Propuesta de incorporacin de la Interculturalidad

en el Marco Curricular de la Educacin Bsica del Per

Fidel Tubino Arias Schreiber

Con la colaboracin de
Adhemir Flores Moreno y Vanessa Navarro Chvez.

INTRODUCCIN
La incorporacin de la interculturalidad en el marco curricular de la Educacin Bsica
del pas es una tarea pendiente contemplada en el Proyecto Educativo Nacional1 y en
la Ley General de Educacin. Dicha tarea fue asumida por el Acuerdo Nacional y por la
Direccin General de Educacin Intercultural, Bilinge y Rural (DIGEIBIR) del
Viceministerio de Gestin Pedaggica del Ministerio de Educacin. Asimismo, esta
propuesta asume los desafos planteados por el Informe de la Comisin de la Verdad y
la Reconciliacin.2
La tarea planteada es compleja porque, en primer lugar, no se trata simplemente de
transponer la Educacin Intercultural Bilinge (EIB) a la Educacin Bsica Regular
(EBR), sino de interculturalizar la Educacin Bsica (EB) de todo el pas. Implica
desencapsular la interculturalidad de la EIB y trascender asimismo la EBR, con el fin
de replantear los aprendizajes mnimos de interculturalidad que requiere la EB en
general, a partir de los retos que la diversidad cultural plantea al pas entero. Ello
presupone pensar en una educacin intercultural pertinente no slo para espacios
rurales sino tambin para espacios urbanos. Una educacin intercultural no slo para
los sectores subalternos de la sociedad, sino tambin para los sectores hegemnicos.
En ese sentido, el presente documento est estructurado en tres partes:
1. En la primera parte presentamos el marco terico que ha orientado el lugar de
enunciacin de la propuesta. Aqu sealamos que es preciso transitar desde una
concepcin unidimensional de la interculturalidad (restringida al reconocimiento)
hacia una concepcin tridimensional de la interculturalidad (que articula el
reconocimiento, la redistribucin y la participacin). Tambin desarrollamos las
razones por las cuales la educacin intercultural para todos debera plantearse en el
1
2

MINEDU; CNE (2007) Proyecto Educativo Nacional al 2021: la educacin que queremos para todos.
Comisin de la Verdad y la Reconciliacin (2003) Informe Final. Lima: CVR

marco de una educacin para la autonoma y el ejercicio pleno de la ciudadana, sobre

la base del dilogo intercultural contextualizado.
2. En la segunda parte, hacemos una breve descripcin de la metodologa que se ha
seguido para la construccin de la propuesta.
3. Y, en la tercera parte, ofrecemos la propuesta de aprendizajes fundamentales en
interculturalidad para los estudiantes de todo el Per. Dicha propuesta se basa tanto
en el marco terico como en la sistematizacin, es decir, el ordenamiento sistemtico
y la interpretacin crtica de los resultados de las mesas de trabajo realizadas con
actores educativos y especialistas de diversas partes del pas.
La lista de participantes, las rutas metodolgicas de las mesas y el documento de
sistematizacin correspondiente aparecen en los anexos.
Debemos nuestro especial agradecimiento al equipo del DIGEIBIR por haber confiado
en nosotros una tarea tan importante que beneficiar a todos los estudiantes del pas.
Queremos tambin agradecer a las personas que participaron en las mesas de Lima,
Tarapoto y Ayacucho. Agradecemos tambin a la pedagoga Pilar Chinchayn del
equipo RIDEI-PUCP por haber revisado las versiones preliminares del documento.
Extendemos tambin nuestro agradecimiento a los dems miembros del grupo de
investigacin en filosofa poltica del Centro de Estudios Filosficos de la PUCP.
I MARCO TERICO
1. La interculturalidad desde una concepcin tridimensional de la justicia
1.1 En el Per cada vez se viene acentuando ms la separacin entre el
reconocimiento de la diversidad cultural, la redistribucin de las
oportunidades econmicas y la participacin ciudadana en pie de igualdad.
Traducidas en polticas, estas iniciativas se proponen resolver distintas
injusticias. Las primeras se proponen abordar los problemas de subalternidad
cultural y falta de respeto que experimentan determinados individuos y
pueblos de la sociedad peruana, con el fin de promover el reconocimiento
positivo de sus identidades socio-culturales. Las segundas se proponen
corregir los ndices de pobreza que resultan de las desigualdades generadas
por el modelo econmico vigente. Las ltimas se proponen superar la exclusin
de vastos sectores de la poblacin del ejercicio pleno de la ciudadana
reajustando los procedimientos de decisin y deliberacin pblica
consustanciales a la convivencia democrtica.
1.2 Vistas en conjunto, sin embargo, estas polticas poseen lmites y posibilidades:

Las Polticas interculturales de reconocimiento

Este es el caso de la Educacin Intercultural Bilinge. Su importancia reside en que

este tipo de polticas hacen posible la revalorizacin de las identidades culturales

discriminadas de manera sistemtica y porque permiten la inclusin diferenciada
de los injustamente excludos del ejercicio pleno de la ciudadana. Sin embargo,
presentan algunas limitaciones que es conveniente identificar para poder
superarlas y ampliar su campo de incidencia.

En primer lugar, si bien visibilizan y trabajan la discriminacin intercultural

que existe en nuestro pas, pocas veces visualizan la discriminacin y la
existencia de relaciones de poder intracultural y por lo mismo, la existencia de
grupos vulnerables, como es por ejemplo el caso de las mujeres. Por esta razn
es que se debe trabajar siempre el enfoque intercultural articulado con el
enfoque de gnero. Cuando no se hace se termina fortaleciendo la
reproduccin de las lites intraculturales en desmedro de los grupos
culturalmente vulnerables.
En segundo lugar, es conveniente tomar en cuenta que en escenarios de
conflicto las identidades culturales:
a.) Tienden a esencializarse y de esta manera a ocultar la existencia de
corrientes de opinin distintas y de disensos intraculturales importantes,
conflictos intergeneracionales, etc. Esto es importante sealarlo porque
muchas veces, en nombre de la identificacin de la cultura con la tradicin
ancestral, se corre el riesgo de negarle a las nuevas generaciones el
derecho a la innovacin y a la apropiacin selectiva y crtica de la
Modernidad.
b.) Asimismo, la violencia simblica y la subalternizacin sistemtica hace que
con frecuencia las identidades culturales se conviertan en trincheras de
resistencia. Surgen as las identidades reactivas, las cuales son
expresiones de lo que Manuel Castells denomina la exclusin de los
excluidores por los excludos33. Las identidades reactivas responden a una
agresin previa, por ello son confrontacionales: el otro es el enemigo. En
estos casos, la afirmacin intracultural funciona en estos casos con como
mecanismo de exclusin de los excluidores: Me afirmo negando al agresor,
confrontndome con l, y paradjicamente, repitiendo con l lo que en l
rechazo. La afirmacin intracultural negativa se suele convertir en estos
casos en un mecanismo de encapsulamiento intracultural, en la afirmacin
de lo propio mediante la negacin del otro.
3

