a no aprender diante
maioria das vezes, limitar os tide relacionamentos carregados de desafetos
pos de atividades e as formas de aprendizagem,
ou indiferena.
tendo como sujeito principal o professor.
Nesse contexto, a utilizao e o aproveitamento dos mais diversos ambientes de aprendizagem presentes na escola so premissas
para fomentar um trabalho pedaggico de
qualidade: o uso de laboratrios, bibliotecas,
outras reas de convivncia na escola e fora
46
25/6/2009 11:02:19
dela, envolvendo comunidade, seu entorno,

espaos pblicos, festividades, centros de
pesquisa, concertos, exposies de arte,
museus, galerias, teatros, bibliotecas, reservas
ambientais, estaes ecolgicas, quadras de
esportes, enm, utilizar todos os espaos
possveis como educativos, pois, alm de
aproveitarmos recursos j existentes, de alguma forma estimulamos a democratizao
dos acessos produo cientca, cultural e
ao mundo do trabalho.
A qualidade das aprendizagens construdas na
escola pressupe intencionalidade educativa,
que envolve, alm de ambientes ricos e dinmicos para a aprendizagem, estratgias de
ensino que possam contribuir intensamente
com a formao de sujeitos emancipados,
autnomos, crticos e criativos, capazes de
saber pensar e aprender a aprender ao longo
de suas vidas. Grande destaque tem sido a
pesquisa enquanto processo investigativo
que, nos projetos pedaggicos, asseguram
a necessria unio entre teoria e prtica, entre conhecimentos empricos e cientcos,
articulando pensamento e ao. A pesquisa,
como princpio educativo, fundamentada
no dilogo e no questionamento, possibilitando a reconstruo do conhecimento. A
investigao como base da educao escolar
uma forma de envolver alunos e professores
em um processo permanente de questiona-
mento e reexo
A pesquisa, como
sobre a realidade.
princpio educativo,
A pesquisa motiva
fundamentada
o aluno a protagono dilogo e no
nizar, expressar-se
questionamento,
possibilitando a
com autonomia,
reconstruo
do
questionar arconhecimento.
gumentando e
defendendo sua
hiptese, interpretar e analisar dados, construir e conhecer novos conceitos. Para Demo
(2002)
a pesquisa deve ser compreendida como
atividade cotidiana onde o educando
desaado e estimulado a buscar ajuda na
literatura e, com prossionais da rea, a
acessar recursos tecnolgicos, a montar
um mosaico das informaes, a discuti-las
e critic-las, e com isto, a construir seu
prprio conhecimento.
No cotidiano escolar o conhecimento

trabalhado pelos professores e alunos,
regularmente desenvolvido nas escolas
estaduais, estruturado muitas vezes sob
a organizao de projetos pedaggicos,
caracterizados como atividade simblica,
intencional e natural do ser humano. Para
os autores o homem busca a soluo de
problemas e desenvolve um processo de
construo de conhecimento que tem
gerado tanto as artes quanto as cincias
47
25/6/2009 11:02:19
naturais e sociais. Nos projetos pedaggicos os temas de estudo, as questes de

investigao, rompem com a linearidade
dos contedos escolares.
Na dinmica educativa a avaliao diagnstico, instrumento de suporte do planejamento e da execuo das atividades,
envolvendo professor e educando. preciso
avaliar permanente e processualmente.
uma atividade que no existe nem sobrevive por si mesma, devendo estar sempre
articulada com o processo de ensino e o
projeto pedaggico.
avaliao da instituio como um todo, na

qual o protagonismo do coletivo dos prossionais que trabalham e conduzem um
processo complexo de formao na escola,
tendo como referencial a poltica educacional e o projeto poltico-pedaggico.
avaliao do sistema escolar, ou do conjunto das escolas de uma rede escolar,
na qual a responsabilidade principal do
rgo central, como instrumento para
subsidiar o monitoramento e acompanhamento das reformas das polticas
educacionais.
Na dinmica da educao consideramos

trs nveis de avaliao que devem estar
conectados, em perfeita sincronia, e de forma
que seja legitimado tcnica e politicamente. Legitimidade tcnica subsidiada pela
formao do prossional educador e legitimidade poltica, que pressupe respeito a
princpios e critrios denidos coletivamente
e referenciados na poltica educacional e
no projeto poltico pedaggico. Os nveis
considerados so:
A avaliao da educao pblica, ainda que

seja um tema polmico, tem sido reconhecida como indispensvel construo de
uma escola pblica democrtica e de boa
qualidade. O enfrentamento das desigualdades de oportunidade, a compreenso
das diferenas entre escolas e a luta contra
os fatores de insucesso escolar so, dentre
muitos outros aspectos, alguns para os
quais preciso produzir e analisar dados e
informaes conveis.
avaliao da aprendizagem dos estudantes, em que o protagonismo do

professor, marcada pela lgica da incluso,
do dilogo, da mediao;
Dessa maneira cabe reforar a ideia de que

avaliar, para ns, prossionais da educao,
uma atividade integrante do processo
pedaggico, orientada para manter ou
melhorar nossa atuao futura. Avaliar
48
25/6/2009 11:02:19
um processo em que realiestudantes em sua interao

zar provas e testes, atribuir
com os contedos escolares,
Avaliar, para ns,
notas ou conceitos apenas
preocupando-se tambm
profissionais da
educao, uma
parte do todo. Distingui-se
com o instrumento de avaatividade
integrante
do
do senso comum, que limita
liao que elabora.
processo pedaggico,
o conceito de avaliao a de
orientada para manter ou
medir, de atribuir valor em
Segundo o documento Inmelhorar nossa atuao
forma de nota ou conceito.
dagaes sobre o Currculo
futura.
A avaliao como parte de um
(2007), a elaborao de um
processo maior deve ser usada
instrumento de avaliao deno acompanhamento acadmico do estuver levar em considerao alguns aspectos
dante, na apreciao sobre o que ele pde
importantes:
obter em um determinado perodo, sempre
a) a linguagem a ser utilizada: clara, esclareobjetivando planejar aes educativas futuras.
cedora, objetiva;
Dessa forma a avaliao diagnstica tem
carter formativo, por considerar o processo
educativo, com vistas a reorient-lo. E, quando
ocorre ao nal do processo, com a nalidade
de apreciar o resultado desse, recebe o nome
de avaliao somativa.
Para que o processo de avaliao seja
efetivo, o professor, certamente, precisar
usar procedimentos didticos variados que
permitam uma participao individual e
coletiva efetiva dos estudantes nas atividades
avaliativas propostas. Deve reconhecer nos
diferentes alunos os ritmos individuais de
aprendizagem, vivncias e valores, aptides,
potencialidades e habilidades. Assim, o olhar
do educador deve passar a se dirigir para
as potencialidades e as dificuldades dos
b) a contextualizao daquilo que se investiga: em uma pergunta sem contexto

podemos obter inmeras respostas e,
talvez, nenhuma relativa ao que, de fato,
gostaramos de vericar;
c) o contedo deve ser signicativo, ou seja,
deve ter signicado para quem est sendo
avaliado;
d) estar coerente com os propsitos do
ensino;
e) explorar a capacidade de leitura e escrita,
bem como o raciocnio.
Dentre os instrumentos de avaliao podemos encontrar trabalhos, provas, testes, memorial, portflio, caderno de aprendizagens,
49
25/6/2009 11:02:19
relatrios, interpretaes, pesquisas, quesque compem o universo escolar: educantionrios etc., referenciados nos programas
dos, professores, pedagogos, coordenadores,
gerais de ensino Currculo Bsico da Rede
diretores, pais e comunidade em geral. O
Estadual e regimento comum ou podem
espao do Conselho de Classe deve ser desser referenciados no conhetinado para traar estratgias
cimento que o professor tem
para as intervenes pedagO espao do conselho de
do real estgio de desenvolgicas com os estudantes, os
classe deve ser destinado
vimento de seus educandos
grupos, constituindo-se em
para traar estratgias
e do percurso que zeram na
espao de estudo e discusso
para as intervenes
pedaggicas com os
aprendizagem, caracterizando
acerca de questes tericas
estudantes, os grupos,
a avaliao como auxlio para
que ajudariam na reexo doconstituindo-se em
que professores e estudantes
cente sobre os desaos que o
espao de estudo e
possam compreender de
cotidiano escolar nos impe.
discusso acerca de
forma mais organizada seus
Nesta etapa fundamental
questes tericas que
ajudariam na reflexo
processos de ensinar e aprenexercitar a participao efetiva
docente
sobre
os
der, para alm de classicar e
do representante de turma,
desafi
os
que
o
cotidiano
selecionar. Soma-se ainda a
bem como de um membro
escolar nos impe.
essa dinmica a autoavaliao
do Conselho de Escola. O
que leve a uma autoreexo
pleno envolvimento do
e maior responsabilidade sobre sua prpria
coordenador de turno poder contribuir
aprendizagem.
signicativamente com informaes sobre
questes contemporneas que aigem a
Dentro das escolas temos os momentos
criana, o adolescente e o adulto, como a
oficiais de avaliao previstos no Calensexualidade, a violncia escolar, as atitudes
drio Anual, como o Conselho de Classe e
e os comportamento dos educandos no
as recuperaes contnua, paralela e nal.
ambiente da escola, o relacionamento entre
Momentos essenciais para uma avaliao
pares, dentre outros.
coletiva do processo ensino-aprendizagem
na escola. no Conselho de Classe que
O Conselho de Classe deve ser visto como
podemos compartilhar vivncias, angstias,
momento de interao entre professores,
informaes e traar metas de como melhorar
planejamento, estudo e decises acerca
e incrementar a atuao dos diversos atores
de como trabalhar com as dificuldades
50
25/6/2009 11:02:19
e as possibilidades apresentadas pelos

estudantes, as formas e os procedimentos
de avaliao dos professores, a construo
coletiva de aes que levariam a uma maior
qualidade do trabalho pedaggico, a avaliao das metas e princpios estabelecidos
no projeto poltico pedaggico da escola
e sua concretizao junto aos estudantes
e s turmas, as formas de relacionamento
da escola com as famlias etc. Deve ser ambiente cientfico para estabelecer relaes
no-hierarquizadas e no-autoritrias entre

professores e estudantes.
A avaliao educacional realizada de forma
sistemtica, criteriosa e comprometida
com o destino social dos indivduos um
instrumento essencial para promover o
debate pblico e favorecer a promoo
de aes orientadas para a superao do
fracasso e o fortalecimento da equidade e
da democracia.
51
25/6/2009 11:02:19
REFERNCIAS
ARROYO, Miguel. Ofcio de mestre. Petrpolis, RJ: Vozes, 2000.

BARBOSA, Najla Veloso; MOTA, Carlos Ramos. Currculo e diversidade cultural. Curso PIE/UnB, Braslia, 2003.
BOFF, Leonardo. Saber cuidar: tica do humano compaixo pela terra. Petrpolis, RJ: Vozes, 1999.
BRASIL. Constituio (1988). Braslia, DF, 2002.
______. Lei n 9.394. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. 1996.
______. Lei n 10.172. Plano nacional de educao. 2001.
______. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. ENEM exame nacional do ensino mdio:
fundamentao terico-metodolgica. Braslia: MEC/INEP, 2005.
______. Indagaes sobre currculo: currculo e avaliao. Braslia: MEC, 2007.
______. Parmetros curriculares nacionais. 3. ed. Braslia: MEC, 1997.
______. PCN + Ensino Mdio: orientaes educacionais complementares aos parmetros curriculares nacionais.
MEC, 2002.
CALLIGARIS, C. A adolescncia. So Paulo: Publifolha, 2000.
CORREIA, Jos Alberto; MATOS, Manuel. Solides e solidariedades nos quotidianos dos professores. Porto:
Edies Asa, 2001.
DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. Campinas, SP: Autores Associados, 2002.
FAUNDEZ, Antonio. O poder da participao. So Paulo: Cortez, 2001.
FERRAO, Carlos Eduardo. O currculo escolar. In: ESPRITO SANTO. Secretaria de Estado da Educao. Poltica
educacional do Estado do Esprito Santo: a educao um direito. Vitria: SEDU, 2004.
FIORIN, J. Linguagem e ideologia. So Paulo: tica, 2007.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996.
______. Pedagogia da esperana: um reencontro com a pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1992.
______. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.
FRIGOTTO, Gaudncio. Educao e a crise do capitalismo real. So Paulo: Cortez, 1995.
GADOTTI, Moacir. Perspectivas atuais da educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2001.
GARCIA, Regina Leite. A educao escolar na virada do sculo. In: COSTA, M. Vorraber (Org.). Escola bsica na virada
do sculo: cultura, poltica e educao. So Paulo: Cortez, 1996.
HABERMAS, J. Teoria de la accin comunicativa, I: racionalidad de la accin y racionalizacin social. Madrid: Taurus,
1987. v. 1.
52
25/6/2009 11:02:19
HADJI, Charles. A formao permanente dos professores: uma necessidade da era da prossionalizao. Revista
Ptio, Porto Alegre, n. 17, p. 13-16, maio/jul. 2001.
HERNNDEZ, F. Transgresso e mudana na educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.
IMBERNN, Francisco. La formacin del professorado. Buenos Aires: Paids, 1994.
KUENZER, Accia Z. Competncia como prxis: os dilemas da relao entre teoria e prtica na educao dos trabalhadores. Boletim Tcnico do SENAC, Rio de Janeiro, v. 30, p. 81-93, 2004.
______. Ensino Mdio: construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. So Paulo: Cortez, 2002.
LAKATOS, E. M.; MARCONI, M. Sociologia geral. So Paulo: Atlas, 1999.
LEONTIEV, A. et al. Psicologia e pedagogia: bases psicolgicas da aprendizagem e do desenvolvimento. So Paulo:
Centauro, 2005.
LVI-STRAUSS, C. O pensamento selvagem. Campinas, SP: Papirus, 1997.
LIBNEO, Jos Carlos. Adeus professor, adeus professora?: novas exigncias educacionais e prosso docente.
So Paulo: Cortez, 1998.
LIMA, Elvira de Souza. Currculo e desenvolvimento humano. In: MOREIRA, Antnio Flvio; ARROYO, Miguel. Indagaes
sobre o currculo. Braslia: Departamento de Polticas de Educao Infantil e Ensino Fundamental, nov. 2006.
MORAN, J. M. <http://www.infoeducmaisbr.com.br/textos.html>.
MOREIRA, A.; SILVA, T. (Org.). Currculo, cultura e sociedade. So Paulo: Cortez, 2002.
MORIN, Edgard. A cabea bem-feita. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2002.
______. Os sete saberes necessrios educao do futuro. So Paulo: Cortez, 2003.
MOTA, Carlos Ramos; BARBOSA, Najla Veloso S. O currculo para alm das grades: construindo uma escola em
sintonia com seu tempo. MEC / TV Escola / Salto para o Futuro. Braslia, jun. 2004. Disponvel em: <http://www.
tvebrasil.com.br/salto>.
NETO, O. C. et al. Grupos focais e pesquisa social: o debate orientado como tcnica de investigao. Rio de Janeiro:
DCS/ENSP, 2001. Mimeo.
NVOA, Antonio. Profisso professor. Porto: Ed. Porto, 1995.
OLIVEIRA, Marta K. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento um processo scio-histrico. So Paulo: Scipione,
1993.
PENIN, Sonia T. S. A aula: espao de conhecimento, lugar de cultura. Campinas, SP: Papirus, 1994.
PIMENTA, Selma Garrido; GHEDIN, Evandro (Org.). Professor reflexivo no Brasil: gnese e crtica de um conceito.
So Paulo: Cortez, 2002.
RIOS, Terezinha Azeredo. tica e competncia. So Paulo: Cortez, 1993.
SACRISTN, J. G. O currculo: os contedos de ensino ou uma anlise da prtica? In:___; GMEZ, A. I. P. Compreender
e transformar o ensino. Porto Alegre: Artmed, 1998.
______. O currculo: uma reexo sobre a prtica. Porto Alegre: Artmed, 1998.
53
25/6/2009 11:02:19
______.______. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000.

______. Poderes instveis na educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1999.
SANCHO, Juana. Inteligncia: dimenses e perspectivas. Revista Ptio, n. 38, Maio/Jul. 2006.
SANTOM, Jurjo Torres. Globalizao e interdisciplinaridade: o currculo integrado. Porto Alegre: Artes Mdicas,
1998.
SANTOS, Boaventura de Souza. Introduo a uma cincia ps-moderna. So Paulo: Grahal, 1989.
______. Pela mo de Alice: o social e o poltico na ps-modernidade. So Paulo: Cortez, 1995.
SILVA, T.(Org.) Identidade e diferena: a perspectiva dos estudos culturais. Rio de Janeiro: Vozes, 2000.
SILVA, Tomaz Tadeu. Documentos de identidade: uma introduo sobre as teorias do currculo. Belo Horizonte:
Autntica, 2000.
______; MOREIRA, Antnio Flvio (Org.) Territrios contestados: o currculo e os novos mapas polticos e culturais.
Petrpolis. RJ: Vozes, 1995.
VEIGA, Ilma P. A. (Org.). Caminhos da profissionalizao do magistrio. Campinas, SP: Papirus, 1998.
______; CUNHA, Maria Isabel (Org.) Desmistificando a profissionalizao do magistrio. Campinas, SP: Papirus,
1999.
VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores. So Paulo:
Martins Fontes, 1989.
______; LURIA, A.; LEONTIEV, A. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. So Paulo: cone, 1998.
ZABALA, A. A prtica educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.
ZALUAR, A.; LEAL, M. C. Cultura, educao popular e escola pblica. Rio de Janeiro, 1996.
54
25/6/2009 11:02:19
Captulo Ensino Mdio

25/6/2009 11:02:19
25/6/2009 11:02:19
REA DE CINCIAS DA NATUREZA - ENSINO MDIO
Tradicionalmente no Brasil a educao cientca,

inuenciada pelos fatos socio-histricos nacionais e internacionais, esteve ligada diretamente
ao progresso tecnolgico cientco industrial.
Progresso que at os anos de 1960 foi considerado pela classe dominante brasileira um padro
de igualdade na modernidade, fator essencial
para o desenvolvimento sociocultural e destino
comum para todos os grupos humanos.
Norteado por essa concepo de progresso,
o ensino das Cincias foi orientado para a assimilao e a transmisso da cultura cientca.
Nesse sentido, as bases das propostas curriculares das escolas erguiam-se sobre esse ideal
de progresso e assim a produo cientca
gerava um acmulo de conceitos cientcos,
que transformavam os processos de ensinoaprendizagem em reprodutores desse conhecimento. Tais processos se caracterizavam,
entre outros: por privilegiar o acervo cientco
sobre qualquer outro conhecimento cultural,
fragmentar os conhecimentos cientcos e
priorizar a acumulao desses conhecimentos,
pela memorizao mecnica dos conceitos
cientcos nas atividades escolares e pelo
tecnicismo cientco.
A partir da dcada dos anos 90, o ensino
escolar cientco brasileiro sofre fortes crti-
cas. Pesquisas mostram que seus princpios

tradicionais, de acumulao e reproduo
do acervo cientco, no s propiciaram o
fracasso da apropriao desse conhecimento, como tambm dicultaram a interao
entre o ensino cientco escolar e o meio
sociocultural e natural. Nessa dcada as pesquisas, as reivindicaes legais de grupos
socioculturais excludos da educao formal
e a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional tornam explcita a
necessidade de mudar profundamente as
propostas curriculares desse ensino escolar.
Respondendo a essa necessidade, os parmetros
curriculares em ao, elaborados no nal dessa
dcada, procurando respeitar diversidades
regionais, culturais e polticas existentes no
pas, e considerando a necessidade de construir
referncias nacionais comuns ao processo
educativo em todas as regies brasileiras,
orientaram a elaborao de propostas curriculares para a integrao e contextualizao dos
conhecimentos das reas escolares, por meio
de temas transversais, e o desenvolvimento de
competncias e habilidades.
No presente, a educao escolar cientca
ainda permeada pelas prticas tradicionais
encontra-se numa situao de dependncia
57
25/6/2009 11:02:19
sociocultural, posto que os grandes problemas da humanidade recriam-se nos contextos social e cultural, particulares e globais.
Para ns, tais problemas globais, simples e
complexos emergem das interaes dos
seres humanos entre si, e entre os seres
humanos e o meio ambiente.
Nesse sentido, esboa-se o desao de recriar
um ensino cientco que contribua para a
formao de um ser humano capaz de recriar
sua prpria condio humana. Entendemos
condio humana como as caractersticas
essenciais prpria existncia da humanidade em determinado espao.
Diante desse desafio, fundamentando-nos
na Lei 9394/1996 (LDBEN), nas Resolues
02/1998 da CEB/CNE e 03/1998 da CEB/
CNE, que tratam das diretrizes curriculares
nacionais dos ensinos Fundamental e Mdio,
na proposta da Secretaria de Educao do
Esprito Santo de Educar para a pesquisa, e
nos documentos norteadores da educao,
recriamos esta proposta curricular para
ensino das Cincias firmados numa perspectiva sociocultural do ensino cientfico.
Em tal perspectiva, concebe-se o conhecimento cientfico como uma produo
sociocultural histrica que, como qualquer
outra produo humana, contribui para o
desenvolvimento das capacidades cog-
nitivas e afetivas propriamente humanas.

