ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAO JOO DE DEUS

Mestrado em Cincias da Educao Domnio Cognitivo e Motor

PERCEPO DOS PROFESSORES DO 1 CICLO DO ENSINO BSICO FACE

CONSTRUO DO RACIOCNIO LGICO MATEMTICO POR CRIANAS
COM TRISSOMIA 21

CATARINA ISABEL MARQUES DE OLIVEIRA

Abril 2013

ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAO JOO DE DEUS

Mestrado em Cincias da Educao Domnio Cognitivo e Motor

PERCEPO DOS PROFESSORES DO 1 CICLO DO ENSINO BSICO FACE

CONSTRUO DO RACIOCNIO LGICO MATEMTICO POR CRIANAS
COM TRISSOMIA 21

CATARINA ISABEL MARQUES DE OLIVEIRA

Trabalho apresentado Escola Superior de Educao Joo de Deus para a Obteno do

Grau de Mestre em Cincias da Educao Domnio Cognitivo e Motor, sob a Orientao
da Professora Doutora Cristina Ferreira Saraiva Pires Gonalves

Abril 2013

ii

RESUMO

A discusso, respeitante ao contributo do raciocnio lgico matemtico em crianas

com Trissomia 21 , ainda um pouco escassa. No entanto, sabe-se que a Matemtica est
em todo o lado e, apesar de nem sempre nos apercebermos, usamo-la todos os dias em
diversas tarefas. Por sua vez, o raciocnio lgico matemtico permite-nos resolver
inmeros problemas e situaes do quotidiano.
O objectivo principal deste trabalho ficar a saber qual a percepo dos professores
do 1 Ciclo do Ensino Bsico face construo do raciocnio lgico matemtico por
crianas com Trissomia 21.
Nesse sentido o trabalho compreende duas partes. Na primeira, atravs de uma
reviso da literatura, so abordados assuntos como a definio desta sndrome congnita e
algumas das suas caractersticas fsicas, cognitivas e de aprendizagem. Refere-se tambm,
a importncia da Matemtica e, mais concretamente, do raciocnio lgico matemtico. Na
segunda parte apresenta-se o estudo emprico, este desenvolve-se no mbito de um modelo
quantitativo de investigao. A metodologia utilizada privilegiou a aplicao de um
questionrio, para a recolha de dados, que foi aplicado a cinquenta Professores do 1 Ciclo
do Ensino Bsico do Agrupamento de Escolas de Oliveira do Bairro.
Os resultados obtidos atestam que os professores de Educao Especial
demonstram uma percepo mais positiva relativamente construo do raciocnio lgico
matemtico por crianas com Trissomia 21.

Palavras-Chave: Necessidades Educativas Especiais; Trissomia 21; Escola; Matemtica;

Raciocnio Lgico Matemtico, Professores do 1 Ciclo do Ensino Bsico.

iii

ABSTRACT

The debate about the contribution of logical-mathematical thinking in children with

Trisomy 21 is scarce.
Nevertheless, it is known that math is everywhere. Even if we do not notice its
presence, we use it everyday in various activities. On the other hand, logical-mathematical
thinking allows us to resolve innumerous problems and situations in our daily life.
The main objective of this work is to find out what the teachers' perception of the
1st cycle of basic education with the construction of logical reasoning math for children
with Trisomy 21.
This study is divided in two parts. In the first part, a theoretical review, it will be
possible to address the definition of this congenital syndrome and some of the physical,
cognitive and learning characteristics of these children. Secondly, the practical part, which
was based on a quantitative method, will be presented. The methodology employed makes
use of a questionnaire survey to collect information from fifty primary school teachers
from Oliveira do Bairro.
The results obtained showed that special needs teachers demonstrate a more
positive perception regarding the construction of logical-mathematical thinking in children
with Trisomy 21.

Key words: Special needs; Trisomy 21; school; Math; Logical-mathematical thinking,
Primary school teachers.

iv

AGRADECIMENTOS

O presente trabalho no teria sido possvel sem a colaborao de outras pessoas.

Assim, gostaria de manifestar a minha gratido a todos aqueles que contriburam directa ou
indirectamente para a sua concretizao.
Professora Doutora Cristina Ferreira Saraiva Pires Gonalves, o meu reconhecido
agradecimento pela orientao, ateno e disponibilidade que demonstrou desde o primeiro
momento e que permaneceram ao longo deste trabalho.
Aos meus pais, criadores da minha existncia, pela perseverana que sempre
mantiveram e pelo apoio, carinho e incentivo manifestados.
Ao Pedro, pela companhia, cumplicidade, pacincia, disponibilidade, amizade e
ternura que sempre demonstrou nesta etapa do meu percurso profissional.
Aos professores que gentilmente se disponibilizaram para participar neste estudo.
Aos meus alunos, essas crianas maravilhosas que, mesmo nos momentos mais
difceis ajudaram a no esquecer que a vida pode ser mesmo cor-de-rosa.

NDICE
INTRODUO ..................................................................................................................... 4
PARTE I - REVISO DA LITERATURA/ENQUADRAMENTO TERICO .................................... 7
CAPTULO 1 - TRISSOMIA 21 E IMPLICAES PEDAGGICAS .............................................. 8
1.1 A Sndrome de Down ou Trissomia 21........................................................................ 8
1.2 Tipos de Trissomia 21.................................................................................................. 9
1.3 Causas e preveno da Trissomia 21 ......................................................................... 10
1.4 Caractersticas da criana com Trissomia 21 ............................................................. 11
1.5 Desenvolvimento cognitivo ....................................................................................... 12
1.6 Caractersticas cognitivas da criana com Trissomia 21 ........................................... 13
1.7 Desenvolvimento psicomotor da criana com Trissomia 21 ..................................... 16
1.8 Interveno precoce na criana com Trissomia 21 .................................................... 17
1.9 Interveno educativa em crianas com Trissomia 21 .............................................. 18
1.10 Estratgias para a interveno nas diversas reas do desenvolvimento ................... 21
CAPTULO 2 - A MATEMTICA E O RACIOCNIO LGICO MATEMTICO ............................. 27
2.1 Objecto da Matemtica .............................................................................................. 27
2.2 Aprender matemtica: um direito de todos ................................................................ 27
2.3 Necessidade de mudana ........................................................................................... 29
2.4 Dos contedos s competncias matemticas ............................................................ 30
2.5 As finalidades do ensino da Matemtica ................................................................... 31
2.6 Como se aprende ........................................................................................................ 33
2.7 O papel do professor .................................................................................................. 34
2.8 Raciocnio Lgico ...................................................................................................... 35
2.9 Aquisio de competncias matemticas com recurso a actividades ldicomanipulativas ................................................................................................................... 39
2.10 O jogo e a Matemtica ............................................................................................. 41

PARTE II - ESTUDO EMPRICO .......................................................................................... 43

CAPTULO 3 - INVESTIGAO
ENSINO BSICO

SOBRE A PERCEPO DOS

PROFESSORES

DO

1 CICLO

DO

FACE CONSTRUO DO RACIOCNIO LGICO MATEMTICO POR

CRIANAS COM TRISSOMIA 21 .......................................................................................... 44

3.1 Formulao do Problema e das Hipteses ................................................................. 44

3.1.1 Problema.............................................................................................................. 45
3.1.2 Hipteses ............................................................................................................. 46
3.2 Metodologia ............................................................................................................... 48
3.2.1 Instrumento de recolha de dados ......................................................................... 48
3.2.2 Amostra ............................................................................................................... 49
3.3 Apresentao e Anlise dos Resultados ..................................................................... 50
3.3.1 Caracterizao da amostra ................................................................................... 50
3.3.2 Teste das Hipteses ............................................................................................. 60
3.4 Discusso dos Resultados .......................................................................................... 65
CONCLUSO .................................................................................................................... 71
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ....................................................................................... 74
APNDICE ........................................................................................................................ 81

NDICE DE QUADROS
Quadro 1 - Distribuio dos Professores por Gnero ..................................................... 51
Quadro 2 - Idade dos Professores ................................................................................... 51
Quadro 3 - Distribuio dos Professores por Habilitao Acadmica ........................... 52
Quadro 4 - Tempo de Servio Docente .......................................................................... 53
Quadro 5 - Distribuio dos Professores em funo da Formao em Educao Especial53
Quadro 6 - Distribuio dos Professores por tipo de funes docentes ......................... 54
Quadro 7 - Distribuio dos Professores por Tipo de Funes Docentes em funo da
Formao Especializada na rea da Educao Especial ................................................. 54
Quadro 8 - Distribuio dos Professores pela Experincia Profissional com alunos
portadores de Trissomia 21............................................................................................. 55
Quadro 9 - Distribuio do conhecimento dos Professores sobre a Trissomia 21 ......... 56
Quadro 10 - importante a incluso de alunos com Trissomia 21 ................................ 57
Quadro 11 - Todas as crianas com Trissomia 21 tm caractersticas semelhantes
constituindo um grupo homogneo ................................................................................ 57
Quadro 12 - As condies impostas pela base gentica das crianas com Trissomia 21
impossibilitam que estas se apropriem de conhecimentos ............................................. 58
Quadro 13 - As crianas com Trissomia 21 no apresentam as mesmas necessidades
sociais e de aprendizagem de qualquer outra criana com desenvolvimento dito normal59
Quadro 14 - A motivao um factor importante no processo ensino/aprendizagem da
criana com Trissomia 21 ............................................................................................... 59
Quadro 15 - Teste de Kruskal-Wallis ............................................................................. 61
Quadro 16 - Teste de Mann-Whitney ............................................................................. 62
Quadro 17 - Teste de Mann-Whitney ............................................................................. 64

INTRODUO
Muitos professores do ensino regular verificam que, nas suas classes, se
regista uma crescente diversidade de necessidades por parte dos alunos. Devido a
mudanas de ordem demogrfica, familiar e social, os alunos revelam uma crescente
diversidade de capacidades; de nveis de maturidade social e emocional; de
preferncias lingusticas; de origens culturais, raciais e tnicas; de experincias e
mesmo de interesses. (Correia, 2003, p. 44)

Desta forma, a escola transformou-se num espao de acolhimento e de preparao

de uma grande diversidade de crianas e, os professores iro encontrar nas suas salas de
aula um grupo heterogneo que abrange, cada vez mais, alunos com Necessidades
Educativas Especiais.
A incluso de crianas com Necessidades Educativas Especiais dever ser um
processo onde toda a comunidade educativa se deve envolver, pois a incluso no passa
exclusivamente pela colocao do aluno nas salas do ensino regular. Ele dever participar
de forma activa em todas as actividades, garantido desta forma um percurso de qualidade
que fundamental para a sua incluso (Nielsen, 1999).
O princpio fundamental das escolas inclusivas, de acordo com a Declarao de
Salamanca (1994), consiste em que todos os alunos devam aprender juntos, sempre que
possvel, independentemente das suas dificuldades e diferenas que apresentem (p. 11).
Alm disso, todas as crianas devem ser tratadas de forma igual e imparcial no que diz
respeito educao.
Hoje, segundo o Ministrio da Educao (2008) exige-se que:
a escola seja (i) para todos, na prtica e no apenas na lei; (ii) seja durante
mais tempo, quer dizer, requer-se o prolongamento da permanncia de todos (isto , de
cada um) na escola; (iii) seja para aprender mais coisas, no apenas no plano dos
saberes disciplinares e no disciplinares, mas tambm no plano das atitudes, das
competncias, dos valores, dos requisitos relacionais e crticos necessrios
participao social e laboral; (iv) faa tudo isso sem qualquer tipo de discriminao,
isto sem deixar para trs ou de fora os que apresentam maiores dificuldades na
aprendizagem. (p. 5)

A Trissomia 21 foi descrita pela primeira vez por John Langdon Down. Tambm
conhecida por Sndrome de Down ou Mongolismo, a Trissomia 21 caracteriza-se pela
existncia total ou parcial de um cromossoma no par 21 (Morato, 1994). Esta anomalia
4

cromossomtica implica um atraso no desenvolvimento fsico e intelectual, podendo surgir

em qualquer famlia, em pais de qualquer faixa etria, raa, nacionalidade, religio ou
estrato social, tanto no primeiro filho como nos seguintes (Lapa, Abraos, Furtado,
Cancela & Torres, 2002).
Das nomenclaturas atribudas a esta sndrome optmos pelo termo Trissomia 21,
visto que no s se pode edificar como o termo mais correcto, como tambm por estar
isento de qualquer designao estigmatizante (Santos & Morato, 2002, p. 41).
Promover a incluso de crianas com Trissomia 21 tornando-as activas e dinmicas
no seu desenvolvimento e, proporcionar as condies necessrias para crescerem
independentes, autnomas, de forma a sentirem-se cada vez mais pertencentes a uma
sociedade pluralista deve ser primordial e uma preocupao constante da escola,
professores e toda a comunidade em geral.
Embora necessitem de mais tempo, as crianas com Trissomia 21 adquirem
competncias ao longo da vida da mesma forma que as outras, conseguindo mesmo
alcanar bons nveis de autonomia pessoal e social (Morato, 1994; Cerro & Troncoso,
2004).
Os alunos com Trissomia 21 precisam que as respostas educativas vo de encontro
s suas necessidades. A nvel escolar, dever-se- adoptar uma poltica educativa que no
descure os seus interesses e enveredar pela metodologia que melhor potencie as suas
capacidades. Segundo Nielsen (1999):
As investigaes j realizadas provaram que a estimulao em idades
precoces necessria, para que a criana possa atingir todo o seu potencial.
igualmente importante que os pais e todos os funcionrios de uma escola no limitem
ou subestimem as capacidades potenciais destas crianas. Os educadores devem pautar
todas as suas estratgias de interveno por princpios que se prendem com o
desenvolvimento da criana e com o enfatizar de competncias funcionais a nvel da
vivncia quotidiana. (p. 125)

No que diz respeito Matemtica, mais concretamente s suas finalidades, esta

deve:
proporcionar aos alunos um contacto com as ideias e mtodos fundamentais
da matemtica que lhes permita apreciar o seu valor e a sua natureza, e desenvolver a

capacidade e confiana pessoal no uso da matemtica para analisar e resolver

situaes problemticas, para raciocinar e comunicar (Ministrio da Educao, 2001,
p. 58).

Por sua vez, o raciocnio lgico matemtico fundamental para a evoluo do

indivduo, bem como para a sua integrao na sociedade. Este deve ser visto como uma
ferramenta muito importante e responsvel pela nossa habilidade de deduzir, induzir e
prever aces ou reaces futuras em determinados contextos.
O problema cientfico deste trabalho a percepo dos professores do 1 Ciclo do
Ensino Bsico face construo do raciocnio lgico matemtico por crianas com
Trissomia 21. Partindo do nosso problema decidimos realizar um estudo quantitativo, no
experimental e descritivo. Desta forma, estruturmos o trabalho em duas partes
fundamentais, sendo que na primeira surge o enquadramento terico e na segunda
expomos o estudo emprico.
O trabalho inicia-se com a introduo, seguindo-se dois captulos que constituem a
primeira parte. Nestes dois captulos tratamos do tema da Trissomia 21, das suas
respectivas implicaes pedaggicas, do ensino da Matemtica e do raciocnio lgico
matemtico.
A segunda parte, constituda na ntegra pelo estudo emprico, abarca o terceiro
captulo. Este centra-se na descrio da investigao efectuada, nos objectivos especficos,
na apresentao do problema em torno do qual se desencadeou todo o estudo e formulamos
as hipteses. Descrevemos tambm a metodologia adoptada, ou seja, a constituio da
amostra e a forma como foi seleccionada, bem como o instrumento de recolha de dados
utilizado. Fazemos ainda nesta parte do trabalho a apresentao, anlise e discusso dos
resultados obtidos.
Por fim surge a concluso, onde apresentamos algumas inferncias com base na
reflexo feita em torno dos resultados obtidos que, de certa forma, reflectem a percepo
dos professores do 1 Ciclo do Ensino Bsico, face construo do raciocnio lgico
matemtico em alunos portadores de Trissomia 21.