c.) Creemos que la afirmacin intracultural es importante pero de una manera

diferente. No como mecanismo de encerramiento en lo propio sino como
mecanismo de fortalecimiento de la autoestima y el autorespeto de las
personas que forman parte de las culturas subalternas. Por ello, de manera
paralela debe promoverse la apertura selectiva y crtica a las culturas
externas. Cuando la afirmacin intracultural se coloca como primero paso
para luego acceder como segundo paso a la relacin intercultural en pie de
igualdad, lo que sucede con frecuencia es que nos quedamos encapsulados
en lo ancestral. Se debe pasar de una concepcin negativa de la afirmacin
intracultural a una concepcin positiva de la misma. En otras palabras,
pasar de la autoafirmacin negadora a la afirmacin con apertura selectiva
al mundo externo.
En tercer lugar, las polticas interculturales de reconocimiento suelen aplicarse
de manera desarticulada de las polticas redistributivas. Parecen no tomar
debidamente en cuenta el hecho de que los sujetos sociales marcados por la
falta de reconocimiento tambin experimentan privaciones econmicas
profundas y serias dificultades para participar en el espacio pblico mediante
los procedimientos de decisin existentes.
-

Las Polticas redistributivas.

Estas polticas son las que encontramos ejemplicadas en los actuales
programas de transferencias condicionadas como Juntos. El componente
cultural, que de hecho existe, parece irrelevante en dichos programas. Obvian a
menudo que los grupos sociales que experimentan privaciones econmicas,
tambin padecen problemas de reconocimiento, es decir, de discriminacin y
racismo. Los problemas de distribucin que genera la desigualdad del modelo
econmico vigente no forman parte de un problema paralelo. No son
independientes del problema de las asimetras culturales. Los hechos muestran
que los sujetos sociales experimentan mltiples rdenes de subordinacin
definidos entre otros por clase, etnicidad y gnero.

Las Polticas de participacin ciudadana.

Este es el caso por ejemplo de las polticas de cuotas indgenas que existen en
nuestro pas. Estas polticas pocas veces toman en cuenta la discriminacin por
ascendencia tnica en los procesos de mediacin poltica y las fallas que
impiden que diversos grupos de la sociedad puedan tener representacin
ponderada en los diversos espacios pblicos polticos y puedan deliberar
asuntos de inters comn. Adems, no suelen tomar en cuenta explcitamente
la estructura econmica que est en la base de las reivindicaciones sociales y
4

los estereotipos que impiden el dilogo intercultural en escenarios de

conflicto. En suma, dichas polticas suelen invisibilizar tanto las privaciones
econmicas como la falta de reconocimiento de los actores sociales en
determinados contextos adversos.
1.3 Estas determinaciones muestran que las injusticias culturales, econmicas y
polticas no constituyen esferas aisladas o independientes. Ese hecho no slo se
limita a una cuestin terica, sino que est en la base de las reivindicaciones
sociales. Los grupos subalternos no slo reivindican el reconocimiento de su
identidad cultural, sino tambin un justo reparto de los recursos y las
oportunidades para ejercer en pie de igualdad sus libertades ciudadanas.
Igualmente, los grupos que reclaman otra posicin en la estructura econmica
tambin exigen un reconocimiento que, estn convencidos, les ha sido
sustrado. Asimismo, los grupos que demandan mecanismos de participacin y
consulta en el espacio pblico reclaman que existe una estructura econmica
adversa y esperan que el dilogo democrtico resuelva sus problemas. Sin
embargo, no hay precondiciones institucionales favorables para el consenso
mientras subsistan diversas formas de menosprecio sistemtico entre los
actores sociales y polticos.
1.4 De acuerdo a esta visin tridimensional de la injusticia social, se requiere
pasar de una concepcin unidimensional de la interculturalidad _limitada
al reconocimiento_ a una concepcin tridimensional de la misma _que
incorpore la cultura, la economa y la poltica-_ en el marco de una
interpretacin renovada de la justicia. La justicia engloba tanto las
estructuras econmicas como las estructuras simblicas y de representacin
poltica. La reparacin integral de las injusticias supone, por lo tanto, la
reduccin de las desigualdades (equidad), la eliminacin de la subordinacin
intersubjetiva mediante el respeto y la valoracin recproca (reconocimiento),
y la consolidacin de mediaciones institucionales que aseguren la participacin
poltica (representacin). El supuesto es que las injusticias culturales que
imponen la discriminacin y el racismo requieren no slo del reconocimiento
sino tambin de la redistribucin y la participacin poltica, del mismo modo
como las injusticias distributivas y la exclusin poltica requieren, a la inversa,
del reconocimiento.
1.5 La interculturalidad, como proyecto tico-poltico para todos, no debe
continuar formulndose como una propuesta de reconocimiento para los
excludos desconectada de los problemas econmicos y de ciudadana
existentes en nuestra sociedad. Debemos apuntar a integrar las propuestas

concretas de reconocimiento a las propuestas redistributivas y de

participacin de la ciudadana en la deliberacin pblica.

