U NIVERSIDADE F EDERAL DE S O C ARLOS

C ENTRO DE C INCIAS E XATAS E T ECNOLOGIA

D EPARTAMENTO D E M ATEMTICA

T RABALHO

C ONCLUSO DE C URSO B
R ELATRIO F INAL
DE

R EFERENCIAIS H ISTRICOS E M ETODOLGICOS

E NSINO DE F RAES

PARA O

Autor: Alan Cesar da Costa RA: 282529

Licenciatura em Matemtica
Professor orientador: Joo Carlos Vieira Sampaio
Departamento de Matemtica - UFSCar

So Carlos
2010

ii

R EFERENCIAIS H ISTRICOS E M ETODOLGICOS

E NSINO DE F RAES

Monografia

apresentada

na

PARA O

disciplina

Trabalho de Concluso de Curso B,

coordenada

pelos

Professores

do

Departamento de Matemtica: Vera Lcia

Carbone, Liane Bordignon, Ivo Machado
da Costa.

_______________________________

________________________________

Orientando: Alan Cesar da Costa

Orientador:

R.A.: 282529

Prof. Dr. Joo C. V. Sampaio

So Carlos
2010

iii

Sumrio

Resumo ...........................................................................................................4
Parte I - Referenciais histricos................................................................................5
Captulo 1 .......................................................................................................... 5
Introduo.......................................................................................................... 5
O surgimento da frao .................................................................................. 5
O papiro de Rhind/Ahmes............................................................................. 6
Captulo 2........................................................................................................... 9
A evoluo do conceito de frao ................................................................. 9
Captulo 3 ........................................................................................................ 16
As fraes decimais........................................................................................ 16
Primeiras concluses.................................................................................... 24
Parte II - Referenciais metodolgicos................................................................... 24
Captulo 1 ............................................................................................. 24
Introduo.............................................................................................. 24
Os Parmetros Curriculares Nacionais 1. 4. sries ....................... 24
Algumas ideias para o trabalho com a multiplicao de Fraes de 1.
4. srie ................................................................................................. 29
Captulo 2 ............................................................................................. 36
Os Parmetros Curriculares Nacionais 5. 8. sries ....................... 36
Algumas ideias para o trabalho com a multiplicao de Fraes de 5.
8. srie ................................................................................................. 42
Proposta Curricular do Estado de So Paulo - Ensino Fundamental ... 61
ltimas concluses ........................................................................................62
Referncias Bibliogrficas .................................................................................... 64

Resumo

O Ensino de fraes tem se caracterizado como uma das grandes

dificuldades do atual ensino brasileiro em escolas pblicas e motivou o
presente trabalho, nesta primeira parte. O objetivo inicial verificar as
potencialidades de se aplicar o contexto histrico no ensino dentro das
salas de aulas da educao bsica. Para isso, importante que antes se
faa

uma

anlise

do

surgimento

histrico

das

fraes

seu

desenvolvimento atravs dos tempos. Comearemos com sua utilizao no

antigo

Egito

em

relao

fraes

unitrias.

Na

Mesopotmia,

analisaremos como os babilnios escreviam fraes utilizando o sistema

sexagesimal. Apreciaremos tambm algumas descobertas recentes, uma
delas relacionada ao povo russo e tambm qual era a utilizao que os
chineses faziam das fraes, que remonta a uma data de antes do incio
da era crist. Estudaremos sobre como estes realizavam as operaes de
soma, multiplicao e diviso de fraes. Perceberemos como o costume
da escrita de fraes pelos hindus, e posteriormente pelos rabes, afetou a
escrita

moderna.

Pesquisaremos

surgimento

de

fraes

com

denominador 100, e como o uso de nmeros e fraes decimais foi

introduzido na Europa e trouxe uma nova viso do que antes no eram
considerados nmeros, como o nmero histrico

2 . Posteriormente, na

segunda parte, discorre-se uma anlise de todas as ideias oferecidas pelos

currculos federais e estaduais em relao ao ensino de fraes, o que
inclui o significado e as operaes. Verifica-se tambm como a Histria da
Matemtica, aos poucos, vai se inserindo no ensino da educao bsica.
Com isso, a inteno que se faam sugestes para o ensino de fraes
atravs de ideias e atividades a serem desenvolvidas em sala de aula em
alguns tpicos especficos. A inteno que se tenha mais clareza em
relao a como os currculos escolares devem abordar o assunto no ensino
de alunos da educao bsica.

Parte I Referenciais
histricos

Captulo 1
Introduo
Neste captulo, buscamos elucidar por meio de conjecturas, o
surgimento da frao e seu contexto geomtrico no antigo Egito. Assim,
analisaremos em que situaes do cotidiano dos egpcios era necessrio
buscar

uma

representao

de

partes

menores

que

unidade.

Estudaremos tambm o Papiro de Rhind e como este explicita o uso de

fraes unitrias dentro de operaes de adio, j que toda frao que
no fosse unitria era ento decomposta numa soma de fraes unitrias.

O surgimento da frao
Os registros histricos que fazem referncia origem da frao
remetem a cerca de 3000 a.C., e um historiador chamado Herdoto em
seus registros menciona o seguinte a respeito de certo fara chamado
Sesstris:
Esse rei realizou a partilha das terras, concedendo a cada egpcio uma poro
igual, com a condio de lhe ser pago todos os anos um certo tributo; se o rio carregava
alguma parte do lote de algum, o prejudicado ia procurar o rei e expor-lhe o
acontecido. O soberano enviava agrimensores ao local para determinar a reduo
sofrida pelo lote, passando o dono a pagar um tributo proporcional poro restante.

6
Eis, segundo me parece, a origem da geometria, que teria passado desse pas para a
Grcia. [3]

O texto menciona o fato de o rio carregar partes de um

determinado lote por causa do aumento do nvel das guas que ocorre
anualmente com o rio Nilo. Quando as guas baixam, as terras esto
frteis para o cultivo. Os mencionados agrimensores faziam a medio
para determinar a reduo do lote atravs de cordas que continham uma
unidade de medida. No entanto, por mais adequada que fosse tal unidade,
dificilmente cabia um nmero inteiro, ou exato de vezes nos limites do
lote. Estava motivado ento o surgimento de um novo tipo de nmero: os
nmeros fracionrios. Estes eram representados pelas fraes.

O papiro de Rhind/Ahmes
A data de escrita deste papiro remete a cerca de 1650 a.C.,
contendo problemas matemticos copiados de um trabalho mais antigo
pelo escriba Ahmes. Foi no inverno de 1858 que o egiptlogo escocs A.
Henry Rhind, adquiriu o papiro que tem cerca de 30 cm de altura por 5
m de comprimento. Mais tarde, este papiro foi adquirido pelo Museu
Britnico e junto com o papiro de Moscou so as principais fontes de
informaes matemticas do Egito antigo.
No papiro de Rhind, aparece uma tabela de decomposio de
fraes do tipo 2 p ( p mpar) em fraes unitrias, isto , do tipo 1 x .
Observa-se, por exemplo, uma tabela contendo 2 3 , 2 5 , , 2 101
representadas como soma de fraes unitrias. Assim, 2/5 est escrita
como

2 / 5 = 1 / 3 + 1 / 15

2 / 11 = 1 / 6 + 1 / 66 .

Embora

no

exista

nenhuma indicao sobre o processo, possvel perceber que h a

possibilidade de que uma regra adotada seja a seguinte:

a
1
1
=
+ , em que s = (b + c) / a .
bc bs cs

7
Podemos verificar considerando 1/ bs e 1/ cs onde s dado. Nesse
caso:
1
1
a
a
+
=
+
=
(b + c )
(b + c ) b(b + c) c(b + c)
b
c
a
a
=

ac
ab
ac + ab
a(b + c )
a
+
=
=
=
.
bc(b + c) bc(b + c) bc(b + c ) bc(b + c) bc

Esta uma regra encontrada em um papiro egpcio de entre os

anos 500 e 800 d.C..
Se levssemos em conta essa regra na decomposio de alguns
mltiplos de parte egpcia duodcimo como soma de partes diferentes,
com os denominadores os menores possveis, ento teramos:

(4 + 3)
1
1
1
1
1
1
=
=
+
=
+ , com s =
= 7.
12 3 4 4 7 3 7 28 21
1
2
1
1
1
1
1
1
= =
=
+
=
+ , com s = 5 .
12 6 2 3 2 5 3 5 10 15
Podemos tambm utilizar o moderno mtodo do matemtico ingls
J. J. Sylvester (1814 1817) que consiste em encontrar primeiro a maior
frao unitria, ou com menor denominador, menor que a frao dada.
Depois subtrair a frao unitria da frao dada e em seguida, achar a
frao unitria menor que a diferena resultante. Por fim, deve-se
subtrair de novo, e continuar o processo at chegar a uma frao unitria
como resultado da subtrao. Aplicando esse processo ainda para um
mltiplo de parte egpcia duodcimo teramos:
1 11
11 1 11 6
5
1
5
<
, ento
=
=
; como <
ento
2 12
12 2
12
12
3 12
5 1
1
11 1 1 1
=
. Logo,
= + +
.
12 3 12
12 2 3 12

8
Como

1
2

possua um smbolo prprio, ento usando a notao

hieroglfica egpcia, a decomposio de

11
12

ficaria algo como

O papiro Rhind mostra que os egpcios possuam smbolos para mais e

menos. Sendo o primeiro um par de pernas caminhando da esquerda para
a direita, que era o sentido da escrita, e o segundo um par de pernas
caminhando da direita para esquerda.

Captulo 2

A evoluo do conceito de frao

Anteriormente, quando no estava ainda formalizado o conceito de
frao e era necessrio considerar-se partes de um objeto, as pessoas o
quebravam literalmente e depois contavam os pedaos de tal objeto. A
prpria palavra frao tem como raiz palavras como fratura e
fragmento. Ao mesmo tempo, novos sistemas de pesos e medidas foram
surgindo de acordo com tal necessidade, ou seja, unidades bsicas de
medida menores para maior preciso. Por analogia, seria como contar
centavos ao invs de reais, milmetros ao invs de centmetros etc.
Nota-se, com isso, que o conceito de frao at por alguns fatos
analisados que ocorriam no antigo Egito, estava limitado a partes de
algum comprimento, objeto ou quantidade. As fraes com numerador 1
eram as mais utilizadas em decomposies de outras fraes mais gerais.
Significavam uma certa vantagem em relao escrita, j que bastava
marcar de alguma forma o denominador escolhido para mostrar que
significava a parte, em vez de um nmero inteiro de coisas. Por exemplo:
doze:

um duodcimo:

Pensando na aritmtica egpcia, quando se tratava de trabalhar

com fraes unitrias, havia certas dificuldades. No caso de se escrever o
dobro de determinadas fraes, no bastava apenas escrever algo do tipo
2/b. Era necessrio expressar tal frao como soma de partes, ou de
fraes unitrias. Os egpcios produziram extensas tabelas mostrando
resultados prontos com transformaes de dobros de fraes unitrias,
como comentado anteriormente a respeito do Papiro de Rhind.

10
No caso do sistema sexagesimal, utilizado pelos babilnios, da
mesma forma em que escreviam 72 (com smbolos babilnicos) como
1,12 significando 1 60 + 12 , escreveriam 72 1
2

significando 1 60 + 12 + 30

como 1,12:30

1
. Se fossemos converter, por exemplo, a
60

frao mista 12 1 da base decimal para a base sexagesimal em sua

5

notao expandida, poderamos pensar na parte fracionria como:

1
1 12
1
1
1
60 = 12 =
= 12
. Assim, 12 = 12 + 12
,
5
5 60
60
5
60
(na base 60) .
Ainda em relao ao exemplo anterior, se fossemos converter a
frao

1
5

para a base sexagesimal em notao compacta, pensaremos nos

algarismos de 0 a 59. Analogamente ao caso da diviso no sistema

decimal, na base 60 continuamos a diviso aps a vrgula buscando a
quantidade de sessenta avos, de trs mil e seiscentos avos (60 2 avos), etc.
Com isso:
1

1 = 1 60 = 60

(0;12)60

Assim, como se trata de uma frao mista, ou seja, que possui

parte inteira, a resposta final ficaria (12;12)60 .
Entretanto, os babilnios no utilizavam um smbolo para indicar
onde a parte fracionria comeava. Percebe-se que na tabela cuneiforme,
citada por [1], o nmero 30 poderia significar 30 ou ainda 30 = 1 . Em
60

notaes babilnicas esse nmero seria algo como

. O contexto ento

era de suma importncia.

