Linguagem & Ensino, Vol. 1, No.

2, 1998 (11-26)

As vozes e os efeitos de sentido da prtica no

discurso de professoras sobre sua formao.
Maria Bernadete Fernandes de Oliveira
Universidade Federal do Rio Grande do Norte

ABSTRACT: This paper aims to investigate teachers discourse on their

pedagogical practice and on the knowledge they need to perform that
practice . Categories of analysis were extracted from Bakhtins model
and the French School of Discourse Analysis. The empirical data came
from teachers written memorials and the principal results revealed that
knowledge of students extra-class life were considered to be one of the
most important elements to guide a critical practice. Besides, teachers
discourse omits or even diminishes the role played by specific knowledge
and its contribution to their practice.
RESUMO: Desvendar a concepo de prtica pedaggica e o conhecimento necessrio sua realizao nas manifestaes discursivas de
professores constitui o objeto de investigao deste trabalho. Apoiamonos na teoria da enunciao, em sua vertente bakhtiniana, e na Escola
Francesa de Anlise do Discurso. Foram analisados relatos de experincias, do tipo memorial, produzidos por professoras licenciadas para o
ensino de Primeiro Grau. A anlise documental revela que a voz dominante nos discursos aquela que atribui ao conhecimento da situao
extra-escolar dos alunos uma importncia relevante para uma prtica
pedaggica adequada. Evidencia-se tambm que a voz do conhecimento especfico sobre as disciplinas que ministram silenciada, ou
pelo menos esquecida.

DISCURSO DE PROFESSORAS
KEY WORDS: discourse; teacher education; pedagogical practice
PALAVRAS-CHAVE: discurso; formao de professores; prtica pedaggica

CONTEXTUALIZANDO A PESQUISA

Pesquisas recentes no mbito das teorias educacionais, e que tem

se voltado para a anlise da cultura da escola, suas prticas, seus rituais,
revelam uma preocupao com a prtica docente. Tardif e outros( 1991)
consideram o saber docente, um saber plural, proveniente de quatro fontes distintas, quais sejam, os saberes disciplinares, os saberes curriculares, os saberes profissionais e aqueles da experincia. Os saberes profissionais, transmitidos pelas instituies formadoras de professores, dizem
respeito prtica docente e as doutrinas pedaggicas; os disciplinares
correspondem aos diversos campos do conhecimento; os curriculares,
transformao do saber disciplinar em programas e em sua aplicao; e,
os da experincia fundamentam-se no trabalho cotidiano e no conhecimento do meio de atuao. Para estes autores, os resultados de suas pesquisas, indicam que os professores no vem os saberes disciplinares e
curriculares como problemticos, e sim aqueles relacionados sua formao profissional, e que constituem a base terica da prtica docente e
das teorias educacionais. O pressuposto que subjaz portanto de que a
problemtica da formao de professores no devida sua formao
especfica que se reflete no domnio dos contedos disciplinares, e, sim,
nos aspectos de sua formao que direcionam prtica.
A relao entre teoria e prtica e sua importncia para a produo
e apropriao do conhecimento cientfico que se realiza no espao institucional da escola tem se constitudo objeto de preocupao, em nossa
trajetria acadmica. Freqentemente, ouvimos depoimentos de nossos
alunos, sejam estes da graduao ou da ps-graduao, com teores diferenciados, questionando, por exemplo, o conhecimento ministrado na
Universidade, como nas seguintes afirmaes, professor X s ensina
teoria..., ... a Universidade no ensina coisas prticas..., ou ainda,
manifestando seu ponto de vista sobre as teorias, tais como ... ah, isto
muito terico, tenho a maior dificuldade..., ... gosto das coisas prti12