1.6 Las polticas educativas no pueden por ello hacer caso omiso a estas tres
dimensiones de la justicia. Entendemos que esa consideracin est, de alguna
manera, presente en las mesas de interculturalidad, emprendurismo y
ciudadana del Ministerio de Educacin, como instancias que producen
insumos para ir construyendo participativamente un marco curricular nacional
intercultural integral. La formacin de estas mesas de trabajo asume, de
manera implcita, que los problemas educativos de los estudiantes del
pas no son slo culturales, sino tambin econmicos y polticos. Pero eso
significa que las tres mesas deben trabajar y cooperar de manera conjunta y no
paralela en el futuro para lograr la formacin plena de los estudiantes. La
propuesta de educacin intercultural para todos que aqu presentamos
se inscribe dentro de una concepcin tridimensional de la
interculturalidad y asume esos desafos.
2. La educacin intercultural como una educacin para la autonoma
2.1 La educacin bien entendida es aquel proceso de formacin mediante el cual
las personas pueden desarrollar sus capacidades corporales, intelectuales y
emocionales. Asimismo, la educacin tiene como propsito formar ciudadanos
y ciudadanas responsables que se involucren en los asuntos pblicos y
participan activamente contribuyendo al bien comn de la sociedad. La
educacin como proceso de formacin integral de sujetos autnomos, (es decir,
de sujetos que piensan por s mismos y son responsables de sus actos), es y
debe ser un proceso endgeno, libre y creativo, no un proceso exgeno
impuesto desde fuera.
2.2 Hay, sin embargo, un tipo de educacin exgena que, a pesar de haber sido
ampliamente criticada, sigue teniendo vigencia. Nos referimos a aquel tipo de
educacin que Paulo Freire caracterizaba como educacin bancaria y que
concibe la educacin como un proceso de domesticacin de las conciencias:
No es de extraar, pues, que en esta visin bancaria de la educacin, los
hombres sean vistos como seres de la adaptacin, del ajuste. Cuanto ms se
ejerciten los educandos en el archivo de los depsitos que les son transferidos,

tanto menos desarrollarn en s la conciencia crtica de la que resultara su

insercin en el mundo, como transformadores de l. Como sujetos mismos.3
Lo contrario de la educacin bancaria deca Paulo Freire- es la educacin
problematizadora y liberadora. () Mientras en la concepcin bancaria el
docente va llenando a los educandos de () contenidos impuestos, en la
prctica problematizadora los educandos van desarrollando su poder de
captacin y de comprensin del mundo.4 De esta manera, van desarrollando
asimismo su capacidad de auto-reflexin y crtica, convirtindose en sujetos o
agentes innovadores de nuevos cursos en la historia.
2.3 Cuando la educacin intercultural se usa como un instrumento poltico de
afirmacin intracultural acrtica, se convierte en un tipo de educacin
bancaria y en un medio de domesticacin de las conciencias. Pierde as su
dimensin liberadora. La educacin para la autonoma5 y la solidaridad es
el horizonte en el que deberamos colocar a la educacin intercultural.
En la educacin, es un contrasentido pretender combatir la imposicin y la
invasin de la cultura hegemnica mediante la imposicin de las culturas y las
lenguas de las poblaciones injustamente subalternas del pas. Hay que buscar
una forma distinta de educar ms cercana de la educacin problematizadora
para la autonoma que Freire postula, pues el respeto a la autonoma y a la
dignidad de cada uno es un imperativo tico y no un favor que podemos o no
concedernos unos a otros.6 El reconocimiento dialgico y positivo de la
diversidad cultural es parte sustantiva de este imperativo tico, ya que la
capacidad de dilogo verdadera, en la cual los sujetos dialgicos aprenden y
crecen en la diferencia, sobre todo en el respeto, es la forma de estar siendo
coherentemente exigida por seres que, inacabados, asumindose como tales, se
tornan radicalmente ticos.7
3. La interculturalidad de hecho y la interculturalidad como proyecto
3.1 En educacin intercultural es esclarecedor hacer una diferencia entre la
interculturalidad de hecho y la interculturalidad como proyecto. La primera se
refiere a la manera en que se estn dando las relaciones entre las culturas en
un contexto determinado. La interculturalidad como proyecto se refiere, antes
3

Freire, P. (2008) Pedagoga del oprimido. Buenos Aires, Siglo XXI, p.74
Idem., p. 89
5
Entendemos la autonoma como la capacidad de las personas para elegir sus propios fines y modos de vida.
6
Freire, P. (1996) Pedagoga de la autonoma. Mxico, SXXI, p. 59.
4

Idem.
7

bien, a cmo deberan ser dichas relaciones y a partir de una normativa

propone estrategias de superacin de la interculturalidad de hecho. Mientras
que la interculturalidad de hecho alude a una aproximacin analticodescriptiva, la interculturalidad como proyecto pone el nfasis en la
aproximacin tico-poltica.
3.2 En una educacin intercultural crtica y respetuosa de la autonoma, es
importante que los educandos tengan la oportunidad de desarrollar una
lectura analtica y crtica de la interculturalidad de hecho. Es decir, de las
asimetras, potencialidades y obstculos que existen en la realidad para, desde
all, elaborar una alternativa viable de superacin de la manera como se estn
dando las relaciones interculturales de hecho.
3.3 No se trata, pues, de partir de una utopa para aplicarla al contexto, sino partir
del contexto para, examinndolo, buscar formas viables de mejoramiento de la
situacin a travs de la deliberacin pblica y la accin concertada. En otras
palabras, no se busca acercar lo real a lo ideal, sino de construir lo ideal a
partir de las posibilidades de lo real.
3.4 La interculturalidad como un proyecto anclado en la realidad es un
proceso crtico-liberador que busca promover las condiciones necesarias
de la deliberacin democrtica y el dilogo intercultural. Plantear la
interculturalidad como utopa descontextualizada hacia la cual avanzar, sin
tomar en cuenta las potencialidades y los obstculos de los diversos contextos
interculturales que existen en nuestro pas, nos conduce a una quimera que,
luego, es muy difcil de aterrizar en el aula. Por ello, es importante incluir
en el marco curricular nacional los conocimientos fundamentales que
deberan tener nuestros estudiantes sobre la interculturalidad de hecho
para, desde all, entender y comprometerse con la interculturalidad como
proyecto para todos.
4. Interculturalidad utpica e interculturalidad crtica
4.1 En educacin intercultural para todos la diferenciacin entre la
interculturalidad de hecho y la interculturalidad como proyecto es tan
importante como la diferenciacin entre el interculturalismo utpico y el
interculturalismo crtico. Las diferencias entre ambos son sustantivas. El
interculturalismo utpico busca promover el dilogo intercultural sin tocar las
causas de la injusticia econmica, cultural y poltico. En cambio, el
interculturalismo crtico parte de la visibilizacin crtica de la discriminacin
tnica y de gnero, el racismo, la desigualdad econmica y la marginacin
poltica como problemas articulados ,estructurales e histricos de la sociedad
8

peruana. La visibilizacin de las injusticias es el primer paso para superarlas.