As aritmticas egpcia e babilnica influenciaram o povo grego e
por sua vez as outras culturas do mediterrneo. Os gregos utilizaram as
fraes sexagesimais para fazer medidas na rea da astronomia, e

11
surgindo ento as unidades de graus, minutos e segundos, passaram a
us-las.
No entanto, em seu cotidiano os gregos aplicavam um sistema
semelhante ao egpcio no tratamento de fraes, ou seja, utilizavam soma
ou produto de fraes unitrias. Isso permaneceu atravs dos tempos
tambm com os romanos e at o incio da idade mdia. O texto Liber
Abbaci de Fibonacci, do sculo XIII, fez uso intenso de fraes e tambm
descrevia maneiras de fazer converses de outras fraes em soma de
fraes unitrias.
Um outro sistema em uso desde a antiguidade tambm fazia uso de
partes, mas usando multiplicao. Era necessrio tomar uma parte de
uma parte, e assim sucessivamente. Um exemplo seria o caso de 2/15 que
poderia ser escrita como duas quintas partes de uma tera parte. Outro
exemplo seria o da construo: o tero de duas quintas partes e o tero,
ou seja:
7
1 2 1
.
+ =
3 5 3 15
Descobriu-se que, no sculo XVII, manuscritos russos sobre
levantamento topogrfico faziam referncia a um nonagsimo sexto de
certa medida como meio-meio-meio-meio-meio-tero [9] concluindo que
se pensasse em termos de subdivises sucessivas:
1
1
1
1
1
1
1
de
de
de
de
de =
.
3
2
2
2
2
2 96

[1]

Naturalmente, a abordagem atual e que em geral ensinada nas

escolas bsicas no a de representar uma quantidade fracionria
mostrando a maior parte nica dentro dela e depois o que restou atravs
de partes sucessivamente menores, como por exemplo, um quartilho e
uma xcara de leite para uma receita. O que fazemos representar uma
quantidade fracionria que possa ser contada um nmero exato de vezes
para produzir a quantidade desejada.

12
Na China, os matemticos tambm pensavam assim. Uma obra
chamada Nine Chapters on the Mathematical Art, de cerca de 100 a.C.
mostra que uma das nicas diferenas que os chineses evitavam usar
fraes imprprias como 5/3, mas eles utilizavam a forma mista, ou seja,
2
3

1 . As formas de operar com fraes apareciam na obra Nine Chapters,

como por exemplo, a regra da soma era algo do tipo:
Cada numerador multiplicado pelos denominadores das outras fraes. Someos como o dividendo, multiplique os denominadores como o divisor. Divida; se existir
um resto, tome-o como numerador e tome o divisor como denominador. [8]

Ao realizar multiplicao e diviso, os chineses tambm faziam a

reduo a um mesmo denominador. Um caso, por exemplo, seria o de
dividir

2
3

por

3
4

. Assim, seria multiplicado o numerador e o denominador

de cada frao pelo denominador da outra. Teramos ento:

2 3 24 33
8
9
8
=

= 89 = .
3 4 3 4 4 3 12 12
9
Percebe-se que aps as fraes estarem escritas com o mesmo
denominador, ou unidade de medida, bastou apenas aplicar uma diviso
de nmeros inteiros, ou seja, dividir o numerador da primeira pelo
numerador da segunda.
Tambm se nota que existe uma relao entre o mtodo de diviso
de fraes ensinado nas escolas bsicas (inverter e multiplicar) e o
mtodo chins para tal diviso. Em ambos os mtodos existe a
multiplicao do numerador de uma frao pelo denominador da outra
frao. No caso, por exemplo, da diviso de 2/ 3 por 4/ 5 teremos pela
regra primeira regra o seguinte:
2 4 2 5 2 5 10
= =
=
.
3 5 3 4 4 3 12

13
A multiplicao de 2 por 5 e 3 por 4 tambm aparece a partir da
primeira igualdade, na diviso usando o mtodo chins, conforme segue:
2 4 2 5 4 3 10 12 10
=

=
.
3 5 3 5 5 3 15 15 12
O que fica evidente que o primeiro mtodo mais vantajoso pela
rapidez com que se efetua o processo. Em uma breve explicao
utilizando lgebra dos racionais, pode-se ter que:
a c
a c
da
= x = x . Tomamos x =
, pois
b d
b d
cb
c
c da cda a
da a d
x =
=
= . Assim, x =
=
d
d cb dcb b
cb b c
com a, b, c e d naturais e x racional.
No caso do mtodo chins, fica evidente a relao com o conceito
de frao quando se determina denominadores comuns entre as duas
fraes, principalmente no aspecto de frao equivalente. Neste mtodo,
temos que:
a b a
a p b
a pb
= , pois
= =
pbn = aqn
n n b
n q n
n qn

p an a
=
= , com a, b, p, q e n naturais.
q bn b

Talvez, uma abordagem como a mostrada anteriormente no seja

plenamente adequada para uma sala de aula de 5. srie, por exemplo.
Em tais casos, como menciona [6], pode-se trabalhar em sala de aula o
significado do mtodo usual de diviso introduzindo situaes-problemas
como o exemplo seguinte que trabalha a diviso de
particionamento de um volume:

3 2

utilizando o
4 3

14
Se com

2
3
de uma lata de tinta d para pintar
de uma parede, que frao
3
4

da parede pintarei com 1 lata de tinta? [...] Trabalhe a idia de que a lata de tinta foi
dividida em trs partes, das quais duas foram utilizadas, e a parede foi dividida em
quatro pedaos Se subdividirmos cada pedao da parede em dois (pois foram utilizadas
duas partes de tinta), a parede estar dividida em

4 x 2 = 8 partes. Podemos

imaginar, ento, que cada parte da tinta permite pintar trs dessas partes da parede.
Logo a lata inteira, que tem trs partes, permite pintar 3 x 3 = 9 das partes da
parede. Ento, a frao da parede pintada ser igual a:

3
4 = 33 = 9
2 42 8
3
onde 4 x 2 o nmero de partes em que foi dividida a parede e 3 x 3 o total dessas
partes que sero pintadas usando a lata inteira.

Para os babilnios, talvez fosse impossvel pensar na primeira regra

pela impossibilidade de se obter o inverso de fraes cujo denominador
fosse um nmero primo no divisor de 60 (ou possusse na decomposio
somente nmeros no divisores de 60). Consequentemente, no se poderia
expressar tais fraes atravs de um nmero finito de casas, em suas
expanses. Discutiremos mais adiante as fraes decimais e suas
expanses na base sexagesimal e decimal.
Em

antigos

manuscritos

hindus

aparece

uma

abordagem

semelhante a dos chineses. No caso deles, no havia uma linha ou marca

para separar o numerador do denominador. Exemplo disso, usando
numerais modernos, de que eles escreviam a quinta parte da unidade
bsica tomada trs vezes como 3 . Tal costume se tornou comum mais
5

tarde na Europa. Na Idade Mdia se originou o termo numerador, que

significa contador, e denominador, que significa nomeador. A barra
que separa o nmero de cima do debaixo foi inserida pelos rabes por
volta do sculo XII. Embora a imprensa do final do sculo XV e incio do
sculo XVI tenha omitido esta barra, ela voltou a ser usada ainda no
sculo XVI e XVII.

15
Embora em uma primeira anlise a forma de se escrever fraes
parea irrelevante, isso afetou a aritmtica que se desenvolvia. Mesmo a
regra inverter e multiplicar na diviso de fraes, esta no era parte da
aritmtica do ocidente at o sculo XVI. Isso talvez porque no fazia
sentido a menos que as fraes fossem escritas como um nmero sobre
outro.
A aritmtica comercial dos sculos XV e XVI deu origem ao termo
por cento, ou para toda centena, para fraes com denominador 100.
Isso se deu por ser comum citar taxas de juros em centsimos. O que
tambm cooperou para tal costume foi o fato dos Estados Unidos
possurem um sistema monetrio baseado em dlares e centavos
(centsimos de dlares). Com isso, o smbolo de porcentagem tambm se
consolidou atravs dos sculos, comeando com uma abreviao mo
para por 100, depois para por
finalmente para 0 0 . [9]

0
0

, seguido de simplesmente 0 e
0

16

Captulo 3

As fraes decimais
As porcentagens significam uma parte importante na rea de
fraes decimais. E embora as fraes decimais estivessem presentes cedo
no cotidiano de chineses e rabes, isso no parece ter acontecido para os
povos do ocidente. Ao que tudo indica, o primeiro uso na Europa de
decimais ocorreu somente no sculo XVI. O livro de Simon Stevin, The
Thenth de 1985, popularizou os decimais por mostrar que escrever fraes
como decimais faz com que seja possvel us-las nos algoritmos mais
simples do conjunto dos Inteiros.
De fato, uma primeira vantagem seria em relao rapidez do
clculo com as operaes de adio e subtrao utilizando decimais.
Outra vantagem evidente quando se realiza a comparao entre duas
fraes. Assim, muito mais vantajoso quando se utiliza a forma decimal
e quando esta possui pelo menos a unidade, no caso da comparao. Para
as que no possuem, ento preciso prestar ateno parte decimal ou
ao perodo da frao. Ainda concernente adio e subtrao, no caso de
dzimas peridicas que exigem troca de ordens (por exemplo, centsimos
para dcimos), seria melhor a transformao do decimal em frao na
forma a/b. Em relao s desvantagens do uso de decimais, uma primeira
seria concernente s operaes de multiplicao e diviso, devido
agilidade com que se efetua tais algoritmos utilizando a forma a/b.
Na comparao utilizando decimais infinitos, preciso ter cuidado,
pois os estudantes de escolas bsicas podem ser levados a encarar 0,999
como sendo menor que 1. Como Stevin era um homem que privava pela

17
praticidade, engenheiro como era, evitou a questo dos infinitos decimais
em seu livro. Para ele, 0,333 estava to prximo de

1
3

quanto se

desejasse.
importante ressaltar que o comprimento da expresso decimal
depende da relao existente entre seu denominador e a base do sistema
por posio. Existem assim, algumas caractersticas importantes em
algumas fraes para estas expressarem como decimais no mais do que,
por exemplo, trs posies (depois do ponto decimal). Tais fraes so
aquelas na forma

a
i

a
5

a
2 5j
i

, com a natural, 0 i 3 e 0 j 3.

Assim, so aquelas fraes na forma

a
c
= 3
b 10

, com a, b e c naturais e b 0.

Ento, deve-se tomar o cuidado de que o mdc (a,2i 5 j ) = 1 , para que

assim esteja na forma irredutvel. Portanto:

c = (anan 1 a1a0 )10 = an 10n + an 110n 1 + + a110 + a0 .

Assim,

c
an 10n + an 110n 1 + + a110 + a0
=
103
103
= an 10n 3 + an 110n 4 + + a2 101 + a1102 + a0 103
= an 0 0, 000 + an 1 0 0,000 + + 0, a2a1a0
 


n-3 algarismos

n-4 algarismos

= (anan 1 , a2a1a0 )10 .

Para o caso que envolve no mais do que cinco posies, valem as
mesmas condies anteriores para decimais com no mais do que trs
posies. Acrescentem-se como alteraes que 0 i 5 e 0 j 5. Ou seja,
so aquelas fraes na forma

a
c
=
b 105

. O mdc(a,2i 5 j ) = 1 tambm garante

a caracterstica de que o denominador de

5 j ou 2i 5 j . A frao

a
b

a
b

tenha somente os fatores 2i ,

, atravs da relao algbrica

a an
=
b bn

para n

18
natural poder sempre alcanar a condio de

a
c
=
b 105

. Basta para isso que

n seja o quociente da diviso de 105 (dividendo) por b (divisor), no

conjunto dos inteiros. Esta diviso ser sempre exata (resto igual a zero),
pois b ter sempre como caracterstica ser divisor de 105 porque ter
como fatores de decomposio, os nmeros primos 2 e/ou 5.
Os fatores 2 e 5 tambm aparecem na decomposio do prprio 105
aparecendo cinco vezes cada um. Todas as fraes equivalentes a

a
b

tero

no denominador bn os fatores 2 e/ou 5, j que b divisor de 105 . Na

forma

a
2 5j
i

, 0 i 5 e 0 j 5 teremos:

a
(25-i 55- j ) a(25-i 55- j )
c
c
5-i 5- j =
= 5 5 = 5.
i
j
5
5
2 5 (2 5 )
2 5
2 5
10
Assim, todas as fraes na forma

a
b

, onde b um dos elementos do

conjunto D(105 ) (divisores de 105 ) e a natural, possuem cinco posies

depois da vrgula em sua forma decimal.
Se desejssemos saber quais fraes so aquelas que podem ser
expressas com um nmero finito de posies, ento chegaramos
concluso de que so aquelas que no possuem expanso decimal
peridica (expanso infinita). Assim, sendo n um inteiro da forma:
n = as 10s + as 110s 1 + + a2 102 + a110 + a0
com {as , as 1, as 2 , ,a0 } {0,1,2, ,9} , teremos que tal n pode ser escrito
como

n = as 10s + + ar +110r +1 + ar 10r + ar 110r 1 + + a110 + a0 .

dividirmos tal igualdade por 10r ocorre que:

n
= as 10s r + + ar +110 + ar + ar 110 1 + + a1101r + a0 r
10r
para r 1.