Tal desenvolvimento se recria na interao
dialtica entre o desenvolvimento cultural
do sujeito (histria pessoal) e o desenvolvimento social do sujeito (histria em
sociedade do sujeito).
A Biologia, a Fsica, a Qumica ou a Cincias
e a Matemtica integram uma mesma rea
do conhecimento. Tais disciplinas compem
a cultura cientfica humana que resultado e instrumento da evoluo social e
econmica, no momento atual e ao longo
da histria. Possuem em comum como
objeto de estudo, a investigao da natureza
e dos desenvolvimentos tecnolgicos e
compartilham linguagens para a representao e sistematizao do conhecimento
de fenmenos ou processos naturais.
Em nossa proposta, o ensino cientco concebe-se como um processo importante na
organizao da vida do sujeito. Ele contribui
signicativamente para o desenvolvimento
sociocultural do aluno, pois constitui uma via,
um meio sistematizado e organizado, para
que o aprendiz compreenda sua experincia
de vida, e se torne atuante nas transformaes do mundo sociocultural.
Sendo assim, fundamentada nas teorias
sociointeracionista e dialgico-discursiva,
58
25/6/2009 11:02:19
a concepo sociocultural permitiu-nos

recriar os princpios da interculturalidade, interdisciplinaridade e alfabetizao
cientfica, e propor que o processo de
ensino-aprendizagem escolar cientco seja
orientado para o dilogo entre a necessidade
de conhecer e dominar as prticas cotidianas,
e as competncias e habilidades mediadoras
na objetivao dessas necessidades. Nessa
recriao, consideramos a Cincia como uma
linguagem simblica, histrica e ideolgica
que contribui para o conhecimento, a reexo e a compreenso do mundo.
Concebemos dilogo como uma interao
comunicativa de alteridade que permite a
tomada de conscincia das necessidades
(biolgicas ou cognitivo-afetivas), das objetivaes e, sobretudo, como instrumento
que promove o domnio das competncias e
das habilidades mediadoras essenciais para
o desenvolvimento cognitivo e afetivo.
Consideramos as objetivaes como competncias e habilidades que satisfazem as necessidades dos indivduos, mas que tambm
podem realizar uma atividade mediadora.
Entendemos competncias como um conjunto
de habilidades, por meio das quais, em um
determinado contexto, o ser humano interage
com seu meio sociocultural-natural de modo
crtico. Essas habilidades so capacidades

cognitivas e afetivas propriamente humanas
desenvolvidas nessa interao. Entre outras, os
conhecimentos, as atitudes, as capacidades e
as aptides. Por meio delas cada ser humano
interage de forma particular com esse meio.
Tanto as competncias como as habilidades
podem realizar atividades mediadoras entre
a necessidade e a objetivao dessa necessidade. Nesse sentido, as competncias e
habilidades ao mesmo tempo em que so
produtos da interao sociocultural-natural
tambm podem ser mediadoras na tomada
de conscincia e domnio dessa interao,
ou seja, instrumentos socioculturais.
Para ns, o processo de ensino-aprendizagem
das Cincias, centrado no dilogo, transforma
a sala de aula em espaos de interao comunicativa de alteridade entre os conhecimentos
socioculturais [conhecimentos dos alunos,
dos professores e da escola], motivando a
participao ativa dos atores desse processo.
Diante de um problema emergente das necessidades dos participantes, cada um deles toma
conhecimento e demonstra conhecer saberes
e, juntos, recriam esses saberes. Dessa forma, o
conceito cientco torna-se um instrumento ou
uma ferramenta de conhecimento que, unidos
aos conceitos dos conhecimentos de outras
disciplinas e saberes populares, contribui para
59
25/6/2009 11:02:19
a tomada de conscincia das possibilidades e

dos limites das competncias mediadoras na
compreenso dos problemas citados.
Nesse sentido, essa tomada de conscincia
transforma os temas contemporneos, como
a tica, a pluralidade cultural, o meio am-
biente, a sade e a orientao sexual, dentro

outros, em contedos curriculares, pois os
limites e as possibilidades das capacidades
cognitivas e afetivas mediadoras na compreenso desses problemas, no cotidiano,
no s se recriam no saber cientco, mas
tambm o fazem no acervo popular.
60
25/6/2009 11:02:19
REA DE CINCIAS DA NATUREZA

Qumica
25/6/2009 11:02:19
25/6/2009 11:02:19
6.1 Qumica
6.1.2 Objetivos da disciplina
6.1.1 Contribuio da disciplina

para a formao humana
A definio de um currculo bsico comum para o Estado pressupe no s a

abordagem desses diferentes aspectos,
mas tambm dos contedos qumicos
relacionados aos mesmos. No entanto, diferentemente do que ainda pensam muitos
educadores e educandos, consideramos
que os contedos curriculares no so
fins em si mesmos, mas meios bsicos
para constituir competncias cognitivas ou
sociais, priorizando-as sobre as informaes
(BRASIL, 1998, Art. 5).
O ensino da Qumica se justica por sua

importncia na descrio, compreenso e
possibilidades de relaes com a natureza,
devido a seu conjunto de conhecimentos,
tcnicas e linguagem prprios.
O conhecimento cientco/qumico contribui
para a construo humana coletiva, ampliando a capacidade de analisar, reetir, criar e
agir. Por consequncia, promove mudanas
no comportamento e busca de resoluo de
problemas que interferem na qualidade de
vida, favorecendo a incluso na sociedade
moderna e tecnolgica.
A partir do momento em que o indivduo
percebe que o conhecimento cientfico
imprescindvel para a compreenso das
transformaes ocorridas sua volta, ele
passa a ver a Qumica como uma cincia
presente em seu cotidiano e no como
um produto de laboratrio. Com isso ele
pode mudar comportamentos, por exemplo, racionalizar o consumo e preservar o
ambiente.
De acordo com as Orientaes Curriculares

para o Ensino Mdio - Cincias da Natureza
e Matemtica (Brasil, 2006), em consonncia
com os PCNEM (2002), o ensino da Qumica
deve explicitar um
carter dinmico, multidimensional e
histrico. Nesse sentido, o currculo consolidado e, de forma geral, apresentado
nos livros didticos tradicionais, necessita
de uma severa leitura crtica, tanto de
resultados que tem produzido junto aos
jovens em sua formao bsica (pouca
compreenso) quanto de limitao com
que concebido, isto , como acmulo
de conhecimentos isolados e fossilizados,
com questionvel papel formador.
63
25/6/2009 11:02:19
O atual ensino de Qumica deve favorecer

a construo de uma viso de mundo mais
articulada e menos fragmentada, contribuindo para que o indivduo se veja como
participante de um mundo em constante
transformao (BRASIL, 1999, p. 241), em
contraposio ideia de que o importante
uma grande quantidade de contedos,
recheados de detalhes desnecessrios e
antiquados. Esse excesso de contedo induz
o professor, mesmo a contragosto, a acelerar
o ritmo de suas aulas sem possibilidade
de cuidar para que seus alunos realmente
apreendam o que est sendo abordado.
Nessa linha, os PCN+ estabelecem que a
abordagem da Qumica no Ensino Mdio [...]
deve possibilitar ao aluno a compreenso
tanto dos processos qumicos em si quanto
da construo de um conhecimento cientco em estreita relao com as aplicaes
tecnolgicas e suas implicaes ambientais,
sociais, polticas e econmicas (BRASIL, 2002,
p.87).
Um currculo que procure estar em sintonia
com essa nova viso de ensino deve considerar que o conhecimento qumico fruto
de um processo de construo humana,
coletivo, histrico, social e especco. Alm
disso, h que se considerar tambm que
esse conhecimento recontextualizado e
empregado de acordo com interesses contemporneos das mais diversas ordens.
6.1.3 Principais alternativas

metodolgicas
Ao se buscar um novo foco para o ensino da
Qumica no nvel mdio, necessrio tambm
que se reveja as metodologias empregadas,
visto que os objetivos so outros. claro que
muitas das metodologias aqui propostas j
fazem parte do contexto escolar. Embora
possam parecer iguais s j empregadas h
dcadas em sala de aula, essas metodologias
aqui apresentadas devem considerar que no
trabalhamos com a concepo de ensino
no modelo transmisso/recepo, e sim
numa perspectiva de formao de cidados
crticos.
Aulas expositivas embora alguns se reram
a elas com tom pejorativo, momentos nos
quais o professor faz explanaes para seus
alunos, tm papel fundamental no processo
de ensino-aprendizagem. O que se espera, no
entanto, que essas no sejam monlogos
e sim dilogos, nos quais o professor, com
sua experincia, faa uso da palavra para
apresentar a seus alunos, que tambm tm
suas experincias, o conhecimento formal
que constitui o currculo escolar. Espera-se
64
25/6/2009 11:02:19
que seja mantido um dilogo no qual os

alunos tenham oportunidade de apresentar
suas dvidas e experincias.
Estudos orientados e pesquisas a
quantidade de informao a qual os alunos tm acesso atualmente muito maior
do que os professores podem levar para
a sala de aula. Por isso, a utilizao dessa
metodologia permite que os alunos, sob
orientao do professor, busquem, selecionem e apresentem informaes para seus
colegas, enriquecendo e diversicando os
contedos abordados na escola.
Apresentao de trabalhos a possibilidade de apresentao de trabalhos
e atividades desenvolvidas permite aos
alunos o desenvolvimento de habilidades
fundamentais. Aprender a organizar uma
apresentao, falar em pblico, argumentar e
contra-argumentar, possibilitar e participar de
debates, etc. so requisitos importantssimos
para os cidados crticos e participativos.
Essas apresentaes, na forma de seminrios,
peas de teatro, enquetes, msicas, painis
etc., podem se dar na sala de aula ou em
ambientes externos, no contexto da escola
ou mesmo fora dele.
Desenvolvimento de projetos estudar um
problema de forma sistemtica e apresentar
possveis solues no atividade inerente

aos cientistas. Em diferentes nveis isso
fundamental para qualquer cidado que
queira intervir na sociedade e prosperar. Esse
aprendizado fundamental e ser utilizado
por toda vida. Como exemplo, podemos citar
um cidado que decida construir uma casa
e tenha que escolher o terreno, considerar
a direo do sol, o destino do esgoto e do
lixo, a escolha dos prossionais, que materiais
empregar, o aproveitamento da iluminao
natural, dentre outros aspectos, na perspectiva de obter uma casa ecologicamente
correta.
Resoluo de exerccios a resoluo de
exerccios aps o estudo de um contedo
fundamental para a melhor compreenso
e xao do aprendido. No entanto, ela no
deve ser vista como uma atividade mais
importante. O objetivo no adestrar. O
Ensino Mdio se prope preparar para a vida
e no para exames e olimpadas. Esses devem
ser consequncia e no objetivo primeiro. H
que se favorecer a aprendizagem conceitual
e no a resoluo mecnica de exerccios
inteis para a formao cidad.
Experimentao considerada fundamental
pelos professores com formao na disciplina,
ela deve ser utilizada como uma ferramenta para a aprendizagem de conceitos e a
65
25/6/2009 11:02:19
compreenso de como se d a produo do

conhecimento cientco, e no como forma
de preparar os alunos para trabalharem em
um laboratrio ou cursarem Qumica na universidade. Um experimento simples realizado
em sala de aula pelo professor pode ter maior
importncia na aprendizagem dos alunos
do que os mesmos irem para o laboratrio
manipular reagentes e vidrarias que nunca
mais sero vistos pela maioria dos alunos. As
atividades experimentais devem estimular
os alunos a investigarem e entenderem os
conceitos e no a seguirem roteiros que
levam a resultados j sabidos a priori. Boas
experincias podem ser feitas pelos alunos
no laboratrio, mas h que se considerar
sempre a segurana dos envolvidos a as
implicaes ambientais dessas atividades
(consultar os artigos sobre o tema na revista
Qumica Nova na Escola).
Visitas a escola se prope a ensinar mais
do que cabe entre seus muros. Para isso ela
deve proporcionar a seus alunos experincias
coletivas e orientadas de visitas a museus, estaes de tratamento de gua ou de esgoto,
fbricas, universidades, etc. O aprendizado
em uma atividade dessas pode ser mais rico
do que o professor falar sobre o assunto na
sala de aula por um ms inteiro.
Debates muitos temas abordados em sala

de aula so polmicos e no tm uma nica
resposta. A possibilidade de se analisar em
sala de aula diferentes pontos de vistas permite aos alunos desenvolverem a capacidade
de raciocnio, anlise e argumentao.
Ao de cidadania muitas das questes
atualmente abordadas em sala no devem se
restringir ao estudo terico. H que se mudar
a concepo e a prtica de cada um. Essas
mudanas podem, e devem, ser estendidas
comunidade na qual a escola est inserida.
Os alunos so potenciais emissrios dessas
transformaes que visam construo de
uma sociedade mais justa e responsvel com
o prximo e com o ambiente.
Mostras cientficas culturais realizao
de eventos que permitam aos alunos interagir com a comunidade interna e externa
escola, apresentando atividades de cunhos
cientcos, artsticos, culturais, tecnolgicos,
ambientais, etc.
Palestras muitos prossionais e membros
da comunidade na qual a escola est inserida podem apresentar suas experincias,
contribuindo para uma viso mais real da
sociedade.
66
25/6/2009 11:02:20
6.1.4 Contedo Bsico Comum Qumica Ensino Mdio

COMPETNCIAS
HABILIDADES
Como referncia, optamos por

trabalhar com as competncias
definidas pelo MEC para o Exame
Nacional do Ensino Mdio ENEM,
que so:
Associadas a essas competncias, temos uma srie de habilidades que

devem ser trabalhadas durante os trs anos:
Dominar a norma culta da Lngua Portuguesa e fazer uso das

linguagens matemtica, artstica
e cientca.
Reconhecer e compreender que a cincia e a tecnologia qumicas so criaes

humanas, parte de nossa histria e da sociedade.
Construir e aplicar conceitos das

vrias reas do conhecimento
para a compreenso de fenmenos naturais, processos histricogeogrcos, produo tecnolgica
e manifestaes artsticas.
Compreender as formas pelas quais a Qumica inuencia nossa interpretao

de mundo, condicionando formas de pensar e interagir.
Selecionar, organizar, relacionar,

interpretar dados e informaes representados de diferentes formas,
para tomar decises e enfrentar
situaes-problema.
Relacionar informaes, representadas em diferentes formas,
e conhecimentos disponveis em
situaes concretas, para construir
argumentao consistente.
Recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaborao de propostas de interveno
solidria na realidade, respeitando
os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural.
Compreender o mundo, do qual a Qumica parte integrante, por meio

dos problemas que ela consegue resolver e dos fenmenos que podem ser
descritos por seus conceitos e modelos.
Compreender os limites da Cincia e o signicado das suas dimenses sociais

e polticas.
Reconhecer a Cincia no como um corpus rgido e fechado, mas como
uma atividade aberta, que est em contnua construo, a qual no justicada somente por critrios racionais e cognitivos, pois esses so tambm
construdos socialmente.
Reconhecer o carter provisrio e incerto das teorias cientcas, as limitaes
de seus modelos explicativos e a necessidade de alter-los.
Compreender o contedo de textos e comunicaes referentes ao conhecimento cientco e tecnolgico em Qumica, veiculados em notcias e artigos
de jornais, revistas, televiso e outros meios, sobre temas como agrotxicos,
concentrao de poluentes, chuvas cidas, camada de oznio, aditivos de
alimentos, or na gua, corantes, reciclagens, etc.
Compreender o papel desempenhado pela Qumica no desenvolvimento
tecnolgico e a complexa relao entre cincia e tecnologia ao longo da
histria.
Reconhecer o papel do conhecimento qumico no desenvolvimento tecnolgico atual em diferentes reas do setor produtivo, industrial e agrcola.
Compreender os aspectos que caracterizam a prtica tecnolgica: tcnico
(know how), organizacional e cultural.
Compreender a interdependncia entre desenvolvimento cientco e tecnolgico e desenvolvimento tecnolgico e sociedade.
Identicar a presena do conhecimento qumico na cultura humana contempornea em diferentes mbitos e setores, como domstico, comercial,
artstico, desde as receitas caseiras para limpeza, propagandas e uso de
cosmticos, at obras literrias, msicas e lmes.
67
25/6/2009 11:02:20
COMPETNCIAS
HABILIDADES
Reconhecer as responsabilidades sociais decorrentes da aquisio de conhecimento na defesa da qualidade de vida e dos direitos do consumidor.
Reconhecer o papel de eventos, processos e produtos culturais voltados
difuso da cincia, incluindo museus, exposies cientcas, peas de teatro, programas de televiso, vdeos, documentrios, folhetos de divulgao
cientca e tecnolgica.
Reconhecer a inuncia da Cincia e da tecnologia sobre a sociedade e
dessa ltima sobre o progresso cientco e tecnolgico e as limitaes e
possibilidades de se usar a Cincia e a tecnologia para resolver problemas
sociais.
Compreender as interaes entre a Cincia e a tecnologia e os sistemas
polticos e do processo de tomada de deciso sobre Cincia e tecnologia,
englobando defesa nacional e polticas globais.
Identicar aspectos estticos, criativos e culturais da atividade cientca, os
efeitos do desenvolvimento cientco sobre a literatura e as artes e a inuncia
da humanidade na Cincia e na tecnologia.
Reconhecer aspectos relevantes do conhecimento qumico na interao
individual e coletiva do ser humano com o ambiente.
Compreender e avaliar a Cincia e a tecnologia qumica sob o ponto de
vista tico para exercer a cidadania com responsabilidade, integridade e
respeito.
Desenvolver atitudes e valores compromissados com o ideal de cidadania
planetria, na busca de preservao ambiental do ponto de vista global e
de aes de reduo das desigualdades tnicas, sociais e econmicas.
Desenvolver aes engajadas na comunidade.
68
25/6/2009 11:02:20
1 Ano
COMPETNCIAS
HABILIDADES
TPICOS/CONTEDOS
Dominar a norma culta da