MARIA BERNADETE FERNANDES DE OLIVEIRA

cas...., ....no tenho muito interesse para ficar estudando teorias....
Proferimentos desta natureza, levou-nos a alguns questionamentos sobre
os possveis sentidos que a prtica pode assumir, qual sua relao com
o conhecimento especfico na formao de docentes, e quais elementos
seriam considerados relevantes a esta prtica.
Apoiada nessas colocaes, selecionamos, para objeto deste nosso
estudo, relatos de experincia, do tipo memorial, produzidos por professoras licenciadas para o ensino de primeiro grau, da primeira quarta
sries, e que constituem parte de exigncias para concluir grau acadmico em Cursos de Preparao para o Magistrio, realizados em convnio
com a Secretaria de Educao e Cultura do Estado e o Ministrio da
Educao. Este Curso, cujo objetivo central preparar professores com
slida formao acadmica e tcnica para o exerccio do magistrio, tem
a durao de dois anos, e consta de disciplinas de natureza pedaggica,
com cerca de 480 horas, ministrado sob forma de seminrios a formao profissional; de uma formao especfica (polivalente) em torno de
780 horas; e, ainda uma carga horria bastante ampla para os estgios,
por volta de 1500 horas, os quais se realizam na sala de aula do docente.
Para realizar tal estudo, partimos do pressuposto de que a anlise
das manifestaes discursivas possibilita o desvendar dos processos de
construo de sentido, na medida em que, como diz Castoriadis (1982),
tudo o que se nos apresenta no mundo social-histrico est indissociavelmente entrelaado com o simblico (p.142). Esta relao ntima
entre o mundo dos bens materiais e o mundo dos bens simblicos formulada tambm por Bakhtin (1979) que afirma ser o universo dos signos, a materialidade privilegiada para o estudo das ideologias. E, para
este autor, so as propriedades especficas do signo verbal, quais sejam,
sua pureza semitica, sua ubiqidade social, sua participao na vida
quotidiana, e, seu papel na constituio da conscincia, que lhe conferem
tal estatuto.
Thompson(1990), tambm considera que as formas simblicas so
um amplo espectro de aes, falas, imagens e textos produzidos por sujeitos e reconhecidos, por eles e outros, como construtos significativos.
Estas formas no se configuram apenas como representaes, as quais
articulam ou obscurecem relaes sociais, sua dimenso vai alm na
medida em que esto implicadas na constituio destas mesmas relaes.
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DISCURSO DE PROFESSORAS
A partir dessas colocaes preliminares, a linguagem, lugar de
tenses/conflitos/concordncias/silenciamentos, materialidade constitutiva dos fenmenos ideolgicos, torna-se um objeto privilegiado para a
observao das representaes e da ideologia. Ao mesmo tempo que
instaura o outro, a palavra, territrio comum dos interlocutores, produto da interao entre indivduos socialmente organizados. Os enunciados, condicionados pela situao social imediata e pelo horizonte social,
esto "repletos de palavras dos outros, caracterizados em graus variveis,
pela alteridade ou pela assimilao... (Bakhtin,1992.pag.314), acentuando sua natureza polifnica, ...multiplicidade de vozes e conscincias
independentes e imiscveis....(Bakhtin,1981, pag.2).
no discurso que a lngua se revela em sua totalidade, remetendo
uma relao intersubjetiva constituda no prprio processo de enunciao. Orlandi ( 1992) afirma que a Anlise do Discurso, em sua verso
originria na Escola Francesa ( AD), contribui para observar os modos
de construo do imaginrio, necessrios produo dos sentidos. Os
discursos, articulados pelos sujeitos, enquadram-se em formaes discursivas, as quais inscrevem-se nas formaes ideolgicas. neste contexto
que se pode dizer, que o sentido construdo no espao discursivo entre
os interlocutores.
A Escola Francesa de Anlise do Discurso (AD) e a concepo dialgica da linguagem, conforme formulao de Bakhtin, colocam-se
como referenciais que possibilitam a anlise das manifestaes discursivas, revelando os processos de construo do discurso e seus efeitos de
sentido. Tomando como eixo central o universo dos sentidos, e considerando o ato de dizer/escrever, objetivamos identificar, como se constri
para aqueles profissionais do ensino, responsveis pelos memoriais, o
sentido de prtica e sua relao com a teoria, no que tange sua formao e ao seu desempenho profissional. Para a anlise, faremos uso da
categoria do silenciamento, buscando identificar a formao ideolgica
e as vozes que permeiam o sentido construdo no discurso.
DE QUE PRTICA FALAM ESTES PROFESSORES?