Se

19
Com isso, as fraes na forma

a
c
=
b 10r

, com a, b, c e r naturais,

podem exatamente ser expressas por decimais finitos.

possvel assim dar exemplos de fraes que no poderiam ser
expressas exatamente por decimais finitos. Um deles seria a frao
diferente de
supormos que

c
10r

13
55

que

, para qualquer c e r naturais. Isto acontece porque, se

13
c
=
55 10r

, ento isso nos leva a concluir que 13 10r = c 55 .

Assim, 13 2r 5r = c 5 11 . Mas isso constitui uma contradio, pois pelo

Teorema Fundamental da Aritmtica, a decomposio em fatores primos
de um nmero composto nica a menos da ordem dos fatores.
Esta tambm uma situao que acontece no caso de

3
c
r ,
7 10

c . Da mesma forma, a fatorao diferente, pois teramos

3 2r 5r 7 c . Tambm para o caso da frao

1
3

teramos a fatorao

2r 5r 3 c .
Pode-se pensar ainda na possibilidade de se expressar fraes com
um nmero finito de posies no sistema sexagesimal babilnio, mas no
em nosso sistema decimal. A resposta afirmativa, pois um caso seria o
da frao

1
3

. Quando realizamos a diviso de 1 por 3, percebemos no ser

possvel dividir uma unidade em 3 partes iguais. Mas, quando pensamos 1

como 10 dcimos, ento teremos como quociente 3 dcimos e resto igual a
1 (dcimo). Este, por sua vez, pode ser pensado como 10 centsimos, que
divididos por 3 resultam em 3 centsimos e resto 1 (centsimo).
Continuando sucessivamente por mais algumas posies do quociente,
percebe-se que temos uma expanso decimal infinita e, portanto,
peridica. No caso de escrevermos

1
3

no sistema sexagesimal, realizamos a

mesma diviso. No entanto, pensamos na quantidade de 60 avos, 360

avos e assim por diante. Teremos ento:

20
1

1 = 1 60 = 60

(0; 20)60

Isto tambm ocorre com a frao

1
6

que no sistema decimal

tem expanso infinita e no sistema sexagesimal escrita como (0;10) 60 .

Quando tais fraes, na forma irredutvel, possuem expanso
decimal infinita, estas devem possuir no denominador algum fator primo
diferente de 2 ou 5. Seria exatamente este fator diferente que caracterizase como divisor de 60 que a base babilnica.
No caso contrrio, ou seja, se existem fraes que possam ser
expressas em um nmero finito de posies em nosso sistema decimal,
mas no no sistema sexagesimal babilnio, a resposta negativa. Isso
porque, pelo que foi analisado anteriormente, as fraes na forma
irredutvel cuja expanso decimal finita (e, portanto no-peridica)
possuem no denominador somente os fatores primos 2 e 5. Exatamente
por no existir nenhum outro fator primo que seja divisor de 60, mas no
divisor de 10, que no existe a possibilidade de existir fraes cuja
expresso possui um nmero infinito de posies.
Cientistas como Johannes Kepler e John Napier tiveram suas
participaes em tornar ainda mais popular o uso de fraes decimais.
Para Kepler (1571-1630), os nmeros decimais eram especialmente
importantes por causa das precises astronmicas. No caso de John
Napier (1550-1617), ele se descontraia estudando Matemtica e entrou
para a histria da Matemtica pela inveno dos logaritmos; pela criao
de um dispositivo mnemnico, chamado de regra das partes circulares
(utilizada na resoluo de tringulos esfricos); tambm pela inveno de
frmulas trigonomtricas conhecidas como analogias de Napier (para
resoluo de tringulos esfricos obliqungulos); e finalmente pela criao
de um instrumento chamado barras de Napier (utilizado para resolver
multiplicaes,

divises

extrair

razes

quadradas

de

nmeros).

Focalizando o invento dos Logaritmos, este deve ter sido motivado por

21
um

mtodo

chamado

prostafrese,

que

utilizava

as

frmulas

trigonomtricas conhecidas como frmulas de Werner na substituio de

multiplicaes e divises por operaes de adio. Este mtodo era
especialmente vivel quando se trabalhava com nmeros decimais.
Supondo a utilizao da primeira de tais frmulas, conhecida por Napier,
2 cos A cos B = cos(A + B ) + cos(A B ) , podemos, por exemplo, efetuar o

produto de 43,764 por 273,27. Utilizando uma tbua de cossenos, e

interpolao se necessrio, nota-se que os ngulos A e B tais que:
cos A =

(0, 43764)
= 0,21882
2

cos B = 0,27327
so A 77,36026 e B 74,14105
(ou como escreviam os babilnios, A 7721 37 e B 740828 , por se
tratar de preciso astronmica).
Com isso, utilizando apenas a parte inteira para averiguar o xito
do mtodo, temos que:
cos(A + B ) = cos(77 + 74) = cos(151) = 0, 87883
cos(A B ) = 0,99842 .

Lanando tais valores na frmula teremos que:

cos(A + B ) + cos(A B ) = 0, 87883 + 0,99842 = 0,11959

Assim, ajustando de maneira adequada a vrgula decimal na

resposta, obtm-se o produto a ser encontrado. Como so 5 posies antes
da vrgula decimal, se levarmos em considerao a parte inteira dos dois
nmeros, ento o produto ( 43,764 ) ( 273,27 ) igual a aproximadamente
11959.

22
Talvez por conhecer tais frmulas trigonomtricas, e o mtodo da
prostafrese, que Napier tenha restringido seus logaritmos inicialmente
aos senos de ngulos. At o surgimento de calculadoras, o uso de tbuas
de logaritmos tambm era comum, principalmente para se realizar a
transformao de produto ou diviso em adio e subtrao, como o que
ocorre em frmulas como:

logb (a c) = logb a + logb c .

Todas essas frmulas logartmicas facilitam principalmente os
clculos que utilizam nmeros decimais, como ocorre com o mtodo da
prostafrese. Apenas para exemplificar, podemos achar o produto de 7,06
por 31,7. Assim, (7,06) (31,7) = a . Com isso,
log a = log 7,06 + log 31,7 .

Utilizando uma tbua de logaritmos, temos que log 7,06 = 0, 8488 e

log 31,7 = log(10 1 3,17) = 1 + 0,5011 . Assim, temos que,
log a = 0, 8488 + (1 + 0,5011) = 1 + 1,3499 = 0,3499 .
Novamente, voltando tbua logartmica, temos que tal valor
coincide, aproximadamente, com a 2,24 . Ajustando adequadamente a
vrgula, temos que o produto desejado de (7,06) (31,7) 224 .
A utilizao do ponto como ponto decimal no foi adotado logo no
incio. Muitos smbolos diferentes, como apstrofo, uma pequena cunha,
um parntese esquerda, uma vrgula, um ponto elevado e muitos outros
recursos foram utilizados atravs dos tempos para separar a parte inteira
da fracionria. O primeiro livro de aritmtica a ser impresso na Amrica,
lanado em 1729, utilizou uma vrgula para esse fim, mas outros livros
favoreceram o ponto.
Talvez o aspecto mais importante a ressaltar a respeito da
inovao de Simon Stevin e sua aplicao em diversas reas do

23
conhecimento, foi a maneira como se encaravam nmeros como

2 e .

Isso porque at ento estes no eram considerados exatamente como

nmeros, mas sim apenas razes que correspondiam a certas quantidades
geomtricas. Pensar em

2 como 1,414 e como 3,1416 fez com que

houvesse de fato uma evoluo no conceito de nmero. Stevin foi o

primeiro a encarar os nmeros reais como sendo todos iguais em sua
condio.

Primeiras concluses
Ao que tudo indica, as fraes continuaro a ser usadas por muito
tempo. At porque atualmente j existem computadores capazes de
trabalhar diretamente com nmeros na forma fracionria. Ainda existem
muitas vantagens de se trabalhar com fraes. O comrcio e o ramo da
economia ainda fazem intenso uso das porcentagens. Ainda se nota nas
receitas o uso de fraes comuns e fraes na forma mista. O ramo
cientfico faz bastante uso de nmeros decimais. Todos esses aspectos
enfatizam a justificativa para que o tema fraes continue a estar
presente no currculo escolar bsico. importante ento que o
conhecimento do professor atual seja cada vez mais profundo na rea de
Histria da Matemtica, principalmente porque ela trs elucidaes que
beneficiam a qualidade de seu trabalho. E por mais que o uso de fraes
no cotidiano das pessoas seja uma questo de convenincia, percebe-se
claramente o esforo e a dedicao de pessoas em fazer com que a
Matemtica evolua e como o trabalho do ser humano est relacionado a
isso.

24

Parte II Referenciais
metodolgicos

Captulo 1
Introduo
Numa inteno de se verificar como o ensino de fraes tem
acontecido nas escolas bsicas, comearemos com uma anlise dos
Parmetros

Curriculares

Nacionais

(PCN)

dos

ciclos

do

Ensino

Fundamental. Veremos tambm como a Histria da Matemtica, tem sido

lanada como ideia a ser introduzida em sala de aula em tais documentos.
No nterim, veremos algumas ideias que podem ser introduzidas em sala
de aula para o ensino da operao de multiplicao com Fraes.

Os Parmetros Curriculares Nacionais 1.

4. sries
Em

aspectos gerais, os PCNs do primeiro e segundo ciclos

mencionam a importncia das conexes que o aluno estabelece entre os

diferentes temas matemticos. Em um empenho de mostrar como a
Matemtica se apresenta no contexto social, incentiva-se ao professor
para que apresente esta cincia como historicamente construda e como
estando em constante progresso. Como auxlio em sala de aula, o

25
professor pode dispor de recursos didticos como jogos, computadores e
outros para o exerccio da reflexo e anlise. Existem tambm sugestes
que envolvem a aplicao da metodologia de resoluo de problemas e
utilizao de situaes-problemas que envolvem outras disciplinas.
Menciona-se que a Histria da Matemtica um aspecto que tem
se apresentado como assunto especfico que auxilia na aprendizagem dos
alunos, j que propicia compreenso mais ampla da evoluo dos
conceitos.
Em um esforo de se discutir os chamados Temas Transversais, e
mais especificamente o da Pluralidade Cultural, menciona-se que o
conhecimento matemtico que temos atualmente tambm foi construdo
atravs da necessidade de contar, medir, desenhar, representar, e outras.
E o professor, estando ciente dos obstculos que o conhecimento
matemtico sofreu ao evoluir, estar tambm ciente daqueles envolvidos
na aprendizagem dos alunos.
Em processo semelhante ao que um conceito matemtico sofre,
sugerido ao professor, ao trabalhar com resoluo de problemas, fazer
com que o aluno se sinta instigado a fazer adaptaes, transferncias,
retificaes para que chegue s concluses corretas.
Debaixo do subttulo O Recurso Histria da Matemtica, os
PCNs do primeiro ciclo apontam a Histria da Matemtica como um
recurso que desenvolve atitudes mais favorveis ao conhecimento
matemtico. Isso por mostrar ao aluno as diferentes preocupaes dos
povos ao fazer com que conceitos matemticos evolussem. Tambm
tida como instrumento de resgate da identidade cultural.
A Histria da Matemtica pode ser utilizada para dar explicaes a
alguns questionamentos que porventura surjam por parte dos alunos,
conforme salienta o documento de currculo.