Lngua Portuguesa e fazer uso
das linguagens matemtica,
artstica e cientca.
Recordar contedos introdutrios da

Qumica, vistos no Ensino Fundamental:
surgimento da cincia Qumica, modelo
atmico de Dalton, substncias e materiais
(identicao e separao), propriedades
especcas qumicas e fsicas , mudanas de estados.
Introduo ao estudo da Qumica:

a Qumica na sociedade.
Reconhecer e compreender transformaes qumicas como efervescncia, fermentao, combusto, oxidao, corroso,
degradao, polimerizao, acidicao,
neutralizao e alcalinizao.
Propriedades peridicas: raio atmico, eletronegatividade, potencial de

Ionizao e anidade eletrnica.
Compreender as transformaes qumicas

como resultantes de quebra e formao
de ligaes qumicas.
Diagrama de Linus Pauling e congurao eletrnica.
Construir e aplicar conceitos

das vrias reas do conhecimento para a compreenso
de fenmenos naturais, processos histrico-geogrcos,
produo tecnolgica e manifestaes artsticas.
Selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e
informaes representados
de diferentes formas, para
tomar decises e enfrentar
situaes-problema.
Relacionar informaes, representadas em diferentes formas, e conhecimentos disponveis em situaes concretas,
para construir argumentao
consistente.
Recorrer aos conhecimentos
desenvolvidos na escola para
elaborao de propostas de
interveno solidria na realidade, respeitando os valores
humanos e considerando a
diversidade sociocultural.
Compreender e representar cdigos, smbolos e expresses prprios das transformaes qumicas.
A evoluo histrica da Cincia: da

Alquimia Qumica.
Tabela Peridica: construo e organizao.
Modelo atmico de RutherfordBohr.
Ligaes qumicas: inica, covalente

e metlica.
Propriedades das substncias inicas, moleculares e metlicas.
Reconhecer as unidades de medida usadas

para diferentes grandezas, como massa,
energia, tempo, volume, densidade, concentrao de solues.
Reaes qumicas e suas equaes.
Compreender o signicado das leis ponderais e dos coecientes estequiomtricos

nas equaes qumicas.
Fatores que afetam a velocidade de

uma reao qumica.
Reaes de combusto: o efeito

estufa.
Compreender o signicado da composio de materiais e sua representao em

frmulas.
Leis Ponderais: Proust e Lavoisier.
Compreender como os qumicos prevem

o rendimento de uma reao.
Estudo terico do rendimento de

uma reao.
Identicar, qualitativamente, variveis que

podem modicar a rapidez de transformaes qumicas (concentrao, temperatura, presso, estado de agregao,
catalisador).
xidos: pigmentos e etnias.
Compreender o processo de construo

histrica e a estrutura da tabela peridica,
identicando grupos, famlias, metais, nometais, gases nobres, nmero atmico,
massa atmica.
Agricultura e pH: calagem do solo.
Balanceamento de equaes: o mtodo das tentativas.
Carter cido e bsico das substncias.

Reaes de neutralizao.
Poluio atmosfrica: chuva cida.
Grandezas fsicas.
69
25/6/2009 11:02:20
COMPETNCIAS
HABILIDADES
TPICOS/CONTEDOS
Reconhecer a lei peridica para algumas

propriedades como raio atmico e eletronegatividade, relacionando-as com
as propriedades das substncias simples
e compostas.
Compreender a linguagem simblica
da Qumica e seu signicado em termos
microscpicos.
Reconhecer a natureza eltrica da matria
e compreender os modelos atmicos de
Thomson e Rutherford.
Compreender a estrutura do tomo como
formado por ncleo e camadas (nveis
eletrnicos).
Compreender que as diferenas de estabilidade de tomos dos elementos qumicos
funo de sua congurao eletrnica
(regra do octeto).
Compreender que propriedades de substncias e materiais funo das interaes
entre tomos, molculas ou ons.
Compreender as ligaes qumicas como
resultantes das interaes eletrostticas
que associam tomos e molculas para
dar s molculas resultantes maior estabilidade.
Diferenciar o carter cido e bsico de
materiais encontrados no dia a dia, utilizando indicadores qumicos naturais, e
o processo de chuva cida.
70
25/6/2009 11:02:20
2 Ano
COMPETNCIAS
HABILIDADES
TPICOS/CONTEDOS

Lngua Portuguesa e fazer uso
das linguagens matemtica,
artstica e cientca.
Compreender o modelo cintico dos

gases e a equao geral dos gases.
Massa molar e quantidade de matria

(Mol).
Compreender a grandeza quantidade

de matria, sua unidade e as relaes de
nmero de partculas, massa e volume.
Volume molar gasoso.
Compreender o signicado da composio de materiais (concentrao em

quantidade de matria, percentagem e
ppm), relacionando com interpretao
de rtulos de produtos comerciais.
Relaes quantitativas de massa, de

quantidade de matria e volume nas
transformaes qumicas.

situaes-problema.
Relacionar informaes, representadas em diferentes formas, e conhecimentos disponveis em situaes concretas,
para construir argumentao
consistente.
Reconhecer e identicar transformaes

qumicas que ocorrem em diferentes
intervalos de tempo.
Compreender os modelos explicativos
para o equilbrio qumico.
Reconhecer a coexistncia de reagentes
e produtos em transformaes qumicas
em equilbrio.
Identificar variveis que perturbam o
estado de equilbrio qumico.
Compreender o signicado da expresso
matemtica de constante de equilbrio
qumico.
Compreender do conceito de pH.
Aplicar ideias sobre arranjos atmicos e
moleculares para compreender a formao de cadeias, ligaes, funes orgnicas e isomeria.
Compreender a relao entre energia
eltrica produzida e consumida na transformao qumica e os processos de oxidao e reduo.
Compreender os processos de oxidao
e reduo a partir das ideias de estrutura
da matria.
Compreender como os qumicos podem
prever variao de energia trmica e eltrica em reaes qumicas.
Teoria cintica dos gases: equao

geral.
Solues, solubilidade e concentraes (mol/L, ppm e %).

Potabilidade da gua para consumo
humano e poluio.
Cintica Qumica: modelos explicativos das velocidades das transformaes qumicas.
Fatores que afetam a velocidade de
uma reao qumica: concentrao,
temperatura, estado de agregao,
presso e catalisador.
Modelos explicativos para o Equilbrio Qumico.
Aspectos quantitativos do Equilbrio
Qumico.
Fatores que afetam o estado de equilbrio.
Princpio de Le Chatelier.
Equilbrio inico da gua: pH.
Equilbrio Qumico envolvido no
sistema CO2/H2O na natureza.
O tomo de carbono: hibridao,
geometria e formao de cadeias.
Oxidao e reduo: reaes de redox.
Pilha de Daniell.
Eletrlise e galvanizao.
71
25/6/2009 11:02:20
3 Ano
COMPETNCIAS
HABILIDADES
TPICOS/CONTEDOS

Lngua Portuguesa e fazer
uso das linguagens matemtica, artstica e cientca.
Identicar diferentes formas de variao de energia em transformaes qumicas.
Processos endotrmicos e
exotrmicos.
Compreender a energia envolvida na formao

e na quebra de ligaes qumicas.
Variaes de energia que

acompanham as transformaes: H.

Compreender o conceito de calor e sua relao

com transformaes qumicas e com a massa de
reagentes e produtos.

situaes-problema.
Compreender qualitativamente o conceito de

entalpia, entropia e potencial-padro de eletrodo.
Relacionar informaes, representadas em diferentes

formas, e conhecimentos
disponveis em situaes
concretas, para construir argumentao consistente.
Identicar e reconhecer a importncia das estruturas qumicas dos hidrocarbonetos, alcois,

aldedos, cetonas, cidos carboxlicos, steres,
carboidratos, lipdeos e protenas.

Compreender o signicado das aplicaes da

primeira e da segunda leis da termodinmica
no estudo das transformaes qumicas.
Compreender a entalpia de reao como resultante do balano energtico advindo de formao

e ruptura de ligao qumica.
Reconhecer a associao entre nomenclatura de

substncias com a organizao de seus constituintes.
Reconhecer a importncia da qumica orgnica
para a produo de frmacos e a relao desses
com a vida.
Reconhecer a importncia e as implicaes das
substncias orgnicas na sociedade moderna.
Identicar e reconhecer a importncia dos polmeros para a sociedade, considerando suas
implicaes ambientais.
Espontaneidade das reaes

e seus aspectos qualitativos.
Energia de ligao, formao
e combusto.
Relaes estequiomtricas nas
reaes termoqumicas.
Notao, nomenclatura e
propriedades dos hidrocarbonetos, alcois, fenis, derivados halogenados, aldedos,
cetonas, cidos carboxlicos,
teres, steres, cidos sulfnicos, aminas e amidas.
Detergentes e eutrozao.
Alimentos e qualidade de
vida: carboidratos, lipdeos e
protenas.
Polmeros, consumo e meio
ambiente.
Plantas medicinais nas culturas afro e indgena: princpios
ativos.
Radioatividade: histrico e
aplicaes na sociedade.
Compreender o processo histrico de descoberta das radiaes nucleares e suas diferentes

aplicaes na sociedade (agricultura, medicina,
produo de energia e blico).
72
25/6/2009 11:02:20
6.1.5 Referncias
BRASIL Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional.
______. Resoluo CEB n 3, de 26 de junho de 1998. Diretrizes curriculares nacionais para o ensino mdio.
______. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Departamento de Polticas de Ensino Mdio.
Orientaes curriculares do ensino mdio. Braslia, DF: MEC/SEB, 2004.
______. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Parmetros curriculares nacionais
para o ensino mdio. Braslia, DF: MEC/SEMTEC, 1999.
______. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. PCN + ensino mdio: orientaes
educacionais complementares aos parmetros curriculares nacionais: cincias da natureza, matemtica e suas
tecnologias. Braslia, DF: MEC/SEMTEC, 2002.
CHASSOT, A. Alfabetizao cientfica: questes e desaos para a educao. Iju, RS: Ed. Uniju, 2000.
DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. Campinas, SP: Autores Associados, 1997.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
MALDANER, O. A. A formao inicial e continuada de professores de qumica. Iju, RS: Ed. Uniju, 2000.
MATURANA, Humberto. Emoes e linguagens na educao e na poltica. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2002.
MORIN, Edgard. Os sete saberes necessrios educao do futuro. So Paulo: Cortez, 2002.
MORTIMER, E. F.; MACHADO, A. H.; ROMANELLI, L. I. A proposta curricular de qumica do Estado de Minas Gerais:
fundamentos e pressupostos. Qumica Nova, v. 23, n. 2, p. 273-83, 2000.
SANTOS, Boaventura. Um discurso sobre as cincias. So Paulo: Cortez, 2006.
SCHNETZLER, R.; ARAGO, R. M. R. Importncia, sentido e contribuies de pesquisas para o ensino de qumica.
Qumica Nova na Escola, n.1, p. 27-31, 1995.
73
25/6/2009 11:02:20
25/6/2009 11:02:20

Fsica
25/6/2009 11:02:20
25/6/2009 11:02:20
6.2 Fsica
A Fsica a ser ministrada no Ensino Mdio
no se prope simplesmente a descrever
um punhado de frmulas matemticas desprovidas de signicados, sem embasamento
terico ou experimental e aplicaes no dia
a dia. A Fsica, que vem do grego physis
natureza uma Cincia que se dedica
a descrever e compreender os fenmenos
que se desenvolvem na natureza, assim
como a Qumica, a Biologia, a Geologia,
dentre outras. Difcil se torna, ento, denir
a rea de atuao de cada uma delas. Ainda
mais quando entendemos que as diversas
reas so interdisciplinares, e surgem termos
como Astrofsica, Fsico-Qumica, Biofsica,
Econofsica, Fsica-Matemtica, Fsica Mdica,
Fsica Ambiental, e tantas outras que surgem,
decorrentes desta inter, trans e multidisciplinaridade que existe entre as cincias. E
no poderia ser diferente, uma vez que seria
pretenso demasiada supor que uma nica
rea pudesse explicar e descrever todos os
fenmenos da natureza. Nesse cenrio, ento
como descrever qual a concepo de rea
ou campo de conhecimento desta Cincia
chamada Fsica? difcil denir com preciso
seu campo de ao, porque ela no tem

contornos bem delimitados e se encontra em
contnua evoluo. O que caracteriza a Fsica
no so apenas seus contedos tericos,
mas tambm seu mtodo experimental, que
se baseia nas observaes e experincias, e
permite formular as leis fsicas, habitualmente
expressas por frmulas matemticas. Dessa
forma, indagaes sobre os diferentes fenmenos fsicos, como eletricidade, magnetismo, gravitao, relatividade, dentre outras,
tm sido respondidas ao longo dos tempos,
mas muitas dvidas ainda persistem. Dvidas
sobre a origem do universo, a possibilidade
de se construir um moto-contnuo, as propriedades de um buraco negro, a utilidade
da sso nuclear enquanto parte integrante
da matriz energtica, e a possibilidade de se
fazer fuso a frio so alguns dos exemplos
que podem ser citados.
A unicao das leis fsicas, que embalou os
sonhos de Albert Einstein, o gnio do sculo
XX, tambm um dos objetos de estudo da
Fsica contempornea que at hoje mobiliza
um grande nmero de cientistas, levantando dvidas e questionamentos. Assim, o
conhecimento cientco dessa Cincia vai
sendo construdo pelos esforos de geraes
e geraes, mas est ainda muito longe de
estar acabado. Se por um lado a Fsica fornece
respostas para alguns fenmenos da natu-
77
25/6/2009 11:02:20
reza, por outro lado ela vai mais longe ao se

constituir em alicerce para outras reas e para
a evoluo tecnolgica. Ao longo das ltimas
dcadas, o desenvolvimento acelerado de
pesquisas nas reas da Fsica, impulsionado
pela demanda de uma sociedade vida por
novidades e necessidades tecnolgicas,
tem sido responsvel no somente pela
elevao do nvel de vida dessa sociedade, mas tambm, infelizmente, por danos
irreparveis ao meio ambiente. Por isso,
trabalhar esse conhecimento nas escolas,
com vistas a melhorar as condies de vida
das pessoas e da comunidade em que se
inserem, deve ser a proposta fundamental
dessa cincia. A partir do pressuposto de que
o desenvolvimento do pas e a consolidao
da cidadania so tarefas de todos, e que a
apropriao dos conhecimentos de Fsica
poder ajudar a alcanar esses objetivos, o
ensino de Fsica deve ser pautado em quatro
aspectos: aquisio de um vocabulrio bsico
de conceitos cientcos, a compreenso da
natureza do mtodo cientco, a compreenso do impacto da cincia e da tecnologia
sobre os indivduos, o meio ambiente e a
sociedade, e, nalmente, a conscientizao
de que a Fsica , tambm, uma Cincia
experimental.
O Ensino Mdio deve proporcionar ao aluno
no somente a sua formao acadmica
no ensino regular, mas contemplar a sua

formao como cidado e dot-lo com
conhecimentos cientcos sucientes para
que possa participar, intervir e modicar
o mundo ao seu redor, a sua cidade, a sua
comunidade, a sua famlia e, por m, a sua
vida e a dos que o rodeiam. No mundo em
que vivemos, os conhecimentos cientcos
e tecnolgicos esto sempre presentes,
integrando a existncia humana em todos
os momentos: em nossos lares na gerao
de energia, na medicina, nos meios de
transporte, no trabalho, nas comunicaes
e no lazer. A consequncia mais visvel a
transformao acelerada do espao geogrco e social onde nos situamos e com
o qual interagimos. A crescente presena
da Fsica na histria humana abre novos
horizontes de possibilidades tecnolgicas e,
ao mesmo tempo, nos convoca a participar
da discusso das questes derivadas de tais
transformaes, como as ticas, loscas
e ambientais dessa Cincia.
A Fsica, tendo tantas reas de interface
com outras cincias e trabalhando continuamente esta interdisciplinaridade, acaba se
tornando capaz de contribuir cada vez mais
para a criao e o desenvolvimento de novas
tecnologias e, consequentemente, de contribuir para o desenvolvimento de produtos
derivados dessas novas reas tecnolgicas,
78
25/6/2009 11:02:20
tornando-se, ento, indispensvel formao

do cidado/trabalhador contemporneo. Por
isso, o ensino de Fsica deve contribuir para
a formao de uma cultura cientca efetiva,
que permita ao indivduo a interpretao
de fatos, fenmenos e processos naturais,
situando e dimensionando a interao do ser
humano com a natureza, ao mesmo tempo
levando-o a reetir e agir sobre os impactos
ambientais, sociais, morais e ticos que esse
desenvolvimento traz para a humanidade.
Nesse sentido, conceitos de Fsica clssica e
moderna podem ser utilizados para resolver
problemas do homem do campo, como a
utilizao da energia solar e do biodigestor na
construo de um sistema de aquecimento
de gua para residncias; o estudo das foras
que atuam no manuseio de uma enxada
pelo trabalhador rural, com o objetivo de se
construir uma mais ergonmica, evitando
doenas como a LER (leses por esforos
repetitivos); o uso do GPS (Global Position
System) no monitoramento do gado e do
solo, so alguns dos exemplos que podem
ser citados. Pode-se citar tambm a discusso
na mdia que se faz sobre o destino que
deve ser dado ao lixo nuclear, derivado das
usinas nucleares. Qual o melhor modo de
acomodar o lixo nuclear sem agredir o meio
ambiente e a populao local? O mnimo
de conhecimento sobre radioatividade e
decaimento de partculas daria a um cidado

comum dimenses do perigo que esse tipo
de material traz sade do ser humano e
senso crtico para discutir qual o seu melhor destino. Por outro lado, podem-se citar
tambm os avanos da medicina moderna
ao diagnstico e ao combate de inmeras
doenas, com aparelhos desenvolvidos a
partir de conceitos de Fsica Nuclear, como: a
Tomograa Computadorizada, a Ressonncia
Magntica, a Ultrassonograa, o famoso Raios
X, a Quimioterapia, a Cirurgia a Laser, dentre
outros. Diante de tudo isso, podemos armar
que j utilizamos a Fsica como parte integrante de nossas vidas, de nosso trabalho e at
mesmo de nosso lazer. A Nanotecnologia, por
exemplo, contribui para o desenvolvimento de
equipamentos eletrnicos cada vez menores
e mais ecientes que seus predecessores,
levando queda do preo de aparelhos, que
dcadas atrs eram inacessveis maioria da
populao, proporcionando, assim, a incluso
digital de milhares de cidados, permitindolhes o acesso informao e a participao
nas decises da poltica de sua comunidade,
articulada com as esferas municipal, estadual
e federal.
Chegou o momento em que ensinar Fsica
no Ensino Mdio deve ser muito mais do
que ensinar meras frmulas acumuladas
e decoradas ao longo de certo perodo. A
79
25/6/2009 11:02:20
Fsica deve ser encarada como uma cincia

