Ejemplo Articulo Desde La Pragmatica y Analisis Del Discurso

(IM)POSIBILIDAD DE LA LITERATURA INFANTIL:
HACIA UNA CARACTERIZACIN ESTTICA DEL
DISCURSO
Luis SNCHEZ CORRAL
Universidad de Crdoba
1.
E L DEBATE ( T O D A V A ) NECESARIO
En las publicaciones ms recientes sobre literatura i n f a n t i l se viene

aceptando, con sorprendente unanimidad, la delimitacin conceptual de esta
prctica discursiva especfica como una escritura de naturaleza esttica. Incluso
se pretende dar por zanjada la polmica - f r t i l y clarividente polmica desde
nuestro punto de v i s t a - entre los fervientes defensores de la literatura infantil
como actividad textual artstica y los no menos fervientes defensores de la
imposibilidad radical de su existencia como discurso literario.
Entre los partidarios de la existencia incuestionable, cabra citar, en su
calidad de ejemplos paradigmticos, a C. Bravo Villasante y a J. Cervera. A la
primera, por la defensa que hace de la tradicin histrica de la literatura infantil
como gnero literario (Bravo Villasante, 1985). A l segundo, por sus apasionadas
y rigurosas propuestas en aras de una dignificacin terica de la materia y de la
adquisicin del status cientfico pertinente (J. Cervera, 1984, 1990a, 1990b).
Entre aquellos que niegan la posibilidad plenamente artstica de la escritura
destinada a los nios, cabe mencionar, aparte de la conocida posicin de B.
Croce (1985) y tambin como ejemplos paradigmticos, a J. M - Carandell
(1976), a L o l o Rico (1986) y a R. S . Ferlosio (1990). Las reflexiones de estos
tres autores se amparan, de manera coincidente, en el carcter irrenunciable de la
competencia esttica que ha de definir inherentemente cualquier prctica escrita
para que sta pueda ser considerada como literatura. La complejidad que este
imprescindible requisito estructural implica induce a los mencionados autores a
eliminar el trmino infantil de la acuacin convencional del sintagma "literatura
i n f a n t i l " y, por consiguiente, a dudar de la adecuacin emprica que la
denominacin presupone.
Durante uno de los cursos de verano celebrado en Cuenca, en 1989, bajo el
signifigativo e intencional epgrafe de "Literatura i n f a n t i l : teora, crtica e
investigacin", el profesor P. C e r r i l l o (1990) presupuso como zanjada la
polmica, al aceptar el punto de vista sustentado en el pronunciamiento editorial
del 4 de Cuadernos de Literatura Infantil y Juvenil. En uno y otro caso se
admite que el interrogante sobre la definicin artstica del discurso ha perdido ya
su vigencia y que, por ello, la cualificacin esttica de la escritura ha de
admitirse como dada. A nuestro parecer, el considerar ya extinguida la polmica,
lejos de favorecer la adquisicin del status cientfico para la literatura infantil, se
CAUCE 14-15 (1992) 525-560
CAUCE. Nm. 14-15. SNCHEZ CORRAL, Luis. (Im)posibilidad de la literatura infantil: ...
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LUIS SNCHEZ CORRAL
constituye en obstculo de lo que se pretende. Pero es que, adems, el aceptar

indiscriminadamente la competencia esttica de los textos escritos para nios,
implica renunciar de antemano a la productividad investigadora y a la necesaria
hermenutica terica de aquellas hiptesis que podran derivarse de la
persistencia de la pregunta "existe la literatura infantil?". Hay adems otra
razn -creemos que inexcusable- para no dar por finalizado el debate. Si la
Teora de la literatura, a pesar del slido itinerario recorrido desde Aristteles a
Derrida, ni ha cerrado - n i probablemente podr cerrar- sus controversias
histricas en torno a la adquisicin de su propio estatuto cientfico, parece
improcedente desconsiderar la oportunidad de discutir cualquier atisbo de
certeza.
La literatura para nios no se consolida, como se pretende desde posiciones
excesivamente optimistas ( V . Fernndez, 1989, 5), por el mero hecho de
silenciar las contradicciones que an perviven de una forma evidente y bajo
efectos pragmticos para nada desdeables. A l c o n t r a r i o , la r e v i s i n de
problemas que se pretenden periclitados puede generar, sin duda, la consecucin
de los objetivos tericos, de investigacin y de crtica literaria -eso s, definidos
e s p e c f i c a m e n t e - que c o n a c i e r t o p r o p u g n a n estudiosos y p r o f e s o r e s
preocupados por la configuracin rigurosa y coherente de la literatura infantil
c o m o a c t i v i d a d c i e n t f i c a . U n a a c t i v i d a d c i e n t f i c a que, correctamente
desarrollada y documentada, es decisiva en la formacin curricular de los futuros
profesores de Educacin I n f a n t i l , de Enseanza Primaria y de Enseanza
Secundaria Obligatoria.
En este d o m i n i o concreto de las aspiraciones, los acuerdos parecen
unnimes y no representa ningn problema el aceptar las propuestas que vienen
formulando desde hace tiempo investigadores como J. Garca Padrino (1987,
1988), J. Cervera o P. C e r r i l l o . Pero, sin e m b a r g o , la u n a n i m i d a d se
resquebraja desde el momento en que, sin duda, bajo la presin de las
justificadas inquietudes y con el loable afn de ganarle tiempo al tiempo, se dan
por construidas y asimiladas ideas que precisan itinerarios todava no recorridos.
Dada la corta tradicin temporal del propio concepto ("hace apenas medio siglo
que hablamos de Literatura Infantil", P. Cerrillo, 1990, 11) y los escasos recursos
docentes e invesigadores aplicados, no es de extraar la endeblez cientfica de la
que partimos, tanto en las reflexiones tericas como en los estudios textuales o
experimentales.
1
1. "Reclamamos -dice Cervera- la necesidad de teora y crtica propias. Evidentemente

existen teora y crtica aplicadas a la literatura general o de adultos. Pero faltan las que afectan
directamente a la literatura infantil (...). Lo curioso es que hasta hace poco casi nadie la reclamaba,
quiz porque nadie la senta, esta necesidad de investigacin sobre la literatura infantil" (J. Cervera,
1990a, 68-69).
2. P. Cerrillo, tras documentar las carencias acadmicas y administrativas, apunta algunas
reflexiones de inters para superar las deficiencias todava existentes entre la Universidad y la
literatura infantil (1990).
CAUCE. Nm.
14-15. SNCHEZ CORRAL, Luis. (Im)posibilidad de la literatura infantil: ...
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(IM)POSIBILIDAD
DE LA LITERATURA
INFANTIL
Dos son las lneas argumntales que cabra esgrimir para justificar la
necesidad de actualizar, o cuando menos revivir, la polmica que, de una forma
precipitada, se ha pretendido ya extinguida. Una va argumentativa debera
acometer la investigacin sobre los efectos pragmticos provocados en los
destinatarios infantiles por un discurso tan especfico, mientras que la otra va
habra de plantearse ineludiblemente la naturaleza especulativa o terica del
discurso objeto del anlisis. Ambas direcciones estn, en gran medida, por
recorrer. L a primera de ellas exige, partiendo de la moderna metodologa de la
Esttica de la recepcin, una inevitable confluencia interdisciplinar con las
teoras de la psicologa cognitiva. L a segunda requiere, dada todava la ausensia
de modelos propios, una aplicacin adaptada a los textos de la literatura infantil
de las metodologas y el instrumental analtico que nos pueden proporcionar los
diversos paradigmas del formalismo ruso, de las poticas estructuralistas, de la
semitica literaria, de la pragmtica o del anlisis del discurso.
2.
CONDICIONES PRAGMTICAS DE L A RECEPCIN ESTTICA I N F A N T I L
Tras la crisis de la Potica estructuralista y de los consiguientes modelos

formales que cifraron su objetivo clave en la bsqueda de la literariedad ,
la
Esttica de la recepcin literaria ha desplazado el inters inmanente y formalista
del texto hacia una teora del uso literario del lenguaje (Pozuelo Yvancos, 1988,
64-65; Acosta Gmez, 1989, 11 y ss.; R. Selden, 1987, 127 y ss.), obligando a
redefinir el objeto de la teora potica como una prctica comunicativa, social e
histricamente diferenciada, en la que el receptor ejerce su identidad de sujeto
funcional en la interpretacin de los signos y en la produccin de significados.
3
Si esto es as para el caso de la literatura sin adjetivos (siempre que se

acepte la necesidad de superar cualquier enfoque idealizado y esencialista), el
carcter especfico del destinatario infantil exige ms imperiosamente, si cabe,
huir de cualquier posicin inmanentista y abstracta al respecto, puesto que, como
seala Marisa Bortolussi (1985, 132), "la lectura o recepcin que implica el
discurso modificado debe adecuarse a las exigencias impuestas por la naturaleza
esencial del receptor". Desde el punto especfico de la literatura infantil, M .
Darhrendorf (1980,13-16) se pronuncia tambin por un enfoque pragmtico. En
este sentido, nos proponemos examinar algunos condicionamientos pragmticos
presentes en ese acto de comunicacin especial que se ejecuta entre los textos
escritos para nios (o los textos de los que los nios se apropian) y la lectura
3. El volumen colectivo La crisis de la literalidad

(Garrido Gallardo, 1986) plantea
abiertamente este problema. Aunque desde posturas metodolgicas diferentes, tanto J. M. Pozuelo
Yvancos (1988, cps. V y Vi, 62-127), como A. Garca Berrio (1989, especialmente, 0.1.5., 42-48)
admiten tambin la evidente crisis de las teoras estructuralistas, abordando algunas de sus ms
llamativas insuficiencias en el intento por explicar la esencialidad del lenguaje literario.
a
527
LUIS SNCHEZ CORRAL
realizada. De no tomar en cuenta tales determinaciones se corren, cuando menos,

los peligros siguientes: primar actitudes y prejuicios idealistas que se han
desinteresado por el lector; presuponer un inexistente "lector ideal" no h i s t r i c o
y de naturaleza abstracta; y, finalmente, fabricar, bajo la prestigiosa etiqueta de
" l i t e r a t u r a i n f a n t i l " , productos pseudoartsticos destinados a u n l e c t o r receptculo que funcione como sujeto suceptible de consumir mercancas o
ideologa.
4
Dos son las direcciones que vamos a seguir para resituar una polmica que,
como hemos adelantado, no puede darse por extinguida: en primer lugar,
describiremos cmo funcionan, en un abundante nmero de producciones
"literarias" dedicadas al comsumo i n f a n t i l , ciertos efectos pragmticos que
consideramos perjudiciales para el estmulo de una autntica actividad creadora
y, por ello, contrarios a las exigencias de una prctica esttica significativa y
liberadora; en segundo lugar, examinaremos algunas alternativas a la situacin
degradada en que, a pesar de ciertos optimismos fciles, an se encuentra sumida
buena parte de la literatura infantil.
2.1. Un discurso (persistentemente) moral
Nadie puede negar una constante que ha definido desde siempre los libros
destinados a los nios: la finalidad moralizante que gobierna la estructura ltima
de los textos . En efecto, la intencionalidad teleolgica de la escritura pensada (o
usada) para los nios ha v e n i d o d e f i n i e n d o desde siempre la particular
coherencia del discurso. Y la ha definido desde la aparicin, durante el siglo V I
en la primitiva literatura india, del Pachatandra
hasta las ltimas producciones
de nuestros das, pasando por los designios explcitamente confesados del
Marqus de Santillana (1398-1458) en Los Proverbios
de Gloriosa doctrina y
fructuosa enseanza o por las no menos declaradas intenciones del Ars puerilis o
libre de la doctrina pueril. Los propios ttulos hacen referencia a los efectos de
sentido que p e r s i g u e n , o r i e n t a n d o u n i d i r e c c i o n a l m e n t e las propuestas
doctrinales.
5
4. Un proceso paralelo puede observarse en el devenir de la lingstica hasta culminar con el

hablante-oyente-ideal-abstracto
chomskyano. Las insuficiencias de los modelos lingsticos
dominantes nacen precisamente de haber trabajado sin el concepto operativo del sujeto histrico.
Aparte de las acertadas revisiones que sugieren los estudios sobre el aparato formal de la enunciacin
de E. Benveniste (1986), una orientadora sntesis de la problemtica que la nocin de sujeto plantea
en los estudios del lenguaje en general puede verse en Patrizia Violi (1990).
5. Cualquier verificacin sobre la historia de la literatura infantil pone de manifiesto lo que
decimos. As puede comprobarse, por ejemplo, en la revisin que proponen A. C. Ionescu y J. M. San
Miguel (1987). Conclusiones similares se desprenden del examen propuesto por M. Bortolussi (1985,
16-44) cuando refiere los orgenes y desarrollo de la literatura infantil. Incluso desde posiciones
optimistas al respecto, como puede ser la circunstancia de Bravo Villasante, se admite este
condicionamiento como constante del gnero.
CAUCE. Nm.
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(IM)POSIBILIDAD
DE LA LITERATURA
INFANTIL
Si b i e n d u r a n t e los s i g l o s X V I y X V I I el n i o va a d q u i r i e n d o
paulatinamente un espacio social cada vez ms especfico, no deja de ser
considerado como objeto-receptor de contenidos doctrinales, orientados segn
los preceptos ticos e i d e o l g i c o s dominantes y segn las necesidades
acomodaticias de las clases ms privilegiadas.
En el transcurrir del siglo X V I I I , a causa precisamente del desarrollo de la
pedagoga, se acentan sobremanera las preocupaciones didcticas y el
utilitarismo moralizante de los textos en detrimento de la actividad imaginativa.
Aunque durante el siglo X I X los nios siguen recibiendo subproductos
literarios derivados de los persistentes desvelos por la instrucin educativa, por
primera vez, y sin duda como consecuencia de la subversin esttica y cultural
que supuso el Romanticismo, se originan ciertas rupturas contra las obsesiones
moralizadoras y contra la concepcin dominante de la infancia como depsito a
rellenar ideolgicamente. La praxis romntica descubre el poder ilimitado y
placentero de la fantasa y de los sueos infantiles, de la capacidad imaginaria
del ser humano como aoranza y memoria de la niez. Novalis y Hlderlin
llegan, incluso, a postular abiertamente la infancia como exclusivo mbito de la
dignidad del v i v i r o, cuando menos, como smbolo imprescindible del edn
perdido .
6
En este contexto de redescubrimiento del universo infantil como alternativa

