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CURSO DE EXTENSO UNIVERSITRIA EM PEDAGOGIA

EDUCAO E ANTROPOLOGIA CULTURAL


Autor: Leila Dias Pereira do Amaral

Barra do Corda/MA
2014

ISETED Instituto Superior de Educao Tecnologia e Desenvolvimento Social


Rua Coelho Neto, 190 Bairro Altamira Barra do Corda/MA.
Tel. (99) 3643-4983/8112-4271/9954-8998/8185-0801/8434-6131

SUMRIO
Apresentao......................................................................................................... 3
Plano de Ensino...................................................................................................... 4
UNIDADE 1: ANTROPOLOGIA E EDUCAO UM DILOGO POSSVEL.......................5
1.1 A Antropologia e suas Especialidades...........................................................5
1.2 Desenvolvimento Histrico das Principais Teorias Antropolgicas.................6
1.3 Relaes entre Antropologia e Educao......................................................9
UNIDADE 2: BASES CONCEITUAIS SOBRE A CULTURA E SUAS IMPLICAES PARA A
EDUCAO........................................................................................................... 11
2.1 O desenvolvimento do conceito de cultura.................................................11
2.2 Cultura e educao..................................................................................... 13
UNIDADE 3: MULTICULTURALISMO E IMPLICAES EDUCATIVAS..........................16
3.1 O que multiculturalismo?.........................................................................16
3.2 Multiculturalismo e Educao.........................................................................18
UNIDADE 4: A CULTURA DA ESCOLA RITOS, RITUAIS E PRTICAS ESCOLARES.....20
4.1 A Cultura da Escola e suas Especificidades.................................................20
4.2 Cultura Escolar e Prticas Escolares............................................................22
UNIDADE 5: ETNOCENTRISMO E IDENTIDADE CULTURAL NA ESCOLA: INCLUSO E
EXCLUSO............................................................................................................ 25
5.1 Entendendo o Etnocentrismo......................................................................25
5.2 O Preconceito.............................................................................................. 26
5.3 Identidade Cultural...................................................................................... 27
5.4 Processos de Incluso e de Excluso...........................................................28
UNIDADE 6: EDUCAO, DIFERENAS E INTERCULTURALIDADE...........................30
6.1 Igualdade e Diferena: um debate contemporneo....................................30
6.2 Interculturalidade e Educao.....................................................................31
6.3 Diferena e Interculturalidade Educacional.................................................32
UNIDADE 7: RAA, ETNICIDADE, MINORIAS E CULTURA EDUCACIONAL................34
7.1 O conceito de Raa..................................................................................... 34
7.2 O Conceito de Etnicidade............................................................................35
7.3 O Conceito de Minorias............................................................................... 36
7.4 Aes Afirmativas, o que isso?.................................................................36
7.5 O Programa de Cotas: um mecanismo de ao afirmativa..........................37
REFERENCIAL BIBLIOGRFICO..............................................................................38

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Apresentao
Caro estudante,
um prazer compartilhar com voc os contedos da disciplina
EDUCAO E ANTROPOLOGIA CULTURAL. Por meio deles, poderemos nos
aprofundar na compreenso das questes culturais e sua relao com a
educao, observando os principais conceitos e correntes tericas da
Antropologia.
Discutiremos as contribuies do conceito de cultura para a reflexo
sobre a sociedade e a educao, bem como as perspectivas do multiculturalismo
e da interculturalidade na educao. Analisaremos, tambm, a cultura da escola,
seus ritos, rituais e prticas escolares.
Abordaremos os conceitos de etnocentrismo, preconceito e a
construo da identidade cultural na escola, enfatizando a questo da
excluso/incluso. Por fim, trataremos da questo das etnias na educao
brasileira, por meio de uma abordagem antropolgica, observando as aes
afirmativas desenvolvidas em favor das minorias. Todas essas discusses so
muito importantes para sua formao de futuro educador e para sua
compreenso da realidade escolar.
Como voc observou, teremos muito estudo e trabalho pela frente.
Esperamos que voc tenha um timo aproveitamento desta disciplina para a sua
formao docente. Essa a nossa expectativa e desejo.
Prof. Leila Dias Pereira do Amaral

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Plano de Ensino
EMENTA
Antropologia e suas contribuies para a reflexo sobre a sociedade e
a educao no Brasil. Cultura, educao e socializao: a contribuio tericometodolgica da Antropologia para o seu entendimento.
Multiculturalismo, pluralidade cultural, igualdade, diferena e
educao: perspectivas antropolgicas. A cultura da escola: ritos, rituais e
prticas escolares. Etnias e educao brasileira: a abordagem antropolgica. A
investigao antropolgica e o conhecimento do cotidiano escolar.
OBJETIVO
Refletir sobre os conceitos bsicos da Antropologia e sua contribuio para a
anlise da cultura escolar e suas prticas no contexto de uma sociedade
multicultural.
CONTEDO PROGRAMTICO
Relaes entre sociedade, cultura e educao
Teorias modernas sobre a cultura e suas implicaes para a educao
As implicaes educativas em uma sociedade multicultural
Etnocentrismo e identidade cultural na escola
A perspectiva intercultural na educao
Etnias e educao na abordagem antropolgica
BIBLIOGRAFIA BSICA
BOAS, Franz. Antropologia cultural. Rio de Janeiro: Zahar, 2004.
LARAIA, Roque B. Cultura: um conceito antropolgico. 11. ed. Rio de Janeiro:
Zahar, 1996.
MARCONI, Marina; PRESOTTO, Zelia. Antropologia: uma introduo. 5. ed. So
Paulo: Atlas, 2001.
OLIVEIRA, Rachel. Tramas da cor: enfrentando o preconceito no dia-a-dia escolar.
So Paulo: Selo Negro Edies, 2005.
SANTOS, Maria Sirley dos. Pedagogia da diversidade. So Paulo: Memnon, 2005.
SANTOS, Jos L. O que cultura. So Paulo: Brasiliense, 1994.
SKLIAR, Carlos. Pedagogia (improvvel) da diferena: e se o outro no estivesse
a? Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
AQUINO, Jlio Groppa. Diferenas e preconceito na escola: alternativas tericas e
prticas. So Paulo: Summus, 1998.
FORQUIN, Jean-Claude. Escola e cultura: as bases sociais e epistemolgicas do
conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1993.
MORAIS, Regis de. Cultura brasileira e educao. Campinas/SP: Papirus, 1989.
RIBEIRO, Darcy. O povo brasileiro: a formao e o sentido do Brasil. So Paulo:
Companhia das Letras, 1995.
ROCHA, Everardo. O que etnocentrismo? Rio de Janeiro: Brasiliense, 1994.
TEIXEIRA, Valria Borges et al. Aes afirmativas em educao: experincias
brasileiras. So Paulo: Selo Negro Edies, 2003.

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UNIDADE 1: ANTROPOLOGIA E EDUCAO UM DILOGO POSSVEL

Esperamos que, ao final desta aula, voc seja capaz de:


- Identificar as diferentes correntes tericas da Antropologia;
- Descrever a relao entre Antropologia e educao.
Pr-requisitos
Para que voc tenha uma compreenso mais ampla desta unidade,
sugerimos que faa uma leitura do texto Um outro olhar: entre a antropologia e a
educao,
que
est
no
stio
<http://www.scielo.br/scielo.php?
script=sci_arttext&pid=S0101-32621997000200004>. Nele, voc encontrar
uma discusso muito relevante sobre as peculiaridades desses campos do saber,
bem como um mapeamento da relao entre Antropologia e Educao.
Introduo
Voc j observou a diversidade de grupos que compem a sociedade
em que vivemos? J se perguntou sobre a infinidade de relaes culturais que
resultam dos contatos entre esses grupos? Agora, imagine toda essa diversidade
associada ao espao da sala de aula, por exemplo. Como gerir essa gama de
teias de significados nesse universo, um desafio que todo professor/educador
enfrenta na sua prtica diria. nesse sentido que a Antropologia pode contribuir
na compreenso dos fenmenos educacionais. O professor/educador precisa ter
um olhar antropolgico sobre o seu espao de atuao. Esse olhar o auxiliar a
lidar com os conflitos e as contradies que surgem do confronto e do contato
entre os diferentes grupos sociais, contribuindo para uma prtica docente
relativizadora.
1.1 A Antropologia e suas Especialidades
A Antropologia um campo do conhecimento bastante recente, que
demarca seu espao, sobretudo, aps os contatos dos europeus com outros
povos distantes, durante as expanses martimas. Porm seus mtodos de
anlise e suas teorias foram se constituindo ao longo dos sculos XVIII, XIX e XX.
Podemos definir a Antropologia como uma cincia que busca o
conhecimento abrangente do ser humano, pois, o seu interesse est no homem
como um todo ser biolgico e ser cultural preocupando-se em revelar os fatos
da natureza e da cultura (MARCONI; PRESOTTO, 2001, p. 24). Devido
amplitude de seus campos de interesse, temos uma diviso em reas: a
Antropologia Fsica ou Biolgica, que se preocupa com os aspectos biolgicos do
homem; a Antropologia Social e/ou Cultural, voltada para a dimenso
sociocultural, por exemplo, o estudo das instituies sociais, e a Arqueologia, que
investiga os vestgios, as pistas da existncia de grupos humanos j
desaparecidos.
Saiba mais

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A palavra Antropologia, etimologicamente, vem do grego antrophos homem/


pessoa e logos razo/ pensamento e significa Estudo do homem.
Como voc pode observar, bastante amplo o campo de investigao
dessa cincia. Alguns autores divergem sobre essa diviso, porm ela um
recurso didtico para que possamos compreender a especificidade da
Antropologia. Roberto DaMatta (1997, p. 28-9), por exemplo, entende que [...] a
Arqueologia uma subdisciplina da Antropologia Geral, e mais especificamente,
da Antropologia Cultural (ou Social), j que seu objetivo chegar ao estudo das
sociedades do passado. A linha que demarca essas reas bastante tnue e,
muitas vezes, fazemos uso de conceitos que esto presentes em mais de uma
delas.

Vejamos agora um breve histrico do desenvolvimento da Antropologia


enquanto cincia e disciplina.
1.2 Desenvolvimento Histrico das Principais Teorias Antropolgicas
DaMatta (1997, p. 88) explica que:
falar de histria da antropologia especular sobre o modo pelo
qual os homens perceberam suas diferenas ao longo de um dado
perodo de tempo, [...] um domnio especial onde podemos realizar
uma importante reflexo sobre ns mesmos atravs do estudo dos
outros.

Apesar das especificidades de cada rea dessa cincia, podemos dizer


que ela uma forma de conhecimento sobre a diversidade cultural, uma busca
por descobrirmos quem somos a partir do outro, esteja ele longe ou perto,
presente ou extinto. uma maneira de nos situarmos frente aos vrios mundos
sociais e culturais, abrindo possibilidades de ampliarmos nossa capacidade de
agir, sentir e refletir sobre o que nos torna to singulares e diferentes.
Os primeiros relatos sobre esse outro, descoberto em terras longnquas
na poca das grandes navegaes, eram feitos por meio de cartas, dirios,
relatrios dos viajantes, comerciantes, missionrios, militares, entre outros. Esses
relatos se constituram em uma literatura sobre a diversidade cultural dos povos
descobertos pelos europeus. A carta de Pero Vaz de Caminha sobre o
descobrimento do Brasil um exemplo desses relatos.
Porm, a partir da influncia das teorias de Charles Darwin (18091882) e de seu tratado sobre A Origem das Espcies que a Antropologia
comea a desenvolver-se teoricamente. Surge o evolucionismo social, que pode
ser caracterizado, segundo DaMatta (1997, p. 91-7), por quatro ideias gerais:
1. As sociedades humanas deviam ser comparadas entre si por meio
de seus costumes, [...] como entidades isoladas de seus respectivos
contextos.

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2. Os costumes tm uma origem, uma individualidade e um fim.


3. As sociedades se desenvolvem de modo linear [...] da mais simples
para a mais complexa e da mais indiferente para a mais diferenciada,
numa escala irreversvel.
4. Todas as formas sociais, polticas, econmicas, religiosas, jurdicas e
morais desconhecidas foram reduzidas ao eixo do tempo [...] a grande
mquina capaz de eliminar as diferenas e reduzir o estranho ao
familiar.
O que essas quatro ideias fundamentais sobre o evolucionismo social
querem afirmar que todas as formaes sociais esto numa linha evolutiva que
considera como atrasados, selvagens e primitivos todos os costumes que no
fazem parte do ltimo estgio, o mais evoludo da sociedade. O fato de que,
como as diferenas esto subsumidas na ideia de que o outro sou eu, num
estgio mais atrasado, faz com que todas as possibilidades de pensar e conceber
esse outro como um igual sejam anuladas, posto que ele estar sempre num
estgio diferente.
Fortaleceram-se, assim, as prticas preconceituosas e discriminatrias
que, ainda hoje, esto presentes em nossa sociedade. Alm disso, as teorias
evolucionistas justificaram, por um longo tempo, os planos colonialistas, na
afirmao de que essas sociedades ou grupos humanos que estavam em um
estgio inferior deveriam evoluir para o estgio mais avanado.
Outro dado interessante que os antroplogos do evolucionismo social
no iam a campo realizar suas pesquisas. Eram antroplogos de gabinete, ou
seja, recebiam os relatos e dados e sistematizavam o conhecimento sobre os
povos primitivos, sem nunca entrar em contato com eles. Um dos principais
representantes da teoria evolucionista Edward Tylor (1832-1917), precursor,
tambm, do conceito de cultura que veremos mais adiante. Porm, apesar de
todas as crticas que foram feitas ao evolucionismo, foi a partir dele que a
Antropologia se constituiu como disciplina acadmica e cincia que tem um
mtodo prprio de anlise.
A prxima perspectiva terica que veremos prope o fim dessa
conduta de gabinete, vista anteriormente. Trata-se da perspectiva do
funcionalismo, que tem como principal representante Bronislaw Malinowski
(1884-1942). Um dos aspectos fundamentais do trabalho do antroplogo,
segundo esse autor, a observao participante. Tal postura coloca o
pesquisador em contato direto com o grupo a ser investigado e procura
relacionar os seus costumes no a partir de um eixo temporal como no
evolucionismo, mas compreendendo-os em um sistema coerentemente integrado
de relaes sociais. DaMatta (1997, p. 105) afirma que:
a comparao, na perspectiva funcionalista, no algo que vai
somente numa direo, situando sempre os nativos como cobaias
e inocentes, como so de fato os machados e canoas dos museus,
neutros em sua situao de objetos deslocados sendo vistos por
um visitante que jamais cortou uma rvore ou remou. Mas algo
que dialeticamente faz sobre si mesmo uma volta completa,
envolvendo a reflexo sobre a sociedade e os costumes do
observador.