PARTE I
REVISO DA LITERATURA/ENQUADRAMENTO TERICO

CAPTULO 1
TRISSOMIA 21 E IMPLICAES PEDAGGICAS

1.1 A Sndrome de Down ou Trissomia 21

A Sndrome de Down foi descrita pela primeira vez em 1866 por um mdico ingls,
John Langdon Down, que descreveu semelhanas fsicas entre algumas crianas que
apresentavam problemas de desenvolvimento, sistematizando-as como Sndroma de
Down (Associao Olhar 21, 2011).
Mais tarde, em 1959, um geneticista francs, Lejeune, descobriu a alterao
gentica da sndrome, isto , em todos os indivduos com Sndrome de Down est
presente uma cpia extra de um cromossoma (Nielsen, 1999, p. 121). Desta forma em vez
de 46 cromossomas regulares, estes indivduos tem 47 cromossomas o que produz
alteraes no desenvolvimento do corpo e do crebro. Como na maioria dos casos o
cromossoma extra o cromossoma 21, esta deficincia tambm conhecida por Trissomia
21 (Nielsen, 1999).
Morato (1994) define a Trissomia 21 como:
uma alterao da organizao gentica e cromossmica do par 21, pela
presena total ou parcial de um cromossoma (autossoma) extra nas clulas do
organismo, ou por alteraes de um dos cromossomas do par 21 por permuta de
partes com outro cromossoma de outro par de cromossomas. (pp. 55-56)

De todas as anomalias cromossmicas, a Trissomia 21 aquela que regista maior

prevalncia de casos. Em Portugal, no existem dados fidedignos acerca da incidncia
desta deficincia. No entanto, para a natalidade actual de esperar que, em cada ano,
nasam 100 a 120 crianas com Trissomia 21 e, no geral, dever haver 12000 a 15000
indivduos afectados por este problema (Palha, 2005).
A Trissomia 21 a anomalia cromossomtica que mais comummente se reconhece
como estando associada deficincia mental (Nielsen, 1999, p. 121) e implica atrasos a
nvel do desenvolvimento fsico e intelectual, bem como na rea da linguagem. Segundo
Bautista (1997), se avaliarmos a facilidade de avaliao dos skills correspondentes a cada

etapa de desenvolvimento, as crianas com Sndrome de Down apresentam atrasos

considerveis em todas as reas. (p. 230)

1.2 Tipos de Trissomia 21

A diviso celular, na Trissomia 21 apresenta uma disposio anormal dos
cromossomas com a presena de um cromossoma suplementar, trs em vez de dois, no par
21 (Bautista, 1997). Segundo Bautista (1997), esta anomalia cromossmica pode ser
originada por trs factores distintos dando origem a trs tipos de Trissomia 21,
designadamente a homognea ou livre, o mosaicismo e a translocao.
Na homognea ou livre, o erro de distribuio cromossomtica d-se antes da
fertilizao, aquando da formao dos vulos ou dos espermatozides, ou durante a
primeira diviso do ovo (Bautista, 1997). De acordo com Morato (1994), todas as clulas
do indivduo tm um cromossoma extra no par 21. Trata-se do tipo de Trissomia 21 mais
frequente, aparecendo em cerca de noventa por cento dos casos.
Segundo Bautista (1997), no mosiacismo, o erro na distribuio de cromossomas
d-se na segunda ou terceira divises celulares. As consequncias a nvel do
desenvolvimento do embrio dependem do momento em que se d a diviso. Quanto mais
tardia for, menos clulas sero afectadas pela trissomia e vice-versa. (Bautista, 1997, p.
226). o tipo mais raro, sendo a sua incidncia de aproximadamente cinco por cento.
No terceiro tipo, translocao, a totalidade ou uma parte de um cromossoma est
unido totalidade ou parte de outro cromossoma (Bautista, 1997, p. 226). Para Bautista
(1997), os cromossomas mais afectados por esta anomalia so os grupos 13-15 e 21-22.
Este tipo de Trissomia 21 pode acontecer aquando da formao do espermatozide ou do
vulo, ou ainda no momento em que se produz a diviso celular. Todas as clulas so
portadoras de trissomia, contendo um par de cromossomas que estar sempre ligado ao
cromossoma de translocao (Bautista, 1997, p. 226). A translocao surge em cerca de
cinco por cento dos casos.

1.3 Causas e preveno da Trissomia 21

muito difcil determinar quais os factores responsveis pelo aparecimento da
Trissomia 21, segundo Bautista (1997) a Trissomia 21 resulta de uma multiplicidade de
factores que interactuam entre si, dando lugar a esta perturbao. No entanto, desconhecese, exactamente, de que manira se relacionam.
Segundo estudos realizados (Bautista, 1997), cerca de 4% dos casos de Trissomia
21 so devidos a factores hereditrios. Nomeadamente, casos em que a me afectada pela
sndrome, famlias com vrias crianas portadoras da deficincia, casos em que existe
translocao num dos progenitores ou casos em que um dos pais possua uma estrutura
cromossmica em mosaico, com maior incidncia de clulas normais.
Ainda de acordo com o mesmo autor (Bautista, 1997), outro factor que parece
influenciar, decisivamente, a idade da me. A partir dos 35 anos h um maior risco da
mulher poder ter um filho com Trissomia 21 e acima dos 40 anos, a incidncia chega
mesmo a ser de 50% dos nascimentos. Esta correlao no se estabelece com a idade do
pai.
Os factores externos so outro grupo de possveis causas, segundo Bautista (1997),
os mais frequentemente apontados como causadores da anomalia so: os processos
infecciosos, como por exemplo, a hepatite e a rubola; a exposio a radiaes por parte
dos progenitores e que podem ter ocorrido muito antes da fecundao; alguns agentes
qumicos tais como, o teor de flor na gua e a poluio atmosfrica; problemas de tiride
na me; a relao entre o ndice elevado de imunoglobina e de trioglobima no sangue
materno (aumento de anticorpos associados ao aumento da idade da me) e deficincias
vitamnicas.
A Trissomia 21, de acordo com Bautista (1997),
no uma doena curvel, embora atravs do estudo das possveis causas e
do conhecimento actual sobre o assunto se possam extrair trs aspectos fundamentais
para uma preveno eficaz: a idade da me; o aconselhamento gentico e a
amniocentese. (p.229)

10

1.4 Caractersticas da criana com Trissomia 21

A anomalia ao nvel da distribuio de cromossomas que caracteriza a Trissomia 21
provoca no s problemas cerebrais, de desenvolvimento fisiolgico e de sade, mas
tambm a nvel fsico (Bautista, 1997).
A aparncia fsica destas crianas apresenta caractersticas muito particulares e
especficas que, embora no sendo os indivduos afectados todos iguais, lhes d um
aspecto muito semelhante (Bautista, 1997, p. 227). Visto que apresentam caractersticas
muito prprias, os bebs com Trissomia 21, so identificados nascena o que, constitui
uma vantagem na medida em que possibilita uma interveno precoce.
As principais caractersticas fsicas associadas Trissomia 21, de acordo com
Nielsen (1999), so:

Cabea mais pequena que o normal, com a parte posterior plana e pescoo
curto;

Boca pequena;

Lngua grande e protuberante;

Orelhas pequenas, bem como os lbulos auriculares;

Nariz mais pequeno que o normal e com a parte superior achatada;

Mos pequenas com dedos curtos, apresentando apenas uma prega palmar e o
dedo mindinho tende a ser um pouco mais curto que o normal e apenas com
duas falanges;

Olhos com uma pequena prega de pele nos cantos interiores das plpebras e
ligeiramente rasgados, podendo a parte da ris apresentar pontos brancos.

Ps largos com dedos curtos;

Baixa estatura.

Alm destas particularidades, as crianas com Trissomia 21 costumam ter uma

altura inferior mdia e alguma tendncia para a obesidade ligeira ou moderada, sobretudo
a partir do final da infncia (Bautista, 1997, p. 227).

11

O comprometimento intelectual, a hipotonia generalizada e hiperflexibilidade so

outros factores que caracterizam as crianas com Trissomia 21, implicando uma flacidez
dos msculos do seu corpo, principalmente dos membros inferiores. A nvel motor,
possuem dificuldades no controlo corporal, nomeadamente no equilbrio e na coordenao
(Vinagreiro & Peixoto, 2000).
Os problemas especficos que afectam a Trissomia 21, segundo Nielsen (1999), so
vrios, podendo-se salientar os problemas cardacos, gastrointestinais, problemas de viso
e infeces do ouvido. Alm disso, devido s dimenses da lngua tm com frequncia
problemas a nvel da fala.

1.5 Desenvolvimento cognitivo

No que diz respeito ao desenvolvimento e funcionamento cognitivo, das crianas
com Trissomia 21, no so conhecidos estudos concludentes, porm estas crianas
apresentam atrasos considerveis em todas as reas (Bautista, 1997).
Segundo Piaget, citado por Bautista (1997), as crianas com Trissomia 21, tm um
processo de desenvolvimento intelectual mais lento, este caracteriza-se por uma
viscosidade, ou seja, permanecem mais tempo do que os indivduos normais nos
estdios e sub-estdios intermdios, retrocedendo mais facilmente de um sub-estdio para
o anterior. (p. 231)
Do ponto de vista do desenvolvimento mental, alguns estudos atestam que, em
maior ou em menor grau, parece existir nos indivduos com Trissomia 21 problemas
nalguns processos de desenvolvimento, como nos mecanismos de ateno, no estado de
alerta, nas atitudes de incitava, na expresso do seu temperamento, no seu comportamento,
na sua sociabilidade, nos processos de memria a curto e mdio prazo, nos mecanismos de
correlao, de anlise de clculo, de pensamento abstracto e ainda, nos processos de
linguagem expressiva. Alm disso, tambm se verificam problemas de viso e de audio o
que implica dificuldades nos processos de entrada de informao e seu posterior
processamento cerebral (Cerro & Troncoso, 2004).

12

De acordo com Cerro e Troncoso (2004), quando se tem em considerao as

caractersticas destas crianas e se ajustam, consequentemente, as metodologias
educativas, melhorando as atitudes, adaptando os materiais e promovendo a motivao, os
alunos com sndroma de Down so capazes de aprender muito e bem; certamente mais do
que aquilo que se acreditava at agora. (p. 12)

1.6 Caractersticas cognitivas da criana com Trissomia 21

Percepo
A percepo um processo complexo que consiste principalmente na recolha e
posterior interpretao, da informao que nos chega atravs dos sentidos (Bautista, 1997,
p. 238).
No que diz respeito, percepo as crianas com Trissomia 21, segundo Bautista
(1997), apresentam maiores dificuldades na discriminao visual e auditiva, no
reconhecimento tctil dos objectos a trs dimenses, em copiar e reproduzir figuras
geomtricas e na rapidez perceptiva.

Ateno
A nvel da ateno, segundo Zeaman e Horse (1963) e Furby (1974), citados por
Bautista (1997), existe um dfice nas crianas com deficincia mental, sendo as suas
aprendizagens discriminativas realizadas com uma taxa muito baixa de sucesso.
A ateno destas crianas dispersa-se com muita facilidade. A fadiga muito
rpida, e com o cansao, a energia necessria para manter a concentrao, desaparece
(Vinagreiro & Peixoto, 2000, p. 50). A dificuldade de concentrao das crianas com
Trissomia 21 bem visvel, dispersando-se com facilidade nas tarefas que lhe competem e
exigem um maior foco de concentrao.

13

As crianas com Trissomia 21 tm dificuldades nas aprendizagens pois, de acordo

com Furby (1974), citado por Bautista (1997), necessitam de mais tempo para dirigir a
ateno para o que se pretende e tm maior dificuldade em a transferir de um aspecto para
outro do estmulo (p.232). Exige por isso uma motivao especial que leve concentrao
do pensamento e da aco para, desta forma manter o interesse da criana.
O mesmo autor, citado por Bautista (1997), defende tambm, que estas crianas do
respostas de menor qualidade tal como, cometem frequentemente o erro devido
dificuldade que tm em inibir ou reter as respostas mesmo depois de ter examinado em
pormenor os aspectos mais importantes e/ou as componentes mais abstractas do
estmulos. (p.232)

Memria
Segundo Vinagreiro e Peixoto (2000), as crianas com Trissomia 21, em regra, tm
fraca memria de evocao, o que pode dificultar a evoluo do prprio vocabulrio. Para
Bautista (1997), isto deve-se a dificuldades de categorizao conceptual e codificao
simblica, evidenciadas por estes indivduos.
A criana com Trissomia 21 tem de aprender determinadas tarefas mas, no dispe
de um mecanismo de estruturas mentais para as assimilar; orienta-se, em princpio por
imagens o concreto e no por conceitos o abstracto (Bautista, 1997, p. 232). Este
aspecto, acrescido dos problemas relacionados com a ateno, conduz a dfices
significativos ao nvel da relao entre a informao recente e a j existente.
A repetio dever ser o meio utilizado para conseguir a assimilao de conceitos.
O treino na utilizao de estratgias adequadas para a memorizao normalmente eficaz,
contudo, subsiste ainda o problema da transferncia e generalizao (Bautista, 1997).

14

Linguagem
As crianas com Trissomia 21 apresentam atrasos notveis em relao linguagem,
muito mais do que nas outras reas de desenvolvimento, havendo um desajuste entre os
nveis de compreenso e expresso (Bautista, 1997).
A nvel compreensivo, a evoluo de uma criana com Trissomia 21 paralela de
uma criana dita normal, embora tenha um atraso que se deve aos dfices de organizao
do comportamento. Apresentam uma menor reaco e iniciativa nas interaces e uma
menor referncia ocular ou diminuio da capacidade para dirigir o olhar para o parceiro
social ou objecto referido verbalmente, o que vai dificultar o estabelecimento dos
mecanismos de associao e conhecimento do objecto e do vocabulrio, e atrasa,
consideravelmente, o desenvolvimento da compreenso e produo verbal (Bautista,
1997).
De acordo com Bautista (1997), a maior parte destas crianas so possuidoras de
capacidades no-verbais, estabelecendo muita comunicao por gestos. Tudo o que requer
operaes mentais de abstraco e de sntese implica-lhes dificuldades na organizao do
pensamento, na aquisio de vocabulrio e na estrutura morfossintctica.
O nvel expressivo destas crianas , frequentemente, afectado por vrios factores
tais como dificuldades respiratrias, por perturbaes fonatrias, que implicam alteraes
no timbre da voz, surgindo grave e por vezes gutural. As capacidades auditivas no so
gravemente afectadas, mas so inferiores quando comparadas com uma criana dita
normal. Assim, as perturbaes auditivas tambm afectam a forma como uma criana com
Trissomia 21 fala, pois esta no tem a noo exacta dos sons que est a produzir. Alm
disso, as perturbaes articulatrias que surgem pela juno de vrios factores e o tempo
de latncia da resposta, demasiado prolongado, tambm afectam o nvel expressivo da
criana com Trissomia 21 (Bautista, 1997).
Por outro lado, segundo Bautista (1997),
observa-se alguma falta de relao lgica na narrao, dando por vezes
impresso de incoerncia, que na realidade apenas derivada das perturbaes da
estruturao espacio-temporal, das dificuldades em estabelecer relaes de sntese

15

entre uma situao nova e experincias anteriores, do seu modo particular de

raciocnio e da inadequada construo gramatical. (p. 234)

1.7 Desenvolvimento psicomotor da criana com Trissomia 21

O desenvolvimento motor um aspecto muito importante, sobretudo no que diz
respeito s primeiras aptides motoras, indispensveis para a explorao do mundo fsico
(Associao Olhar 21, 2011).
Nas crianas com Trissomia 21, o desenvolvimento motor segue as mesmas etapas
do das crianas ditas normais, verificando-se apenas que algumas aquisies surgem numa
idade mais tardia (Associao Olhar 21, 2011).
Uma das principais caractersticas que afecta directamente o desenvolvimento motor
da criana a designada hipotonia muscular, que tem origem no sistema nervoso central e
est presente desde o nascimento (Vinagreiro & Peixoto 2000).
O problema especfico do desenvolvimento psicomotor das crianas com Trissomia
21 passa pelo atraso em adquirir equilbrio, preenso, marcha, entre outros. Estes
problemas ligados aos problemas sensoriais e perceptivos destas crianas, refletir-se-o no
seu conhecimento do espao, desencadeando alteraes na sua coordenao, na sua
organizao prtica, inrcia e nas alteraes da postura e do equilbrio. Da a importncia
do descobrimento e desenvolvimento espacio-temporal e da explorao motora sendo
fundamental uma adequada educao psicomotora (Bautista, 1997).
De acordo com Cerro e Troncoso (2004), as crianas com Trissomia 21 revelam
problemas a nvel da motricidade grossa, nomeadamente no equilbrio, tonicidade e
movimentos antigravidade e da motricidade fina.
As aptides relacionadas com a motricidade grossa e fina tm uma grande influncia
sobre o desenvolvimento cognitivo e da linguagem, pois criam oportunidades para a
criana explorar e motivar-se, tendo em vista a sua socializao (Associao Olhar 21,
2011).

16

O desenvolvimento motor da criana Trissomia 21, segundo Bautista (1997),

se esta tiver beneficiado de um programa de Interveno Precoce Adaptado no
manifestar grandes diferenas quando comparadas com o de outras crianas, embora
a sua fraca tonicidade, a sua falta de ateno e outras caractersticas particulares
possam dificultar esse desenvolvimento. (p. 240)

1.8 Interveno precoce na criana com Trissomia 21

Segundo Cerro e Troncoso (2004), as crianas com Trissomia 21 tm tido uma
evoluo positiva graas aos progressos realizados no mbito da ateno que lhes
concedida durante as etapas prematuras de vida, em termos de interveno precoce,
envolvendo cuidados de sade e educao. (p.11)
Os programas de interveno precoce contemplam uma srie de objectivos que
devem ser trabalhados para no se correr o risco de a criana no alcanar a destreza ou a
habilidade que se pretende. Estes programas so dirigidos por uma equipa de profissionais
que orienta as famlias em mltiplos aspectos: os cuidados a ter, a sade, os jogos e,
especialmente, o desenvolvimento e a evoluo da criana (Cerro & Troncoso, 2004, p.
20).
Os primeiros anos de vida constituem uma oportunidade nica para influenciar o
desenvolvimento da criana. Nesta primeira etapa de vida da criana a caracterstica
fundamental a plasticidade do sistema nervoso, do crebro e, portanto, a possibilidade de
o influenciar, conseguindo obter um bom desenvolvimento biolgico cerebral que servir
de base para o seu desenvolvimento (Cerro & Troncoso, 2004).
A estimulao precoce est em relao directa com a famlia, principal protagonista
na vida da criana antes da idade escolar (Bautista, 1997, p. 235). Assim, a famlia tem
um papel preponderante devendo ser flexvel e receptiva em relao s possibilidades de
aprendizagem da criana.
De acordo com Bautista (1997), uma famlia afectivamente equilibrada poder
transmitir o conhecimento que possui sobre a criana, iniciando, desta forma, as etapas

17

educativas que requerem uma relao e colaborao directas entre a famlia e os diferentes
profissionais envolvidos no processo educativo.
Uma interveno precoce contnua e adequada permite criana com Trissomia 21
adquirir competncias em diversas reas, nomeadamente na autonomia pessoal, no cuidado
de si mesmo, na linguagem, na motricidade grossa e fina, na socializao e na rea
cognitiva (Cerro & Troncoso, 2004).