vital, encuentran justificacin plena las genialidades y las creaciones ldicas de
L e w i s C a r r o l l , al burlarse con clarividente y perverso sarcasmo de una
racionalidad emprica y positivista aceptada, bajo sospechosa unanimidad, por el
pensamiento cientfico y esttico dominante. Las fantasas literarias, as como las
subversiones de la lgica ejecutadas por L. C a r r o l l , originan unos textos
sorprendentes que nada tienen ya que ver con la instrumentalizacin ideolgica
de la literaura infantil.
Sin embargo, a pesar de las conquistas de la fantasa romntica o de la
"nonsense literature", a pesar de las conquistas de la ciencia-ficcin de Julio
Verne (1828-1905) o de las aventuras narradas por Stevenson (1850-1894), la
produccin literaria dedicada a los nios durante el siglo X X no se ve libre de los
c o n d i c i o n a m i e n t o s p r a g m t i c o s derivados de la r g i d a i n t e n c i o n a l i d a d
moralizante o didctica de muchos textos.
Y , as, no es raro e n c o n t r a r en los t e x t o s i n f a n t i l e s e n u n c i a d o s
e x p l c i t a m e n t e morales o planteamientos que pretenden e s t i m u l a r unas
determinadas pautas de conducta para construir, directa o indirectamente, una
infancia planificada o, cuando menos, un paraso infantil artificial. Sucede,
entonces, lo que apunta con acierto R. Snchez Ferlosio (1972):
6. "Benignas riberas, vosotras por quienes fui formado, /podis calmar las penas del amor?
A y ! / O devolverme, vosotros, bosques de mi infancia, / cuando retorne, mi tranquilidad
nuevamente? (Del poema de Holderlin "Tierra nativa", 1985, 31).
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LUIS SNCHEZ CORRAL
La novela moral es literariamente inmoral en la medida en que la intencin

bastarda se interfiere con la intencin legtima; esto es, en la medida en que se
manipulan, quirase o no, de uno u otro modo, los acontecimientos.
Lgicamente, cualquier didactismo moralizante, cualquier pretensin de
modificar las conductas o de ejecutar una intencionalidad, bajo los artificios de
un supuesto lenguaje esttico, encubre necesariamente una desconfianza en las
propias posibilidades de la creacin esttica, en la medida en que la actitud del
hacer persuasivo
de cualquier discurso implica siempre un menosprecio de la
competencia del destinatario para generar sus propios significados. De ah que tal
actitud signifique una represin de la creatividad y una anulacin del poder
mltiple de lo imaginario e, incluso, de la ficcin esttica misma.
Es cierto, tal y como apunta el reciente anlisis de Teresa Colomer (1991),
que en las dos ltimas dcadas se han producido una innegable evolucin
temtica y una mayor apertura ideolgica en la produccin de los libros
infantiles. Pero, aun as, el discurso moral persiste , desde el momento en que la
literalidad
artstica - n o slo microestructural, sino tambin pragmtica- est
ausente de los tratamientos textuales. Nuestra posicin en este aspecto puntual es
bastante clara y hasta nos atreveramos a decir que contundente, porque estamos
convencidos de que, con independencia de las ideas conservadoras o progresistas
transferidas en la informacin referencial de los contenidos, la ideologa se
transporta, sobre todo, en los artificios estructurales y en las organizaciones
especficas de los sistemas de comunicacin, es decir, en las instancias formales
utilizadas para la transferencia de la informacin . En este sentido, hablamos
tambin de persistencia del discurso moral como condicionante negativo, incluso
para aquellos textos que pretenden la ruptura con los sistemas morales
tradicionales, pero que la pretenden desde un tratamiento formal en el que el
actante destinador acta con poderes lingsticos absolutos (sin posibilidad para
la rplica) o exigiendo la aceptacin (pasiva) de unos significados previamente
concebidos como inmodificables.
7
7. La misma Teresa Duran (1991, 17) se ve obligada, tal vez a su pesar, a hablar textualmente
de "discurso moral" en la temtica de la literatura infantil de las dcadas del 70 y del 80. Otra prueba
irrebatible de la persistencia de la manipulacin moralizante habida en la denominada "literatura
infantil" la aporta A. Rodrguez Almodvar (1989, 11), al describir las intencionadas apropiaciones
que los "moralistas burgueses" han hecho de los cuentos de tradicin oral: "En pocas actividades
como sobre sta habr habido ms apropiaciones. Y de modo particular las de los moralistas
burgueses, que desde mediados del siglo XIX, sobre todo, han cercenado, silenciado y modoficado a
placer lo que la sabidura popular ha ido acumulando pacientemente a lo largo de siglos. (...) si nos
atenemos al repertorio mutilado y banalizado que comercializan las multinacionales de la narrativa
infantil".
8. Hace tiempo ya R. Barthes (1971, 93) seal que la ideologa es, en definitva, la. forma.
Tambin Eliseo Vern (1976, 141) insiste en esta tesis, al estudiar la semantizacin de la violencia
poltica.
CAUCE. Nm.530
(IM)POSIBILIDAD
DELA LITERATURA
INFANTIL
Si, por el contrario, los efectos de la esttica de la recepcin funcionaran

como describiremos ms adelante, cualquier vestigio del discurso moral se
desintegrara en el interior del discurso artstico.
2.2. El lib ro infantil c o m o m e r c a d o
Pero no es solamente ste el condicionante discursivo que contamina la
pretendida "literatura i n f a n t i l " , existe adems el factor determinante de los
criterios comerciales bajo los que se elabora el producto. En una sociedad de
" l i b r e mercado" parece inevitable el enfoque del l i b r o i n f a n t i l como una
mercanca ms, una mercanca regida, al igual que otras, por la competitividad
sin lmites de las industrias editoriales. Pero si bien la situacin parece, como
decimos, inevitable, hemos de ser conscientes de que nos encontramos ante un
factor que repercute directamente no slo en las "condiciones de produccin del
discurso", sino tambin en las condiciones de una recepcin infantil influenciada
por los estudios previos del mercado y por los planteamientos del marketing. De
aqu se derivan ciertas propuestas comerciales disfrazadas de motivaciones
pseudopedaggicas o de formatos aparentemente ldicos ofrecidos bajo el
pretexto de la creatividad infantil, cuando en realidad lo que se oculta es una
planificacin comercial dirigida interesadamente por los expertos del mercado;
expertos que, como seala L o l o Rico (1986, 21 y ss.), dictaminan hasta los tipos
de letras que les gustan o no les gustan a los nios.
Podran aportarse fcilmente datos y cifras, cuantitativa y cualitativamente
relevantes, para demostrar el d i r i g i s m o comercial con que se acomete la
produccin y distribucin de libros infantiles, incluso su presentacin publicitaria
disfrazada de labor informativa divulgadora. N o obstante, nos parece de mayor
inters mencionar, aunque sea brevemente, algunos otros hechos aparentemente
menos notorios pero igualmente reveladores del enfoque decididamente
economicista. Cualquier atento observador de estas cuestiones puede explicarse,
sin grandes esfuerzos reflexivos, por qu se da ese desequilibrio abrumador en la
produccin editorial infantil a favor de la narrativa y en detrimento de la lrica o
de la dramtica. Pero cmo explicar que un estudio descriptivo titulado - p o r
supuesto, intencionalmente- "ltimos aos de literatura infantil y j u v e n i l " (T.
Colomer, 1991) hable exclusivamente de los libros de relatos y no haga la ms
mnima referencia n i a la poesa ni al teatro? Desde cundo nicamente es
literatura la narrativa? O es que sera admisible, en el mbito cientfico de la
literatura general, un ensayo descriptivo titulado * " U l t i m o s aos de literatura",
donde no se describiera el panorama de las creaciones lricas o teatrales? A qu
causas obedece el que est aflorando recientemente esa desviadora tendencia a
identificar literatura infantil exclusivamente con los gneros narrativos?
De esta tipificacin comercial de los nuevos productos nace, precisamente,
la necesidad de analizar crticamente los tratamientos comerciales de las tcnicas
de la expresin plstica orientadas, a veces, nicamente hacia los coloridos
531
LUIS SNCHEZ CORRAL
radiantes de unas ilustraciones semnticamente superfluas y desligadas de los

contenidos l i n g s t i c o s . E n lugar de una integracin semitica entre las
componentes icnicas y textuales a f i n de procurar la coherencia global del
discurso, nos encontramos con una escenografa visual, teatralizada al mximo, y
meramente decorativa y c o m e r c i a l . Muchas veces, las representaciones icnicas
transmiten una visin ridicula y cursi de lo real, una falsificacin de las propias
experiencias vitales de los nios y una m u t i l a c i n de las fantasas de lo
imaginario. L o cual, evidentemente, no significa que no se hayan creado libros
9
infantiles con ilustraciones plsticas semiticamente relevantes e integradas

coherentemente en la globalidad del discurso. E l mencinado trabajo de la
p r o f e s o r a Teresa C o l o m e r alude a e j e m p l o s acertados de i l u s t r a c i o n e s
relacionadas dialcticamente con las propuestas textuales.
2.3. L a s a d a p t a c i o n e s e j e m p l a r i z a n t e s o el cierre del s e n t i d o

Dos son, pues, los factores que deterioran las posibilidades de la literatura
infantil mal entendida: los intereses comerciales del libro concebido como objeto
industrial suceptible del tratamiento publicitario del marketing y el didactismo
moralizante de las intenciones preconcebidas. En uno y otro condicionante
subyace la presin de una ideologa concreta que exige un tipo de receptividad
unidirecionalmente ejercida; una ideologa que concibe al nio como un
ser-objeto-receptculo a conquistar comercial o (pseudo)culturalmente y, por
consiguiente, sin competencia literaria, sin autonoma de pensamiento y sin la
capacidad de la fruicin o del placer esttico.
A l final del proceso nos encontramos con unos textos pragmticamente
edificantes, con unos libros fabricados para nios, editados bajo los atractivos de
m i l disfraces; libros que, en el mejor de los casos puede que entretengan,
informen y hasta enseen a leer mecnicamente; libros, tal vez tiles para
aprender las lecciones del colegio o las virtudes ms acomodaticias. Pero el
resultado final no puede ser literatura, ni arte, n i poesa, ni esttica, porque,
obviamente, falta lo principal, aquello que transforma el lenguaje estndar en
lenguaje potico: la preocupacin o cuidado de las formas expresivas y la
voluntad de estilo literario. Tales productos, desprovistos de lo esencial, no
deben denominarse literatura, ni sus fabricantes han de ser considerados autores
literarios. Alegoras, metforas, smbolos, comparaciones y otros procedimientos
retricos connotativos, en un mecanismo de "infantilizacin" reduccionista, son
clichs repetitivos y unvocos, frmulas de sentido cerrado que nada tienen que
ver con la plurisignificacin inherente a la verdadera obra de arte.
9. Esto es lo que vine a explicar ciertas ediciones infantiles de lujo, destinadas expresamente a
promocionar las ventar a propsito de celebraciones y ritos sociales, tal y como sucede con los
regalos de Navidad, de la primera comunin o de los cumpleaos.
532
CAUCE. Nm.
(M)POSIBILIDAD
DE LA LITERATURA
INFANTIL
Tal vez, salvadas las exageraciones ms radicales y las generalizaciones

improcedentes, le asista la razn a L. Rico (1986,16) cuando afirma que el estilo
de los autores que escriben para nios carece de relevancia porque apenas si se
diferencian unos de otros. Algunos libros para nios no son ms que la
consecuencia de una actividad degradada: no se sabe escribir para adultos y
determinados escritores, mediocres y frustrados, se refugian sibilinamente en el
mbito de la infancia.
Estos condicionamientos que describimos han generado simplificaciones
aberrantes, tanto en el mbito de la expresin lingstica como en el mbito de
los significados transmitidos. En ambos planos se construyen representaciones de
un universo i n f a n t i l almibarado y artificioso: m i x t i f i c a c i n del lenguaje y
mixtificacin de los referentes.
Especialmente graves son las carencias estticas generadas por la
m i x t i f i c a c i n del lenguaje de los textos dedicados a la infancia, en aras
precisamente de una pretendida adaptacin a la competencia receptiva - c o n
frecuencia infravalorada- del nio. Como se presupone que el emisor est
situado frente a receptores no cualificados para el placer artstico, entonces se
busca deliberadamente una lectura unvoca, simplista y puramente denotativa,
rehuyendo las sugerencas connotativas y los matices polismicos imprescindibles
para que se produzca la comunicacin potica. El resultado no es otro que el
empobrecimiento estilstico de la escritura.
Aunque no pueda admitirse en su totalidad - a l menos, sin una necesaria
discusin- la posicin radical de R. Snchez Ferlosio (1991, 17), segn la cual
"toda adaptacin al receptor es una perversin lingstica y un acto de desprecio,
al menos objetivo, hacia ese receptor", s ha de adoptarse una reflexin crtica
contra el pretendido "lenguaje infantil", o ms exactamente contra la imitacin
que el adulto hace del lenguaje infantil, disminuyendo las mltiples posibilidades
expresivas de lo que debera ser, en primer trmino, literatura, siempre que lo
que nos interese sea la apertura y la fruicin esttica de los receptores (aunque
stos sean receptores infantiles).
Tal sistema reduccionista y simplificador del lenguaje infantil se manifiesta
particularmente conflictivo en las adaptaciones de las obras clsicas, puesto que,
bajo la pdica intencionalidad moralizadora de eludir los consiserados "pasajes
escabrosos" o bien con el pretexto de aligerar las dificultades lingsticas, se
destruye con frecuencia la codificacin esttica original, al perderse las sutilezas
y los matices verbales, la precisin de las descripciones o la caracterizacin de
los personajes. Sucede, entonces, que el pedagogo-amanuense-adaptador
suprime lo que es esencial para que el nio adquiera la competencia literaria: las
irradiaciones connotativas y metafricas del discurso.
533
LUIS SNCHEZ CORRAL
2.4. H a c i a u n a esttica d e la r e c e p c i n infantil c o m o a l t e r n a t i v a i n e x c u s a b l e