Essa postura permitiu um conhecimento mais aprofundado das


diversas lgicas de cada sociedade humana. Uma posio relativizadora que
procura compreender os costumes e sintetizar os dados de determinado grupo
humano para alm de um plano da histria determinada pelo progresso, como
o caso do evolucionismo.
Outra crtica ao evolucionismo e seu mtodo comparativo se estrutura
com Franz Boas (1858-1949) e o culturalismo norte-americano. Laraia (1996, p.
36) afirma que Boas

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[...] atribuiu antropologia a execuo de duas tarefas: a) a


reconstruo da histria de povos ou regies particulares; b) a
comparao da vida social de diferentes povos, cujo
desenvolvimento segue as mesmas leis. [...] So as investigaes
histricas reafirma Boas o que convm para descobrir a origem
deste ou daquele trao cultural e para interpretar a maneira pela
qual toma lugar num dado conjunto sociocultural.

Boas desenvolve o particularismo histrico, no qual cada cultura


segue seus prprios caminhos em funo dos diferentes eventos histricos que
enfrentou [...] sendo essa possibilidade de desenvolvimento mltiplo o objeto de
uma abordagem multilinear (LARAIA, 1996, p. 37).
Essa perspectiva terica avanou bastante, em relao ao
evolucionismo e ao funcionalismo, pois percebe as sociedades e seus costumes
como resultado de uma construo histrica e no como recortes em estgios
evolutivos ou como atendendo a funes especficas num sistema social
integrado. Cada cultura deve ser entendida dentro de sua prpria lgica, ou seja,
apesar de determinado costume ou hbito cultural nos parecer totalmente alheio,
por no fazer parte de nossa cultura, deve ser entendido dentro de seu esquema
social. Assim conseguimos ultrapassar o olhar pr-conceituoso, pr-concebido
aos grupos diversos ao nosso.
Ainda no sculo XX, a partir dos anos 40, temos o desenvolvimento do
estruturalismo como teoria antropolgica. Seu mais ilustre representante foi
Claude Lvi-Strauss (nascido em 1908), antroplogo francs que considera
cultura como sistemas estruturais, ou seja, um sistema simblico que a criao
acumulativa da mente humana o mito, a arte, o parentesco e a linguagem - e
que, por isso, permite desvendar os princpios da mente que geraram essas
elaboraes culturais.
Assim preciso verificar os pontos elementares para explicar uma
sociedade, por exemplo, a famlia existe em todas as sociedades, porm de
formas diferentes. o que esse autor chama de paralelismo cultural, ou seja,
estruturas semelhantes em culturas diferentes. Laraia (1996, p. 63) afirma que
isso se explica pelo fato de que o pensamento humano est submetido a regras
inconscientes, ou seja, um conjunto de princpios [...] que controlam as
manifestaes empricas de um dado grupo. Essas regras inconscientes
manteriam determinadas estruturas em diferentes formaes sociais. Seria como
afirmar que o ser humano tem uma unidade psquica e que em dados momentos
aproxima os grupos pelas manifestaes empricas desse inconsciente.
Lvi-Strauss refere-se estrutura como a um sistema que reflete a
realidade social ou cultural, seu funcionamento, as alteraes a que est sujeita,
o rumo das transformaes provocadas por fatores externos cultura, e as
previses de reao, quando alguma de suas partes for afetada.
Nos anos 60, uma nova forma de anlise delineada na antropologia,
a partir do mtodo hermenutico, a interpretao. Clifford Geertz o principal
representante dessa vertente que percebe a cultura como sistemas simblicos,
uma teia de significaes. Para esse autor, cabe ao antroplogo fazer uma
descrio densa na qual esteja contida a interpretao dos smbolos de
determinada cultura na busca de significados construdos socialmente. Schwarcz
(2001, s/p) explica que:
para Geertz o trabalho antropolgico sempre foi tarefa de corpo a
corpo uma grande e complexa experincia de campo -, mas nem
por isso menos severa. Revelar as singularidades de outros povos,
examinar o alcance e a estrutura da experincia humana, a
estavam dispostos os maiores trunfos dessa antropologia
interpretativa, hermenutica para alguns, simblica ou criativa
para outros.

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Assim Geertz inaugura uma nova forma de fazer a etnografia, tomando


a cultura como um texto que deve ser lido e interpretado, tanto por seus
integrantes como pelo pesquisador.
Mais recentemente, a partir da dcada de 1980, observamos um
movimento que tem atingido vrios campos do saber. Trata-se da crise dos
paradigmas cientficos e o surgimento de novas propostas de anlise. Na
Antropologia, as teorias ps-modernas tm sua expresso nos trabalhos de James
Clifford e George Marcus. Para eles, a cultura um processo polissmico. A
Antropologia passa a dar voz, em seu trabalho etnogrfico, a uma polifonia,
exatamente, devido diversidade cultural. um movimento de crtica
autoridade etnogrfica e seu texto clssico.
Saiba mais

No caso da Antropologia brasileira, segundo Marconi e Presotto (2001),


somente no sculo XIX, com as expedies ao interior do pas, que a
investigao ganha status cientfico. Antes desse perodo, as pesquisas tinham
um carter descritivo e emprico, sem uma sistematizao dos dados registrados.
Nas primeiras dcadas do sculo XX, os estudos indgenas no Brasil
interessaram mais aos europeus, especialmente os alemes. Alguns trabalhos de
pesquisadores brasileiros se destacam nesse perodo, embora no parecesse
interessante esse objeto de estudo para eles. Capistrano de Abreu, por exemplo,
pesquisou e escreveu sobre os Kaxinau, e Roquete Pinto estudou os Pareci e
Nambikuara.
Porm, dos anos 1930 em diante, desenvolvem-se trabalhos
importantes na tentativa de compreender as vrias manifestaes da cultura
brasileira. Temos Gilberto Freire com seu clssico Casa Grande & Senzala, Srgio
Buarque de Holanda com Razes do Brasil e Caio Prado Jr. com Formao do Brasil
contemporneo. Esses autores e trabalhos so referncias nos estudos
antropolgicos brasileiros, exatamente por buscarem delinear os traos que
definem nossa cultura. Ainda nesse perodo, criada a Universidade de So Paulo
que conta, em seu quadro de professores, com nomes importantes das Cincias
Sociais, como, por exemplo, Lvi-Strauss, que influencia fortemente a teoria
antropolgica brasileira.
Atualmente, os trabalhos antropolgicos no Brasil so referncia
mundial, principalmente por desenvolverem um conjunto terico especfico que
se conforma com o seu objeto de estudo, uma sociedade multicultural.
Destacam-se os trabalhos de Darcy Ribeiro, Carlos Rodrigues Brando, Ruth
Cardoso, entre outros.
Esse pequeno delineamento histrico da cincia antropolgica teve por
objetivo que voc se familiarizasse com as discusses sobre os diferentes
mtodos construdos pelos mais variados estudiosos das sociedades e das
diversas culturas. Porm, no objetivo da disciplina torn-lo um antroplogo,
nem esgotar o tema da histria da antropologia, mas, sim, prepar-lo para lidar
com a diversidade cultural na escola e, principalmente, no espao da sala de
aula.
1.3 Relaes entre Antropologia e Educao
Gusmo (1997) entende que
na relao entre Antropologia e Educao abre-se um espao para
debate, reflexo e interveno, que acolhe desde o contexto
cultural da aprendizagem, os efeitos sobre a diferena cultural,

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racial, tnica e de gnero, at os sucessos e insucessos do sistema


escolar em face de uma ordem social em mudana [...] em jogo, as
singularidades, as particularidades das sociedades humanas, de
seus diferentes grupos em face da universalidade do social e sua
complexidade atravs dos tempos e, em particular, num mundo
que se globaliza.

A Antropologia e seus pensadores estiveram, no passado e no


presente, preocupados com o campo das diferenas e das prticas educativas.
Existe, portanto, uma convergncia dos estudos da cultura, campo da
antropologia, e dos estudos dos mecanismos educativos, campo da pedagogia,
que permite que se fale em Antropologia da Educao. Assim, ambas
estabelecem um dilogo do qual fazem parte o debate terico-metodolgico das
pesquisas educativas, relacionadas s diferentes formas de vida que desafiam o
conhecimento, principalmente nos dias atuais.
Em um movimento de tenso e de compreenso, que emerge o
dilogo entre antropologia e educao, posto que ambas so devedoras
cientficas do processo de imposio de uma cultura sobre outra, criado pelo
colonialismo europeu, cujo objetivo era suprimir a alteridade em favor de uma
vida cultural e uma pedagogia do tipo homogeneizadora e etnocntrica.
Saiba mais

O ponto comum desse dilogo o conceito de cultura que veremos


detalhadamente na prxima aula, mas que, aqui, representa o aparato
necessrio ao homem para viver a vida, diferenciar os mundos da cultura e da
natureza, bem como construir um saber que envolve processos de aprendizagem
e socializao. Poderamos citar uma srie de exemplos de diversidades sociais e
vrias situaes pedaggicas que s seriam compreendidas se relativizadas.
A luta pelos interesses no mundo cultural afirma a existncia concreta
dos diferentes grupos humanos que transitam na antropologia e na educao.
Essa luta implicou uma srie de aspectos como a dominao, a espoliao,
enfim, situaes que muitas vezes obstruram a produo cultural de vrios
grupos, em favor de uma cultura hegemnica. Gusmo (1997) explica que
[...] a antropologia nasce de relaes historicamente constitudas
entre os homens e, por sua natureza, busca compreender o outro
diferente de si de seu mundo de origem, a Europa do sculo XIX
dialogando com outras formas de conhecimento, tendo por base e
pressuposto central o mundo da cultura, as relaes entre os
homens e a construo do saber.

Essa autora afirma, tambm, que vivemos uma poca em que


preciso resgatar e redimensionar o mundo das diferenas e da diversidade, o que
exige renovar a viso de mundo e das coisas (GUSMO, 1997). Da a
necessidade de aproximar esses dois campos do conhecimento para o avano
dos debates sobre a diversidade cultural e suas implicaes para o processo de
aprendizagem.
Poderamos ficar enumerando uma srie de pontos de contato entre a
antropologia e a educao, mas, ao longo de todas as aulas, essa temtica ser
recorrente e ir sendo melhor esclarecida. Mas, at aqui, voc j percebeu a
importncia de se estabelecer um dilogo entre essas reas do conhecimento, se
quisermos compreender melhor o ser humano em seu universo cultural e as
dimenses do ensino.

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Sntese da Unidade
Nesta unidade, voc observou que a Antropologia uma cincia
relativamente nova, pois s se constituiu como disciplina acadmica e
sistematizou um mtodo de anlise, no sculo XIX. Essa cincia se subdividiu em
reas especficas, devido amplitude de seu objeto: o homem em suas
dimenses social, cultural e biolgica.
Assim, temos a Antropologia Social, a Cultural e a Fsica ou Biolgica.
Alm disso, voc pde conhecer os aspectos histricos e tericos dessa cincia
que tem no evolucionismo social, no funcionalismo, no culturalismo e no
estruturalismo suas expresses clssicas. Atualmente, as discusses tericas
giram em torno da antropologia interpretativa e das teorias ps-modernas,
embora se recorra muito aos clssicos. Mas o ponto fundamental desta aula foi a
relao da antropologia com a educao. Aqui, voc percebeu que o conceito de
cultura o ponto de interseco entre a Antropologia e a Educao.

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UNIDADE 2: BASES CONCEITUAIS


IMPLICAES PARA A EDUCAO

SOBRE

CULTURA

Esperamos que, ao final desta unidade, voc seja capaz de:


- Identificar os conceitos de cultura a partir das
antropolgicas;
- Descrever as relaes entre cultura e educao.

SUAS

teorias

Pr-requisitos
Sugerimos, para um bom aproveitamento desta aula, que voc leia o
livro O que cultura, de Jos Luiz dos Santos. Ele faz parte de uma coleo
chamada Primeiros Passos, e um texto introdutrio que o auxiliar na
compreenso do conceito de cultura, alm de outros temas como cultura e
diversidade, cultura e relaes de poder entre outros.
Introduo
Voc j ouviu algum dizer Nossa! Fulano to culto ou Sicrano no
tem um pingo de cultura? Essa uma maneira de pensar em cultura, comum a
um grande nmero de pessoas. Cultura entendida dessa maneira refere-se ao
nvel de conhecimento, sofisticao e educao que uma pessoa tem. Ser que
quanto mais cultura tem os membros de uma sociedade, mais civilizada ela ?
Ser que cultura s isso? O conceito de cultura bem mais complexo que uma
simples hierarquizao entre cultos e incultos ou entre mais e menos civilizados.
O Antroplogo, quando usa esse conceito, o compreende como pea
fundamental de seu estudo sobre um grupo humano qualquer. Alm disso, tal
conceito contribui para a compreenso das diferenas culturais, fundamental, por
exemplo, para voc, futuro professor, que lidar com elas o tempo todo no
universo escolar.
2.1 O desenvolvimento do conceito de cultura
O termo cultura foi definido primeiramente por Edward Tylor (18321917), autor j mencionado anteriormente, quando discutimos a teoria
evolucionista social. Segundo Laraia (1996, p. 25), Tylor compreende a cultura
[...] em seu amplo sentido etnogrfico, este todo complexo que
inclui conhecimentos, crenas, arte, moral, leis, costumes ou
qualquer outra capacidade ou hbitos adquiridos pelo homem
como membro de uma sociedade.

Esse conceito de Tylor, elaborado em 1871, foi bastante inovador para


sua poca e abarcava todas as possibilidades de realizao humana, enfatizando
um carter de aprendizagem da cultura, em oposio aos determinismos
biolgico e geogrfico que defendiam uma aquisio inata.

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Saiba mais

Depois da sistematizao elaborada por ele, vrios antroplogos


tambm contriburam para uma ampliao do conceito de cultura. Porm, no
existe uma definio nica, muito menos um consenso, pois os conceitos esto
inseridos na dinmica social e, quando ela se modifica, eles tambm se alteram.
Como afirma Marconi e Presotto (2001, p. 42) afirma que
desde o final do sculo passado (XIX) os antroplogos vm
elaborando inmeros conceitos sobre a cultura. Apesar da cifra ter
ultrapassado 160 definies, ainda no chegaram a um consenso
sobre o significado exato do termo (grifo nosso).