26
Na parte que menciona os Blocos de contedos, e mais
especificamente na parte de Nmeros e Operaes, salientado que o
conhecimento de nmeros construdo e assimilado quando se considera
como se configuraram historicamente. Isto inclui inclusive como os
prprios nmeros racionais (com sua representao fracionria e decimal)
surgiram. No caso das operaes, a nfase dada nos diversos significados
de cada uma delas.
Na parte de Organizao de contedos salienta-se a nfase maior
que o professor deve dar na parte de representao de decimais devido
disseminao das calculadoras e outros instrumentos que a utilizam.
Entre os Objetivos de matemtica para o primeiro ciclo salientase que o ensino deve fazer com que o aluno construa o significado do
nmero racional (sua representao fracionria e decimal). Isso deve
acontecer pelos diversos usos da frao no contexto social.
Levando-se em conta que o aluno deve tambm interpretar e
produzir escritas numricas atravs do conhecimento do sistema de
numerao decimal, ele deve saber relacionar tal conhecimento com a
representao decimal dos nmeros racionais.
A fim de que o aluno se aproxime ainda mais do significado de
nmero racional e visualize a necessidade de um novo conjunto numrico
sugerido o trabalho com situaes-problema cuja resoluo no possa
envolver a utilizao do campo dos nmeros naturais. Com isso, a
inteno a de que o aluno se aproprie de algumas noes relacionadas a
nmero racional (quociente, parte-todo, razo).
enfatizado tambm que o trabalho com os alunos deve valorizar
estratgias que so frutos da evoluo histrica do conhecimento
matemtico.
Na

parte

de

Contedos

principais itens mencionam:

conceituais

procedimentais,

os

27
O reconhecimento de nmeros racionais no contexto dirio; a formulao de
hipteses sobre a grandeza numrica pela observao dos algarismos na representao
decimal de um nmero racional; comparao e ordenao de nmeros racionais na
forma decimal; localizao na reta numrica de nmeros racionais na forma decimal;
leitura, escrita, comparao e ordenao de representaes fracionrias de utilizao
frequente; reconhecimento de que os nmeros racionais admitem diferentes (infinitas)
representaes na forma fracionria; identificao e produo de fraes equivalentes,
pela observao de representaes grficas e de regularidades nas escritas numricas;
Observao de que os nmeros naturais podem ser expressos na forma fracionria;
Relao entre representaes fracionria e decimal de um mesmo nmero racional;
Reconhecimento do uso da porcentagem no contexto dirio. [10]

No que se relaciona s operaes com nmeros racionais, alm do

que j foi comentado a respeito, o trabalho do professor deve envolver o
clculo com adio e subtrao de nmeros racionais na forma decimal.
Os alunos devem faz-lo atravs de estratgias pessoais e pelo uso de
tcnicas operatrias convencionais. O trabalho com porcentagens tambm
deve estar presente atravs do clculo simples.
Especialmente sobre as operaes de multiplicao e diviso com
nmeros racionais, estas podem ser exploradas atravs de situaes
envolvendo Razo, comparao e configurao retangular, conforme
sugerido.
Como Contedos atitudinais, incentiva-se ao professor despertar
a curiosidade na evoluo histrica dos nmeros, procedimentos e
instrumentos de clculo utilizados pelos diversos povos.
Entre os critrios de avaliao voltados para o segundo ciclo,
espera-se que o aluno saiba resolver problemas envolvendo nmeros
racionais, e tambm que saiba identificar em intervalos os nmeros
racionais na forma decimal.
Percebe-se que o enfoque para os nmeros racionais fica mais para
o segundo ciclo (3. e 4. sries).

E assim, o aluno deve perceber ao

longo de sua trajetria de estudos que para se resolver determinados

problemas, os nmeros naturais so insuficientes. As situaes exploradas

28
so aquelas em que os nmeros naturais no conseguem exprimir a
medida de uma grandeza ou resultado de uma diviso (excluindo o caso
onde o divisor zero). Neste ciclo, abrangem-se apenas os nmeros
racionais quocientes de nmeros naturais.
Entre os vrios obstculos ao entendimento do aluno, aponta-se:
um deles est ligado ao fato de que cada nmero racional pode ser representado por
diferentes (e infinitas) escritas fracionrias; por exemplo, 1/3, 2/6, 3/9 e 4/12 so
diferentes representaes de um mesmo nmero; outro diz respeito comparao entre
racionais: acostumados com a relao 3 > 2, tero que construir uma escrita que lhes
parece contraditria, ou seja, 1/3 < 1/2; se o tamanho da escrita numrica era um
bom indicador da ordem de grandeza no caso dos nmeros naturais (8.345 > 41), a
comparao entre 2,3 e 2,125 j no obedece ao mesmo critrio; se ao multiplicar um
nmero natural por outro natural (sendo este diferente de 0 ou 1) a expectativa era a
de encontrar um nmero maior que ambos, ao multiplicar 10 por 1/2 se surpreendero
ao ver que o resultado menor do que 10; se a seqncia dos nmeros naturais permite
falar em sucessor e antecessor, para os racionais isso no faz sentido, uma vez que entre
dois nmeros racionais quaisquer sempre possvel encontrar outro racional; assim, o
aluno dever perceber que entre 0,8 e 0,9 esto nmeros como 0,81, 0,815 ou 0,87. [10]

sugerido ao professor fazer um trabalho envolvendo calculadoras

no estudo de representaes decimais. Exemplo disso seriam as divises
de 1 por 2 , 1 por 3 e assim por diante. Com isso, o aluno convidado a
analisar

hipteses

sobre

escrita

de

decimais.

Uma

abordagem

interessante que sugerida de que os alunos faam relao entre a

escrita de decimais e nossos sistemas monetrio e de medida.
J que os temas sobre razo, probabilidade e porcentagem
comeam a ser introduzidos j nos primeiros ciclos, incentivado que a
abordagem sobre frao contemple tambm estes aspectos.
Na parte que envolve operaes com nmeros racionais, deve-se
trabalhar os seus diversos significados. O trabalho deve sempre envolver
situaes contextualizadas em que o aluno consiga fazer estimativas em
relao ao possvel resultado, utilizando nmeros naturais. A leitura e a
escrita de nmeros decimais tambm devem ser trabalhadas durante estes

29
anos. Tambm, o posicionamento da vrgula que se modifica quando se
divide ou se multiplica por 10, 100 ou 1000, e etc. O trabalho com
porcentagem deve ser feito a partir do significado da expresso por
cento envolvendo porcentagens simples, como 10%.
Outro aspecto importante ressaltado de que, quando se estabelece
relao entre a medida de uma grandeza e um nmero, o aluno atravs
disso poder ampliar seu domnio numrico e entender a necessidade da
criao dos nmeros fracionrios.
O trabalho com fraes reconhecido como sendo a longo prazo,
envolvendo inclusive os ciclos finais do ensino fundamental.

Algumas ideias para o trabalho com a

multiplicao de Fraes de 1. 4. srie
Existe certo questionamento sobre como o trabalho com a operao
de multiplicao poderia se desenvolver atravs dos primeiros ciclos. E
conforme sugerido, ao trabalhar com a resoluo de problemas, o aluno
deve se sentir propenso a adaptar, transferir e retificar seu conhecimento
para que a sua compreenso possa ser desenvolvida. Para isso o aluno
poder

dispor

das

diversas

estratgias

disponveis

tais

como

representaes atravs de desenhos, contagem ou medida. O objetivo

especfico com a multiplicao de Fraes de que o aluno possa
construir um fundamento em sua mente para tal operao. O que pode
acontecer atravs de situaes do contexto social.
Algo interessante a ser aplicado de envolver o aluno em situaes
de contexto dirio onde ele reconhea a necessidade dos nmeros
racionais. Alm disso, tais atividades em que os alunos se envolvem

30
devem faz-lo admitir a existncia de diferentes representaes para uma
mesma frao ou nmero racional (Fraes Equivalentes).
Primeiramente,

uma

ideia

neste

sentido

para

ensino

de

multiplicao de Fraes a escolha antecipada de algo que os alunos

possam particionar, como representaes de biscoitos ou pizza em forma
circular, ou at mesmo a utilizao de papel quadriculado. Com isso a
meta inicial fazer com que os alunos entendam a ideia de tomar uma
parte de uma parte de um total. importante que os alunos resolvam de
modo significativo situaes como, por exemplo, tomar
biscoito ou

1
2

de

1
2

2
3

de

3
4

de um

de uma pizza.

Algo interessante a ser explorado o conhecimento informal que os

alunos j possuem e o estudo da multiplicao de Fraes pode comear
atravs deste aspecto.
Conforme [12], existem algumas perguntas que o professor deve se
fazer quando for trabalhar desta forma com seus alunos, que so:

Que Matemtica desejo que meus alunos aprendam?

Qual conhecimento informal eles j possuem?

Como ajud-los a utilizar este conhecimento informal para

fundamentar sua compreenso?

Citaremos alguns trechos de um estudo realizado por uma

professora envolvendo um trabalho em sala de aula com alunos de 4.
srie (5. ano) e que foi publicado em [12]. um estudo justamente
relacionado com todos os aspectos citados anteriormente como relevantes.
Como pr-requisitos para uma atividade como esta, ficou evidente
a necessidade de compreenso do significado de Frao e de ideias
relacionadas

multiplicao.

Alm disso,

os estudantes precisam

reconhecer a necessidade de que, ao representar as divises, partes de

tamanho igual so necessrias e que o tamanho de tais partes depender

31
do tamanho da unidade. O entendimento de Fraes Equivalentes
importante para atividades como esta que ser discutida.
Assim, existem problemas envolvendo a multiplicao de fraes
como, por exemplo, aqueles onde necessrio encontrar a quarta parte da
metade de uma pizza e que pode ser representado por smbolos
matemticos como 1 4 de 1 2 de 1 total, ou simplesmente 1 4 de 1 2 . Um
exemplo de problemas com tal aplicao seria:
Voc tem a metade de um biscoito de chocolate gigantesco. Voc d ao seu
amigo uma quarta parte da parte que voc tem. Quanto do biscoito inteiro voc deu ao
seu amigo? [12]

Assim, uma atividade relacionada operao de multiplicao de

Fraes pode utilizar a interpretao de tomar uma parte de uma parte
de .... O professor pode iniciar o trabalho com exemplos simples como

3 4 1 , e com apenas um item ou unidade deve ocorrer ento a diviso

dele em quatro partes iguais e selecionando trs das quatro partes. A
resposta 3 4 ento expressa em relao unidade original. Finalmente,
podemos utilizar o exemplo de 3 4 1 2

com metade da unidade,

partilhando a unidade em quatro partes iguais, ou quartos, e selecionando

trs dessas quartas partes. A resposta 3 8 expressa quanto unidade
original.
O estudo publicado em [12] sugere que o professor tente perceber
se os alunos j possuem tais ideias como parte de seu conhecimento
informal.
Para ento cumprir com este objetivo o professor pode trabalhar
com problemas envolvendo igualdade de partilha [13]. Exemplo disso
seria:
H oito biscoitos em um prato. Trs pessoas querem compartilhar de todos os
biscoitos. Quantos biscoitos podem se tornar de cada pessoa? [12]

32
Os alunos podem comear a resolver um problema como este
partilhando um biscoito para cada uma das pessoas. Ou ainda,
particionar primeiro cada biscoito para depois partilhar entre as pessoas.
No caso da primeira forma, os alunos podem particionar os biscoitos
restantes e depois distribuir as partes entre as pessoas. O estudo em [12],
utilizando de forma concreta oito biscoitos para cada aluno, aponta que,
na experincia de sala de aula, os alunos j possuam a percepo de que
as partes dos biscoitos partilhados tinham de ser iguais. No entanto,
constatou-se que os alunos tiveram dificuldades em relacionar fraes
equivalentes ao resolver o problema.
Aps isso, os alunos podem comear a tentar resolver problemas
que envolvam a tomada de uma parte de uma quantidade fracionria.
Podem tentar achar a quarta parte de metade ou a metade de uma
metade. Ao resolver um problema como este envolvendo biscoitos, uma
possibilidade seria a de que o aluno pode tentar fazer um desenho de uma
metade de um biscoito e depois dividir esta metade em quatro partes de
tamanho igual. Para fazer a relao com o biscoito inteiro o aluno pode
tomar uma quarta parte como referncia para a diviso de todo o biscoito
e perceber que um oitavo seria o mesmo que tomar um quarto de metade
de um biscoito. No estudo realizado, constatou-se que os estudantes j
possuam a percepo de que 1 2 se refere ao biscoito inteiro e de que 1 4
se refere metade. Alm disso, percebeu-se que os alunos no eram
capazes de trabalhar com outras fraes em problemas semelhantes e que
a relao com a operao de multiplicao no era bvia para eles.
Para ento mobilizar este conhecimento informal que os alunos j
possuem, o professor pode trabalhar com problemas que envolvam
situaes do mundo real e igualdade de partilhamento. Exemplo disso
seria dividir 10 biscoitos entre 4 pessoas. Situaes assim podem auxiliar
o aluno a aprofundar a sua compreenso da necessidade de partes iguais
no trabalho com fraes. O mais importante que os alunos so assim
levados a entender o significado de se tomar teros, quartos e outros

33
valores fracionrios de metade de um inteiro, representado por uma pizza
ou por um biscoito.
O professor tambm pode trabalhar, na evoluo da atividade, com
problemas envolvendo a tomada de uma frao de um valor inteiro maior
que 1 , como um tero de doze e trs quartos de nove. Enquanto isso,
deve-se lembrar aos alunos da importncia de se trabalhar com partes
iguais e da diviso de algo em teros ou quartos. O estudo sugere que se
induza os alunos ao raciocnio atravs de perguntas como de quantos
agrupamentos voc precisa se for comer um quarto desses? Lembram-se
quando compartilhvamos biscoitos? O que tivemos que fazer com alguns
dos biscoitos? e Poderia cada pessoa adquirir mais de um biscoito?
[12]
Mudando para problemas que envolvem tomar uma parte de uma
parte de um total, pode-se utilizar exemplos que envolvam determinar

1 4 de 4 5 , ou seja, aqueles onde o denominador de primeira frao o

mesmo numerador da segunda. Isto pode auxiliar os alunos a ampliar sua
perspectiva do significado de teros ou quartos.
Exemplos reais mostram que os alunos so capazes de fazer
representaes ao resolver problemas como estes, com desenhos de
crculos indicando a parte inteira e divises em partes iguais indicando a
parte fracionria do total. Novamente, o estudo publicado em [12] indicou
que quando pedido aos alunos que encontrassem 1 4 de 4 5 de um bolo,
estes foram capazes de mobilizar seu conhecimento informal com
comentrios do tipo Isto um - quinto porque h cinco desses.
Em seguida, o professor pode trabalhar exemplos do tipo 3 4 de

2 3 onde o denominador da primeira frao mltiplo do numerador da

segunda. A experincia mostra que os alunos so capazes de representar
por meio de quadrados divididos em teros evidenciando duas dessas trs
partes para indicar a frao. Aps isso, eles subdividem pela metade cada
uma das teras partes de dois teros obtendo quatro partes iguais.