En otras palabras, la toma de conciencia de las injusticias distributivas,
polticas y de reconocimiento como un todo interrelacionado y complejo es el
punto de partida de una educacin intercultural liberadora para todos los
peruanos y peruanas.
4.2 Para hacer real el dilogo hay que empezar por visibilizar las causas del
no dilogo. Hay que empezar por identificar las actuales causas contextuales
de su inoperancia. Pero hay que entender dichas causas tambin desde una
visin histrica. Para ello es importante empezar por incorporar las memorias
de los excluidos, por visibilizar los conflictos interculturales del presente como
expresin de una violencia estructural ms profunda, gestada a lo largo de una
historia de desencuentros y postergaciones injustas. Esto no quiere decir, sin
embargo, que sea imposible dialogar en medio del conflicto y la asimetra. Se
puede conversar en condiciones adversas. No hay que esperar generar las
condiciones ideales del dilogo para intentarlo. Pero, hay que ser consciente de
las adversidades y los obstculos para no caer en falsos dilogos que desgastan
y merman la credibilidad de la va democrtica.
4.3 Desde este punto de vista es posible afirmar que la problemtica a la que se
busca responder desde la educacin intercultural para todos es la existencia
de la discriminacin cultural, de gnero y el racismo como obstculos
para el ejercicio de la ciudadana y como problemas estructurales e
histricos de la sociedad peruana.
4.4 La discriminacin en el Per es un problema complejo. En primer lugar porque
existen varios tipos de discriminacin que se cruzan muchas veces entre
s. La discriminacin por procedencia geogrfica, por cultura, por gnero, por
edad, por fenotipo, etc., es recurrente en el pas como en muchas partes del
mundo. A nivel de la discriminacin cultural el problema es an ms complejo.
Pues, si bien es cierto que hay discriminacin intercultural por parte de los
costeos hacia los andinos, hay tambin discriminacin por parte de los
andinos hacia los indgenas amaznicos8. La discriminacin que padecen los
afrodescendientes lamentablemente ha sido prcticamente normalizada en
el pas.9

Hvalkof, S. (1992) La naturaleza del desarrollo: perspectivas de los nativos y de los colonos en el Gran
Pajonal, en: Amazona Peruana, Tomo XI, N 21: 145-75
9

Defensora del Pueblo (2011) Los afrodescendientes en el Per: una aproximacin a su realidad y al ejercicio
de sus derechos. Informe de Adjunta N 003-2011-DP/ADHPD. Lima: Defensora del Pueblo

4.5 Asimismo, existe discriminacin intracultural entre lites y grupos

vulnerables al interior de una misma cultura. As, por ejemplo, hay
discriminacin entre mistis, mestizos y campesinos10, mientras que en la
Amazona no slo hay discriminacin entre mestizos e indgenas, sino entre los
propios indgenas11. Las mujeres tambin experimentan discriminacin al
interior de los pueblos de bosque y de ro de la Amazona y al interior de las
comunidades de alta montaa en los andes centrales12. Existen tambin
evidencias de que subsisten diversas formas de discriminacin sexual y de
gnero en el conjunto de la sociedad peruana. Todos estos procesos sugieren
que una misma persona puede ser al mismo tiempo discriminada y
discriminadora por diversas razones.
4.6 En ese sentido, no hay que dejar de tomar en cuenta en la educacin
intercultural para todos que, en nuestro pas, se haya instalada la
discriminacin y el racismo de doble va. Esto quiere decir que, as como
hay un racismo activo, hay tambin racismos reactivos que
retroalimentan los estereotipos que nos separan, generndose as un
crculo vicioso que mina las posibilidades
de
una convivencia
intercultural liberadora para todos. Estas actitudes exacerban las fracturas
entre todos los peruanos e invisibilizan y erosionan los lazos que nos unen. De
ese modo, se produce un escenario propicio para el despliegue de la violencia y
el menosprecio entre las personas antes que para la cooperacin, la solidaridad
y la reconciliacin social y poltica.
4.7 Por ello, en lo que respecta a la interculturalidad como proyecto tico-poltico,
la tarea de deconstruir los estereotipos y los prejuicios que estn en la
base de la estigmatizacin recproca, la violencia y el racismo
institucionalizados, es una tarea necesaria en una sociedad democrtica.
Tanto los discriminados como los discriminadores que a veces pueden ser los
mismos- deben aprender a asumir una tica del respeto y el reconocimiento
del otro que se evidencie en la vida cotidiana y, adems, haga posible la
deliberacin y el dilogo intercultural en el espacio pblico con la finalidad de
sentar las bases de una convivencia democrtica dignificadora para todos.

10

De la Cadena, M. (2004) Indgenas mestizos: raza y cultura en el Cusco. Lima: IEP

11

Belande, L.E. (2009) Gnero, sangre y memoria entre los pueblos amaznicos. Lima: UNMSM

12

De la Cadena, M. (1991) Las mujeres son ms indias: etnicidad y gnero en una comunidad del Cusco. En:
Revista Andina 1: 7-29