1.9 Interveno educativa em crianas com Trissomia 21

Lpez Melero, M. (1983), citado por Bautista (1997), afirma que:
A finalidade da educao de crianas t-21 a mesma do que a educao em
geral, ou seja, oferecer-lhes todas as oportunidades e assistncia para desenvolver as
suas faculdades cognitivas e sociais especficas at ao mais alto grau que lhes
possvel. (p. 234)

Os programas educativos
Os programas educativos para as crianas com Trissomia 21 em idade escolar so
muito diferentes dos programas de interveno precoce. Segundo Cerro e Troncoso (2004),
as diferenas so em termos de estruturao e sistematizao, assim como na
decomposio em maior nmero de passos intermdios ou objectivos parciais mais
pequenos. (p.22)
A criana com Trissomia 21, segundo alguns especialistas, deve ter um programa
educativo igual ao da criana dita normal, embora flexvel, e adaptado s particularidades
de cada criana (Bautista 1997).
Os objectivos a definir no programa educativo so outro aspecto a ter em
considerao. De acordo com Cerro e Troncoso (2004), os objectivos a selecionar devem
ser os mais importantes e funcionais, os que so a base e o fundamento de futuras

18

aquisies e que ajudem de um modo claro e determinante o desenvolvimento das

capacidades mentais da criana.
Ao aluno com Trissomia 21, segundo Nielson (1999),
devem ser dadas todas as oportunidades para ser bem sucedido. So vrias as
tcnicas a que se pode recorrer, a fim de reforar determinados conceitos. Entre elas,
contam-se, por exemplo, o recurso a material audiovisual e o adequado ajustamento do
tipo de tarefa a realizar e da respectiva extenso. (p. 124)

Todas as aprendizagens destas crianas devem ter como principal objectivo a

facilitao da vida futura numa perspectiva funcional, ou seja, permitindo uma incluso e
participao activa e vlida na vida em sociedade visando sempre a autonomia do
indivduo (Lomba, 1999).
Uma pedagogia diferenciada e integrada deve ser a base para a interveno
educativa em crianas com Trissomia 21, alm disso importante que as turmas
inclusivas sejam ambientes nos quais os alunos se sintam seguros e tenham oportunidades
para aprender sem ser indevidamente perturbados por outros alunos (Stainback &
Stainback, 1999, p. 392).
De acordo com Vieira e Pereira (1996), deve-se apostar num currculo com
contedos funcionais e num ensino que utilize metodologias adequadas a um ensino
funcional (p. 57), promovendo para o efeito formas de aprendizagem onde os ambientes
so os da vida real ou to prximos desta quanto possvel (Correia, 1999, p. 121).

Atitudes do educador
A aprendizagem na criana com Trissomia 21 exige uma peculiar ateno na forma
como o professor assume e lidera este processo. Desta forma, fundamental que o
professor possua conhecimentos que lhe permitam ensinar, na mesma turma, alunos com
capacidades distintas e que apresentem nveis diferentes de pr-requisitos (Associao
Olhar 21, 2011).

19

O modo de relacionamento entre o educador e o aluno, bem como o modo de

actuao nas situaes de aprendizagem so, segundo Cerro e Troncosso (2004), essenciais
para se atingirem os objectivos que se pretendem.
Os mesmos autores (Cerro & Troncosso, 2004) defendem que o professor deve
conduzir o aluno com Trissomia 21 realizao de tarefas e actividades com xito pois, a
experincia do fracasso trava e bloqueia (p. 23) e, se tal acontecer com frequncia o
aluno perder a motivao e muito difcil fazer com que ele a recupere. Por isso,
fundamental determinar de forma clara os objectivos a alcanar, as etapas necessrias, as
pequenas tarefas a realizar, tal como os materiais adequados.
O educador deve recorrer a uma metodologia mais sintetizada, com objectivos mais
parcelares, com passos intermdios mais pequenos, utilizando uma linguagem mais
simples, clara e correcta (Cerro & Troncoso, 2004). Deve tambm, criar actividades numa
diversidade de contextos educacionais para que a criana com Trissomia 21 seja
estimulada nos diversos nveis e capacidades e desenvolva as suas estruturas internas de
aprendizagem.
Delinear estratgias e mtodos eficientes de forma a optimizar o processo educativo
deve ser outra tarefa dos educadores, ou seja, devem pautar todas as suas estratgias de
interveno por princpios que se prendem com o desenvolvimento da criana e com o
enfatizar de competncias funcionais a nvel da vivncia quotidiana (Nielsen, 1999, p.
125).
A criana com Trissomia 21 necessita de um ambiente enriquecedor e estimulante,
cheio de bom senso e sem ansiedade (Cerro & Troncoso, 2004, p. 23), mas tambm de um
trabalho sistemtico bem estruturado que a ajude a organizar de forma correcta a
informao e a prepar-la para aquisies mais complexas. O professor deve preparar tudo
isto de forma organizada e com criatividade, flexibilidade, respeito, exigncia e alegria
(Cerro & Troncoso, 2004, p. 23).
A criatividade fundamental, porque a criana tem de repetir muitas vezes os
exerccios para adquirir hbitos e destreza, para autonomizar gestos e respostas, para
entender conceitos (Cerro & Troncoso, 2004, p. 23). Se o professor no criar vrios

20

materiais e se estes no forem apresentados de forma diversificada, agradvel e

estimulante, a criana perder o interesse ou ento realizar as tarefas de forma mecnica
sem interiorizar as aprendizagens (Cerro & Troncoso, 2004).
Relativamente ao respeito, segundo Cerro e Troncoso (2004), o professor deve
demonstra-lo de forma requintada, isto , o professor no pode demonstrar habitualmente
impacincia e frustrao, ainda que o processo seja lento (p. 24). O aluno deve perceber
que o professor tem um desejo verdadeiro de ajudar e que o respeita e aceita com as suas
dificuldades prprias, com a sua lentido e com as suas peculiaridades (Cerro &
Troncoso, 2004, p. 24).
Quanto exigncia, os mesmos autores, defendem que esta tem uma dupla
componente (Cerro & Troncoso, 2004, p. 24). Primeiro o professor deve ser exigente
consigo prprio, com a sua experincia pessoal para no deixar falhar a sua ateno e para
preparar bem o seu trabalho. Depois deve ser exigente com a criana, nunca pedindo-lhe
demais do que ela pode render, mas tambm nunca lhe pedindo de menos (Cerro &
Troncoso, 2004).
No que diz respeito alegria, o professor deve transmiti-la sempre nas suas tarefas
e partilh-la com a criana. A situao de aprendizagem deve ser um desafio estimulante
e positivo, tanto para o aluno como para o professor (Cerro & Troncoso, 2004, p. 24).

1.10 Estratgias para a interveno nas diversas reas do desenvolvimento

Quanto ao desenvolvimento das crianas com Trisomia 21 parece existir
unanimidade, no que diz respeito s reas consideradas mais fortes assim como nas que
apresentam geralmente, mais dificuldades. As reas mais fortes das crianas com
Trissomia 21 so a percepo e memria visual, a orientao espacial, a compreenso da
linguagem, a cognio no-verbal, a reteno das aprendizagens e as capacidades sociais.
Relativamente s reas em que apresentam mais dificuldades destacam-se a percepo
auditiva, a memria auditiva sequencial, a linguagem expressiva, a motricidade global e

21

fina e os processos de activao, conceptualizao e generalizao (Associao Olhar 21,

2011).

rea sensorial, motora e perceptiva

A criana deve ser incentivada e estimulada a utilizar os movimentos globais e
progressivamente os mais selectivos, com o intuito de melhorar a aprendizagem sobre os
objectos e o mundo que a rodeia. atravs desta interaco que desenvolver as suas
competncias perceptivas (Associao Olhar 21, 2011).
Segundo Bautista (1997) deve-se tirar partido das situaes quotidianas para
ensinar a manipular os objectos e materiais diversos, at chegar a actividades mais
complexas e especficas.
As reas da motricidade global, de comunicao e independncia pessoal devem ser
utilizadas conjuntamente com as da motricidade fina e cognio, uma vez que se
interrelacionam e, quando coordenadas optimizam o desenvolvimento da criana com
Trissomia 21 (Associao Olhar 21, 2011).

rea da cognio
O dfice cognitivo, caracterstico da Trissomia 21, um obstculo para o
desenvolvimento normal da criana. Desta forma, a interveno deve ser direccionada para
as caractersticas destas crianas. O objectivo principal deve ser a promoo da
estruturao do pensamento, atravs de um conjunto de actividades de enriquecimento ou
de estimulao cognitiva (Associao Olhar 21, 2011).
Quanto s repostas educativas, estas devero abranger actividades diversificadas
de estimulao nas reas motora, sensorial, da linguagem, da socializao, da autonomia e
do comportamento adaptativo, pois todas elas contribuem de uma forma significativa para
o desenvolvimento cognitivo (Associao Olhar 21, 2011, p.24).

22

rea da linguagem
A linguagem constitui uma das dificuldades sociais da criana com Trissomia 21,
em consequncia dos dfices que geralmente apresenta nesta rea (Bautista, 1997).
Segundo Lambert, citado por Bautista (1997), a interveno sobre a linguagem
junto das crianas com Trissomia 21 deve comear cedo e continuar de forma regular, deve
tambm envolver completamente a famlia da criana e ser evolutiva, utilizando sempre os
dados disponveis da linguagem na criana dita normal.
A evoluo lingustica ser trabalhada tanto a nvel semntico como sintctico
(Bautista, 1997, p. 246).
A nvel semntico devem ser trabalhadas as noes de objectos e aces,
manipulando e verbalizando o material frente da criana. Os exerccios de discriminao
e manipulao devero multiplicar-se atravs da mmica, do desenho e do jogo. Quanto
palavra, esta no deve ser trabalhada isoladamente, mas por meio de exerccios de
classificao, categorizao e generalizao, evitando as actividades em que intervier a
capacidade de anlise (Bautista, 1997).
A nvel sintctico deve ser trabalhada a linguagem combinada, seguindo duas
etapas. Primeiro necessrio levar a criana a perceber as relaes entre as pessoas e o seu
meio ambiente, posteriormente deve ser trabalhada a expresso, usando primeiramente
construes simples, de duas palavras, para explicar as relaes de semntica observadas
(Bautista, 1997).

rea da memria
A memria o resultado evidente da adequada discriminao e reconhecimento
dos estmulos visuais, auditivos, tcteis e motores (Bautista, 1997, p. 239), por outro lado
pode ser considerada como um dos aspectos da organizao dos dados resultantes da
percepo e, por isso, como a capacidade que permite o reconhecimento e recordao de
objectos, situaes ou factos (Bautista, 1997, p. 239).

23

A capacidade de memria tem uma importncia fulcral no s para as

aprendizagens escolares, mas tambm para o desenvolvimento global da pessoa, sendo
muito importante a sua potencializao sistemtica (Bautista, 1997).
Bautista

(1997)

menciona

algumas

metodologias

especficas

para

desenvolvimento da memria, nomeadamente, trabalhar o reconhecimento antes, do que o

recordar; trabalhar a memria imediata antes de reforar a memria sequencial; utilizar a
repetio, para conseguir a assimilao de conhecimentos e, desta forma provocar actos
conscientes e no mecnicos; a informao a memorizar deve chegar pelo maior nmero
de vias sensitivas (informao multissensorial), ou seja ao trabalhar a memria visual e
auditiva devemos apoiarmo-nos em mecanismos receptivos relacionados com a percepo
tctil e sensoriomotora e a organizao da informao nova deve estar sempre relacionada
com dados e informaes anteriores, favorecendo uma maior durao da recordao e uma
melhor assimilao.

A leitura/escrita
Na criana com Trissomia 21, os mecanismos necessrios para a leitura, tanto a
nvel perceptivo como cognitivo, so mais lentos e inexactos do que nas outras crianas,
visto encontrar-se alterado o processo perceptivo, sobretudo a percepo visual e auditiva,
assim como a associao das imagens visuais, auditivas, articulao, motoras e grficas,
requisitos necessrios para a aprendizagem da leitura e da escrita (Bautista, 1997, pp. 242243). Ainda no que diz respeito leitura costume, estas crianas apresentarem
dificuldades em estabelecer a relao entre os sinais, a sua representao grfica e os sons
escutados, assim como na grafia, devido sua dificuldade na motricidade fina (Bautista,
1997, p. 243).
Para o ensino da leitura e escrita, criana com Trissomia 21, de acordo com
Bautista (1997) devem ser considerados vrios aspectos. Um desses aspectos comear
apenas quando a criana tiver atingido uma maturao suficiente em reas facilitadoras de
aprendizagem da escrita e da leitura, nomeadamente a aquisio do esquema corporal, o
desenvolvimento da memria e da ateno, o desenvolvimento da organizao espcio-

24

temporal, o desenvolvimento da coordenao oculomotora, a aquisio da linguagem

bsica, a educao sensorial, o desenvolvimento psicomotor e o domnio da motricidade
fina.
Escolher o mtodo tendo em considerao as caractersticas de cada criana,
trabalhar a generalizao atravs de diversas actividades dirigidas para a consecuo do
mesmo objectivo e dar grande nfase compreenso so outros aspectos a ter em conta no
processo ensino/aprendizagem da leitura (Bautista, 1997).
Quanto escrita, facilitar-se- a assimilao e automatizao de padres grficos,
atravs de vrias actividades (Bautista, 1997, p. 243).

A lgico-matemtica
A lgico-matemtica, segundo Bautista (1997):
implica uma grande participao da actividade cognitiva que vai desde os
contedos de base psicomotora at aqueles em que intervem um raciocnio lgico
abstracto, pelo que necessrio conhecer a evoluo da criana para ver em que
momento de desenvolvimento se encontra e quais as suas necessidades para a
aquisio de determinados conceitos. (p. 243)

De acordo com o mesmo autor, necessrio confrontar a criana com certas

situaes e motiv-la para que possa descobrir contedos bsicos em que a Matemtica
assenta e que uma criana dita normal descobre sem esforo (Bautista, 1997).

Aspectos socioafectivos
O desenvolvimento social e afectivo um dos objectivos mais importantes da
prtica educativa das crianas com Trissomia 21. Este no poder ser conseguido sem uma
aprendizagem social num meio normalizante (Bautista, 1997). Segundo Bautista (1997),
desde cedo deve-se insistir no desenvolvimento pessoal e social da criana com Trissomia
21, bem como no descondicionamento de hbitos mal adquiridos.

25

Os objectivos, contedos e actividades devem privilegiar a aquisio de hbitos,

conhecimentos e competncias de maturidade e de autonomia pessoal e social
nomeadamente, conseguir adquirir capacidades essenciais para a sua autonomia,
desenvolver a autonomia no seu meio ambiente, promover o sentido de responsabilidade, a
colaborao e respeito pelos outros e favorecer a formao de uma auto-imagem e um
autoconceito positivos (Bautista, 1997).

26

CAPTULO 2
A MATEMTICA E O RACIOCNIO LGICO MATEMTICO

2.1 Objecto da Matemtica

A Matemtica pode ser caracterizada como cincia do nmero e da forma (Ponte
& Serrazina, 2000, p. 24). Contudo, lida da mesma forma com objectos abstractos,
estudando as respectivas regularidades e tm ainda uma forma de argumentao prpria
(Ponte & Serrazina, 2000).
Como cincia das regularidades a Matemtica uma forma de pensar que ajuda a
mostrar aspectos essenciais do mundo em que vivemos. Esta cincia desenvolveu tambm
uma linguagem prpria que complementa a linguagem natural, constituindo um meio de
comunicao e uma ferramenta para descrever e intervir no mundo fsico, social e natural
(Ponte & Serrazina, 2000).
A Matemtica tem, segundo Ponte e Serrazina (2000), um papel fundamental
como ferramenta para a resoluo de problemas, constituindo uma linguagem para a
cincia, a tecnologia e a discusso de numerosas questes sociais. (p. 24)

2.2 Aprender matemtica: um direito de todos

A Matemtica faz parte do patrimnio cultural tal como a arte, a literatura e a
cincia. Desta forma, torna-se incompreensvel no proporcionar a todos a oportunidade de
aprender Matemtica (Matos & Serrazina, 1996). Alm disso, constitui tambm uma
actividade humana (Ponte & Serrazina, 2000, p. 27).
De acordo com Abrantes, Serrazina e Oliveira (1999):
Aprender matemtica um direito bsico de todas as pessoas em particular,
de todas as crianas e jovens e uma resposta a necessidades individuais e sociais. A
Matemtica faz parte dos currculos, ao longo de todos os anos de escolaridade
obrigatria, por razes de natureza cultural, prtica e cvica que tem a ver ao mesmo

27

tempo com o desenvolvimento dos alunos enquanto indivduos e membros da

sociedade e com o progresso desta no seu conjunto. (p. 17)

A matemtica uma cincia fascinante, fundamental para a nossa histria e

omnipresente no nosso dia-a-dia (Crato, 2008, p. 10). Actualmente reconhecido que
cada vez mais a Matemtica uma ferramenta til para todos. O mundo em que vivemos
est imerso em nmeros e sem dvida marcado por mltiplas representaes matemticas
(Tenreiro-Vieira, 2010).
Desta forma, todas as crianas devem adquirir literacia matemtica, no sentido de
serem matematicamente competentes (Abrantes, Serrazina & Oliveira, 1999), ou seja, os
alunos devem desenvolver a sua capacidade de usar a Matemtica para analisar e resolver
situaes problemticas, para raciocinar e para comunicar, e tambm a auto confiana
necessria para faz-lo.
As Normas para o Currculo e a Avaliao em Matemtica escolar, [NTCM],
(1991) definem como objectivos para aprendizagem, em todos os nveis de ensino, desde o
pr-escolar ao ensino secundrio:
- aprender a dar valor matemtica;
- adquirir confiana na sua capacidade de fazer matemtica;
- tornar-se apto a resolver problemas de matemtica;
- aprender a comunicar matematicamente;
- aprender a raciocinar matematicamente.
Estas finalidades implicam que os alunos devem participar em vrias experincias
que os estimulem a dar valor ao desenvolvimento da Matemtica, a desenvolver hbitos de
pensamento matemtico e a compreender e apreciar o papel da matemtica na vida da
humanidade; ser estimulados a explorar, a fazer tentativas, bem como a fazer erros e a
corrigi-los, para que ganhem confiana nas suas capacidades em resolverem problemas
complexos; ler, escrever e discutir Matemtica, conjecturar, testar e construir argumentos
sobre a validade de uma conjectura (NTCM, 1991).
De acordo com Crato (2008), as aplicaes da Matemtica aparecem onde menos se
espera. A Matemtica , tambm uma forma de expresso e comunicao que permite o