Uma primeira observao a ser feita, diz respeito ao fato de que os

memoriais analisados eram constitudos de duas partes fundamentais. A
primeira delas narra e descreve a experincia profissional das professo14

MARIA BERNADETE FERNANDES DE OLIVEIRA

ras, na fase anterior sua participao no Curso Superior de Licenciatura, evidenciando suas queixas quanto ausncia de fundamentos, em sua
formao, para uma prtica docente crtica. A segunda parte, e que deveria tratar do Curso como um todo, praticamente dedicada ao relato do
bloco do Curso, referente aos saberes profissionais, ministrado sob a
forma de seminrios. Os outros blocos do Curso, e que diziam respeito
aos saberes disciplinares e curriculares so mencionados de forma esparsa, chegando mesmo a passar desapercebidos ao leitor. Estes dados conferem com os resultados encontrados por Tardif e outros (1991), quanto
a que saberes docentes so considerados como problemticos ou mesmo
relevantes para os professores.
Aguada nossa curiosidade de pesquisadora, mergulhamos na leitura dos memoriais, na busca de elementos que nos permitissem a identificao de que prtica estes professores se ressentiam, ou ainda, qual o
sentido que atribuem a prtica. E comeamos nosso percurso pelas
manifestaes discursivas da professora A,
... quando iniciei o Curso de Formao de Professores ... vivia em
constante desequilbrio em relao a minha prtica pedaggica... o magistrio do 2o. grau no ofereceu subsdios suficiente para o desempenho de uma prtica pedaggica crtica... o que estudamos foram os
mtodos de alfabetizao... Quando entrei pela primeira vez numa sala
de aula me senti muito insegura...meu Deus como comear? ... pensei
muito sobre o que deveria fazer, e resolvi dar reforo de leitura, trabalhando o processo silbico....durante o perodo, em nenhum momento parei para refletir a minha prtica docente, pegava o contedo e
no tinha nenhuma preocupao de como trabalhar...

Este fragmento de texto revela a imagem de fragilidade desta profissional, no desempenho de suas tarefas, face ausncia, em sua formao, de habilitao para o desempenho da prtica pedaggica. Seu dizer
reflete ainda o constante desequilbrio, ao qual est submetida, e qualifica a prtica da qual se ressente. No se trata de qualquer prtica, mas de
uma prtica pedaggica crtica, para a qual, os mtodos de alfabetizao, pouco contriburam. Subjacente a esta afirmao ouvimos a voz
silenciada de que este tipo de conhecimento no aquele que subsidia
uma prtica pedaggica crtica. Uma primeira pista para a construo do
sentido que atribudo prtica, qual seja, no dizer respeito aos conhecimentos especficos, ou ainda o fato de que dominar estes contedos,
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DISCURSO DE PROFESSORAS
por si s, no conduzem prtica. Esta possibilidade de leitura ganha
espao na medida em que a professora afirma que pegava os contedos, ou seja, eles estavam em algum lugar, fora dela, eram coisas, que
se ia buscar, sem preocupao de como us-los. A anlise comea a sugerir que a prtica docente crtica mantm uma independncia dos contedos tericos. Comea a instaurar-se no discurso a voz que aponta para
uma dissociao entre os saberes disciplinares, de contedo, e aqueles
que se direcionam prtica pedaggica, desqualificando aquele tipo de
saber, os quais no se constituem ingredientes necessrios viabilizao
da prtica desejada.
E, continuando nosso caminho na busca de desvendar o que seria
esta prtica, to ansiosamente requerida, deparamo-nos com outras
informaes, desta feita, sobre qual prtica era abordada nos Cursos de
Magistrio,
... a prtica educativa centrada nos contedos tornava a formao totalmente tradicional..,