10

4.8 Desde una perspectiva macro-social, podemos decir que los retos que se
le plantean a la educacin intercultural a los sectores histricamente
discriminados y excluidos son diferentes de los retos que le plantean a
los sectores que han normalizado implcita o explcitamente - la
discriminacin y el racismo en sus discursos y prcticas sociales. Los
primeros enfrentan el reto de afirmar su identidad cultural con apertura a la
modernidad, asumiendo una posicin crtica frente a s mismos y frente a los
problemas que la modernizacin les plantea a sus formas de vida en estrecha
asociacin con sus territorios. Por su parte, los grupos hegemnicos enfrentan
bsicamente el reto de asumir una posicin crtica frente a la cultura
hegemnica que comparten para apreciar reflexiva y crticamente el aporte
que los pueblos indgenas le han dado a toda la humanidad.
5. La formacin de una ciudadana intercultural en una educacin para
todos
5.1 En un pas tan diverso culturalmente como es el Per, la educacin ciudadana
debe ser intercultural. Educar para la ciudadana intercultural es formar
ciudadanos y ciudadanas no slo conscientes de sus derechos sino capaces de
luchar por su reconocimiento de manera pacfica en los espacios deliberativos
de la sociedad. Espacios que suelen ser monoculturales y monolinges y que
estn diseados desde la cultura hegemnica urbana castellano hablante.
Ensear a deliberar en condiciones adversas para generar espacios pblicos
inclusivos de la diversidad es la tarea fundamental de la educacin ciudadana
intercultural para todos.
5.2 Para que la educacin ciudadana intercultural en pases como el Per sea
posible es muy importante partir de una concepcin tridimensional de la
interculturalidad como proyecto. La concepcin unidimensional de la
interculturalidad es insuficiente, porque los obstculos que encuentran los
ciudadanos para ejercer su ciudadana plena son tanto de orden cultural, como
de orden poltico y econmico. Los problemas de reconocimiento en nuestro
pas se encuentran entrecruzados con los problemas distributivos y de
participacin poltica. La respuesta debe ser articulada.
5.3 En contextos de conflictividad como los que vivimos evitar el riesgo de la
afirmacin intracultural negativa es de vital importancia en la educacin
ciudadana intercultural. El encapsulamiento de las personas en sus
tradiciones ancestrales es un error conceptual e histrico. Es un error
conceptual, puesto que los grupos socioculturales indgenas, campesinos
y afroperuanos no son pueblos sin historia, es decir, sin una historia
11

moderna y contempornea teida de luchas y contradicciones, de

prdidas y ganancias, de aciertos y desaciertos. El esencialismo a-histrico
nsito a la afirmacin intracultural ancestralista en modo alguno es
interculturalidad. La interculturalidad es dilogo con la Modernidad y no
rechazo en bloque de ella. La interculturalidad no fomenta un encapsulamiento
y retorno a un pasado pre-hispnico idealizado que desacredita la apertura con
la que las minoras y mayoras tnicas se han posicionado frente a la
modernizacin. No confundamos un repliegue al pasado con la revaloracin de
la memoria colectiva de un pueblo.13
5.4 Lo propio de una cultura no se agota en lo exclusivo. Lo propio, la identidad de
un pueblo, est formada por una diversidad de formas y concepciones que
vienen de dentro y de fuera del grupo.14 Lo propio est constitudo por lo
ancestral resignificado desde el presente y por las apropiaciones creativas de
lo externo que los grupos culturales han realizado a lo largo de la historia. As
por ejemplo, los andinos se han apropiado creativamente del arpa, del violn, y
le han hecho cantar a dichos instrumentos msicas jams antes interpretadas.
5.5 Sin embargo, el desafo ms grande para la sociedad peruana en su
conjunto es que todos los grupos que la conforman analicen crticamente
no slo aquello que los diferencia o los hace distintos, sino aquello que
comparten y los hace partcipes de un proyecto democrtico participativo
y representativo al mismo tiempo. La educacin intercultural en este
sentido no incide slo en las diferencias sino tambin en las semejanzas,
pero sin ocultar la diversidad realmente existente. Eso slo es posible
mediante el ejercicio de una ciudadana intercultural basada en:
a.) el reconocimiento recproco, es decir, en el respeto y la valoracin mutua
- de las diferencias y
b.) el reconocimiento recproco de la ciudadana, como aquello que nos hace
semejantes a todos los peruanos y las peruanas.
5.6 Tanto el reconocimiento de las diferencias como el de las semejanzas es
la base de la construccin de una democracia intercultural posible y
viable. Slo si al mismo tiempo que se reconocen las diferencias se hace lo
propio con las semejanzas, es posible una sociedad plural basada en el
reconocimiento democrtico.

13
14

Heise, M., F. Tubino & W. Ardito (1994) Interculturalidad: un desafo. Lima: CAAP, p.14
Op. cit., p.16

12

5.7 Para que la ciudadana intercultural sea posible en la prctica, es de vital

importancia generar la capacidad de agencia en los educandos. Por ello, es
central en la educacin ciudadana intercultural el desarrollo de la capacidad
de agencia. Es decir, de la capacidad de convertirse en sujetos activos que
innoven con los otros - mediante la deliberacin compartida y la accin
concertada- nuevos cursos en la historia.
5.8 Los individuos comparten una identidad o igualdad jurdica basada en su
dignidad y sus libertades fundamentales. Pero, eso no significa que la
integracin indiferenciada y la asimilacin a las normas culturales dominantes
sea el precio que ellos y ellas deben pagar en nombre de su reconocimiento. La
aculturacin forzada impide el respeto mutuo, crea asimetras entre las
diversas culturas y potencia la discriminacin, la opresin y las profundas
desigualdades.15 Por ello el ejercicio de los derechos fundamentales y el
respeto de los derechos de los otros pasa por el reconocimiento positivo
de sus pertenencias culturales. En consecuencia, la condicin para el
ejercicio de la ciudadana intercultural es el reconocimiento recproco de las
diferencias que existen entre los diversos grupos o individuos de la sociedad.
5.9 La ciudadana intercultural consiste, por lo tanto, en el ejercicio de los
derechos fundamentales sobre la base del reconocimiento es decir, del
respeto y la valoracin de la diversidad cultural, as como de la
ciudadana o igualdad jurdica que todos los individuos comparten. Los
individuos son diferentes en funcin de sus identidades culturales, pero son
iguales desde el punto de vista de esa identidad compartida que han ganado
mediante el reconocimiento de su dignidad y el ejercicio de sus libertades
fundamentales en la vida social y poltica. Una ciudadana indiferente a la
diversidad cultural o social no es en modo alguno intercultural, pero tampoco
lo es una ciudadana que slo exacerba las diferencias y desigualdades, y hace
caso omiso a las semejanzas entre los ciudadanos y las ciudadanas del pas y
del mundo. La ciudadana intercultural no les sustrae a los individuos o
pueblos sus diferencias en nombre del reconocimiento de su igualdad
jurdica, pero tampoco invisibiliza sus semejanzas en nombre del
reconocimiento de su especificidad.
5.10
La educacin intercultural para todos tiene la finalidad de formar a
los y las estudiantes de todo el pas en el ejercicio de una ciudadana
intercultural, basada en el respeto autntico y recproco que debe haber
entre todas las personas de diversas culturas. Esta es la nica manera de
15