28

desenvolvimento das crianas, principalmente a nvel da compreenso do mundo, da

estruturao do pensamento, do raciocnio e das capacidades relacionadas com a resoluo
de problemas.
A educao matemtica pode contribuir, de um modo significativo e insubstituvel,
para ajudar os alunos a tornarem-se indivduos no dependentes, mas pelo contrrio
competentes, crticos e confiantes nos aspectos essenciais em que a sua vida se relaciona
com a Matemtica (Abrantes, Serrazina & Oliveira, 1999).
Segundo Tenreiro-Vieira (2010),
participar plenamente numa sociedade democrtica pluralista, enfrentar as
exigncias do actual mundo do trabalho e gozar de qualidade de vida, requer uma
educao em matemtica para todos. Tal perspectiva implica mudanas de enfse nos
currculos e nas prticas de ensino da matemtica: da memorizao de factos e
aplicao rotineira de procedimentos para a compreenso e prtica crtica da
matemtica nos contextos de vida; de uma matemtica descontextualizada para uma
matemtica activamente relacionada com o mundo emprico. (p. 10)

2.3 Necessidade de mudana

Ao longo dos ltimos anos, muitos educadores tm expressado necessidade de
modificar verdadeiramente as condies em que ocorre a aprendizagem da Matemtica
(Matos & Serrazina, 1996). De acordo com Matos e Serrazina, (1996), deve-se sobretudo
transformar as mentalidades implicando, assim modificaes de objectivos, de ideias e de
mtodos. A necessidade de mudana advm, em parte, do insucesso generalizado,
resultado da desadaptao dos contedos e sobretudo dos mtodos utilizados no ensino da
Matemtica.
No entanto, apesar de uma grande parte da responsabilidade do insucesso
generalizado ser atribuda s condies em que se processa a aprendizagem, fundamental
destacar que a principal razo est na viso que os professores tm da Matemtica.
Demasiadas vezes so utilizados mtodos expositivos, acreditando-se na eficcia da
transmisso do saber, em vez de se compreender que o conhecimento matemtico no se
transmite, mas ele essencialmente construdo pelos alunos (Matos & Serrazina, 1996, p.

29

22). Uma das tarefas de um professor de Matemtica deve ser conseguir que os seus alunos
compreendam os diversos conceitos de forma a operar com eles, em diversos contextos e
no de uma forma mecnica (Matos & Serrazina, 1996).
De forma a melhorar o ensino/aprendizagem da Matemtica tm sido sugeridas
diversas alteraes, que se devem ter em considerao. Matos e Serrazina (1996) sugerem
a utilizao de uma gesto de sala de aula que contribua para que os alunos construam o
seu prprio conhecimento, a utilizao de materiais, que permita uma boa base para a
formao de conceitos, uma ligao da Matemtica ao real e uma abordagem da
Matemtica virada para a resoluo de problemas.
Segundo os mesmos autores (Matos & Serrazina, 1996), a primeira mudana
significativa que o professor deixe de ser o centro de interesse de uma turma de alunos.
Este deve dar aos alunos a oportunidade de interagirem uns com os outros e que aprendam
uns com os outros. A segunda mostra a necessidade de os alunos experimentarem a
matematizao, atravs da manipulao de objectos, desenvolvendo desta forma o
pensamento abstracto. A terceira mudana significa que a Matemtica deve deixar de ser
vista como um domnio isolado das outras reas do conhecimento e ser til nas actividades
dirias. Por ltimo, os alunos devem ter um conhecimento dinmico que seja capaz de se
adaptar ao mundo que est constantemente em mutao.
Os quatro vectores mencionados anteriormente no so ortogonais, isto , eles so
interdependentes e esto relacionados (Matos & Serrazina, 1996, p. 24).

2.4 Dos contedos s competncias matemticas

Nos ltimos tempos o ensino obrigatrio tem sofrido, em diversos pases, uma
transformao que consiste em substituir paulatinamente um currculo organizado por
contedos por um currculo organizado por competncias. Os motivos que desencadearam
essa mudana foram diversos, no entanto um dos mais relevantes talvez seja a
necessidade de dotar os alunos de uma srie de habilidades mais do que de uns conceitos

30

dispersos que lhes permitam sentir-se competentes, no s no contexto acadmico, como

sobretudo, na sua vida quotidiana (Alsina, 2004, p. 4).
Quanto matemtica esta era vista como uma disciplina em que o professor se
limitava a transmitir os seus conhecimentos de modo claro e objectivo e esperava-se que
todos alunos aprendessem o mesmo, e do mesmo modo (Dolk e Fosnot, 2001). Desta
forma a relao entre a matemtica aprendida na escola e a matemtica necessria vida
quotidiana sempre suscitou grandes discusses. At h pouco tempo aceitava-se que aquilo
que se aprendia na escola podia ser aplicado em outros contextos contudo, investigaes
recentes demonstraram que se tratava de um pressuposto errado.
Segundo Alsina (2004), actualmente, poderemos afirmar que no suficiente que
os alunos adquiram uma srie de conhecimentos matemticos, mas tambm fundamental
que tenham conscincia sobre essas mesmas aquisies. Tal conscincia alcana-se,
basicamente atravs da aplicao das aprendizagens realizadas na sala de aula em situaes
reais.
Uma das finalidades no ensino obrigatrio da matemtica o seu aspecto funcional,
desta forma e de acordo com Puig Adam (1956), citado por Alsina (2004), os aspectos
relativos utilidade da matemtica marcariam os contedos a ensinar. Por sua vez, os
aspectos que dizem respeito ao raciocnio definiriam a forma de ensinar.
A matemtica faz parte da vida real das crianas, como instrumento que lhes
possibilita desenvolver-se melhor no seu meio, assim para alm do seu valor formativo,
que no pode ser esquecido a matemtica tem, tambm, um forte papel socializador
(Alsina, 2004).

2.5 As finalidades do ensino da Matemtica

A Matemtica, segundo Ponte e Serrazina (2000), uma cincia que nos oferece
uma cultura quantitativa sem a qual seria impossvel enfrentar com xito uma boa parte dos
problemas que os cidados tm de resolver ao longo da vida. (p. 75)

31

Para Ponte, Boavida, Graa e Abrantes (1997), as finalidades do ensino da

Matemtica em qualquer nvel de ensino abrangem vrias dimenses destacando-se os
aspectos culturais, sociais, formativos e polticos. Quanto ao 1 ciclo da educao bsica
estas dimenses do currculo podem ser mencionadas como de carcter prtico, formativo,
cultural e da cidadania.
Relativamente ao carcter prtico, o ensino da Matemtica no 1 ciclo da educao
bsica fundamental para a resoluo de problemas do dia-a-dia. A capacidade que cada
pessoa tem de visualizar e de organizar o espao so, tambm, essenciais para uma boa
orientao no quotidiano, para interpretar mapas, seguir itinerrios, ler tabelas,
nomeadamente para consultar horrios dos comboios ou autocarros. Para imensas
profisses a aprendizagem das grandezas e o saber medir indispensvel, alm disso, a
Matemtica ajuda-nos a resolver problemas prticos do dia-a-dia. Para gerir e analisar de
uma forma crtica a informao que todos os dias chega at ns fundamental a anlise e
organizao de dados (Ponte & Serrazina, 2000).
O carcter formativo da Matemtica, de acordo com Ponte e Serrazina (2000),
expressa-se em aspectos do nvel cognitivo, mas tambm afectivo e social (p.77). A
Matemtica, durante o 1 ciclo da educao bsica, deve contribuir para o
desenvolvimento do raciocnio e das capacidades de comunicao e de resoluo de
problemas (Ponte & Serrazina, 2000, p. 77). O ensino da Matemtica deve tambm
promover hbitos de pensamento (Ponte & Serrazina, 2000, p. 77).
A matemtica constitui um patrimnio cultural da humanidade e de um modo de
pensar (Abrantes, Serrazina & Oliveira, 1999:17). Desta forma, segundo Ponte e
Serrazina (2000) No faria sentido privar os alunos dos conhecimentos matemticos
assim como no faria sentido no lhes proporcionar a aprendizagem da leitura e da
escrita. (p. 77)
De acordo com os mesmos autores:
A cultura matemtica tem resolvido nos diferentes momentos da histria
problemas fundamentais que lhe deram prestgio e interesse e que justificam a sua
insero no processo de formao dos diferentes indivduos. Por isso, a matemtica
uma rea disciplinar que tem sido desde sempre motivo de investigao e objecto de
ensino (Ponte & Serrazina, 2000, p. 77).
32

Quanto ao carcter ligado cidadania, o ensino da matemtica deve contribuir

para criar cidados competentes, independentes, crticos e confiantes nos aspectos em que
a sua vida se relaciona com a Matemtica (Ponte & Serrazina, 2000, pp. 77-78).

2.6 Como se aprende

Nas ltimas dcadas, a investigao desenvolvida em torno do que e como se
processa a aprendizagem tem alcanado uma evidente importncia. Segundo, Abrantes,
Serrazina e Oliveira, (1999), necessrio ter em conta aquilo que se sabe sobre o modo
como os alunos aprendem e, em particular, como aprendem Matemtica. (p.23)
A aprendizagem considerada um processo de construo activa do conhecimento
por parte das crianas. Quando estas entram para a escola j tm conhecimentos, ainda que
informais, de Matemtica que no devem ser ignorados. Desta forma, o aluno d
significado s coisas a partir daquilo que sabe (Abrantes, Serrazina & Oliveira, 1999, p.
24), ou seja, a partir da prpria experincia que constroem os novos conhecimentos.
De acordo com Abrantes, Serrazina e Oliveira (1999), a criana no deve ser vista
como um mero recipiente que armazena a informao que o professor lhe transmite, pois
a aprendizagem exige muito mais do que a simples transmisso de informao.
A aprendizagem requer o envolvimento dos alunos em actividades significativas.
Estas tm de fazer sentido para quem as realiza, por isso os alunos tm de lhes reconhecer
significado. Assim, no basta que o aluno participe em actividades concretas, preciso que
se envolva num processo de reflexo sobre essas mesmas actividades (Abrantes, Serrazina
& Oliveira, 1999). Alm disso, se queremos valorizar as capacidades de pensamento dos
alunos, teremos de criar condies para que eles se envolvam em actividades adequadas ao
desenvolvimento dessas capacidades (Abrantes, Serrazina & Oliveira, 1999, p. 25).
A ausncia de elementos de compreenso, raciocnio e resoluo de problemas nas
actividades dos alunos pode, segundo Abrantes, Serrazina e Oliveira (1999), ser
responsvel por algumas dificuldades que os alunos sentem em realizar procedimentos
aparentemente simples.
33

Os mesmos autores defendem que a aprendizagem no apenas uma questo

cognitiva pois, os aspectos afectivos tambm esto envolvidos neste processo e muitas
vezes revelam-se determinantes. A motivao para aprender , tambm essencial. Os
aspectos j mencionados, ou seja cognitivos, afectivos e do domnio das concepes esto
estreitamente ligados e contribuem para o ambiente da sala de aula influenciando a
aprendizagem (Abrantes, Serrazina & Oliveira, 1999).

2.7 O papel do professor

Os professores, quando iniciam a sua profisso esto, naturalmente preocupados em
conhecer os mtodos de ensino mais eficazes para levar os alunos a aprender Matemtica.
Segundo Ponte e Serrazina (2000), os professores acreditam que tais mtodos existem e
so aplicveis a todos os alunos em todas as circunstncias. Infelizmente, tal no acontece.
Esses mtodos, simplesmente, no existem. (p. 14)
A soluo no est na aplicao de mtodos prontos a usar e de sucesso garantido,
mas sim, de acordo com Ponte e Serrazina (2000),
num trabalho aturado de preparao das aulas, de experimentao cuidadosa
de novas tarefas e materiais, de identificao de possveis problemas na comunicao
e no ambiente da aula, de reflexo sobre os resultados obtidos pelos alunos, de modo a
ter em conta as suas preferncias, interesses, conhecimentos e dificuldades. (p.14)

Ao professor cabe a responsabilidade de propor e organizar as tarefas a realizar e

de coordenar o desenvolvimento da actividade dos alunos (Abrantes, Serrazina &
Oliveira, 1999, p. 29). Este deve estabelecer os objectivos, de acordo com o currculo em
vigor, planear e realizar com os alunos experincias de aprendizagem diversificadas e
estimulantes. Alm disso, deve tambm organizar momentos que promovam a discusso e
reflexo (Ponte & Serrazina, 2000).
Para Damas, Nunes, Oliveira e Silva (2010), o professor deve tambm
proporcionar, aos alunos,
experincias que despertem o gosto pelas actividades matemticas, de modo
a que os processos no sejam mecanizados, mas sim orientados no sentido da

34

descoberta e compreenso de conceitos, levando-os a raciocinar, a resolver problemas

e a comunicar matematicamente. (p. 4)

No que diz respeito s experincias e aos conhecimentos prvios que os alunos

possuem o professor no deve ignor-las e, por isso precisa de estar atento e construir as
situaes de aprendizagem e promover a reflexo dos alunos sobre essas experincias e
esses conhecimentos (Abrantes, Serrazina & Oliveira, 1999, p. 29). Por outro lado, de
acordo com Abrantes, Serrazina e Oliveira (1999), a aprendizagem um processo de
construo de significados por parte dos alunos (p.29), desempenhando a comunicao e a
negociao um papel fulcral na sala de aula. Esta perspectiva torna-se muito exigente para
o professor, de quem se espera no s trabalho como tambm criatividade (Abrantes,
Serrazina & Oliveira, 1999, p. 29).
Segundo Sousa (2012), O professor no ensina; motiva, incentiva e estimula o
aluno a auto-descobrir, a pesquisar, a experimentar, a inventar e a criar. (p. 8)

2.8 Raciocnio Lgico

Matemtica raciocnio. Ningum pode fazer matemtica sem raciocinar
(NTCM, 1991, p. 37). Contudo, segundo Sousa (2012), Matemtica e Raciocnio, so
diferentes. A Matemtica uma cincia, enquanto o Raciocnio uma capacidade da
pessoa. A primeira a cincia dos nmeros, a segunda uma competncia da mente. (p.
8)
Nos primeiros anos de escolaridade, de acordo com as Normas do NTCM (1991), o
ensino da Matemtica deve dar importncia ao raciocnio de tal forma que os alunos
consigam:
- formular concluses lgicas;
- usar modelos, factos conhecidos, propriedades e relaes para explicar o
seu raciocnio;
- justificar as suas respostas e processos usados para obter a soluo;

35

- usar relaes e padres para analisar situaes matemticas;

- acreditar que a Matemtica faz sentido.
No entanto, importante referir que nos primeiros anos o raciocnio matemtico
deve ser do tipo informal e de justificaes que ajudem as crianas a perceber que a
Matemtica tem sentido (NTCM, 1991).
As bases do pensamento lgico-matemtico devem ser lanadas cedo e devem
tambm, constituir uma preocupao para alm da escola. As operaes mentais como
observar, comparar, classificar, ordenar, estabelecer relaes, quantificar, reconhecer e
construir regularidades e padres, que esto na base do pensamento matemtico, so
capacidades que se devem e podem desenvolver desde os primeiros anos, no dia-a-dia na
escola e para alm desta. Estas bases representam tambm, e acima de tudo, uma forma de
ver o mundo que nos rodeia (Coimbra & Rangel, 2012).
Para Sousa (2012), no Jardim de Infncia e no 1 ciclo do ensino bsico que se
dever, no ensinar matemtica, mas promover atividades para o desenvolvimento do
raciocnio que lhe permitir mais tarde aprender e compreender a matemtica. (p. 9)
O desenvolvimento das capacidades intelectuais acontece apenas at cerca dos doze
anos de idade, estgio piagetiano das operaes formais, desta forma ter de se conjugar
todos os esforos educacionais para que nos escales etrios anteriores se promovam
atividades diretamente objetivadas para o desenvolvimento do Raciocnio LgicoMatemtico (Sousa, 2012, p. 9).
Sousa (2012) afirma que:
Em vez de se tentar ensinar precocemente matemtica a crianas que ainda
no possuem capacidades cognitivas para aprender, haver que se procurar ajudar o
auto-desenvolvimento das suas capacidades de raciocnio. Ter, depois toda a sua vida
para aprender matemtica. Para o desenvolvimento do raciocnio ter apenas os
poucos anos de infncia. (p. 9)

Segundo Damas, Nunes, Oliveira e Silva (2010) fundamental orientar as crianas

para experincias que conduzam ao desenvolvimento do pensamento lgico-matemtico,
para que, muito daquilo que aprendam seja fruto de uma descoberta.