ou seja, a professora na sua formao do Curso de Magistrio de

2o.Grau, teve sim uma prtica, mas esta tinha uma caracterstica tradicional, porque pautava-se nos contedos. A presente a voz da crtica ao
modelo de ensino tradicional, centrado nos contedos levando a prticas
tambm inadequadas. Como diz Orlandi (1992), recorrendo ao j-dito
que o sujeito resignifica. E o sujeito do discurso parafraseia uma voz
hegemnica na pedagogia crtica, apontando um outro sentido de prtica, aquela que no se pauta nos contedos. A narrativa prossegue com
uma melhor qualificao dos elementos daquela prtica tradicional, no
dizer desta mesma professora,
...foram muitas as descobertas e desencantos descortinados na prtica docente... aprendi que o ato pedaggico um ato poltico... foi ento
que percebi que minha formao estava bem aqum daquela realidade... o magistrio nos oferece muitos textos e muitas teorias, porm
quando nos deparamos com a realidade da sala de aula ficamos nos
questionando no que temos a oferecer...a teoria desvinculada da prtica
nos coloca durante os primeiros momentos da real atuao em situaes embaraosas...

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MARIA BERNADETE FERNANDES DE OLIVEIRA

isto , as teorias configuradas em textos no ajudam ao desempenho do
profissional porque so descoladas da prtica. Uma possvel sada para o
problema apresentado na seqncia discursiva, a seguir, quando aquela
mesma professora afirma,
... necessrio que se trabalhe para acabar com o problema (da ausncia da prtica) buscando a comunidade e confrontando opinies, no
intuito de atender s reais necessidades de sua clientela..., ... recebi
outra primeira srie e nela procurei no s diminuir os contedos como
trabalh-los de forma bem dinamizada...at ento eu no tinha refletido
sobre a luta que travei gradativamente com intenes de ampliar a minha prtica docente...

O discurso sobre a prtica, que j vinha provocando efeitos de

sentido, nos quais os conhecimentos adquiridos nos cursos anteriores de
formao docente, no desempenhavam papel relevante, acrescido,
neste momento, de pistas sobre o locus privilegiado, onde esta prtica
deva ser buscada, qual seja, no conhecimento da comunidade na qual sua
clientela se insere. E, o conhecimento da realidade extra-classe dos alunos levou aquela professora, a diminuir os contedos, ao mesmo
tempo que conduziu-a a trabalh-los de forma bem dinamizada. Neste
momento, o dizer desta professora, ao mesmo tempo que evidencia a
necessidade de conhecimentos sobre a realidade extra-classe do aluno, de
modo a permitir a desejada prtica pedaggica crtica, sugere a imagem do aluno como aquele que no tem condies de apreender o contedo programado. O conhecimento da realidade da comunidade conduz
necessidade de diminuir a quantidade de contedos que ser ministrado
aos alunos. E esta interpretao reforada, quando em seguida, afirma
esta mesma professora que ... o grande problema encontrado ainda a
resistncia de alguns que acreditam que a aquisio dos conhecimentos
sistematizados e das habilidades valorizadas pela sociedade dependem
exclusivamente da escola.... De um lado, os efeitos de sentido do discurso em construo implica na existncia de outros tipos de conhecimentos, que no aqueles aprendidos na escola, o conhecimento do senso
comum, ou mesmo do bom senso, como diria Gramsci (1948). Mas,
junto a este implcito, instaura-se um silenciamento que desqualifica a
funo social primeira da escola, como o espao institucional, responsvel pelo processo sistematizado de produo e apropriao do conhecimento cientfico.
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DISCURSO DE PROFESSORAS
E, fomos a um outro memorial, insistindo em desvendar a construo do sentido da prtica. A professora B inicia seu memorial, narrando
suas primeiras experincias,
... lembro o primeiro dia - difcil e marcante... entrei na sala de aula
onde 35 crianas me esperavam... tive vontade de sumir... sem experincia nem prtica, sentia s vezes, o cho sumir... as teorias aprendidas
no Magistrio (Curso de Nvel Mdio) estavam muito distantes da realidade...