34
Selecionam ento trs dessa quartas partes determinando que a resposta

3 6 ou metade.
Aps isso, o professor tem como opo aplicar exemplos do tipo

2 3 de 9 10 , onde o denominador da primeira fator do numerador da

segunda. Este auxiliam o aluno a pensar um pouco mais em relao
ideia de equivalncia de fraes. Neste caso, se a representao do inteiro
for um biscoito, possivelmente os estudantes formaro trs grupos com
trs partes cada um, utilizando nove das dez partes de 9 10 . Selecionam
ento dois dos trs grupos. Como opo, eles podem tomar duas partes de
cada grupo de trs.
Outro tipo de problema aquele como, por exemplo, 3 4 de 7 8 ,
ou seja, onde o maior fator comum entre o denominador da primeira
frao e o numerador da segunda 1. So exemplos que auxiliam os
alunos a pensar mais profundamente na ideia de partilhar uma
quantidade em um montante fracionrio. Auxiliam o estudante a adquirir
maior prtica na diviso em grupos para tomar uma parte de outra de
um total.
Para resolver problemas como este, o estudante provavelmente far
representaes como crculos para a parte inteira e o dividir em oito
partes iguais. Talvez ainda marque de alguma forma uma destas partes
que representa o que foi deixado de fora, neste caso, o 1 8 . Para cada
uma das sete partes, o aluno poder fazer subdivises, ou seja, poder
subdividir em quatro partes, ficando com 28 partes. O professor poder
questionar o aluno em relao a todas estas etapas quanto ao que ele
poder fazer. Neste momento, ele pode notar se o aluno consegue dividir
tais partes em quatro grupos. Neste caso, o aluno deve colocar sete partes
em cada um deles. Se forem trs desses quatro grupos que fazem parte da
resposta, ento sero apenas 21 partes. Assim, em seguida o professor
deve ajudar o aluno a pensar em relao ao total, ou seja, todo o crculo
representado. O aluno dever ento subdividir tambm 1 8 em quatro

35
partes ficando com um total de 32 partes. A resposta que o aluno dever
dar de 21 32 .
A experincia relatada em [12] demonstra que perguntas como:
Quantas partes voc precisa? ou Existe alguma maneira em voc
poderia fazer isso para que tivesse partes do mesmo tamanho?" fizeram
com que os alunos raciocinassem com mais facilidade para obter a
resposta correta. Estas tambm auxiliaram os estudantes a utilizar seu
conhecimento informal e trabalhou o sentido de partilha de uma
quantidade em partes fracionrias. No exemplo citado anteriormente,
quando o aluno representa o total atravs de um desenho, reparticiona e
agrupa as partes, tudo isso faz com que ele construa sua resoluo de um
modo mais significativo. Todos estes aspectos permeiam a construo de
um fundamento para a compreenso da multiplicao de fraes.
O estudo realizado incentiva os professores ao trabalharem com
multiplicao de fraes a registrarem o que os alunos entenderam sobre
diversos aspectos, incluindo:
(1) As partes de igual tamanho necessrias; (2) se os problemas de nmero
inteiro podem resultar em valores fracionrios; (3) o que significa particionar uma
quantidade fracionria, tal como teros; e (4) a que quantidade se refere cada frao
em um problema.

Para os alunos que tm uma maior dificuldade no aprendizado, o

professor pode tentar auxili-los atravs de perguntas que os ajudem a
raciocinar, como: "So pedaos do mesmo tamanho?" e dependendo do
exemplo que est sendo trabalhado possvel fazer perguntas como: "Quando
voc diz que cada pessoa recebe dois e meio, eles ganham dois e ganham
meio de qu?" ou ainda "Se h trs pessoas, que parte fracionria de todos
os biscoitos cada pessoa recebe?" [12]. Tudo isso vai auxiliar o estudante a
focalizar as ideias matemticas mais importantes.

36

Captulo 2

Os Parmetros Curriculares Nacionais 5.

8. sries
Os aspectos histricos so exaltados neste documento por se sugerir
uma abordagem de problemas histricos que possam conferir significados
aos conceitos ensinados. A Histria da Matemtica tida como um
assunto que propicia maior compreenso de conceitos e mtodos da
Matemtica.
Ainda em relao aos Temas Transversais, no item Pluralidade
Cultural a Histria da Matemtica encarada como um meio de poder
trazer conhecimento de outras culturas. Assim, o conhecimento das
dificuldades encontradas na construo desta cincia pode auxiliar o
professor na constatao de dificuldades que os prprios alunos tero em
seu aprendizado. O professor poder, assim, traar novas estratgias para
auxiliar seus alunos.
A fim de motivar a utilizao de situaes-problema como
abordagem inicial de conceitos, o documento mostra que a evoluo da
Matemtica se deu atravs de respostas a problemas de ordem prtica,
relacionados a outras cincias e tambm de investigaes vinculadas
prpria Matemtica.
No item O Recurso Histria da Matemtica, a Matemtica
tida como uma criao humana e a histria desta cincia propicia ento
condies para que o professor auxilie o aluno a adquirir atitudes e
valores mais favorveis Matemtica.

37
Em relao s tecnologias existentes atualmente, o documento
comenta:
Ao verificar o alto nvel de abstrao matemtica de algumas culturas antigas,
o aluno poder compreender que o avano tecnolgico de hoje no seria possvel sem a
herana cultural de geraes passadas. Desse modo, ser possvel entender as razes
que levam alguns povos a respeitar e conviver com prticas antigas de calcular, como o
uso do baco, ao lado dos computadores de ltima gerao. [11]

E alm desta perspectiva de maior respeito pelo que a matemtica

representa na evoluo de tecnologias, a Histria da Matemtica tambm
auxilia o professor a responder s perguntas dos alunos, traar trajetrias
de abordagem de assuntos, e estabelecer objetivos a serem alcanados
pelo professor. Assim, a Histria da Matemtica deve ser encarada como
um recurso didtico e no como simplesmente fatos a serem narrados.
No desenvolvimento dos nmeros a que se refere o item Nmeros e
Operaes, deixado evidente que os seus diferentes significados so
percebidos quando so estudadas algumas questes referentes sua
histria.
Entre os objetivos para o terceiro ciclo e mais especificamente
sobre as fraes (ou racionais), as situaes-problema a serem trabalhadas
devem ajudar o aluno a ampliar seu entendimento sobre tais nmeros.
Isso poder ser feito atravs de problemas histricos e que envolvem o
contexto

social.

As situaes-problema

tambm

devem

ampliar o

entendimento do aluno ao operar com fraes, incluindo a utilizao

dentro da potenciao e da radiciao. Dentro deste ciclo, tambm devem
ser trabalhadas com o aluno diferentes representaes dos nmeros
racionais atravs de diferentes notaes. Deve-se desenvolver no aluno a
habilidade

de

saber

quais

procedimentos

devero

ser

adotados

dependendo da situao-problema.
Na parte de contedos para o terceiro ciclo, enfatizada a
utilizao no caso dos nmeros racionais, de seus diferentes significados
incluindo a relao parte/todo, quociente, razo e operador. Assim, o

38
aluno deve compreender atravs deste trabalho as representaes
fracionria e decimal. Deve-se incluir tambm o estudo das fraes
equivalentes, porcentagem e a escrita em notao cientifica.
No item Conceitos e Procedimentos, destacado que o trabalho
envolvendo as caractersticas do sistema de numerao decimal deve levar
o aluno a abranger os nmeros racionais em sua leitura, escrita e
representao. A localizao na reta numrica dos nmeros racionais
tambm deve ser trabalhada pelo professor, ficando evidente aos alunos
que os nmeros naturais, e outros conjuntos numricos podem tambm
ser expressos na forma fracionria e decimal. O aluno deve reconhecer
tambm que diferentes situaes-problema podem ser resolvidas por uma
nica operao e que talvez diferentes operaes possam resolver um
mesmo problema. No estudo de clculos envolvendo operaes com
nmeros racionais, incentivado o uso de calculadoras para se realizar
verificaes.
No item Critrios de Avaliao para o Terceiro Ciclo, enfatiza-se
que o professor deve verificar se o aluno capaz de comparar e ordenar
nmeros racionais. Tambm se ele sabe representar na forma decimal um
nmero na forma fracionria e se sabe escolher adequadamente o
procedimento de clculo de acordo com o problema a ser resolvido.
Para o quarto ciclo (7. e 8. srie), a Histria da Matemtica
tida como algo que pode despertar o interesse dos alunos atravs de
reflexes sobre os processos de construo do conhecimento desta cincia.
Entre os objetivos para este quarto ciclo est o de ampliar ainda
mais o significado dos nmeros racionais atravs dos problemas e deixar
evidente ao aluno que existem nmeros que no so racionais. As
situaes-problema a serem trabalhadas neste ciclo devem tambm
ampliar ainda mais o significado das operaes. O aluno deve adquirir
uma habilidade ainda maior de escolher adequadamente o melhor
procedimento de clculo com nmeros racionais.

39
destacado como contedo a ser ensinado o fato de que, para a
representao decimal, fica evidente a existncia de representaes finitas
ou infinitas peridicas.
Novamente, no item Conceitos e Procedimentos, para a parte de
Nmeros e Operaes, destacado que as situaes-problema devem
envolver diferentes significados das operaes com racionais e irracionais
aproximados por racionais.
Como critrio de avaliao referente aos nmeros racionais neste
quarto ciclo, est o de usar diferentes significados dos nmeros racionais
e suas operaes para resolver problemas em diversos contextos. Alm
disso, o aluno deve ser capaz de escolher os procedimentos de clculo
adequados.
Em orientaes didticas relacionadas aos nmeros racionais,
destaca-se a preocupao sobre alunos que chegam ao terceiro ciclo sem
compreender o significado de fraes em suas diversas representaes.
Existem diversas dificuldades para o aluno em sua aprendizagem,
incluindo o fato de que um mesmo racional pode ser representado por
diferentes escritas fracionrias. A comparao entre racionais tambm
pode ser difcil de compreender para o aluno que procura uma associao
com o conceito dos nmeros naturais. Tambm quando se multiplica um
natural por outro a expectativa encontrar um nmero maior como
resultado, e nos racionais isso no acontece. Para a parte de sucessor e
antecessor, os mesmos conceitos relacionados aos naturais no se aplicam
aos racionais, j que possvel encontrar infinitos racionais entre dois
racionais.
incentivado o uso de problemas histricos envolvendo medidas
para trabalhar com nmeros racionais. Alm disso, sugerido que o
professor discuta sobre outros aspectos histricos, incluindo as fraes
unitrias utilizadas no antigo Egito. Assim, o professor pode trabalhar
como fraes e sua transformao em soma de fraes unitrias.

40
Para o trabalho com racionais utilizando a relao parte/todo o
aluno deve ser capaz de identificar a unidade que representa o todo,
compreender a incluso de classe e realizar divises com grandezas
discretas e contnuas. No trabalho que encara nmero racional como
quociente importante destacar a diferena entre dividir uma unidade,
por exemplo, em 3 partes e tomar 2, e dividir 2 unidades em 3 partes
iguais.
O trabalho do professor deve destacar tambm que a representao
decimal aparece muito mais vezes no cotidiano do aluno do que a forma
fracionria.