capaz de contribuir signicativamente para
a formao do cidado, enquanto um ser
crtico, reexivo, atento s mudanas e aos
novos desenvolvimentos cientcos de seu
tempo. Esse cidado precisa ser exvel s
mudanas, criterioso nas suas escolhas e mais
preparado para viver uma cidadania plena.
Na verdade, h de se chegar o tempo em
que o mercado ir se ajustar ao novo tipo
de cidado/trabalhador que pensa e atua
coletivamente, constituindo-se na "mola
propulsora" de transformaes e mudanas
na sociedade.
perceber que a Cincia um modelo, um

construto intelectual do homem sobre
o mundo;
Contribuir para a formao de uma cultura
cientca efetiva que permita ao indivduo
a interpretao de fatos, fenmenos e
processos naturais, situando e dimensionando a interao do ser humano
com a natureza como parte integrada
em transformao;
Contribuir para a integrao do aluno na
sociedade em que vive, proporcionandolhe conhecimentos signicativos de teoria
e prtica da Fsica, indispensveis ao exerccio de uma cidadania emancipatria;
Desenvolver no aluno competncias e
habilidades que lhe possibilitem competir
eticamente no mercado de trabalho;
Os objetivos gerais da Fsica no Ensino Mdio

so:
Conhecer a linguagem e os cdigos da
Fsica e seus signicados;
Possibilitar ao aluno o reconhecimento

das inter-relaes entre os vrios campos
da Fsica, e dessa com outras reas do
conhecimento;
Organizar ideias, interpretar e sistematizar, mobilizando os conhecimentos

para serem aplicados na resoluo de
problemas prticos;
Possibilitar ao aluno desenvolver habilidades necessrias para compreender o

papel do homem com a natureza;
Despertar a curiosidade dos estudantes

e ajud-los a reconhecer a Fsica como
uma construo humana e desmiticada
da ideia de a Cincia ser capaz de resolver
todos os problemas, sendo importante
Desenvolver no aluno um senso de

responsabilidade quanto s questes
socioambientais;
Valorizar a importncia do trabalho em
equipe.
80
25/6/2009 11:02:20

metodolgicas
A metodologia utilizada no processo de
ensino-aprendizagem de conceitos fsicos
tem por objetivo organizar as diferentes
etapas de atividades de aprendizagem, a
partir do conhecimento do contexto histrico e dos saberes trazidos pelos alunos.
Ela deve favorecer o desenvolvimento de
reexes necessrias para a compreenso
efetiva dos conceitos fsicos muito antes da
sistematizao que ocorrer com a utilizao
dos algoritmos. Ao mesmo tempo, devemos
incentivar observaes e anlises dos processos cognitivos envolvidos com intuito
de favorecer a aprendizagem por parte dos
alunos. A mediao do professor se faz necessria e , por meio dela, que o estudante se
apropria dos conhecimentos. Nesse sentido,
as experimentaes so fundamentais.
Entretanto, cada experincia, seja ela demonstrativa, seja com participaes efetivas
dos estudantes na realizao das mesmas,
deve ser iniciada aps orientaes sobre
a conduo durante o experimento, pois
qualquer que sejam os resultados esperados,
eles estaro diretamente ligados a cada um
desses procedimentos. O modo como ocorre
a manipulao dos materiais por parte dos
alunos, os objetivos e os resultados esperados
devem ser apresentados e discutidos luz das

teorias estudadas. Em alguns casos, as experincias podem preceder os estudos tericos,
entretanto, nunca desvinculados de uma boa
contextualizao em relao a eles. Na maioria
das vezes, os alunos so levados a encontrar
apenas os resultados dos problemas propostos,
sem se preocupar com o fenmeno que est
sendo tratado, bastando para isso observar as
solues fragmentadas nos exemplos dos livros
didticos, que omitem as discusses sobre os
fenmenos, as leis fsicas que estaro sendo
utilizadas, e grande parte da soluo. Com
isso os alunos so expostos principalmente
aos resultados, sem passar pela sistematizao
de toda a soluo. Dessa forma, as partes que
so muito mais necessrias formao do
pensamento so sempre omitidas das solues
apresentadas para o aluno.
importante perceber que a resoluo de um
problema de fsica comea na interpretao
do seu enunciado. Passa pela decodicao do
mesmo, sustentada pelo conhecimento dos
cdigos e dos seus respectivos signicados.
Vencidas essas etapas preciso identicar o
fenmeno que est por trs daquele problema, anotar todas as informaes explcitas
e implcitas, vericar o sistema de unidade
que dever ser trabalhado e, por ltimo, mas
no menos importante, o que o problema
deseja saber.
81
25/6/2009 11:02:20
Mesmo depois de tudo isso, ainda nos resta

o uso adequado do conhecimento matemtico. Muitas vezes, preciso saber interpretar
grcos e/ou faz-los para a resoluo completa do problema. A maioria dos problemas,
quando se conhece a natureza dos fenmenos, no necessita de utilizao de frmulas
para a sua resoluo. As frmulas (expresses
matemticas mediante as quais se enuncia a
relao entre diversas variveis e constantes)
existem para facilitar a resoluo depois de
uma interpretao e compreenso dos problemas. Portanto, deveriam ser apenas um
facilitador/agilizador da soluo quando se
conhece e compreende o problema. Assim,
as frmulas na Fsica devem ser compreendidas e no decoradas. Elas representam
uma condensao do comportamento de
alguns fenmenos, cada detalhe tem sua
importncia e descreve algo da natureza.
Conhec-las e entend-las facilita o trabalho
de resoluo dos problemas, mas o mais
importante no a utilizao das frmulas e
sim a compreenso dos fenmenos naturais
que nos rodeiam.
Outro ponto que deve ser abordado a
diculdade que os alunos apresentam de
se expressarem de forma correta e coerente. O professor pode propor temas da
rea de Fsica para grupos de alunos, para
que eles apresentem seminrios e possam,
alm de aprender a se expressar de forma

coerente, tambm aprender a investigar,
pesquisar em livros, na internet, em revistas,
em dicionrios, entrevistar pessoas, enm,
estimular o desenvolvimento da habilidade
verbal e elevar o nvel intelectual do aluno.
Ele tambm aprender a ordenar ideias para
exp-las e defend-las perante os colegas.
Aprender a receber crticas e rebat-las
com argumentao plausvel.
Tambm deveriam ser estimulados debates
em sala de aula acerca de temas previamente
estudados e preparados pelos alunos, dentro
do programa que o professor de Fsica est
desenvolvendo. Motivando assim, os alunos
a aprenderem mais para poder discutir mais
e melhor, ponderando, defendendo posies,
conceitos, metodologias, enm, construindo
um debate baseado em argumentos construdos cienticamente.
Por m, devemos contribuir para a incluso
digital, fazendo uso de software educativo
como jogos, vdeos, simuladores e outros
que contribuam significativamente para
o desenvolvimento cognitivo do aluno.
Destaca-se a utilizao de simulao de
experimentos de Fsica em computadores,
como uma ferramenta que contribui para
vericar e testar certas hipteses, princpios,
teorias e leis fsicas.
82
25/6/2009 11:02:20
6.2.4 Contedo Bsico Comum Fsica Ensino Mdio

1 Ano
COMPETNCIAS
HABILIDADES
CONTEDOS
Compreender a Fsica
como construo humana, relacionando o
desenvolvimento cientco ao longo da histria
com a transformao da
sociedade.
Identicar transformaes de ideias e termos

cientco-tecnolgicos ao longo de diferentes
pocas e entre diferentes culturas.
Introduo ao ensino de Fsica.
Apropriar-se de conhecimentos da Fsica para

compreender o mundo
natural e para interpretar, avaliar e planejar
intervenes cientcotecnolgicas no mundo
contemporneo.
Avaliar propostas ou polticas pblicas em que

conhecimentos cientcos ou tecnolgicos
estejam a servio da melhoria das condies
de vida e da superao de desigualdades sociais.
Associar a soluo de problemas de comunicao, transporte, sade, ou outro, com o

correspondente desenvolvimento cientco
e tecnolgico.
Compreender a construo de tabelas, grcos

e relaes matemticas para a expresso do
saber fsico. Ser capaz de discriminar e traduzir
as linguagens matemtica e discursiva entre
si.
Descrever e comparar caractersticas fsicas
e parmetros de movimentos de veculos,
corpos celestes e outros objetos em diferentes
linguagens e formas de representao.
Utilizar leis fsicas para prever e interpretar
movimentos e analisar procedimentos para
alter-los ou avali-los, em situaes de interao fsica entre veculos, corpos celestes e
outros objetos.
Comparar e avaliar sistemas naturais e tecnolgicos em termos da potncia til, dissipao de calor e rendimento, identicando as
transformaes de energia e caracterizando
os processos pelos quais elas ocorrem.
Grandezas fsicas (escalar e vetorial)

e Sistema Internacional de Unidades
(SI).
Conceitos fsicos fundamentais.
Noo de velocidade e acelerao.
A teoria de Galileu para queda dos
corpos e princpio da inrcia.
Noo vetorial.
Leis de Newton e suas aplicaes:
- fora peso
- fora normal
- fora de trao
- fora elstica
- fora de atrito
Aplicaes das Leis de Newton no
movimento circular.
Introduo gravitao universal:
- Sistema Geocntrico
- Sistema Heliocntrico
- Leis de Kepler
- Lei da Gravitao Universal
- Buraco Negro
- Fenmeno das mars
- Movimento dos astros, como
planetas, estrelas, cometas e
outros).
Noes de relatividade restrita.
Trabalho, potncia, rendimento e
energia.
Conservao da energia.
Impulso e quantidade de movimento.
83
25/6/2009 11:02:20
2 Ano
COMPETNCIAS
HABILIDADES
CONTEDOS
Entender mtodos e
procedimentos prprios
da Fsica e aplic-los a
diferentes contextos.
Reconhecer grandezas signicativas, etapas e propriedades trmicas dos materiais relevantes para
analisar e compreender os processos de trocas de
calor presentes nos sistemas naturais e tecnolgicos.
A temperatura e suas escalas.
Associar alteraes
ambientais a processos
produtivos e sociais, e
instrumentos ou aes
cientco-tecnolgicos
degradao e preservao do ambiente.
Analisar diversas possibilidades de gerao de energia

trmica para uso social, identicando e comparando
as diferentes opes em termos de seus impactos
ambiental, social e econmico.
Relacionar as caractersticas da luz aos processos de
formao de imagens.
Identicar e descrever processos de obteno, utilizao e reciclagem de recursos naturais e matriasprimas.
Analisar perturbaes ambientais, identicando fontes, transporte e destinos dos poluentes e prevendo
efeitos nos sistemas naturais, produtivos e sociais.
Comparar exemplos de utilizao de tecnologia em
diferentes situaes culturais, avaliando o papel da
tecnologia no processo social e explicando transformaes de matria, energia e vida.
Conceitos de calor: sensvel,

latente e trocas de calor.
Propagao de calor e aplicaes.
Dilatao trmica.
Mquinas trmicas e aplicaes.
Introduo ao estudo das ondas: conceito, caractersticas e
classicao.
Ondas sonoras (acstica)
Dualidade onda-partcula.
Conceitos fundamentais da
tica, denio de refrao e
leis da reexo.
Formao de imagens em espelhos e lentes.
tica da viso.
Instrumentos ticos e aplicaes.
Efeito fotoeltrico.
84
25/6/2009 11:02:20
3 Ano
COMPETNCIAS
HABILIDADES
CONTEDOS
Identicar a presena e
aplicar as tecnologias
associadas Fsica em
diferentes contextos relevantes para sua vida
pessoal.
Interpretar e dimensionar circuitos eltricos

domsticos ou em outros ambientes, considerando informaes dadas sobre corrente, tenso,
resistncia e potncia eltrica.
Modelo atmico atual.
Compreender o papel
da Fsica e das tecnologias a ela associadas nos
processos de produo
e no desenvolvimento
econmico e social contemporneo.
Relacionar informaes para compreender manuais de instalao e utilizao de aparelhos ou

sistemas tecnolgicos de uso comum.
Selecionar procedimentos, testes de controle ou
outros parmetros de qualidade de produtos,
conforme determinados argumentos ou explicaes, tendo em vista a defesa do consumidor.
Identicar diferentes ondas e radiaes, relacionando-as aos seus usos cotidianos, hospitalares
ou industriais.
Comparar diferentes instrumentos e processos
tecnolgicos para identicar e analisar seu impacto no trabalho e no consumo e sua relao
com a qualidade de vida.
Analisar propostas de interveno nos ambientes,
considerando as dinmicas das populaes, associando garantia de estabilidade dos ambientes
e da qualidade de vida humana a medidas de
conservao, recuperao e utilizao autosustentvel da biodiversidade.
Analisar diversas possibilidades de gerao e
conduo de energia eltrica para uso social,
identicando e comparando as diferentes opes
em termos de seus impactos ambiental, social e
econmico.
Radiao, suas interaes e suas

aplicaes tecnolgicas.
Princpios fundamentais da eletrosttica.
Conceitos e aplicaes de campo
e potencial eltricos.
Diferena de potencial e corrente
eltrica.
Elementos do circuito eltrico: resistor, gerador, receptor, condutor,
elementos de controle e de segurana.
Associao de resistores e geradores.
Leis de Ohm.
Potncia eltrica.
Circuitos eltricos simples.
Introduo ao magnetismo: conceitos, ms naturais e articiais e
denio de campo magntico.
Fora de Lorentz.
Lei de mpere.
Lei de Faraday e induo eletromagntica.
85
25/6/2009 11:02:20
6.2.5 Referncias
BRASIL. Ministrio da Educao. Diretrizes curriculares nacionais para o ensino mdio. Disponvel em: <http://
portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf/BasesLegais.pdf>. Acesso em 29 dez. 2008.
______. Lei de diretrizes e bases da educao nacional. <http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf/
BasesLegais.pdf>. Acesso em 29 dez. 2008.
______. Parmetros curriculares nacionais. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf/
BasesLegais.pdf>. Acesso em 29 dez. 2008.
______. PCN + ensino mdio: fsica. Disponvel em: <http://www.sbsica.org.br/arquivos/PCN_FIS.pdf>.
Acesso em 29 dez. 2008.
DAMASCENO, Fabrcio Mendes. Contextualizao do ensino de fsica: utilizao da questo ambiental. In: SIMPSIO
NACIONAL DE ENSINO DE FSICA, 16., 2005, Rio de Janeiro. Anais... Rio de Janeiro, 2005.
FILHO, Jos de Pinho Alves. Regras da transposio didtica aplicadas ao laboratrio didtico. Caderno Brasileiro
de Ensino de Fsica, v. 17, n. 2, p. 174-188, 2000. Disponvel em: <http://www.fsc.ufsc.br/ccef/port/17-2/artpdf/
a4.pdf>. Acesso em: 29 dez.2008.
GASPAR, A. Fsica. So Paulo: tica. 3 v.
MARCZYNSKI, Alexandre Schidlin. Reexes sobre o que pensam os alunos do ensino mdio a respeito da fsica
moderna. In: SIMPSIO NACIONAL DE ENSINO DE FSICA, 16., 2005, Rio de Janeiro. Anais... Rio de Janeiro, 2005.
MXIMO, Antonio; ALVARENGA, Beatriz. Curso de fsica. So Paulo: Scipione, 2006. 3 v.
MEDEIROS, Alexandre et al. O ensino atual da fsica do sculo passado. Disponvel em: <http://www.sbf1.
sbsica.org.br/eventos/snef/xvi/cd/resumos/T0046-2.pdf>. Acesso em: 29 dez. 2008.
______; FILHO, Severino Bezerra. A natureza da cincia e a instrumentao para o ensino de fsica. Revista Cincia
& Educao, v. 6, n. 2, p. 107-111, 2000.
MEES, Alberto Antonio. Implicaes das teorias de aprendizagem para o ensino de fsica. Disponvel em:
<http://www.if.ufrgs.br/~amees/teorias.htm>. Acesso em: 29 dez. 2008.
MELLO, Guiomar Namo de. Transposio didtica, interdisciplinaridade e contextualizao. Disponvel em:
<http://www.namodemello.com.br>. Acesso em 29 dez. 2008.
MENEGAT, Tnia Marlene Costa; BATTISTEL, Orildo Luis. Textos de divulgao cientca como resoluo de problemas
no ensino de fsica. In: SIMPSIO NACIONAL DE ENSINO DE FSICA, 16., 2005, Rio de Janeiro. Anais... Rio de Janeiro,
2005.
NEVES, Marcos Cesar Danhoni. A histria da cincia no ensino de fsica. Revista Cincia & Educao, v.5, n.1, p.
73-81, 1998.
OLIVEIRA, Fabio Ferreira de; VIANNA, Deise Miranda; GERBASSI, Reuber Scofano. Fsica moderna no ensino mdio: o
que dizem os professores. Revista Brasileira de Ensino de Fsica, v. 29, n. 3, p. 447-454, 2007.
RAMOS, C.; BONJORNO, R.F. S. A. BONJORNO, J. R. Fsica, histria & cotidiano. So Paulo: FTD. 3 v.
RIBEIRO, A. M.; LVARES, B. A. Curso de fsica. So Paulo: Scipione. 3 v.
86
25/6/2009 11:02:20
ROSA, Cleci Werner da; ROSA, lvaro Becker da. Ensino da fsica: tendncias e desaos na prtica docente. Revista
Iberoamericana de Educacin, n. 42-7, 25 mayo 2007.
______. Ensino de fsica: objetivos e imposies no ensino mdio. Revista Electrnica de Enseanza de las
Cincias, v. 4, n. 1, 2005.
SILVA, Lucia Forgiani da et al. Atividades de aquisio automtica de dados no laboratrio de fsica da escola de ensino
mdio. In: SIMPSIO NACIONAL DE ENSINO DE FSICA, 16., 2005, Rio de Janeiro. Anais... Rio de Janeiro, 2005.
SILVA, Roberto da; ARAJO, Cristiano Paulo; FERREIRA, Marclio Nunes. Anlise do uso de novas tecnologias no ensino
de fsica em quatro escolas pblicas do municpio de Campos dos Goytacazes (RJ). In: SIMPSIO NACIONAL DE
ENSINO DE FSICA, 16., 2005, Rio de Janeiro. Anais... Rio de Janeiro, 2005.
TERRAZZAN, Eduardo Adolfo. A insero da fsica moderna e contempornea no ensino de fsica na escola
de 2 grau. Disponvel em: <http://www.periodicos.ufsc.br/index.php/sica/article/viewFile/7392/6785>.
Acesso em: 29 dez. 2008.
ZANETIC, Joo. Fsica e arte: uma ponte entre duas culturas. Disponvel em: <http://www.sbf1.sbsica.org.br/eventos/
epef/viii/PDFs/COCD1_1.pdf>. Acesso em: 29 dez. 2008.
87
25/6/2009 11:02:20
25/6/2009 11:02:20