Repete-se a referncia s dificuldades com a prtica e ainda a ausncia de experincia, como decorrentes de um curso frgil, no qual, as
teorias aprendidas no fornecem subsdios para o desempenho profissional. A formao discursiva, semelhante anterior, enquadra-se na mesma formao ideolgica que descarta o papel dos contedos e das teorias, na medida em que ambos so constantemente considerados sem
utilidade, na construo de uma prtica consistente. O discurso revelado
pela anlise pois permeado pelos marcos dos valores ideolgicos que
habitam o imaginrio das sociedades modernas, e, que se manifestam na
voz hegemnica do pragmatismo.
Frigotto (1995) afirma que este vis de formao, o qual dissocia
teoria e prtica vai situar a questo pedaggica no no processo de produo e reproduo do conhecimento, mas sim nos mtodos e tcnicas de
transmisso. Este, diz ele, o limite mais srio para a prtica do trabalho
pedaggico, na medida em que, hoje, uma formao fragmentada, dissociadora da teoria e prtica, refletida no especialismo, no pragmatismo e
no ativismo, que impera no trabalho pedaggico. Parece-nos, que o discurso que emerge da anlise gerado nos moldes de uma ideologia,
que concebe a prtica regida por uma razo instrumental, nos termos
definidos por Habermas (1985).
Outra seqncia discursiva aponta ainda novas pistas para a dissociao entre os saberes disciplinares e os saberes profissionais, evidenciando uma lacuna na formao docente, referente, possivelmente aos
saberes curriculares. Diz a professora, ... os contedos eram meus velhos conhecidos, mas como fazer para que meus alunos os compreendessem? ... usava uma metodologia estritamente tradicional... transmitia
contedos que os alunos deveriam absorver sem questionar...
Neste recorte discursivo coloca-se um jogo de imagens entre o
novo e o velho. A professora explicita claramente sua dificuldade em
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MARIA BERNADETE FERNANDES DE OLIVEIRA

transformar os contedos em metodologias novas. Velhos conhecidos,
os conhecimentos, engendram metodologias tradicionais, no dizer desta
professora, sugerem uma metodologia centrada nos contedos, implicando em ausncia de questionamento, de participao, reservando ao
aprendiz um papel passivo. A teia da construo do sentido da prtica,
desta vez, est sendo relacionada s questes de metodologia. Pensamos
que Vygotsky (1934) poderia contribuir para clarear esta dificuldades
quando afirma que a transio do abstrato para o concreto mostra-se to
rdua quanto a transio do concreto para o abstrato. Talvez resida a o
conflito dos professores. Na busca de uma prtica renovadora, construtora, no conseguem fazer a transio dos conhecimentos especficos, aparentemente abstratos, para o domnio do concreto, a transio do saber
para o saber fazer, o qual sem dvida, construdo juntamente com os
saberes da experincia, mas no dispensa os saberes disciplinares. Neste
processo de transmisso e apropriao do conhecimento, no h coadjuvantes, todos so atores principais. Ao mesmo tempo, a no realizao
desta transio cria a iluso de que os conhecimentos disciplinares, necessrios prtica, j so por demais conhecidos, at mesmo velhos, e
portanto passveis de serem descartados. Esta, possivelmente, uma interpretao para o silenciamento que a anlise discursiva revela.
E, perguntaramos, a nova prtica, aquela desejada, estaria centrada em que? Remeteria a que conhecimentos? E, continuando nosso itinerrio, na busca de desvendar o processo de construo discursiva deste
professor, encontramos alguns elementos que nos auxiliam a interpretar
os efeitos de sentido. Diz esta mesma professora,
... foi gratificante saber que os objetivos do curso que me propus freqentar coincidiram com minhas perspectivas ou aspiraes, pois queria aprimorar minha prtica pedaggica...num dos textos estudados a
autora comentou sobre algo que era a minha principal preocupao o
nvel precrio da qualidade do ensino... as razes do fracasso escolar...
sugeria a possibilidade dos professores, por estes atuarem diretamente
com as crianas, melhorarem sua prtica, mudando as formas e as caractersticas do servio prestado...... ento transmitiremos os contedos
curriculares vinculados realidade do nosso aluno...