La descripcin de los efectos pragmticos referidos podra inducir a
sospechar de la existencia misma de la literatura i n f a n t i l : no estaremos
elucubrando sobre la aparente realidad de un mero epgrafe, aunque, eso s, de un
epgrafe certeramente seleccionado para crear la ilusin de la creatividad en el
aula y para el florecimiento editorial? Justamente, a f i n eliminar cualquier
sospecha y a f i n de reivindicar la autenticidad artstica de la literatura infantil - e n
su vertiente de creacin textual y en su vertiente de investigacin y crtica
l i t e r a r i a - es necesario desbrozar bien los lmites y e l i m i n a r las posibles
ceremonias -pedaggicas y/o comerciales- de la confusin indiscriminada.
Nada, pues, de reduccionismos infantilizantes n i de banales esquemas
falsificadores, puesto que se trata de revalorizar el discurso mismo. Revalorizarlo
para que la literatura infantil, en un proceso de fusin esttica, se identifique
como literatura sin incidencias semnticas restrictivas. Slo as podr recorrerse
un itinerario sin limitaciones ni fronteras: por una parte, como dice G. Rodari
(1977, 28), el nio "trepa a la estantera de los adultos y se apodera en donde
puede de las obras maestras de la imaginacin" y, por otra parte, las obras
dedicadas expresamente a los nios, cuando son arte, deben ser asimismo obras
para los adultos. N o existe ninguna razn para que el nio no disfrute con la
aventura del descenso de D o n Quijote a la cueva de Montesinos y con los
equvocos lingsticos que adornan esttica e irnicamente la aventura. Como
tampoco existe ninguna razn para que al adulto le est vedado el placer textual
de las canciones infantiles de Garca Lorca.
G. Rodari ha sabido entender con ejemplar clarividencia esta ausencia de
lmites entre literatura infantil y literaura, como lo explica el hecho de que sus
"ejercicios de fantasa" y de creatividad lingstica, sus juegos y fruiciones
artsticas con la palabra en el interior del aula, provengan, segn l mismo nos
cuenta, de la lectura voraz y sistemtica de los clsicos y de las vanguardias.
Como seala F. Martn Nebrs (1982, 63-67), la Gramtica
de la
fantasa
consiste en incorporar al mundo de las aulas los ltimos hallazgos de la literatura
de nuestro siglo: en los surrealistas franceses descubre, por ejemplo, el "arte de
inventar"; en la narrativa de Proust, el valor de la sinestesia y de la memoria; en
la descomposicin cubista, el armar y el desarmar el lenguaje o el dislocar para
volver a colocar; en los dadastas, el humor y la maravillosa gratuidad del juego
por el juego.
Paralelamente a esta revalorizacin potica del discurso, no cabe otra
alternativa que revalorizar la investigacin terica y aplicada sobre los textos de
literatura infantil como expresiones y comunicaciones estticas. Para ello, puesto
que de momento se carece de un modelo metodolgico especfico, la trayectoria
ms adecuada vendra dada por la superposicin de los paradigmas ya
contrastados en la teora general de la literatura, con toda la instrumentacin
cientfica y la complejidad del anlisis que proporcionan los acercamientos
CAUCE. Nm.
534
(IM)POSIBILIDAD
DELA LITERATURA
INFANTIL
estilsticos, estructuralistas y semiticos. Bastara c o n s t r u i r , adecuada y

rigurosamente por supuesto, una aplicacin de estos mtodos a las producciones
estticas de la autntica literatura i n f a n t i l , justamente con la finalidad de
comprobar fehacientemente que estamos tratando, por una parte, con discursos
literarios, y, por otra parte, con discursos literarios infantiles.
A nuestro parecer, no ha de operarse de otro modo, si es que estamos
convencidos de que el carcter infantil del destinatario no debe ser motivo para
la alteracin cualitativa de las exigencias especficas del lenguaje artstico frente
al lenguaje estndar. Las diferencias vendran dadas, no desde la literalidad del
texto, sino desde las perspectivas que abre la "esttica de la recepcin", puesto
que el lector ha de estar implicado en el proceso de la produccin de sentidos. En
esta direccin, la Pragmtica literaria, como tarea de la Semitica textual, debera
encargarse de caracterizar la comunicacin literaria infantil como una relacin
peculiar que se establece entre emisor y receptor, tal y como propone Pozuelo
Yvancos (1988, 77) para la teora general de la literatura:
Su punto de partida no puede ser el de la negacin de la literariedad, sino el de
su afirmacin slo que situando la literariedad fuera de su simple reduccin al
plano de los ndices textual-verbales y dentro de los rasgos que afectan a la
Emisin-Recepcin y al modo concreto que el signo adopta en funcin de tal
situacin comunicativa
Parece lgico que esta tarea de la Pragmtica literaria infantil comience por
considerar la posicin que debe ocupar en el discurso el propio receptor. Y para
ello, a f i n de que no se produzcan desajustes, ni conceptuales ni metodolgicos,
en la actuacin didctica, es necesario coordinar, por lo menos hasta donde sea
posible, los paradigmas psicopedaggicos y los paradigmas de la teora esttica.
N o pueden caminar en una direccin las Ciencias de la educacin y en la
direccin opuesta las Ciencias filolgicas. Parece d i f c i l , por consiguiente,
comprender cmo se pueden.compaginar el estatismo didctico que implican los
m o d e l o s de enseanza t r a d i c i o n a l o i n c l u s o los m o d e l o s r a d i c a l m e n t e
conductistas con el dinamismo inherente a la creatividad del arte (en nuestro
caso, a la creatividad de la palabra). Evidentemente, cuando el desajuste se
produce, lo ms normal es que se est desvirtuando el significado y hasta la
coherencia interna de la misma nocin de creatividad y de su actualizacin en la
prctica docente: se pierde, entonces, el sentido original y subversivo del trmino
-subvertir la realidad sufrida con su transformacin o con otra realidad- como
actitud v i t a l contra lo c o t i d i a n o y, en su lugar, existe o bien el abuso
indiscriminado, administrativo y burocrtico, o bien el concepto mismo se
concibe como mera tcnica instrumental o recurso didctico al mismo nivel que
el retropoyector o la pizarra magntica.
535
LUIS SNCHEZ CORRAL
2.5. C o r r e s p o n d e n c i a s e n t r e el a p r e n d i z a j e significativo y la c r e a t i v i d a d
literaria
En este orden de cosas, la creacin y la recepcin del discurso literario
infantil, tal y como aqu lo venimos caracterizando, discurre esencialmente en
direccin paralela a los procesos psicopedaggicos que describen las teoras
cognitivas del aprendizaje
significativo
, donde el aprendizaje es concebido
como un proceso de adquisiciones cognoscitivas que provocan el desarrollo y la
permanente ampliacin de las instancias internas del sujeto. Las cualidades
funcionales y operativas que definen la actividad discursiva del lenguaje literario
vienen a coincidir con las cualidades, tambin funcionales y operativas, que
definen la actividad del aprendizaje, tal y como la concibe, por ejemplo, Bruner
c u a n d o p r o p o n e que l o s p r o f e s o r e s " d e b e n p r o p o r c i o n a r s i t u a c i o n e s
problemticas que estimulen a los alumnos a descubrir por s mismos la
estructura de la asignatura" (E. Martos, 1988, 23).
10
En consecuencia, no sera demasiado difcil desvelar las correspondencias

entre la complejidad de las teoras cognitivas y las categoras de la imaginacin,
de la creatividad y del autodescubrimiento inherentes al lenguaje artstico de la
literatura. O si preferimos, podemos invertir la direccin de las relaciones: el
mismo proceso de recepcin creativa de la polisemia esttica constituye un
itinerario de primer orden para organizar el aprendizaje, tal y como propone
Ausubel, mediante "la organizacin de la informacin nueva en sistemas
codificados" (E. Martos y otros, 1988, 27). Si, como asegura C. Coll (1988, 134),
el aprendizaje
significativo
equivale a situar en un lugar preeminente el proceso
de construccin de significados como factor clave de la prctica intelectiva del
alumno, entonces los textos literarios se erigen en los paradigmas ms adecuados
a tal efecto.
Pueden argirse, al menos, dos series de razones para j u s t i f i c a r la
coherencia de los paralelismos y coincidencias que venimos estableciendo: desde
el mbito del alumno, como sujeto del proceso, y desde el mbito del discurso
potico, com objeto de la actividad procesada.
Desde el primero de los mbitos, cabe asegurar que se produce una amplia
concurrencia de instancias operadoras entre el sujeto - d i n m i c o y autnomo- de
la accin cognitiva significativa
y el sujeto-receptor - n o menos dinmico y
autnomo- del discurso litarario, puesto que en ambos itinerarios los actantes, si
se nos permite parafrasear a Greimas, se instauran como tales actantes en la
"puesta en discurso" de las transformaciones por ellos emprendidas:
10. Al no ser ste el lugar apropiado para explicar detenidamente las diversas reflexiones
psicolgicas y cognoscitivas que han desembocado en la tesis central del aprendizaje
significativo,
remitimos nicamente a las tesis de "autoestructuracin del conocimiento" de Freinet o de Bruner, a
las "constructivistas" de Piaget o al "aprendizaje significativo" de Ausubel. Un desarrollo sinttico,
pero bastante sistemtico y aplicado a la reforma educativa, puede verse en los trabajos de C. Coll
(1988), de C. Coll e I. Sol (1899) o en el de Eloy Martos y otros (1988).
536
CAUCE. Nm.
(IM)POSIBILIDAD
DE LA LITERATURA
INFANTIL
Situado en un lugar donde el ser de lenguaje se transforma en un hacer

lingstico, el sujeto del discurso puede ser llamado, sin que ello sea una mala
metfora, productor del discurso (Greimas, 1980,11)
U n anlisis comparativo de los dos niveles de actividad discursiva que
estamos examinando desembocara, de modo ineludible, en un sujeto cualificado
como tal, dotado de competencia
cognitiva y de competencia
literaria, puesto
que en ambas circunstancias se trata de una instancia presupuesta en el
funcionamiento de la propia actividad. De ah que sea lcito, de nuevo, extrapolar
los hallazgos de la teora semionarrativa a la cuestin que nos ocupa y, de esta
forma, considerar al actante como sujeto en construccin
permanente.
Desde
estos nuevos planteamientos, la motivavin pedaggica consistira en recorrer el
amplio universo de significados implcitos en los textos y en apropiarse de los
sentidos abiertos por la lectura. L a implicacin del destinatario, tanto en el
aprendizaje como en la descodificacin esttica, posibilita su instauracin como
sujeto activo y creador. Y esto frente al modelo tradicional de un destinatario,
receptivo y esttico, que depende de las "donaciones" intelectuales de un
destinador omnipresente y omnisciente.
Los planteamientos didcticos significativos
encuentran un adecuado marco
de ejecucin en la metodologa derivada de la moderna esttica de la
recepcin,
ya que los supuestos tericos y la correspondiente prctica de la lectura exigen la
actividad de un receptor productor de significados: el lector cmplice que, para
sus propias obras, solicitara en reiteradas ocasiones Julio Cortzar. Esta
complicidad creadora de sentidos intratextuales, e incluso creadora de los textos
mismos al completar el circuito semitico de la escritura, es posible porque en el
lenguaje literario el emisor prev, como apuntan las investigaciones sobre la
cuestin (Garca Berrio, 1989, 73), un amplio horizonte de expectativas
o de
respuestas mltiples que imponen una praxis receptiva determinada por la
bsqueda de sentido que implica la estructura apelativa de la escritura.
11
Uno de los mecanismos que constituyen el armazn de dicha estructura

apelativa reside en los huecos o espacios
vacos (W.Iser, 1987, 253-348),
previstos por el escritor con la finalidad de que el texto sea actualizado por las
iniciativas creadoras y por la actividad interpretativa de los lectores:
La actividad del lector consiste entonces justamente en llenar lo que est vaco;
consiste en dotar de significado a los espacios de indeterminacin; en determinar,
en suma, lo que no est determinado (Acosta Gmez, 1989, 166)
Ejercer la experiencia esttica consiste esencialmente en asignar el sentido a
las propuestas textuales, justamente, a partir de los especios
vacos
mediante un
11. Para la definicin precisa de este concepto y par determinar su funcionamiento en la