No

entanto, deve-se justificar

a utilizao da

forma

fracionria pelo seu uso no estudo de propores, clculo algbrico e

equaes. Alm disso, em clculos que envolvem dzimas peridicas a
utilizao da forma fracionria favorece resultados mais precisos.
O conceito de equivalncia tambm deve ser trabalhado devido
sua importncia para se fazer comparaes entre racionais e tambm
sua utilizao nos clculos. O clculo utilizando racionais na forma
decimal deve envolver na mente do aluno a relao com as regras do
sistema de numerao decimal. O aluno deve constatar regularidades na
multiplicao de racionais na forma decimal por 10, 100, 1000, ... . Isso
importante em alguns procedimentos de clculos.
O conceito de equivalncia aparece novamente no trabalho com a
adio e subtrao de racionais. O trabalho com a multiplicao por ser
iniciada com alguns exemplos e a ideia partes de partes do total. A
transformao de fraes na forma fracionria para a forma decimal
incentivada quando se utiliza a multiplicao. Talvez um dos empecilhos
aprendizagem dos alunos seja o fato de que, por exemplo, existe a
possibilidadade de que um natural multiplicado por um racional (frao
prpria) resulte em um nmero menor que um dos fatores (o natural
utilizado). Um trabalho mais pormenorizado deve permitir nesse sentido
que o aluno chegue concluso de que nem sempre o efeito da
multiplicao de aumentar, conforme ressalta o documento.

41
O trabalho com a diviso com nmeros racionais pode ser
introduzido com a ideia partes que cabem em partes. No entanto, como
essa ideia no funciona em todos os exemplos pode-se utilizar a
propriedade um quociente no se altera quando dividendo e divisor so
multiplicados por um mesmo nmero. Exemplo disso seria:
5 5 3 15

5 2 4 4 2
15
= =
= 8 =
4 3 2 23
1
8
3 3 2

[11].

Alm disso, nesse trabalho lana-se a ideia de dividir e multiplicar

pelo inverso. A diviso utilizando-se a forma decimal tambm pode ser
trabalhada com a mesma propriedade anterior e com a igualdade de
ordens decimais.
A calculadora tambm pode ser um instrumento a ser utilizado em
sala de aula para que o aluno trabalhe com estimativas e valores
aproximados. Ela adquire o papel de confirmadora de resultados e
estimativas.

Algumas ideias para o trabalho com a

multiplicao de Fraes de 5. 8. srie
Como incentivado anteriormente, o trabalho com a multiplicao
de Fraes de 5. 8. srie pode ser realizado atravs de situaesproblema para ajud-lo a aprofundar seu entendimento sobre tais
nmeros e esta operao. Assim, os problemas podem ser aqueles
relacionados ao contexto histrico e social. O aluno deve ento, aps este
trabalho, estar apto a saber adequar a multiplicao de fraes ao
problema proposto.

42
A utilizao das calculadoras incentivada ao se trabalhar com as
operaes com nmeros racionais para confirmar inclusive os resultados
de clculos. Ento, no caso da multiplicao de Fraes ela tambm pode
ser utilizada como auxlio no trabalho com tal operao. Tudo ento deve
cooperar para que o aluno possa ser capaz de operar com fraes e
escolher os procedimentos de clculo adequados.
Uma

sugesto

especfica

para

atividades

relacionadas

multiplicao de fraes no 3. e 4. ciclo de que se utilize novamente

exemplos que destaquem a ideia de partes de partes de um total. Como
destacado

anteriormente,

uma

possvel

dificuldade de aprendizado

tambm para alunos destes ciclos quando se multiplica um natural por

um racional. Neste caso, um possvel resultado talvez seja um nmero
menor que um dos fatores, quando se utiliza na operao uma frao cujo
numerador menor que o denominador.
Talvez o mais importante a destacar seja a dificuldade de se
construir um significado para a operao da multiplicao. por este
motivo que sugerimos anteriormente uma forma de o professor j
trabalhar este tema no segundo ciclo das sries iniciais do ensino
fundamental. Alguns professores tendem a achar complicado modelar com
objetos e imagens e, em seguida, estabelecer relaes. Eles ento confiam
aos alunos anos de memorizao sem nenhum significado.
Foi sugerido pelos Padres de Currculo e Avaliao do NCTM
(National Council of Teachers of Mathematics 1989) que o professor
tente ajudar o aluno a estabelecer uma relao entre a multiplicao de
racionais e a de inteiros. A generalizao deve ocorrer pelas experincias
que o aluno vivencia atravs de problemas relacionados ao mundo real.
Foge-se assim de mera aplicao de procedimentos de rotina.
Com isso, citaremos uma atividade publicada em [13] para o
trabalho com a operao de multiplicao tambm nos ltimos ciclos do
ensino fundamental, ou seja, de 5. a 8. sries (6. ao 9. ano).

43
Os materiais necessrios sero: uma calculadora com a capacidade
de utilizar fraes, que poder ser uma por grupo de 4 alunos; tesoura;
rgua; e as folhas da atividade de 1 a 4 para cada aluno. O objetivo para
esta

atividade

multiplicao

de

construir
Fraes

um

significado

utilizando

como

para

contexto

operao
um

de

problema

relacionado com uma situao do cotidiano. Alm disso, sero utilizados

modelos fsicos para o trabalho.
Existe uma estimativa de que toda a atividade demore por volta de
5 aulas, j que para cada aula ser trabalhada uma das atividades. Como
se trata de um trabalho com sries finais, supe-se que os alunos j
saibam associar fraes (smbolos e termos) s partes de representaes
retangulares. E que, alm disso, saibam ordenar fraes.
Toda a atividade publicada em [13] organizada da seguinte
maneira (roteiro do professor):
Folha 1: "Jardins: Partes de Terrenos". Fazer uma transparncia da
Folha 1 antes de distribuir cpias para os alunos. Salientar que cada
parcela retangular representa a unidade, ou 1 ; esta nfase especialmente
importante para reas ajardinadas 5 e 6. Mostrar cada rea do jardim por
alguns segundos, em seguida, pedir aos alunos para estimar que parte de
um terreno plantado (sombreado) e que parte no . Atente para as
estratgias dos alunos quando compararem os montantes sombreados com
vrios nmeros de referncia, como 1 2 , 0 e 1 . Discutir como os alunos
chegaram a estas vrias estimativas.
Copiar e distribuir a Folha 1: "Jardins: Partes de Terrenos", juntamente
com tesouras, rguas, lpis e marcadores. Os professores podero acrescer
mais uma folha 1 para facilitar o particionamento dos jardins. Os alunos
podero recortar os jardins (representaes) se desejarem torn-los mais
manipulveis e para que possam experimentar diferentes formas de
particionamento, ou "corte", para determinar os montantes plantado e
no plantado. Os alunos devem completar o particionamento de cada

44
jardim por dobrar o papel ou desenhar segmentos de linha no papel.
importante discutir as diferentes formas em que os alunos concluram o
particionamento. A nfase deve ser sobre as abordagens dos alunos para
completar as tarefas, sem evidenciar nenhuma forma como a melhor, em
vez de dar as respostas.
Discutir como a diviso do todo pode ser simbolizada como uma sentena
de multiplicao. Por exemplo, um quarto de um lote pode ser expresso
como 1 4 de 1 = 1 4 ou 1 4 1 = 1 4 . Esta igualdade d a oportunidade
de discutir a identidade de multiplicao, 1 , que o mesmo para a
multiplicao de nmeros inteiros e fraes. Ela tambm pode levar a
uma discusso sobre o equvoco comum de que "a multiplicao torna
maior", que uma generalizao das experincias dos alunos com a
multiplicao de nmero inteiro. Os estudantes devem guardar o seu
trabalho na Folha 1 para uso nas Folhas 2, 3 e 4.
Folha 2: "Partes de Terrenos". Os alunos precisam do trabalho que
fizeram na Folha 1 ou de uma nova cpia da Folha 1, lpis, canetas e
rguas. Os alunos podem usar as parties que produziram na Folha 1
para ajud-los a completar a Folha 2. Se precisarem praticar mais o
particionamento, recopiar a Folha 1 para que repitam a atividade, talvez
mudando um pouco as pores plantadas.
As discusses, no final da aula e a conexo com a linguagem escrita e os
smbolos so as partes mais exigentes da atividade. Na pergunta 1, os
alunos so convidados a estimar e, em seguida, encontrar 1 2 da parte
no

plantada

(5 6)

da

rea

do

jardim.

Metade

usada

intencionalmente, porque a mais fcil frao de uma partio e a

frao melhor compreendida pelos alunos. Na questo 2, os alunos so
convidados a estimar e, em seguida, encontrar 3 4 da parte no plantada

( 2 3) da rea 2 do jardim. Nas questes 3 e 4, claramente os alunos

decidem em que parte fracionria do jardim vo decidir plantar milho

45
doce. Esta deciso pode ser tomada com a classe se o professor acreditar
que maior estrutura ou uniformidade seja necessria.
Vrias formas corretas podem ser usadas para encontrar as respostas para
essas atividades. Algumas destas formas so mostradas nas respostas s
atividades.
Folha 3: "Partes de Mais Terrenos". Os alunos precisam do trabalho que
fizeram na folha 1 e de pelo menos mais uma cpia limpa da folha 1, bem
como lpis, canetas e rguas. Os alunos podem usar as parties que
produziram sobre a folha 1 para ajud-los a completar a Folha 3.
Esta atividade semelhante Folha 2, exceto que ela se concentra em
encontrar parte das reas que representam fraes imprprias. Esta
atividade ser provavelmente mais difcil para os alunos, mas oferece uma
experincia importante no trabalho com a compreenso de fraes
imprprias. Uma dificuldade pode ser o uso correto da linguagem para
descrever e expressar essas relaes. muito importante lembrar-se da
unidade. Na discusso sobre em que parte da rea no jardim plantada,
queremos saber em quanto de um terreno plantado. Por exemplo, na
questo 1, na qual os alunos encontram metade (1 2 ) de 3 2 , que
plantada com milho doce, a resposta 3 4 de um terreno.
Folha 4: "Padres no terreno". Os alunos podem precisar de mais cpias
em branco da Folha 1 para parties, j que algumas questes envolvendo
produtos no foram encontradas anteriormente. importante que o
professor faa perguntas para ajudar os alunos na busca de padres e na
reflexo sobre a dimenso relativa de partes de diferentes partes. Por
exemplo, que padro voc v quando encontra metade de alguma coisa? E
ao encontrar um tero de alguma coisa? Qual maior, um meio de cinco
sextos ou trs quartos dos cinco sextos? Por qu? Qual maior, um meio
de cinco sextos ou um meio de sete nonos? Por qu?
Folha 5: "Maximizar o Resultado". Desenhar o problema no quadro negro
ou projetor e distribuir a Folha 5. Certifique-se de que os alunos

46
compreendem o significado do perodo "maximizar o resultado" e o fato
de que o uso de fraes imprprias permitido. Um problema
semelhante, que til como um aquecimento, pedir aos alunos para
maximizar o resultado de "__ __x__" (dois dgitos vezes um nmero de
um dgito), preenchendo os espaos em branco com os dgitos 1, 2, e 3.
O uso de calculadoras com a capacidade para frao permite aos
estudantes procurar padres na resoluo de problemas de multiplicao.
Manter um registro dos nmeros examinados til na busca de padres.
Incentive os alunos a observar quais respostas so menores do que o
primeiro fator, e quais so maiores do que o primeiro fator. Porque este
resultado ocorre?
Pr-requisitos para esta atividade incluem a compreenso do significado
de multiplicar fraes, a capacidade de modelar a multiplicao de frao
com manipulativos ou imagens, e a capacidade de usar a calculadora para
operar com fraes. O objetivo desta atividade erradicar ou minimizar o
equvoco de que a "multiplicao torna maior". Permitir aos estudantes
usar calculadoras nesta atividade importante porque permitem aos
alunos gastar mais tempo procura de padres e fazer generalizaes ao
invs de analisar nmeros.
Ao discutir seus mtodos para encontrar os maiores produtos, pergunte
aos alunos por que 8 3 7 4 o maior produto. Por exemplo, porqu

8 3 7 4 superior a 8 6 7 5 , j que especialmente o ltimo produto usa

nmeros maiores. Para responder, os alunos podem optar por fazer dois
retngulos de dimenses especificadas, conforme abaixo. A partir desses
retngulos, fica claro que 8 3 7 4 , que igual a muito mais do que dois
conjuntos, maior do que 8 6 7 5 , que inferior a 2 .

47

75

7 4
8
3

8
6

Figura

2.1

Representaes

para

multiplicao de fraes

Outra forma de tomar essa deciso focar o tamanho de cada frao. Por
exemplo, 8 3 maior que 2 , enquanto que 8 6 um pouco maior que 1 .
Alm disso, 7 4 quase 2 , enquanto que 7 5 mais prximo de 1 .
portanto, o produto de 8 3 7 4 quase o mesmo que, mais de 2 vezes
quase 2 (i. e., o resultado maior que, 2 multiplicado por um nmero
prximo de 2), que cerca de 4 . O produto de 8 6 7 5 quase o mesmo
que um pouco mais de 1 vezes um pouco mais de 1 (i. e., o resultado
prximo

daquele

resultante

de

um

nmero

pouco

maior

que

multiplicado por um nmero pouco maior que 1), que inferior a 4 .