Biologia
25/6/2009 11:02:20
25/6/2009 11:02:20
6.3 Biologia
Os problemas globais e essenciais da humanidade demandam a formao de um
ser humano que possa recriar sua condio
humana, reinserindo-se no universo, na Terra
e na vida. Estamos convencidos de que tal
condio se fundamenta na recriao de
instrumentos e ferramentas socioculturais,
por meio das quais os seres humanos, ao
mesmo tempo em que se conhecem e se
compreendem, transformam o meio ambiente
e sua existncia.
Para ns, na escola a formao para a humanidade deveria centrar-se na recriao
da condio humana. Sendo assim, um dos
objetivos essenciais do processo de ensino
desenvolver nos alunos: a aptido de contextualizar e integrar saberes; a capacidade
de organizar conhecimentos para entender
e contextualizar a grande quantidade de
informao surgida das prticas humanas;
e a capacidade de integrar saberes para
que cada aluno seja capaz de recriar sua
vida sociocultural natural e afetiva. Esse
desenvolvimento torna-se essencial para a
reexo sobre os limites e as possibilidades das
competncias, das habilidades [instrumentos]
e das ferramentas socioculturais que recriam
a condio humana.
Nessa perspectiva, nossa proposta do processo

de ensino da Biologia tem uma importante
contribuio na formao humana dos alunos, pois o dilogo discursivo de alteridade,
fundamentado nas interaes discursivas
socioculturais, obriga os professores e os alunos
a reetir sobre essas competncias, habilidades
e ferramentas.
Para ns, nessa reexo os participantes desse
processo, por meio do dilogo, se desenvolvem
cognitiva e afetivamente; conhecem e compreendem as interaes entre as culturas populares
e a cientca, bem como entre as culturas e o
meio ambiente; dominam as competncias
e habilidades mediadoras nessas interaes;
como tambm se apropriam dos direitos e das
obrigaes cvicas de seu meio sociocultural.
Tais aes so extremamente importantes para
a recriao da condio humana.
Tambm nesse dilogo o domnio dos sistemas
lingusticos populares e cientcos torna-se
essencial, pois so instrumentos socioculturais, por meio dos quais os participantes
do processo de ensino cientco conhecem
e compreendem as complexas interaes
dos conhecimentos que esto presentes nas
suas prticas cotidianas, e que de alguma
forma explicam a condio humana. Nesse
sentido, tal domnio no s permite conhecer
e compreender a humanidade em comum
espcie Homo sapiens, como tambm permite
compreender a diferena cultural inerente a
todo ser humano (MORIN, 2002).
91
25/6/2009 11:02:20
Em nossa concepo, compreender a diferena cultural signica, entre outras coisas,

aceitar as diferentes formas de conhecer e
explicar a condio humana, pois a produo
dos conhecimentos socio-histrica. Nesse
sentido, todos os conhecimentos so relativos
e incertos. Em consequncia, o processo de
ensino da Biologia lidaria com essa incerteza
dos saberes humanos, contribuindo para
que cada aluno durante sua vida possa [...]
enfrentar as incertezas e, mais globalmente,
o destino incerto de cada indivduo e de toda
a humanidade (MORIN, 2002, p.56).
Finalmente, levando em conta os pargrafos
anteriores, podemos dizer que o processo
de ensino cientco junto aos processos das
outras reas escolares deve contribuir para a
formao integral e contextualizada de um
aluno autnomo, solidrio, curioso, criativo e
reexivo, partcipe ativo das transformaes de
seu entorno social, cultural e natural. Para ns,
esse ideal de aluno seria capaz de recriar sua
condio humana socioculturalmente.

Orientar o ensino das Cincias para a recriao
da condio humana torna imprescindvel que
esse, nas etapas da Educao Bsica, ainda que
cada uma delas tenha objetivos especcos,
responda a um ou a vrios objetivos gerais.
Dessa forma, recria-se a necessidade de que

a Educao Infantil, o Ensino Fundamental
e o Ensino Mdio se tornem um processo
nico de dilogo entre essas etapas e entre
suas diferentes organizaes dessas etapas
(disciplinas, blocos, ciclos, anos, etc.), com o
m de alcanar o(s) objetivo(s).
Nesse sentido, esse processo, baseado na
interao entre o desenvolvimento cognitivo
afetivo do aprendiz e o processo de aprendizagem escolar, deveria contribuir para o desenvolvimento das capacidades cognitivas afetivas,
por meio das quais os alunos compreendam
os problemas emergentes das interaes entre
os prprios seres humanos, e entre os seres
humanos e o meio ambiente.
Nessa perspectiva, baseando-se na Lei
9394/1996 (LDBEN), nas Resolues 02/1998
e 03/1998 da CEB/CNE, que tratam das diretrizes curriculares nacionais dos ensinos
Fundamental e Mdio, e nos documentos
norteadores, o objetivo do processo de
ensino cientco da Educao Bsica ser
contribuir para o desenvolvimento e domnio
das competncias e habilidades mediadoras
na tomada de conscincia das necessidades
fsicas, psicolgicas e afetivas, na reexo sobre
as interaes socioculturais e socioambientais,
e na recriao da subjetividade.
Partindo desse objetivo, as atividades e aes
do processo de ensino das Cincias motivaro
92
25/6/2009 11:02:20
os alunos a recriar junto ao professor e aos

colegas os saberes mediadores na reexo
sobre o mundo, as transformaes socioculturais e socioambientais e suas inuncias
na recriao da subjetividade humana. Tal
reexo se fundamentar no dilogo entre
os conhecimentos das disciplinas e os conhecimentos culturais.
Sendo assim, torna-se essencial que a metodologia dessa disciplina se fundamente nas
necessidades do aprendiz, no dilogo entre os
conhecimentos dos participantes do processo
de ensino-aprendizagem e na tomada de
conscincia dos limites e das possibilidades
dos diferentes conhecimentos.
Na proposta curricular, fundamentada na
concepo processual dialgica do ensino
escolar, cada etapa do processo do ensino
cientco da Educao Bsica depende da
anterior e a base para a posterior, sempre
respondendo ao(s) objetivo(s).
Assim, o(s) objetivo(s) de uma etapa e/ou
de um bloco e/ou de um ciclo da Educao
Bsica se recria(m) com o m de contribuir
com o(s) objetivo(s) da etapa e/ou bloco e/ou
ciclo seguinte, mas tambm com m ltimo
de contribuir para o(s) objetivo(s).
Nessa perspectiva, nossa proposta curricular,
fundamentada nos objetivos j alcanados na
etapa anterior dessa disciplina da Educao
Bsica, prope que o ensino biolgico do

Ensino Mdio tenha como objetivo desenvolver as competncias (instrumentos
socioculturais) mediadoras no processo de
anlise, compreenso e reexo dos diferentes
conhecimentos socioculturais e socioambientais, locais e globais.
Essa proposta torna-se um grande desao para
os professores de Biologia de Ensino Mdio,
pois o processo de ensino-aprendizagem
dessa etapa j no poder ser centrado
na memorizao e repetio de conceitos
cientficos, nem na supervalorizao do
conhecimento cientco. Ele seria orientado
para o desenvolvimento de instrumentos
socioculturais mediadores na atividade de
analisar, compreender e reetir diferentes
fatos socioculturais e socioambientais.
Nesse sentido, o processo de ensino de
Biologia dessa etapa se fundamentar na
recriao de atividades pedaggicas que
estimulem o amadurecimento dos instrumentos socioculturais mediadores na tomada de
conscincias dos limites e das possibilidades
da interao sociocultural e socioambiental da
espcie humana. Entre outros instrumentos,
ressaltamos a autonomia, a integrao, a
argumentao, a generalizao, a tomada
de conscincia e a reexo.
Sendo assim, sem fugir dos princpios metodolgicos que orientam esta proposta, o pro-
93
25/6/2009 11:02:20
fessor, no processo de ensino-aprendizagem

de Biologia no Ensino Mdio, estimular a
produo de conhecimento sociocultural
autnomo do aluno, a participao ativa do
aluno na sua comunidade, a exposio da
produo sociocultural individual e grupal,
o aprofundamento dos conhecimentos
socioculturais e socioambientais, etc.

metodolgicas
Em nossa proposta, os professores concebemse no processo de ensino-aprendizagem
como mediador entre o que o sujeito sabe
o que se tem que aprender na escola. Nesse
sentido, os professores, por meio de atividades/tarefas pedaggicas, ajudaro o aprendiz
a desenvolver competncias e habilidades
que permitam-lhes conhecer e dominar suas
atividades cotidianas.
Tambm nesse processo, o aluno concebido
como sujeito socio-histrico capaz de recriar
sua subjetividade na interao com seu meio
sociocultural e socioambiental.
Partindo dessas premissas, centrar a proposta
no processo de desenvolvimento de competncias e habilidades implica recriar o processo
de ensino-aprendizagem a partir de ncleos
de problemticas, cuja compreenso torna

necessria a integrao de vrias disciplinas
e o trabalho sobre o processo.
Nesse sentido, a metodologia ser recriada a
partir das necessidades cotidianas do aluno. As
atividades/tarefas pedaggicas se organizaro
de tal forma que o aluno possa concretizar a
tomada de conscincia de suas necessidades,
competncias e habilidades mediadoras nessa
ao, alm das competncias e habilidades que
satisfazem suas necessidades. Com a metodologia, buscar-se- com que o aluno conhea
e domine os instrumentos que contribuem
para conhecer e compreender os impactos da
ao humana no meio ambiente, a diferena
sociocultural e a recriao da subjetividade
humana.
Sendo assim, consideramos importante no
ensino de Cincias Naturais os seguintes
princpios metodolgicos:
Contextualizao: procurar sempre a interao entre os conhecimentos escolares com
a vida pessoal do aluno, com o mundo ou a
sociedade em geral e com o prprio processo
de produo de conhecimentos. Com esse
fim, orientamos que as atividades/tarefas
pedaggicas sejam organizadas a partir de
projetos, temas geradores, mapas conceituais,
problemticas, eixos temticos, etc.
94
25/6/2009 11:02:20
Interdisciplinaridade: estabelecendo um
dilogo entre as diferentes disciplinas ou
reas escolares, com o objetivo de fazer um
trabalho que integre os conhecimentos e que
leve os alunos a uma melhor articulao entre
os conhecimentos das diferentes reas.
Dilogo: considerando o aluno um produtor
de conhecimento, o professor buscar motivar
constantemente a interao discursiva entre
os conhecimentos do aluno e os escolares.
Para isso propomos a resoluo de problemas
cotidianos em grupo, pesquisa em grupo,
produo de texto em grupo, confrontao de
ideais, interao discursiva entre o professor
e os alunos.
Dilogo intercultural: procurando sempre a
interao entre os diferentes conhecimentos
socioculturais, por meio de leituras de vdeos,
revistas, jornais locais e de outros estados,
alm de outras fontes como pequenas viagens
(intercmbios), pesquisas, etc.
Problematizao: incentivando os alunos
reexo sobre questes cotidianas. Para isso
propomos que se identiquem, conheam
problemas cotidianos e busquem solues
socioculturais tericas e prticas para os

mesmos.
Experincias: montagem de pequenos
experimentos cientcos para que os alunos busquem solues, compreendam e
proponham explicaes sobre os fenmenos
humanos ou naturais.
Pesquisa de campo e bibliogrfica: procurando o domnio dos fundamentos e dos
instrumentos da pesquisas, propomos que os
alunos realizem diferentes pesquisas com os
pais e/ou pessoas da comunidade, por meio de
entrevistas, observao de ambientes naturais
(com elaborao de relatrios de campo), uso
de livros de Cincias, revistas de divulgao
cientca e documentos escritos ou digitais.
Produo e utilizao de texto: com o m
de dominar os diferentes sistemas simblicos de conhecimentos, sugerimos que os
professores e os alunos produzam diferentes
gneros textuais escritos e que, logo depois
de serem avaliados, junto a textos escritos por
outros autores, sejam utilizados no processo
de ensino-aprendizagem. Os textos devero
levar em conta a linguagem cientca.
95
25/6/2009 11:02:21
6.3.4 Contedo Bsico Comum Biologia Ensino Mdio

1 Ano
COMPETNCIAS
HABILIDADES
CONTEDOS
1. Expresso e comunicao
Reconhecer as cincias biolgicas

como uma produo humana
socio-histrica e, portanto, resultado da conjuno de fatores sociais,
polticos, econmicos, culturais,
religiosos e tecnolgicos.
EIXO INTEGRAO DA
VIDA, OS SERES VIVOS
E SUAS INTERAES
Dominar os instrumentos bsicos da linguagem

cientca, entre outros: percepo, categorizao,
identicao, diferenciao, descrio, observao, comparao, explicao, argumentao,
conceitos, pensamento lgico e crtico.
Interpretar esquemas, diagramas, tabelas, grcos e representaes geomtricas.
Identicar e utilizar adequadamente smbolos,
cdigos e nomenclatura da linguagem cientca.
Consultar, analisar e interpretar textos de enfoque sociocultural e tecnolgicos veiculados
nos diferentes meios de comunicao.
Elaborar textos para relatar eventos, fenmenos,
experimentos, questes-problema, visitas, etc.
Analisar, argumentar e posicionar-se criticamente
em relao a temas de cincia, cultura, tecnologia
e meio ambiente.
2. Investigao e compreenso
Identicar situaes-problemas do cotidiano
(sociocultural e socioambiental), elaborar hipteses, interpretar, avaliar e planejar intervenes
socioculturais e tecnolgicas.
Organizar os conhecimentos adquiridos, entender, contextualizar e reetir as informaes
surgidas das prticas humanas.
Elaborar e desenvolver experimentos e interpretar os resultados.
Conhecer os modelos explicativos culturais sobre os fenmenos

biolgicos.
Utilizar modelos explicativos da
rea de Biologia para interpretar
e sistematizar fenmenos socioculturais e socioambientais da
vida cotidiana.
Inter-relacionar causa e efeito nos
processos naturais, considerando,
inclusive, aspectos ticos, sociais
e tnico-culturais.
Identificar as relaes entre o
conhecimento cientco e nocientco e o desenvolvimento
tecnolgico, considerando a
vida, as condies de vida e as
concepes de desenvolvimento
socioculturais.
1. Ao humana e consequncias ambientais.

2. Introduo ao estudo
da Biologia.
Primrdios da Biologia:
abordagem histricosocial.
3. Nveis de organizao
da vida.
4. Ecologia.
Fatores ecolgicos.
Cadeia alimentar.
Ecologia das populaes
(pirmides ecolgicas) e
das comunidades (relaes ecolgicas).
Os ciclos biogeoqumicos.
Identificar e avaliar, com viso

integradora e crtica, alteraes
ambientais e suas relaes com
os processos produtivos socioculturais e socioambientais.
Avaliar com tica e responsabilidade socioambiental aes
cientcas tecnolgicas globais
e locais.
96
25/6/2009 11:02:21
COMPETNCIAS
HABILIDADES
CONTEDOS
Articular, integrar e sistematizar fenmenos e

teorias dentro das reas do conhecimento.
Identificar mtodos ou procedimentos prprios das Cincias

Naturais que contribuam para
diagnosticar ou solucionar problemas de ordem social, cultural,
econmica ou ambiental.
EIXO COMPOSIO E
IDENTIDADE DOS SERES VIVOS. ORGANIZAO CELULAR E FUNES VITAIS BSICAS
Valorar o trabalho em grupo, sendo capaz de

ao crtica e cooperativa para a construo
coletiva do conhecimento.
3. Contextualizao sociocultural
e socioambiental
Compreender o conhecimento sociocultural,
socioambiental e tecnolgico como resultado
da construo humana, associado aos aspectos
de ordem histrica, cultural, social, econmica
e poltica.
Compreender as interaes entre conhecimentos culturais, produo de tecnologia e
condies de vida, analisando criticamente os
limites e possibilidades da interveno humana
na dinmica do meio ambiente.
Compreender a sade como resultado do bemestar fsico, social, mental e cultural dos indivduos.
Recorrer aos conhecimentos desenvolvidos
para elaborao de propostas de interveno
solidria, respeitando os valores humanos e a
diversidade sociocultural e ambiental.
Compreender a diversidade de informaes
socioculturais das comunidades, identicando
e questionando as aes humanas e suas principais consequncias em diferentes espaos e
tempos, sendo participante ativo, consciente,
tico e crtico nas questes socioculturais e
socioambientais.
Diferenciar as substncias orgnicas e inorgnicas e compreender

que tais substncias constituem
a matria viva.
Reconhecer a clula como unidade estrutural e funcional da
vida.
Compreender os princpios gerais
de organizao celular, associando-os existncia de uma ancestralidade comum.
Caracterizar e reconhecer a clula
como unidade morfosiolgica
dos seres vivos, reetindo sobre
seu funcionamento integrado
para os processos vitais.
Conhecer os conceitos bsicos de
bioqumica celular e citologia.
Conhecer as funes vitais celular.
Identicar nos alimentos cotidianos os elementos bioqumicos.
1. Bioqumica celular noes bsicas

gua e sais minerais.
Carboidratos.
Lipdeos.
Protenas.
Vitaminas.
cidos nuclicos.
2. Citologia
Histrico, microscopia
e mtodos de estudo.
Revestimentos celulares.
Organizao citoplasmtica.
Metabolismo energtico: respirao e fotossntese.
Sntese protica.
Diviso celular.
Avaliar hbitos alimentares que

contribuam para o desenvolvimento de uma boa sade.
Compreender a subjetividade como elemento

de realizao humana, valorizando a formao
de hbito de autocuidado, autoestima e respeito
ao outro.
97
25/6/2009 11:02:21
2 Ano
COMPETNCIAS
HABILIDADES
CONTEDOS
Posicionar-se diante da diversidade

da vida, reetindo sobre os processos vitais comuns reveladores da
origem nica dos seres vivos.
EIXO VIDA E VARIABILIDADE DOS SERES VIVOS
Dominar os instrumentos bsicos da linguagem cientca, entre outros: percepo,

categorizao, identicao, diferenciao,
descrio, observao, comparao, explicao, argumentao, conceitos, pensamento
lgico e crtico.
Interpretar esquemas, diagramas, tabelas,
grcos e representaes geomtricas.
Identicar e utilizar adequadamente smbolos, cdigos e nomenclatura da linguagem
cientca.
Consultar, analisar e interpretar textos de enfoque sociocultural e tecnolgicos veiculados
nos diferentes meios de comunicao.
Elaborar textos para relatar eventos, fenmenos, experimentos, questes-problema,
visitas, etc.
Analisar, argumentar e posicionar-se criticamente em relao a temas de cincia, cultura,
tecnologia e meio ambiente.
(sociocultural e socioambiental), elaborar
hipteses, interpretar, avaliar e planejar intervenes socioculturais e tecnolgicas.
Organizar os conhecimentos adquiridos, entender, contextualizar e reetir as informaes
surgidas das prticas humanas.
Associar o processo de reproduo

celular com o desenvolvimento embrionrio.
1. Hereditariedade e variabilidade gentica DNA: a

receita da vida. Biotecnologia.
Compreender os processos celulares

relacionados com o desenvolvimento de doenas e avanos tecnolgicos.
2. Reproduo e desenvolvimento.
Compreender os fundamentos da
hereditariedade, suas aplicaes na
engenharia gentica e as questes
ticas envolvidas.
Casos especiais de reproduo.
Compreender o cdigo gentico

como fator gerador de anomalias,
devido a processos de interferncia
humana e ambiental, e promotor da
diversidade dos seres vivos.
Analisar os aspectos ticos, vantagens e desvantagens da biotecnologia (transgnicos, clones,
melhoramento gentico, cultura
de clulas, etc.), considerando os
processos biolgicos, ambientais,
culturais, econmicos e sociais.
Tipos bsicos de reproduo.
Gametognese e fecundao.
3. Desenvolvimento embrionrio.
Anexos embrionrios.
4. Gentica.
Fundamentos e conceitos bsicos da gentica.
Teoria cromossmica de
herana.
Grupos sanguneos.
Herana ligada ao sexo e
inuenciada pelo sexo.
Herana quantitativa.
Elaborar e desenvolver experimentos e interpretar os resultados.