elaboracin de los textos puede verse la sntesis realizada por L. A. Acosta Gmez (1989,
especialmente el cp. V "La pragmtica del discurso literario", 153 y ss.).
537
LUIS SNCHEZ CORRAL
proceso activo de lectura. Como demuestra U. Eco, "un texto postula a su

destinatario como condicin indispensable no slo de su propia capacidad
comunicativa concreta, sino tambin de su propia potencialidad significativa"
(U. Eco, 1987, 77). Si en este trabajo venimos defendiendo la adecuacin de la
literatura infantil para la consecucin de un sujeto autorrefexivo, es precisamente
porque, a medida que los textos se van alejando de una funcin prioritariamente
didctica o moralizante hacia una funcin puramente esttica, se postula un
destinatario mucho ms activo y con mayores iniciativas interpretativas, al ser el
lenguaje artstico el lmite de la previsin de espacios indeterminados.
De este modo, el "lector cmplice" as propugnado se transforma de mero
destinatario en sujeto creador de dos experiencias simultneas: la prctica
semitica de la materialidad textual y su propia experiencia como actante
semitico. W . Iser explica bien claramente cmo, frente a otras actividades
cotidianas, desaparece la escisin sujeto-objeto mediante la lectura esttica,
porque la produccin del sentido y la instauracin del lector son dos operaciones
simultneas:
La constitucin del sentido realizada en la lectura implica, por tanto, no slo
que mostramos el horizonte de sentido que est implcito en los aspectos del texto;
adems implica que en esta formulacin de lo no formulado, siempre se encuentra
a la vez la posibilidad de formularnos, y descubrir as lo que hasta ahora pareca
sustraerse a nuestra conciencia. En este sentido, la literaura ofrece la posibilidad
de formularnos a nosotros mismos por medio de la formulacin de lo no
formulado (W. Iser, 1987, 250).
No puede darse mayor grado de coincidencia entre la significatividad del
aprendizaje y la s i g n i f i c a t i v i d a d del discurso literario i n f a n t i l , siempre a
condicin de que se den los requisitos necesarios para que el discurso sea
artstico.
3 . EXIGENCIAS PARA UNA CODIFICACIN
ESTTICA
Examinadas las razones principales que nos han permitido deducir las
correspondencias f u n c i o n a l e s entre ambos t i p o s de s i g n i f i c a t i v i d a d , y
examinadas desde el mbito de la actividad actancial del sujeto, nos resta ahora
describir qu requisitos codificadores resultan imprescindibles en la materialidad
del objeto lingstico-literario para que se produzca una interaccin pragmtica
que implique, por una parte, la adquisicin de los objetos didcticos mediante
slidas transformaciones comunicativas autnomas y de tipo reflexivo y, por otra
parte, la reduccin de las atribuciones didcticas transitivas en las que ejerce una
influencia excesiva un sujeto operador exterior al proceso mismo.
538
(IM)POSIBILIDAD
DE LA LITERATURA
INFANTIL
3 . 1 . L a n e c e s a r i a d i f e r e n c i a c i n de los l e n g u a j e s
Aunque perezca una evidencia demasiado obvia para las circunstancias de
la literatura en general, dados los condicionamientos negativos que hemos
descrito para la literatura infantil, resulta pertinente dilucidar, en primer lugar, la
dicotoma que ha de establecerse entre el lenguaje estndar o "lenguajeh e r r a m i e n t a " , p u r a m e n t e r e f e r e n c i a l e i n f o r m a t i v o y d e s t i n a d o a una
comunicacin utilitarista, y el lenguaje potico o lenguaje creador, destinado a
una comunicacin esttica y ldica.
E l no haber tenido en cuenta esta diferenciacin de usos lingsticos ha
contribuido a divulgar como literarios textos excesivamente "claros" y "tiles",
con unos significados tan unilaterales y denotativos, tan rpidos y seguros en sus
resultados informativos que se ha extirpado de ellos todo lo que en los signos
lingsticos pudiera haber de imaginativo y polismico. Las palabras, convertidas
en monedas de i n t e r c a m b i o c o m u n i c a t i v o , se anclan en u n v a l o r f i j o y
predeterminado, en un valor unvoco y tcnico. E l signo nicamente representa,
en este caso, la realidad cotidiana y los quehaceres domsticos de esa realidad.
Esta concentracin utilitarista de las palabras, llevada a los extremos de una
sociedad predominantemente tecnocrtica y masificada, desemboca en una
comunicacin desprovista de los matices individuales, uniforme y esquemtica
-unidimensional
la denominaba H. Marcuse-, en la que el principio rector de la
eficacia termina por fabricar una autntica logotecnia de frmulas insensibles.
Ubicados en esta sombra descripcin sociolingstica, los sueos y deseos del
poeta jams podran hacerse realidad: aqu las palabras rehuyen la propuesta
sensorial de Blas de Otero, porque ni "se tocan ni se palpan", nicamente se
pronuncian, se escuchan y, finalmente, hasta se compran a travs del lenguaje de
las mercancas. U n lenguaje en el que los objetos, al ser adquiridos, hablan de
nosotros y por nosotros, autoproclamndose signos de nuestra personalidad. L a
principal estrategia de cualquier discurso persuasivo y unvoco consiste en
apoderarse del lenguaje de los sujetos. De ah la imposibilidad de que exista la
literatura infantil en el interior de parmetros similares o coincidentes con los
que sealamos.
Para que la p r c t i c a s i g n i f i c a n t e pueda erigirse en u n proceso de
significatividad creada por el sujeto receptor, es imprescindible desplazarnos al
espacio del lenguaje potico, donde pueden actualizarse las operaciones
contrarias a las acaecidas en los dominios del lenguaje-herramienta. A q u las
palabras se viven en toda su original plenitud de sentido y de plasticidad, la
imagen - i n c l u i d a la imagen i c n i c a - adquiere primaca sobre el concepto
referencial o r a c i o n a l , las connotaciones m l t i p l e s se i m p o n e n sobre la
denotacin nica. Las expresiones se cargan de afectividad semntica y de
sensibilidad expresiva para jugar con la novedad de la fantasa y de lo
imaginario. Las creaciones textuales crean un paisaje afectivo en el lenguaje:
smbolos alegricos, onomatopeyas, metforas, juegos fonticos, rupturas o
539
LUIS SNCHEZ CORRAL
simetras sintcticas. Cualquier nivel lingstico se muestra susceptible de

ilimitadas posibilidades combinatorias; posibilidades, sin duda, de naturaleza
ldica que nos guan hacia el descubrimiento de la intensidad expresiva de las
formas, hacia la palabra en s misma considerada como una entidad fantstica o
como un secreto a descifrar.
Pero, contra lo que pudiera parecer, sobre todo cuando se trabaja con el
lenguaje literario infantil, la naturaleza ldica de las proyecciones paradigmticas
y s i n t a g m t i c a s , c o n sus c o r r e s p o n d i e n t e s t r a n s g r e s i o n e s , no supone
exclusivamente un inocente juego de meros ejercicios verbales irrelevantes desde
el punto de vista de la expresividad semntica:
El rgimen sistemtico de las excepciones estilsticas que constituyen la
modalidad artstico-expresiva individual, enriquece las capacidades de
significacin simblica de la lengua. Las alarga a zonas inesperadas, iluminando
mbitos novedosos e inexplorados. En la prctica sistemtica de la excepcin
lingstica, el soporte material del texto encuentra el vehculo de la comunicacin
imaginaria, a travs de la cual la obra artstica produce la participacin de
contenidos significativos y de impulsos subconscientes (Garca Berrio, 1989, 77)
Muchos de los libros para nios que el mercado editorial vende bajo el
rtulo comercial de "literatura infantil" carecen, precisamente, de esa modalidad
artstico-expresiva de la que se deriva la capacidad de significacin simblica.
Especialmente aquellos libros escritos por autores que apenas tienen algo que ver
con el arte del lenguaje. En este sentido, es necesario exigir para la literatura
infantil lo que el mencionado profesor Garca Berrio denomina
sistematicidad
como prctica de la excepcin o, al menos, exigir la transgresin
frente a la
presencia del paradigma base transgredido, porque, de lo contrario, jams podr
alcanzarse el imprescindible efecto pragmtico de la sorpresa y del inters
mediante una comunicacin de tipo excepcional, tal y como debe ser la
comunicacin artstica.
3.2. L a s e m i o t i z a c i n de la m a t e r i a l i d a d lingstica
Esta es una de las grandes dificultades con que tropieza la escritura de los
textos literarios dedicados a la infancia: por eludir las insuficiencias - a veces
supuestas- de la recepcin i n f a n t i l , el escritor elude tambin los
artificios
verbales y los universales estticos que configuran la codificacin estructurada
de la poeticidad. Se ha elegido, al menos nominalmente, la opcin literaria y, sin
embargo, se usa como instrumento el lenguaje estndar denotativo, con lo que la
elaboracin artstica del texto se difumina, perdindose la distincin entre el
o b j e t o esttico y los otros o b j e t o s . Y esto cuando sabemos, p o r las
investigaciones semitico-culturales de J. Lotman (1978), que la estructura
del
texto artstico consiste en ser un "sistema de modelizacin secundaria", en el que
las estructuras de la comunicacin se superponen sobre el nivel de la lengua
CAUCE. Nm.
(IMPOSIBILIDAD
DE LA LITERATURA
INFANTIL
natural para transmitir, frente a la naturaleza convencional de los signos de la

lengua, una capacidad expresiva de tipo icnico o figurativo. Ocurre, por lo
tanto, que a una buena parte de la escritura literaria infantil le falta esa doble
codificacin
en la que converge el material extrasistmico de los hechos de la
vida y el material sistmico de los hechos artsticos. Es esta presencia simultnea
de dos sistemas de relaciones lo que, en opinin de la teora de Lotman, genera la
polisemia de las lecturas plurales y la densidad semntica del lenguaje literario.
Mientras, en los textos escritos para nios sin las estructuras de la sistematicidad
esttica, al destinatario slo le queda la posibilidad de entender el mensaje en un
nivel puramente informativo, en los textos infantiles codificados como sistemas
modelizantes
secundarios
no solamente puede entender el mensaje, sino, lo que
es ms importante, transformar el mensaje en algo propio mediante la produccin
de significados.
La fuerte codificacin de los lenguajes artsticos convierte a stos en
instrumentos del trabajo escolar altamente cualificados para alcanzar el objetivo
de que los alumnos c o n s t r u y a n sus propios s i g n i f i c a d o s . En efecto, si
recuperamos otra vez el anlisis comparativo entre el paradigma litetario y el
paradigma cognoscitivo, podemos comprender fcilmente cmo el primero rene
las condiciones ms adecuadas para la puesta en prctica del segundo. En primer
lugar, porque, para que un estudiante pueda aprender significativamente, es
imprescindible que el material con el que se trabaja sea "potencialmente
significativo" (C.Coll e I. Sol, 1989,17), es decir, susceptible de sugerir la
construccin de significados y, adems, que lo sea desde la propia lgica interna.
La naturaleza sistemtica de las transgresiones retricas, la coherencia textual y
la fuerte codificacin de las creaciones literarias eliminan las veleidades
inmotivadas o las lecturas caprichosas. A l contrario, el signo potico, cuando es
conseguido como tal signo potico, excluye cualquier tipo de arbitraridad en las
relaciones que puedan establecerse entre los significantes y los s i g n i f i c a d o s ,
hasta tal punto que no parece exagerado considerar las "formas" poticas como
una extensin de los "contenidos". As es posible salvar las dificultades a que
alude Ausubel para conseguir, en los procesos de aprendizaje, un cierto nivel de
significatividad : la potencialidad significativa de los materiales con los que se
trabaja.
12
13
12. Dmaso Alonso ha dejado ya bien clara esla cuestin, cuando discute las diferencias que
separan su metodologa estilstica de la teora lingstica de Saussure: "Pues bien: para nosotros, en
poesa hay siempre una vinculacin motivada entre significante y significado" (1971, 31-32). Cf.
asimismo el apndice "Motivacin y arbitrariedad del signo" (ib., 599-603).
13. "La primera condicin es que el contenido posea una cierta estructura interna, una cierta
lgica intrnseca, un significado en s mismo. Diflcilmente el alumno podr construir significados si
el contenido de aprendizaje es vago, est poco estructurado o es arbitrario; es decir, si no es
potencialmente significativo desde el punto de vista lgico, obviamente, esa potencial
significatividad
lgica, como la denomina Ausubel, no depende slo de la estructura interna del
contenido, sino tambin de la manera como ste se le presenta al alumno" (C. Coll, 1988, 135-136).
541
LUIS SNCHEZ CORRAL
Pero es que, adems, esa sutil estructuracin de los niveles formales de los
signos literarios - i n c l u s o cuando se trata de una estructuracin que potencia los
valores semnticos en el mbito del relieve o de la afectividad de los sonidosfacilita otra de las condiciones que sealan los especialistas en psicologa
cognitiva para que se produzca la autoconstruccin del aprendizaje: ampliar la
nocin de "contenido" (Coll y Sol, 1989, 18) hasta el nivel mismo de las
estrategias y procedimientos formales que transmiten los sistemas conceptuales
concretos. Es decir, es preciso considerar como "contenidos" las diversas
expresiones o actitudes del discurso o de los actantes que participan de una u otra
forma en la elaboracin de los mensajes. En este orden de cosas, la sutil textura
del lenguaje literario rene en su interior estas exigencias cognoscitivas, puesto
que, como ha demostrado suficientenmente D. Alonso, "la complejidad del
significante en poesa" conduce necesariamente a una valoracin semntica y
motivada de las formas, siempre que consideremos los juegos formales literarios
como estrategias retricas encaminadas a transmitir adecuadamente lo que se
quiere transmitir. No parece arriesgado, en este caso, cifrar aqu una de las
operaciones que diferencia al texto literario de otros textos convencionales.
3.3. L a " o p e r a a p e r t a " en sus p o s i b i l i d a d e s didcticas
Por otra parte, para que el nio tenga la posibilidad de proceder como
actante y como actante-sujeto que construye sus transformaciones estticocognitivas, ha de recibir textos artsticos elaborados conforme a las exigencias
que U. Eco define para la opera aperta. nicamente as se le posibilitar la
bsqueda permanente de lo nuevo y su intervencin directa en la reconstruccin
de la sntesis lingstica propuesta por el emisor:
La potica de la obra "abierta" tiende, como dice Pousseur, a promover en el
intrprete "actos de libertad consciente", a colocarlo como centro activo de una
red de relaciones inagotables entre las cuales l instaura la propia forma sin estar
determinado por una necesidad que le prescribe los modos definitivos de la
organizacin de la obra disfrutada (U.Eco, 1985, 66)
Los modelos ejemplares aducidos por Eco (Mallarm, Kafka, Brecht o Joyce)
nos hablan bien a las claras de las consecuencias que, en el plano de las
relaciones pragmticas entre discurso y destinatario, se derivan de los textos
artsticos concebidos como estructuras abiertas. Trasladando estas consecuencias
al dominio de la literatura infantil, obtendramos cuatro series de actuaciones:
a) Los "actos de libertad consciente" que procura la necesaria
ambigedad
de la obra de arte, tras eliminar la pasividad lectora del receptor tradicional,
instaura un lector-creador-artista peculiarmente dotado para disfrutar en cada
fruicin esttica.
Desde la perspectiva semionarrativa greimasiana, puede interpretarse esta
posibilidad de autorrealizacin actancial, ofrecida por la apertura de la obra
542
CAUCE. Nm.
(IMPOSIBILIDAD
DE LA LITERATURA
INFANTIL
14
esttica, como una transformacin