36

Ajudar as crianas a sentir que podem fazer matemtica e que podem tambm
controlar as suas falhas e o seu sucesso um dos principais objectivos da Matemtica.
Segundo as normas do NTCM (1991), esta autonomia desenvolve-se medida que as
crianas ganham confiana na sua capacidade de raciocinar e de justificar os seus
pensamentos (p. 37). tambm importante que as crianas aprendam que a Matemtica
mais do que a simples memorizao de regras e procedimentos. A matemtica relevante,
lgica e agradvel que possibilita o explorar, o pensar e o descobrir (NTCM, 1991).
Uma aula em que o raciocnio lgico privilegiado, valoriza tambm a
comunicao e a resoluo de problemas. Assim, deve-se criar um clima que coloque o
raciocnio crtico em destaque. Os alunos devem compreender que importante ser capaz
explicar e justificar o seu raciocnio e saber que resolver um problema to importante
como encontrar a sua soluo (NTCM, 1991).
Na sala de aula deve existir um clima de raciocnio crtico, em que as afirmaes
devem ser questionadas e, ao mesmo tempo, proporcionada a discusso de problemas. As
crianas devem, tambm ser encorajadas a justificar as suas solues pelas mais variadas
formas e a utilizao de materiais manipulveis e outros modelos fsicos podem ajudar as
crianas a integrar os processos nos seus esquemas conceptuais e dar-lhes a oportunidade
de falar de objectos concretos para explicar e justificar os seus prprios raciocnios
(NTCM, 1991).
O

desenvolvimento

do

raciocnio

lgico

est

estreitamente

ligado

ao

desenvolvimento intelectual e da linguagem dos alunos. Deste modo, ao longo dos anos de
escolaridade a capacidade dos alunos evolui. Inicialmente, encontram-se ainda num estdio
concreto dependendo, assim de um contexto fsico ou concreto para perceber regularidades
e relaes. Posteriormente, os alunos so capazes de uma maior abstraco e raciocnio
formal. Contudo, mesmo os alunos mais avanados em termos de idade podero ter que
utilizar materiais concretos para apoiarem o seu raciocnio (NTCM, 1991).
Quando os alunos aprendem a descrever objectos ou processos de forma adequada e
a desenvolver ideias sobre as suas propriedades, semelhanas, diferenas e relaes
surgem, segundo as Normas do NTCM (1991), as razes do pensamento lgico. Os alunos
devem ser encorajados a explicar, por palavras suas o seu raciocnio e tambm devem
37

ouvir os professores e os seus colegas a descreverem outras estratgias, uma vez que lhes
permite aperfeioar o seu pensamento e a linguagem utilizada para exprimir esse mesmo
pensamento.
O raciocnio lgico-matemtico fornece as bases necessrias para se poder adquirir
os conhecimentos matemticos e inclui as capacidades de identificar, relacionar e operar.
Alm disso, tambm Permite desenvolver competncias relativas capacidade de resolver
situaes novas, para as quais no se conhece de antemo um processo mecnico de
resoluo (Alsina, 2004 p. 11).
De acordo com Alsina (2004), as competncias lgico-matemticas mais relevantes
e, que devero ser adquiridas de forma progressiva pelas crianas na faixa etria entre os
seis e os doze anos so:
- analisar e compreender mensagens diversas que exprimam situaes a
resolver, na vida real, jogos ou situaes imaginrias;
- desenvolver a curiosidade pela explorao, a iniciativa e o esprito de
pesquisa atravs de actividades heursticas, apoiadas na experimentao e reflexo;
- relacionar os conhecimentos matemticos adquiridos com os problemas a
resolver em contexto real;
- escolher e aplicar os recursos mais adequados para resolver uma situao;
- desenvolver a capacidade de raciocnio lgico-matemtico e adquirir uma
estrutura mental apropriada prpria idade;
- promover a motivao pela actividade matemtica;
- dominar tcnicas de resoluo de problemas que possibilitem um maior
desembarao na vida quotidiana.

38

2.9 Aquisio de competncias matemticas com recurso a actividades ldicomanipulativas

Antes da fase de abstraco as crianas devem passar por situaes concretas que
lhes permitem, no s a construo de certos conceitos como, tambm, uma melhor
estruturao dos mesmos. (Damas, Oliveira, Nunes & Silva, 2010, p. 5)
Os materiais manipulveis so suportes de aprendizagem que permitem envolver
os alunos numa construo slida e gradual das bases matemticas (Damas, Oliveira,
Nunes & Silva, 2010, p. 5). Reys, citado por Matos e Serrazina (1996), define materiais
manipulveis como objectos que o aluno capaz de sentir, tocar, manipular, mexer, moldar
e movimentar. Os materiais manipulveis so caracterizados por um envolvimento fsico
por parte dos alunos numa situao de aprendizagem activa e apelam a vrios sentidos.
No contacto directo com os materiais manipulveis, as crianas experimentam a
tentativa e o erro, importante para uma aprendizagem significativa. Estes materiais tambm
facilitam a comunicao e a interaco entre os alunos e o professor. Contudo, a
manipulao de materiais no deve ser vista como um substituto do ensino, ou seja que
substitua a funo de um bom professor (Reys, citado por Matos & Serrazina, 1996).
De acordo com o Ministrio da Educao (2001),
materiais manipulveis de diversos tipos so ao longo de toda a escolaridade,
um recurso privilegiado como ponto de partida ou suporte de muitas tarefas escolares,
em particular das que visam promover actividades de investigao e a comunicao
matemtica entre os alunos. Naturalmente, o essencial a natureza da actividade
intelectual dos alunos, constituindo a utilizao de materiais um meio e no um fim.
(p. 71)

Para Alsina (2004), o processo de ensino-aprendizagem ideal dever incluir a

manipulao de diversos materiais, pois s a partir de um ensino diversificado, isto , rico
em recursos e estratgias para abordar uma mesma aprendizagem. Desta forma as
aprendizagens matemticas so interiorizadas de forma significativa e a conscincia sobre
as mesmas aumenta.
Reys, citado por Matos e Serrazina (1996), atesta que so vrios os argumentos
favorveis utilizao de materiais manipulativos, nomeadamente: a formao de

39

conceitos a essncia da aprendizagem da matemtica; a aprendizagem baseia-se na

experincia; a aprendizagem sensorial, base de toda a experincia o cerne da
aprendizagem; a aprendizagem um processo de crescimento e , por natureza,
desenvolvimento;

aprendizagem

caracteriza-se

por

estdios

distintos

de

desenvolvimento; a motivao contribui para a melhoria da aprendizagem; a aprendizagem

requer participao e envolvimento activo dos alunos; a formao de abstraces
matemticas um processo longo e a aprendizagem constri-se do concreto para o
abstracto.
Matos e Serrazina (1996) afirmam que os alunos devem ter muito tempo para
trabalhar com os materiais manipulveis e, estes devem ser usados no s para introduzir
conceitos, mas tambm quando os alunos trabalham com novas ideias matemticas. Alm
disso, os materiais devem estar sempre disponveis para que as crianas recorram a eles
sempre que sintam necessidade.
A necessidade de utilizao dos materiais manipulveis varia de criana para
criana, algumas podem passar rapidamente para representaes figurativas de conceitos,
enquanto outras necessitam de mais tempo. Para outras crianas pode ser suficiente uma
demonstrao do professor e passar logo para o nvel abstracto. Desta forma, o professor
deve estar atento s diferenas individuais dos alunos e acompanhar o seu desenvolvimento
atravs da sua participao em tarefas, nas contribuies para a discusso na aula e
observao dos seus contributos escritos (Matos & Serrazina, 1996).
Segundo Reys, citado por Matos e Serrazina (1996), os critrios para seleccionar
bons materiais manipulveis so os seguintes: devem proporcionar uma verdadeira
personificao do conceito matemtico ou ideias a ser exploradas; devem representar de
forma clara o conceito matemtico; devem ser motivadores; se possvel, devem ser
apropriados a usar, quer em diferentes anos de escolaridade, quer em diferentes nveis de
formao de conceitos; devem proporcionar uma base para a abstraco e devem
proporcionar manipulao individual.
Se por um lado a manipulao de material pode permitir a construo de certos
conceitos, por outro lado, pode servir, tambm, para a representao de modelos abstractos

40

permitindo, assim, uma melhor estruturao desses conceitos (Ministrio da Educao

2004: 169). Para tal, e de acordo com o Ministrio da Educao (2004), pode ser utilizado:
- o prprio corpo;
- material disponvel na sala de aula;
- o computador;
- materiais no-estruturados, isto , objectos comuns do quotidiano que no
tm funo determinada, mas que permitem o desenvolvimento de capacidades e a
construo de conceitos. O seu uso depende da criatividade do professor.
Tampinhas de garrafas, pauzinhos de gelados, palhinhas, berlindes so exemplos
deste tipo de material;
- materiais estruturados que so

construdos com um objectivo e que

auxiliam a representao de ideias matemticas. Entre eles temos o baco, os blocos

lgicos, o material Cuisinaire, o geoplano, o tangram e o mira.

2.10 O jogo e a Matemtica

Nas civilizaes antigas era frequente a prtica de jogos onde participavam crianas
e adultos, possibilitando aos mais novos o contacto com os conhecimentos, valores,
normas e padres de actuao dos adultos (Alves 2001). Segundo Alves (2001), para a
maioria das civilizaes os jogos eram aceites sem preconceito ou discriminao e eram
encarados como uma actividade importante do ensino aprendizagem da leitura, do clculo
e na educao em geral de todos.
Para Piers e Erikson (1982), citados por Alsina (2004), o jogo uma actividade
atravs da qual as crianas fazem um processo de adaptao realidade. Esta opinio
tambm partilhada por Bettelhein (1987), citado por Alsina (2004), que define o jogo como
uma actividade de contedo simblico que as crianas usam para resolver problemas que
na realidade no se podem solucionar. De acordo com Vigotsky (1995), citado por Alsina

41

(2004), jogar desenvolve o conhecimento dos objectos e do seu uso, bem como o
conhecimento de si prprio e dos outros.
Para Irene Albuquerque (1954) o jogo didctico:
serve para fixao ou treino da aprendizagem. uma variedade de exerccio
que apresenta motivao em si mesma, pelo seu objectivo ldico. Ao fim do jogo, a
criana deve ter treinado alguma noo, tendo melhorado sua aprendizagem. (p. 33)

A mesma autora (1954) defende que o jogo importante para o aluno, pois atravs
do jogo ele deve treinar a honestidade, companheirismo, atitude de simpatia ao vencedor
ou ao vencido, respeito s regras estabelecidas, disciplina consciente, acato s decises do
juiz. (p.34)
Desta forma, parece, segundo Alsina (2004), claro que o jogo um recurso de
aprendizagem fundamental no ensino da Matemtica, pelo que, em contexto escolar se
deveria integrar dentro do prprio programa, de forma sria e rigorosa.
Na escolaridade bsica, de acordo com o Ministrio da Educao (2001),
todos os alunos devem ter a oportunidade viver diversos tipos de
experincias de aprendizagem, sendo importante considerar aspectos transversais
destas, assim como a utilizao de recursos adequados e, ainda, o contacto com
aspectos da histria, do desenvolvimento e da utilizao da matemtica. (p. 68)

De acordo com o Ministrio da Educao (2004), alguns jogos so importantes para

o desenvolvimento de competncias necessrias resoluo de problemas. Quanto aos
tradicionais jogos de pedrinhas e pauzinhos, de dados e de cartas, os domins, o rapa, os
jogos de construes e os jogos os jogos de estratgia favorecem a capacidade de aceitar e
seguir regras, o desenvolvimento da memria, a agilidade do raciocnio, o gosto pelo
desafio e a construo de estratgias pessoais. Alm disso, constituem um importante
factor de crescimento emocional e social.

42

PARTE II
ESTUDO EMPRICO

43

CAPTULO 3
INVESTIGAO SOBRE A PERCEPO DOS PROFESSORES DO 1 CICLO DO ENSINO BSICO
FACE CONSTRUO DO RACIOCNIO LGICO MATEMTICO POR CRIANAS COM

TRISSOMIA 21

3.1 Formulao do Problema e das Hipteses

De acordo com Gil (1999), a metodologia o percurso para se atingir um
determinado fim, ou seja atravs da metodologia que o investigador se orienta no
processo de investigao.
Quivy e Campenhoudt, (1998), defendem tambm que:
cada investigao uma experincia nica, que utiliza caminhos prprios,
cuja escolha est ligada a numerosos critrios, como sejam a interrogao de partida, a
formao do investigador, os meios de que dispe ou o contexto institucional em que
se inscreve o seu trabalho. (p.120)

Compreender e procurar saber qual a percepo dos professores do 1 Ciclo do

Ensino Bsico face importncia da construo do raciocnio lgico matemtico, por
crianas com Trissomia 21, o objectivo geral deste estudo.
Aps a reviso da literatura onde pudemos aprofundar temticas, sistematizar
saberes e reflectir sobre a importncia da construo do raciocnio lgico matemtico por
crianas com Trissomia 21 partimos para o estudo emprico.
A nossa investigao assenta no paradigma quantitativo que um processo
sistmico de colheita de dados observveis e quantificveis, baseado na observao de
acontecimentos e de fenmenos que existem independentemente do investigador. (Fortin,
1999, p. 22)
Os dados obtidos sero tratados informtica e estatisticamente, atravs do programa
SPSS (Statistical Package for Social Science), na verso 13.0.

44

Com a presente investigao pretendemos evidenciar e demonstrar a importncia do

raciocnio lgico matemtico na vida das crianas com Trissomia 21, bem como saber se
os professores do 1 Ciclo do Ensino Bsico podem ou no contribuir para a construo
deste raciocnio. Desta forma foram delineados os seguintes objectivos especficos:
- o tempo de servio docente;
- a experincia profissional com alunos portadores de Trissomia 21;
- o tipo de funes docentes desempenhadas, ou seja, Professor do Ensino
Regular/Professor de Educao Especial.

3.1.1 Problema
A primeira etapa de uma pesquisa cientfica a formulao do problema. A
importncia da formulao deste problema prende-se com o facto de sabermos a resposta
que se deve procurar.
Segundo Quivy e Campenhoudt (1998), uma boa pergunta de partida visar um
melhor conhecimento dos fenmenos estudados e no apenas a sua descrio (p. 43).
Desta forma e na sequncia dos objectivos mencionados anteriormente, formulmos a
questo que serviu de base para a investigao.
Quivy e Compenhoudt (1998) referem que ao definir um projecto de investigao
sob a forma de pergunta de partida s til se essa pergunta estiver correctamente
formulada, mencionam tambm, que a pergunta de partida dever apresentar um certo
nmero de qualidades: qualidades de clareza, qualidades de exequibilidade e qualidade de
pertinncia.
Depois de ter em considerao o que foi referido, a pergunta de partida para o
problema proposto :
Qual a percepo dos Professores do 1 Ciclo do Ensino Bsico face construo
do raciocino lgico matemtico, por crianas com Trissomia 21?
45

Esta pergunta de partida parece-nos que, desempenha correctamente a sua funo,

visto que apresenta qualidades de clareza, de exequibilidade e de pertinncia.

3.1.2 Hipteses
A melhor forma de conduzir com rigor uma investigao organiz-la em torno das
hipteses, pois estas traduzem o esprito da descoberta, prprio de qualquer trabalho
cientfico e fornecem, tambm, investigao um fio condutor particularmente eficaz
(Quivy & Campenhoudt, 1998, p. 43)
Uma hiptese uma preposio que prev uma relao entre dois termos, que,
segundo os casos, podem ser conceitos ou fenmenos (Quivy & Campenhoudt, 1998, p.
136). De acordo com os mesmos autores:
raramente suficiente uma nica hiptese para responder pergunta de
partida. A hiptese , frequentemente, apenas uma resposta parcial ao problema posto.
Da a utilidade de conjugar vrios conceitos e hipteses para cobrir os diversos
aspectos do problema (Quivy & Campenhoudt, 1998, p. 136).

Segundo Lopes e Pardal, (2011):

A importncia da hiptese na pesquisa resulta essencialmente do seguinte: a
hiptese um instrumento orientador da investigao que facilita a seleco dos dados
e a organizao da sua anlise; ao mesmo tempo, se tornada possvel por uma teoria,
permite pr esta prova e, refutada ou aprovada, do confronto entre teoria e realidade
emprica, poder tornar possvel a formulao de novas hipteses. (p. 16)

A hiptese , frequentemente, apenas uma resposta parcial ao problema posto. Da

a utilidade de conjugar vrios conceitos e hipteses para cobrir os diversos aspectos do
problema (Quivy & Campenhoudt, 1998, p. 139).
Com base na reviso de literatura efectuada e nos objectivos propostos foram
formuladas trs hipteses.
Hiptese 1 H uma relao positiva significativa entre o tempo de servio dos
professores do Ensino Bsico, a leccionar em escolas do 1 Ciclo e a percepo dos
mesmos face construo do raciocnio lgico matemtico por crianas com Trissomia 21.

46

Hiptese 2 A percepo dos professores do Ensino Bsico a leccionar em escolas

do do 1 Ciclo, face construo do raciocnio lgico matemtico por crianas com
Trissomia 21, difere em funo do facto de terem ou no experincia profissional com
estes alunos.
Hiptese 3 A percepo dos professores do Ensino Bsico a exercer funes de
apoio de Educao Especial, em escolas do 1 Ciclo, significativamente mais favorvel
construo do raciocnio lgico matemtico por crianas com Trissomia 21, do que a dos
colegas que exercem funes docentes no ensino regular.
Normalmente as hipteses estabelecem a existncia de relaes entre variveis, a
varivel dependente e a varivel independente. Segundo Fortin, as variveis so
qualidades, propriedades ou caractersticas de objectos, de pessoas ou de situaes que so
estudadas numa investigao (Fortin, 1999, p. 37).
Considera-se varivel aquilo que assume diferentes valores ou diferentes aspectos.
A varivel independente a que o investigador manipula num estudo experimental para
medir o seu efeito na varivel dependente (Fortin, 1999, p. 37) e est ligada directamente
ao controlo de toda a investigao-aco, visto que ao ser manipulada e medida sofrer
alteraes que nos permitiro adquirir e, tambm, conjugar novas informaes resultantes
da conjugao de observaes/hipteses tericas. A varivel dependente, apenas poder ser
medida e no manipulada, uma vez que, o factor que observado e medido para
determinar o efeito da varivel independente (Tuckman, 2000, p. 122).
Em forma de sntese, a nossa varivel dependente a percepo dos Professores do
1 Ciclo do Ensino Bsico face construo do raciocnio lgico matemtico por crianas
com trissomia 21 e as variveis independentes so:
- Tempo de servio docente;
- Experincia profissional com alunos portadores de Trissomia 21;
- Tipo de funes docentes que desempenha (professor de Educao
Especial/professor do Ensino Regular);

47

3.2 Metodologia
Neste ponto do nosso trabalho indicaremos as etapas de construo do nosso
questionrio, falaremos dos procedimentos efectuados para a recolha de dados e tambm
descrevemos o modo como seleccionmos a nossa amostra.