Dessa forma, voc pode perceber a complexidade desse conceito e a


importncia de situ-lo frente s principais teorias antropolgicas, para que se
tenha uma compreenso mais ampla e mais consistente. o que faremos a
seguir.
Tylor um antroplogo do evolucionismo social. Ele busca apoio para
seu mtodo de anlise nas cincias da natureza e, portanto, acredita que a
cultura pode ser um objeto de estudo sistemtico, pois trata-se de um fenmeno
natural que possui causas e regularidades (LARAIA, 1996, p. 30). Esse autor
estava preocupado com a formulao de leis que explicassem as vrias culturas,
ou seja, seu objetivo eram as generalizaes. Como esse era o ponto importante
de seu estudo, a diversidade cultural passava despercebida, explicada como
parte da desigualdade de estgios em que se encontravam as vrias formaes
sociais. Importava a uniformidade cultural, na qual todos alcanariam o ltimo e
mais evoludo dos estgios, e no a diversidade.
No entanto no podemos deixar de destacar os mritos do pensamento
de Tylor; entre eles, a definio de cultura como entendemos atualmente e a
crtica aos relatos dos viajantes, quando classificava e analisava as culturas, j
iniciando uma crtica aos tericos de gabinete.
Outra definio que queremos apresentar do conceito de cultura a de
Franz Boas em 1938, tambm j mencionado anteriormente e adepto do mtodo
comparativo. Segundo Marconi e Presotto (2001, p. 43), Boas define cultura como
a totalidade das reaes e atividades mentais e fsicas que caracterizam o
comportamento dos indivduos que compem um grupo social.
Boas critica o evolucionismo por usar o mtodo comparativo de forma
equivocada e simplista, propondo que se comparem os resultados obtidos pelos
estudos histricos das culturas simples e da compreenso dos efeitos das
condies psicolgicas e dos meios ambientes (LARAIA, 1996, p. 36). Para ele,
so as pesquisas histricas que auxiliam o antroplogo a descobrir a origem de

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determinado trao cultural e compreender como ele se situa em uma formao


cultural.
Observe como o conceito de cultura de Boas amplia o de Tylor, na
medida em que se volta para a totalidade de um grupo social em seu contexto
histrico especfico. Assim no percebemos as formaes sociais distribudas em
uma linha unilinear, mas cada uma em sua particularidade histrica.
Vejamos agora o que significa cultura para Malinowski, que definiu
esse termo em 1944: o todo global consistente de implementos e bens de
consumo, de cartas constitucionais para os vrios agrupamentos sociais, de
ideias e ofcios humanos, de crenas e costumes (MARCONI; PRESOTTO, 2001, p.
43).
Lembrando-se da unidade anterior, Malinowski era um antroplogo
funcionalista. Cada cultura, para ele, um sistema integrado de relaes, no
qual, cada aspecto desempenha uma funcionalidade, ou seja, nada ocorre por
acaso ou est errado e fora do lugar. Vejamos um exemplo dado por DaMatta
(1997, p. 102) sobre o funcionalismo de Malinowski.
Se carruagens foram usadas antigamente e so usadas hoje em
dia, isso no ocorre porque elas so traos que sobraram dos bons
tempos antigos [...] as carroas a cavalo tm, pois, uma funo
(um papel) a cumprir e esse papel o de lembrar ou sinalizar para
o passado [...] porque ela nos remete, por contraste, a uma faceta
do mundo urbano, onde a velocidade tornou-se perturbadora. Esse
[...] o significado social da carruagem.

Observe como o exemplo se adqua ao conceito de cultura de


Malinowski. O todo global consistente, em que nada se perde. S para
diferenciar, se analisssemos o exemplo anterior, na lgica evolucionista,
diramos que as carruagens deveriam ser logo substitudas pelos modernos
carros da sociedade atual, pois ela um resqucio de sociedades menos
evoludas que nada tm a ver com nossa civilizao. No entanto ela importante
para a compreenso funcionalista de cultura, pois sua sobrevivncia desempenha
uma funo social importante nessa mesma sociedade civilizada.
Avanando um pouco, Ruoso (2004) cita que Lvi-Strauss define a
cultura como um sistema de smbolos
[...] onde todas as coisas esto relacionadas de forma que a
alterao de um desses elementos resultaria na alterao de todo
o sistema. O que h de comum em todos esses sistemas presentes
em diferentes culturas a estrutura.

A proposta de Lvi-Strauss com o estruturalismo mapear aquilo que


h em comum a qualquer cultura, como uma estrutura fundamental da prpria
condio humana. Para Laraia (1996), esse antroplogo elabora uma nova teoria
da unidade psquica da humanidade por tentar compreender os princpios
mentais que engendram a cultura.
Levi-Strauss afirma que a cultura se iniciou quando o homem
convencionou a primeira regra: a proibio do incesto. Esse um padro de
comportamento comum a todas as sociedades humanas - a questo da unidade
psquica que gerou uma srie de estruturas dentro dos sistemas simblicos das
culturas, por exemplo, o matrimnio.
Temos ainda a definio de cultura proposta por Geertz em sua
antropologia interpretativa. Para esse autor, a cultura no deve ser tomada como
[...] um complexo de comportamentos concretos, mas um conjunto de
mecanismos de controle, planos, receitas, regras, instrues (que os tcnicos de
computadores chamam de programa) para governar o comportamento (GEERTZ
citado por LARAIA, 1996, p. 63).
Dessa forma, seria como se todos os homens fossem geneticamente
aptos para receber um programa que o que chamamos de cultura, por

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exemplo, uma criana est preparada para ser socializada em qualquer cultura,
porm ser programada por um contexto real onde crescer. Temos um
equipamento para viver mil vidas, mas vivemos apenas uma.
Para Geertz, e veja como ele avana em relao ao estruturalismo de
Levi-Strauss, uma cultura no determinada por uma unidade psquica humana,
pois assim estaramos admitindo que os significados esto na mente dos
indivduos apenas, sem serem partilhados. Os atores do sistema cultural
partilham smbolos e significados entre eles, estudar a cultura , portanto,
estudar um cdigo de smbolos partilhados pelos membros dessa cultura
(LARAIA, 1996, p. 64).
Esse delineamento terico do conceito de cultura fundamental para
que voc possa situar-se criticamente sobre esse termo to complexo. Isso o
ajudar a compreender as suas implicaes para a educao.
2.2 Cultura e educao
Agora que voc j tem uma idia do que cultura, a partir do
desenvolvimento desse conceito descrito anteriormente, precisa compreender as
relaes existentes entre ela e a educao.
O antroplogo Carlos Rodrigues Brando (1995, p. 11) explica que
a educao , como outras, uma frao do modo de vida dos
grupos sociais que a criam e recriam, entre tantas outras
invenes de sua cultura, em sua sociedade. Formas de educao
[...] entre todos os que ensinam-e-aprendem, o saber que
atravessa as palavras da tribo, os cdigos sociais de conduta, as
regras do trabalho, os segredos da arte ou da religio, do
artesanato ou da tecnologia que qualquer povo precisa reinventar,
todos os dias, a vida do grupo e a de cada um de seus sujeitos [...]
e desde onde ajuda a explicar de gerao em gerao, a
necessidade da existncia de sua ordem.

A educao, portanto, uma inveno humana e faz parte da cultura


de cada grupo humano. Ela desempenha um papel fundamental na socializao
dos membros de uma sociedade, e varia de uma para outra. Como a cultura
pressupe um aprendizado do modo de vida dos grupos sociais, eis a sua mais
importante relao com a educao. Por isso, no podemos falar de uma nica
educao, mas de educaes, da mesma forma que no podemos falar de uma
cultura nica.
Saiba mais

Assim, no cotidiano dos diferentes grupos humanos, seja em uma tribo


indgena ou numa metrpole, todas as situaes entre pessoas, e entre pessoas
e a natureza, mediadas pelas regras, smbolos e valores da cultura do grupo, tm
em menor ou maior escala a sua dimenso pedaggica (BRANDO, 1995, p. 20).
Todos os que convivem no grupo, aprendem, seja da sabedoria dos seus
integrantes, seja da norma dos seus costumes, o saber que os torna aptos,
pessoalmente e socialmente, para a convivncia social, para o trabalho, para a
guerra, para o amor.
Esse autor destaca outro aspecto importante nessa relao da cultura
com a educao. Trata-se do processo de endoculturao, por meio do qual um
grupo socializa, em sua cultura, seus membros como sujeitos sociais. Todo o

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conhecimento que existe em uma cultura e que adquirido pela experincia


pessoal com o mundo e com os outros membros dela, tudo o que se aprende
independente de como se aprende, faz parte desse processo, e a educao o
seu campo mais importante.
Quando uma me corrige seu filho para que fale corretamente a lngua
do grupo, ou quando explica filha as regras sociais para ser mulher, ou quando
o pai ensina o filho a fazer uma flecha, ou quando os guerreiros saem com os
mais novos para ensin-los a caar, a educao aparece como resultado de
formas sociais de conduo e controle nesse processo de ensinar e aprender.
At aqui falamos do ensino informal, aquele que no est restrito a um
lugar especfico nem a um corpo tcnico especializado que aplica as teorias
educacionais e no qual o espao educacional no o escolar. Ele se refere ao
saber da comunidade, quilo que todos conhecem de alguma maneira e que
envolve situaes pedaggicas interpessoais familiares e comunitrias, porm
destitudas de tcnicas pedaggicas escolares.
Mas as sociedades se complexificam e a cultura se transforma e,
mesmo as mais primitivas, acabam desenvolvendo hierarquias que passam a
distribuir desigualmente o conhecimento. Isso pode vir a reforar as diferenas,
ao contrrio do saber anterior, que afirmava a comunidade. o comeo da
separao entre os que sabem e os que fazem, os que planejam e os que
executam. o momento em que a educao se transforma em ensino e inventa a
pedagogia, a teoria da educao. Mas, o que isso significa? Brando (1995, p. 28)
explica que
significa que, para alm do saber comum de todas as pessoas do
grupo e transmitido entre todos livre e pessoalmente, para alm do
saber dividido dentro do grupo entre categorias naturais de
pessoas (homens e mulheres, crianas, jovens, adultos e velhos) e
transferido de uns aos outros segundo suas linhas de sexo e idade,
por exemplo, emergem tipos e graus de saber que correspondem
desigualmente a diferentes categorias de sujeitos (o rei, o
sacerdote, o guerreiro, o professor, o lavrador), de acordo com a
sua posio social no sistema poltico de relaes do grupo.

Significa, tambm, o surgimento do ensino formal, momento em que a


educao se sujeita pedagogia e passa ao espao escolar, estabelece suas
regras e tempos, produz seus mtodos e constitui seus especialistas que
cumpriro uma misso: ensinar. Aparecem, nesse cenrio, a escola, o aluno e o
professor. Novas relaes se estabelecem com a cultura.
A cultura de uma sociedade rene significados comuns aos diversos
grupos que pertencem a ela, ou seja, existe uma unidade cultural. Porm, essa
cultura geral no se restringe ao conjunto das subculturas dessa mesma
sociedade. As pessoas vivem as culturas de seus grupos, as subculturas, que
tambm esto imbudas dos significados comuns sociedade, mas elas no
conseguem experimentar toda a cultura dessa sociedade.
Com o aumento da diviso social do trabalho, ocorre o distanciamento
dos indivduos e grupos, adaptando-os cada vez mais sua prpria cultura e
diminuindo a experincia das outras culturas. Ela diferencia as atividades
distribuindo-as entre os indivduos ou grupos em sociedade. Alm disso, reparte
as profisses entre as classes sociais diferentes.
Na sociedade moderna e industrial, a diviso social do trabalho
encaminha os indivduos s atividades que lhes foram atribudas, conformandoos s suas culturas especficas ou subculturas e tornando-os inexperientes em
outras. Portanto, na sociedade industrial, indivduos ignoram indivduos e grupos
ignoram grupos, apesar de existir uma cultura geral (VIEIRA, 1996).

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Como a educao prende-se s culturas produzidas pelas sociedades, a


escola, na sociedade industrial, retrata muito bem a situao delineada
anteriormente. Nela, quase sempre se valoriza aquilo que se desvaloriza na casa
do aluno e vice-versa. Nela, valoriza-se a cultura geral, em detrimento das
subculturas. Tanto os professores quanto os alunos expressam essa cultura geral
por meio de suas culturas especficas, ou seja, vem a sociedade a partir da
cultura dos seus grupos e tm posio particular na interpretao da cultura
geral.
Os professores no experimentam toda a cultura geral e, dessa forma,
no so superiores s culturas de seus alunos. O simples fato de exercerem a
docncia no lhes confere a superioridade inata de sua cultura especfica sobre
as dos alunos. O respeito pluralidade das culturas nascidas na sociedade e a
rejeio ao apego exagerado a determinada cultura condio essencial ao
exerccio da atividade docente.
Importante, at esse momento, que voc tenha compreendido que a
relao da cultura com a educao se d nos processos de socializao e
endoculturao, pois a cultura pressupe um aprendizado, que nos vrios
momentos da histria da educao, se d de formas diferenciadas. Hoje, temos,
alm dos conhecimentos, das normas e regras sociais que so apreendidos no
convvio familiar e comunitrio, a educao escolar com uma cultura prpria, a
cultura escolar, na qual tambm se desenvolvem saberes e comportamentos
especficos, e, ainda, se evidencia a construo de ritos e rituais que a definem,
alm das prticas que a constituem. Mas esse um tema que veremos mais
adiante, na aula quatro.
Sntese da unidade
Nesta aula, voc conheceu o conceito de cultura e o seu
desenvolvimento histrico nas principais teorias antropolgicas como o
evolucionismo, o funcionalismo, o estruturalismo e a antropologia da
interpretao. Tambm compreendeu as relaes entre a cultura e a educao
informal e escolar. Observou a importncia dos conceitos de socializao e
endoculturao como norteadores dessa compreenso. Certamente percebeu a
importncia de um olhar antropolgico para observar as diferentes subculturas
que convivem no espao escolar e ter uma conduta de respeito a essa
pluralidade cultural que nos rodeia.