positiva desde un estado de carencia de
significados hasta un estado de eliminacin de la carencia, donde el sujeto
(lector) adquiere los valores semnticos, sugeridos en las marcas textuales, tras
haberse apropiado
de ellos por la propia actividad directa emprendida para
superar la prueba
o "combate" hermenutico i m p l c i t o en la opacidad del
lenguaje artstico. Y esto frente a la otra modalidad posible de adquisicin de los
significados: la aceptacin esttica ante la accin atributiva
de un
destinador,
exterior y omnisciente, que realiza una donacin gratuita e impuesta de los
valores semnticos. Esta apretada sntesis, cuando menos, quiere dejar al
descubierto una consecuencia de extraordinario inters didctico: la donacin
gratuita del saber elimina las perspectivas de descubrimiento y la bsqueda de
estrategias para superar la prueba
hermenutica.
b) Desde el punto de vista de la metodologa didctica aplicada a la

creatividad infantil, la construccin abierta de una obra ofrece extraordinarias
posibilidades para construir o desconstruir el texto, en la medida en que la
"potica desatada" asegura la complicidad lectora que J. Cortzar le confiere a la
"obra en movimiento".
En este aspecto concreto es de destacar la orientacin acertada en algunos
autores de la litertura infantil y juvenil que, inspirndose en las vanguardias
poticas y en la multiplicidad de las voces narrativas, intentan experimentar las
propuestas de juegos formales compartidos entre el escritor y sus lectores. Tal
actuacin de complicidad creadora, que en ocasiones llega a brindarle al lector la
posibilidad de construir argumentalmente las aventuras del relato, es una
consecucin instrumental que permite conducir las estrategias requeridas para
superar la prueba de la interpretacin a la que nos acabamos de referir en el
prrafo anterior.
c) La tercera actuacin a que da lugar la estructura de la opera
aperta
deriva en la naturaleza polismica del signo literario, erigindose en invitacin
permanente al lector para que re-cree la obra mediante la realizacin de lecturas
mltiples.
Ahora bien, afirmada la polisemia constitutiva de la lengua potica, as
como las consiguientes opciones didcticas de ello dimanadas, es preciso no
ocultar la necesidad de legitimar textualmente cada acto de lectura y de limitar la
variabilidad de las lecturas hasta los lmites aconsejados por la coherencia de la
codificacin artstico-literaria, puesto que los efectos evocadores del sistema
semntico connotativo, aun dentro de la subjetividad afectiva que le es propia,
han de estar sometidos al control de las propiedades lingstico-estructurales del
texto. L a accin motivadora de la deseable espontaneidad didctica ha de estar
eficazmente reglada por las imposiciones sitemticas de la coherencia que
preside todo discurso artstico.
14. Para el sentido en que aqu se usan los trminos semiticos, ver las entradas conceptuales
correspondientes en Greimas, A. J. y Courts, J. (1982).
543
LUIS SNCHEZ CORRAL
d) Finalmente, la configuracin textual que rige la obra abierta permite que

el nio lector, en complicidad con las experiencias ideadas por el escritor, pueda
aventurarse en la conquista de nuevos espacios y tiempos; de espacios y tiempos
todava no vividos y nicamente reservados a la actividad de la fantasa y a la
imaginacin, porque la autorrealidad creada por la escritura artstica, al no
conocer ms lmites que los derivados de su propia codificacin, ofrece la doble
opcin de transmutar lo irreal en real o de desrealizar la realidad para vivirla de
nuevo.
3.4. L a p a l a b r a p o t i c a c o n t r a el " p r i n c i p i o de r e a l i d a d "
Sin estas cuatro series de actuaciones no sera posible el cumplimiento de
la funcin liberadora inherente a la prctica significante del arte. Lejos ya de la
literatura infantil el pragmatismo moralizante o economicista, adquiere autntico
sentido el placer de experimentar la doble aventura del lenguaje literario: la
aventura de jugar con las formas y con los niveles lingsticos, segn hemos
visto, y la consiguiente aventura de experimentar la realidad de lo fantstico
generada por lo que F. Savater (1977, 6-9) denomina "fundacin inicitica" de la
ficcin narrativa. Se trata de la posibilidad de desplazarse, en el vehculo mgico
de las palabras y a travs de su poder metafrico, desde el aqu hasta el all,
desde el ahora al antes o al despus. La extraordinaria aventura que proponen los
textos artsticos consiste en viajar a ese espacio simblico -aunque no por ello
menos r e a l - que nos brinda la ocasin de destruir el tiempo establecido y
determinado por la rutina del sistema (incluida la rutina del sistema educativo).
Nos estamos refiriendo a esa vivencia que F. Savater define como "tiempo
apasionado" y como "tiempo intensivo"; ese tiempo pleno y ldico imposible de
comprar o de vender en tanto en cuanto que significa una ruptura con lo
cotidiano y con las represiones intrnsecas a la obligatoriedad de lo cotidiano.
Aunque la proyeccin psicolgica de la aventura constituya un deseo
necesario para cualquier edad del hombre, es justamente en el periodo de la
infancia cuando tal necesidad se manifiesta de una forma ms acuciante, como lo
demuestra el hecho de que, en las ms diversas culturas, los nios hayan
requerido siempre el "tiempo fuera del tiempo" del "rase una vez" con que se
abren los cuentos maravillosos. Esta salida de lo cotidiano resulta ser, al igual
que la evasin placentera del juego, un intermedio psicolgicamente inevitable
en nuestra existencia.
Ahora bien, contra lo que a primera vista pudiera parecer, la funcin
liberadora de la literatura no ha de interpretarse, ni siquiera en el universo
infantil, como mero entretenimiento que separa "evasivamente" de lo real, ni
como simple huida del Y O para desertar del presente, porque, como apunta V .
M . de Aguiar e Silva (1979, 61), la evasin que procura el arte implica la
bsqueda y la construccin de un universo nuevo, imaginario y diferente de
aquel del que se huye. En el sustrato ms profundo siempre encontramos la
544
(1MPOSIBILIDAD
DELA LITERATURA
INFANTIL
ruptura entre el escritor y la sociedad o el conflicto entre el mundo limitado y

absurdo de la experiencia emprica y la utopa elaborada por el lenguaje potico.
De ah que la literatura pueda ser definida, al menos en este sentido, como una
liberacin contra la realidad. Cuando el poeta aspira, angustiosa o idlicamente, a
recuperar el edn o r i g i n a l de la i n f a n c i a , es porque el paraso ya est
irremisiblemente perdido. As, pues, la funcin liberadora de lo imaginario, en
lugar de alejarnos caprichosamente de la realidad, nos la restituye para que
superemos el espesor del olvido ("Hay otros mundos -afirmaba Paul E l u a r d - ,
pero estn en ste"). Y es que la prctica artstica, a causa de su permanente
efecto de "distanciamiento", nos proporciona una percepcin renovada y
vigilante, para de este modo incitarnos a una interrogacin crtica y eficaz sobre
la existencia de lo real.
Nada de esto ocurre evidentemente ni en la literaura infantil que podramos
denominar "de tesis" o de "moraleja" ni en esos libros para nios que carecen de
estilo literario e incluso hasta de voluntad de estilo. E n el primer caso, la
intencionalidad (confesada o encubierta) de la tesis contribuye a la clausura del
discurso, predeterminando la organizacin de los acontecimientos o del lenguaje
y orientando la lectura hacia la unidireccionalidad del sentido. En el segundo
caso, las carencias lingsticas impiden la creacin de significados y hasta el
propio juego con las palabras. Estos condicionantes de las estructuras cerradas y
unvocas oscurecen, en definitiva, la misma funcin liberadora de la aventura, al
propugnar el documentalismo ms naturalista que coarta la imaginacin y la
fantasa del espacio sin lmites y del tiempo sin tiempo.
3.5. L a literatura infantil c o m o saber especfico: r e v e l a c i n y j u e g o
Y no puede alegarse, en aras de la sacralizacin de la eficacia competitiva y
desde posiciones predominantemente utilitaristas, que la actividades docentes
sobre las creaciones artsticas, tal y como aqu las estamos entendiendo, pudieran
desembocar en un exceso de irracionalidad subjetiva conducente a la alienacin
autocontemplativa del estudiante, con el consiguiente descuido del sistema
informativo y conceptual de los contenidos. Concepciones de esta ndole, que
expresan su reflejo negativo en la reduccin alarmante de las disciplinas
literarias en los nuevos planes de estudio, ignoran que el arte ha sido siempre una
de las ms importantes fuentes del conocimiento humano ; ignoran que la
15
15. Una de las tesis centrales, todava con validez en nuestros das, del libro de E. Fischer La
necesidad del arte (Barcelona, Pennsula, 1978) demuestra cmo precisamente la "necesidad del
arte" puede defenderse y justificarse por constituir un instrumento para conocer la realidad. Aguiar e
Silva (1979, 67-72) seala tambin el conocimiento como una de las funciones esenciales de la
literatura, estableciendo significativos hitos diacrnicos (Platn, Aristteles, Romanticismo,
Surrealismo...) que evidencian sin lugar a dudas las adquisiciones del saber procuradas por la
escritura artstica. A. Amors (1979, 40) insiste asimismo en esta tesis, aportando testimonios de
escritores y pensadores (Prez de Ayala, Unamuno, Francisco de Ayala, Simone de Beauvoir, Andr
545
LUIS SNCHEZ CORRAL

fantasa y la imaginacin, implcitas intrnsecamente en el lenguaje artstico, son
autnticas fuentes del saber e instrumentos imprescindibles para dominar,
aprehender y transformar la realidad.
Desde luego, sin llegar a la postura radical -aunque explicable- de la
esttica romntica, que concibe la poesa como la nica va posible de conocer y
descifrar la profundidad del ser, s hay que admitir que el lenguaje artstico
proporciona un tipo peculiar de conocimiento frente a los accesos racionales de
la inteligencia. Dos son los rasgos caractersticos que definen esta naturaleza
especfica: la profundidad de las indagaciones acometidas por el arte y la
estrategia ldica de las actividades lingsticas con que tales indagaciones se
acometen.
Por lo que se refiere al primero de los rasgos, ya los surrealistas se
atrevieron a concebir el poema como revelacin de las zonas ms densas y
secretas de la supra-realidad del Y O frente al engao de las apariencias
superficiales. Nadie podra poner en duda que el poder revelador de las formas
metafricas ha sacado a la luz problemas slo enigmticamente presentidos por
el hombre, en su afn inexcusable por aproximarse a la verdad (Aguiar e Silva,
1979,71-72).
Esta aprehensin en profundidad de lo real o la revelacin intensa de las
zonas ocultas por la realidad de las aparencias le impone al discurso literario,
segn veremos ms tarde, una codificacin-descodificacin de gran complejidad,
que lo diferencie ntida y cualitativamente del lenguaje natural, ya que en el
supuesto contrario, como demuestra acertadamente J. Lotman, si la cantidad de
informacin fuese la misma en el discurso potico y en el discurso usual, el
primero desaparecera por redundante:
Pero la cuestin se plantea de un modo muy diferente: la complicada estructura
artstica, creada con materailes de la lengua, permite transmitir un volmen de
informacin completamente inacesible
para su transmisin mediante una
estructura elemental propiamente lingstica. De aqu se infiere que una
informacin dada (un contenido) no puede existir ni transmitirse al margen de una
estructura dada (J. Lotman, 1978, 21)
Por lo que se refiere al carcter ldico del conocimiento proporcionado por
la literatura, basta evaluar el hecho de que el juego es, precisamente, uno de los
mecanismos ms importantes para que la p r o y e c c i n de las relaciones
paradigmticas y sintagmticas del lenguaje transformen las palabras en poesa.
El escritor, para indagar en la expresividad intensiva de sus textos, juega con los
significantes y juega con los significados, porque de este modo asegura, al
menos, la bsqueda del sentido ms exacto; sentido que surge, segn opina
Bretn, Cortzar...): "la literatura es, tambin, en cierto sentido, un modo de conocimiento. A travs
de los tiempos, ha desempeado realmente el papel de intentar comprender al hombre y sus
relaciones con el mundo".
546
(IM)POSIBILIDAD
DE LA LITERATURA
INFANTIL
Riffaterre (1983), del t r i u n f o de las formas sobre los contenidos. Es esta