Articular, integrar e sistematizar fenmenos e
teorias dentro das reas do conhecimento.
98
25/6/2009 11:02:21
COMPETNCIAS
HABILIDADES
CONTEDOS
e socioambiental.
Descrever estrutural e funcionalmente os diversos rgos e sistemas que

compem os seres vivos compreendendo suas inter-relaes.
EIXO MORFO-FISIOLOGIA HUMANA. INTERRELAO DOS SISTEMAS

MORFOFISIOLGICOS
E A SADE HUMANA E
O MEIO AMBIENTE
Compreender o conhecimento sociocultural,

socioambiental e tecnolgico como resultado da construo humana, associado aos
aspectos de ordem histrica, cultural, social,
econmica e poltica.
condies de vida, analisando criticamente
os limites e possibilidades da interveno
humana na dinmica do meio ambiente.
Compreender a sade como resultado do
bem-estar fsico, social, mental e cultural dos
indivduos.
para elaborao de propostas de interveno
solidria, respeitando os valores humanos e
a diversidade sociocultural e ambiental.
socioculturais das comunidades, identificando e questionando as aes humanas e
suas principais consequncias em diferentes
espaos e tempos, sendo participante ativo,
consciente, tico e crtico nas questes socioculturais e socioambientais.
Compreender a subjetividade como elemento
de realizao humana, valorizando a formao de hbito de autocuidado, autoestima
e respeito ao outro.
Compreender como funciona o organismo, contribuindo assim para

a preveno e o controle de doenas.
1. Histologia animal
Tecido epitelial.
Compreender os processos vitais

dos seres vivos, relacionando forma e funo das estruturas com o
ambiente.
Tecido conjuntivo.
Capacidade de entender a integrao dos diversos sistemas dos seres

humanos, relacionando-os com o
ambiente.
2. Anatomia e fisiologia
humana
Conhecer, aplicar e reetir sobre os

hbitos para uma boa sade, reconhecendo os problemas sociosambientais locais e aes mitigadoras
dos mesmos.
Respirao.
Identicar os conhecimentos biolgicos que permitem participar

dos debates contemporneos sobre os problemas da atualidade de
doenas endmicas e epidmicas,
ameaas das alteraes climticas,
entre tantos outros desequilbrios
sociais e ambientais.
Tegumento.
Avaliar a veracidade e posicionar-se

criticamente diante de informaes
sobre sade individual e coletiva
relacionadas a condies de trabalho
e normas de segurana.
4. Trabalho e sade
Tecido muscular.
Tecido nervoso.
Nutrio e digesto.
Circulao.
Excreo.
Locomoo.
Controle hormonal.
Controle nervoso e sensorial.
3. Sade humana e suas
relaes com o meio
ambiente
Identificar alternativas de condies de trabalho e/ou normas de

segurana que contribuam com o
bem-estar fsico e mental dos trabalhadores.
99
25/6/2009 11:02:21
3 Ano
COMPETNCIAS
HABILIDADES
CONTEDOS
Compreender a evoluo como

eixo integrador do conhecimento
biolgico.
EIXO ORIGEM E EVOLUO DA VIDA, A ORIGEM

DA VIDA E IDEIAS EVOLUCIONISTAS E EVOLUO
BIOLGICA E CULTURAL.
Dominar os instrumentos bsicos da linguagem cientca, entre outros: percepo,

categorizao, identicao, diferenciao,
descrio, observao, comparao, explicao, argumentao, conceitos, pensamento
lgico e crtico.
Interpretar esquemas, diagramas, tabelas,
grcos e representaes geomtricas.
Identicar e utilizar adequadamente smbolos, cdigos e nomenclatura da linguagem
cientca.
Consultar, analisar e interpretar textos de
enfoque sociocultural e tecnolgicos veiculados nos diferentes meios de comunicao.
Compreender os processos e
mecanismos evolutivos, e sua importncia nas diversas interpretaes da histria da vida, incluindo
o homem como ser biolgico e
simultaneamente transformador
do meio.
Reconhecer e listar os fatos que
evidenciam o processo evolutivo,
relacionando com a diversidade
de seres vivos existentes e os problemas ambientais.
1. Evoluo
Origem do universo.
Origem dos seres vivos:
abiognese e biognese.
Teorias evolucionistas de
Lamarck e Darwin.
Neodarwinismo.
Origem e evoluo da espcie humana.
Elaborar textos para relatar eventos, fenmenos, experimentos, questes-problema,

visitas, etc.
Analisar, argumentar e posicionar-se criticamente em relao a temas de cincia,
cultura, tecnologia e meio ambiente.
(sociocultural e socioambiental), elaborar
hipteses, interpretar, avaliar e planejar intervenes socioculturais e tecnolgicas.
Organizar os conhecimentos adquiridos,
entender, contextualizar e reetir as informaes surgidas das prticas humanas.
Elaborar e desenvolver experimentos e
interpretar os resultados.
Articular, integrar e sistematizar fenmenos
e teorias dentro das reas do conhecimento.
100
25/6/2009 11:02:21
COMPETNCIAS
HABILIDADES
CONTEDOS
e socioambiental.
Caracterizar a diversidade da vida,

relacionando-a com os mecanismos evolutivos envolvidos na
adaptao e distribuio dos seres
vivos nos diferentes ambientes.
EIXO DIVERSIDADE DA
VIDA, O DESAFIO DA CLASSIFICAO BIOLGICA E
A BIOLOGIA DOS SERES
VIVOS
Compreender a classicao biolgica cientca para a organizao

dos seres vivos.
1. Classificao dos seres

vivos
Comparar morfosiologicamente
os seres vivos.
Nomenclatura.
Analisar a distribuio da vida no

planeta e perceber a biodiversidade nas regies do planeta.
Vrus, um grupo sem reino.
Compreender o conhecimento sociocultural, socioambiental e tecnolgico como

resultado da construo humana, associado
aos aspectos de ordem histrica, cultural,
social, econmica e poltica.
condies de vida, analisando criticamente
os limites e possibilidades da interveno
humana na dinmica do meio ambiente.
Compreender a sade como resultado do
bem-estar fsico, social, mental e cultural
dos indivduos.
para elaborao de propostas de interveno solidria, respeitando os valores
humanos e a diversidade sociocultural e
ambiental.
Reetir sobre questes relativas

biodiversidade, visando a reduzir
as desigualdades sociais.
Categorias taxonmicas.
Filognese.
Reino Protista.
Reino Monera.
Reino Fungi.
Reino Plantae.
Reino Animalia.

socioculturais das comunidades, identicando e questionando as aes humanas e
suas principais consequncias em diferentes
espaos e tempos, sendo participante ativo,
consciente, tico e crtico nas questes
socioculturais e socioambientais.
Compreender a subjetividade como elemento de realizao humana, valorizando
a formao de hbito de autocuidado, autoestima e respeito ao outro.
101
25/6/2009 11:02:21
6.3.5 Referncias
ALTET, M. Anlise das prticas dos professores das situaes pedaggicas. Porto: Ed. Porto, 2000.
BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 2000.
_______. Marxismo e filosofia da linguagem. So Paulo : Hucitec, 1995.
_______. Para uma filosofia do ato: para uso didtico e acadmico, de Towards a Philosophy of the Act. Austin,
EUA, 1993.
BIZZO, N. Cincias: fcil ou difcil? So Paulo: tica, 2002.
BRANCO, S. Meio ambiente & biologia. So Paulo: SENAC, 2001.
BRASIL. Constituio (1988). Braslia, DF, 2002.
_______. Lei n: 9394. Lei de diretrizes e bases da educao nacional. 1996.
_______. Lei n: 10.172. Plano nacional de educao. 2001.
_______. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: cincias naturais. Braslia:
MEC / SEF, 1997.
BRONCKART, J. Atividade da linguagem, textos e discursos: por um interacionismo scio-discursivo. So Paulo:
Educ, 2003.
CARI, C. O currculo cientfico com o povo tupinikim: a tomada de conscincia dos instrumentos socioculturais.
So Paulo: Pontifcia Universidade de So Paulo, 2008. Dissertao. 141p.
CHASSOT, A. Alfabetizao cientfica questes e desafios para a educao. Iju, RS: Uniju, 2003.
_______. Educao conscincia. Santa Cruz do Sul, RS: EDUNISC, 2003.
CARVALHO, A. O papel da linguagem na gnese das explicaes causais. In: MORTIMER; SMOLKA, A. (Org.) Linguagem,
cultura e cognio: reexes para o ensino e a sala de aula. Belo Horizonte: Autntica. 2001.
DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. Metodologia de ensino de cincias. So Paulo: Cortez, 1994.
_______ et al. Ensino de cincias: fundamentos e mtodos. So Paulo: Cortez, 2002.
FAUNDEZ, A. O poder da participao. So Paulo: Cortez, 2001.
FIORIN, J. Linguagem e ideologia. So Paulo: tica, 2007.
GIORDAN A.; DE VECCHI, G. As origens do saber: das concepes dos aprendentes aos conceitos cientcos. Porto
Alegre: Artes Medicas, 1996.
KRASILCHIK, M. O professor e o currculo das cincias. So Paulo: Ed. da Universidade de So Paulo, 1987.
_______; MARANDINO, M. Ensino de cincias e cidadania, So Paulo: Moderna, 2004.
LVI-STRAUSS, C. O pensamento selvagem. So Paulo: Papirus, 1997.
LEONTIEV, A. et al. Psicologia e pedagogia: bases psicolgicas da aprendizagem e do desenvolvimento. So Paulo:
Centauro, 2005.
102
25/6/2009 11:02:21
LIBNEO, J. Didtica, So Paulo: Cortez, 1994.

MOLL, L. Vygotski e a educao: implicaes pedaggicas da psicologia scio-histrica. Porto Alegre: Artes Medicas,
2002.
MORIN, E. A cabea bem-feita. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2002.
_______. Os sete saberes necessrios educao do futuro. So Paulo: Cortez, 2003.
MOREIRA, A; SILVA, T. (Org.) Currculo, cultura e sociedade. So Paulo: Cortez, 2002.
MORTIMER, E. Evoluo do atomismo em sala de aula: mudana de pers conceituais. So Paulo: Universidade
de So Paulo, 1994. p. 281. Tese (Doutorado em Educao).
_______. Linguagem e formao de conceitos no ensino de cincias. Belo Horizonte: UFMG. 2000.
_______; SMOLKA, A (Org.) Linguagem, cultura e cognio: reflexes para o ensino e a sala de aula. Belo
Horizonte: Autntica. 2001.
OLIVEIRA, M. (Org.) Investigaes cognitivas: conceito, linguagem e cultura. Porto Alegre: Artmed, 1999.
PERRENOUD, P. Construir as competncias desde a escola. Porto Alegre: Artmed, 1999.
SACRISTN, J. O currculo uma reflexo sobre a prtica. Porto Alegre: Artes Medicas, 2000.
_______. Poderes instveis na educao. Porto Alegre: Artes Medicas, 1999.
SAVIANI, D. Educao do senso comum conscincia filosfica, So Paulo: Autores Associados, 2004.
SEPULVEDA, C.; EL-HAANI, C. Apropriao do discurso cientco por alunos protestantes de biologia: uma anlise
luz da teoria da linguagem de Bakhtin. Investigaes em ensino de cincias, v. 11, n. 1, p.1-20, mar. 2006.
SILVA, T. (Org.) Identidade e diferena: a perspectiva dos estudos culturais. Rio de Janeiro: Vozes, 2000.
VYGOTSKY, L.; LURIA, A.; LEONTIEV, A. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. So Paulo: cone, 1998.
WESSMANN, H. Didtica das cincias naturais: contribuies e reexes. Porto Alegre: Artmet. 1998.
ZABALA, A. A prtica educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artes Medicas, 1998.
103
25/6/2009 11:02:21
25/6/2009 11:02:21

Matemtica
25/6/2009 11:02:21
25/6/2009 11:02:21
6.4 Matemtica
H tempos a discusso em torno do ensino e
da aprendizagem da Matemtica vem sendo
levantada em todos os nveis de educao.
Discutem-se metodologias, estratgias de
ensino, contextualizaes, evases, incluses,
entre outros. Percebe-se, nessa discusso,
que a escola no vem acompanhando as
crescentes alteraes sociais, polticas, tecnolgicas e culturais que o mundo globalizado
nos impe.
Nesse novo contexto de discusso da educao nacional desprender-se das velhas
losoas e investir no estudo e na elaborao
de um currculo se faz necessrio. Nessa
perspectiva o currculo de Matemtica deve
atingir aspectos essenciais da formao plena
do cidado, levando em conta a insero no
mundo do trabalho, as relaes sociais, as
relaes simblicas e as diversas culturas.
Assumiremos a viso de Lakatos (1978) de
que a Matemtica uma atividade humana
que encerra nela mesma uma dialtica de
conjecturas, refutaes e demonstraes at
chegar s concluses. Mas enfatizamos que a
Matemtica, nessa perspectiva, no envolve
unicamente as concluses em si mesmas, mas
a atividade que leva a estabelec-las (VILA
&CALLEJO, 2006). Consideremos tambm

que a Matemtica um campo cientco em
permanente evoluo, que se constituiu ao
longo da evoluo histrica pela necessidade
do homem de intervir no meio que o cerca e
de organizar e ampliar seus conhecimentos.
Ela no algo que diz respeito somente
aos nmeros, mas sim vida, que nasce do
mundo em que vivemos. Lida com ideias,
e longe de ser aborrecida e estril, como
muitas vezes retratada, ela cheia de
criatividade. A histria da humanidade nos
mostra que, alm dos problemas de outros
campos do conhecimento nos conduzir a
modelos matemticos, as investigaes e
especulaes da prpria Matemtica nos
conduzem a aplicaes nas diversas reas.
Ao nos focarmos no ensino da Matemtica
podemos recorrer a Palomar (2004) que
arma que cada vez mais deve ser deixada
de lado a resoluo de problemas de maneira
mecnica ou a memorizao de processo.
Num mundo em que as calculadoras esto
ao alcance de todos e que os computadores esto cada vez mais presentes, no se
exige que se saiba a tabuada apenas, mas
sobretudo que se saiba que operao deve
ser feita para se tomar a deciso correta. As
tendncias atuais em educao matemtica
vo na direo de buscar a vinculao prtica
entre o que ocorre na sala de aula e fora dela.
107
25/6/2009 11:02:21
A palavra-chave contextualizao e a meta ensinar uma Matemtica para formar os cidados

crticos exigidos pela sociedade dialgica. Assim, se deve:
FAZER MENOS...
FAZER MAIS...
Aula expositiva
Trabalho individual
Trabalho em contexto
Trabalho abstrato
Temas tradicionais do passado
Orientao, motivao
Trabalho em grupo
Aplicaes cotidianas, globalizao
Modelizao e conexo
Temas interessantes de hoje
Memorizao instantnea
Informao acabada
Atividades fechadas
Exerccios rotineiros
Simbolismo matemtico
Tratamento formal
Ritmo uniforme
Compreenso duradoura
Descoberta e busca
Atividades abertas
Problemas compreensivos
Uso de linguagens diversas
Visualizao
Ritmo personalizado
Avaliao de algoritmos
Avaliao quantitativa
Avaliao do desconhecimento
Avaliao do raciocnio
Avaliao qualitativa
Avaliao formativa
Quadro 1 - Linhas do ensino da Matemtica no sculo XXI.13
Assim, Palomar (2004) conclui dizendo que

aprender Matemtica implica aprender a
(re)conhecer a Matemtica da vida real:
habilidades, conhecimentos, disposies,
capacidades de comunicao e sua aplicao na vida cotidiana. Uma aprendizagem
do seu ponto de vista implica quatro dimenses diferentes: a instrumental (que se refere
ao conjunto de smbolos que constituem a
linguagem matemtica); a normativa (que
so as regras e as normas que regulam os

diferentes procedimentos matemticos); a
afetiva (quer dizer, o conjunto de emoes
e sentimentos que acompanham as pessoas
durante a aprendizagem); e a cognitiva
(referente concretamente maneira de
aprender, quer dizer, s estratgias que a
pessoa utiliza para entender um conceito
matemtico e incorpor-lo a seu conhecimento).
13 Alsina, C. 2000. Maana ser otro da: un reto matemtico llamado futuro en Goi (coord.). El currculum de matemticas en los
inicios del siglo XXI. Barcelona: Gra. Biblioteca de Uno.
108
25/6/2009 11:02:21
Segundo MIGUEL (2007), leva-se em conta

no processo de ensino-aprendizagem quem
aprende, quem ensina e o saber a ser ensinado,
buscando o crescimento integral do educando.
Ao buscar a compreenso do crescimento
dos indivduos, levamos em considerao
que a construo do conhecimento temporal, histrica e intencional, que encontra
na famlia, no ambiente social e na cultura os
fatores determinantes do desenvolvimento
humano. Baseado nisso pode-se acrescentar
s quatro dimenses sugeridas por Palomar as
dimenses histrica, social e cultural.
Dentro da viso de que o aprendizado resulta
em desenvolvimento mental, que pe em movimento vrios processos de desenvolvimento,
nos reportamos a Machado (1995), que diz
que comprender aprender o signicado e
aprender o signicado ver o objeto do conhecimento em relao a outros conhecimentos,
interligando-os e articulando-os.

Nesse processo de construo de signicados
apontamos para a questo da criticidade. E j
que estamos falando de competncias por
que no falarmos tambm que um papel
da Matemtica despertar para a competncia
crtica? Para Skovsmose (2006) o conceito de

competncia crtica enfatiza que os estudantes devem estar envolvidos e participar
ativamente do processo educacional e, para
isso, precisamos pensar em uma escola democrtica, em um currculo democrtico e
em prticas democrticas.
Lembremos de Freire (1992, pp. 81-82) que
diz: ensinar um ato criador, um ato crtico
e no mecnico. Sem querer tirar do professor a responsabilidade pela aprendizagem
dos seus alunos, Freire ainda destaca que
o professor precisa, sim, conhecer o que
ensina, no entanto, arma que:
No possvel ensinar a aprender sem ensinar um certo contedo atravs de cujo
conhecimento se aprende a aprender, no
se ensina igualmente a disciplina de que
estou falando a no ser na e pela prtica
cognoscente de que os educandos vo se
tornando sujeitos cada vez mais crticos.
(FREIRE, 1992, pp. 81-82).
Esse processo s pode ser intermediado

pelo dilogo que, segundo Freire (2005),
implica um pensar crtico, para somente
assim termos um processo educacional capaz
de formar pessoas que possam se inserir e
transformar a sociedade; sem dilogo no h
comunicao; sem essa, no h verdadeira
educao.
109
25/6/2009 11:02:21
Ainda para Freire (1996, p. 30), ensinar exige

respeito aos saberes dos educandos. Portanto, antes de qualquer ao de interveno
se exige previamente uma valorizao dos
saberes construdos pelos estudantes ao longo de suas vidas. Descobrir e despertar esses
saberes e traz-los para o contexto escolar,
a m de transform-los e ressignic-los,
uma tarefa processual que ocorre em vrios
momentos e essencial para a formao
cidad do indivduo.
Dentro dessa perspectiva, defende-se um
ensino que reconhea saberes e prticas
matemticas dos cidados e das comunidades
locais que so competncias prvias relativamente ecientes , mas que no se abdique
do saber matemtico mais universal. Alm
disso, o desenvolvimento de competncias
e habilidades matemticas contribui mais
diretamente para auxiliar o cidado a ter
uma viso crtica da sociedade em que vive
e a lidar com as formas usuais de representar
indicadores numricos de vrios fenmenos
econmicos, sociais, fsicos, entre outros.