3.2.1 Instrumento de recolha de dados

O mtodo quantitativo foi privilegiado o que nos permitiu uma recolha de dados
observveis bem como quantificveis, contribuindo desta forma para o desenvolvimento e
validao dos conhecimentos e proporcionando a possibilidade de generalizar os resultados
(Fortin, 1999).
Segundo Fortin (1999), os dados podem ser colhidos de diversas formas junto dos
sujeitos, cabe ao investigador determinar o tipo de instrumento de medida que melhor
convm ao objectivo do estudo, s questes de investigao colocadas ou s hipteses. (p.
240)
Neste sentido, a tcnica utilizada para a recolha de dados foi o inqurito sobre
forma de questionrio, com o intuito de caracterizar a amostra e ao mesmo tempo
averiguar a sua relao com a problemtica.
De acordo com Quivy e Campenhoudt (1998):
o inqurito por questionrio, consiste em colocar a um conjunto de
inquiridos, geralmente representativo de uma populao, uma srie de perguntas
relativas a uma situao social, profissional ou familiar, s suas opinies, sua atitude
em relao a opes ou a questes humanas, sociais, s suas expectativas, ao seu nvel
de conhecimentos ou de conscincia de um acontecimento ou de um problema, ou
ainda sobre qualquer outro ponto que interesse os investigadores. (p. 188)

Optmos por construir um questionrio que nos permitisse aceder, de forma

acessvel, percepo dos professores do 1 Ciclo do Ensino Bsico face importncia da
construo do raciocnio lgico por crianas com Trissomia 21. Este questionrio foi pr
testado, numa amostra de quatro indivduos, e depois de alguns ajustes foi aplicado.

48

As perguntas do questionrio foram formuladas atendendo clareza nas questes,

inexistncia de perguntas ambguas e de forma a evitar questes pessoais e complexas. O
anonimato dos inquiridos foi outro aspecto que tivemos em considerao pois, segundo
Lima e Vieira (1997), este facto ser positivo para a credibilidade dos dados obtidos, uma
vez que o sujeito poder sentir-se mais vontade. (p. 80)
Este questionrio tinha como objectivo conhecer a opinio dos professores face
construo do raciocnio lgico matemtico por crianas com Trissomia 21 e encontrava-se
dividido em duas partes.
A primeira parte visava caracterizar os docentes, atravs dos dados biogrficos e
profissionais, ou seja, gnero, idade, habilitaes acadmicas, nmero total de anos que
exerce funes docentes, se possui formao especializada, se tem experincia profissional
com alunos portadores de Trissomia 21 e qual o seu conhecimento sobre a Trissomia 2,
atravs de sete itens. Com base na reviso da literatura definimos vinte e oito itens de
resposta fechada, que constituem a segunda parte. Esta remete-nos para questes mais
especficas e centradas na problemtica da Trissomia 21 e no raciocnio lgico matemtico,
na qual os inquiridos tiveram de responder utilizando uma escala de cimco valores, isto ,
uma escala de Likert, sendo respectivamente: 1 Concordo Totalmente; 2 Concordo
Parcialmente; 3 Nem Concordo, Nem Discordo; 4 Discordo Parcialmente; 5 Discordo
Totalmente.

3.2.2 Amostra
Ao realizar um estudo necessrio uma determinada populao e amostra.
Populao entendida como o conjunto de elementos constituintes de um todo (Quivy &
Campenhoudt, 1998, p. 31). Fortin afirma que uma populao uma coleco de
elementos ou de sujeitos que partilham caractersticas comuns, definidas por um conjunto
de critrios. (Fortin, 1999, p. 202)
A populao alvo deste so os professores do 1 Ciclo do Ensino Bsico a leccionar
quer no ensino regular quer no ensino especial.

49

A amostra um subconjunto de uma populao ou de um grupo de sujeitos que

fazem parte da mesma populao (Fortin, 1999, p. 202). Sendo a amostra deste estudo
cinquenta professores (n=50), que leccionaram no ano lectivo transacto (2011/ 2012) nas
escolas do 1 Ciclo do concelho de Oliveira do Bairro. Destes cinquenta docentes, vinte e
seis so professores que possuem formao em Necessidades Educativas Especiais e os
restantes vinte e quatro no possuem qualquer tipo de formao em Necessidades
Educativas Especiais.
A nossa amostra no foi seleccionada de uma forma aleatria, ou seja, trata-se de
uma amostra por convenincia, constituda por indivduos que se disponibilizaram de
forma voluntria para participar nesta investigao. Junto dela procedeu-se recolha de
dados atravs do instrumento de medida que construmos.

3.3 Apresentao e Anlise dos Resultados

Neste ponto apresentamos, de uma forma organizada os dados recolhidos e a sua
anlise. O objectivo fundamental desta seco consiste em sumariar a informao obtida e
indicar o tipo de tratamento estatstico que foi efectuado (Lima & Vieira, 1997, p. 107).
Os dados recolhidos sero apresentados e analisados de forma sequencial, para tal
apresentamo-los recorrendo a tabelas e grficos que, para alm de nos assegurarem uma
melhor visualizao dos valores obtidos, facilita-nos a sua anlise e interpretao.
As respostas obtidas foram analisadas com recurso ao programa estatstico SPSS,
na verso 13.0, como foi referido anteriormente e a anlise estatstica utilizada ,
essencialmente descritiva, apresentando-se atravs de frequncias e percentagens dos
resultados obtidos.

3.3.1 Caracterizao da amostra

A caracterizao da amostra ser efectuada em funo das variveis biogrficas dos
professores que participaram no nosso estudo, tais como idade, gnero, tempo de servio,
50

especializao em educao especial, experincia com crianas com Trissomia 21, a

funo docente que desempenham e o seu conhecimento geral acerca da Trissomia 21.
Desta forma, no Quadro 1 apresentada distribuio dos sujeitos por gnero.

Quadro 1
Distribuio dos Professores por Gnero
Nmero

Percentagem

(Freq.)

(%)

Feminino

40

80.0

Masculino

10

20.0

50

100.0

Gnero

Total

De acordo com o Quadro 1 verifica-se, que na nossa amostra, h uma maior

representatividade dos professores do sexo feminino (n=40), relativamente ao nmero de
professores do sexo masculino (n=10) inquiridos. Evidencia-se que neste estudo dos
docentes inquiridos, 80.0% so do sexo feminino e somente 10.0% do sexo masculino.
No Quadro 2 exposta a distribuio dos sujeitos em termos de idade.

Quadro 2
Idade dos Professores

Idade

Nmero

Mnimo

Mximo

Mdia

Desvio-Padro

50

25.00

53.00

34.46

7.44

51

A partir da observao do Quadro 2 verifica-se uma grande amplitude nas idades

dos indivduos inquiridos. Os professores tm uma idade compreendida entre o mnimo de
25 anos e o mximo de 53, com uma mdia situada nos 34.46 anos e um desvio-padro de
7.44 anos.
No Quadro 3 exibimos a distribuio dos professores por habilitao acadmica.

Quadro 3
Distribuio dos Professores por Habilitao Acadmica

Nmero

Percentagem

(Freq.)

(%)

Bacharelato

0.0

Licenciatura

26

52.0

Ps-graduao

16

32.0

Mestrado

16.0

50

100.0

Habilitao Acadmica

Total

No que concerne s habilitaes literrias e atravs da anlise do Quadro 3,

constatamos que na sua grande maioria os professores da nossa amostra detm o grau de
Licenciatura (n=26), seguindo-se o de Ps-graduao (n=16) e por fim o Mestrado (n=8).
Em termos de percentagem corresponde, respectivamente, a 52.0%, 32.0% e 16.0% dos
sujeitos. Constatamos, tambm, que nenhum docente detentor de Bacharelato.
Seguidamente, no Quadro 4, descrevemos a nossa amostra em funo do tempo de
servio docente.

52

Quadro 4
Tempo de Servio Docente
Nmero

Mnimo

Mximo

Mdia

Desvio-Padro

50

2.00

30.00

8.44

6.84

Idade

Quanto ao tempo de servio docente verificamos que a nossa amostra varia, entre o
mnimo de 2 anos de servio e o mximo de 30 anos. Conforme se pode observar, a mdia
em termos de tempo de servio dos sujeitos de 8.44 anos e o desvio-padro situa-se num
valor igual a 6.84.
No quadro 5, apresentamos os resultados relativos questo se os professores, alvo
do nosso estudo, possuem ou no formao especializada na rea da Educao Especial.

Quadro 5
Distribuio dos Professores em funo da Formao em Educao Especial
Nmero

Percentagem

(Freq.)

(%)

Sim

26

52.0

No

24

48.0

50

100.0

Formao Especializada em
Educao Especial

Total

Atravs da anlise do Quadro 5 podemos apreender que os valores se encontram

muito prximos. Assim, os professores que possuem formao especializada em Educao
Especial so 52.0% dos inquiridos (n=26). Enquanto os docentes que no possuem este
tipo de formao (n=24), verificam-se que so 48.0% dos sujeitos inquiridos.

53

Seguidamente, no Quadro 6, expomos a distribuio dos docentes tendo em

considerao o tipo de funo que desempenham na escola.

Quadro 6
Distribuio dos Professores por tipo de funes docentes
Nmero

Percentagem

(Freq.)

(%)

Docente do Ensino Regular

41

82.0

Docente de Educao Especial

18.0

50

100.0

Tipo de funes que desempenha

Total

Partindo da anlise do Quadro 6 podemos constatar que existe um maior nmero de

professores inquiridos (n=41) a desempenhar funes docentes no Ensino Regular, e
consequentemente a maior percentagem, 82.0%. Quanto aos inquiridos que desempenham
funes de professor de Educao Especial (n=9), verificamos que so 18.0% da nossa
amostra.
Visto que, no grupo dos professores do Ensino Regular se verifica a existncia de
sujeitos com e sem formao especializada na rea da Educao Especial, traduzimos no
Quadro 7 a respectiva distribuio tendo em conta estas duas caractersticas.

Quadro 7
Distribuio dos Professores por Tipo de Funes Docentes em funo da Formao
Especializada na rea da Educao Especial

54

Tipo de funes

Formao

docentes que

Especializada em

desempenha

Educao Especial

Nmero

Percentagem

(Freq.)

(%)

17

34.0

No

24

48.0

Sub-Total

41

82.0

Docente de Educao

Sim

18.0

Especial

No

0.0

Sub-Total

18.0

Total

50

100.0

Docente

do

Ensino

Regular

Sim

Quanto aos professores de Educao Especial inquiridos todos tm formao

especializada na rea da Educao Especial.
No Quadro 8, a amostra caracterizada em funo da existncia ou no de
experincia profissional com alunos portadores de Trissomia 21.

Quadro 8
Distribuio dos Professores pela Experincia Profissional com alunos portadores de
Trissomia 21
Nmero

Percentagem

(Freq.)

(%)

Sim

18

36.0

No

32

64.0

50

100.0

Experincia Profissional com alunos

portadores de Trissomia 21

Total

55

Atravs da leitura do Quadro 8 verificamos que uma grande parte dos sujeitos
envolvidos no estudo nunca trabalhou com alunos portadores de Trissomia 21 (n=32;
64.0%). Os restantes (n=18; 36.0%) dizem ter experincia profissional com alunos
portadores da referida deficincia.
De acordo com os dados obtidos podemos inferir que uma percentagem elevada de
docentes, da nossa amostra, nunca interveio directamente com alunos portadores de
Trissomia 21.
Quadro 9
Distribuio do conhecimento dos Professores sobre a Trissomia 21
Nmero

Percentagem

(Freq.)

(%)

Nulo

2.0

Insuficiente

15

30.0

Suficiente

29

58.0

Bom

10.0

Muito Bom

0.0

50

100.0

Conhecimento dos Professores sobre

a Trissomia 21

Total

No que concerne ao conhecimento dos professores sobre a Trissomia 21 e, a partir

da anlise do Quadro 9, verificamos que a minoria da nossa amostra pensa deter um
conhecimento Nulo (n=1), seguindo-se o Insuficiente com dezasseis dos inquiridos (n=16),
o grau Suficiente foi a resposta da maioria dos intervenientes no estudo (n=29) e por fim o
Bom (n=5). Em termos de percentagem corresponde, respectivamente, a 2.0%, 30.0%,
58.0% e 10.0% dos sujeitos. Observamos, tambm, que o Muito Bom no foi resposta de
nenhum dos inquiridos.
De modo a caracterizar a amostra de uma forma mais pormenorizada solicitmos,
igualmente, aos docentes que respondessem a algumas questes sobre a Trissomia 21.

56

Apresentamos apenas as respostas s questes que considermos mais relevantes. Os

resultados obtidos esto patentes nos quadros seguintes.
Quadro 10
importante a incluso de alunos com Trissomia 21
Nmero

Percentagem

(Freq.)

(%)

Concordo Totalmente

26

52.0

Concordo Parcialmente

19

38.0

Nem Concordo Nem Discordo

8.0

Discordo Parcialmente

2.0

Discordo Totalmente

0.0

importante a incluso de alunos com

Trissomia 21

Total

Como podemos verificar atravs do Quadro 10, a maioria dos professores

inquiridos (n=26), que corresponde a 52% da amostra, concordam totalmente que a
incluso das crianas com Trissomia 21 importante; 38% (n=19) da amostra, concordam
em parcialmente, 8% dos inquiridos, (n=4), no concordam nem discordam e 2% (n=1)
discorda parcialmente.
Quadro 11
Todas as crianas com Trissomia 21 tm caractersticas semelhantes constituindo um
grupo homogneo
Todas as crianas com Trissomia 21 tm

Nmero

Percentagem

(Freq.)

(%)

Concordo Totalmente

2.0

Concordo Parcialmente

4.0

caractersticas semelhantes constituindo um

grupo homogneo

57

Nem Concordo Nem Discordo

10.0

Discordo Parcialmente

26

52.0

Discordo Totalmente

16

32.0

50

100.0

Total

No que concerne a se todas as crianas com Trissomia 21 tm caractersticas

semelhantes constituindo um grupo homogneo verificamos, a partir do Quadro 11, que
52% (n=26) da amostra, discordam parcialmente, 32% (n=16), discordam totalmente, 10%
(n=5) no concorda nem discorda, 4% (n=2) concorda parcialmente e 2% (n=1) concorda
totalmente.
Quadro 12
As condies impostas pela base gentica das crianas com Trissomia 21
impossibilitam que estas se apropriem de conhecimentos
As condies impostas pela base
Nmero

Percentagem

(Freq.)

(%)

Concordo Totalmente

0.0

Concordo Parcialmente

16.0

Nem Concordo Nem Discordo

10.0

Discordo Parcialmente

17

34.0

Discordo Totalmente

20

40.0

50

100.0

gentica das crianas com Trissomia

21 impossibilitam que estas se
apropriem de conhecimentos

Total

Relativamente ao Quadro 12, 40% (n=20) da amostra, discordam totalmente que a

alterao biolgica das crianas com Trissomia 21 impossibilita que estas adquiram
conhecimentos, 34% (n=17), discordam parcialmente, 10% (n=5) no concorda nem
discorda e 16% (n=8) dos inquiridos concordam parcialmente.

58

Quadro 13
As crianas com Trissomia 21 no apresentam as mesmas necessidades sociais e de
aprendizagem de qualquer outra criana com desenvolvimento dito normal
As crianas com Trissomia 21 no apresentam
Nmero

Percentagem

(Freq.)

(%)

Concordo Totalmente

2.0

Concordo Parcialmente

8.0

Nem Concordo Nem Discordo

10.0

Discordo Parcialmente

20

40.0

Discordo Totalmente

20

40.0

50

100.0

as mesmas necessidades sociais e de

aprendizagem de qualquer outra criana com
desenvolvimento dito normal

Total

No que concerne questo As crianas com Trissomia 21 no apresentam as

mesmas necessidades sociais e de aprendizagem de qualquer outra criana com
desenvolvimento dito normal a partir da anlise do Quadro 13, verificamos que 40% dos
inquiridos (n=20) discordam totalmente, outros 40% (n=20) discordam parcialmente, 10%
(n=5) nem concordam nem discordam, 4% (n=4) concordam parcialmente e 2% (n=1) da
nossa amostra concordam totalmente.
Quadro 14
A motivao um factor importante no processo ensino/aprendizagem da criana
com Trissomia 21
A motivao um factor importante

Nmero

Percentagem

(Freq.)

(%)

Concordo Totalmente

40

80.0

Concordo Parcialmente

18.0

no processo ensino/aprendizagem da
criana com Trissomia 21

59

Nem Concordo Nem Discordo

2.0

Discordo Parcialmente

0.0

Discordo Totalmente

0.0

50

100.0

Total

Relativamente motivao como factor importante no processo ensino/

aprendizagem, de acordo com o Quadro 14, a maioria dos professores inquiridos (n=40),
que corresponde a 80% da amostra, concordam totalmente, 18% dos inquiridos (n=9)
concordam parcialmente e um inquirido (n=1), ou seja 2%, nem concorda nem discorda. O
Discordo Parcialmente e o Discordo Totalmente no foram resposta de nenhum dos
inquiridos.