Portanto, 8 3 7 4 maior do que 8 6 7 5 . Essa discusso deve ajudar os
alunos a fazer a generalizao de que se os numeradores so iguais, as
fraes com o menor denominador tm o maior valor. Esta afirmao
pode parecer contra-intuitivo para muitos estudantes. Sua verdade pode
ser verificada atravs de experincias com modelos concretos ou imagens
de vrias situaes relacionadas.

Discusses adicionais e acrscimo de questes

Descrever, por escrito, o processo de seu grupo usado para chegar s

respostas. Se o grupo usou mais de um processo de soluo, era um

mtodo mais eficaz do que os outros? Explique.

48

Contraste o mtodo "fora bruta" (por exemplo, conectar a maioria

das combinaes possveis de nmeros) com quaisquer outros mtodos

utilizados.

Generalize seus resultados para qualquer sequncia de seis nmeros

(por exemplo, 50 a 55).

Responda seguinte pergunta, sem calcular a resposta exata em primeiro
lugar: o que ter o maior produto: 3 5 6 7 ou 6 5 3 7 , ou os produtos
sero os mesmos? Por qu?
Descrever o processo que voc usaria com qualquer conjunto de nmeros
para encontrar duas fraes com o maior produto.

Respostas
Folha 1
1. 1 6 , 1 6 , 1 6 , 5 6 , 5 6 , 5 6
2. 1 3 , 1 3 , 1 3 , 2 3 , 2 3 , 2 3
3. 3 8 , 3 8 , 3 8 , 5 8 , 5 8 , 5 8
4. 2 9 , 2 9 , 2 9 , 7 9 , 7 9 , 7 9
5. 1 2 , 1 2 , 1 2 , 3 2 ou 1 2 3 , 3 2 ou 1 1 2 , 3 2 ou 1 1 2
6. 1 3 , 1 3 , 1 3 , 5 3 ou 1 2 3 , 5 3 ou 1 2 3 , 5 3 ou 1 2 3
Folha 2
1. Sobre 1 2 , no, sim, no, 5 12
2. 3 6 ou 6 12 ou 1 2

49
3. Respostas podem variar.
4. Respostas podem variar.
Folha 3
1. Um pouco menor que 1 , sim, no, no, 3 4
2. 15 12 ou 5 4 ou 1 3 12 ou 1 1 4
3. Respostas podem variar.
4. Respostas podem variar.
Folha 4
1.

5 12 ;

2 3,

2 6;

5 8,

5 16 ;

7 9,

7 18 ; 3 2 ,

3 4 ; 5 3,

5 6; o

denominador o dobro.
2. 15 24 ; 2 3 , 6 12 ; 5 8 , 15 32 ; 7 9 , 21 36 ; 3 2 , 9 8 ; 5 3 , 15 12 ; o
numerador o triplo, e o denominador multiplicado por 4.
3. 5 18 ;

2 3,

2 9 ; 5 8 , 5 24 ;

7 9,

7 27 ; 3 2 , 3 6 ; 5 3 , 5 9 ; o

denominador o triplo.
4. Veja as tabelas que se seguem.
1
2
5 5
6 12
2 2
3 6
5 5
8 16
7
7
9 18
3 3
2 4
5 5
3 6

3
4
15
24
6
12
15
32
21
36
9
8
15
12

1
3
5
18
2
9
5
24
7
27
3
6
5
9

5
8
2
3
7
9
5
6
3
2
5
3

1
3
5
24
2
9
7
27
5
18
3
6
5
9

1
2
5
16
2
6
7
18
5
12
3
4
5
6

3
4
15
24
6
12
21
36
15
24
9
8
15
12

50
Vrias observaes podem ser feitas sobre os padres das tabelas, incluindo as
seguintes:
Produtos aumentam em qualquer linha da esquerda para a direita.
Produtos aumentam em qualquer coluna de cima para baixo.
O maior produto est no canto inferior direito.
O produto menor, no canto superior esquerdo.
Folha 5
O maior produto possvel de 4 2 3 , que pode ser obtido de vrias maneiras:

8 3 7 4 ,

8 4 7 3,

7 4 8 3,

7 38 4.

(Discutir

porque

estes

aparentemente diferentes problemas de multiplicao resultam no mesmo

produto uma boa oportunidade de explorar a propriedade comutativa da
multiplicao de fraes. importante lembrar que mesmo que a conexo
entre a comutatividade da multiplicao de nmeros inteiros e fraes possa
parecer bvia aos professores, no bvia para muitos estudantes. Esta
atividade pode convencer quaisquer "cticos" restantes.)
1. Maior que o nmero original, caso o nmero inicial seja positivo. Observe
que, se o nmero inicial 0 , o produto ser igual, e se o nmero inicial for
negativo, o produto ser menor que o nmero original.
2. Menor que o nmero original, se o nmero original e o nmero inferior a 1
forem ambos positivos. Uma discusso interessante pode surgir de permitir
que o nmero original e o nmero inferior a 1 possam assumir valores no
positivos.

51
Jardins: Partes de Terrenos (lotes)

Folha 1

Peter Peabody est particularmente bonito para o plantio de parties de

seus lotes com berinjelas perfeitamente roxas. A parte fracionria de cada
um dos lotes plantada com berinjela (mostrada na parte sombreada de
cada regio retangular). Determinar que parte de cada lote plantada e
que parte no . Voc pode usar vrias maneiras para fazer esse
problema. Voc pode desenhar segmentos de linha, cortes e dobras nos
retngulos, ou descobrir uma outra maneira. Os diversos problemas
podem ser resolvidos de formas diferentes. Esteja preparado para explicar
como voc decidiu que parte de cada terreno (lote) foi plantado.
rea 1 do Jardim: Lote nico

rea 2 do Jardim: Lote nico

________ de 1 lote plantado.

_________ de 1 lote plantado.

________ 1 = __________.

_________ 1 = ___________.

________ do lote no plantado.

_________ do lote no plantado.

________ 1 = __________.

_________ 1 = ___________.

rea 3 do Jardim: Lote nico

rea 4 do Jardim: Lote nico

________ de 1 lote plantado.

_________ de 1 lote plantado.

________ 1 = __________.

_________ 1 = ___________.

________ do lote no plantado.

_________ do lote no plantado.

________ 1 = __________.

_________ 1 = ___________.

52
Folha 1 (Continuao)
rea 5 do Jardim
Esta rea do jardim composta de dois lotes de igual tamanho.
Lote nico

Lote nico

_________ de 1 lote plantado.

_________ 1 = ___________.
_________* do lote no plantado.
_________ 1 = ___________.
* Escreva este nmero de duas maneiras: como uma frao e, como um
nmero misto.
rea 6 do Jardim
Esta rea do jardim composta de dois lotes de igual tamanho.
Lote nico

Lote nico

_________ de 1 lote plantado.

_________ 1 = ___________.
_________* do lote no plantado.
_________ 1 = ___________.
* Escreva este nmero de duas maneiras: como uma frao e, como um
nmero misto.

53
Partes de Lotes

Folha 2

Use a primeira pgina da Folha 1 para responder a essas perguntas.

Escreva sua resposta no espao abaixo de cada questo. Use outra folha
de papel se for preciso.
1. Olhe para a rea 1 do jardim na Folha 1. Se voc plantou metade da
parte no plantada com milho doce, o quanto de todo o lote seria
plantado com milho doce? Mais de metade de todo o lote? Menos da
metade de todo o lote? Metade de todo o lote?

Sombreie na regio retangular para mostrar que voc plantou metade da

parte no plantada do lote com milho doce. Que parte de todo o lote voc
tem plantado em milho doce?

2. Olhe para a rea 2 do jardim na Folha 1. Plante trs quartos da parte

no plantada do lote com milho doce. Que parte do conjunto do lote (lote
inteiro) plantado com milho doce? Tente estimar a sua resposta antes
de realmente dobrar ou desenhar segmentos de linha para resolver o
problema.

Em seguida, decida em que partes da parte no plantada voc vai plantar

o milho doce, com as perguntas seguintes. Preencha os espaos em branco
em cada pergunta com a frao. Ento responda pergunta.
3. Olhe para a rea 3 do jardim na Folha 1. Plante _______da parte no
plantada do lote com milho doce. Que parte do conjunto do lote
plantado com milho doce? Tente estimar a sua resposta antes de
realmente dobrar ou desenhar segmentos de linha para resolver o
problema.

4. Olhe para a rea 4 do jardim na Folha 1. Plante _______da parte no

planta do lote com milho doce. Que parte do conjunto do lote plantado
com milho doce? Tente estimar a sua resposta antes de realmente dobrar
ou desenhar segmentos de linha para resolver o problema.

54
Partes de mais lotes (terrenos)

Folha 3

Use a Folha 1 para responder a essas perguntas.

1. Olhe para a rea 5 do jardim na Folha 1. Se voc plantou em metade
da parte no plantada da rea do jardim com milho doce, estime o
quanto de um terreno (lote) seria plantado com milho doce. Mais de
metade de um lote? Menos de metade de um lote? Metade de um lote?

Sombreie na regio retangular para mostrar que voc plantou em metade

da parte no plantada do jardim com milho doce. Quanto de um terreno
voc tem plantado com milho doce?

2. Olhe para a rea 6 do jardim na Folha 1. Plante em trs quartos da

parte no plantada da rea do jardim com milho doce. Quanto de um
lote plantado com milho doce? Tente estimar a sua resposta antes de
realmente dobrar ou desenhar segmentos de linha para resolver o
problema.

Em seguida, decida em que partes da parte no plantada voc vai plantar

o milho doce com as perguntas seguintes. Preencha os espaos em branco
de cada pergunta com a frao. Ento responda pergunta.
3. Olhe para a rea 6 do jardim na Folha 1. Plante _______da parte no
plantada da rea do jardim com milho doce. Quanto de um lote
plantado com milho doce? Tente estimar a sua resposta antes de
realmente dobrar ou desenhar segmentos de linha para resolver o
problema.
4. Olhe para a rea 5 do jardim na Folha 1. Plante _______da parte no
plantada da rea do jardim com milho doce. Quanto de um lote
plantado com milho doce? Tente estimar a sua resposta antes de
realmente dobrar ou desenhar segmentos de linha para resolver o
problema.

55
Padres em lotes (terrenos)
Folha 4
Use o seu trabalho a partir de Folhas 1, 2 e 3 para responder as seguintes
perguntas. Use smbolos para escrever uma equao que expresse a parte de
cada lote, que plantado com milho doce. No reduza a sua resposta para
termos mais baixos.

Se

metade

da

rea no plantada foi plantada com milho doce:

1
5
1
rea 2 do Jardim: de_____ = _____
rea 1 do Jardim: de = _____;
2 6
2
rea 3 do Jardim:

1
de_____ = _____;
2

rea 4 do jardim:

1
de_____ = _____;
2

rea 6 do Jardim:

1
de _____ = _____
2

1
de _____ = _____
2
1
Descrever os padres que voc v quando multiplicado por .
2

rea 5 do jardim:

Se trs quartos da rea no plantada foram plantados com milho doce:

3 5
3
rea 1 do Jardim: de = _____;
rea 2 do Jardim: de_____ = _____
4 6
4
rea 3 do Jardim:

3
de _____ = _____;
4

rea 4 do jardim:

3
de _____ = _____;
4

rea 6 do Jardim:

3
de _____ = _____
4

3
de_____ = _____
4
3
Descrever os padres que voc v quando multiplicado por .
4

rea 5 do jardim:

Se em um tero da rea no plantada foi plantado com milho doce:

rea 1 do Jardim:

1 5
de = _____;
3 6

rea 2 do Jardim:

1
de_____ = _____
3

rea 3 do Jardim:

1
de_____ = _____;
3

rea 4 do jardim:

1
de_____ = _____
3

1
de_____ = _____;
3

rea 6 do Jardim:

1
de_____ = _____
3
1
Descrever os padres que voc v quando multiplicado por .
3

rea 5 do jardim:

56
Grave suas respostas s perguntas de multiplicao na tabela esquerda.
(Tenha certeza que voc no reduziu as suas respostas para termos mais
baixos.) Ento reorganize os mesmos resultados na tabela direita, desta vez
organizando as fraes da menor maior, da esquerda para a direita,
horizontalmente e verticalmente, de cima para baixo. Descrever os padres
que voc v nos produtos.
1
2

Parte no plantada
da rea 1 do jardim:

5
6

Parte no plantada
da rea 2 do jardim:

2
3

Parte no plantada
da rea 3 do jardim:

5
8

Parte no plantada
da rea 4 do jardim:

7
9

Parte no plantada
da rea 5 do jardim:

3
2

Parte no plantada
da rea 6 do jardim:

5
3

3
4

1
3

57
Maximizando o Resultado
Folha 5
Instrues: Usando uma calculadora com capacidade de frao, maximizar o
resultado da seguinte expresso mediante a apresentao em caixas com
quatro dos dgitos 3, 4, 5, 6, 7 e 8. No use cada dgito mais de uma vez.