orientacin ldica d e l lenguaje l o que provoca las sutiles i l u m i n a c i o n e s
connotativas de la creacin potica segn las distribuciones correlativas que
entren en funcionamiento. N o parece exagerado suponer que la naturaleza ldica
del saber adquirido por el dircurso literario sea una de las causas que hacen de la
emisin-recepcin esttica una actividad placentera.
Huizinga (1985,146) ha establecido sutiles y sugerentes paralelismos entre
la poesa y el juego, hasta el punto de extremar su tesis soteniendo que la primera
deriva histricamente del segundo ("La poesa, en su funcin original, como
factor de cultura primitiva, nace del juego y como juego"). Independientemente
de la radicalidad que pueda subyacer en la tesis de Huizinga, esta innegable
proximidad genera predisposiciones favorablemente motivadoras en las tareas de
la enseanza/aprendizaje: los vnculos naturales entre juego e infancia bien
pudieran facilitarnos los consiguientes vnculos entre infancia y poesa. E l nio,
al igual que el artista de la palabra, juega con el ritmo del lenguaje, con la
expresividad de los sonidos, con el delirio mltiple de los significados .
16
N i o y artista juegan y quedan fascinados al descubrir la conexin de sus

juejos lingsticos con la exploracin de la realidad y con la libertad de crear que
les permite el idioma. Las estudios sobre el folklore infantil o sobre el desarrollo
psicolgico del nio nos permiten explicar, por ejemplo, cmo el uso fontico
inslito y desviado de la norma, incluso en el nivel ms extremo de la jitanjfora,
conduce a la creacin e invencin de mundos imaginarios. J. Held (1981, 169),
en un interesante trabajo sobre la articulacin entre la fantasa y la infancia,
define el lenguaje potico como una permanente invitacin a viajar al pas de las
palabras y , p o r l o tanto, a ejecutar actos lingsticos
desde perspectivas
insospechadas y originales. De poder acometer en la prctica educativa estas
relaciones entre juego y poesa, estaramos en condiciones de asegurar otra serie
de requisitos que los epecialistas estiman necesarios para que se realice el
aprendizaje
significativo:
la actitud favorable para acometer la actividad y la
gratificacin funcional de la experiencia educativa, ya que la
intencionalidad
positiva del nio quedara de por s asegurada.
Por otra parte, no debe extraarnos el que esta sntesis ldica que es el
lenguaje literario, ms all de la misma actividad placentera, se constituya en
16. Estos paralelismos o similitudes que se establecen entre lenguaje potico y actividad ldica
aparecen suficientemente documentados en dos trabajos de inters para la cuestin que tratamos: el
artculo de F. Yndurin Hernndez (1974), "Para una funcin ldica en el lenguaje", y el libro de
Luis J. Eguren Gutirrez (1987), Aspectos
ldicos
del lenguaje:
la jitanjfora,
problema
lingstico.
Mientras el primero ordena y describe el corpus de fenmenos lingsticos de naturaleza ldica,

acudiendo bsicamente a la tradicin oral infantil, a los cancioneros populares y a la literatura culta
tradicional vanguardista, el segundo ampla el corpus con nuevos materiales y revisa algunos
conceptos manejados por Yndurin. Pero, en uno y otro caso, se descubren significativas
concomitancias entre obras y autores consagrados (Lope. Quevedo, Valle-Incln, Lorca. dadastas,
Joyce, Torrente Ballester, Cabrera Infante, Nicols Guillen...) y el folklore popular e infantil.
547
LUIS SNCHEZ CORRAL
autntica fuente del conocimiento humano, por cuanto que el juego infantil, en
sus diversas etapas, interacta entre el nio y el mundo como herramienta para
descubrir y conocer el propio Y O y la relidad que rodea al Y O . Aunque, desde
que Piaget ( 1 9 6 1 ) i n i c i a la i n v e s t i g a c i n sobre los actos l d i c o s y la
estructuracin de la inteligencia, pueden aportarse ya mltiples referencias
psicolgcas para ilustrar la influencia del juego en la configuracin cognitiva de
la persona y en la exploracin del pensamiento , para el caso concreto de la
literatura infantil nos interesa, sobre todo, la autoridad terica y prctica de G.
Rodari, quien ha sostenido siempre que "imaginar y jugar es tambin conocer"
(1977, 11 y ss.). En efecto, jugar con las palabras y jugar con las creaciones
metafricas de la fantasa artstica significa apoderarse de las palabras y de las
cosas. Pero no nicamente esto; el poder connotativo de la metfora y su
intensidad imaginaria permiten aprehender zonas ocultas de lo real bajo la
superficie restrictiva de las apariencias.
l7
Esta doble naturaleza del saber proporcionado por el arte - l a profundidad de

los contenidos aprehendidos y el placer de la actividad ldica implicada en el
hecho artstico- hace posible que la autntica literatura infantil ofrezca, mediante
un dilogo cultural especfico, la apertura a una nueva forma de entender el
universo y una frtil multiplicacin de las experienccias vitales, contribuyendo
de este modo a superar y a complementar las ineludibles limitaciones, sobre todo
en la edad escolar, de otras fuentes tradicionales del saber de tipo lgico y
racional a las que se les viene otorgando, un tanto gratuitamente, el carcter de
exclusividad:
La ambigedad del mensaje es lo que promueve un conocimiento "diverso" de
la realidad, un conocimiento imaginativo, capaz de optimizar las posibles
asociaciones de las palabras. El mensaje potico, precisamente a causa de su
ambigedad, se convierte en un factor activo del conocimiento, porque vitaliza las
capacidades cognoscitivas del lector y promueve una nueva forma de observar
todo cuanto sucede delante de nuestros ojos (Janer Manila, 1989, 30-31)
3.6. L a "funcin p o t i c a " c o m o relieve del m e n s a j e
Ahora bien, para que sea funcionalmente efectiva la complejidad intrnseca
a la prctica de la actividad ldica del conocimiento esttico, para que se
produzca esa percepcin original de la realidad, para que el estudiante reciba una
presentacin i m p r e v i s i b l e y m a r a v i l l o s a de los objetos, es preciso estar
17. En este orden de cosas, pueden tenerse en cuenta las aportaciones de J. Bruner (1984, 211219) y su escuela, que describen funciones cognitivas incluso para los primeros juegos madre-nio en
relacin con la adquisicin del lenguaje. De manera similar, el profesor de la Universidad de Yale, R.
M. Hodapp (1987, 1-10), le atribuye valor cognitivo a los juegos madre-nio. A nivel de divulgacin,
resulta de inters la sntesis de Linaza, J. y Maldonado, A., "Crecer jugando", El Pas
Educacin,
1984,79, 1-2.
548
(IM)POSIBIUDAD
DELA LITERATURA
INFANTIL
convencidos de que una de las claves del proceso reside en preparar al nio para
que perciba los juegos formales, para que, como propone R. Jakobson, "la
palabra sea sentida como tal palabra y no como simple sustituto del objeto
nombrado" (Pozuelo Yvancos, 1988, 40).
Esta insitencia en la obligatoriedad de percibir el relieve formal del mensaje
es lo que descuidan, con frecuencia, bastantes textos dirigidos a los nios bajo la
etiqueta de "literatura infantil", impidiendo as esa extraordinaria recepcin del
mensaje desautomatizado que han propuesto constantemente los formalistas
rusos como uno de los efectos de los que no se puede prescindir para que se
produzca el arte. A l contrario, tales escrituras, por ser meramente "referenciales"
o representaciones unvocas de lo real, se alejan de lo que la crtica literaria viene
entendiendo por funcin potica desde que R. Jakobson pronunciara en 1958, en
el Congreso de Indiana, su ya clsica y celabrada ponencia "Lingstica y
Potica" (1963, 209-248). Y se alejan porque, al olvidarse de subrayar la
expresin del enunciado, las palabras no son sentidas por sus formas fonticas, n i
morfosintcticas, ni lxicas. El escritor, entonces, no "orienta" su actividad
"hacia el mensaje como t a l " y rehusa aquello que contribuye en gran medida a
diferenciar el lenguaje esttico del lengauje cotidiano: la valoracin semntica y
motivadora del significante, el uso cnico de la materia grfica o la sustancia
musical y sonora de las palabras, por no referirnos a ese placer casi gratuito de la
jitanjfora tan acorde con las recurrentes invenciones fonticas propias del habla
infantil.
Esta prescripcin de crear o de percibir el relieve de las "formas" (estticas)
es la conditio
sine qua non para que se active la complejidad ldica del
conocimiento esttico. De ah que, siguiendo las reflexiones de la escuela
semitica de Tart, hayamos ubicado el lenguaje literario como un sistema
modelizante
secundario
donde ningn elemento de la materialidad lingstica,
por insignificante que pueda parecer, tiene una existencia contingente ; por la
razn de que el arte, como piensa J. Lotman (1978, 101), goza de la competencia
de transmutar el ruido, o incluso las casillas vacas, en contenidos informativos.
Una operatividad de este tipo obliga a concebir el signo literario como una
segunda lengua que sobrepasa ampliamente el funcionamiento de la primera. Tal
f u n c i o n a m i e n t o c o m u n i c a t i v o , r e s u l t a n t e de l a d o b l e c o d i f i c a c i n /
descodificacin exigida, es lo que posibilita, a nuestro parecer, los recursos
didcticos adecuados para que se o r i g i n e n los procesos c o g n i t i v o s del
aprendizaje
significativo.
Claro que, desde una interpretacin excesivamente restrictiva de los
contenidos curriculares, podra pensarse que la supremaca de las estructuras
"formales" requeridas para actualizar la funcin potica destruye las referencias
,8
18. "Por consiguiente, no se puede identificar el lenguaje del arte con el concepto tradicional
de la forma. Es ms, al recurrir a una determinada lengua natural, el lenguaje del arte hace que sus
aspectos formales sean portadores de contenido" (Lotman, 1978, 31).
549
LUIS SNCHEZ CORRAL
concretas de los "contenidos" que han de construirse. Estas precauciones,

nacidas sin duda de planteamientos excesivamente racionalistas y guiados por la
bsqueda de la rentabilidad inmediata, se nos antojan fuera de lugar por dos tipos
de razones.
En primer lugar, porque la propia teora constructivista del conocimiento
opera, como hemos indicado ya, expandiendo el "contenido" ms all de los
tradicionales sistemas conceptuales, para insertar dentro de la nocin de
" c o n t e n i d o " las estrategias, los mtodos de acceso, las actitudes y las
indagaciones que conducen al descubrimiento. N o cabe duda de que la
prescripcin, impuesta por el arte, de crear y percibir las formas determina una
metodologa de lectura activa que exige concebir las estructuras formales del
texto como estrategias del discurso y, por ello, como una informacin ms
contenida en el interior del discurso.
Por otra parte, tambin la teora de los formalistas nos aporta, desde su
i n t e r i o r , a r g u m e n t o s c o n v i n c e n t e s para deshacer las p r o c u p a c i o n e s
utilitariamente racionalistas a que nos estamos refiriendo:
La supremaca de la funcin potica sobre la referencial no destruye tal
referencia, sino que la hace ambigua. Un mensaje con doble sentido encuentra
correspondencia en un hablante, un oyente o una referencia desdoblados, como se
expone de un modo convincente en los cuentos de hadas de varios pases; por
ejemplo, en el exordio de los historiadores mallorquines: "Aixo era y no era"
(Jakobson, 1963)
No se eliminan, pues, los contenidos. N i siquiera se eluden. L o que sucede
es que se transmiten, o mejor, se construyen de otro modo. Justamente este "otro
modo" es lo que aproxima la indagacin cognitiva de la prctica esttica al
aprendizaje significativo, en virtud de ese desdoblamiento de los actantes que
participan en el discurso; un desdoblamiento que impide el cierre del lenguaje
bajo la univocidad del sentido denotativo. Sin duda, la dilatacin smica del
discurso literario, al alejarse del significado literal, es posible gracias a los
mecanismos receptivos generados por esa propiedad irrenunciable de la
ambigedad
que, como dice Jakobson (1963), constituye la caracterstica ms
intrnseca e inalienable de todo mensaje que fija la atencin en s mismo.
3.7. L a significacin c o n n o t a i v a : d i v e r g e n c i a y d e n s i d a d
La ambigedad potica transporta al texto hacia la connotacin o hacia la
polisemia. O tal vez, en el decir de A . Mrchese y de J. Forradellas, nos
encontramos ante fenmenos lingsticos similares o coincidentes, porque se
trata de "la complejidad y la hipersemantizacin propias de los signos literarios"
(1986, 23). De este modo, hemos llegado a otro de los requisitos imprescindibles
para la existencia de la literura infantil: el mecanismo de la significacin
550
CAUCE. Nm.
(IM)POSIBILIDAD
DE LA LITERATURA
INFANTIL
connotativa, que le concede al lector la cualificacin semitica necesaria para