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UNIDADE 3: MULTICULTURALISMO E IMPLICAES EDUCATIVAS

Esperamos que, ao final desta unidade, voc seja capaz de:


- Conhecer a perspectiva multicultural da sociedade;
- Compreender as relaes entre multiculturalismo e educao.
Pr-requisitos
Para que voc tenha um bom entendimento desta aula, importante
retomar as discusses sobre cultura e educao da aula dois. Tambm sugerimos
que leia o texto Multiculturalismo e currculo em ao: um estudo de caso,
disponvel no stio <http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n21/n21a05.pdf>. Nele, voc
encontrar a definio de multiculturalismo e uma importante etnografia de uma
prtica pedaggica multicultural e crtica.
Introduo
No ocidente moderno, consideramos crianas de doze ou treze anos de
idade, muito novas para se casarem, porm, em algumas culturas, casamentos
entre crianas dessa idade so vistos como algo natural. Os judeus no comem
carne de porco, e os indianos no comem carne de vaca. No ocidente, comemos
ostra, por exemplo, mas no comemos gatinhos ou ces de estimao; no
entanto, ambos so considerados iguarias no mercado chins. Esses diversos
traos de comportamento, segundo Giddens (2005, p. 40), so aspectos de
amplas diferenas culturais que distinguem as sociedades umas das outras.
As sociedades mais simples tendem a ser monoculturais, ou seja,
culturalmente mais uniformes. O Japo, embora sendo uma sociedade moderna e
industrializada, tem-se mantido bastante monocultural. No entanto a tendncia,
em sociedades mais complexas, tornarem-se cada vez mais diversas
culturalmente ou multiculturais. Essa perspectiva tem ampliado o debate sobre o
diferente e trazido discusso novos conceitos como o de multiculturalismo que
veremos a seguir.
3.1 O que multiculturalismo?
O multiculturalismo ou pluralismo cultural, como correntemente
conhecemos, significa a existncia de muitas culturas em uma localidade ou
territrio. Segundo Ferreira Silva (2003), o termo multiculturalismo originou-se
das lutas contra o racismo, empreendidas pelos negros norte-americanos e,
durante um bom tempo, parecia ser especfico dos problemas desse pas. Porm,
com a intensificao da migrao, esse tema passou a fazer parte das
preocupaes de diversos pases.

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Giddens (2005) afirma que, no Reino Unido, a diversidade tnica vem


aumentando nos ltimos anos e os grupos tnicos minoritrios j representam
6% de toda a populao britnica. Alm disso, a maioria dos membros desses
grupos nascida l, por exemplo, 96% dos indianos que tm at dezesseis anos,
so cidados britnicos. Essa uma tendncia mundial.

No caso do Brasil, a situao bastante acentuada, pois a pluralidade


cultural aqui uma caracterstica e no um fato recente. Alm das etnias que
contriburam para a constituio da nossa maneira de ser, temos as migraes
que continuam acontecendo e enriquecendo nosso contexto.
Resgatar a trajetria histrica do termo multiculturalismo, segundo
Ferreira Silva (2003, p. 18), significa retomar os clssicos, entre eles, Tocqueville
(1805-1859), que
[...] lanou as bases para a compreenso do pluralismo cultural e
poltico presente na formao da sociedade norte-americana. [...]
ofereceu um panorama dessa configurao social a partir da
diversidade caracterstica dos imigrantes que povoaram o territrio
norte-americano e [...] na complexificao desse mosaico
representado pela imigrao branca, acrescentam-se as
populaes negras escravizadas e as populaes indgenas.

Quando Toqueville destacou o pluralismo na sociedade americana,


estava teorizando sobre o processo de democratizao na Amrica. Embora, na
poca, o sentimento fosse de reconhecimento dessa pluralidade cultural, isso no
impediu a constituio de uma nao que segregou e perseguiu o diferente.
Vrios grupos indgenas foram exterminados, e os negros, lanados em guetos.
Burity (2001) afirma que falar de multiculturalismo falar do manejo
das diferenas em nossas sociedades. Porm no se trata apenas de um
discurso em defesa da diversidade na sociedade contempornea, mas de uma
srie de pontos fundamentais ligados entre si e que se apresentam conflituosos.
Vamos ver esses pontos:
a) o reconhecimento da no homogeneidade tnica e cultural dessas
sociedades contemporneas;
b) o reconhecimento da no integrao dos grupos que carregam e
defendem as diferenas tnicas e culturais em relao matriz
dominante, aps o fracasso das polticas assimilacionistas e
diferencialistas;
c) a mobilizao dos prprios recursos polticos e ideolgicos da
tradio dominante nos pases ocidentais liberalismo- contra os
efeitos dessa no integrao;

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d) a demanda por incluso e pluralidade de esferas de valor e prticas


institucionais, para a reparao de excluses histricas;
e) a demanda por reorientao das polticas pblicas, para assegurar a
diversidade/pluralidade de grupos minoritrios.
Como voc pde observar, diversas nfases podem ser dadas ao termo
multiculturalismo, porm somente quando esses pontos conflituosos forem
longamente discutidos por vrios segmentos da sociedade que poderemos
perceb-lo no mais como um discurso, mas como uma prtica de
reconhecimento de formas culturais e de sua representao na cultura nacional.
Os pontos levantados anteriormente demonstram a impossibilidade de
se falar em um nico modelo de multiculturalismo. Silva (1999, p. 86-87) nos fala
da existncia do multiculturalismo liberal humanista e do crtico. No primeiro, as
diferenas culturais seriam apenas a manifestao superficial de caractersticas
humanas mais profundas assim, os diferentes grupos culturais se tornariam
igualados por sua humanidade comum. Em nome dessa humanidade comum
que esse tipo de multiculturalismo prega o respeito, a convivncia pacfica entre
as diversas culturas e a tolerncia. No segundo, no entanto, as diferenas
culturais no se separam de relaes de poder, no apenas a diferena que
resultado de relaes de poder, mas a prpria definio de humano. Esses dois
tipos de multiculturalismo e suas implicaes em relao educao so temas
que veremos mais adiante.
Para concluir, Canen e Oliveira (2002) explicam que o multiculturalismo
um campo terico e poltico que tem sido bastante discutido atualmente.
Principalmente depois do fracasso do projeto da modernidade, voltado para uma
homogeneizao cultural natural da humanidade e ideia de acmulo do
conhecimento rumo ao progresso. Segundo elas,
o projeto multicultural, por sua vez, insere-se em uma viso psmoderna de sociedade, em que a diversidade, a descontinuidade e
a diferena so percebidas como categorias centrais. Da mesma
forma, contrapondo-se percepo moderna e iluminista da
identidade como uma essncia estvel e fixa, o multiculturalismo
percebe-a como descentrada, mltipla e em processo permanente
de construo e reconstruo (CANEN; OLIVEIRA, 2002).

necessrio, portanto, perceber a sociedade constituda por


identidades plurais, derivadas das diferenas de gnero, raas, padres culturais
e lingsticos, classes sociais, habilidades e outros marcadores identitrios e
questionar a construo dessas diferenas, dos preconceitos, dos esteretipos
contra aqueles percebidos como diferentes em sociedades excludentes como a
nossa. Essa uma perspectiva do multiculturalismo, sobretudo em sua vertente
mais crtica, e que j se delineia com outra terminologia, a perspectiva
intercultural, que veremos na unidade seis.
3.2 Multiculturalismo e Educao
Muito j se tem discutido sobre as relaes da educao com a
perspectiva multiculturalista, e uma srie de posies tericas surgiram a partir
dessas discusses.
Porm a questo que se coloca como utilizar tais teorias para
construir uma educao multicultural? Vejamos.
O multiculturalismo liberal humanista, citado anteriormente, afirma a
existncia de uma igualdade entre todas as pessoas, que conquistada por meio
de oportunidades sociais e educacionais, de modo que todos possam competir
igualmente pelas oportunidades na sociedade capitalista. Bastaria, ento, que a
educao multicultural, nessa perspectiva, ensinasse a tolerncia, o respeito ao
diferente. Silva (1999, p. 88) afirma que,

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apesar de seu impulso aparentemente generoso, a idia de


tolerncia, por exemplo, implica tambm uma certa superioridade
por parte de quem mostra tolerncia. Por outro lado, a noo de
respeito implica um certo essencialismo cultural, pelo qual as
diferenas culturais so vistas como fixas, como j definitivamente
estabelecidas, restando apenas respeit-las.

O problema est no fato de que esse multiculturalismo tem um carter


conservador e v o negro, por exemplo, aos ps da escada da civilizao, e as
outras etnias, menos a branca, com uma bagagem cultural inferior. preciso
nivelar esses grupos, construindo uma cultura comum e reduzindo a ideia de
diversidade ao acrscimo dos grupos tnicos cultura dominante.
Uma educao multicultural nesses moldes apenas percebe a
existncia da diversidade cultural, mas anula o conflito e as contradies
existentes entre os vrios grupos tnicos.
Como um contraponto a essa noo de educao multicultural, temos
a perspectiva crtica, que salienta a preocupao tanto de professores como de
alunos em modificar as situaes sociais e culturais, bem como os aspectos
ideolgicos que provocam a discriminao. Nela, os conflitos so aceitos e
surgem das interrelaes humanas como um elemento motivador e provocador.
Mais uma vez, Ferreira Silva (2003, p. 36) nos esclarece que

nessa concepo se estabelece o reconhecimento das diferenas


na igualdade sem mascarar os conflitos que surgem do contato
entre culturas, porm apontando o dilogo como possibilidade de
convivncia entre as culturas [...] no se considera uma cultura
superior a outra, mas diferentes entre si.

A diferena, nesse modelo crtico, percebida como um produto


histrico e as questes especficas relacionadas etnia, gnero, classe e outros
marcadores identitrios so vistas como resultado das lutas sociais mais amplas.
Uma educao inspirada nessa concepo no se limita a ensinar a tolerncia e o
respeito, mas se volta para a anlise dos processos pelos quais as diferenas so
produzidas, o que significa dizer que elas, mais que toleradas ou respeitadas, so
colocadas sempre em questo.
Adotar essa orientao na educao e na formao de professores em
uma sociedade multicultural, segundo Canen e Oliveira (2002), incorporar, aos
discursos curriculares, uma postura que no essencialize as identidades, mas que
as perceba como altamente mutantes, em permanente transformao. Tal
desafio refere-se implementao de prticas pedaggicas multiculturais,
comprometidas com o questionamento da construo das diferenas.
Aqui vale ressaltar a crtica feita por Trindade (2003, p. 13) sobre a
educao multicultural quando afirma que
[...] trabalhar com o multiculturalismo na escola no apenas
colocar imagens de todas as etnias que compem nossa escola no
mural, festejar o Dia do ndio, o Dia Nacional da Conscincia Negra.
No apenas debater o sistema de cotas e outras aes
afirmativas. Nem ter a imagem de uma virgem negra como
padroeira do Brasil. Tampouco ter o atleta do sculo como cone
nacional quando o que se conta o dinheiro e no a cor da pele.

Trabalhar o multiculturalismo na escola implica, segundo ela, uma


educao inclusiva, crtica e criativa que inclua na pauta a diferena, o contato, o
dilogo. Significa colocar a prpria escola em questionamento sobre o seu papel.
Principalmente no caso brasileiro, pois uma prtica docente que seja voltada para
a diversidade tnica e cultural da nossa populao, que, ao longo da histria do
Brasil, vem sendo alijada dos direitos civis, sociais e humanos, precisa ter como
palavras-chave o dilogo, o estudo, a criao, o amor e o compromisso com a
transformao e a construo.

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essencial se perguntar: o que ns como educadores faremos? Como


sero e devero ser nossas aulas? Como nosso currculo se configurar? O que a
autora nos remete a pensar que no haver uma frmula nica para lidar com
a sociedade multicultural na escola. Cada contexto, cada realidade exigir do
educador posturas que privilegiem a autonomia, o contato, o dilogo e o
movimento. H que se questionar at mesmo a disposio das disciplinas como a
histria, a fsica, a psicologia entre outras, na discusso das diferenas na
sociedade contempornea. Resumindo, tudo est por se fazer.
Sntese da Unidade
Nesta aula, voc entrou em contato com o conceito de
multiculturalismo e observou que ele se refere, em seu sentido amplo,
presena de vrias culturas em uma mesma localidade. Porm ele representa
tambm um campo terico e poltico de reflexo. Duas dimenses se destacam
quando falamos em multiculturalismo: a conservadora e a crtica. Na primeira,
uma educao multicultural deve ensinar a tolerncia e o respeito sem se
preocupar com o conflito provocado pelos contatos dos diferentes grupos tnicos.
A segunda, prope uma educao que perceba as diferenas como histricas e,
portanto, construdas por ns.

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UNIDADE 4: A CULTURA DA ESCOLA RITOS, RITUAIS E PRTICAS


ESCOLARES

Esperamos que, ao final desta unidade, voc seja capaz de:


- Compreender a cultura escolar nos seus diferentes aspectos;
- Reconhecer as prticas culturais na escola e suas implicaes para a
educao.
Pr-requisitos
Para um bom entendimento desta aula, voc precisa retornar
unidade dois e reler o tpico que discute as relaes da cultura com a educao
e o surgimento da escola. Sugerimos, tambm, que voc leia o texto Cultura
escolar: quadro conceitual e possibilidades de pesquisa, que ser utilizado como
referncia nesta unidade. Nele, voc encontrar o desenvolvimento do conceito
de cultura escolar, bem como a indicao dos campos de pesquisa nessa rea.
Introduo
Folheando a revista Por um Triz: cultura e educao, encontramos um
relato bastante ilustrativo de nossa aula. Com o nome Alteraes na rotina, o
texto aborda a implantao dos cantos-atividade e do caf-da-manh de uma
creche em So Paulo. Antes da implantao, a entrada das crianas era bastante
tumultuada, pois a educadora ficava recepcionando os pais, enquanto elas
ficavam ociosas no parque. O caf-da-manh no oferecia s crianas autonomia
na escolha, pois elas dependiam dos adultos para servir-se. No havia
organizao apropriada do espao nem troca de afetividade. Imagine a baguna!
Depois da implantao, a porta de entrada fica aberta e as educadoras esperam
suas crianas nas salas com os cantos-atividade, nos quais so colocados
brinquedos e jogos aos quais elas tm livre acesso e livre escolha para brincar, e
fazem isso at a hora do caf. Nele, foi implantado um sistema de self-service,
com mais de uma opo de alimentos para as crianas. Como o refeitrio
tambm uma sala de aula, as educadoras fazem um revezamento de turmas
para no prejudicar a rotina das atividades em cada sala. Mas e o que isso tem a
ver com cultura escolar? Tudo, pois ela pode ser entendida como um conjunto
de prticas, normas, ideias e procedimentos que se expressam em modos de
fazer e pensar o cotidiano escolar (FRAGO citado por SILVA, 2006). Exatamente
ao que se refere o relato. Vamos nos aprofundar mais nessa definio?

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4.1 A Cultura da Escola e suas Especificidades


Embora a escola j seja objeto de estudos de vrias reas do
conhecimento, por exemplo, da histria, da sociologia e da poltica entre outras,
os estudos sobre a cultura da escola so bastante recentes. Preocupados em
penetrar o cotidiano do universo escolar e conhecer seus fazeres ordinrios,
entendendo-a como produtora de uma cultura prpria e original, alguns autores,
desde os anos 90, vm desenvolvendo trabalhos importantes para a
compreenso desse espao de vivncias.