Young, I. (1990) Justice and the politics of the difference. New Yersey: Princeton University Press

13

poder asegurar en el futuro una convivencia democrtica y dignificante en una

sociedad asimtrica y plural como la nuestra.
6. El dilogo intercultural como dilogo de sensibilidades, de saberes y de
espiritualidades.
6.1 Los retos sealados en la seccin precedente slo se pueden asumir en
trminos prcticos mediante la institucionalizacin del dilogo intercultural.
Dilogo quiere decir separar para poder conversar, argumentar y discutir. En
ese sentido, dialogar implica conversar con otros, argumentando y separando
los sentidos o significados de las palabras. El dilogo intercultural implica,
por un lado, reconocer los diferentes puntos de vista, las concepciones
valorativas o socioculturales que estn en juego, las sensibilidades y las
distintas maneras de abordar los problemas en cada caso. Pero tambin
implica, por otro lado, la posibilidad de hallar juntos un punto de vista
ms amplio de las cosas y de los temas en cuestin, no como algo que los
individuos ya haban determinado con anterioridad al dilogo, sino como
resultado del autoexamen crtico, la disposicin para escuchar y el acto
de colocarse en el lugar del otro. En este proceso, se presupone que los
interlocutores procedentes de diversas culturas, mediante diversas
traducciones y aclaraciones mutuas, son capaces de ponerse en el lugar del
otro y estn dispuestos a organizar mutuamente la cooperacin social y
poltica.
6.2 Aunque el dilogo intercultural no se limita a la educacin, es, sin embargo,
inherente a todo proceso pedaggico basado en el reconocimiento recproco de
la dignidad y la autonoma del otro. Como proceso problematizador y
liberador, el dilogo intercultural en la educacin debe fundarse en la
auto-reflexin crtica, as como en la predisposicin afectiva y cognitiva,
para comprender el horizonte de sentido y los significados de las
palabras y las prcticas sociales del otro. Slo cuando ambas partes toman
distancia crtica de sus propios referentes culturales es cuando estn en
condiciones de aprender del otro recprocamente.
6.3 El dilogo presupone el reconocimiento mutuo de las semejanzas y
diferencias en los diversos contextos de comunicacin. Slo as es posible
desarmar los prejuicios y los estereotipos de la discriminacin que impiden la
comunicacin en situaciones adversas, as como construir relaciones sociales
basadas en el respeto, la valoracin y la cooperacin mutua entre las diversas
formas de vida del pas.

14

6.4 Para que sea posible el dilogo intercultural en contextos pluriculturales

adversos se debe partir de un anlisis crtico de la realidad. Dicho anlisis
es necesario para luego explorar posibilidades ticas de reconocimiento que
permitan el manejo pacfico de los conflictos y la convivencia democrtica
entre ciudadanos que se respetan como tales.
6.5 El dilogo es un proceso intersubjetivo que abarca no slo aspectos
cognitivos, sino tambin afectivos, espirituales y actitudinales. El dilogo
intercultural como respuesta al conflicto estructural que vivimos involucra
varios aspectos: epistemolgico, tico, esttico y espiritual.
6.6 Desde un enfoque intercultural, el dilogo de saberes no se reduce a la
recuperacin de los saberes tradicionales. Esto es sin duda importante
como punto de partida, ms no como punto de llegada. El punto de
llegada debe ser el inter-aprendizaje y la generacin de sinergias entre
los conocimientos tradicionales y modernos.
6.7 La incorporacin de los saberes locales no consiste simplemente en
recuperar dichos conocimientos para que sean aprendidos por los y las
estudiantes de manera paralela a los conocimientos propios de la
historiografa, la filosofa y las ciencias modernas. La tarea comporta otras
exigencias:
En primer lugar, la comprensin y el anlisis de los saberes locales deben
partir de la investigacin y el reconocimiento de los rasgos principales de la
cultura y la sociedad particular de la que proceden para entender el horizonte
de sentido del que parten y los mbitos de vida a los que dan respuesta y
pretenden organizar.
En segundo lugar, se debe generar un dilogo de saberes que permita al
alumno y a la alumna identificar la lgica de ese saber en su forma de pensar o
en su vida misma, y cuestionarla con otro punto de vista que d respuesta al
mismo problema. Apropiarse de los saberes tradicionales y cientficos requiere
del involucramiento en las formas en que estos saberes se plasman.
En tercer lugar, si bien los aportes que representan los saberes locales y los
saberes cientficos son respuestas a preguntas y necesidades distintas del ser
humano en contextos determinados, el dilogo intercultural implica
mostrar la complementariedad y sinergia que existe entre los diversos
saberes, de modo que le permitan a los alumnos ser capaces de
apropiarse crticamente de ellos, recrendolos y renovndolos a lo largo
de todo su proceso de formacin. El dilogo de saberes presupone no slo
15