producir efectos de sentido frente a la lengua neutra o lengua no marcada por
esta posibilidad. Tal vez, la connotacin constituya uno de los rasgos que ms
positivamente influyan en un texto para otorgarle la categora estructural de la
obra abierta. En este preciso mbito no estara de ms estudiar mediante qu
procedimientos lingsticos, reductores y simplificadores, muchos autores, por
incapacidad literaria o por una mal entendida pretensin de adaptarse a la
infancia, eliminan de su escritura las aperturas semnticas de las sugerencias
connotativas. N i siquiera cuando se escribe para nios - s i es que se aspira a
escribir literariamente-, puede olvidarse que la peculiaridad del juego lingstico
emprendido se erige, precisamente para transmitir una mayor cualificacin
comunicativa y para permitir una comprensin ms all de la simple reproducin
mimtica de los objetos, en un segundo sistema de significacin caracterizado
por Hjelmslev (1971) como una semitica cuyo plano de la expresin o
significante est constituido por la suma del plano del contenido y del plano de la
expresin de una semitica denotativa. R. Barthes (1971, 91), que fue uno de los
primeros en valorar e interpretar la definicin de Hjelmslev, lo ha esquematizado
grficamente mediante esta frmula:
2
ERC
La interrelacin de los sistemas 1 y 2 es una de las causas de la profundidad

que procura la exploracin del lenguaje potico. Pero simultneamente la
interpretacin de los significados connotados, al exigir una accin hermenutica
(ver C. Segre, 1985, 669 y ss.), ha de ser forzosamente el resultado de una lectura
crtica y creadora de sentidos.
Por este peculiar mecanismo de la significacin potica las palabras
adquieren coloridos, aromas, musicalidad, luz, afectividad y hasta paisaje. En el
espacio connotativo las palabras huyen de la petrificacin que supone el uso
c o n v e n c i o n a l , se r e l a c i o n a n e m o t i v a m e n t e y se i l u m i n a n unas a otras,
rodendose de una constelacin de sentidos sorprendentes tanto por su densidad
como por su divergencia. El arte de la literatura actualiza las posibilidades
expresivas que subyacen ocultas en el sistema de la lengua, agregndole un
decisivo rasgo emocional a la neutralidad lgica de la comunicacin lingstica
(Garca Berrio, 1989,108). Y sin embargo, contrariamente a lo deseable, muchos
de los textos que circulan por libreras, aulas y bibliotecas, o que se regalan bajo
el pretexto de ceremonias o ritos sociales, estn escritos a un nivel estrictamente
denotativo, sin que haya lugar para una prctica lectora creativa y susceptible de
proporcionar significados o situaciones sensoriales que desemboquen en la
invencin de universos imaginarios.
551
LUIS SNCHEZ CORRAL
3.8. L a i m a g e n p o t i c a c o m o p o d e r e x p r e s i v o y c o g n i t i v o
Llegados a este punto de nuestras consideraciones, puede evidenciarse con
claridad meridiana de qu modo se comporta la coherencia textual artstica, en la
medida en que nos vemos permanetemente impelidos a reiterar caractersticas
"formales" recurrentes para tratar de explicar efectos diversos - y a diferentes
niveles- producidos por el acto de la recepcin esttica. Como consecuencia,
asimismo, del control metodolgico que impone la referida coherencia del
discurso, venimos comprobando simultneamente que las descripciones positivas
aplicables a los textos artsticos pueden tranformarse, por ausencia, en
descripciones negativas para los textos no artsticos. As podemos afirmar que la
densidad y la intensidad semntica provocadas por el sistema
modelizante
secundario estn ausentes de los textos dedicados a los nios que, sin serlo, se
pretenden literarios y que, por consiguiente, venimos refutando. De lo dicho
hasta aqu se desprende que la poeticidad (aunque sea infantil) del discurso
e x i g e , adems de una i n t e n c i o n a l i d a d y de una escritura especialmente
cualificada, ciertas relaciones pragmticas entre autor, texto y lector que
configuren una especie de "macroestructura" comunicativa determinante, segn
hemos visto, para la esencialidad del mensaje y para su forma de transmisin/
interpretacin. A h o r a bien, la c o d i f i c a c i n doblemente modalizada de tal
macroestructura, para desarrollar su potencial semitico imaginario, necesita
impregnarse de la expresividad verbal que procura el tratamiento retrico de los
componentes misroestructurales del lenguaje.
Aunque es comnmente admitida la opinin de que las figuras y tropos
literarios, pertenecientes a la elocutio retrica, no le otorgan de por s la categora
esttica al lenguaje, ya que figuras y tropos se esparcen por multitud de discursos
no literarios (la publicidad es el ejemplo ms contundente), lo cierto es que la
creacin literaria se sirve de los artificios de la elocutio para inducimos a percibir
el mensaje como discurso, en el sentido de que, como opina R. Barthes cuando
trata de rescatar y actualizar "L'ancienne Rhtorique" (1970), la literatura crea la
autorreferencia de la palabra. Garca Berrio (1989, 107 y 140 y ss.) seala con
acierto de qu modo la retrica clsica debera entenderse en la actualidad como
ciencia de la expresividad
verbal y de qu modo las estructuras retricas,
juntamente con las construcciones extraordinarias de la forma, se manifiestan
como propuestas de intencionalidad esttica.
L o que causa entonces perplejidad, al menos desde nuestro punto de vista,
es que se escriba "literatura infantil" con presunta intencionalidad artstica y los
productos resultantes no resistan un anlisis retrico de su lenguaje: fcilmente
puede comprobarse, en muchos prolficos escritores, la carencia de tratamientos
artstico-verbales en cualquiera de los niveles que constituyen la textura retrica
de las palabras que se pretenden literarias.
Como, por razones evidentes, es imposible examinar con detenimiento las
consecuencias negativas que acarrean estas carencias en todos y cada uno de los
552
(IM)POSIBILIDAD
DELA LITERATURA
INFANTIL
dominios y de las operaciones retricas, como sera deseable, nos limitaremos a

reflexionar, si bien someramente, sobre las incidencias concretas provocadas por
la ausencia de la imagen potica, entendiendo por tal los conceptos incluidos en
el sentido extenso del trmino, es decir, la metfora, la sincdoque, la metonimia,
el smil, el smbolo o la alegora y sus correspondientes variantes. De este modo,
evitaremos alargar innecesariamente la explicacin de la prespectiva que hemos
adoptado, porque nos centramos precisamente en el mecanismo lingsticocognoscitivo considerado unnimemente como clave de la creacin literaria.
Pero es que, al m i s m o t i e m p o , podrn examinarse comparativamente las
adecuaciones entre la creacin de significados construidos por el sujeto inmerso
en el aprendizaje significativo y el proceso metasemmico
del sujeto esttico,
que, si aspira a actuar como tal, habr de aceptar la complicidad de sustituir el
trmino de la realidad ( A ) por el vehculo imaginario (B):
La palabra que aparece en el texto (B) obliga, pues, al lector y oyente a un
desplazamiento, esto es, a acudir al sistema lingstico (de la significacin) o a su
conocimiento del mundo (referencia) para encontrar el trmino (A) realmente
aludido y reconstruir as la significacin real del texto (Pozuelo Yvancos, 1988,
184)
R e s u l t a a l t a m e n t e s i g n i f i c a t i v o para nuestros p r o p s i t o s que los
investigadores pretenecientes al Grupo u, cuyo objetivo prioritario no era
evidentemente la preocupacin didctica, hayan tenido que recurrir, en su
sistemtico compendio de Rthorique genrale, a la teora del proceso cognitivo
de Piaget para completar, como ellos dicen, su acercamiento m u l t i l a t e r a l a los
mecanismos implicados en la "sustitucin de un semema por o t r o " . T a l
utilizacin de la teora piagetiana nos parece especialmente significativa porque,
como puede deducirse de lo dicho hasta aqu, lo que en el grupo de J. Dubois es
un recurso argumentativo meramente accidental, dado su objetivo de reordenar
estructuralmente el paradigma de la retrica tradicional, en cambio, en nuestra
exposin viene siendo una de las perspectivas dominantes.
19
N o es c o m p r e n s i b l e el intentar como o b j e t i v o la f o r m a c i n de u n
pensamiento autnomo y divergente en el alumno y trabajar en el aula textos,
meramente referenciales y denotativos, que no provocan las tensiones semnticas
propias del proceso metafrico, es decir, textos en los que no aparecen imgenes
poticas, cuando sabemos, por los estudios de teora literaria, que la lejana o
distancia semntico-lgica entre los universos representados por A y B y la
19. La referencia concreta a la aludimos es la siguiente: "En efecto, Piaget llama asimilacin al
proceso mediante el cual aplicamos nuestros esquemas (mentales o de accin) a lo real, y los
conceptos abstractos representan efectivamente tales esquemas. Por otra parte, llama acomodacin al
proceso mediante el cual modificamos nuestros esquemas bajo la presin emprica de nuestras
experiencias perceptivas: las palabras concretas son efectivamente los equivalentes lingsticos de
esas realidades percibidas" Cito por la versin espaola, Grupo u, (1987, 170).
553
LUIS SNCHEZ CORRAL
consiguiente invitacin a reunir en una realidad emergente dichos universos

constituyen la mejor garanta para desarrollar el pensanmiento divergente. E l
mecanismo expansivo, extraador y visualizador de la metfora, en primer lugar,
y las mltiples tensiones dialcticas originadas por el desvo o la inadecuacin
semntica, en segundo lugar, imponen una recepcin peculiar propicia para la
educacin de la creatividad: al ser atrada la atencin hacia el mensaje mismo, el
lector percibe las distorsiones del material significante y se suscita en l una
reformulacin smica para intentar revalidar el descubrimiento del atributo o
fundamento de la identidad ( o de la contigidad, segn los casos) entre A y B
como tercer componente de la m e t f o r a .
20
Estas peculiares condiciones de emisin y de percepcin literaria vienen a

coincidir con las condiciones que requiere la accin cognitiva divergente, en la
que el alumno no se ve sometido a las restricciones lgico-racionales, y se
ilustran diferencialmente con cierta f a c i l i d a d si las contraponemos a las
circunstancias que rodean la p r o d u c c i n de los enunciados estrictamente
cientficos, en los cuales, segn se desprende de las acertadas observaciones de J.
Cohn (1970,116-117), el emisor-receptor toma precauciones empricas o lgicas
del tipo "la experiencia revela q u e . . . " , "contrariamente a la opinin de...", " X ha
demostardo que...", que anuncian, como ndices metalingsticos que son, una
modificacin de los lmites comunicativos. Ninguna de estas precauciones,
apostilla el mencionado autor, se dan en la poesa. Sera absurdo y se destruira
indudablemente la magia de la palabra si el poeta dijera, por ejemplo, *"se han
descubierto peces capaces de cantar". A l contrario, las transgresiones estticas, al
no requerir explicaciones desde el exterior del discurso, se muestran en su plena
desnudez provocadora.
Los autores de Retrica general van an ms all y se imaginan, incluso, un
discurso cientfico elaborado con incompatibilidades semnticas, en cuyo caso la
actitud del receptor del mensaje cientfico sera o bien el rechazo con la
catalogacin del discurso como discurso falso o absurdo, o bien la aceptacin y
entonces se presupone una nueva estructura del universo. N o hay que decir que
la creacin literaria se aproxima a los presupuestos de la segunda manera de
actitud receptora. L o cual exige, evidentemente, una complicidad con el creador
o inventor de la nueva realidad. Garca Berrio sostiene, en esta direccin, que la
imagen literaria supone, por su m i s m a d e f i n i c i n , un p r o c e d i m i e n t o de
iluminacin compartida entre el artista y su lector; iluminacin que no precisa de
aclaraciones empricas o metalingsticas, como pudieda desprenderese de
ciertas explicaciones redundantes que aparecen descaradamente explcitas en los
textos de algunos autores que escriben para nios. Se pretende desvelar la
opacidad del lenguaje artstico y lo que se consigue es destruir la autonoma
textual, privando al lector de aquello que es esencial para que exista la metfora.
20. Para una descripcin ms pormenorizada de la "interseccin y reunin" de las
"incompatibilidades semnticas" de la metfora, ver la teora del Grupo U. sobre los metcisememas
(1987, 155 y ss.).
554
(IM)POSIBILIDAD
DE LA LITERATURA
INFANTIL
Por todas estas razones podemos afirmar que las imgenes poticas, adems
de la polivalencia ldica de significados, se erigen en una aportacin altamente
clarificadora para la existencia del lenguaje artstico. Efectivamente, a travs de
la metfora, de la sincdoque, de la metonimia, del smbolo, del smil, etc., las
referencias denotativas subyacentes se impregnan, por una parte, de resonancias
connotativas y, por otra parte, se ejerce una violencia sobre lo real, dado que la
palabra relega su valor convencional para que entre en juego la actividad
creadora del sujeto. La tarea de la escritura artstica no ha de copiar n i reflejar
utilitaristamente la realidad, sino inventar una nueva realidad o, cuando menos,
una nueva mirada sobre el dominio de lo real.
Los componentes cognitivos que venimos descubriendo en el proceso
metasemmico de la metfora ofrecen, como no poda ser menos, nuevas rutas de
conocimiento que, no por subjetivas, dejan de ser autnticas indagaciones sobre
la aspiracin del hombre a aprehender el universo y representaciones figedignas
de las inquietudes que tal aspiracin implica. Desde el punto de vista intelectivo
y didctico interesa, sobre todo, resaltar esta instrumentacin alternativa de la
imagen metafrica como va y experiencia del saber y, especialmente, como va
y experiencia netamente diferenciadas de los accesos tradicionales.
Claro que cabra argir en contra, y no sin cierta perspicacia lgica, que esta
teora intelectiva de la metfora, justamente a causa de su intrnseca complejidad,
puede funcionar en las operaciones del pensamiento (divergente) adulto, pero
que, por las mismas razones, es difcil la experimentacin de su rendimiento en
el mbito del pensamiento i n f a n t i l . Evidentemente, nadie puede negar la
opacidad, el hermetismo ("crculo de hierro", haca notar Bcquer) y la dificultad
hermenutica inherentes a la estructura del lenguaje artstico. Ahora bien, de ah
a negar la competencia de recepcin/emisin metafrica del nio hay una
distancia difcilmente justificable. E l profesor Lpez Tams (1990, 157-163)
aborda directamente esta problemtica al poner en relacin la teora piagetiana
de la "representacin del mundo en el nio" y los procesos traslaticios de la
metfora. Efectivamente, desde las descripciones de J. Piaget pude descubrirse
u n estrecho p a r a l e l i s m o entre la fase a n i m i s t a , c o m o p r o y e c c i n de la
subjetividad de la conciencia sobre el mundo exterior, y los dilogos que
establece el poeta con la naturaleza mediante la antropomorfizacin de sus
diversos elementos. En uno y otro caso, el comportamiento lingstico ejerce la
tarea de conferirles vida, capacidad de sensaciones, afectividad y hasta lenguaje
a las cosas y a los seres que habitan la naturaleza. Y en uno y otro caso, la
palabra es usada por su poder mgico para que el Y O , expandido o fusionado
con el cosmos, se comunique con la totalidad de un Ser universal, nico e
indivisible. Desde esta perspectiva comparativa no parece arriesgado sugerir
como metodologa didctica el aprovechamiento del animismo
infantil para
iniciar al nio en la toma de conciencia de las transposiciones o sustituciones
semnticas, ya que la similitud entre animismo y metfora revela, al menos, el
proceso comn de trasladar las propiedades del mundo animado al mundo
555
LUIS SNCHEZ CORRAL
inanimado. En acertada opinin de Janer Manila, el animismo constituye una