Entre eles, Andr Chervel que, ao estudar as disciplinas escolares,


destacou a singularidade e originalidade da cultura escolar. Tal estudo revelou,
tambm, o duplo papel social da escola: alm de formar os indivduos, criar uma
cultura que vem por sua vez penetrar, moldar, modificar a cultura da sociedade
global (CHEVEL citado por VIDAL, 2005, p. 8). Para ele, a origem e a difuso da
cultura escolar s se do no espao da escola. Da a sua originalidade.
Outro autor, Forquin (1993, p. 167), ao desenvolver estudos sobre
como a escola e a sociedade selecionam elementos da cultura para transmiti-los
aos indivduos, explica que
[...] a escola tambm um mundo social, que tem suas
caractersticas de vida prprias, seus ritmos e seus ritos, sua
linguagem, seu imaginrio, seus modos prprios de regulao e
transgresso, seu regime prprio de produo e de gesto de
smbolos.

Assim como Chevel, esse autor v a escola como uma instituio que
possui uma cultura prpria, tecida por seus atores principais, professores, alunos,
familiares e gestores que constroem os discursos e as prticas que a definem.
Frago, autor citado na introduo desta aula, tambm um dos
estudiosos da cultura da escola e ressalta a importncia dos estudos sobre o
espao e o tempo escolares e a alfabetizao como parte dessa cultura e como
conformadores de aspectos cognitivos e motores dos sujeitos sociais (VIDAL,
2005, p. 5). Frago citado por Silva (2006, s/p), v no conceito de cultura escolar

[...] modos de pensar e atuar que proporcionam a seus


componentes estratgias e pautas para desenvolver-se tanto nas
aulas como fora delas no resto do recinto escolar e no mundo
acadmico e integrar-se na vida cotidiana das mesmas. [...] esses
modos de fazer e de pensar mentalidades, atitudes, rituais,
mitos, discursos, aes amplamente compartilhados, assumidos,
no postos em questo e interiorizados, servem a uns e a outros
para desempenhar suas tarefas dirias, entender o mundo
acadmico educativo e fazer frente tanto s mudanas ou reformas
como s exigncias de outros membros da instituio, de outros
grupos e, em especial, dos reformadores, gestores e inspetores.

Assim os indivduos e suas prticas so fundamentais para que


possamos compreender a cultura escolar e perceber como a cultura, de uma
maneira geral, est presente nas aes no cotidiano da escola, seja quando ela

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influencia os sistemas curriculares ou quando cria ritos e linguagens prprios


desse espao.
Por fim, temos Dominique Julia citado por Silva (2006), que entende a
cultura escolar como conjunto de normas e regras. Esse conceito evidencia, para
ele, que a escola no apenas um lugar de transmisso de conhecimentos, mas
principalmente um lugar de inculcao de comportamentos e habitus (JULIA
citado por SILVA, 2006, s/p). Silva (2006, s/p) complementa dizendo que
seja cultura escolar ou cultura da escola, esses conceitos acabam
evidenciando praticamente a mesma coisa, isto , a escola uma
instituio da sociedade, que possui suas formas prprias de ao
e de razo, construdas no decorrer da sua histria, tomando por
base os confrontos e conflitos oriundos do choque entre as
determinaes externas a ela e as suas tradies, as quais se
refletem na sua organizao e gesto, nas suas prticas mais
elementares e cotidianas, nas salas de aula e nos ptios e
corredores, em todo e qualquer tempo, segmentado, fracionado ou
no.

Os enfoques desses autores, embora diferenciados, revelam a


importncia do estudo das prticas escolares como culturais. O conceito que est
subjacente em toda a sua discusso o conceito antropolgico de cultura, pois a
escola um espao no qual circula uma srie de smbolos e significados
compartilhados por vrios atores e em constante movimento de ressignificao.
Mas, como podemos compreender a cultura da escola? Atravs do estudo dos
seus ritos e rituais, das prticas, discursos e linguagens, dos fazeres ordinrios e
cotidianos. Vamos, agora, por meio de alguns relatos, observar esses aspectos.
4.2 Cultura Escolar e Prticas Escolares
Vidal (2005, p. 16) afirma que

[...] cadernos, provas escolares, dirios de classe, cartazes,


quadros, [...] formato de quadro-negros, ardsias ou lousas
individuais, faixas, barras; bem como a associao do papel a
outros materiais como tecido, plstico e sucata. Emerge como
relevante a referncia aos vrios objetos da escrita como giz, lpis,
caneta, giz de cera, lpis de cor, canetas coloridas. Esses objetos
culturais e muitos outros, individuais e coletivos, necessrios ao
funcionamento da aula, trazem as marcas da modelao das
prticas escolares, quando observados na sua regularidade. Mas
portam ndices das subverses cotidianas a esse arsenal modelar,
quando percebidos em sua diferena.

Tais ndices de subverso so percebidos nas vrias formas inventivas


com que os usurios se apropriam dos objetos culturais e nas mudanas que
imprimem nas prticas escolares. Outras fontes, como fotos, autobiografias,
histria oral, podem contribuir na compreenso desses fazeres e da constituio
de corporeidades nos sujeitos da escola (VIDAL, 2005, p.17). Vamos ver um
relato de Garcia (1999, p. 56-9) sobre o cotidiano e as prticas culturais
escolares.

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Um dia, Mercedes chegou escola e encontrou uma de suas


alunas, a Rosinha, acocorada no cho e chorando. Abaixou-se para
perguntar menina por que chorava e Rosinha lhe contou que [...]
seu av lhe dera um cachorrinho e que a me no lhe permitira
levar para a escola. [...] As duas entraram juntas na sala de aula e,
logo, logo, Mercedes ps em discusso o problema de Rosinha,
sugerindo que pensassem juntos o que poderia ser feito. [...]
Depois de muita argumentao e contra argumentao acabaram
chegando a um consenso. As crianas iriam em comisso
perguntar se a diretora permitiria a presena de um cachorro na
escola, e, se ela permitisse, iriam escrever para a me de Rosinha
dizendo que todos se responsabilizariam pelo cachorrinho.[...] A
diretora, apesar de relutante, acabou cedendo, com algumas
condies no poderia aparecer sujeira de cachorro. [...]
medida que se sentiu compreendida e ajudada, Rosinha parou de
chorar e sua expresso de tristeza desapareceu de seu rosto,
fazendo reaparecer o brilho de seus olhos cor de mel. Ao voltarem
para a sala de aula, a professora props que fizessem juntos uma
carta para a me de Rosinha. E assim fizeram. A carta ficou
imensa, pois todos queriam participar.[...] medida que a carta ia
sendo escrita, as crianas a liam, ainda que no soubessem ler
como a escola exige. [...] Uma das crianas quis fazer um desenho
na prpria carta e o fez. [...] Quando tudo parecia acabado, algum
lembrou que carta precisa de envelope. Mercedes ento ensinou
como se pode fazer um envelope, com papel, tesoura, cola e
rgua. [...]mas era preciso ensinar o que uma rgua, para que
serve e como se usa. Mercedes o fez e as crianas foram
aprendendo a ler uma rgua. [...] logo elas estavam querendo
medir a mesa, o tamanho dos ps, a janela, a porta; tudo o que
viam queriam medir. [...] No dia seguinte as crianas chegaram
cedo para fazer o envelope. [...] Alguns envelopes ficaram tortos,
outros lambuzados, outros ficaram muito pequenos para caber a
carta. Finalmente escolheram o envelope que lhes pareceu o mais
bem feito e no qual coubesse a carta.

H uma riqueza de detalhes que o relato nos revela sobre o que foi
discutido at aqui, nesta aula. O espao da sala de aula, lugar privilegiado da
transmisso de conhecimentos, se transformou num espao de vivncias que
proporcionou tanto situaes de aprendizagem como de construo de valores e
responsabilidades. Uma srie de situaes culturais foi sendo criada medida
que as prticas iam sendo desenvolvidas, por intermdio de aes altamente
compartilhadas.
Vrios atores se envolveram, os alunos, a professora, a diretora, os
familiares, dando significado aos fazeres, medida que aprendiam a

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participao e a organizao, o respeito pela palavra do outro e a lutar pelo


direito palavra, a argumentar, a persuadir, a fazer alianas, a criar estratgias
para enfrentar problemas (GARCIA, 1999, p. 60).
Estamos diante do que afirmava Frago citado por Silva (2006), j citado
anteriormente, sobre a cultura da escola como modos de pensar e atuar que
proporcionam aos seus componentes estratgias e pautas para desenvolver-se
tanto nas aulas como fora delas e integrar-se na vida cotidiana das mesmas.
Assim como a cultura de um grupo social ou uma sociedade que, por
meio de suas prticas, cria ritos e rituais, a cultura da escola, da mesma forma,
tambm produz os seus. Como exemplos de ritos sociais, temos o casamento, o
baile de debutantes, o ch de panela, a corrida de toras entre os KraH . Como
exemplos de rituais na escola, temos o conselho de classe, o planejamento, o
recreio, entre outros. Vejamos o ritual do conselho de classe.
Saiba mais

Os Conselhos de Classe so reunies, normalmente bimestrais, entre


professores, coordenadores e diretores de escolas, tanto pblicas quanto
privadas, para definir a situao dos alunos frente s avaliaes. Normalmente,
tm data estabelecida para acontecer e no h aulas nesse dia, pois os alunos
no podem participar. Cada professor leva o seu dirio de classe, e o
coordenador, a lista de turmas e professores responsveis. Em algumas escolas,
a avaliao do desempenho dos alunos feita de um a um. Como so vrias
disciplinas, o aluno avaliado por vrios professores. Em outras, essa avaliao
recai apenas sobre os que esto de recuperao. Embora o ritual do conselho de
classe possa variar em alguns aspectos, ele segue padres semelhantes. Um
exemplo de conselho de classe o relato, que voc v a seguir, extrado de Alves
(1999).
No decorrer de uma discusso sobre os contedos mnimos no
Conselho de Classe da escola urbana [...], a professora Suzana fala
sobre sua turma, que ela considera difcil, pois tem vrios alunos
carentes, que no tm rendimento. pergunta da diretora sobre
quais alunos esto de recuperao, a professora assinala oito
crianas, comeando a falar sobre cada uma delas e destaca o
caso da aluna Alessandra. As demais professoras, inclusive a
orientadora pedaggica e a diretora da escola, tambm se
manifestam sobre o caso. A Alessandra, ela melhorou, no
comportamento e tudo... mas ela no escreve nada. (Suzana,
professora responsvel). O tempo da Alessandra diferente n?
Ela vai ter que ter mesmo um.... (Diretora). Ela se nega. Eu acho
que ela at capaz, mas eu acho que ela se nega, quando ela
queria fazer, ela fazia (Tereza, coordenadora).

Um dos principais objetivos dessa prtica avaliar o processo de


aprendizagem, proporcionando uma discusso livre entre professores,
coordenadores e diretor, para a soluo dos problemas detectados. Apesar das
crticas feitas a ela, sua importncia como um rito escolar assinalada pelo
encontro de falas, sentimentos e significados sobre a escola e seus atores.
Sntese da unidade
A cultura da escola ou cultura escolar um campo novo de
investigao nas pesquisas das vrias reas do conhecimento. Ela pode ser

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entendida como modos de pensar e fazer, atitudes, rituais, mitos, discursos e


prticas, amplamente compartilhados pelos seus vrios atores, professores,
alunos, familiares e gestores, que orientam uns e outros a desempenhar suas
tarefas dirias. Esta cultura da escola compreendida atravs do estudo dos
ritos e rituais, das prticas, dos discursos que ocorrem no universo escolar. Vrios
autores se destacam nos estudos dessa cultura, entre eles, Dominique Julia,
Andr Chevel e Frago. Tais estudos contriburam para que se evidenciasse a
escola como produtora de uma cultura prpria que dinmica e interfere no
contexto mais amplo da cultura geral da sociedade.

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UNIDADE 5: ETNOCENTRISMO E IDENTIDADE CULTURAL NA ESCOLA:


INCLUSO E EXCLUSO

Esperamos que, ao final desta unidade, voc seja capaz de:


- Identificar o conceito de etnocentrismo e os processos de incluso e
excluso;
- Descrever o processo de construo da identidade cultural na
escola.
Pr-requisito
Para compreender melhor esta aula, voc precisa reler a aula um, na
qual feita uma indicao ao termo etnocentrismo, e a aula dois, na qual
discutimos o conceito de cultura, fundamental para compreendermos o
preconceito, a incluso e a excluso, bem como o etnocentrismo. Sugerimos,
tambm, a leitura do livro da coleo Primeiros Passos, O que Etnocentrismo,
de Everardo Rocha. Nele, voc encontrar uma discusso sobre esse termo e sua
influncia nos diversos grupos sociais, na escola e na sociedade.
Introduo
Aprendemos, nos meios de comunicao, na mdia, nos filmes, revistas
e jornais, nos livros, a idealizar algumas caractersticas humanas como as
representantes legtimas e naturais do que seja ser humano. Aprendemos este
preconceito relativo ao que seja um ser humano ideal e quando nos deparamos
com nossos alunos reais ou abrimos mo dessa idealizao ou passamos a
exercer nosso racismo, machismo, etnocentrismo; passamos a estigmatizar e
tornar invisvel a realidade que nos cerca (TRINDADE, 2003).
Ao agirmos dessa forma, perpetuamos as situaes de excluso em
nossa sociedade e continuamos a reproduzir a desigualdade, seja ela social,
econmica ou cultural.
Da a importncia de conhecermos os conceitos de etnocentrismo e
identidade cultural, enfocando a realidade da incluso e excluso como situaes
presentes na escola. Alm disso, conhecer o processo de construo da
identidade cultural na instituio escolar, pois ela um espao em que as
diferenas se encontram e as culturas se cruzam.