no Curso de Nvel Superior, a partir de seus objetivos, que se

colocam as esperanas para alcanar o objeto do desejo, qual seja, o
aprimoramento da prtica pedaggica, que vai residir na transmisso de
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DISCURSO DE PROFESSORAS
contedos curriculares vinculados realidade do nosso aluno.... Esta
a desmontagem que a anlise discursiva revela. Da mesma forma que
para a Professora A, a prtica, para a Professora B, est relacionada a um
conhecimento da realidade, ou seja, a prtica exige um tipo de conhecimento que esteja vinculado aquilo que se passa fora da escola. E, possivelmente, por estes motivos, as teorias, os mtodos de alfabetizao,
os contedos das disciplinas, saberes especficos, conhecimentos sistematizados no so considerados como subsdios para a prtica desejada. Esta, apenas, pode ser subsidiada pelo conhecimento da realidade do
aluno, o qual no dizer da Professora A, deve ser buscado nas comunidades, nas quais os alunos originam-se, ou como diz a Professora B, em
determinado tipo de texto, aqueles que revelam a situao extra-classe do
aluno. A prtica, presente nas manifestaes discursivas, comea a se
revelar com uma ligao muito forte com o conhecimento da situao
extra-classe do aluno, as vezes, confundindo-se com este mesmo conhecimento, e, por outro lado, mantendo uma relao secundria, ou mesmo
dispensvel, com os contedos aprendidos nos Cursos de Formao de
Magistrio.
Os professores enredam-se na teia da voz da importncia da prtica, e neste processo desqualificam os contedos, os quais, ora so associados a uma pedagogia tradicional, ora so coisificados, e ora devem
estar vinculados realidade do aluno. A seqncia discursiva abaixo
sintetiza esta nossa interpretao dos efeitos de sentido que podem ser
atribudos prtica, na manifestao discursiva da professora B,
... no comeo achei difcil, mas com ajuda se tornou mais fcil...sentia uma grande insegurana... os mtodos usados por mim anteriormente eram tradicionais, dentro da sala s eu falava... ele est voltado para o professor e a transmisso dos contedos... depois do curso
do IFP notei que a minha prtica mudou, tenho outra postura em relao prtica passada... busco melhorar o meu saber fazer... as leituras nos fazem refletir sobre a nossa realidade e nossa prtica dentro da
sala de aula... com a concluso desse curso percebo que preciso aprofundar meus conhecimentos... onde possibilite dinamizar cada vez mais
minha sala de aula... fazer um trabalho de socializao... instrumentalizar a criana a compreender criticamente a sociedade... a sala de aula
deve ser um local de debate... finalmente preciso encaminhar a criana no exerccio da cidadania...

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MARIA BERNADETE FERNANDES DE OLIVEIRA

Parafraseando-se e s outras vozes que permeiam seu discurso, a
professora, refora e repete o sentido que vem sendo construdo, de que a
prtica que enfatiza a transmisso de contedos tradicional, no- reflexiva, e que a prtica crtica, aquela que cria condies para o exerccio
da cidadania, tornando a sala de aula um local de debates. E, mais uma
vez silencia-se sobre a possibilidade de que os contedos disciplinares
forneam subsdios para tais debates. So formaes discursivas que
remetem para uma formao ideolgica que concebe a escola com a
funo bsica de formar cidados, intrpretes da realidade e para tanto
exige profissionais com uma determinada formao. Porm, nesta formao ideolgica, da qual determinadas teorias educacionais so subsidirias, no se estabelece uma relao entre o saber fazer e os contedos disciplinares.
Esta dissociao entre o conhecimento especfico e a prtica deste
conhecimento considerada por Kramer (1994) como problemtica, na
medida em que segundo ela, . ...a pedagogia crtica... no tem contudo
conseguido escapar de algumas polarizaes... dicotomizando os processos pedaggicos em tradicional ou novo, e tais abordagens terminam por
fragmentar o ato pedaggico..(p.109). Neste processo, afirma ela, correse o risco de deixar de perceber a educao como uma prtica social
produtora de saber, de carter produtivo, a qual est subjacente uma certa
viso de mundo. Ou ainda como formula Vygotsky (1984) deixa-se de
realizar a combinao entre os contedos especficos do aluno e os contedos cientficos, sistematizados e especficos da instituio escolar.
Em um terceiro memorial analisado, o da professora C, as manifestaes discursivas seguem a mesma direo dos outros j mencionados. Diz esta professora,
... o papel do educador fundamental na organizao da situao de
aprendizagem, de modo a desafiar o aluno a construir o seu conhecimento, a partir de suas prprias vivncias, mas, complementa,
...como vou trabalhar a partir de agora? Como fazer? Como comear?... ...quando surgiu a oportunidade de fazer o curso de formao
de professores de 1a. a 4a. srie do 1o. grau... gerou em mim a expectativa de uma luz que pudesse iluminar a minha prtica de ensino