forma, aunque primitiva, de metaforizacin, al liberar una indudable creatividad
e imaginacin, "porque la poesa existe en ntima conexin con la Naturaleza, en
la conciencia del carcter sagrado de las lunas, del mar, de todo cuanto vive y
palpita" (Janer Manila, 1989,44).
3.9. E x t r a a m i e n t o esttico, p e r c e p c i n inslita de lo real
Si la lengua potica - i n c l u i d a , por supuesto, la lengua potica de la
literatura i n f a n t i l - cumpliera los requisitos y caractersticas que venimos
sealando, el artista nos ofrecera una percepcin inslita y singular de la
realidad, convirtiendo los objetos empricos en objetos estticos; lo que equivale
a decir semiotizados por la accin de un lenguaje particularmente intensificado.
Tal poder expresivo exige esa multiplicidad de tratamientos lingsticos que
hemos intentado resaltar, desde los componentes microlingsticos puramente
fnicos hasta las macroestructuras discursivas, que provocan el imprescindible
efecto de percepcin receptora definido ya por los formalistas rusos como
desautomatizacin
del lenguaje.
De nuevo, nos encontamos con que las coincidencias aspectuales entre el
discurso construido por el arte y el discurso construido por el aprendizaje
significativo permiten aprovechar metodolgicamente el primero para suscitar el
segundo: la implicacin dinmica de los sujetos en el proceso, al experimentar
- e n ambas circunstancias significativas y de una forma i n e l u d i b l e - la atraccin y
el inters suscitados por el i m p a c t o y la sorpresa de los mecanismos
desautomatizadores del lenguaje y de los contenidos significados en el lenguaje.
N o por casualidad una de las primeras formulaciones de la teora de la
desautomatizacin
aparece ya desarrollada, bajo el concepto de
extraamiento,
por V. Sklvski en 1925, en su trabajo titulado bien representativamente "El arte
como artificio" (en T. Todorov, 1976, 55-70). Parte V. Sklvski de una situacin
comunicativa cotidiana, desvada y automatizada, que bien podramos equiparar
nosotros con la posicin degradada, a causa del desinters inhibidor, propia de lo
que Ausubel y sus seguidores denominan "aprendizaje repetitivo", precisamente,
en o p o s i c i n al " a p r e n d i z a j e s i g n i f i c a t i v o " . E n ambas s i t u a c i o n e s de
comunicacin convencional y rutinaria, las palabras emitidas como signos de la
realidad nos resultan indiferentes en s mismas y, por lo mismo, nos transmiten
una percepcin del mundo igualmente automatizada y desvada, sencillamente
porque la repeticin de lo habitual y de lo esperado conlleva la eliminacin de la
sorpresa y del inters que provoca la sorpresa. De no saber que las siguientes
palabras pertenecen al artculo de V . Sklvski "Literatura y cine", bien podra
haberlas escrito, aunque desde luego no tan lricamente, cualquier estudioso del
paradigma c o n s t r u c t i v i s t a del c o n o c i m i n e t o para d e f i n i r el "aprendizaje
repetitivo":
556
(M)POSIBILIDAD
DE LA LITERATURA
INFANTIL
La gente que vive en la costa llega a acostumbrarse tanto al murmullo de las

olas que ya ni siquiera las oye. Por la misma razn apenas oimos nosotros las
palabras que proferimos (V. Erilch, 1974, 253)
El artificio potico, ausente de muchos textos ofrecidos a los estudiantes
como literatura, consiste en contrarrestar esta percepcin automatizada,tal y
como propone el mencionado Sklvski, mediante la disposicin especfica de la
materia verbal en el interior de los textos con la finalidad de transformarlos en
percepciones artsticas de la realidad:
La automatizacin devora los objetos, los hbitos, los muebles, la mujer y
el miedo a la guerra... Para dar sensacin de vida, para sentir los objetos, para
percibir que la piedra es piedra, existe eso que se llama arte. La finalidad del arte
es dar una sensacin del objeto como visin y no como reconocimiento...El acto
de percibir es en el arte un fin en s y debe ser prolongado. El arte es un medio de
experimentar el devenir del objeto: lo que ya est "realizado" no interesa para el
arte (Cit. porF. Abad, 1985, 564)
La extensin de los paralelismos y concurrencias no puede ser ms llamativa: en
el arte, las cosas dejan de ser lo que son para ser objetos estticos; en la accin
cognitiva constructivista, los referentes de la informacin tambin dejan de ser
meros objetos externos y se i n t e r i o r i z a n como objetos de c o n o c i m i e n t o
significativo
susceptibles de ser construidos intelectivamente por el sujeto.
4.
A L G U N A S CONCLUSIONES
a) Inicibamos nuestras reflexiones afirmando la necesidad de recuperar,

precisamente en beneficio de la existencia de la literatura infantil como discurso
esttico, la polmica que, desde determinadas posiciones en exceso optimistas, se
ha pretendido dar por zanjada antes de haber extrado las consecuencias tericoprcticas imprescindibles para fundamentar el status cientfico que se pretende.
Las discusiones que ha suscitado nuestro anlisis, tanto de los condicionamientos
pragmticos como de los positivos, vienen a demostrar justamente la pertinencia
del debate epistemolgico.
b) E l debate se muestra ms ineludible que nunca en la actual situacin
"inflacionista" del mercado editorial. L a ingente y abrumadora produccin de
ttulos infantiles, la no menos pletrica aparicin de autores dedicados a los
nios, as como la naturaleza prolfica de su escritura, exigen la presencia de
criterios rigurosos en la crtica y en la investigacin literaria, que acten
metodolgicamente a f i n de clarificar el panorama general y el estudio de las
situaciones concretas de cada texto, para de esta forma deslindar bien los lmites
entre el lenguaje convencional y el lenguaje artstico.
557
LUIS SNCHEZ CORRAL
c) Ms all de las determinaciones economicistas de la industria editorial y

ms all tambin del cierre del discurso provocado por la intencionalidad
persuasiva del didactismo, la codificacin cualitativa especficamente literaria
requiere la actividad discursiva de las estructuras estticas como la nica
alternativa posible en la escritura literaria infantil.
De o t r o m o d o , la d e s c o d i f i c a c i n l e c t o r a , t a m b i n c u a l i t a t i v a y
especficamente literaria, desaparecer del proceso de enseflanza/aprendizaje en
beneficio de una lectura alejada de toda creatividad, meramente utilitarista,
receptiva y denotativa. Las carencias metodolgicas que se derivan de la
i n d i s c r i m i n a c i n de los usos l i n g s t i c o s se i n t e n s i f i c a n hasta extremos
gravemente contradictorios en aquellas actuaciones didcticas en las que los
alumnos realizan su actividad (pretendidamente creativa) con un discurso
lingstico convencional desde la creencia ilusoria de estar ejerciendo una
prctica significante esttica. La falsificacin de la situacin inicial conduce a la
falsificacin ntegra de todo el proceso que hemos descrito y, por tanto, a la
simulacin de los contenidos y de los objetivos de la creatividad y del
pensamiento divergente.
d) A d m i t i d a la presencia y la actividad de las estructuras estticas como la
nica alternativa posible para la escritura/lectura de la literatura infantil, el
funcionamiento operativo de tales estructuras nos ha permitido descubrir ciertos
paralelismos y concurrencias entre las prcticas significantes literarias y los
presupuestos tericos del aprendizaje significativo, en el sentido de que en
ambos paradigmas la actuacin del sujeto se define por la construccin de
significados.
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Ejemplo Articulo Desde La Pragmatica y Analisis Del Discurso

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(IM)POSIBILIDAD DE LA LITERATURA INFANTIL:

HACIA UNA CARACTERIZACIN ESTTICA DEL

Luis SNCHEZ CORRAL

En las publicaciones ms recientes sobre literatura i n f a n t i l se viene

LUIS SNCHEZ CORRAL

constituye en obstculo de lo que se pretende. Pero es que, adems, el aceptar

1. "Reclamamos -dice Cervera- la necesidad de teora y crtica propias. Evidentemente

CONDICIONES PRAGMTICAS DE L A RECEPCIN ESTTICA I N F A N T I L

Tras la crisis de la Potica estructuralista y de los consiguientes modelos

Si esto es as para el caso de la literatura sin adjetivos (siempre que se

3. El volumen colectivo La crisis de la literalidad

LUIS SNCHEZ CORRAL

realizada. De no tomar en cuenta tales determinaciones se corren, cuando menos,

4. Un proceso paralelo puede observarse en el devenir de la lingstica hasta culminar con el

En este contexto de redescubrimiento del universo infantil como alternativa

LUIS SNCHEZ CORRAL

La novela moral es literariamente inmoral en la medida en que la intencin

Si, por el contrario, los efectos de la esttica de la recepcin funcionaran

LUIS SNCHEZ CORRAL

radiantes de unas ilustraciones semnticamente superfluas y desligadas de los

infantiles con ilustraciones plsticas semiticamente relevantes e integradas

2.3. L a s a d a p t a c i o n e s e j e m p l a r i z a n t e s o el cierre del s e n t i d o

Tal vez, salvadas las exageraciones ms radicales y las generalizaciones

LUIS SNCHEZ CORRAL

2.4. H a c i a u n a esttica d e la r e c e p c i n infantil c o m o a l t e r n a t i v a i n e x c u s a b l e

estilsticos, estructuralistas y semiticos. Bastara c o n s t r u i r , adecuada y

LUIS SNCHEZ CORRAL

En consecuencia, no sera demasiado difcil desvelar las correspondencias

Situado en un lugar donde el ser de lenguaje se transforma en un hacer

Uno de los mecanismos que constituyen el armazn de dicha estructura

11. Para la definicin precisa de este concepto y par determinar su funcionamiento en la

LUIS SNCHEZ CORRAL

proceso activo de lectura. Como demuestra U. Eco, "un texto postula a su

3 . EXIGENCIAS PARA UNA CODIFICACIN

LUIS SNCHEZ CORRAL

simetras sintcticas. Cualquier nivel lingstico se muestra susceptible de

natural para transmitir, frente a la naturaleza convencional de los signos de la

LUIS SNCHEZ CORRAL

esttica, como una transformacin

b) Desde el punto de vista de la metodologa didctica aplicada a la

LUIS SNCHEZ CORRAL

d) Finalmente, la configuracin textual que rige la obra abierta permite que

ruptura entre el escritor y la sociedad o el conflicto entre el mundo limitado y

LUIS SNCHEZ CORRAL

Riffaterre (1983), del t r i u n f o de las formas sobre los contenidos. Es esta

N i o y artista juegan y quedan fascinados al descubrir la conexin de sus

Mientras el primero ordena y describe el corpus de fenmenos lingsticos de naturaleza ldica,

LUIS SNCHEZ CORRAL

Esta doble naturaleza del saber proporcionado por el arte - l a profundidad de

LUIS SNCHEZ CORRAL

concretas de los "contenidos" que han de construirse. Estas precauciones,

connotativa, que le concede al lector la cualificacin semitica necesaria para

La interrelacin de los sistemas 1 y 2 es una de las causas de la profundidad

LUIS SNCHEZ CORRAL

dominios y de las operaciones retricas, como sera deseable, nos limitaremos a

LUIS SNCHEZ CORRAL

consiguiente invitacin a reunir en una realidad emergente dichos universos

Estas peculiares condiciones de emisin y de percepcin literaria vienen a

LUIS SNCHEZ CORRAL

inanimado. En acertada opinin de Janer Manila, el animismo constituye una

La gente que vive en la costa llega a acostumbrarse tanto al murmullo de las

a) Inicibamos nuestras reflexiones afirmando la necesidad de recuperar,

LUIS SNCHEZ CORRAL

c) Ms all de las determinaciones economicistas de la industria editorial y