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5.1 Entendendo o Etnocentrismo


Vamos iniciar esta aula nos indagando: qual o significado deste termo?
Qual sua importncia para esta disciplina e para o curso? Qual sua relao com a
escola?
Como voc viu nas aulas anteriores, a Antropologia a cincia que
busca investigar o outro, aquele que essencialmente diferente de ns. Sua
gnese aparece nos relatos dos primeiros viajantes europeus que tentavam
descrever os exticos costumes dos povos com os quais mantinham contato
(COSTA, 1997, p. 107).
Notou que a autora assinala que essa cincia busca investigar o outro?
Pois ento, o entendimento sobre o etnocentrismo recai justamente na
preocupao de quem o outro e, tambm, de denominar quem o eu.
Rocha (1994, p. 7) assinala que o etnocentrismo uma viso de
mundo em que o nosso prprio grupo tomado como centro de tudo e de todos
os outros valores, modelos e definies do que a existncia.
Associando essa concepo realidade atual e escolar, podemos
observar que a viso etnocntrica defende a cultura de uma regio como sendo
superior outra, por exemplo, o nvel educacional de escolas privadas do
sudeste, onde o sistema de ensino o mesmo de todo o pas, tem uma
preparao de qualidade mais elevada, superior s existentes na regio
nordeste. Isso porque essa viso toma como centro do saber um determinado
lugar no caso a regio sudeste.
Vejamos outros autores enfocando a definio do termo etnocentrismo.
Marconi e Presotto (2001, p. 52) enfatizam que esse termo significa a
supervalorizao da prpria cultura, em detrimento das demais. Todos os
indivduos so portadores desse sentimento e a tendncia na avaliao cultural
julgar as culturas segundo os moldes da sua prpria. Essas autoras ainda
assinalam que a ocorrncia da grande diversidade de culturas vem testemunhar
que h modos de vida bons para um grupo e que jamais serviriam para outro.
Quando se fala dessa realidade, o etnocentrismo torna-se evidente em casos de
manifestaes no comportamento agressivo ou em atitudes de superioridade e
at de hostilidade.
Assim como Rocha, essas autoras tambm entendem que o
etnocentrismo julga as culturas conforme os modelos prprios, desprezando com
isso, as outras. Essas so questes que podem ser identificadas com o
preconceito. Sobre isso, Itani (1998, p. 119) afirma que,
frequentemente nos defrontamos com atitudes preconceituosas,
seja em atos ou gestos, discursos e palavras. A sala de aula no
escapa disso. E trabalhar com essa questo, e mesmo com a
intolerncia, no est entre as tarefas mais fceis do professor.
Mas no so questes novas. H muito as sociedades vm lutando
para manter as escolas um pouco resguardadas dos conflitos
decorrentes da intolerncia entre diferentes grupos.

A concepo que se tem de uma estreita relao existente entre


essas temticas (etnocentrismo e preconceito), pois, como assinala o autor,
para trabalhar com essas questes, preciso compreend-las, saber como se
manifestam e em que bases so expressas, notadamente se levarmos em conta
que elas no podem ser analisadas fora de seus contextos (ITANI, 1998, p. 119).
Ao tratarmos de temas importantes como o preconceito e a identidade
cultural, que se refletem, tambm, na realidade escolar, fundamental
compreender seus aspectos conceituais, pois, assim, os que lidam com os
mesmos, como os professores, alunos e os demais componentes da instituio
escolar, podem buscar solues mais elaboradas. Vamos ver esses aspectos.

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5.2 O Preconceito
Voc j se perguntou: existe preconceito em nossa sociedade? E a
escola como encara o preconceito? Os alunos, como agem diante de um caso de
preconceito? So algumas indagaes dentre muitas existentes. O racismo, por
exemplo, um tipo de preconceito presente em nossa sociedade, que desperta
nas pessoas indignao e discusses.

Itani (1998) explica que h inmeras formas de expresso de


preconceitos na sociedade, entre eles, gestos; o olhar da diferena; o comentrio
em voz baixa, o cochicho como uma atitude para no ofender o outro.
Voc observou que, somente nessas formas citadas, muitas discusses
podem ser suscitadas, em especial, na escola? Por exemplo: sobre o tema do
racismo, vemos o caso do sistema de cotas para negros nas universidades ser
debatido nos meios intelectuais, jornalstico e televisivo. Recentemente, a
escritora Lya Luft, em seu ponto de vista na Revista Veja, tratou desse assunto,
com o ttulo Cotas: o justo e o injusto. Nesse artigo, a autora assinala que o
tema libera muita verborragia populista e burra, produz frustrao e hostilidade.
Instiga o preconceito racial e social. Ela resume dizendo que a ideia das cotas
refora conceitos nefastos: o de que negros so menos capazes e precisam de
um empurro e o de que a escola pblica pssima e no tem salvao (LYA
LUFT, 2008, Veja, 6 fev. 2008). Discutiremos mais sobre cotas para negros na
aula sete.
Para analisar esta situao to adversa na sociedade, na realidade das
pessoas e da escola imprescindvel um olhar relativista, pois essa posio
liberta o indivduo das perspectivas deturpadoras do etnocentrismo (MARCONI;
PRESOTTO, 2001, p. 52), e do preconceito, seja em qual lugar ocorrerem tais
situaes: em casa, na escola, nos grupos de amigos.
Certamente, voc deve ter visto que essas questes esto prximas e
interligadas, e devem ser sempre revisitadas pela escola, pois ela um ambiente
de debates constantes, evidenciando solues, por meio de programas
educativos, com o objetivo de proporcionar aos alunos uma vida digna de
reconhecimento de valores culturais e de enriquecimento intelectual.
5.3 Identidade Cultural
Vamos tomar como base para o incio desse item um questionamento:
como identificar na realidade escolar as investidas de uma viso etnocntrica?
Para tanto, importante lembrar que, na sala de aula, h uma diversidade
cultural imensa, mas que nela os alunos aprendem que tm uma identidade
cultural muito rica a ser conhecida.
Esse conhecimento se dar por meio de uma abordagem histricosocial e cultural de nosso pas. Para tanto, as escolas devem ter toda uma
estrutura fsica e pedaggica para repassar aos alunos como se deu a formao
da cultura brasileira e da sua identidade. Por isso, importante a voc, futuro
professor, um enfoque, dentro da literatura antropolgica e sociolgica, do

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conceito de identidade cultural. A construo desse conceito se deu de maneira


instvel corpo das cincias sociais.
O termo identidade vem do latim identitade e significa qualidade do
que idntico, paridade absoluta, analogia e conjunto de elementos que
permitem saber quem uma pessoa ; e a cultura, como voc viu na aula um,
apenas relembrando, definida, como correntemente conhecemos, por um todo
complexo que inclui conhecimentos, crenas, arte, moral, leis, costumes ou
qualquer outra capacidade ou hbitos adquiridos pelo homem como membro de
uma sociedade.
Dessa forma, a identidade cultural pode ser compreendida,
inicialmente, como um conjunto de caractersticas comuns pelas quais os grupos
sociais constroem sentido de pertencimento. A identidade construda de forma
dinmica, nas relaes sociais, pelos grupos humanos. Denys Cuche (2002)
assinala que a cultura pode existir sem a conscincia de identidade e as
estratgias de identidade construdas pelos grupos sociais e/ou Estado podem
manipular e at modificar uma dada cultura. Para esse autor, a identidade busca
uma nova norma de aproximao que sempre consciente, enquanto a cultura
depende de processos inconscientes (CUCHE, 2002).
O conceito que Cuche (2002) emprega para o termo identidade
cultural, refere-se, de forma abrangente, sociedade, mas voltemos nossa
ateno para a realidade da identidade cultural na escola. Para isso, vamos
mostrar o cotidiano de uma escola no Rio de Janeiro, que por meio de um projeto:
Projeto Brasileirinho Os Tons da Aquarela Cultural de nosso Pas,
apresentado pela professora de Filosofia, Vnia Corra Pinto, em 2005, procurou
enfocar um convite ao descobrimento do Brasil multicultural. Um dos objetivos
desse projeto apresentado pela docente foi perceber as diversidades culturais
brasileiras, compreendendo-as como resultantes de um processo histrico,
proporcionando aos alunos o conhecimento da identidade cultural do nosso pas.
Pinto (2005) explica as razes do projeto, asseverando que
o motivo principal para a realizao desse trabalho surge a partir
do momento em que se observa no dia-a-dia do aluno um
desconhecimento sobre as razes populares de nossa cultura,
principalmente no que diz respeito ao conhecimento da msica
popular brasileira. Os meios de comunicao, com o
estabelecimento de uma indstria cultural de massa, muitas vezes
transformam nossos alunos em um enorme mercado potencial de
consumidores, atrados pelos produtos oferecidos, sem terem
chance de uma opo, de uma escolha.

Nas palavras da professora, podemos observar o desenvolver da


identidade cultural, a preocupao em inovar as aulas, dinamizando o cotidiano
dos alunos e, ao mesmo tempo, enfocando a importncia do conhecimento da
cultura, por meio tambm do universo cultural artstico brasileiro. Essa foi uma
inteno positiva de mostrar a histria scio-cultural do Brasil, a partir da msica.
A professora evidencia ento, que,
atravs do contato do aluno com um universo pouco conhecido, se
far possvel a construo de novos conceitos, conhecimentos e
ideias; o aluno ter a chance tambm de refletir sobre sua prpria
identidade cultural. Os temas sugeridos nas msicas levaro os
alunos a um universo de possibilidades para o conhecimento
dacultura de seu pas (PINTO, 2005).

Assim podemos ver que a escola tem inmeros recursos pedaggicos


relevantes a serem desenvolvidos pelos professores, nas aulas, para evidenciar a
construo da identidade cultural. Essas iniciativas servem como defesa para a
prpria escola contra os preconceitos, o etnocentrismo, que prejudica o
desenvolvimento escolar e da sociedade.

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Como voc viu at agora, a escola est propensa a passar por vrios
desafios, mas, tambm, tem outros aspectos que, por um lado, elevam sua
eficincia, quando trabalha para incluir os alunos em seu ambiente e, por outro,
quando recebe crticas da sociedade e de poderes constitudos, por exclu-los.
5.4 Processos de Incluso e de Excluso
Esses termos carregam um forte discurso ideolgico que, muitas vezes,
serve de justificao para polticas que acabam por favorecer mais a classe
dominante que aqueles que esto em situao de excluso. parte da discusso
poltica, vamos compreender o que excluso, para que possamos visualizar as
possibilidades de incluso.
A discusso sobre a excluso social apareceu na Europa na esteira
do crescimento dos sem-teto e da pobreza urbana, da falta de
perspectiva decorrente do desemprego de longo prazo, da falta de
acesso a empregos e rendas por parte de minorias tnicas e
imigrantes, da natureza crescentemente precria dos empregos
disponveis e da dificuldade que os jovens passaram a ter no
mercado de trabalho (DUPAS citado por ARAJO, 2006).

Ainda para esse autor, a excluso tem um carter multidimensional e


representa o no acesso, tanto aos aspectos econmicos quanto segurana,
justia, educao, informao e cidadania. Outro autor citado por Araujo
explica que excluso um processo complexo, multifacetado, que ultrapassa o
econmico do ponto de vista da renda e supe a discriminao, o preconceito, a
intolerncia e a apartao social (SPOSATI citado por ARAJO, 2006).
Se a excluso no apenas econmica e envolve outras esferas da
vida social, podemos perceb-la, tambm, no universo escolar. A excluso afeta,
portanto, toda a sociedade e, quando se trata da escola, a responsabilidade
desta aumenta ainda mais, pois as explicaes a dar sociedade so mais
exigentes. Alm disso, as cobranas desta so de uma escola de qualidade, que
inclua os alunos e seja uma instituio com capacidade de reduzir as
desigualdades e, consequentemente, diminuir o nmero de excludos.
Mesmo que existam intenes positivas nas escolas e na sociedade em
combater o fenmeno social da excluso, existe tambm uma incluso
disfarada. Lane citada por Alves (2006, p. 38) afirma que
quem so os excludos, disfarados em includos? So aqueles que
para no denunciarem as injustias decorrentes da ideologia
dominante, necessria para a manuteno do poder de alguns e de
um status quo, so includos no sistema. So os negros, que
denunciam a escravido, hoje disfarada em preconceitos ou
discriminaes ambguas. So os deficientes que denunciam a
ausncia da Sade Pblica e de educao reabilitadora. So os
pobres que denunciam a injustia econmica e a m distribuio
de renda que impede o acesso sade e educao.

Essa uma reflexo crtica sobre excluso/incluso, pois percebe que a


incluso no se d no nvel da situao de excludo, mas com aes que so mais
um paliativo para silenciar grupos potencialmente aptos a afrontar o status quo.
Porm, apesar desse aspecto nocivo dessa relao, h que se levar em conta as
discusses e as aes que esto sendo dirigidas aos excludos socialmente.
Muito bem, e na escola, o que ocorre em relao excluso? Ser que
ela exclui ou inclui? Franois Dubet (2003), em seu artigo A escola e a excluso
explica que

no final das contas, os alunos mais favorecidos socialmente, que


dispem de maiores recursos para o sucesso, so tambm
privilegiados por um conjunto de mecanismos sutis, prprio do
funcionamento da escola, que beneficia os mais beneficiados.
Essas estratgias aprofundam as desigualdades e acentuam a

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excluso escolar na medida em que mobilizam, junto aos pais, algo


que no s o capital cultural, este entendido como um conjunto
de disposies e de capacidades, especialmente lingusticas.[...] A
escola espera que os pais sejam pessoas informadas, capazes de
orientar judiciosamente seus filhos e ajud-los com eficcia nas
tarefas. [...] Quanto mais ativos so os mtodos pedaggicos, mais
eles mobilizam os pais, seus recursos culturais e suas
competncias educativas.

A escola favorece os mais bem preparados socialmente e exclui os que


no se enquadram nesse sistema. Vejamos um exemplo bem caracterstico da
nossa realidade escolar.

Rui, aluno de nove anos, que frequentava a primeira srie de uma


escola pblica de primeiro grau e residia na favela, ia mal na
escola porque, alm de desligado, escrevia tudo errado. Para
algumas professoras era retardado; para outras, imaturo; para
outras, ainda, vtima de uma famlia desestruturada. No tinha
mesmo jeito, e Rui, aps frequentar trs anos a primeira srie,
desistiu da escola (CAMPOS, 2001).

A excluso aqui se refere ao grau de aprendizagem do aluno. Os


estudantes tm tempos diferenciados para aprenderem as mesmas coisas e a
escola padroniza esse tempo como comum a todos. Essa uma forma de deixar
de fora aqueles que so mais lentos. Esse apenas um aspecto. Como a escola
um universo social, com uma cultura prpria, ela faz uso dos mesmos
mecanismos que a prpria sociedade utiliza para excluir.
Apesar da crtica abordada anteriormente sobre uma incluso
disfarada, muitas so as discusses sobre a escola inclusiva. Esse debate
comeou, quando vieram tona as demandas dos grupos portadores de
deficincia, seja ela fsica ou mental. Porm tem se ampliado para outros grupos
minoritrios. o que voc ver a seguir na aula 6, sobre a educao intercultural
que se refere incluso de grupos tnicos e, tambm, na aula sete, com as
aes afirmativas contra a excluso, por exemplo, o sistema de cotas para
negros nas universidades.
Sntese da Unidade
Nesta unidade, voc conheceu os conceitos antropolgicos de
etnocentrismo e identidade cultural e observou a importncia deles para a
compreenso de fenmenos como a excluso e a incluso, principalmente no
universo escolar. Viu que a prtica do etnocentrismo leva a uma conduta
preconceituosa e geradora de graves conflitos sociais. Percebeu que a escola
refora processos de excluso, porm ela tambm o lugar onde se pode
praticar uma educao inclusiva, capaz de diminuir as desigualdades de toda
espcie, social, cultural, econmica, etc.