3.3.2 Teste das Hipteses

Como foi referido anteriormente, passamos a testar as hipteses formuladas para a
concretizao do nosso estudo.
Formulmos trs hipteses tendo em considerao a nossa varivel dependente, ou
seja, a percepo professores do 1 Ciclo do Ensino Bsico face construo do raciocnio
lgico matemtico por crianas com Trissomia 21 e as variveis independentes
nomeadamente, tempo de servio docente, existncia ou no de experincia profissional
com alunos portadores de Trissomia 21 e tipo de funes docentes desempenhadas, ou
seja, professor de Educao Especial/professor do Ensino Regular.
O nvel de confiana que servir de referncia para rejeitar a hiptese nula de
()0.05 (a hiptese de igualdade de resposta nos itens da escala de atitudes entre os
sujeitos categorizados). As estatsticas usadas tm a ver com tcnicas no paramtricas
dado que a nossa varivel dependente do tipo ordinal. Assim quando estiverem em
comparao dois grupos utilizaremos o teste de Mann-Whitney, e quando estivermos a
comparar trs ou mais grupos faremos recurso ao teste de Kruskal-Wallis.

60

Com a primeira hiptese pretendamos verificar se existe uma relao positiva

significativa entre o tempo de servio dos professores do 1 Ciclo do Ensino Bsico face
construo do raciocnio lgico matemtico por crianas com Trissomia 21.
Para testar esta hiptese os sujeitos foram categorizados em grupos compreendidos
entre 2 a 25 anos de servio. Os resultados do teste de Kruskal-Wallis podem ser
visualizados no Quadro 15.
Quadro 15
Teste de Kruskal-Wallis
Itens

Chi-Square

df

Questo 13

8,181938

17

0,962500

Questo 14

14,206111

17

0,652462

Questo 15

10,284294

17

0,891267

Questo 16

10,330426

17

0,889185

Questo 17

8,501657

17

0,954612

Questo 18

10,782899

17

0,867625

Questo 19

19,019010

17

0,327442

Questo 20

12,720800

17

0,754667

Questo 21

13,101203

17

0,729385

Questo 22

22,120648

17

0,180124

Questo 23

15,617020

17

0,551128

Questo 24

16,506103

17

0,488282

Questo 25

15,941144

17

0,528011

Questo 26

14,914998

17

0,601604

Questo 27

16,876191

17

0,462784

Questo 28

14,109168

17

0,659360

*p0,05
No foram encontradas diferenas estatisticamente significativas entre o tempo de
servio dos professores do Ensino Bsico, a lecionar em escolas do 1 Ciclo e a percepo

61

dos mesmos face construo do raciocnio lgico matemtico por crianas com Trissomia
21. Desta forma no se rejeita a hiptese nula, pois no so registados valores de p0,0.5.
De acordo com aos resultados e tendo em considerao a amostra do nosso estudo,
parece-nos que o tempo de servio dos professores, no implica que haja diferenas na
forma como percepcionam a construo do raciocnio lgico matemtico por crianas com
Trissomia 21.
Com a segunda hiptese quisemos verificar se o facto dos professores do ensino
bsico possurem, ou no, experincia profissional com alunos portadores de Trissomia 21,
influencia a percepo dos mesmos face construo do raciocnio lgico matemtico por
crianas com Trissomia 21. Assim, como indicador de experiencia profissional, recorremos varivel: J lecionou com crianas com trissomia 21?.
Para testar esta hiptese os sujeitos foram categorizados em dois grupos: sujeitos
experientes e sujeitos inexperientes. Os resultados do teste de Mann-Whitney podem ser
visualizados no Quadro 16.
Quadro 16
Teste de Mann-Whitney

Itens

Mann-Whitney
U

Wilcoxon
Z

Questo 13

281,000000

452,000000

-0,151048

0,879938

Questo 14

283,000000

454,000000

-0,108698

0,913442

Questo 15

267,000000

795,000000

-0,447223

0,654714

Questo 16

255,000000

783,000000

-0,743914

0,456928

Questo 17

286,000000

814,000000

-0,043407

0,965377

Questo 18

274,500000

802,500000

-0,311024

0,755782

Questo 19

234,500000

762,500000

-1,160650

0,245784

Questo 20

248,500000

776,500000

-0,884519

0,376416

Questo 21

247,500000

418,500000

-0,894015

0,371314

62

Questo 22

267,000000

795,000000

-0,461165

0,644680

Questo 23

253,000000

781,000000

-0,736263

0,461571

Questo 24

243,500000

771,500000

-1,025837

0,304969

Questo 25

241,000000

769,000000

-1,096456

0,272879

Questo 26

226,000000

754,000000

-1,432346

0,152045

Questo 27

251,000000

779,000000

-0,862919

0,388182

Questo 28

236,500000

764,500000

-1,189771

0,234136

*p0,05
No foram encontradas diferenas estatisticamente significativas entre a percepo
dos professores do Ensino Bsico a lecionar em escolas do 1 Ciclo, face construo do
raciocnio lgico matemtico por crianas com Trissomia 21, em funo do facto de terem
ou no experincia profissional com estes alunos. Desta forma no se rejeita a hiptese
nula, pois no so registados valores de p0,0.5.
Perante os resultados descritos podemos dizer que, no caso da nossa amostra, o
factor experincia profissional com alunos portadores de Trissomia 21 parece no
influenciar a percepo dos professores do Ensino Bsico a lecionar em escolas do 1
Ciclo, face construo do raciocnio lgico matemtico por crianas com Trissomia 21,
Considerando a varivel tipo de funes docentes desempenhadas, ou seja,
professor de Educao Especial/professor do Ensino Regular, formulmos a terceira
hiptese.
Assim, foi nossa inteno comparar a percepo dos professores do Ensino Bsico a
lecionar em escolas do 1 Ciclo, face construo do raciocnio lgico matemtico por
crianas com Trissomia 21 tendo em considerao as funes que exercem. Apontando
para os primeiros uma percepo significativamente mais favorvel.
Como forma de testar esta hiptese de estudo, os sujeitos foram categorizados em
dois grupos: professores do Ensino Regular e professores do Ensino Especial. Os
resultados do teste de Mann-Whitney podem ser visualizados no quadro seguinte.

63

Quadro 17
Teste de Mann-Whitney

Itens

Mann-Whitney
U

Wilcoxon
Z

Questo 13

181,000000

226,000000

-0,094359

0,924824

Questo 14

179,500000

1040,500000

-0,135806

0,891975

Questo 15

102,000000

963,000000

-2,195114

0,028155*

Questo 16

135,000000

996,000000

-1,394159

0,163270

Questo 17

181,500000

226,500000

-0,081348

0,935165

Questo 18

119,000000

980,000000

-1,885385

0,059378

Questo 19

170,500000

1031,500000

-0,379467

0,704341

Questo 20

144,000000

1005,000000

-1,133086

0,257178

Questo 21

114,000000

159,000000

-1,944360

0,051852

Questo 22

149,500000

1010,500000

-0,960293

0,336908

Questo 23

182,000000

227,000000

-0,065706

0,947612

Questo 24

120,000000

981,000000

-1,857702

0,063211

Questo 25

112,000000

973,000000

-2,113146

0,034588*

Questo 26

107,500000

968,500000

-2,222517

0,026248*

Questo 27

136,500000

997,500000

-1,398646

0,161919

Questo 28

118,000000

979,000000

-1,919446

0,054928

*p0,05
Encontramos diferenas estatisticamente significativas nas seguintes questes:
- Questo 15, A criana com Trissomia 21 no tem capacidade para contar,
somar e subtrair da mesma forma que tem para ler e falar, j que Z=-2,195114,
p=0,028155, sendo que os professores de educao especial discordam mais com esta
afirmao (ordenao mdia = 34,67), do que os professores do Ensino Regular (ordenao
mdia = 23,49). Tendo em conta o valor das ordenaes mdias os professores de
Educao Especial tm uma viso mais favorvel face aos do ensino regular.

64

- Questo 25, O desenvolvimento do raciocnio lgico matemtico pode ajudar a

criana com Trissomia 21 a ser mais autnoma, j que Z=-2,113146, p=0,034588, sendo
que os professores de Educao Especial concordam mais com esta afirmao (ordenao
mdia = 33,56), do que os professores do Ensino Regular (ordenao mdia = 23,73).
Tendo em conta o valor das ordenaes mdias os professores de educao especial tm
uma viso mais favorvel face aos do ensino regular.
- Questo 26, possvel treinar competncias para a vida quotidiana da criana
com Trissomia 21 atravs do raciocnio lgico matemtico, j que Z=-2,222517,
p=0,026248, sendo que os professores de Educao Especial concordam mais com esta
afirmao (ordenao mdia = 34,06), do que os professores do Ensino Regular (ordenao
mdia = 23,62). Tendo em conta o valor das ordenaes mdias os professores de educao
especial tm uma viso mais favorvel face aos do ensino regular.
Desta forma podemos rejeitar a hiptese nula, pois temos dados estatsticos
suficientes para tirar esta concluso, ou seja podemos dizer que existe uma diferena
estatisticamente significativa entre a perceo dos professores do ensino bsico a exercer
funo de apoio de Educao Especial, em escolas do 1 ciclo, e a dos colegas que exercem
funes docentes no ensino regular, face construo do raciocnio lgico matemtico por
crianas com Trissomia 21.

3.4 Discusso dos Resultados

Em primeiro lugar, consideramos relevante relembrar que com este estudo,
pretendemos essencialmente conhecer a percepo dos professores do 1 Ciclo do Ensino
Bsico face construo do raciocnio lgico matemtico por crianas com Trissomia 21.
Definimos, tambm, como objectivos especficos, analisar e verificar se a forma como os
professores percepcionam a construo do raciocnio lgico matemtico difere em funo
de algumas variveis, nomeadamente, o tempo de servio docente, a experincia
profissional com alunos portadores de Trissomia 21 e o tipo de funes docentes
desempenhadas, isto , Professor do Ensino Regular/Professor de Educao Especial.

65

Quanto aos resultados de que dispomos para esta reflexo, importa referir que
dizem respeito apenas nossa amostra, no sendo nossa inteno generaliz-los a outros
contextos.
Partindo da anlise dos resultados dos questionrios, que serviram de base para a
obteno dos dados necessrios para o presente estudo de investigao, consideramos ter
informao que nos motiva a reflectir sobre a temtica. Sempre que possvel, procuraremos
relacionar os dados obtidos com o quadro terico.
Relativamente incluso, Baker, Wang e Walberg citados por Correia (2003), os
resultados sugerem que se registam efeitos benficos crescentes quando os alunos com
NEE so educados em meios inclusivos (p. 45). Obviamente as crianas com Trissomia
21 no so excepo a esta incluso. Correia (2003) afirma que muitas da competncias a
que se torna necessrio recorrer ao longo de toda a vida podem ser aprendidas mais
eficazmente em meios menos restritivos, os da classe regular (p. 45). A maioria dos
professores que responderam ao questionrio concordaram e partilham da opinio que as
crianas com Trissomia 21 devem ser includas nas salas de aula do ensino regular.
No entanto, h ainda alguns professores que no concordam com esta incluso,
apenas uma minoria, como refere Correia (2003), existir sempre quem se oponha
incluso das crianas com Necessidades Educativas Especiais. Sendo por isso necessrio
ultrapassar estas barreiras e continuar a sensibilizar os docentes e a populao em geral
para a importncia da incluso.
De acordo com Bautista (1997), A aparncia fsica destas crianas apresenta
caractersticas muito particulares e especficas que, embora no sendo os indivduos
afectados todos iguais, lhes d um aspecto muito semelhante (p. 227). Contudo, os
portadores de Trissomia 21 no constituem um grupo homogneo, segundo Cerro e
Troncoso (2004) Tanto a investigao biolgica como a investigao psicolgica
demonstram a existncia de uma grande variabilidade individual entre as pessoas com
sndroma de Down (p. 11). Tambm a maioria dos inquiridos concordaram que as
crianas com Trissomia 21 no constituem um grupo homogneo.

66

A falta de condies pedaggicas e estruturais para a aprendizagem de conceitos,

de acordo com Vygotsky (1991), d origem a deficincias designadas por secundrias
desta forma, no ser a alterao biolgica que a criana com Trissomia 21 apresenta a
impedi-la de adquirir conhecimentos, mas o facto do meio social e pedaggico, em que
est inserida, no apresentar as ferramentas adequadas para possibilitar a aprendizagem. A
maioria dos professores inquiridos discorda de que a alterao biolgica das crianas com
Trissomia 21 impossibilita que esta adquira conhecimentos.
Quanto s necessidades sociais, emocionais e de aprendizagem, as crianas com
Trissomia 21 apresentam as mesmas quando comparadas com outras crianas com
desenvolvimento dito normal, necessitando apenas de alguns cuidados adicionais
(Associao Olhar 21, 2011). Contrariamente, a maioria dos professores inquiridos
responderam que as crianas com Trissomia 21 no tm as mesmas necessidades sociais,
emocionais e de aprendizagem das crianas ditas normais.
No que diz respeito motivao, esta um processo que mobiliza o organismo para
a aco, atravs de uma relao entre o meio ambiente, a necessidade e o objecto de
satisfao. Assim, na base da motivao est um organismo que tem um desejo, interesse,
inteno, vontade ou predisposio para agir. O meio que rodeia o indivduo tambm
importante na motivao, pois ele que estimula o organismo e oferece o objecto de
satisfao (Bock, 1999). Motivar os alunos , tambm atra-los, encant-los, prender-lhes a
ateno utilizando, para tal, o que estes gostam mais. Deste modo, o professor deve
procurar estratgias, actividades e recursos que faam com que os alunos se sintam
motivados para aprender. Dos professores inquiridos a maioria considerou a motivao um
factor importante no processo ensino/ aprendizagem das crianas com Trissomia 21.
Quanto ao teste efectuado primeira hiptese averigumos que, no existe uma
relao entre o tempo de servio dos professores e a percepo que eles prprios tm face
construo do raciocnio lgico matemtico por crianas com Trissomia 21, como
inicialmente tnhamos previsto. Desta forma parece-nos que relativamente nossa amostra
podemos concluir que o tempo de servio no parece ser condio que influencie a viso
dos professores sobre a construo do raciocnio lgico matemtico nestas crianas.

67

Quando tentmos comparar o grupo dos professores que j tem experincia

profissional com alunos portadores de trissomia 21, com os seus colegas que nunca
trabalharam com este tipo de crianas verificmos que o factor experincia profissional
com alunos portadores de Trissomia 21 parece no influenciar a percepo dos professores
do Ensino Bsico a lecionar em escolas do 1 Ciclo, face construo do raciocnio lgico
matemtico por crianas com Trissomia 21. Desta forma no podemos aceitar o nosso
pensamento inicial, de que os professores detentores de experincia profissional com
alunos portadores de Trissomia 21 possuem uma percepo positiva mais favorvel face
construo do raciocnio lgico matemtico. Tal poder ser justificado pelo facto de, a
maior parte possuir formao especializada em Educao Especial o que faz com que
conheam os alunos portadores de Trissomia 21 e a forma como evoluem. Na nossa
opinio, parece que podemos relacionar, os resultados obtidos com o papel que a formao
dos professores pode assumir na forma como os docentes percepcionam a Trissomia 21 e a
construo do raciocnio lgico matemtico nos portadores desta sndrome. Segundo
Correia (2008), parece evidente que todas as escolas se devem preocupar com a formao
do seu pessoal de acordo com os objectivos educacionais por elas traados (p. 38). O
mesmo autor defende que a formao de educadores, professores e assistentes da aco
educativa um dos pressupostos fundamentais para o sucesso dos alunos com NEE
(Correia, 2008, p. 38).
Investigar, na nossa amostra, se os professores de Educao Especial mostram uma
percepo positiva mais favorvel, construo do raciocnio lgico matemtico, do que
os seus colegas a desempenhar funes no Ensino Regular foi o nosso objectivo quando
enuncimos a terceira hiptese. De acordo com os resultados obtidos constatmos que,
realmente, os primeiros, demonstram uma percepo mais favorvel. Efectivamente, na
nossa opinio, pela formao e experincia que tm, os professores de Educao Especial
esto mais vocacionados, sensibilizados e habilitados para o trabalho com alunos com
necessidades educativas especiais, nomeadamente com Trissomia 21. Desta forma no nos
surpreendeu que nas respostas s questes 15, 25 e 26 os professores de Educao Especial
evidenciassem uma viso mais positiva face construo do raciocnio lgico matemtico
por crianas com Trissomia 21.