Mantenha um registro dos pares de fraes que voc multiplicou e seus

produtos.
Nmero de Teste

Frao 1

Frao 2

Produtos

Discuta as seguintes perguntas em grupo. Registre as respostas do seu grupo

em uma folha de papel.
1. Ao multiplicar qualquer nmero positivo por um nmero maior que 1, a
resposta sempre menor ou maior que o nmero original? D exemplos e
explique.

2. Ao multiplicar qualquer nmero positivo por um nmero positivo menor

que 1, a resposta sempre menor ou maior que o nmero original? D
exemplos e explique.

58
O trabalho com a multiplicao deve abranger os mais variados
tipos de problemas. Assim, aqueles em que o primeiro fator ou
multiplicador um nmero inteiro so tambm importantes. Exemplo de
algo assim seria o que est publicado em [15]:
Wayne encheu 5 garrafas com

2
de litro de refrigerante em cada garrafa. Quanto
3

refrigerante Wayne usou?

Ao tentar resolver este problema, os alunos juntaro os teros e

ento descobriro quantos litros inteiros existem em 10 teros.
Existem os problemas como aqueles mostrados anteriormente em
que no necessrio subdividir as unidades ou partes fracionrias. O
enfoque fica permanente ento para o nmero de partes da unidade no
todo e assim, o tamanho ou o nmero das partes determina o nmero de
conjuntos a serem tomados. Mais um exemplo deste tipo seria:
Voc tem sobrando

2
1
de uma pizza. Se voc der
da sobra de pizza a seu irmo,
3
3

quanto de uma pizza inteira seu irmo ter? [15]

Todas essas abordagens devem ser feitas sem entrar propriamente

com o algoritmo da multiplicao de fraes, ou seja, os alunos devem
resolv-lo atravs das vrias representaes possveis. Mas, uma das
perguntas recorrentes : como passar a desenvolver o algoritmo?
Para isso, o professor deve utilizar problemas que exijam a
utilizao do clculo direto. Poder ento utilizar como tipos de
representaes, um quadrado ou um retngulo.
Assim, fornea aos alunos uma tarefa envolvendo um desenho de

3
4

de um retngulo. Assim, o aluno deve utilizar o desenho a fim de

determinar o produto

3 3

5 4

de um inteiro e explicar o resultado. O

objetivo determinar uma parte fracionria de uma que est sombreada

no desenho. No entanto, a unidade, e consequentemente o modo como as

59
partes so medidas, devem permanecer relacionados ao retngulo inteiro.
Uma abordagem interessante, como sugerido em [15], talvez seja:

3 3

5 4

Tome

Desenhe
todas as
linhas em
uma direo.

3
3
3
3
de um conjunto de . Assim, forme primeiro
e depois separe :
5
4
4
5

3
5

3
5

Estenda as linhas
divisrias por todo o
retngulo para
determinar que parte
fracionria cada
parte representa.

No fim, existem trs filas e trs colunas de partes tomadas do todo, ou seja, 3 3
partes.
O todo se tornou cinco filas e quatro colunas, ou seja, 5 4 partes no todo.
3 3 Nmero de partes tomadas no todo 3 3 9
=
=
=
5 4
Tipo de partes no todo
5 4 20

Figura 2.2 Desenvolvimento do algoritmo da multiplicao de fraes.

Como mostrado anteriormente, a fim de obter

3
5

da regio

sombreada, pode-se dividi-la em quintos com linhas em direes opostas.

Ento, o problema saber quanto esta frao representa em relao ao
todo, ou seja, unidade. Embora os alunos no pensem nisso de
imediato, um mtodo seria prolongar as linhas subdividindo todo o
inteiro (unidade) em quintos. O produto dos denominadores diz quantos
pedaos (partes) esto no todo (tipo de partes). E o produto dos
numeradores diz o nmero de pedaos tomados no todo.
O professor pode, ao longo do tempo, aps os alunos perceberem o
sentido do algoritmo atravs de tais representaes, pedir que eles
determinem o produto de duas fraes sem mais desenhos. Poder para
isso utilizar exemplos como

7 4

8 5

cuja representao seja um tanto difcil,

e assim o aluno se sentir propenso a utilizar o algoritmo.

No trabalho com nmeros mistos, comum o pedido do professor
para que os alunos transformem-nos em fraes imprprias. Embora no
esteja errado matematicamente, existe a possibilidade do professor poder

60
trabalhar a propriedade distributiva utilizando fraes mistas. Se os
estudantes compreenderem que, por exemplo,
compreenderem

bem

3
1
2
4
2

multiplicao

propriedade

fazendo

3
2
4

1
2

significa

distributiva,
3 1

4 2

2+

1
2

e tambm

podero

fazer

. Se ambos os fatores forem

mistos, ento haver quatro produtos parciais.

Como incentivado nos currculos nacionais e estaduais, as tcnicas
mentais e as estimativas devem ser trabalhadas pelo professor. No caso
do produto

2
1
2 ,
3
4

para fazer uma estimativa do resultado final, o aluno

poder utilizar a tcnica de arredondar um fator para cima e o outro para

baixo. No caso mencionado, teramos a estimativa de 4 2 . uma
tcnica eficiente para ajudar os alunos a verificar se sua resposta est
dentro dos limites esperados.
interessante tambm pensar em um nmero racional com sua
representao fracionria com como substituto para porcentagens. Por
exemplo, numa estimativa de 60% de R$ 36,69 , seria interessante pensar
em 60% como
vezes

1
.
5

3
5

ou talvez como um pouco menos que

2
3

. Assim,

3
5

so 3

Como R$ 36,69 no um nmero simptico, o aluno poder

pensar em fazer um ajuste para um nmero compatvel como R$ 35,50 e

1
5

deste valor R$ 7,10 . Multiplicando este por 3 teramos R$ 21,30 que

uma boa aproximao para o real valor que pouco mais de R$ 22,00 .

61

Proposta

Curricular

do

Estado

de

So

Paulo Ensino Fundamental

O ensino de nmeros destacado neste documento como tendo
como objetivo principal deixar evidente a evoluo dos conjuntos
numricos utilizando problemas ou situaes que mostrem exatamente
isso. Tais situaes, conforme sugere o currculo do estado, podem estar
apoiadas na prpria histria. Mais precisamente em relao aos nmeros
racionais, pode-se fazer uso de situaes concretas de medida, onde se
procura relacionar a notao decimal e a fracionria de um nmero a fim
de ampliar o entendimento do aluno e traar bases para o campo
numrico dos reais.
A ideia de narrativas sugerida para a arquitetura das aulas e
explicada pelo fato de que contando histrias que os significados so
construdos. Uma fonte para que isso se realize a Histria da
Matemtica. Seria ento por meio dela que se buscaria a compreenso dos
significados mais importantes, incluindo de transformaes ou mudanas
de assuntos.
O item Contedos de Matemtica por srie e bimestre do Ensino
Fundamental Ciclo II, para o 1. bimestre da 5. srie, mostra que
devem ser trabalhados em sala de aula a representao, a comparao e
ordenao de fraes, bem como suas operaes. No 2. bimestre, para os
nmeros decimais, devem ser expostos a sua representao, transformao
em frao decimal, e suas operaes.
Para o 1. bimestre da 6. srie, o trabalho com os nmeros
racionais se inicia com a representao fracionria e decimal, e operaes
com decimais e fraes (complementos).
Para o 1. bimestre da 7. srie sugere-se o trabalho com nmeros
racionais atravs da transformao de decimais em fraes e tambm
atravs das dzimas peridicas e frao geratriz.

62
Para o 1. bimestre da 8. srie encontra-se sugerido o trabalho
com notao cientfica, que abrange os nmeros racionais na forma
decimal.

ltimas concluses
Embora o objetivo nesta segunda parte fosse analisar o quanto a
Histria da Matemtica tem sido introduzida nos currculos nacionais e
estaduais, a concluso posterior de que existem poucas sugestes de
como o professor pode elaborar a sua aula introdutria de conceitos
atravs desta abordagem. O trabalho nos currculos muito mais voltado
conscientizao de sua importncia e no tanto de como isso deve ser
feito. Assim, tal pesquisa mostrou que a Histria da Matemtica
desenvolve atitudes mais favorveis por parte dos alunos, auxilia o
professor em dificuldades de aprendizagem destes. No currculo nacional
para o ensino de primeira quarta srie, quando se fala como o ensino de
Fraes deve ser realizado no se faz nenhuma sugesto de como a
Histria da Matemtica deve ser introduzida.
Como ponto positivo a ser destacado na anlise do currculo dos
primeiros ciclos destaca-se as principais dificuldades que os alunos podem
ter na trajetria do ensino de Fraes, de conceitos e operaes
relacionados. Existe o incentivo indireto ao trabalho com problemas que
levem os alunos a se depararem com os mesmos problemas que
historicamente o homem encontrou na evoluo do conceito de Fraes.
O ensino da operao de multiplicao foi tido como foco de anlise nesta
pesquisa e as sugestes especficas para o ensino de primeira quarta
srie podem ser aplicadas com a confiana de j terem sido exploradas
por quem lanou a ideia. Conforme percebemos, o enfoque deve ser para

63
situaes-problemas que envolvam o contexto social dos alunos, ou seja, a
realidade.
A anlise do currculo de quinta oitava srie deixou evidente que
a Histria da Matemtica pode propiciar maior compreenso do est
sendo ensinado. Novamente, neste currculo enfatizado que a Histria
da Matemtica pode ser encarada como recurso didtico por auxiliar o
professor a responder s dvidas de seus alunos.
Por existir algumas orientaes especficas no trabalho com a
multiplicao de Fraes, mais uma vez foi analisada uma atividade que
pode ser aplicada em sala de aula. Este destaque na segunda parte do
trabalho foi pela dificuldade que alguns professores tm em criar um
significado para os alunos de tal operao. Assim, a atividade sugerida
tenta fazer exatamente isso atravs de representaes retangulares em
que o aluno pode, atravs de materiais como tesoura e rgua, constatar as
respectivas representaes fracionrias. uma atividade que tambm
busca criar significado para a tomada de uma parte de outra parte de
um inteiro.

64

Referncias Bibliogrficas

[1] Berlingoff W. P. Gouva F. Q.; A Matemtica Atravs dos Tempos:

Um guia fcil e prtico para professores e entusiastas; Trad.: Gomide E,
Castro H.; So Paulo: Edgard Blucher, 2008.
[2] Eves H.; Introduo Histria da Matemtica; Trad.: Domingues H.
H.; Campinas, SP: Ed. da Unicamp, 2004.
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unitrias. Revista do Professor de Matemtica, n 35. 1997, p. 2 a p. 8.
[4] Paterlini R. R.; Aritmtica dos nmeros reais; Departamento de
Matemtica UFSCar.
[5] Bertoni N. E.; Fraes: da forma fracionria decimal. Revista do
Professor de Matemtica, n 34. 1997, p. 9 a p. 13.
[6] Hiratsuka P. I.; Fazendo uma diviso de fraes significativa. Revista
do Professor de Matemtica, n 30. 1996 p. 23 a p. 25.
[7] Smith D. E.; History of Mathematics. Dover Publications, New York,
1958. Volume 2, pgina 213.
[8] Shen K., Crossley J. N., Lun A. W. C.; The Nine Chapters on the
Mathematical Art: Companion and Commentary. Oxford University
Press, Oxford and New York, 1999. Pgina 70.
[9] Cajori F.; A History of Mathematical Notations. Dover Publications,
New York, 1993. Pgina 312.
[10] Parmetros curriculares nacionais: matemtica / Secretaria de
Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1997. 142p.
[11] Parmetros Curriculares Nacionais: Matemtica / Secretaria de
Educao Fundamental. Braslia: MEC / SEF, 1998. 148 p.
[12] Mack N. K., Building a foundation for understanding the
multiplication of fractions. Teaching Children Mathematics. National
Council of Teachers of Mathematics. September 2008. p. 34 a p. 38.
[13] Bezuk N. S., Armstrong B. E.; Understanding fraction multiplication.
The Mathematics Teacher. National Council of Teachers of Mathematics;
December 1992. Vol. 85; N. 9; p. 729 a p. 733 e p. 739 a p. 744.
[14] Proposta Curricular do Estado de So Paulo: Matemtica / Coord.
Maria Ins Fini. So Paulo: SEE, 2008.
[15] Walle J. A. V.; Matemtica no Ensino Fundamental: formao de
professores e aplicao em sala de aula; 6. edio; Trad.: Colonese P. H.;
Artmed, 2009.