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UNIDADE 6: EDUCAO, DIFERENAS E INTERCULTURALIDADE

Esperamos que, ao final desta unidade, voc seja capaz de:


- Assinalar os pressupostos da relao entre as diferenas culturais e
a educao;
- Compreender as diferenas culturais e a educao na perspectiva
da interculturalidade.
Pr-requisitos
Faa a leitura do artigo Educao escolar e cultura(s): construindo
caminhos, disponvel no stio <http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n23/n23a11.pdf>.
Nele, os autores buscam problematizar a necessidade de a cultura vir a ser o eixo
central de uma proposta curricular, bem como de a interculturalidade se tornar a
dinamizadora da prtica docente.
Introduo
Um dos temas que tm provocado acalorados debates no mbito da
sociedade como um todo e, de modo especial, no campo educacional, a
questo das relaes envolvendo a igualdade e a diferena entre as culturas.
Na realidade, em termos conceituais, estamos vivendo uma transio
da perspectiva da igualdade que muitas vezes silencia ou nega as
peculiaridades culturais para a da diferena ou diferenas, cujo fundamento
est em dar maior visibilidade aos diversos grupos sociais, para que, dessa
forma, se evidencie a necessidade de se estabelecer polticas pblicas de
redistribuio e reconhecimento mais equitativas.
Nesta unidade, o nosso intento possibilitar que voc alcance maior
aprofundamento acerca do debate entre igualdade e diferena(s) culturais na
arenaeducacional, a partir da noo de interculturalidade.
6.1 Igualdade e Diferena: um debate contemporneo
Vivemos, atualmente, em um contexto histrico, social, poltico,
econmico e, sobretudo, cultural de intensas transformaes. Vrias temticas
tm ocupado a mdia, estudiosos e pesquisadores sobre as diferentes e
complexas mudanas promovidas pela chamada nova ordem mundial. Entre os
diversos temas que esto na ordem do dia do cotidiano educacional, exigindo-lhe
discusses e encaminhamentos, est a questo das relaes entre igualdade e
diferena culturais.

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No bojo da relao igualdade/diferena vm se abrigar outras


polmicas discusses, como, por exemplo, a da superao das desigualdades, a
da democratizao de oportunidades e a do reconhecimento dos diferentes
grupos socioculturais (CANDAU, 2004). Como voc pde perceber, conforme as
indicaes dadas pelas temticas mencionadas, a educao est completamente
tomada pelos debates propostos por cada uma delas, bem como pelos problemas
que elas suscitam. Sacristn citado por Candau (2004, p. 3) explica a relao
identidade/ diferena no campo educacional ensinando que
ordem e caos, unidade e diferena, incluso e excluso em
educao so condies contraditrias da orientao moderna... E,
se a ordem o que mais nos ocupa, a ambivalncia o que mais
nos preocupa. A modernidade abordou a diversidade de duas
formas bsicas: assimilando tudo que diferente a padres
unitrios ou segregando-o em categorias fora da normalidade
dominante.

Saiba mais

Voc deve ter observado, a partir da citao de Sacristn, que a


educao escolar passa a ser, portanto, o locus em que se percebe com maior
visibilidade o embate entre igualdade e diferena, dada a diversidade de culturas
que a frequenta.
Se, como dissemos na introduo desta aula, a igualdade, em vez de
se tornar uma noo que favorecesse a garantia de direitos para os vrios grupos
scio-culturais, funcionou muito mais como um conceito silenciador e/ou negador
das identidades culturais, o que o conceito de diferena pode proporcionar em
termos de visibilidade para esses mesmos grupos? Perucci citado por Candau
(2004, p. 4) nos ajuda a refletir sobre essa questo explicando que
somos todos iguais ou somos todos diferentes? Queremos ser
iguais ou queremos ser diferentes? Houve um tempo que a
resposta se abrigava, segura de si, no primeiro termo da disjuntiva.
J faz um quarto de sculo, porm, que a resposta se deslocou. A
comear da segunda metade dos anos 70, passamos a nos ver
envoltos numa atmosfera cultural e ideolgica inteiramente nova,
na qual parece generalizar-se em ritmo acelerado e perturbador a
conscincia de que ns, os humanos, somos diferentes de fato,
porquanto temos cores diferentes alm de preferncias sexuais
diferentes, somo diferentes de origem familiar e regional, nas
tradies e nas lealdades, temos deuses diferentes. Mas somos
tambm diferentes de direito. o chamado direito diferena, o
direito diferena cultural, o direito de ser, sendo diferente. [...].
No queremos mais a igualdade, parece. Ou queremos menos.
Motiva-nos muito mais, em nossa conduta, em nossas expectativas
de futuro e projetos de vida compartilhada, o direito de sermos
pessoal e coletivamente diferentes uns dos outros.

Diante desse novo quadro cultural e ideolgico apresentado por


Perucci, como podemos articular, no mbito educacional, a relao entre
igualdade e diferena, de modo que a valorizao de um no se torne a anulao
do outro? Como relativizar a importncia de cada um deles no processo
educacional? Questes como essas que buscaremos problematizar no prximo
tpico, tendo como referncia a perspectiva intercultural.

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6.2 Interculturalidade e Educao


A
perspectiva
da
interculturalidade,
um
dos
ramos
do
multiculturalismo, prope uma discusso sobre a questo das diferenas culturais
no mbito educacional, que v alm do carter psicolgico e de identidade
cultural de classe com que normalmente elas so encaradas. Mais que isso, a
interculturalidade visa superao de uma abordagem das diversas identidades
culturais, sempre to complexas e mutveis, de uma maneira unificada e
estabilizada, favorecendo, dessa forma, a construo de focos de preconceito e
de discriminao na instituio escolar.
A opo da perspectiva intercultural, em termos educacionais, o de
estabelecer a tenso entre o ideal, proposto pela perspectiva da igualdade, e o
real, exigido pela necessidade de reconhecimento da diferena, mediante a
prtica constante de um dilogo crtico. Candau (2004, p. 14) explicita que
a interculturalidade orienta processos que tm por base o
reconhecimento do direito diferena e a luta contra todas as
formas de discriminao e desigualdade social. Tenta promover
relaes dialgicas e igualitrias entre pessoas e grupos que
pertencem a universos culturais diferentes, trabalhando os
conflitos inerentes a esta realidade. No ignora as relaes de
poder presentes nas relaes sociais e interpessoais. Reconhece e
assume os conflitos procurando as estratgias mais adequadas
para enfrent-los.

Uma vez apresentadas as linhas gerais de como se estrutura


conceitualmente a perspectiva da interculturalidade, o momento de pensar
sobre as contribuies que ela pode trazer para o enfrentamento dos problemas
que a temtica da diferena apresenta nas relaes cotidianas da escola.
6.3 Diferena e Interculturalidade Educacional
Um dos principais aspectos considerados como pertinentes e
relevantes pelos defensores da interculturalidade educacional, em relao
temtica da diferena, a linguagem. McLaren citado por Candau (2004, p. 15)
problematiza o tema da linguagem, a partir do poder constitutivo que nela
reside, principalmente no que diz respeito sua capacidade, para alm de uma
mera funo representativa, de construo de identidades sociais. MacLaren
citado por Candau (2004, p. 16) afirma que a linguagem [...] fornece autodefinies a partir das quais as pessoas agem, negociam as vrias posies do
sujeito e assumem um processo de nomear e renomear as relaes entre elas
prprias, os outros e o mundo.
Nesses termos, podemos pensar a sala de aula como um espao em
que mltiplas formas culturais de linguagem se estabelecem, eliminando, assim,
toda e qualquer pretenso ideolgica da existncia de uma suposta neutralidade
lingstica entre os alunos. Em outras palavras: a sala de aula um local

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privilegiado em que ocorre a articulao de diversas experincias culturais que


so narradas pelos alunos, a partir das quais, a escola pode estabelecer
alternativas pedaggicas de combate a qualquer tipo de preconceito e de
discriminao. Nesse sentido, Candau (2004, p. 16) prope o questionamento de
qualquer [...] pretenso homogeneizadora e o no reconhecimento valorativo de
outras culturas, crenas e razes.
Outra
contribuio
relevante
para
se
pensar
a
relao
interculturalidade educacional e diferena apresentada por Lacerda citada por
Candau (2004), ao chamar a ateno para a ausncia de referncia identidade
dos deficientes em estudos e pesquisas que discutem a questo da diferena e
das polticas de reconhecimento. Para ela, necessrio lidar com a noo de
diferena de forma abrangente, mediante [...] uma maior articulao dos
diversos grupos desfavorecidos (LACERDA citada por CANDAU, 2004, p. 16).
Para tanto, prope a criao de discusses especficas sobre a cultura deficiente.
Tais discusses possibilitariam uma maior compreenso dessa dimenso cultural,
ou seja, da condio deficiente, de maneira a vislumbrar [...] que ser uma
pessoa com deficincia (PCD) no necessariamente ruim, ruim ser
discriminado, subjugado, barrado nas escolas, nos empregos, pela arquitetura
(LACERDA citada por CANDAU, 2004, p. 16).
No nos difcil pensar que a realizao desse tipo de discusso em
sala de aula favoreceria sobremaneira dilogos e aes mais produtivas entre
professores e alunos sobre a atual temtica das polticas de incluso.
Para concluir, voc deve ter percebido, pelos dois exemplos
apresentados, a importncia de se discutir conceitualmente a noo de
interculturalidade educacional ou educao intercultural para a realizao de
uma prtica educativa que de fato tenha em vista a igualdade como meta e a
diferena como orientao crtica. Assim, Fermoso Estbanez citado por Silva
(2003, p. 50) esclarece que
educao intercultural um processo tipicamente humano e
intencional coerente com a pluralidade, dirigido otimizao do
desenvolvimento de habilidades e competncias referentes, em
primeiro lugar, diferena, peculiaridade e diversidade dos
povos, e, em segundo, prpria identidade cultural dos demais e
s das comunidades [...].

Sntese da unidade
Nesta unidade, voc compreendeu que, entre os diversos temas que
esto na ordem do dia do cotidiano educacional, est a questo das relaes
entre igualdade e diferena culturais. A relao igualdade/diferena aponta para
outras polmicas discusses: a da superao das desigualdades, a da
democratizao de oportunidades e a do reconhecimento dos diferentes grupos
scio-culturais. A educao escolar o espao em que se percebe com maior
visibilidade o embate entre igualdade e diferena, dada a diversidade de culturas
que a frequenta. A interculturalidade prope uma discusso sobre a questo das
diferenas culturais no mbito educacional, que v alm do carter psicolgico e
de identidade cultural de classe com que normalmente elas so encaradas. A
interculturalidade visa superao de uma abordagem das diversas identidades
culturais de uma maneira unificada e estabilizada, que permite a construo de
focos de pr-conceito e de discriminao na instituio escolar.
A opo da perspectiva intercultural a de estabelecer a tenso entre
o ideal, proposto pela perspectiva da igualdade, e o real, exigido pela
necessidade de reconhecimento da diferena, mediante a prtica constante de
um dilogo crtico. Um dos principais aspectos da interculturalidade educacional
em relao temtica da diferena a linguagem, em razo de seu poder
constitutivo de construo de identidades sociais. Nesse sentido, a sala de aula

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um local privilegiado em que ocorre a articulao de diversas experincias


culturais que so narradas pelos alunos, a partir das quais, a escola pode
estabelecer alternativas pedaggicas de combate a qualquer tipo de preconceito
e de discriminao. necessrio lidar com a noo de diferena de forma
abrangente, com a criao de discusses especficas sobre a cultura deficiente.
fundamental discutir conceitualmente a noo de interculturalidade educacional
ou educao intercultural, para a realizao de uma prtica educativa que, de
fato, tenha em vista a igualdade como meta e a diferena como orientao
crtica.

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UNIDADE 7: RAA, ETNICIDADE, MINORIAS E CULTURA EDUCACIONAL

Esperamos que, ao final desta unidade, voc seja capaz de:


- Compreender os conceitos de raa, de etnicidade e minorias;
- Entender como os conceitos de raa, de etnicidade e minorias
influenciam na cultura educacional, mediante a poltica de ao
afirmativa nas universidades pblicas brasileiras.
Pr-requisito
A leitura do texto Refletindo sobre as identidades culturais, a raa e a
etnicidade
disponvel
no
stio
<http://www.espacoacademico.com.br/069/69foetsch.htm> proporcionar a voc
uma excelente introduo temtica proposta por esta aula. Nele, a autora
busca, de forma didtica, esclarecer os conceitos de raa e de etnicidade na
construo da identidade cultural do indivduo.
Introduo
Nesta unidade, voc ser apresentado s discusses conceituais que
dizem respeito s noes de raa, etnicidade e minorias. A elucidao de cada
um desses conceitos auxiliar em sua compreenso das dinmicas de incluso e
de conflito, envolvendo grupos ticos e minoritrios, em especial os
afrodescentes, e a cultura educacional, sobretudo no que diz respeito s polticas
de aes afirmativas para negros, desenvolvidas no Brasil.
Para tanto, nesta aula, buscaremos evidenciar a noo de ao
afirmativa, apresentando seus principais objetivos e realizando uma breve
discusso sobre o sistema de cotas para negros nas universidades pblicas
brasileiras, como uma ao reparadora de uma histrica discriminao tnica.
7.1 O conceito de Raa
As principais teorias sobre o conceito de raa foram evidenciadas, a
partir do final do sculo XVIII e incio do sculo XIX. Essas teorias foram utilizadas
com fins ideolgicos por pases como a Inglaterra, para justificar sua expanso
imperialista e submeter povos e naes ao seu domnio poltico, econmico e
cultural.
Saiba mais