Esta professora atesta o seu conhecimento do papel do educador

como facilitador da construo do conhecimento no aluno, a partir de
suas prprias vivncias, mas, isto s no suficiente. A questo crucial
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DISCURSO DE PROFESSORAS
continua sendo a prtica que espera adquirir no Curso de Licenciatura, e
nos seminrios.
... Este seminrio surgiu como um aviamento para reflexo da minha
prtica docente... a partir da procurei observar meu aluno procurando
mudar aquela realidade e parti para um caminho mais amplo, sem centrar s nos contedos... ... quando fao referncia insegurana e s
dificuldades, o meu saber fazer que no estava caminhando de
acordo com as necessidades das crianas...a insegurana maior era com
as tarefas de como fazer...

Seu discurso revela as mesmas marcas daqueles anteriormente

analisados. um parafrasear das teorias pedaggicas, em uma verso
que dissocia prtica e contedos, explicitada no dizer desta professora,
quando esta afirma que, para mudar a realidade e manter-se prxima de
seus alunos, ...parti para um caminho mais amplo, sem centrar s nos
contedos....
CONSIDERAES FINAIS

As manifestaes discursivas analisadas sugerem sua insero em

uma formao ideolgica hegemnica no campo da teoria pedaggica,
nas dcadas de 70 e 80, cujas vozes ressonantes denunciavam a natureza
reprodutivista da escola, e propunha que o papel fundamental do profissional do ensino aquele de contribuir para a formao do cidado crtico.
Neste contexto, que o conhecimento da realidade extra-classe do aluno
e das relaes macro-estruturais, que regem o funcionamento da instituio escolar, no interior de uma determinada organizao social e poltica
colocavam-se como condio, praticamente, nica realizao da prtica
docente.
Orlandi(1992) ao referir-se ao interdiscurso faz meno a um
conjunto de elementos nos quais, ... o enuncivel j est a, e exterior
ao sujeito enunciador...(pg.89), e, parafraseando esta autora, podemos
dizer que a voz dominante e hegemnica no discurso das professoras,
sobre a prtica, pautou-se naqueles modelos pedaggicos, ou seja, o discurso j estava l. O discurso consagrado, que incorpora os enunciados
alheios, contudo, sem transform-los ou modific-los, e, como diria
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MARIA BERNADETE FERNANDES DE OLIVEIRA