68

Quanto Questo 15, A criana com Trissomia 21 no tem capacidade para

contar, somar e subtrair da mesma forma que tem para ler e falar, de acordo com Caycho
e colaboradores (1991), citados por Bissoto (2005) os portadores de Trissomia 21 so
capazes de desenvolver princpios cognitivos de contagem, estando o nvel de
complexidade dessa habilidade mais relacionada a comportamentos envolvendo esses
princpios, do que a limitaes impostas pela base gentica comum a esta sndrome. Por
outro lado, Nye et al (2001), citados por Bissoto (2005) afirmam que as dificuldades no
raciocnio lgico matemtico tambm se devem a factores culturais, nomeadamente
forma como o raciocnio logico matemtico apresentado ao portador de Trissomia 21.
Segundo Cerro (2006), a criana com Trissomia 21 tem capacidade para contar, somar e
subtrair da mesma forma que tem para ler e falar, ainda que este processo tenha o ritmo e
tempo prprios de cada criana. O mesmo autor defende que o clculo, como uma parte da
Matemtica, uma rea em que praticamente todas as crianas apresentam dificuldades,
independentemente de serem portadores de Trissomia 21 ou no. Tal se deve ao grande
nvel de abstrao que a Matemtica exige. Parece-nos pois, que o investimento dos
professores de Educao Especial em ensinar os fundamentos matemticos se torna mais
fcil, pois possuem formao para lhes servir de base s metodologias que utilizam.
Relativamente Questo 25, O desenvolvimento do raciocnio lgico matemtico
pode ajudar a criana com Trissomia 21 a ser mais autnoma, podemos referir que a
utilidade da matemtica e mais concretamente do raciocnio lgico matemtico no dia-adia indiscutvel. Rief e Heimburge (2000) atestam que se deve desenvolver em cada
criana a compreenso de que a matemtica lhe essencial e igualmente crucial para a sua
sobrevivncia no mundo real (p. 158). Para as crianas com Trissomia 21 o raciocnio
lgico matemtico, tambm fundamental at porque as torna mais independentes.
Abrantes, Serrazina e Oliveira (1999) afirmam que "a competncia matemtica essencial
a todas as pessoas na interpretao de uma grande variedade de situaes e na resoluo de
diversos tipos de problemas. Encontramos muitas dessas situaes na vida de todos os
dias (p. 36). Os mesmos autores referem que a competncia matemtica que todos os
cidados devem desenvolver no se limita s situaes que envolvem raciocnio numrico.
Quando nos procuramos orientar numa cidade ou queremos dar alguma explicao sobre
um mapa, a sensibilidade para ver relaes geomtricas e pensar com base nessas relaes

69

faz parte de uma competncia matemtica bsica ( Abrantes, Serrazina & Oliveira, (1999,
pp. 39-40).
No que diz respeito Questo 26, segundo Tenreiro-Vieira (2010) tem sido
defendida, nomeadamente por investigadores e educadores, uma formao matemtica
para todos (p. 6). De acordo com o NTCM (1989), citado por Tenreiro-Vieira (2010), a
matemtica escolar dever preparar os alunos para o sculo XXI,
Tal implica formar cidados matematicamente literados, capazes de aprender
ao longo da vida, que possam aceder s mesmas oportunidades e constituir um
eleitorado informado, capaz de participar plenamente na resoluo de problemas
pessoais, profissionais e sociais (p. 11).

Alm disso, a resoluo de problemas vista como uma base fundamental para
aprender ao longo da vida, para participar de forma eficaz na sociedade e para conduzir
actividades profissionais e pessoais. Bautista (1997) afirma que o ensino do raciocnio
lgico matemtico das crianas com Trissomia 21 deve ser dirigido de um ponto de vista
prtico, assim permitir um melhor desenvolvimento social da criana (p. 244),
nomeadamente para resolver situaes atravs da utilizao prtica do clculo operativo,
da utilizao do dinheiro, ou de outras situaes teis para o seu dia-a-dia. Desta forma e
de acordo com a opinio dos professores pensamos que realmente possvel treinar
competncias para a vida quotidiana da criana com Trissomia 21 atravs do raciocnio
lgico matemtico.

70

CONCLUSO

Actualmente pensar em educao considerar uma diversidade de crianas com

caractersticas prprias. Nielsen (1999) afirma que os professores iro encontrar nas suas
classes uma populao discente cada vez mais heterognea. Uma populao que engloba,
tambm cada vez mais, um conjunto de alunos com NEE (p. 9), que esperam que a escola
e os professores lhes proporcionem uma variedade de respostas adequadas sua realidade,
necessidades e interesses. Dentro desta diversidade encontram-se as crianas com
Trissomia 21. Este estudo d especial focagem s crianas com Trissomia 21 e, mais
concretamente construo do raciocnio lgico matemtico por estas mesmas crianas.
A reviso da literatura foi fundamental, uma vez que foi atravs dela que
construmos toda este estudo. No entanto, verificmos que existe pouca informao sobre a
construo do raciocnio lgico matemtico por crianas com Trissomia 21. Na
investigao construmos o instrumento utilizado na recolha de dados o questionrio
(Apndice), analismos os dados e realizmos a discusso dos mesmos.
A educao para todos, pois visa formar cidados capazes de constiturem de
forma activa e participada, uma sociedade que se deseja cada vez mais justa, mais humana,
mais tolerante e mais solidria (Vaz, 2007, p. 178). Relativamente s crianas com
Trissomia 21, a interveno pedaggica, na escola, ter que ter uma dimenso total que
no abranja apenas a dimenso ensino/ aprendizagem ao nvel das reas acadmicas, mas
tambm a dimenso social (Quintas, 1993, p. 30).
O facto da matemtica se encontrar em todo o lado revela-se pertinente e
indispensvel,
uma actuao que fomente a construo e utilizao de conhecimento
matemtico e o desenvolvimento de capacidades de pensamento, em particular de
capacidades ligadas resoluo de problemas, ao raciocnio matemtico e
comunicao matemtica, de forma a orientar o ensino da matemtica numa
perspectiva de educao, e no de uma mera instruo, que potencie a formao de
cidados capazes de apreciar e utilizar a matemtica nas diferentes esferas da vida
(Tenreiro-Vieira, 2010, p. 5).

71

O raciocnio lgico matemtico torna-se fundamental para qualquer criana, para a

sua vida em sociedade, para o seu quotidiano, para resolver inmeros problemas do dia-adia. As crianas portadoras de Trissomia 21 no so excepo sendo, por isso importante
promover a construo do seu raciocnio lgico matemtico.
Foi aos professores, que tm um papel fundamental, na construo do raciocnio
lgico matemtico, que direccionmos o nosso estudo e foi, tambm, atravs deles que
obtivemos a informao necessria para atingir os objectivos propostos. Depois de
seleccionarmos a amostra, de recolhermos os dados, de efectuarmos o tratamento
estatstico e anlise dos dados, elabormos algumas reflexes sobre a percepo dos
professores do 1 Ciclo do Ensino Bsico face construo do raciocnio lgico
matemtico por crianas com Trissomia21. Relembramos que as consideraes finais, aqui
efectuadas, tm apenas em conta a nossa amostra, no sendo nossa pretenso generalizar a
todos os professores do 1 Ciclo do Ensino Bsico.
Ao formular as hipteses, afirmmos que havia uma relao positiva significativa
entre o tempo de servio dos professores a leccionar no 1 Ciclo do Ensino Bsico e a
percepo que tm sobre a construo do raciocnio lgico matemtico por crianas com
Trissomia 21, no entanto verificmos que a verdadeira posio dos professores no era
essa. Conclumos pois, que perante a nossa amostra, o tempo de servio no condio
que parea estar associada atitude dos professores, face construo do raciocnio lgico
matemtico por crianas com Trissomia 21.
Outro objectivo do nosso estudo consistia em comparar a percepo dos professores
com experincia de trabalho com alunos portadores de Trissomia 21, com a dos seus
colegas que nunca tiveram qualquer interveno com alunos portadores desta sndrome. Os
resultados mais uma vez no vieram de encontro s nossas expectativas, mostrando que, na
nossa amostra, no existem diferenas significativas entre a posio de um grupo e de
outro. Enuncimos uma possvel explicao para este resultado, que se deve ao facto de a
maioria da nossa amostra possuir especializao em Educao Especial. Assim, apesar de
no terem a prtica possuem conhecimentos tericos sobre a Trissomia21.
Destacamos ainda outro objectivo do nosso estudo, ou seja, comparar a precepo
dos professores do Ensino Regular com a dos professores de Educao Especial face
72

construo do raciocnio lgico matemtico por crianas com Trissomia 21. No que diz
respeito a este objectivo verificmos que a opinio dos professores de Educao Especial
nem sempre coincide com a dos professores do Ensino Regular. As opinies divergem
essencialmente nos seguintes pontos, onde os professores de Educao Especial
apresentam uma viso mais favorvel construo do raciocnio lgico matemtico por
crianas com Trissomia 21:
- a criana com Trissomia 21 no tem capacidade para contar, somar e
subtrair da mesma forma que tem para ler e falar;
- o desenvolvimento do raciocnio lgico matemtico pode ajudar a criana
com Trissomia 21 a ser mais autnoma;
- possvel treinar competncias para a vida quotidiana da criana com
Trissomia 21 atravs do raciocnio lgico matemtico.
Desta forma podemos considerar que a construo do raciocnio lgico matemtico,
na viso da nossa amostra, favorvel e importante principalmente para a criana que est
inserida numa sociedade cada vez mais imersa na Matemtica.
Uma interveno educativa coerente na rea da Matemtica pode, assim, ser
essencial para a criana com Trissomia 21, nomeadamente no seu processo de
desenvolvimento pessoal e social, no seu dia-a-dia, na sua vida futura, no seu bem-estar e
na sua insero na sociedade.

73

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80

APNDICE

81

ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAO JOO DE DEUS

ESTUDO ACERCA DA PERCEPO DOS PROFESSORES DO 1 CEB FACE CONSTRUO

DO RACIOCNIO LGICO MATEMTICO POR CRIANAS COM TRISSOMIA 21

Exmo(a). Senhor(a) Professor(a), caro(a) colega

Sou aluna de mestrado em Cincias da Educao - Educao Especial: Domnio Cognitivo e Motor da
Escola Superior Joo de Deus. Este trabalho de investigao realiza-se no mbito da dissertao de mestrado sob a
orientao da Professora Doutora Cristina Ferreira Saraiva Pires Gonalves.

Tem em mos um questionrio que se insere numa investigao com a seguinte temtica "Estudo acerca da
percepo dos Professores do 1 CEB face construo do raciocnio lgico matemtico por crianas com Trissomia
21".
O presente questionrio destina-se a ser preenchido por Professores do 1 CEB que exercem ou exerceram
funes em escolas pblicas ou privadas.
Lembro-lhe que no existem nem boas mem ms respostas. Para mim, apenas a sua opinio importante.
Para que possa levar esta investigao a bom termo careo da sua prestimosa colaborao.
Para o efeito basta que assinale a opo de resposta que melhor corresponde sua opinio. Depois de
preenchido submeta.

Obrigada pela sua colaborao!

Catarina Oliveira
catarina_isabel_marques@hotmail.com

GRUPO I - DADOS PESSOAIS E PROFISSIONAIS

1. Gnero
Feminino
Masculino

2. Idade

3. Habilitaes Acadmicas
Bacharelato
Licenciatura
Ps-graduao
Mestrado
Doutoramento

4. Tempo de Servio

5. Possui Especializao em Educao Especial?

Sim
No

6. J leccionou com crianas com Trissomia 21?

Sim
No

7. Que tipo de funes docentes desempenha?

Professor do Ensino Regular
Professor de Educao Especial

8. Classifique o seu conhecimento sobre a Trissomia 21.

Nulo
Insuficiente
Suficiente
Bom
Muito Bom

GRUPO II - DADOS EM ESTUDO

Assinale a resposta que mais se adequa sua opinio.

1. Identifico facilmente um aluno com Trissomia 21.

Concordo Totalmente
Concordo Parcialmente
Nem Concordo Nem Discordo
Discordo Parcialmente
Discordo Totalmente

2. Os alunos com Trissomia 21 tm progressos dentro das suas caractersticas individuais.

Concordo Totalmente
Concordo Parcialmente
Nem Concordo Nem Discordo
Discordo Parcialmente
Discordo Totalmente

3. Tenho conhecimentos/ formao suficientes acerca da Trissomia 21 para estimular as competncias destes alunos.
Concordo Totalmente
Concordo Parcialmente
Nem Concordo Nem Discordo
Discordo Parcialmente
Discordo Totalmente

4. A Trissomia 21 no afecta a comunicao e a interao com as outras pessoas e com o mundo.

Concordo Totalmente
Concordo Parcialmente
Nem Concordo Nem Discordo
Discordo Parcialmente
Discordo Totalmente

5. importante a incluso de alunos com Trissomia 21.

Concordo Totalmente
Concordo Parcialmente
Nem Concordo Nem Discordo
Discordo Parcialmente
Discordo Totalmente

6. Todas as crianas com Trissomia 21 tm caractersticas semelhantes constituindo um grupo homogneo.

Concordo Totalmente
Concordo Parcialmente
Nem Concordo Nem Discordo
Discordo Parcialmente
Discordo Totalmente

7. As crianas com Trissomia 21 no devem ser includas em turmas do ensino regular.

Concordo Totalmente

Concordo Parcialmente
Nem Concordo Nem Discordo
Discordo Parcialmente
Discordo Totalmente

8. As condies impostas pela base gentica das crianas com Trissomia 21 impossibilita que estas se apropriem de
conhecimentos.
Concordo Totalmente
Concordo Parcialmente
Nem Concordo Nem Discordo
Discordo Parcialmente
Discordo Totalmente

9. As crianas com Trissomia 21 no apresentam as mesmas necessidades sociais, emocionais e de aprendizagem de

qualquer outra criana com desenvolvimento dito normal.
Concordo Totalmente
Concordo Parcialmente
Nem Concordo Nem Discordo
Discordo Parcialmente
Discordo Totalmente

10. Os alunos com Trissomia 21 so promotores de pedagogias diferenciadas.

Concordo Totalmente
Concordo Parcialmente
Nem Concordo Nem Discordo
Discordo Parcialmente
Discordo Totalmente

11. A motivao um factor importante no processo ensino/aprendizagem da criana com Trissomia 21.
Concordo Totalmente
Concordo Parcialmente
Nem Concordo Nem Discordo
Discordo Parcialmente
Discordo Totalmente

12. O professor do 1 CEB deve dominar estratgias especficas para a transmisso adequada de conhecimentos ao
aluno com Trissomia 21.
Concordo Totalmente

Concordo Parcialmente
Nem Concordo Nem Discordo
Discordo Parcialmente
Discordo Totalmente

13. As crianas com Trissomia 21 so pensadores concretos e visuais, pelo que o desenvolvimento das competncias
numricas passa necessariamente por ensin-las, tendo como referncia o concreto e o visual.
Concordo Totalmente
Concordo Parcialmente
Nem Concordo Nem Discordo
Discordo Parcialmente
Discordo Totalmente

14. O vocabulrio matemtico deve fazer parte da comunicao da criana com Trissomia 21 desde muito cedo.
Concordo Totalmente
Concordo Parcialmente
Nem Concordo Nem Discordo
Discordo Parcialmente
Discordo Totalmente

15. A criana com Trissomia 21 no tem capacidade para contar, somar e subtrair da mesma forma que tem para ler e
falar.
Concordo Totalmente
Concordo Parcialmente
Nem Concordo Nem Discordo
Discordo Parcialmente
Discordo Totalmente

16. A introduo da linguagem matemtica na criana com Trissomia 21 deve ser feita com referncia ao dia-a-dia da
mesma.
Concordo Totalmente
Concordo Parcialmente
Nem Concordo Nem Discordo
Discordo Parcialmente
Discordo Totalmente

17. As crianas com Trissomia 21 no podem apropriar-se do raciocnio lgico matemtico mesmo que sejam
oferecidos meios ou ferramentas pedaggicas adequadas s suas necessidades.
Concordo Totalmente

Concordo Parcialmente
Nem Concordo Nem Discordo
Discordo Parcialmente
Discordo Totalmente

18. Para um melhor desenvolvimento do pensamento lgico e do raciocnio o processo de ensino/aprendizagem deve
ser dirigido de um ponto de vista prtico.
Concordo Totalmente
Concordo Parcialmente
Nem Concordo Nem Discordo
Discordo Parcialmente
Discordo Totalmente

19. As dificuldades das crianas com Trissomia 21 em adquirirem conceitos numricos exclusivamente delas.
Concordo Totalmente
Concordo Parcialmente
Nem Concordo Nem Discordo
Discordo Parcialmente
Discordo Totalmente

20. O raciocnio lgico matemtico permite criana com Trissomia 21 estabelecer relaes com o mundo em que
vive.
Concordo Totalmente
Concordo Parcialmente
Nem Concordo Nem Discordo
Discordo Parcialmente
Discordo Totalmente

21. O desenvolvimento do raciocnio lgico matemtico no contribui para a integrao social da criana com
Trissomia 21.
Concordo Totalmente
Concordo Parcialmente
Nem Concordo Nem Discordo
Discordo Parcialmente
Discordo Totalmente

22. As crianas portadoras de Trissomia 21 beneficiam do uso de recursos de ensino que utilizem suporte visul para
trabalhar as informaes.

Concordo Totalmente
Concordo Parcialmente
Nem Concordo Nem Discordo
Discordo Parcialmente
Discordo Totalmente

23. As dificuldades que a criana com Trissomia 21 apresenta no raciocnio lgico matemtico tambm esto ligadas
a factores culturais.
Concordo Totalmente
Concordo Parcialmente
Nem Concordo Nem Discordo
Discordo Parcialmente
Discordo Totalmente

24. O raciocnio lgico matemtico permite treinar situaes da vida real com atividades criadas para esse efeito.
Concordo Totalmente
Concordo Parcialmente
Nem Concordo Nem Discordo
Discordo Parcialmente
Discordo Totalmente

25. O desenvolvimento do raciocnio lgico matemtico pode ajudar a criana com Trissomia 21 a ser mais
autnoma.
Concordo Totalmente
Concordo Parcialmente
Nem Concordo Nem Discordo
Discordo Parcialmente
Discordo Totalmente

26. possvel treinar competncias para a vida quotidiana da criana com Trissomia 21 atravs do raciocnio lgico
matemtico.
Concordo Totalmente
Concordo Parcialmente
Nem Concordo Nem Discordo
Discordo Parcialmente
Discordo Totalmente

27. A utilizao de materiais concretos no ensino dos conceitos numricos facilita a aprendizagem da criana com
Trissomia 21.

Concordo Totalmente
Concordo Parcialmente
Nem Concordo Nem Discordo
Discordo Parcialmente
Discordo Totalmente

28. Os jogos, nomeadamente os de estratgia, permitem o desenvolvimento do raciocnio lgico matemtico e

consequentemente do pensamento matemtico.
Concordo Totalmente
Concordo Parcialmente
Nem Concordo Nem Discordo
Discordo Parcialmente
Discordo Totalmente
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