Partindo do princpio de que a Matemtica deve
contribuir para a formao global do cidado,
consideramos os seguintes objetivos:
Apresentar a Matemtica como conhecimento em permanente construo a partir

de contextos atuais, guardando estreita
relao com as condies sociais, polticas
e econmicas ao longo dos tempos relacionadas com a histria da Matemtica.
Estimular o esprito de investigao e
desenvolver a capacidade de resolver
problemas.
Relacionar os conhecimentos matemticos com a cultura e as manifestaes
artsticas e literrias.
Estabelecer relao direta com a tecnologia em uma via de mo dupla: como
a Matemtica colabora na compreenso
e utilizao das tecnologias e como as
tecnologias podem colaborar para a
compreenso da Matemtica.
Oportunizar a compreenso e transformao do mundo em que vivemos, seja a
comunidade local, o municpio, o Estado,
o pas ou o mundo.
Desenvolver a capacidade de resoluo
de problemas e promover o raciocnio e
a comunicao matemticos.
Relacionar os conhecimentos matemticos (aritmtico, geomtrico, mtrico,
algbrico, estatstico, combinatrio,
probabilstico) entre eles e com outras
reas do conhecimento.
Possibilitar situaes que levem o estudante a validar estratgias e resultados,
110
25/6/2009 11:02:21
de forma que possam desenvolver o

raciocnio e processos, como intuio,
induo, deduo, analogia, estimativa,
e utilizarem conceitos e procedimentos
matemticos, bem como instrumentos
tecnolgicos disponveis.
Apresentar a Matemtica de forma a
permitir ao estudante comunicar-se
matematicamente, ou seja, que saiba
descrever, representar e apresentar
resultados com preciso e argumentar
sobre suas conjecturas, fazendo uso da
linguagem oral, escrita e pictrica, estabelecendo relaes entre elas e as diferentes
representaes matemticas.

metodolgicas
Refletindo sobre alternativas
metodolgicas
Colocar os alunos frente a diversos tipos de
experincias matemticas, como resolver
problemas, realizar atividades de investigao, desenvolver projetos e atividades que
envolvam jogos e ainda resolver exerccios
que proporcionem uma prtica compreensiva
de procedimentos, a meta desta proposta.
Consideramos que o ensino-aprendizagem
tem de prever momentos para confronto de
resultados, discusso de estratgias e institucionalizao de conceitos e representaes
matemticas, nos quais o fazer, o argumentar

e o discutir tm grande importncia nesse
processo.
As situaes a propor aos alunos, tanto
numa fase de explorao de um conceito
como na de consolidao e aprofundamento, devem envolver contextos matemticos
e no-matemticos e incluir outras reas
do saber e situaes do cotidiano dos
alunos. importante que essas situaes
sejam apresentadas de modo realista e
sem artificialidade, permitindo capitalizar
o conhecimento prvio dos alunos. As situaes de contextos menos conhecidos
precisam de ser devidamente explicadas,
de modo a no se constiturem obstculos
aprendizagem.
Alm de utilizar ideias e processos matemticos para lidar com problemas e situaes
contextualizadas, os alunos precisam saber
trabalhar igualmente em contextos puramente matemticos, que envolvam raciocnios aritmticos, geomtricos e algbricos.
Desenvolver a capacidade de resoluo
de problemas e promover o raciocnio e a
comunicao matemticos, para alm de
constiturem objetivos de aprendizagem
centrais neste currculo, constituem tambm
importantes orientaes metodolgicas para
estruturar o trabalho de sala de aula.
111
25/6/2009 11:02:21
A resoluo de problemas como metodologia

tem a proposta de romper com o currculo
linear e avanar num ensino que integre
contedos e articule conhecimentos, propiciando o desenvolvimento de uma atitude de
investigao frente s situaes-problema,
bem como a construo da capacidade de se
comunicar matematicamente e utilizar processos de pensamentos mais elevados. Essa
metodologia favorece o desenvolvimento da
capacidade de se adaptar a novas situaes,
alm de ver a Matemtica como uma cincia
dinmica, construda pelo homem, na qual
haja lugar para conjecturas, refutaes e
demonstraes.
Os elementos bsicos que compem esse
ambiente de aprendizagem so o professor,
com sua viso de Matemtica e suas concepes14 de ensino e aprendizagem; os alunos,
com seus conhecimentos, emoes, viso
da sociedade onde vivem e suas interaes,
etc. e, por ltimo, os problemas selecionados
com uma determinada inteno, visando
investigao e ao estabelecimento de
relaes e mltiplas articulaes. No entanto,
ao indagar sobre as relaes afetivas dos
alunos com a Matemtica e suas motivaes
para a aprendizagem, precisamos levar em
14 A denio de concepo assumida de que comporta

vises, saberes, atitudes e crenas.
considerao dois aspectos: ver a Matemtica como um fenmeno cultural e a forte

inuncia do contexto sociocultural para
professores e alunos nesse processo.
Convm precisar que um problema matemtico uma situao em que a soluo
no est disponvel de imediato e que
demanda a realizao de uma sequncia
de aes. Resolver um problema no se
resume em compreend-lo e dar resposta
correta aplicando procedimentos adequados.
necessrio que o aluno se aproprie do
conhecimento envolvido, desenvolvendo
habilidades que lhe permitam por prova
os resultados, testar seus efeitos, comparar
diversos caminhos para obter a soluo, o
que exige que saiba argumentar sobre os
procedimentos desenvolvidos. Isso desenvolve no aluno a criatividade, a reflexo,
a argumentao, enm, o pensar sobre o
prprio conhecimento (metacognio).
Nessa forma de trabalho, o valor da resposta
correta cede lugar ao valor do processo de
resoluo e investigao. Enfatizamos, pois,
que trabalhar via a resoluo de problemas
requer uma mudana de postura e uma nova
organizao da prtica de sala de aula. Para
Soligo (2001):
O desao de organizar a prtica pedaggica a partir do modelo metodolgico
112
25/6/2009 11:02:21
da resoluo de problemas se expressa,

principalmente, no planejamento de
situaes de ensino e aprendizagem
difceis e possveis ao mesmo tempo,
ou seja, em atividades e intervenes
pedaggicas adequadas s necessidades
e possibilidades de aprendizagem dos
alunos.
A organizao do trabalho escolar dentro

da perspectiva da resoluo de problemas
depende, portanto, de uma ao direta do
professor que possa contribuir para que o
estudante avance na construo do conhecimento, nos processos essenciais da formao
do cidado, na forma de conjecturar, fazer
inferncia, descobri regularidades e renar
ideias e procedimentos.
Dentro da metodologia de resoluo de problemas podemos ainda apontar outras alternativas
metodolgicas para a prtica docente, uma
delas o uso do computador como uma das
possveis tecnologias que podem ser inseridas
no processo de ensino-aprendizagem. Para
comear a pensar sobre o uso do computador
na escola, antes precisamos entender qual o
seu papel e em que sentido pode contribuir
para a construo do conhecimento. Para
Seymor Papert (1994) os computadores devem
servir como instrumentos para se trabalhar e
pensar, meios para realizar projetos, fonte de
conceitos para pensar novas ideias. Galvis (1988)
arma que o computador deveria ser usado

no processo de ensino-aprendizagem, antes
de qualquer outra coisa, como um meio para
implementar o que com outros meios no seria
possvel ou seria difcil obter. Diferentemente
do que alguns educadores temem, no se trata
de implementar com o computador a ao de
outros meios educativos cuja qualidade est
bem demonstrada. Percebe-se nessa fala a
preocupao em no fazer do computador
uma simples transferncia de aes que j
ocorrem com a utilizao de outros meios e
sim para potencializ-las com a incrementao
de tarefas difceis ou impossveis de serem
realizadas sem um meio virtual, valorizando o
papel do professor como intermediador desse
novo processo de aprendizagem. Nessa perspectiva, para contribuir com a aprendizagem
da Matemtica necessrio que pensemos no
uso do computador dentro de uma abordagem
que permita a ao do sujeito e a reexo sobre
essa ao, e para isso deve-se buscar utilizar
ambientes computacionais que valorizem a
experimentao e a investigao.
Outra questo importante discutir sobre
o uso da calculadora na escola. Um recurso
utilizado de forma quase natural em nossa
sociedade. Os preos acessveis e a facilidade
de serem encontradas as tornaram instrumentos imprescindveis. Anal, quem nunca
manuseou uma calculadora? Imaginemos
113
25/6/2009 11:02:21
como seria se ela no existisse? Quanto tempo

perdido e quantos negcios deixariam de
ser feitos se no pudssemos contar com
a agilidade desse recurso? No entanto,
o educador quem deve decidir o melhor
momento de uso, e quais so as situaes nas
quais a calculadora poder ser inserida para
contribuir na construo do conhecimento
e no como algo que venha a substituir metodologias j existentes. importante que
o uso ocorra de forma paralela aos clculos
mentais e estimativas, seja na construo
de conceitos, na resoluo de problemas,
na organizao e gesto de dados ou em
atividades especcas que colaborem para a
construo de signicados pelos alunos.
Ao nos referirmos atribuio de signicados pelos alunos no poderamos deixar
de mencionar que uma das formas mais
ecazes de atribuir signicado aos conceitos
matemticos contextualiz-los no processo
de evoluo histrica desses conceitos. No
entanto, trazer a histria da Matemtica
evidenciar as articulaes da Matemtica
com as necessidades do homem de cada
poca. Essa histria no deve se limitar
descrio de fatos ocorridos no passado
ou atuao de personagens famosos. Ao
se trazer para a sala de aula fatos da histria
da Matemtica, tem-se como propsito a
superao das diculdades de aprendizagem
de contedos, alm de seu carter motivador.

Para tal, evidenciam-se as contribuies
do processo de construo histrica dos
conceitos e procedimentos matemticos.
Dentre os recursos didticos que auxiliam
o ensino- aprendizagem da Matemtica na
escola, os jogos, os materiais concretos, o
livro didtico e o trabalho com projetos merecem destaque. Os materiais concretos tm
efeitos positivos no ensino-aprendizagem da
Matemtica, auxiliando no caminho para a
abstrao matemtica, bem como o trabalho
com jogos, que fornecem uma excelente
oportunidade para que sejam explorados
aspectos importantes dessa metodologia.
Como exemplo, convm lembrar que a observao precisa dos dados, a identicao
das regras, a procura de uma estratgia, o
emprego de analogias, a reduo a casos
mais simples, a variao das regras, entre
outras possibilidades, so capacidades que
podem ser desenvolvidas quando se trabalha
com jogos na aula de Matemtica.
No mbito pedaggico, fundamental o aspecto interativo propiciado pela experincia
com jogos matemticos, pois os alunos no
cam na posio de meros observadores,
e transformam-se em elementos ativos, na
tentativa de busca da estratgia vencedora,
buscando solucionar o problema posto sua
114
25/6/2009 11:02:21
frente. Certamente que tal atitude extremamente positiva para a aprendizagem das
ideias matemticas subjacentes aos jogos.
O livro didtico, por sua vez, tem sido ao
longo dos anos o nico suporte do trabalho
pedaggico do professor, convertendo-se em
um dos apoios disponveis para o professor;
talvez o mais importante, o mais facilmente
acessvel, na disponibilidade do material textual que vai ser objeto de estudo, na indicao
dos contedos relevantes e nas propostas
de atividades que ensejam sua explorao.
Espera-se que dentro de uma perspectiva mais
ampla o livro didtico deixe de ser o nico
instrumento de apoio ao professor e que ele
possa complementar esse recurso, atendendo
s diferenas regionais e particularidades
locais. Para tal, que utilize textos e filmes
diversos que tratem de temas de interesse
dos indivduos envolvidos, e a internet, com
sua gama de conexes, no sentido de ampliar
as informaes e o repertrio textual.
Ressaltamos o trabalho com projetos, que se
harmoniza com a resoluo de problemas,
tendo como ponto comum a valorizao
do envolvimento ativo do professor e dos
alunos nas aes investigativas desenvolvidas em sala de aula. Alm disso, os projetos
so oportunidades adequadas prtica da
interdisciplinaridade, quando articulam vrios
ramos do saber, alm de possibilitar a integrao de vrios ramos da Matemtica. Outra

dimenso positiva dessa ao pedaggica a
possibilidade de escolha de projetos com temas transversais de interesse da comunidade,
que favoream o despertar do aluno para os
problemas do contexto social e cultural, alm
de contribuir para aes que, ao entender
esse contexto, o modicam.
Um fato a considerar que a metodologia de
ensino-aprendizagem aqui tratada e as diferentes alternativas metodolgicas e recursos
didticos exigem dos professores e alunos uma
nova postura diante do conhecimento e, aliada
a isso, uma permanente busca a variadas fontes
de informao e a momentos de interao
fora dos limites da sala de aula.
COMPETNCIAS/HABILIDADES
Dentre as competncias gerais para todos
os anos do Ensino Bsico citamos:
Estabelecer conexes entre os campos
da Matemtica e entre essa e as outras
reas do saber.
Raciocinar logicamente, fazer abstraes
com base em situaes concretas, generalizar, organizar e representar.
Comunicar-se utilizando as diversas
formas de linguagem empregadas na
Matemtica.
115
25/6/2009 11:02:21
Resolver problemas, criando estratgias

prprias para sua resoluo, desenvolvendo a imaginao e a criatividade.
Utilizar a argumentao matemtica
apoiada em vrios tipos de raciocnio:
dedutivo, indutivo, probabilstico, por
analogia, plausvel, etc.
Utilizar as novas tecnologias de computao e informao.
Desenvolver a sensibilidade para as ligaes da Matemtica com as atividades
estticas no agir humano.
Perceber a beleza das construes
matemticas, muitas vezes expressa na
simplicidade, na harmonia e na organicidade de suas construes.
Expressar-se com clareza utilizando a
linguagem matemtica.
Outras competncias, igualmente fundamentais para o Ensino Bsico, esto associadas
a campos matemticos mais especcos e
so mencionadas a seguir:
Reconhecer e utilizar smbolos, cdigos e
nomenclaturas da linguagem matemtica.
Identicar, transformar e traduzir adequadamente valores e unidades bsicas
apresentadas sob diversas formas.
Identicar dados relevantes de uma situao
problema para buscar possveis solues.
Reconhecer relaes entre a Matemtica

e as outras reas do conhecimento, percebendo sua presena nos mais variados
campos de estudo e da vida humana.
Compreender dados estatsticos, interpret-los e tirar concluses que possam
ir alm dos dados oferecidos, estabelecendo tendncias e possibilidades.
Identicar e analisar valores das variveis,
intervalos de crescimento e decrescimento em um grco cartesiano sobre tema
socioeconmico ou tcnico-cientco.
Visualizar e analisar formas diversas e
geomtricas.
Diante de formas geomtricas planas e
espaciais, reais ou imaginrias, conhecer
suas propriedades, relacionar seus elementos.
Calcular comprimentos, reas e volumes
e saber aplicar esse conhecimento no
cotidiano.
Utilizar grandezas diversas para medir
espao, tempo e massa.
Reconhecer o carter aleatrio de certos fenmenos e utilizar processos de
contagem, estatstica e clculo de probabilidades para resolver problemas.
Identicar a formulao em linguagem
matemtica em uma situao-problema
apresentada em certa rea do conhecimento.
116
25/6/2009 11:02:21
6.4.4 Contedo Bsico Comum - Matemtica Ensino Mdio

1 Ano
COMPETNCIAS
HABILIDADES
CONTEDOS
Reconhecer os conjuntos
dos nmeros inteiros, racionais e reais, suas diferentes representaes e
as relaes entre eles.
Trabalhar com aproximaes dos nmeros racionais e irracionais de maneira adequada situao-problema.
NMEROS E OPERAES.
Compreender as propriedades das operaes em

cada um dos conjuntos
numricos e saber us-las
em situaes concretas.
Reconhecer situaes de proporcionalidade direta e inversa e saber propor

e resolver problemas que requerem o
uso desses conceitos.
Operar com potncias e compreender
a escrita dos nmeros em notao
cientca.
Utilizar a notao cientca no trabalho
com calculadoras cientcas.
Trabalhar com porcentagens, reconhecer suas diferentes representaes e
utiliz-las para resolver problemas.
Os conjuntos numricos (N, Z, Q, R, C): representaes e relaes entre conjuntos.

Operaes e propriedades das operaes
dos nmeros reais.
A representao dos nmeros reais na reta
real.
Clculo mental, estimativas, calculadora e
algoritmos.
A calculadora e suas funes: o entendimento de seus recursos para a resoluo
de problemas.
Notao cientca como forma de compreender a escrita de nmeros muito grandes
ou muito pequenos.
A proporcionalidade no dia a dia.
A matemtica do comrcio: porcentagem,
juros, desconto, etc.
Juros simples e progresso aritmtica.
Juros compostos e progresso geomtrica.
117
25/6/2009 11:02:21
COMPETNCIAS
HABILIDADES
CONTEDOS
Visualizar e descrever
propriedades e relaes
geomtricas, por meio da
anlise e comparao de
guras.
Realizar construes geomtricas de

polgonos, slidos e lugares geomtricos, por meio de rgua e compasso
e geometria dinmica.
GEOMETRIA, GRANDEZAS E MEDIDAS
Fazer pequenas inferncias

e dedues em geometria,
demonstrando teoremas
simples da geometria plana.
Reconhecer relaes entre elementos

de guras semelhantes e homotticas.
Resolver problemas geomtricos
utilizando construes, envolvendo
lugares geomtricos, congruncia e
semelhana de tringulos.
Saber justicar os processos utilizados
nas construes geomtricas.
Reconhecer os eixos cartesianos e
us-los para representar pontos no
plano.
Saber calcular permetro, reas e volumes de guras diversas, bem como
reconhecer suas aplicaes na resoluo de problemas diversos.
Visualizao e anlise de guras geomtricas.

Os polgonos, suas caractersticas e semelhanas: demonstraes simples.
Construes geomtricas.
Congruncia, semelhana e homotetia.
Resoluo de problemas envolvendo os
conceitos de permetro, rea e volume.
Medidas de comprimento, rea, volume,
massa, tempo, etc.
Simetria: translao, rotao e reexo.
Os eixos cartesianos: a representao de
pontos por meio de coordenadas.
Introduo geometria analtica: pontos,
distncias entre pontos, ponto mdio, a
reta como lugar geomtrico.
Utilizar de forma correta as unidades

de medidas.
Identicar transformaes geomtricas
e ter sensibilidade para relacionar a
geometria com as artes e as diferentes
culturas.
Saber utilizar modelos geomtricos
na resoluo de problemas reais.
Reconhecer simetrias em objetos diversos.
118
25/6/2009 11:02:22
COMPETNCIAS
HABILIDADES
CONTEDOS
Ler e interpretar tabelas

e grficos em situaes
diversas e comunicar as
interpretaes feitas.
Coletar e organizar dados de pesquisa.
ESTATSTICA E PROBABILIDADE
Processar informaes diversas.
Registrar ideias e procedimentos.
O tratamento da informao: leitura e interpretao de tabelas e grcos.
Comunicar-se utilizando as diversas

formas de linguagem.
Construo de grcos diversos retratando

problemas do cotidiano.
Utilizar a argumentao matemtica

apoiada em vrios tipos de raciocnios.
Construo de grcos das funes do 1

e 2 graus.
Compreender dados estatsticos,

interpret-los e tirar concluses que
possam ir alm dos dados oferecidos,
estabelecendo tendncias e possibilidades.
Introduo probabilidade.
Noes de frequncias e moda.
Desenvolver o sentido crtico face ao

modo como a informao apresentada.
Criticar argumentos baseados em
dados de natureza quantitativa.
Desenhar e interpretar grcos relacionados s funes polinomiais do
1 e 2 graus.
Reconhecer o signicado
de frmulas nas situaes
concretas e saber utilizlas para resolver situaesproblema.
Resolver equaes e sistemas de equaes.