que hay distintas maneras de comprender y organizar la realidad, sino que los
individuos y pueblos de diversas culturas comparten el mismo esfuerzo
anlogo de comprender el mundo y comprenderse a s mismos en el mundo.
En otras palabras, el dilogo de saberes no se conforma con el fortalecimiento
acrtico de los saberes locales ni reconoce valor superior a algunos de ellos en
detrimento del otro. Evita la fascinacin por cualquier tipo de saber y, ms
bien, busca el desarrollo de criterios propios e individuales que les sirvan a las
personas para formar su identidad a travs del autoexamen y se formen una
opinin crtica, reflexiva y flexible sobre las principales cuestiones de la vida y
los problemas de la sociedad.
Pero, el dilogo intercultural no se limita al dilogo de saberes. Es tambin un
dilogo de ticas, sensibilidades y espiritualidades. El dilogo intercultural es
un proceso intersubjetivo en el que se ponen en juego valores substanciales,
estticas y diversas concepciones de lo sagrado. El dilogo intercultural
involucra, por lo tanto, todas las dimensiones que comprende un proceso
intersubjetivo.
6.8 Esta concepcin multidimensional del dilogo intercultural tiene repercusiones
importantes para una educacin problematizadora orientada a la formacin
integral de los estudiantes. En el escenario actual, se observa una tendencia a
salir de una educacin centrada en conocimientos hacia una educacin
centrada en actitudes. No obstante, el cultivo de actitudes ticas de apertura y
respeto a la diversidad requiere tambin de actitudes reflexivas y
conocimientos analticos y crticos de la diversidad cultural, y viceversa. La
educacin intercultural para todos slo es posible superando el disloque
o la separacin entre una educacin centrada en los conocimientos y otra
centrada en las actitudes. De la misma manera, esta educacin debe
superar el paralelismo y las asimetras entre formas de conocimiento,
ticas, sensibilidades y espiritualidades, con el fin de establecer un sano
equilibrio entre todas las dimensiones de la subjetividad y asegurar el
dilogo intercultural como un proceso intersubjetivo multidimensional.
6.9 Estos aprendizajes deben adiestrar a los y las estudiantes para asumir la
responsabilidad de cooperar en el debate y la solucin de los problemas locales
e internacionales a partir de compromisos ticos con la justicia, la paz mundial
y el cuidado del medio ambiente.
6.10Los docentes y los estudiantes deben aprender a reconocer que todo dilogo
sincero y honesto entre las partes supone asumir un consenso o acuerdo

16

posible. Finalmente, deben aprender a reconocer que el dilogo intercultural

debe estar presente durante el mismo proceso pedaggico.
6.11Para cumplir con esta tarea, es importante evitar la folklorizacin de la
educacin intercultural, es decir, la reduccin de la diversidad a sus
manifestaciones exteriores. El principal problema de la folclorizacin de las
culturas es que se limita a proporcionar una visin superficial de las mismas, sin
dar cuenta de las perspectivas, las ticas, las sensibilidades y espiritualidades
presentes en ellas.
7. El dilogo intercultural en el marco curricular nacional y su
diversificacin
7.1 En el mbito educativo, la organizacin del dilogo intercultural en el proceso
pedaggico es tarea del marco curricular nacional, pero tambin de los diseos
curriculares regionales. El marco curricular nacional debe evidenciar la riqueza
que alberga la biodiversidad y pluriculturalidad del pas, y dar las directrices
generales en base a las cuales los diseos curriculares regionales deben
posibilitar dicho dilogo.
En efecto, la educacin intercultural para todos aspira a interculturalizar
el marco curricular nacional para que luego ste sea diversificado,
adecundolo a las caractersticas socioculturales de las diversas regiones.
En consecuencia, el marco curricular nacional debera establecer las lneas
directrices sobre las que los diseos curriculares regionales tendran que
centrarse para hacer posible de acuerdo a las caractersticas contextuales
los aprendizajes fundamentales en interculturalidad para todos.
7.2 En ese sentido, es importante diferenciar entre interculturalizar el marco
curricular y diversificarlo. Diversificar es adaptar. La inclusin de los
conocimientos locales es una parte constitutiva de esta adaptacin, esto eso,
de la diversificacin del marco curricular nacional. Pero, por principio, no se
puede confundir ese proceso con lo que implica construir un currculo para
todos los estudiantes del pas, porque ello supondra caer en la tentacin de
confundir un modelo que se aplica para un contexto regional o local particular
con un marco curricular general que debe valer para todos, cualquiera sea el
contexto en el que los y las estudiantes se formen. No se puede oponer a un
marco curricular monocultural otro marco cuyo contenido est exclusivamente
basado en una cultura particular.
Es cierto que se puede diversificar un marco curricular monocultural, pero lo
que se busca ahora, sin embargo, no es eso: es interculturalizar el marco
17

curricular nacional. Ello implica identificar los aprendizajes fundamentales

de interculturalidad, es decir, el mnimo comn denominador a nivel de
conocimientos, actitudes y habilidades a las que deben tener la
oportunidad de acceder nuestros estudiantes al concluir el nivel inicial, el
nivel primario y el nivel secundario. Para plantear qu aprendizajes
fundamentales en interculturalidad se deben incluir en el marco curricular
nacional, es til recordar la distincin entre la interculturalidad de hecho y la
interculturalidad como deber-ser, as como la distincin entre el
interculturalismo utpico y el interculturalismo crtico. Creemos que el reto
que tenemos es el de incorporar la interculturalidad en el marco
curricular nacional tanto como problema como posibilidad, como hecho
real y como propuesta tica (a nivel de actitudes)16 y ciudadana (a nivel de
ejercicios de derechos y participacin en los espacios y en los debates pblicos,
a partir del reconocimiento positivo de la diversidad cultural).
8. El lugar de las lenguas en una educacin intercultural para todos
8.1 La cuestin de la lengua en la EIB ha sido bastante discutida en las ltimas
dcadas. Sin embargo, el reto es mayor pues la educacin que aqu
proponemos no est dirigida slo a las poblaciones indgenas o campesinas,
sino al conjunto de los estudiantes de la EB de todo el pas.
8.2 La educacin debe ser primero intercultural, y debe ser bilinge cuando
lo intercultural as lo demande. Esto quiere decir que la base de la relacin
entre las culturas debe ser el respeto y la valoracin recproca de las libertades,
las opciones de sentido y los proyectos ciudadanos de los sujetos sociales.
Como dice Carlos Ivan Degregori, el trmino clave aqu es 'intercultural'.
Puede la educacin no ser necesariamente bilinge. En regiones rurales o
urbanas donde no se hablan idiomas indgenas, sera contraproducente obligar
a los habitantes a aprenderlas, salvo aquellos que lo quieran hacer de manera
voluntaria y/o por razones laborales. Pero la interculturalidad implica una
educacin al mismo tiempo respetuosa de las diferencias y que pone nfasis en
los intercambios culturales, las fertilizaciones mutuas...17.
En ese sentido, una educacin intercultural puede no ser bilinge,
mientras que una educacin bilinge obligatoria puede no ser
intercultural. Segn Degregori, la educacin intercultural debe permitir:

16
17

Se refiere a virtudes ticas como la deliberacin y la prudencia.