Entre os primeiros formuladores do conceito de raa est o conde


Joseph Arthur de Gobineau (1816-1882), conhecido como o pai do racismo

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moderno. Sua proposio estabelecia a existncia de trs raas denominadas


pela cor: a branca, a negra e a amarela. Vejamos, por exemplo, como Gobineau
citado por Giddens (2005, p. 205) caracterizava a raa branca e a negra: [...] a
raa branca possui inteligncia, moralidade e fora de vontade superiores. [...].
Os negros, em contraste, so os menos capazes, marcados por uma natureza
animal, uma falta de moralidade e uma instabilidade emocional.
Por esse exemplo, possvel compreender como as primeiras
teorizaes sobre raa fundamentaram ideologias e prticas discriminatrias,
como as desenvolvidas pelo nazismo de Adolf Hitler, na Alemanha; pela Ku-KluxKlan, grupo de supremacia branca dos Estados Unidos, e pelos idealizadores da
poltica de segregao racial do apartheid, na frica do Sul.
Aps a Segunda Guerra Mundial, as teorias que se pautavam em
fundamentos cientficos duvidosos e questionveis caram por terra.
Um forte argumento contra a chamada cincia da raa foi a afirmao
de que, em termos biolgicos, no existem raas como uma definio prestabelecida e sim variaes de tipos fsicos entre os seres humanos. Giddens
(2005, p. 205) explica que as diferenas de tipos fsicos entre os grupos
humanos surgem da procriao consangunea da populao, que varia de acordo
com o grau de contato existente entre diferentes grupos sociais ou culturais.
Nesse sentido, as diferenas raciais entre os seres humanos devem ser
compreendidas em termos de diversidade de tipos fsicos que os componentes
de uma determinada comunidade ou sociedade definem como socialmente
significativos.
Por exemplo: a diferena da cor da pele considerada como um
aspecto racial a se destacar. J a cor dos cabelos no considerada um aspecto
relevante para a identidade racial.
Uma conceituao trabalhada por Giddens (2005), bem distanciada da
perspectiva discriminatria apresentada no incio desta aula, afirma que raa
um complexo arranjo de relaes sociais que autoriza localizar indivduos e
grupos em determinado conjunto de caractersticas, baseado em aspectos
biologicamente definidos.
Dessa conceituao de raa, deriva o processo mediante o qual so
realizadas as interpretaes e as classificaes de indivduos e grupos sociais: a
racializao.
A racializao, portanto, nada mais que a constatao da existncia
de discriminao e preconceito contra determinados grupos sociais que so
estigmatizados ou rotulados por sua constituio fsica, portanto, biolgica.
Dessa forma, Giddens (2005, p. 205) afirma que as distines raciais
representam mais do que formas de descrever as diferenas humanas so
tambm fatores importantes na reproduo de padres de poder e de
desigualdade dentro da sociedade.
Disso resulta que o processo de racializao dentro de uma sociedade,
como a brasileira, por exemplo, interfere diretamente na vida social das pessoas:
emprego, relaes pessoais, habitao, servios de sade, educao e
representao legal, moldando e constrangendo, conforme a caracterizao fsica
e biolgica do indivduo.
7.2 O Conceito de Etnicidade
O conceito de etnicidade tem um significado exclusivamente social,
pois diz respeito s prticas e aos modos de ser e viver de determinado grupo
social.
Os membros de uma dada etnia se consideram como vinculados a uma
cultura especfica, ou seja, distinta das demais e assumem como positiva tal
distino.

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H vrios aspectos caracterizadores e distinguidores de grupos tnicos.


Entre os mais considerados esto a lngua, a histria, a religio e os estilos de
roupas e adornos.
Ao contrrio do conceito de raa que depende necessariamente de
aspectos biolgicos para a definio das tipologias fsicas, as diferenas tnicas
so resultantes da formao cultural. Em outras palavras, a etnicidade
resultante de produo social e cultural, construda e reconstruda atravs dos
tempos. Giddens (2005, p. 206) conceitua que atravs da socializao, os jovens
assimilam os estilos de vida, as normas e as crenas de suas comunidades.
Como voc pode verificar, a noo de etnicidade nos ajuda a
compreender a construo de nossa identidade cultural, tanto como indivduos
como grupo social, pois nos apresenta uma significativa ligao com o passado,
mediante a prtica de tradies culturais.
Mas importante mencionar que a etnicidade embora busque manter
estreitas relaes com as tradies culturais, no se caracteriza pela
imutabilidade, mas por uma constante variao e adaptao aos novos contextos
histricos e culturais. Giddens (2005, p. 207) nos oferece um exemplo desse
complexo processo, [...] as populaes como resultado da migrao, da
guerra, do deslocamento dos mercados de trabalho ou de outros fatores se
misturam para gerar comunidades etnicamente diversas.
7.3 O Conceito de Minorias
O conceito de minorias ou grupos minoritrios ou ainda grupos tnicos
tem um significado que est para alm de uma distino numrica. Na realidade,
esse conceito precisa ser considerado em termos essencialmente sociolgicos.
Dessa forma, falar em determinado grupo minoritrio significa dizer
que tal grupo encontra-se em algum nvel de desvantagem social, em relao a
um determinado grupo majoritrio.
Se consideradas to-somente em termos numricos, h situaes em
que as chamadas minorias so, na realidade, a maioria. Por exemplo: em muitos
pases, o nmero de pessoas do sexo feminino superior ao do masculino,
indicando, portanto, que as mulheres compem a maioria da populao. No
entanto, sociologicamente, elas precisam ser tomadas como o grupo minoritrio,
j que se encontram em condies desfavorveis, em termos de respeito
igualdade de gneros.
As minorias caracterizam tambm os grupos sociais que sofrem algum
tipo de discriminao e preconceito por parte de grupos chamados majoritrios,
pois, segundo Giddens (2005, p. 208), o termo minorias atrai a ateno para a
difuso da discriminao, realando a existncia de atributos comuns entre as
experincias de vrios grupos subordinados dentro da sociedade.
As distines tnicas tambm no se do de forma neutra em termos
de diviso de classes sociais, pois envolve aspectos relacionados desigualdade
de riqueza e poder.
7.4 Aes Afirmativas, o que isso?
sabido que o Brasil conhecido como um pas de segregao tnica
no declarada. Ou seja, como um pas que vive aparentemente em uma
igualdade de direitos sociais entre os vrios grupos tnicos que o compem. A
realidade brasileira, porm, mostra um quadro histrico bastante comprometido,
quando verificamos as desigualdades sociais de que foram vtimas as minorias
tnicas brasileiras, entre elas a dos afrodescendentes.
Uma questo constantemente levantada em relao a essa
discriminao histrica e sistemtica contra a populao de afrodescentes no
Brasil : como superar esse processo de injustia e desigualdade?

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O movimento negro organizado no pas sempre teve essa pergunta


como bandeira em sua agenda de luta contra o preconceito e a discriminao.
Resultante de tal luta foi o surgimento do debate sobre polticas de
ao afirmativa no Brasil, a partir da segunda metade da dcada de 1990.
Mas o que so aes afirmativas?
Gomes citado por Domingues (2005, p. 166) explica que o termo ao
afirmativa foi cunhado por John F. Kennedy, em 1963, quando era presidente dos
Estados Unidos, podendo ser traduzido como um conjunto de polticas pblicas e
privadas de carter compulsrio, facultativo ou voluntrio, concebidas com vistas
ao combate da discriminao de raa, gnero etc. bem como para corrigir os
efeitos presentes da discriminao praticada no passado.
Embora possamos verificar que essa conceituao de ao afirmativa
seja bastante progressista, Domingues (2005) esclarece que o contexto de sua
criao no foi resultante da luta do movimento negro norte-americano e, sim, de
uma idealizao da elite branca e dominante.
A partir da conceituao apresentada sobre o que ao afirmativa,
desde o contexto dos Estados Unidos nos anos de 1960, quais seriam, ento, os
seus objetivos, levando-se em considerao a realidade brasileira do sculo XXI?
Fundamentados em Domingues (2005), apresentamos a seguir os principais:
- Promover mudanas de ordem cultural, pedaggica e psicolgica,
com vistas a superar o senso comum de que existe uma supremacia
tnica em relao a uma subordinao tnica e/ou de gnero;
- Impedir a discriminao;
- Reparar as consequncias psicolgicas, culturais e comportamentais
de discriminaes histricas;
- Fomentar a diversidade, ampliando as oportunidades de
representao de minorias nos diversas reas da vida social.
7.5 O Programa de Cotas: um mecanismo de ao afirmativa
O programa de cotas para negros tem se constitudo, na atual poltica
social brasileira, como uma das mais polmicas aes afirmativas.
Mas o que um programa de cotas? Segundo Domingues (2005, p.
166), [...] a reserva de um percentual determinado de vagas para um grupo
especfico da populao (negros, mulheres, homossexuais, entre outros),
principalmente no acesso universidade, ao mercado de trabalho e
representao poltica.
A polmica sobre o programa de cotas para negros no se justifica se,
por exemplo, considerarmos que no Brasil, historicamente, j existem leis que
asseguram o tratamento diferenciado para grupos tnicos e minorias que foram e
ainda so vtimas de algum tipo de discriminao ou de desfavorecimento social.
Domingues (2005, p. 166-7) menciona algumas delas:
- A Lei n. 8.112/90 prescreve, no art. 5, pargrafo 2, cotas de at
20% para portadores de deficincias no servio pblico civil da
Unio.
- O art. 67 das Disposies Transitrias da Constituio Federal de
1988 estabelece que: A Unio concluir a demarcao de terras
indgenas no prazo de cinco anos a partir da promulgao da
Constituio.
- A Lei n. 9.054/97 preconiza, em seu art. 10, pargrafo 2, cotas
para mulheres nas candidaturas partidrias.
Como voc pode ver, j existem, no Brasil, e de forma legal, uma srie
de aes afirmativas que asseguram direitos especiais para deficientes, ndios e
mulheres. Por que, ento, quando se trata de buscar reparar historicamente a

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discriminao sofrida pela populao afrodescendente, como o caso do


programa de cotas nas universidades, se estabelece a polmica e a resistncia
contundentes?
O marco fundamental de apoio s aes afirmativas para negros, tendo
o programa de cotas como agenda principal, foi a III Conferncia Mundial contra o
Racismo, a Xenofobia e as Intolerncias Correlatas, realizado em Durban, na
frica do Sul, em 2001, que teve o Brasil como um dos pases signatrios. Como
resultado dessa conferncia e a partir das presses do movimento negro, o
governo brasileiro lanou o Programa Nacional de Direitos Humanos II, em 2002.
Domingues (2005, p. 167) destaca, entre as principais medidas apresentadas
pelo referido documento, a seguinte recomendao:
[...] adotar, no mbito da Unio, e estimular a adoo, pelos
estados e municpios, de medidas de carter compensatrio que
visem eliminao da discriminao racial e promoo da
igualdade de oportunidades, tais como: ampliao do acesso
dos/as afrodescendentes s universidades pblicas, aos cursos
profissionalizantes, s reas de tecnologia de ponta, aos grupos e
empregos pblicos, inclusive cargos de comisso, de forma
proporcional sua representao no conjunto da sociedade
brasileira.

A partir dessas recomendaes ocorreu, em efeito cascata, uma srie


de medidas tomadas por alguns ministrios do Governo Federal, em favor do
desenvolvimento de aes afirmativas, entre estas o programa de cotas para
afrodescendentes nas universidades pblicas brasileiras, promovido pelo
Ministrio de Educao MEC.
Para concluir, julgamos que tornar claras as especificidades que dizem
respeito aos conceitos de raa, etnicidade e minorias contribui decisivamente
para o enfrentamento das problemticas que cada um desses temas desvelam
para a vida social, quais sejam, o preconceito e a discriminao.
Ressaltamos, tambm, que no foi nosso objetivo nesta aula
estabelecer uma polmica entre ser contra ou a favor ao programa de cotas para
negros nas universidades pblicas, e sim levantar a questo da necessidade de o
governo brasileiro estabelecer polticas claras para a reparao da discriminao
secular sofrida pelos afrodescendentes no Brasil.
Sntese da Unidade
Nesta unidade, buscamos elucidar os conceitos de raa, etnicidade e
minorias, atentando para os seguintes aspectos: que as principais teorias sobre o
conceito de raa foram evidenciadas a partir do final do sculo XVIII e incio do
sculo XIX; que as primeiras teorias sobre raa tinham fins ideolgicos para
justificar a expanso de pases imperialistas; que o principal argumento contra
cincia da raa foi afirmar que, biologicamente, no existem raas como uma
definio pr-estabelecida e sim variaes de tipos fsicos entre os seres
humanos; que raa um complexo arranjo de relaes sociais que localiza
indivduos e grupos em um conjunto de caractersticas baseado em aspectos
biologicamente definidos; que racializao o processo em que so realizadas
interpretaes e classificaes de indivduos e grupos sociais; que o conceito de
etnicidade tem significado exclusivamente social: diz respeito s prticas e aos
modos de ser e viver de determinado grupo social; que entre os aspectos tnicos
mais considerados esto a lngua, a histria, a religio e os estilos de roupas e
adornos; que o conceito de minorias precisa ser considerado em termos
essencialmente sociolgicos; que, sociologicamente, grupo minoritrio encontrase em desvantagem social em relao a determinado grupo majoritrio; que o
termo ao afirmativa foi conceituado por John F. Kennedy, em 1963, como um
conjunto de polticas concebidas, com vistas ao combate da discriminao de

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raa, gnero, etc. bem como para corrigir os efeitos presentes da discriminao
praticada no passado; que o programa de cotas se traduz na reserva de vagas
para um grupo de especfico da populao, principalmente no acesso
universidade, ao mercado de trabalho e representao poltica; e que, por fim,
o programa de cotas para negros, como um dispositivo de ao afirmativa, visa
reparao histrica da discriminao social sofrida pelos afrodescendentes no
Brasil.
REFERENCIAL BIBLIOGRFICO
AQUINO, Jlio Groppa. Diferenas e preconceito na escola: alternativas tericas e
prticas. So Paulo: Summus, 1998.
DOMINGUES, Petrnio. Aes afirmativas para negros no Brasil: o incio de uma
reparao histrica. Espao Aberto Revista Brasileira de Educao. n. 29, p.164177, maio/ago. So Paulo, 2005.
FORQUIN, Jean-Claude. Escola e cultura: as bases sociais e epistemolgicas do
conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1993.
GIDDENS, Anthony. Sociologia. 4. ed. Porto Alegre: Artmed, 2005.
MORAIS, Regis de. Cultura brasileira e educao. Campinas/SP: Papirus, 1989.
RIBEIRO, Darcy. O povo brasileiro: a formao e o sentido do Brasil. So Paulo:
Companhia das Letras, 1995.
ROCHA, Everardo. O que etnocentrismo? Rio de Janeiro: Brasiliense, 1994.
TEIXEIRA, Valria Borges et al. Aes afirmativas em educao: experincias
brasileiras. So Paulo: Selo Negro Edies, 2003.

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