Usar equaes e sistemas como estratgias de resoluo de problemas.
Compreender o conceito de funo
como relao entre variveis e correspondncia entre conjuntos.
Representar funes utilizando vrios
recursos algbricos e geomtricos e
recorrendo tecnologia grca.
Representar por meio de grcos uma
funo e compreend-la como uma
dependncia entre duas variveis.
Entender o uso das funes como
modelos matemticos de situaes
do mundo real.
LGEBRA E FUNES
A linguagem da lgebra: a letra como varivel (frmulas e generalizaes) e incgnita.
Resoluo de problemas do cotidiano envolvendo funes.
Funes: conceito de varivel, domnio e
imagem.
Funo polinomial do 2 grau: denies,
construo de grcos, interpretao e
anlise de grcos.
Representao analtica de retas.
Funo polinomial de 1 grau (estabelecendo relaes com progresso aritmtica).
119
25/6/2009 11:02:22
2 Ano
COMPETNCIAS
HABILIDADES
CONTEDOS
Reconhecer os conjuntos
dos nmeros reais, suas
diferentes representaes
e operar com eles;
Utilizar aproximaes dos nmeros racionais e irracionais de maneira adequada

situao-problema.
NMEROS E OPERAES
Compreender as propriedades das operaes em

cada um dos conjuntos
numricos e saber us-las
em situaes concretas.
Anlise combinatria: princpio fundamental da contagem.
Utilizar a notao cientca no trabalho

com calculadoras cientcas.
Chances e possibilidades.
Calcular porcentagens, juros, descontos,

amortizao, etc. e utilizar esses conceitos
na resoluo de problemas.
Noes de matrizes: conceitos e representaes.
Introduo teoria dos grafos.
Resoluo de sistemas de equaes do

primeiro grau.
A resoluo de problemas, a funo exponencial e a progresso geomtrica; noes de logaritmo e suas aplicaes.
A matemtica do comrcio e da indstria:
matemtica nanceira.
Perceber a beleza das

construes matemticas,
muitas vezes expressa na
simplicidade, na harmonia
e na organicidade de suas
construes.
Reconhecer relaes entre
a Matemtica e as outras
reas do conhecimento,
percebendo sua presena
nos mais variados campos
de estudo e da vida humana.
Calcular comprimentos, reas e volumes

e aplicar esse conhecimento.
Retomando o Teorema de Pitgoras;
Conhecer e saber trabalhar com as razes

trigonomtricas no cotidiano.
Trigonometria no tringulo retngulo:

seno, cosseno e tangente.
Utilizar o teorema de Pitgoras em problemas do cotidiano e em diferentes

prosses.
Trigonometria em tringulo qualquer:

medidas de distncias inacessveis.
Utilizar a trigonometria para resolver

problemas relacionados a distncias inacessveis.
Utilizar as construes grcas para representar modelos do cotidiano.
Utilizar de forma correta as unidades de
medidas.
Identicar transformaes geomtricas
e ter sensibilidade para relacionar a geometria com as artes e com as diferentes
culturas.
Perceber a beleza dos fractais e seu uso
em problemas atuais, entendendo suas
construes.
Geometria: a visualizao e anlise das

formas polidricas.
A resoluo de problemas envolvendo
conceitos geomtricos de guras planas
e espaciais e o teorema de Pitgoras.
Grandezas e medidas: clculo de permetro, rea, volume (guras planas e
poliedros).
Volume dos principais slidos geomtricos.
Construes geomtricas utilizando a
geometria dinmica.
A geometria dos fractais.
Utilizar modelos geomtricos na resoluo de problemas do cotidiano.
120
25/6/2009 11:02:22
COMPETNCIAS
HABILIDADES
CONTEDOS
Ler e interpretar tabelas

e grficos em situaes
diversas e comunicar as
interpretaes feitas.
O tratamento da informao: leitura e

interpretao de tabelas e grcos.
Processar informaes
diversas.
Compreender dados estatsticos, interpret-los e tirar concluses que possam

ir alm dos dados oferecidos, estabelecendo tendncias e possibilidades.
Desenvolver o sentido crtico face ao modo como

a informao apresentada.
Construo de grcos diversos retratando problemas do cotidiano.

Frequncias e moda.
Clculo de mdias.
Criticar argumentos baseados em dados de natureza quantitativa.

Reconhecer o signicado
de frmulas nas situaes
concretas e utiliz-las para
resolver situaes-problema.
Resolver equaes, inequao e sistemas

de equaes.
Entender o uso das funes como modelos matemticos de situaes do

mundo real.
Compreender o conceito de funo exponencial como relao entre variveis

e correspondncia entre conjuntos.
Usar equaes, inequaes e sistemas

como estratgias de resoluo de problemas.
LGEBRA E FUNES
Clculos literais.
A funo exponencial.
Resoluo de problemas que envolvem
sistemas de equaes e equaes.
Representar funes utilizando vrios

recursos algbricos e geomtricos e recorrendo tecnologia grca.
Representar por meio de grcos uma
funo e compreend-la como uma
dependncia entre duas variveis.
121
25/6/2009 11:02:22
3 Ano
COMPETNCIAS
HABILIDADES
CONTEDOS
Resolver problemas, traando estratgias e validando solues.
Trabalhar com aproximaes,

estimativas, clculo mental e
calculadora de maneira adequada situao-problema
apresentada.
NMEROS E OPERAES
Trabalhar com porcentagens,

juros, descontos, amortizao,
etc. e utilizar esses conceitos na
resoluo de problemas.
Resoluo de problemas utilizando

grafos.
Resoluo de problemas utilizando
o princpio fundamental da contagem.
Resoluo de problemas envolvendo
nmeros reais, chances e possibilidades.
A resoluo de problemas e as diversas funes.
A matemtica do comrcio e da indstria: matemtica nanceira.
Perceber a beleza das construes

matemticas, muitas vezes expressa
na simplicidade, na harmonia e na
organicidade de suas construes.
Utilizar as construes grcas para
representar modelos do cotidiano.
Identicar transformaes geomtricas e ter sensibilidade para relacionar
a geometria com as artes e com as
diferentes culturas.
Utilizar modelos geomtricos na resoluo de problemas do cotidiano.
Conhecer os slidos geomtricos

e suas caractersticas e calcular
reas e volumes.
A geometria espacial: representao

dos slidos e clculo de medidas.
Conhecer e trabalhar com as razes trigonomtricas.
Teorema de Euler: relacionando faces,

vrtices e arestas dos poliedros.
Utilizar a trigonometria para resolver problemas relacionados a

distncias inacessveis.
Retomando o estudo dos volumes.
Reconhecer e representar gracamente as funes trigonomtricas bsicas, utilizando os recursos

tecnolgicos diversos.
Trigonometria em tringulo retngulo.
Volume de troncos.
Trigonometria em tringulo qualquer:

medidas de distncias inacessveis.
Trigonometria na circunferncia: seno,
cosseno e tangente.
122
25/6/2009 11:02:22
COMPETNCIAS
HABILIDADES
Ler e interpretar tabelas e grcos

em situaes diversas e comunicar
as interpretaes feitas.
Processar informaes diversas.

Compreender dados estatsticos,
interpret-los e tirar concluses
que possam ir alm dos dados
oferecidos, estabelecendo tendncias e possibilidades.
Desenvolver o sentido crtico face
ao modo como a informao
apresentada.
CONTEDOS
O tratamento da informao: leitura e
interpretao de tabelas e grcos.
Construo de grcos diversos retratando problemas do cotidiano.
Noes bsicas de estatstica: definies, termos de uma pesquisa
estatstica, representao grfica,
medidas de tendncia central e de
disperso (desvio padro).
Probabilidade.
Ter sensibilidade para criticar argumentos baseados em dados

de natureza quantitativa.
Reconhecer o signicado de frmulas
nas situaes concretas e utiliz-las
para resolver situaes-problema.
Entender o uso das funes como
modelos matemticos de situaes
do mundo real.
Resolver equaes, inequaes

e sistemas de equaes.
Clculos literais.
Usar equaes, inequaes e

sistemas como estratgias de
resoluo de problemas.
Resoluo de problemas que envolvem equaes, inequaes e sistemas

de equaes.
Compreender o conceito das funes trigonomtricas, vericar e

analisar o comportamento dessas
funes.
Resoluo de problemas envolvendo

funes diversas.
Representar funes utilizando

vrios recursos algbricos e geomtricos e recorrendo tecnologia grca.
LGEBRA E FUNES
Introduo funo seno e funo

cosseno e suas aplicaes.
Representar por meio de grcos

uma funo e compreend-la
como uma dependncia entre
duas variveis.
123
25/6/2009 11:02:22
6.4.5 Referncias
ABRANTES, P.; PONTE, J. P. da; FONSECA, H.; BRUNHEIRA, L. Investigaes matemticas na aula e no currculo.
Lisboa: Projecto Matemtica para todos e Associao de Professores de Matemtica, 1999.
ALSINA, C. Maana ser otro da: un reto matemtico llamado futuro en Goi (coord.). El currculum de matemticas en los inicios del siglo XXI. Barcelona: Gra. Biblioteca de Uno, 2000.
BRASIL. Currculo nacional do ensino bsico: competncias essenciais. Braslia, DF, MEC, 2001.
CHEVALLARD, Y. La transposicin didctica: del saber sabio al saber enseado. Argentina: Aique, 1991.
DAMBROSIO, Ubiratan. Educao matemtica: da teoria prtica. Campinas, SP: Papirus, 1996. Coleo perspectivas
em educao matemtica.
______. Sociedade, cultura, matemtica e seu ensino. Educao e pesquisa, So Paulo, Brasil, v. 1, n. 31, p.99-120,
jan./abr. 2005.
DEVLIN, Kleith. O gene da matemtica: o talento para lidar com nmeros e a evoluo do pensamento matemtico.
Rio de Janeiro: Record, 2006.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996.
______. Pedagogia da esperana: um reencontro com a pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
______. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.
GALVIS, A. H. Ambientes de enseanza-aprendizaje enriquecidos con computador. Boletin de Informtica
Educativa. Bogot, Colmbia, Dezembro de 1988, 117-38.
GOI, Jsus Maria et al. (Org.). El currculum de matemticas en los incios de siglo XXI. Barcelona: Gra, 2000.
HABERMAS, J. Teora de la accin comunicativa, I: racionalidad de la accin y racionalizacin social. Madrid: Taurus,
1987a.
HABERMAS, J. Teora de la accin comunicativa, II : crtica de la razn funcionalista. Madrid: Taurus, 1987b.
KUENZER, Accia Z. Ensino de 2 grau: o trabalho como princpio educativo. So Paulo: Cortez, 2001.
LAKATOS, I. Pruebas e refutaciones. Madrid: Alianza, 1978.
MACHADO, Nilson. Conhecimento e valor. So Paulo: Moderna, 2004. Coleo Educao em pauta: teorias e
tendncias.
_______. Epistemologia e didtica: as concepes de conhecimento e inteligncia e a prtica docente. So Paulo:
Cortez, 1995.
_______. Matemtica e realidade: anlise e pressupostos loscos que fundamentam o ensino da matemtica.
So Paulo: Cortez, 1987. Coleo Educao contempornea.
MATOS, J. M.; SERRAZINA, L. Didctica da matemtica. Lisboa: Universidade Aberta, 1996.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios educao do futuro. So Paulo: Cortez, 2001.
NACARATTO, A; PAIVA, M. A. V. (Org). A formao do professor que ensina matemtica: perspectivas e pesquisas.
Belo Horizonte: Autntica, 2006.
124
25/6/2009 11:02:22
PAIS, Luiz Carlos. Didtica da matemtica: uma anlise da inuncia francesa. Belo Horizonte: Autntica, 2001.
Coleo Tendncias em educao matemtica.
PAIVA, M. A. V. Concepes do ensino de geometria: a partir da prtica docente. Rio de Janeiro: PUC-RJ, 1999. Tese
de Doutorado.
______; FREITAS, R. C. O. A resoluo de problemas: uma metodologia de investigao. Vitria, ES: SEDU, 2008.
PALOMAR, Francisco Javier Dez. La enseanza de las matemticas em la educacin de personas adultas: um
modelo dialgicco. 2004. 445 f. Tese (Doutorado) - Facultad de Pedagoga Universidad de Barcelona, Espaa 2004.
Disponvel em: <http://www.tdx.cesca.es/TDX-0331105-120753/index.html>. Acesso em: 04 jul. 2008.
PAPERT, S. A mquina das crianas: repensando a escola na era da informtica. Porto Alegre: Artes Mdicas,
1994.
PINTO, Antnio Henrique. Educao matemtica e formao para o trabalho: prticas escolares da escola tcnica
de Vitria de 1960 a 1990. 2006. 175p. Tese (Doutorado) - Unicamp, Campinas/SP, 2006.
PONTE, Joo Pedro da. Investigar, ensinar e aprender. Actas do profmat: APM, Lisboa, n. , p.25-39, 2003. Disponvel
em: <http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/jponte/artigos-por-temas.htm>. Acesso em: 4 jul. 2008.
______; BROCARDO, Joana; OLIVEIRA Hlia. Investigaes matemticas na sala de aula. Belo Horizonte: Autntica,
2003.
SILVA, Diva Souza. Educao matemtica crtica e a perspectiva dialgica de Paulo Freire: tecendo caminhos para a
formao de professores. In: ARAJO, Jussara de Loiola. Educao matemtica crtica: reexes e dilogos. Belo
Horizonte: Argumentum, 2007.
SKOVSMOSE, Ole. Cenrios para investigao. Bolema boletim de educao matemtica, Rio Claro, n. 14, p.
66-91, 2000.
_______. Educao crtica: incerteza, matemtica, responsabilidade. So Paulo: Cortez, 2007.
_______. Educao matemtica crtica: a questo da democracia. Campinas, SP: Papirus, 2001.
SMOLE, Ktia S.; DINIZ, Maria Ignez. Ler, escrever e resolver problemas: habilidades bsicas para aprender
matemtica. Porto Alegre: Artmed, 2001.
SOLIGO, Rosaura. Programa e escrita na escola: dez questes a considerar. Disponvel em : <http://www.tvebrasil.
com.br/salto/boletins2001.
VALE, Isabel, et al. Nmeros e lgebra: na aprendizagem da matemtica na formao de professores. In: Seco de
educao matemtica da sociedade portuguesa de cincias da educao. Lisboa: Fundao para Cincia e
Tecnologia, 2006.
VILA, A.; CALLEJO, M. L. Matemtica para aprender e pensar: o papel das crenas na resoluo de problemas. Porto
Alegre: ARTMED, 2006.
ZABALA, Antoni. Como trabalhar os contedos procedimentais em aula. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1999.
_______. Enfoque globalizador e pensamento complexo: uma proposta para currculo escolar. Porto Alegre:
Artes Mdicas, 2002.
_______. A prtica educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
125
25/6/2009 11:02:22
Anotaes
126
25/6/2009 11:02:22
Anotaes
127
25/6/2009 11:02:22
Anotaes
128
25/6/2009 11:02:22
CURRCULO BSICO ESCOLA ESTADUAL

Ensino Mdio Volume 02
rea de Cincias da Natureza
CURRCULO BSICO
ESCOLA ESTADUAL
Ensino Mdio
Sedu_Curriculo Basico_caderno_06_capa.indd 1
25/6/2009 12:23:12

Vol 02 Ciencias Da Natureza

Загружено:

Сведения о документе

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

Vol 02 Ciencias Da Natureza

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

CURRCULO BSICO ESCOLA ESTADUAL

Ensino Mdio Volume 02

Dados Internacionais de Catalogao-na-Publicao (CIP)

Esprito Santo (Estado). Secretaria da Educao

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO

... nas condies de verdadeira aprendizagem

A Secretaria da Educao do Estado do

O PROCESSO DE CONSTRUO DO DOCUMENTO CURRICULAR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

A DIVERSIDADE NA FORMAO HUMANA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

DINMICA DO TRABALHO EDUCATIVO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

CAPTULO ENSINO MDIO

REA DE CINCIAS DA NATUREZA - ENSINO MDIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

O Governo do Estado do Esprito Santo, por

A construo de um currculo estadual para

e social de sua populao, conectado com

o da VIDA em todas as suas dimenses;

Entre os anos de 2004 e 2006, a Secretaria

Mas o fato de participar de uma rede de ensino impele o empreendimento de prticas

plementares devero ser acrescentados de

na relao com a natureza e com seus pares

Os programas e projetos propostos pela

vivncias curriculares, utilizando linguagens

cincia prxima realidade do educando,

Sala de Aula Digital Visa a suprir as esdades socioculturais, envolvendo de forma

indicar mudanas nos pers dos prossionais

Destaca-se ainda, como componentes do

A elaborao deste novo documento curricular reflete um processo de construo de

Para 2009 prope-se a implementao e

Nesse sentido, apresentamos um breve

As iniciativas da Sedu em elaborar de forma

As sugestes e anlises feitas nas escolas foram trazidas para os Seminrios

Assegurando a continuidade do debate

Foram vividos momentos muito ricos

2.1 Princpios norteadores

Valorizao e afirmao da vida

Os princpios representam a base e o fundamento que subsidiam a poltica educacional

Esse princpio expressa que a educao

vida, de modo que a preponderncia do ser

dignidade humana, pelo reconhecimento da

A educao como bem pblico

por meio da valorizao e da armao

A educao, direito de todos e dever do Estado

aos propsitos da emancipao humana e,

A aprendizagem como direito do

aprender, possuem capacidades intrnsecas de auto-organizao e de autogesto,

fundamental do processo de construo

material e social, ela deve dar condies para

A proposta de assumirmos um projeto educacional cuja formao humana promova

Consideram-se essas categorias para alm

Essa proposta no concebe a educao para

Nesse sentido, essas categorias integradas

A cincia, a cultura e o trabalho como

curricular apresentada neste documento. Ao

1 SACRISTN, J.G. O currculo: os contedos de ensino ou

por ser um conceito bastante elstico e,

2 MOTA, C.R. e BARBOSA, N.V.S. O currculo para alm das

Essa perspectiva de currculo nos permite

de organizao e gesto, a participao da

De modo geral, os conhecimentos mais valorizados

3 SILVA, T.T. Documentos de identidade - uma introduo

4 FERRAO, C.E. O currculo escolar. In: Poltica Educacional

no exclui a perspectiva dos programas e/

Trata-se mais exatamente de abrangncia,

do em uma matria, no basta possuir

.. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000.