Bakhtin (1952), neste processo, realizando-se o enunciado-signo apenas
em sua faceta reprodutivista.
H, nos memoriais analisados, um processo de silenciamento sobre a importncia dos saberes disciplinares. Os chaves que permeiam a
discusso acadmica sobre o repensar a prtica, refletir sobre a prtica, ter uma prtica democrtica, ter uma prtica engajada, subjazem ao sentido de prtica construdo nos memoriais. A prtica pensada
em termos de tomar conhecimento da realidade do aluno, do papel da
escola na sociedade. Prtica entendida apenas como saber fazer, e para a
qual os contedos no apresentam nenhuma contribuio. Nenhum papel
a cumprir, e as vezes at sugerem-se que estes no devem ser o centro da
preocupao de uma prtica adequada. O sentido da prtica nos discursos
analisados sugere que a prtica por si s constri. As dificuldades do
processo ensino/aprendizagem, que, em geral, so problematizadas em
torno das questes o que ensinar, a quem, e como, so deslocadas no
discurso destas professoras para uma relao conflituosa entre metodologias tradicionais centradas nos contedos e outras metodologias, no
explicitadas, mas sugeridas como aquelas que permitiriam a prtica crtica. Esta prtica desejada, em nenhum momento de sua manifestao
discursiva, confronta-se com a questo que contedos ensinar, pelo
contrrio, algumas vezes trilha o caminho do distanciamento, segundo
relatado por uma professora ao afirmar que ...parti para um caminho
mais amplo, sem centrar s nos contedos..., e outras vezes, o processo
adotado aquele de ... diminuir os contedos.... Sem dvida, na contramo do caminho sugerido por Vygotsky nos seus ensinamentos sobre
a zona de desenvolvimento proximal ( Vygotsky, 1930).
As vozes que permeiam o discurso destas professoras podem ser
identificadas como a reproduo do discurso de uma pedagogia crtica,
em uma verso que no escapa dicotomizao entre o velho e o novo,
no que tange aos processos pedaggicos, de tal forma que se perde o
essencial, ou seja, que o novo construiu-se a partir de processos de transformao e no pela simples eliminao do velho, ainda mais quando o
velho insinuado como uma pedagogia que valoriza a transmisso de
contedos.
Alm disso, essa fixao com a prtica, reproduo das vozes presentes, nos dias atuais, na maioria dos textos acadmicos, que constantemente referem-se as prticas, sejam estas sociais, discursivas, contribui para reforar o predomnio de estruturas discursivas parafrsticas
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DISCURSO DE PROFESSORAS
nos memoriais analisados. Uma outra caracterstica do discurso, o silenciamento, que segundo Orlandi(1992), quanto mais existe, mais incompletude instaura, nos memoriais analisados, provoca efeitos de sentido,
por exemplo, aquele da iluso de uma prtica que dispense a teoria, os
conhecimentos especficos, ou ainda, de forma mais preocupante, do
ponto de vista pedaggico, de que os alunos no precisam daqueles
conhecimentos.
Sem dvida, as manifestaes discursivas analisadas refletem o
mesmo resultado das pesquisas relatadas por Tardif e outros (1991),
embora, no caso da rea de conhecimentos lingsticos, a investigao
sobre a formao especfica dos profissionais tem caminhado em direo
diversa, apontando lacunas relevantes e uma fragilizao contnua na sua
formao (Geraldi e outros, 1996; Moita Lopes, 1996). Fato este que
leva-nos a algumas reflexes, e indagaes do tipo, a quem interessa a
voz do conhecimento que silencia sobre a importncia do conhecimento
especfico, ou da dissociao teoria e prtica ?
Em resumo, acreditamos que a ideologia de uma prtica divorciada de contedos disciplinares poder levar a resultados to nocivos
quanto quela que prope contedos descolados de sua contrapartida nos
elementos da realidade. Ou como diz Vygotsky (1934), a construo do
conhecimento cientfico, em seu incio deve pautar-se nos conceitos espontneos, mas prudente tambm no esquecer, lembra este autor, que
estes conceitos espontneos se reformulam a partir dos conceitos cientficos apreendidos. E, nem sempre demais relembrar velhas lies, as
vezes mal interpretadas, segundo nosso ponto de vista, como so as lies de Gramsci (1948) ao alertar para os riscos do reducionismo, na
formao do intelectual-professor, e ao reforar a importncia do conhecimento sistematizado na formao do cidado. Lamentavelmente, sua
contribuio foi apropriada apenas em sua faceta indicativa da necessidade da formao poltica do educador crtico (Oliveira,1992). Para
concluir, recorremos a um outro intelectual, Bernstein (1990), que, ao
analisar a estrutura e organizao do discurso pedaggico, considera
tradicional e conservadora, a prtica que alicerada em uma hierarquia
de classes, e no quela baseada em uma hierarquia do conhecimento,
como postula a voz hegemnica presente nos memoriais analisados.

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MARIA BERNADETE FERNANDES DE OLIVEIRA

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