Degregori, Carlos Ivn. Per: Identidad, nacin y diversidad cultural.

18

a) acabar con la educacin homogenizadora/aculturadora, abrirse a la

pluralidad, reconocer que las otras culturas 'no hegemnicas' tienen los
mismos derechos, son parte y enriquecen el patrimonio cultural del pas; y
b) evitar al mismo tiempo las polarizaciones intiles, recalcando los puentes
y las interrelaciones entre las diferentes culturas.
8.3 Conviene recordar que la revalorizacin de las lenguas y las culturas es
importante en tanto contribuye a fortalecer la auto-estima y el autorespeto de las personas. De lo que se trata es de asegurar una apropiacin
selectiva y crtica de las ofertas de la Modernidad a partir de la valorizacin de
la identidad cultural de pertenencia, sabiendo que dicha identidad es histrica,
situacional, mltiple y no se limita a lo ancestral.
8.4 Por eso, para discernir una propuesta consistente con la tarea encomendada,
es preciso considerar algunos aspectos que merecen ser ms estudiados. En
principio, es importante decir que para que el bilingismo tenga sentido
dentro de la escuela debe tenerlo al mismo tiempo fuera de ella. Esto
quiere decir que para que el aprendizaje de la lecto-escritura de nuestras
lenguas originarias tenga sentido debe aplicarse simultneamente una
ley de lenguas que les garantice a dichas lenguas funciones pblicas en
aquellos espacios en que son mayoritariamente Lengua 1.
8.5 En segundo lugar, no se puede pretender plantear una frmula aplicable a
todos los casos. El Per es un pas muy complejo y el posicionamiento de las
poblaciones y los sujetos sociales con respecto al aprendizaje de una o ms
lenguas puede variar segn el caso. En todo caso, los individuos deben tener
las condiciones institucionales para poder elegir y tener la oportunidad
de aprender determinadas lenguas, y no la obligacin de aprenderlas
mediante coacciones externas. En ese sentido, la respuesta al problema
lingstico debe hacerse de acuerdo a los retos de cada contexto.
8.6 En tercer lugar, es preciso reconocer los diversos grados de bilingismo que
ya existen o se han ido instituyendo en diversos espacios regionales en
las ltimas dcadas. Los y las estudiantes llegan al aula con los
conocimientos previos de un bilingismo pasivo y se desempean con
mayor soltura en castellano.18 Sin embargo, los especialistas se han
dedicado a sealar que los nios de determinada comunidad tienen como
Lengua 1 al castellano o a la lengua indgena, como si no cupiera la posibilidad
18

Zariquiey, R. (2004) Contactos entre quichua y castellano en la cuenca peruana del ro Napo: aspectos
histricos, gramaticales y sociolingsticos. Tesis de licenciatura. Lima: PUCP

19

de que ambas lenguas se adquirieran casi simultneamente, generando

situaciones en las que se aprecia una gradacin en lo que toca al manejo de
ambas lenguas por parte de los nios.19 Entonces, se requiere proponer
algunas lneas de accin que sean consistentes con esa tarea.
8.7 Finalmente, hay que considerar que, en una sociedad multilinge como la
nuestra, existen diferentes lenguas a las que se asigna no slo diferentes
funciones sociales o pblicas en diversos espacios, sino tambin distintos
estatus. La diglosia, que alude a la asimetra o subordinacin de estatus
entre variedades lingsticas, expresa una distribucin no equitativa de
las funciones que las lenguas desempean en la organizacin social. En
ese sentido, el hecho de que las lenguas indgenas se institucionalicen en la
prctica pedaggica de la educacin bsica no garantiza la eliminacin de las
jerarquas de estatus que existe entre ellas y otras lenguas de uso. Las
relaciones entre lenguas deben ser consideradas como relaciones
socioculturales y de poder que se producen en contextos ms amplios que el
mbito escolar.20 Slo si al mismo tiempo una determinada lengua es
funcional en la organizacin social, es decir, si tiene un uso eficaz dentro
de una estructura social, puede cumplir su objetivo en la educacin, pues
otorga a los estudiantes la conviccin de que dicha lengua ser empleada.
8.8 En consonancia con ello, las polticas culturales orientadas a re-evaluar o
elevar el estatus de una lengua deben considerar no slo que la lengua es una
dimensin de la prctica que difcilmente se somete a controles externos, sino
que no es independiente de la estructura econmica y los procedimientos de
decisin poltica al interior de los cuales opera. Mediante una lengua, los
sujetos sociales definen o negocian sus aspiraciones e interacciones sociales,
sus intercambios y sus relaciones de poder. La lengua, en su uso social,
guarda estrecha vinculacin con el acceso y el reparto de recursos y
oportunidades, as como con el ejercicio de la ciudadana y la
deliberacin en el espacio pblico.
8.9 Mientras una lengua no sirva para la prctica social y poltica, y no cuente
con la participacin y el asentimiento de los afectados en los procesos de
deliberacin pblica, difcilmente podr ser eficaz para los propios
actores sociales. Para que la enseanza de la lengua en lecto-escritura tenga
sentido dentro del aula, debe tenerlo en los diversos mbitos de la vida social.

19

Idem

20

Howard, R. (2007) Por los linderos de la lengua: ideologas lingsticas en los Andes. Lima: IEP/IFEA/PUCP

20

Eso quiere decir que hay procesos extralingsticos que juegan un papel
central en lo lingstico.
8.10Es, por tanto, una tarea de toda democracia pasar de una concepcin de
la interculturalidad basada en las lenguas a una concepcin
multidimensional de la interculturalidad que parte del anlisis crtico de
las diversas injusticias que condicionan o determinan el uso social de las
mismas.
8.11Desde una concepcin multidimensional de la interculturalidad
podemos decir que na educacin intercultural para todos es una
educacin que debe servir para la formacin autnoma y libre de las
identidades, el ejercicio pleno de la ciudadana y el acceso a recursos y
oportunidades econmicas. En una educacin para la autonoma, todos
estos aspectos deben ser plenamente considerados.

21